Serie Propuestas Pedagógicas para El Aula

Serie Propuestas pedaggicas para el aula
Las TIC en el aula: estrategias didcticas
1
Programa Conectar Igualdad
Computadoras porttiles para las escuelas de educacin especial
Propuestas pedaggicas para el aula

Captulo 1. Las TIC en el aula:
estrategias didcticas
Componente TIC para Educacin Especial
Programa Conectar Igualdad
Lic. Daniel Zappal Lic. Andrea Kppel Prof. Miriam Suchodolski

Introduccin
El desarrollo acelerado de las TIC, ha producido un cambio cualitativo en las formas de

procesar, producir, almacenar y transmitir la informacin, provocando un gran impacto en
la sociedad, en la interaccin social, en la gestin del conocimiento y en la productividad.
En una sociedad en red la alfabetizacin es una habilidad social, no slo una competencia
individual. Comprender cmo circula la informacin es tan importante como saber expresar
las ideas a travs de palabras, sonidos o imgenes. (Jenkins,H, 2010)
Las tecnologas digitales atraviesan en la actualidad todos los campos de la sociedad. Es
en el mbito de la educacin, donde el anlisis de sus posibilidades y limitaciones, se hace
necesario para generar experiencias didcticas innovadoras.
Incluir las TIC en propuestas pedaggicas para el aula permite al docente abrir nuevos
caminos, levantar barreras y forzar los lmites visibles, brindando a los alumnos
oportunidades para buscar y producir informacin, comunicarse y construir conocimientos
logrando un aprendizaje ms autnomo. Un uso pedaggico y significativo de las TIC les
permitir a su vez adquirir habilidades y competencias para la vida, la participacin social y
la inclusin educativa y laboral.
Las TIC aluden en un concepto amplio, dinmico y convergente, al dominio de
herramientas digitales, medios audiovisuales, Internet, multimedia, interactividad,
hipertextualidad, comunicacin, redes sociales. Al mismo tiempo imponen la apropiacin
de nuevas competencias de multitarea, participacin, resolucin de problemas, produccin,
aprendizaje colaborativo.
El acceso a las TIC trasciende lo meramente instrumental, favoreciendo la ntersubjetividad.
Una persona que produce, se comunica y participa, es una persona que es tenida en
cuenta, es valorada, alcanzando una proyeccin social visible.
Las posibilidades que ofrecen las TIC son variadas e innumerables, y respondern a los
objetivos que el docente se plantee en el trabajo del aula.

Captulo 1. Las TIC en el aula:

estrategias didcticas
Entendemos las TIC como recursos transversales dentro de la prctica escolar que brindan
la oportunidad de disear nuevas estrategias en favor del aprendizaje y del acceso a los
contenidos curriculares en cualquier contexto educativo; pero es en el contexto de la
educacin especial donde su valor se potencia por la posibilidad de adecuarlos a las
diversas necesidades y posibilidades de los estudiantes.
Consideramos necesario entonces, identificar las posibilidades que ofrecen las TIC para el
Desarrollo de competencias, considerando las estrategias y apoyos especficos que
promuevan mejoras significativas para cada discapacidad.
El docente podr reconocer cules sern los momentos, contenidos y propuestas que
abordar con las TIC, que convivirn con los modos y materiales tradicionales de la
actividad del aula; pero aportarn sin duda cambios en las prcticas que imprimirn nuevas
estrategias para la enseanza y nuevas oportunidades para el aprendizaje.
Al planificar un proyecto en el que incluiremos el uso de TIC deberemos tener en cuenta,
adems de los componentes propios de la propuesta (las estrategias, objetivos, contenidos,
actividades y evaluacin); algunos aspectos a considerar con respecto a los recursos
digitales y tecnolgicos:
que las aplicaciones y recursos digitales, sean apropiados para el grupo de alumnos.
que los tiempos para el desarrollo estarn sujetos al tipo de propuesta, por ejemplo
las actividades de produccin de materiales digitales son ms prolongados.
chequear que los programas que queremos utilizar se visualicen bien en los equipos.
que las Netbook no tienen lectoras de CD y deberemos contar con pendrives para
acceder, guardar o transportar los materiales, o valernos del servidor de la
escuela.
si la realizacin de las actividades depende de la conectividad, debemos prever una
estrategia alternativa, haciendo uso del servidor escolar como reservorio de pginas Web
previamente almacenadas por el docente.
Las TIC han llegado a nuestras vidas, y a la escuela, tambin para aportar soluciones a
situaciones cotidianas de la tarea docente, y en ese sentido la utilizacin de herramientas,
recursos y materiales digitales, facilitar la produccin de materiales didcticos, que podrn
adaptarse a las distintas necesidades que se presenten.
Llegar un momento del proceso en que estas estrategias estarn naturalizadas, logrando
as una integracin que transparente la presencia de las computadoras porttiles
convirtindose en una herramienta escolar habitual.

4
A travs del trabajo con TIC tanto alumnos como docentes, irn adquiriendo, entre otras,
competencias para:
trabajar en entornos comunicativos, participativos y colaborativos.
acceder, investigar, evaluar y generar informacin.
entender cmo se construyen y qu alcances tienen los mensajes mediticos.
comprender cmo las personas interpretan los mensajes de manera diferente y de qu
manera pueden influenciar creencias y comportamientos.
conocer y comprender los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de
informacin.
Ejes transversales
Si bien presentaremos luego, en el Captulo 2, algunas propuestas de trabajo de acuerdo a

las distintas reas curriculares y niveles de aprendizaje, describiremos en primer lugar,
algunos conceptos generales que nos permitirn alcanzar una visin abarcativa de los
recursos, estrategias y posibilidades que promueven las TIC para el aprendizaje y la
comunicacin de las personas, y de los nuevos objetivos pedaggicos que plantea la
incorporacin de estos recursos.
Atendiendo a la diversidad educativa, podremos identificar las necesidades propias para
cada alumno o grupo de alumnos, y los recursos TIC variarn especialmente en los tipos de
formatos utilizados y en las propuestas de inclusin que estas tecnologas permiten
desarrollar para cada uno de ellos.
Formatos
digitales
La utilizacin de distintos formatos digitales (imagen, audio, texto y video), estarn

presentes en distintas propuestas permitiendo el desarrollo de actividades y la produccin
de materiales en distintas formas de lenguaje (oral, escrito, gestual).
Esta flexibilidad que ofrecen los recursos digitales, permite generar propuestas y ofrecer
materiales adaptados a las configuraciones de apoyo necesarias recursos visuales

facilitarn el acceso a los contenidos curriculares para los alumnos sordos,
as como los producidos en formato de audio, facilitarn el acceso para los alumnos ciegos.
Ambos formatos (audio e imagen) promueven adems la produccin de materiales
adaptados para los alumnos que as lo requieran, aportando distintos entornos para acceder
al currculum, atendiendo a los niveles de atencin, comprensin y comunicacin.
Medios
audiovisuales
Los medios audiovisuales hacen referencia a los medios de comunicacin social que, como
el cine y la televisin, utilizan imgenes y sonidos para la transmisin de los mensajes.
En la actualidad, Internet, junto al desarrollo y mayor acceso a instrumentos para el
registro, edicin, publicacin y divulgacin de imgenes, videos, texto y audio han
transformado la forma de informarse y comunicarse de las personas.
Son hechos culturales presentes en la sociedad.
Un medio es algo ms que una simple tecnologa. Incluye las prcticas sociales y
culturales que surgen alrededor de l.
(Jenkins,H, 2010)
En efecto, los medios no slo proporcionan informacin acerca del mundo, aportan maneras
de verlo y entenderlo.
Una imagen, es una representacin, que nos refiere inmediatamente al campo visual.
Las imgenes son variadas, pueden ser fotografas o pinturas, pueden ser estticas, o en
movimiento.
Las imgenes pueden representar el contexto inmediato o lugares no conocidos, pueden ser
reales o inventadas. Vivimos rodeados de imgenes, pero tambin producimos imgenes.
Las imgenes tienen la funcin de transmitir ideas, valores o sentimientos, aportan
informacin y conocimientos, generan sensaciones de placer o rechazo, despiertan afectos,
movilizan.
La produccin de las imgenes estuvo ligada histricamente a la tecnologa. El lpiz, el pincel
y la cmara fotogrfica anteceden a las tecnologas digitales; pero es a partir del desarrollo de
nuevos dispositivos que hacen posible capturar, disear, modificar, producir, publicar,
compartir y manipular imgenes que se multiplica la exhibicin meditica de las mismas.
Es entonces desde la intervencin didctica, que se hace necesaria la alfabetizacin en
medios audiovisuales para ofrecer las herramientas y los conocimientos necesarios tendientes
a generar una lectura crtica de los medios en docentes y alumnos.
Pensamiento crtico en tanto espectadores como productores de imgenes. Con una mirada
reflexiva y creativa hacia los medios audiovisuales.
El estudio de los medios audiovisuales se inicia en el campo de las ciencias de la
comunicacin y ha tomado mayor relevancia en el campo educativo a partir de la inclusin de
TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje. La capacidad de la imagen para
transmitir, comunicar, captar la atencin o habilitar la imaginacin, hacen de ella
un recurso privilegiado para generar prcticas educativas innovadoras.
6
La crtica que se hace al mbito escolar, es que por lo general se ha utilizado las imgenes
slo como representaciones concretas de la realidad acompaando a manera de ilustraciones,
los contenidos conceptuales.
Tal vez esta apreciacin genere un debate en el mbito educativo, lo ms seguro que
suceder es que los aportes de los medios audiovisuales enriquezcan estas experiencias y
promuevan distintas estrategias de acuerdo a los sentidos e intencionalidades de sus usos.
Incorporar una propuesta de Produccin audiovisual en las aulas, requiere de una
exploracin de las herramientas a utilizar, especialmente de los software para la edicin de
videos. La edicin permitir definir qu y cmo se quiere mostrar aquello que se quiere
transmitir.
En este sentido, se propone integrar las imgenes, no para reproducir los mismos
modelos de trabajo en el aula, sino para configurar nuevas formas de saber, conocer y
vincularse con el mundo.
Las posibilidades que nos brindan estos recursos son mltiples, y dependern de la
habilidad y creatividad de los docentes y alumnos.
Para un primer momento proponemos la realizacin de producciones sencillas, videos
orientados a filmar en tiempo real, sucesos que se desprenden de la cotidianeidad en que
los alumnos interactan en la escuela y en el hogar.
La complejizacin de las producciones de videos, requiere de un proceso de ensayo,
experimentacin e investigacin, necesita de una planificacin y un guin previo. La
utilizacin de estos recursos, permite explorar nuevas maneras
de decir, de expresar, de crear y de disfrutar.
Se pueden integrar otras tecnologas de acuerdo a los recursos existentes en la escuela:
cmaras digitales, telfonos celulares, filmadoras.
Los videos capturados, tienen la posibilidad de ser editados posteriormente utilizando
programas de edicin de video, que permiten incluir texto:
ttulo, subtitulado y crditos; transiciones y efectos de imagen.
La produccin de videos, permite tambin la creacin de materiales didcticos, por parte de
los docentes para el desarrollo de contenidos de las reas curriculares.
Por ejemplo para alumnos sordos los docentes podrn preparar clases en LSA con este
formato, o stos podrn ser editados por los alumnos, filmando a los docentes o
intrpretes, ya sea en el contexto de una clase o como parte de un proyecto diferenciado.
Los materiales editados, podrn categorizarse en un banco de recursos en
la computadora del docente o el servidor de la escuela o ser alojados en la Web, integrando
luego otras propuestas o proyectos.
Para saber ms...
Tutorial de Movie Maker
http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tutorial_movie_maker.html
Cmo hacer un video?

http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=2049

7
Aprendizaje
Visual
El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza y de aprendizaje, que utiliza

Organizadores Grficos para presentar la informacin, trabajar con ideas y conceptos y
establecer relaciones entre ellos. La construccin de estos diagramas visuales, ayuda a los
estudiantes a procesar, organizar, jerarquizar e interiorizar la informacin.
Algunas de estas tcnicas ya se utilizan en la escuela como parte de las estrategias
docentes, como ser:
Lluvia de ideas
Mapas conceptuales
Lneas de tiempo
Organigramas
Los programas convencionales para la produccin de textos, ofrecen herramientas para
generar propuestas que incluyan las primeras experiencias en la construccin de estas
representaciones visuales, a travs de los diagramas de flujo. Pueden utilizarse para el
abordaje de distintos contenidos en diversas reas curriculares
Existen en la actualidad aplicaciones digitales especficas que nos ayudarn a construir y
disear estos organizadores visuales, de manera ms completa y efectiva1:
Cronos, permite la construccin de lneas de tiempo, incorporando textos e
imgenes.
http://escritorioeducacionespecial.educ.ar
/cronos-linea-tiempo.html
C-Map Tools, permite crear mapas conceptuales, de ideas y diagramas, con
la posibilidad de incorporar imgenes, videos, crear enlaces a otros documentos,
compartir las producciones y exportarlas como imgenes para utilizarlas en otras
aplicaciones.
http://escritorioeducacionespecial.educ.ar
/cmap-tools.html
Otro software desarrollado especficamente para la educacin infantil que permite abordar
estas tcnicas de enseanza y aprendizaje visual es el Kidspiration. Si bien es un programa
de distribucin comercial, se puede descargar una versin gratuita de prueba en:
http://cf.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuse
action=freetrial
Los diagramas visuales ayudan a los alumnos a desarrollar confianza a medida que
aprenden a organizar y jerarquizar la informacin, revelando patrones, interrelaciones e
interdependencias.
Los alumnos pueden representar sus ideas a travs de smbolos, dibujos y texto con la
1 Estas aplicaciones y sus tutoriales estn disponibles en la suite de contenidos de educacin especial.

8
posibilidad de combinar las producciones escritas con el uso del sintetizador de voz, que
permite escuchar y ver la representacin de las palabras simultneamente.
Incluye una galera de imgenes muy completa, clasificadas por categoras y permite
incorporar nuevas representaciones grficas o fotografas.
Adems incorpora una vista de escritura donde aparece automticamente el nombre de
los dibujos insertados en el modo imagen, reforzando la conexin entre las palabras y sus
significados. Desde esta vista, de forma muy simple, se puede transferir la tarea al
procesador de textos. Estas caractersticas permiten que pueda utilizarse no slo para crear
mapas conceptuales, sino adaptarse a propuestas para crear historias
y relatos.
Bsqueda
de informacin
Las primeras propuestas para buscar informacin en Internet, iniciarn a los alumnos en el
proceso de bsqueda, proponiendo al mismo tiempo un uso contextualizado de la escritura
y la lectura.
Este proceso se ir complejizando, promoviendo tcnicas de representacin, organizacin,
transformacin y validacin de la informacin.
Las bsquedas estarn orientadas a la seleccin de materiales para el trabajo de los
contenidos de las diversas reas curriculares e implica definir previamente qu haremos
con la informacin obtenida, cmo se incluye dentro de nuestra propuesta dando lugar a
una nueva produccin por parte de los alumnos.
A travs de los buscadores, (Google es hoy el ms utilizado) podemos acceder a variada
informacin, como bibliografas, recursos educativos, mapas digitales, diarios locales o del
mundo, informacin cultural, organismos, diversas guas de servicios, trmites online, etc.
Esto permite proponer desde bsquedas sencillas de imgenes o informacin sobre
distintos temas curriculares, conocer el recorrido para trasladarnos por algunas ciudades,
acceder a diversa informacin de cualquier parte del mundo hasta consultar datos en
organismos pblicos, entre otras mltiples posibilidades.
Pero buscar en Internet no es una tarea sencilla, por la gran cantidad de informacin
existente y los distintos resultados a los que nos puede llevar esa bsqueda, si no hacemos
uso de los buscadores de manera apropiada. Es importante definir qu queremos buscar,
utilizando palabras clave especficas que den referencia lo ms exacta posible de lo que
queremos encontrar.
Para saber ms...
Buscar y encontrar en la Web

http://www.educ.ar/educar/buscar-yencontraren-la-web.html
Bsqueda de informacin til en
Internet
http://www.educ.ar/educar/busquedainformacionutil-internet.htm

La bsqueda, implica tambin para el docente investigar los recursos existentes referidos a
las distintas reas que deseamos trabajar, teniendo en cuenta que los formatos, ontenidos
y lenguajes utilizados sean accesibles y acordes a las necesidades.
Debemos tener en cuenta especialmente en la escuela, que:
podemos buscar informacin en distintos formatos (texto, imgenes, videos, audio)
de acuerdo a la necesidad de la propuesta y las caractersticas de la poblacin escolar.
la informacin sea adecuada para las edades y niveles de los alumnos.
los contenidos sean accesibles para aquellos alumnos que necesitan configuraciones de
apoyo particulares.
Otra herramienta muy til en Internet, que favorece el trabajo de bsqueda de Informacin, es el traductor que ofrece una transcripcin instantnea a distintos idiomas tanto de
textos como de pginas Web, permitiendo el acceso a mayor informacin.
El traductor de Google, ha incorporado la opcin escuchar, que favorece el acceso al
texto.
Algunas recomendaciones para la bsqueda

de Imgenes, videos y audio
Se sugiere investigar previamente el material existente en la Web, o preseleccionar los
materiales, ya que la bsqueda puede llevarnos a lugares no recomendables para las edades
e intereses de los alumnos ni para la propuesta escolar.
Se puede orientar a los alumnos en la exploracin de los materiales a travs de un
listado diseado por el docente, con links a recursos seleccionados.
El docente puede preseleccionar los materiales, en un banco de recursos disponible en las
computadoras de los alumnos, en el servidor de la escuela, o en
algn dispositivo de almacenamiento (pendrive). Tambin puede bajar textos,
imgenes, videos o audios en su computadora y a travs del software de gestin de aula
digital (E-learning class)
podr difundirlos en las pantallas de las computadoras porttiles de los alumnos.
10
Algunos sitios sugeridos para la bsqueda de

imgenes:
Banco de imgenes - Instituto de Tecnologas
Educativas - Ministerio de Educacin Espaa
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/
web/
Buscador infantil, con filtro de contenidos
http://www.buscadorinfantil.com/
Algunos sitios para bsqueda de videos:
(se sugiere revisar previamente el contenido y si se
trabaja con alumnos sordos si cuentan con subttulos, o
para alumnos ciegos, si describe el contenido mediante
audio)
Canal Encuentro
http://descargas.encuentro.gov.ar/
YouTube http://www.youtube.com/
TeacherTube http://www.teachertube.com/
dotSUB http://dotsub.com/
Discovery Chanel
http://www.tudiscovery.com/video/
Videos educativos
http://www.videoseducativos.es/
Videos escolares
http://www.videosescolares.com.ar
Puleva salud, videos didcticos
http://www.pulevasalud.com/ps/subcategoria.js
p?ID_CATEGORIA=188&RUTA=1-4-188
Algunos sitios para bsqueda de audio:
Jamendo plataforma de descarga de msica
gratis y legal. http://www.jamendo.com/es/
Sonidos Gratis banco de sonidos y audio
pblico y gratuito, de habla hispana
http://www.sonidos-gratis.com/
Goear sitio para alojar, buscar y escuchar
msica o diversos archivos de audio
http://www.goear.com/index.php
Web
2.0 y trabajo colaborativo
La Web 2.0 es la actual generacin Web que

provee diversas plataformas para crear
aplicaciones dinmicas, ricas e interactivas
promoviendo mayor colaboracin e interaccin
entre los usuarios. Se caracteriza por la
posibilidad que brinda para producir, publicar y
difundir informacin y compartirla a travs de
comunidades virtuales.
Un entorno colaborativo de aprendizaje se puede
construir utilizando aplicaciones y herramientas
Web 2.0, pero debemos tener en cuenta que es
la propuesta docente la que aporta
significatividad a su utilizacin. Ya hemos
definido a esta altura, que las herramientas y
recursos digitales, no configuran por s mismas
un contexto de aprendizaje, depende siempre de
la intencionalidad docente en base a los
objetivos, contenidos y competencias que desee
desarrollar en el trabajo con sus alumnos.
Algunos de los recursos y herramientas que nos
ofrece la Web 2.0 son:
Sitios para alojar archivos de video, audio,
texto, fotos, presentaciones
Herramientas de comunicacin, como
correo electrnico, chat, foros y redes
sociales.
Aplicaciones para producir
colaborativamente, como blogs, wikis,
documentos compartidos.
Plataformas de aprendizaje, como aulas
virtuales.

11
Otra de las caractersticas de la Web 2.0 es la
convergencia de todos estos recursos, que
permiten y promueven la publicacin,
colaboracin y comunicacin, haciendo una
utilizacin integrada de las distintas aplicaciones.
Un apartado especial merecen el uso de
documentos compartidos y redes sociales
Los documentos compartidos facilitan la
creacin, el almacenamiento y el uso
compartido on line de textos, bases de datos,
planillas de clculo, calendarios o dibujos
para trabajar de manera colaborativa.
As, se puede proponer la escritura de un
texto entre varios alumnos, realizar trabajos
grupales sobre un tema sugerido, disear un
cronograma de trabajo o completar una
planilla para procesar datos.2
Las redes sociales son plataformas de
comunicacin, que en los ltimos aos han
impuesto nuevos estilos de participacin.
Facebook es la red social ms conocida. Si
bien fue creada originalmente para
estudiantes, su popularidad ha permitido la
interaccin de millones de personas con
distintos intereses.
Su utilidad est hoy cuestionada por sus
polticas de seguridad y falta de privacidad,
pero es una herramienta que bien utilizada
puede constituirse en un espacio de
aprendizaje colectivo.
A modo de ejemplo, Google Docs brinda la posibilidad de
trabajar con documentos compartidos.
http://www.google.com/apps/intl/es-ar/business/docs.html
2
Uso
responsable de Internet
Al introducirnos en el uso de herramientas

sociales de comunicacin, debemos instalar
algunos temas para la reflexin y el debate sobre
la participacin responsable en los nuevos
escenarios de interaccin social.
La educacin, es la mejor herramienta de
prevencin. Es imprescindible dentro del
mbito escolar, educar acerca de la
responsabilidad que supone ser en la
actualidad no slo usuario sino productor de
informacin en la Web, creando hbitos,
construyendo valores y una visin crtica
hacia los nuevos espacios de interaccin
social.
Se debern promover en la escuela, espacios
para informar acerca de los cuidados que se
deben tener en la red y para debatir y prevenir
sobre los riesgos y valores que ello implica, como
pasar informacin personal, establecer
comunicacin con extraos o el respeto y la
responsabilidad por lo que se publica.
Esta preocupacin, que surgi a partir de la

expansin del acceso a Internet, viene generando
debates, propuestas y materiales para trabajar
con docentes, padres y alumnos en los ltimos
aos.

12
Recursos para trabajar sobre el Uso

Responsable de Internet
Coleccin educ.ar: Uso seguro y responsable
de las TIC | CD 27
http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/coleccio
n_educar/coleccion/CD27/datos/uso_responsable.
html
Algunos sitios:
Educar para proteger
http://www.kiddia.org/guia/index.html
Segu Kids, juntos en la red http://www.segukids.
org
Internet Segura en Chicos.net
http://www.chicos.net/internetsegura/index.h
tml
Internet Sano http://www.internetsano.do
Desafo Chat, un original juego que muestra a
los nios qu cuidados tener en el Chat
http://www.curiosos.com.ar/desafio.php
Hay tambin muchos videos en YouTube para
debatir en la escuela:
Internet sano
http://www.youtube.com/watch?v=82uJlf97Ql
w&feature=related
Engao en el Chat
http://www.youtube.com/watch?v=kPayNkrC
b8s&feature=related
Cyberbullying
http://www.youtube.com/watch?v=zoIeX5L7l
4M&feature=related
Dnde est Pablo?
http://www.youtube.com/watch?v=iiTXEFKLb
mE
Piensa antes de publicar
http://www.youtube.com/watch?v=2CVNB6EB
shY&feature=related
Piensa antes de poner tu foto en internet
http://www.youtube.com/watch?v=xYFO4ZW
QSGM&feature=related
Se sugiere a los docentes, evaluar la
utilizacin de los materiales propuestos de
acuerdo a las edades, intereses y niveles de
los alumnos, realizar nuevas bsquedas y/o
promover la construccin de materiales
propios.
En el captulo 2, desarrollaremos algunas
propuestas didcticas,
para las distintas reas curriculares

13
Bibliografa
Jenkins H. Cultura participativa y nuevas

alfabetizaciones, Entrevista, Cuadernos de
pedagoga. n398 febrero 2010,
http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_p
df.asp?idArt=13489
Consorcio de habilidades indispensables para el
siglo XXI - Logros indispensables para los
estudiantes del siglo XXI, Documento 21st
century student outcomes, Traduccin
realizada por Eduteka 2007
lhttp://www.eduteka.org/SeisElementos.php
UNESCO, Estndares de competencias en tic
para docentes, Londres, Enero 8 de 2008
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstand
aresDocentes.pdf
Schneider, D., Abramowski, Ana L., Laguzzi G.
- Uso pedaggico de las TIC Alfabetizacin
Digital Proyecto FOPIIE, Alfabetizacin
audiovisual, Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, 2007
Mdulos de capacitacin en el uso pedaggico
de las TIC del Proyecto FOPIIE, para las
escuelas del Programa Integral para la
Igualdad Educativa del Ministerio de
Educacin, del mdulo de Estrategias
pedaggicas para el uso de las computadoras
porttiles del Plan de Inclusin Digital
Educativa, del portal Educ.ar y el Canal
Educativo Encuentro.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
DOCUMENTO SOBRE APRENDIZAJES

PRIORITARIOS PARA NIVEL INICIAL Y
PRIMER CICLO de EGB/
NIVEL PRIMARIO
-Versin FinalJujuy, Salta, Tucumn, Formosa, Chaco, Santiago del Estero,
Misiones, Corrientes, Catamarca, La Rioja, Crdoba, Santa Fe, Entre
Ros, Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, San Juan,
San Luis, Mendoza, La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Chubut, Santa
Cruz, Tierra del Fuego.
Agosto 2004
1
INDICE
1. Introduccin
2. El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
3. Acerca del sentido de ncleos de aprendizaje prioritarios
4. Alcance del Acuerdo Federal
Introduccin
La funcin central de la escuela es ensear para que nios y jvenes adquieran los
saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadana responsable y una insercin en
el mundo.
Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusin plena acerca de qu saberes
son los que los nios y jvenes necesitan hoy.
Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presenta un escenario
sumamente heterogneo y fragmentado. Tras una crisis social indita y cruel, existen
situaciones muy diferentes en las distintas provincias as como al interior de cada
jurisdiccin. Las distintas situaciones y experiencias escolares por las que transitan los
nios y los jvenes de nuestro pas expresan un panorama de extrema desigualdad
educativa que refuerza la injusticia social.
Es tarea an pendiente un debate pblico y profundo sobre el tema de la igualdad y las
desigualdades y una evaluacin en profundidad que d cuenta de la naturaleza de esas
diferencias extremas, de las huellas de polticas homogeneizantes en condiciones
provinciales e institucionales tan diversas y adversas, y que permita generar acciones
alternativas. Es posible advertir sin embargo que la importante inversin nacional en la
dcada pasada en materia de cambios en la organizacin del sistema y prescripciones
curriculares y de los sistemticos esfuerzos provinciales, de sus equipos tcnicos,
directivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas, no ha logrado
an incidir decisivamente en las prcticas cotidianas del ensear y el aprender en las
escuelas.
Miles de nios y jvenes en situaciones de extrema pobreza y por ende, en un mapa
de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su ingreso en el sistema, ven
abortada su proyeccin a un itinerario educativo que permita abrir otros mundos, con
la consecuencia de la exclusin social. Esta situacin se agrava si el propio sistema
educativo no revisa sus condiciones y prcticas y si no se adoptan medidas claras que
avancen en sentido contrario a la exclusin.
Mejorar las condiciones y recrear esas prcticas es eje de nuestra preocupacin y por
lo tanto, de la construccin de polticas en materia educativa.
Las acciones que realicemos, entonces, tendrn como bsqueda aportar a construir
igualdad. La situacin descripta obliga a contemplar su complejidad en distintas
dimensiones, restituyendo el papel del Estado Nacional como garante de condiciones
de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las
jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los nios y jvenes como
sujetos de derecho.
Esta voluntad poltica respetar y fortalecer la capacidad de las jurisdicciones para el
desarrollo de sus polticas educativas. En ese marco, pensar la unidad
en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogneo, exige garantizar

condiciones equivalentes de enseanza reconociendo la diversidad de los distintos
aprendizajes y a la vez trabajando para reducir las brechas del sistema. Por ello, es
preocupacin del Ministerio Nacional y de las autoridades jurisdiccionales la
construccin de equivalencias entre las distintas propuestas formativas y experiencias
de aprendizaje, construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la funcin pblica
de la escuela.
El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
La preocupacin por la desigualdad tracciona al sistema educativo en mltiples
sentidos, lo interroga acerca de qu oportunidades de aprendizaje es capaz de generar
y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir
consenso en varias dimensiones. Se trata de pensar qu debe ensearse, qu se aspira
aprendan los alumnos y de qu manera se crearn las condiciones pedaggicas y
materiales para que todos los nios y jvenes accedan a experiencias educativas cuya
riqueza aporte a revertir las desigualdades.
Es en esa direccin que el CFCyE, con fecha 27 de abril del 2004, seal su severa
preocupacin por la desigualdad y la fragmentacin de nuestro sistema educativo en su
conjunto y la necesidad de ejecutar polticas que avancen en la reconstruccin de una
plataforma comn y recuperen, para ello, la centralidad de la enseanza que promueva
aprendizajes en el sentido de construccin de ciudadana.
A tal fin, emiti por unanimidad la Resolucin n 214/04, en la que se acuerda la
identificacin de un ncleo de aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las
acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos
aprendizajes.
No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es limitado para
impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un conjunto de acciones de la
Nacin y las jurisdicciones que los viabilicen (materiales, de apoyo, formacin inicial de
los docentes, capacitacin Docente, otros recursos escolares, flexibilidad en las formas
de organizacin escolar, etc). Conscientes de esos lmites, su formulacin busca
aportar una iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad
de alumnos intra e interjurisdiccional.
En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la presentacin del Ncleo de
Aprendizajes Prioritarios que se han identificado para el Nivel Inicial y Primer Ciclo de
la EGB/Nivel Primario, en cumplimiento de lo acordado por todos los Ministros que
componen el Consejo Federal de Cultura y Educacin, y que en esta primera instancia
se refieren a las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, Lengua y Matemtica.
En esta etapa la discusin se centr en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB/Nivel
Primario, ambos comprometidos, de distintas maneras, con el proceso de
alfabetizacin inicial no circunscripto al rea de lengua sino al conjunto de saberes que
implican el
contacto con una diversidad de lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico,

corporal, entre otros).
Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a asegurar una base de
unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes
alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su
ubicacin social y territorial.i
Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las definiciones hasta
aqu logradas en cada jurisdiccin en sus respectivos diseos curriculares. Por el
contrario, la identificacin colectiva de ese ncleo de aprendizajes prioritarios sita a
cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos
marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes
considerados comunes entre jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de
conjunto.
En ese marco de bsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la diversidad
cultural y en atencin de las necesidades educativas especiales, y con el alerta de que
no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las desigualdades sociales
determinantes de mltiples exclusiones, se impone asumir un enfoque intercultural que
privilegie la palabra y d espacio para el conocimiento, valoracin y produccin
cultural[ii de poblaciones indgenas del pas y de las ms variadas formas de expresin
cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educacin
intercultural y el bilingismo debe reconocer interaccin y dilogo, en no pocos casos
conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde
esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con un ncleo de aprendizajes
prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios
de una cultura comn, abriendo una profunda reflexin crtica desde la escuela sobre
las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualizacin de lo
curricular.
En ese mismo sentido, es preciso reconocer tambin la diversidad de problemticas,
saberes, formas de expresin, de una infancia y una juventud que no pueden ser
consideradas de manera universal. Es necesario considerar infancia y juventud en un
sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares,
identidades culturales, tnicas y lingsticas que interpelan al sistema educativo
configurando nuevas demandas para la enseanza.
La resolucin citada indica que los aprendizajes prioritarios debern actuar como
referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la
enseanza como la funcin especfica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda
cumplirse en la direccin que sealan las intenciones educativas, es preciso generar y
sostener condiciones de trabajo docente que permitan asumir plenamente esta
funcin. Se hace necesario reposicionar al docente como agente fundamental en la
transmisin y recreacin de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo
contrato de legitimidad, con garanta del logro de aprendizajes socialmente vlidos
para nuestros alumnos.
A fin de que esta accin se transforme en una herramienta de cohesin de la tarea

docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el compromiso de las
autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con acciones de acompaamiento y
de sostn, a fin de hacer efectiva una poltica que reduzca las desigualdades
educativas y recupere la centralidad del ensear para promover aprendizajes con
sentido.
Acerca del sentido de ncleos de aprendizaje prioritarios
Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes
centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseanza,
contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y
sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la
cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Este ncleo de aprendizajes prioritarios ser un organizador de la enseanza orientada
a promover mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos, potenciando
las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje
singulares a travs de la creacin de mltiples ambientes y condiciones para que ello
ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la
diversidad de diseos curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda
poner el nfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios
generales:
- Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar
fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad.
- Como saberes clave, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las
reas/ disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/ razonamiento/
expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general.
- Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y
preguntas que plantea el mundo contemporneo en que los nios se desenvuelven.
- Son una condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en procesos de
profundizacin creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarn en la medida en que
propongan verdaderos desafos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la
comprensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos
de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron
adquiridos y constituyan herramientas potentes
para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crtico y la creatividad. 1

La determinacin de aprendizajes prioritarios supone tambin y en consecuencia, una
redefinicin del tiempo de enseanza. Priorizar contribuir a garantizar condiciones de
igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el
aula, en tanto se promueva la construccin por los docentes de estrategias de
enseanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que
apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definicin del CFE, el ncleo de aprendizajes prioritarios se secuencia
anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciacin e integracin progresivas y a la
necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese ltimo sentido, la
secuenciacin anual pretende orientar la revisin de las prcticas de enseanza en
funcin de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseo que
sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las
particularidades histricas, culturales, geogrficas, de tradiciones locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar
con atencin y ayudar a construir los niveles de profundizacin crecientes que
articularn los aprendizajes prioritarios de ao a ao en el ciclo. Deber enfatizarse en
los criterios de progresividad, conexin vertical y horizontal, coherencia y
complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros
criterios, como el contraste simultneo y progresivo con experiencias y saberes
diferentes, en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano;
simple/complejo, etc.)
Ser central promover contextos ricos y variados de apropiacin de esos saberes
prioritarios. Al mismo tiempo, las prcticas de enseanza debern orientarse a la
comprensin de indicios del progreso y dificultades de los alumnos, para generar cada
vez ms y mejores apoyos, a travs de intervenciones pedaggicas oportunas. Esos
indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan
cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensin (al
explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy
generalmente en el dilogo que se observa en la interaccin con el docente durante el
proceso pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares.
1
Se establece as una diferencia entre los criterios de seleccin de los aprendizajes a priorizar, y las
condiciones que los aprendizajes efectivamente priorizados debern reunir. Estas condiciones no son
exclusivas de ellos, sino que pueden encontrarse tambin en otros aprendizajes que no resulten seleccionados
segn los criterios acordados federalmente.
Alcance del Acuerdo Federal

De acuerdo con la Resolucin 214/04 la identificacin de un ncleo de aprendizajes
prioritarios indica lo que se debe ensear en un ao y/o ciclo escolar. Si se acuerda que
el aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, como posesin acabada, sino
que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace
necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la funcin que debera cumplir esta
identificacin. De tal manera se considera que:
1. Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como
indicadores de acreditacin vinculantes con la promocin de los alumnos. Tal como
lo sealado en el apartado anterior, deben considerarse como indicios de progreso
de los alumnos, los que determinarn las intervenciones docentes pertinentes.
Asimismo, las decisiones sobre la acreditacin y/o promocin de los alumnos
debern ser definidas en el marco de las polticas y las normativas sobre evaluacin
vigentes en cada jurisdiccin.
2. El propsito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base comn
para la enseanza, no implica que sta se reduzca solamente a ellos y tampoco a
las reas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de enseanza
debern buscar un equilibrio e integracin entre saberes de carcter universal y
aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad
socio-cultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad y
expresin; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios
especficos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de
pensamiento racional y crtico que comparten las diferentes reas/ disciplinas
objeto de enseanza. En este cuadro general, se aspira que los aprendizajes
priorizados otorguen cohesin a la prctica docente y acten como enriquecedores
de las experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de las
polticas provinciales.
i
Resolucin 214/04 Consejo Federal de Educacin
ii
Novaro, G. (2004). Pueblos indgenas y escuela. Avances y obstculos para el desarrollo de un enfoque
intercultural. En Educacin Intercultural Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias. MECT.
Febrero 2013
Ensear, aprender y evaluar con TIC

(Clase 3 Ensear con TIC en Educacin Especial II)
Estimados colegas:
La llegada de las netbooks a las escuelas especiales ha permitido, por un lado, mostrar
la existencia de la modalidad al conjunto de la comunidad educativa y poner en la
agenda poltica la educacin inclusiva, pero tambin dirigir una atenta mirada respecto
de qu procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollan dentro de sus aulas.
Los nuevos escenarios para la educacin inclusiva, al igual que la inclusin digital,
exigen una transformacin de los entornos educativos, y nos interpela a revisar
nuestra prctica, actualizar la propuesta escolar, fortaleciendo el rol docente y
mejorando los aprendizajes de los alumnos.
http://youtu.be/1-ktfF7AmWo
Creemos que es una oportunidad para abandonar los viejos modelos de la educacin
especial, hacia un camino de real inclusin educativa y repensar el lugar de la
enseanza en la escuela
En esta clase, nos ocuparemos especialmente del conocimiento curricular, y su
interrelacin con el conocimiento tecnolgico, que permitir disear algunas
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin
de la Nacin
estrategias transversales para el desarrollo de propuestas con TIC, intentando
recuperar la centralidad de la enseanza en la escuela.
Nos ocuparemos esencialmente de qu se ensea y cmo se ensea.
La educacin inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los lugares. Es antes que nada un valor
y una actitud personal de profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la tarea de no
hacer de ellas obstculos sino oportunidades. Echeta Sarrionandia
Recuperar la centralidad de la enseanza

Qu se ensea en la escuela?
Cierto es que nuestro objetivo en Educacin Especial es favorecer el desarrollo de
habilidades y competencias de nuestros alumnos en ms de un sentido: su autonoma
y comunicacin, el desenvolvimiento personal y su inclusin social y aprendizaje
escolar, para el logro de su inclusin pedaggica y su formacin adulta, para promover
su inclusin laboral.
Si bien la seleccin de los contenidos a trabajar se hace, entonces, ms abarcativa y
compleja, en la mayora de los casos, los contenidos curriculares pasan a un segundo
plano en el afn de conseguir la autonoma de nuestros alumnos.
Algunos alumnos, que presentan cuadros ms comprometidos por su discapacidad,
necesitarn de un abordaje pedaggico ms complejo, que contemple aprendizajes
tendientes a un mejor desempeo funcional para su inclusin social.
Pero tambin se incluye dentro del universo de la educacin especial alumnos con
reales posibilidades de aprendizaje, que no reciben una propuesta educativa que
desafe las condiciones desfavorables de su entorno. Alumnos de hogares socialmente
vulnerables, con escasa estimulacin, alumnos con problemas de conducta, que han
fracasado en la escuela comn, alumnos sin discapacidad, con problemas de
aprendizaje y alumnos con discapacidad sensorial o motriz, que tienen un buen
potencial intelectual.
La propuesta educativa, entonces, debe dar relevancia a los contenidos curriculares,
para ofrecer mejores entornos de aprendizaje, que brinde a todos los alumnos la
posibilidad de acceder a estos contenidos, mediante estrategias de intensificacin de la
enseanza.
No debemos perder de vista que la centralidad de la enseanza es fundamental para la
inclusin educativa, la acreditacin y la implementacin de las trayectorias escolares o
los currculos diversificados que podemos proponer para los alumnos.
En la actualidad, vemos que a menudo los desarrollos curriculares en la escuela
especial tratan de manera superficial los contenidos de las diversas reas y niveles.
Encontramos que los contenidos se enuncian, ms que se desarrollan; se ejercitan,
ms que se profundizan y se acotan, ms que se enriquecen.
Poner el foco en la centralidad de la enseanza de los contenidos curriculares en la
escuela, en las diversas trayectorias escolares de nuestros alumnos, implica promover
la igualdad educativa, partiendo de las diferencias, y no focalizndonos en ellas.
La preocupacin por la desigualdad tracciona al sistema educativo en mltiples sentidos, lo
interroga acerca de qu oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar en toda su
complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se
trata de pensar qu debe ensearse, qu se aspira aprendan los alumnos y de qu manera se
crearn las condiciones pedaggicas y materiales para que todos los nios y jvenes accedan a
experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir las desigualdades. (Ministerio de
Educacin, NAP)
El conocimiento curricular del docente
es esencial para el ejercicio de una
educacin de calidad, que permita integrar

los contenidos del currculo vigente,
dialogar con nuestra prctica, buscando
diferentes estrategias para enriquecer la
experiencia ulica.
La funcin central de la escuela es ensear para
que nios y jvenes adquieran los saberes que
les permitan el ejercicio de una ciudadana
responsable y una insercin en el mundo.
(Ministerio de Educacin, NAP).
Partiendo de este conocimiento, la
inclusin de TIC en el aula ser ms
significativa, en funcin de los aprendizajes
escolares.
Muchos productos digitales, o los conocidos
juegos didcticos o software educativo,
permiten la ejercitacin de algunos
contenidos, pero lo cierto es que luego de
los primeros usos, estas aplicaciones se
vuelven repetitivas, y no promueven
ningn aprendizaje.
Una propuesta de inclusin de TIC basada en el currculum permitir incorporar las
nuevas tecnologas a los procesos pedaggicos a travs de propuestas de actividades
transversales para la gestin de la informacin, la comunicacin, la expresin y la
produccin propia de los alumnos.
Cmo incluir las TIC en el aula?

Integrar las netbooks en el trabajo del aula no genera en s mismo un cambio de la
prctica docente.
Fuente: Rudy Pati, El monitor de la educacin, junio 2019,
revista del Ministerio de Educacin de la Nacin, p.64

de la Nacin
Implica una transformacin de la propuesta de enseanza, que promueva escenarios
enriquecidos para la construccin del
conocimiento.
El desarrollo de las posibilidades que brinda la
utilizacin de las computadoras porttiles en el
aula requiere de un progresivo proceso de
apropiacin en el uso del equipamiento, el
conocimiento de los recursos y herramientas
digitales. Y especialmente demanda que el
docente construya prcticas pedaggicas que
incorporen las TIC para potenciar los
aprendizajes de sus alumnos, para que
adquieran las competencias necesarias para su
desarrollo personal y social, promoviendo
espacios de trabajo significativo y colaborativo
a travs de las TIC.
Teniendo en cuenta que las computadoras
porttiles en el aula representan tambin un desafo para la tarea del docente,
sugerimos generar las condiciones para que este cambio suceda en forma progresiva,
identificando al menos tres momentos en este proceso: instrumental/exploratorio,
seleccin del recurso, definicin del proyecto.
Estos momentos no son totalmente independientes unos de otros, sino que se
desarrollarn articuladamente en la prctica, involucrando tambin a los alumnos.

Tampoco son lineales ni sucesivos; dependern del recorrido que cada docente transite
en sus modos de integrar las TIC en la tarea escolar.
Instrumental/exploratorio: se refiere al conocimiento de la computadora y
la configuracin de redes (caractersticas fsicas, funciones bsicas, conexiones,
etc); al manejo operativo (sistemas operativos, manejo de ventanas, carpetas,
archivos, organizar directorios, etc), las herramientas y programas (programas
bsicos procesador de textos, planillas, editor de presentaciones, edicin de
imgenes, video y sonido webcam y parlantes, etc), recursos disponibles, la
navegacin por internet, etc.
Seleccin del recurso: a partir del proceso de exploracin, se irn realizando
actividades, para ir evaluando las posibilidades que ofrecen los distintos
recursos para la realizacin de propuestas de trabajo en el aula.
Definicin del proyecto: el trabajo por proyectos permite un desarrollo
integral de los contenidos curriculares a trabajar, en un contexto significativo.
La incorporacin de las TIC debe orientarse como un eje transversal para el
logro de los objetivos, la apropiacin de conocimientos en distintas reas de
aprendizaje, la produccin de materiales, y especialmente la adquisicin de
nuevas habilidades que permitan desarrollar nuevas competencias de
aprendizaje en contextos colaborativos y comunicativos.
Posiblemente ms de una vez nos encontremos en escenarios donde la llegada de las
computadoras porttiles sea el primer acercamiento a las TIC al mismo tiempo para
Autor: Francesco Tonucci
(se publica con su permiso)
docentes y alumnos. Ser entonces la oportunidad de aprender juntos, pero, seguir
estando en el docente la responsabilidad de ubicar el momento conveniente para
reflexionar sobre lo aprendido, no solo en trminos de conocimientos adquiridos sino
en trminos de procedimientos, qu aprendiste, cmo lo aprendiste?, solo, con
ayuda?, con materiales?, te gust?, por qu s?, por qu no?
Muchas herramientas, por su presentacin icnica, proponen un aprendizaje intuitivo,
y los nios y jvenes en este sentido son ms arriesgados y menos temerosos a la
hora de utilizar las tecnologas.
El docente sabr cundo intervenir con una verdadera conceptualizacin en los
procedimientos cognitivos y cmo regularizarlos en el momento de aprender. Ello
ayudar al alumno a pensar sobre sus propias estrategias intelectuales, a razonar
sobre su propio razonamiento, es decir, a desarrollar un proceso de metacognicin.
En la actualidad, los modos de acceder a la informacin y al conocimiento son
mltiples y variados. La escuela, entonces, tiene un rol significativo en la enseanza de
procesos sistemticos de descubrimiento, seleccin, organizacin, comprensin y
comunicacin. De all que el trabajo con TIC en la escuela debe apuntar ms que al
dominio puramente instrumental de la tecnologa, a su utilizacin en forma creativa y
crtica en entornos de reflexin, debate y aprendizaje significativo.
De este modo, la integracin pedaggica de TIC supone concebirlas:
Como recurso didctico y, tambin, como objeto de estudio y reflexin, medio
de expresin y produccin, y modo de gestin del conocimiento, en funcin de
objetivos pedaggicos.
Como parte de un proyecto transversal, guiado por propsitos de enseanza y
entendiendo la oportunidad de perseguir fines culturales, sociales y polticos:
construccin de identidades, visibilizacin, comunicacin, formacin y
participacin ciudadana.
Como componentes de entornos de aprendizaje, reflexin, comprensin y
comunicacin, combinables con otros recursos, en las distintas materias
curriculares.
La integracin pedaggica de TIC se potencia al:

Alternar instancias individuales y grupales de trabajo a travs de dinmicas
colaborativas.
Apuntar a la autonoma del alumno, guiado por el docente, y al desarrollo de
competencias para la participacin en la vida pblica: aprender a aprender,
manejar informacin y comunicarse.
Gestionar recursos, espacios y tiempos de modo flexible y atendiendo a la
complejidad del contexto y de los contenidos a ensear.
Disear la interaccin entre los estudiantes en el espacio del aula y en el
virtual.
de la Nacin
Manejar la diversidad de tareas en simultaneidad y la articulacin de instancias
presenciales y en lnea.
Incorporar preguntas relativas a las dinmicas sociales y culturales de los
medios de comunicacin y de las TIC, as como aquellas relacionadas con los
mensajes y contenidos que all se producen, comparten y hacen circular.
Dialogar con los consumos culturales juveniles y tomarlos como punto de
partida para la reflexin y construccin de nuevos conocimientos y
producciones.
En virtud de todo esto, se piensa a las TIC en contextos de apropiacin complejos, en
los que la utilizacin de la tecnologa no es una meta en s misma sino que responde a
objetivos pedaggicos y propsitos de la enseanza. Consideraremos que el uso es
adecuado cuando logra integrar en forma pertinente las potencialidades de la
herramienta y las necesidades que pretende satisfacer, y cuando el resultado del
proceso de integracin no podra haberse logrado sin el trabajo con esa tecnologa
(Ministerio de Educacin, 2007).
1. Complementar la lectura de la clase con el material de estudio Propuestas
pedaggicas para el aula. Captulo 1: Las TIC en el aula: estrategias didcticas

y Documento sobre Aprendizajes Prioritarios para Nivel Inicial y Primer Ciclo
EGB, al pie de la clase.
2. En la clase anterior han conformado grupos, acordaron en el foro Grupos de Trabajo
y comenzaron a volcar sus decisiones en un documento compartido resolviendo el nivel

y rea con la que desarrollarn la propuesta.
En esta clase, tomarn decisiones de manera grupal y consensuada para:
Elegir y seleccionar los contenidos de los NAP que se correspondan con su
eleccin de nivel y rea.
Identificar una propuesta de los Cuadernos para el aula, que permita
desarrollar los contenidos seleccionados.
Incorporar los dos puntos anteriores, con las adecuaciones que consideren
necesarias, en el documento compartido asignado al grupo.
Para el logro de esta actividad proponemos entonces un recorrido por los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios, que ampliaremos con algunas lecturas de los
Cuadernos para el aula , con la finalidad de profundizar las propuestas de las distintas
reas de
aprendizaje y establecer relaciones con los saberes previos de nuestros alumnos y
otros conocimientos escolares.
Autor: Equipo Conectar Igualdad Modalidad Educacin Especial
TPACK. Presentacin general de la teora.
Sntesis traducida y adaptado de la informacin disponible en la pgina

http://www.tpck.org
Para ms informacin sugerimos consultar el sitio web citado.
Sntesis
Mishra y Koehler (20061) sostienen que un uso adecuado de la
tecnologa en la
enseanza requiere del desarrollo de un conocimiento complejo y
contextualizado que
denominan. Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar
(TPACK acrnimo para
Technological pedagogical content knowledge).
Los mentores del TPACK, buscan desarrollar un marco terico conceptual
que sirva de
lenguaje comn para unificar las diferentes iniciativas de integracin de
tecnologa, que
sirva de base para transformar no solo la conceptualizacin sino tambin
la formacin
docente y su prctica profesional en materia de integracin de
tecnologa. Es as que el
marco identifica algunas de las cualidades esenciales del conocimiento
que los
docentes necesitan para integrar la tecnologa a la enseanza, teniendo
en cuenta la
naturaleza compleja, multifactica y contextualizada de este
conocimiento.
El TPACK no slo considera tres fuentes de conocimiento por separado:
la disciplinar, la
pedaggica y la tecnolgica, sino que enfatiza las nuevas formas de
conocimientos que
se generan en cada interseccin. Al considerar la pedagoga y la
disciplina en forma
conjunta se desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea
acuada por
Shulman (19862), se puede denominar conocimiento pedaggico
disciplinar y se refiere
al conocimiento que todo maestro utiliza al ensear un contenido
disciplinar
determinado. De la misma forma, de la interseccin del conocimiento
tecnolgico y el
disciplinar, se obtiene el conocimiento tecnolgico disciplinar que
involucra todas las
formas en que la tecnologa limita o facilita la representacin,
explicacin o
demostracin de conceptos y mtodos propios de la disciplina. Por otra
parte, la
interseccin del conocimiento tecnolgico y pedaggico hace hincapi

en el
conocimiento de las caractersticas y el potencial de las mltiples
tecnologas
disponibles utilizadas en contextos de enseanza aprendizaje. De forma
inversa,
tambin refiere al conocimiento sobre cmo la enseanza y el
aprendizaje se modifican
al utilizar una tecnologa en particular. Finalmente, la interseccin de los
tres tipos de
conocimiento resulta en el conocimiento tecnolgico, pedaggico
disciplinar, que
constituye el corazn del marco.
1
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher
knowledge. Teachers College Record. 108(6), 1017-1054.
2
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 414.
2
El marco sostiene que una verdadera integracin de tecnologa requiere
comprender y
negociar la interrelacin entre estos tres tipos de conocimiento. Un
docente capaz de
negociar estas relaciones representa un saber experto diferente del de
un experto
disciplinar (un matemtico o historiador), o de un experto en tecnologa
(un ingeniero
en sistemas) o un experto en pedagoga (un licenciado en educacin). La
integracin de
la tecnologa a la enseanza de un contenido disciplinar, requiere del
desarrollo de una
sensibilidad que atienda a la relacin dinmica y transaccional entre los
tres
componentes.
Figura 1. Conocimiento tecnolgico, pedaggico disciplinar. Los tres crculos: disciplina,
pedagoga y
tecnologa, se superponen generando cuatro nuevas formas de contenido
interrelacionado.
Fuente: http://www.tpack.org
Un marco terico conceptual para integrar la tecnologa a la

educacin.
Basado en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de un
conocimiento
pedaggico disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden el enfoque al
uso de la
tecnologa. El logro de Shulman consisti en identificar la combinacin
de los distintos
cuerpos de conocimiento necesarios para ensear y cmo los
contenidos, problemas y
asuntos de una disciplina son organizados, representados y adaptados

para la
enseanza, atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos.
La incorporacin de la tecnologa como tercera fuente de conocimiento
cobra sentido
en la actualidad, dado que las tecnologas utilizadas tradicionalmente en
el aula
(pizarrn, libros de textos, mapas o afiches) gracias a su estabilidad, se
hicieron
transparentes con el tiempo, una vez instaladas no requirieron ms
atencin. En
contraste, las tecnologas digitales actuales (ordenadores, programas,
dispositivos) con
su constante evolucin y cambio impiden que se vuelvan un lugar
comn y requieren
del desarrollo de habilidades y estrategias para aprender continuamente
nuevas
tecnologas. Estas tecnologas digitales tienen el potencial para
modificar la naturaleza
de una clase, ya que juegan un papel esencial en la manera en que se
pueden
representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y
conceptos de una
disciplina para hacerlas ms asequibles a los alumnos.
A continuacin se definen los tres componentes por separado y los tres
pares de
conocimiento que surgen al combinarlos.
3
Refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va a
ensear. Los docentes deben conocer y comprender el contenido que
van a ensear. Este conocimiento implica: conocer los hechos,
conceptos, teoras y procedimientos fundamentales de la disciplina,
las redes conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar los
conceptos, y las reglas para probar y verificar el conocimiento en la
disciplina.
Los docentes que no tienen una comprensin cabal de la disciplina
que ensean pueden trasmitir interpretaciones errneas a sus
alumnos.
Refiere al conocimiento profundo de los procesos, mtodos o
prcticas de enseanza y aprendizaje. Considera adems, los
propsitos, valores y metas generales de la enseanza. Se trata de
una una forma genrica de conocimiento presente en todo proceso
de aprendizaje. Incluye tambin el manejo u organizacin de la
dinmica del aula, desarrollo e implementacin de propuestas
pedaggicas y la evaluacin de los estudiantes.
Los docentes que tienen una comprensin cabal de pedagoga
comprenden cmo sus estudiantes construyen el conocimiento,

adquieren habilidades y desarrollan hbitos y disposicin para el
aprendizaje.
Refiere al conocimiento de tecnologas tradicionales (libros, tiza y
pizarrn, etc.) y tecnologas ms avanzadas (Internet y sus
aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este conocimiento incluye
las habilidades que le permiten operar con esas tecnologas (cmo
operar un ordenador y sus perifricos, utilizar herramientas
informticas, gestionar archivos, navegar en internet, utilizar el
correo electrnico, etc). Pero dado que las tecnologas se modifican
continuamente, el conocimiento tecnolgico debe acompaar este
cambio, por ello requiere de las competencias necesarias para estar
continuamente aprendiendo y adaptndose a los cambios
tecnolgicos que se producen en el tiempo.
Una verdadera integracin de tecnologa a la enseanza de un
contenido disciplinar
implica para los autores comprender las intersecciones de estos tres
componentes.
Considerando estas intersecciones el marco plantea:
4
Retoma el concepto acuado por Shulman que
refiere al conocimiento que permite comprender
cmo se debe organizar y adaptar un contenido para
ser enseado. Como los cuerpos disciplinares difieren
unos de otros, requieren de diferentes estrategias
pedaggicas para ser enseados.
Esta interseccin abarca el conocimiento de la forma
en que se representan y formulan los conceptos de la
disciplina, tcnicas pedaggicas, conocimiento sobre
qu hace que los conceptos sean fciles o difciles de
aprender. Estrategias de enseanza que incorporan
representaciones conceptuales precisas que
reencaucen las dificultades de aprendizaje y
promuevan una comprensin profunda. Finalmente
incluye el conocimiento de lo que los alumnos traen
consigo al proceso de enseanza aprendizaje (sus
estrategias, conocimientos previos, errores
conceptuales y metodolgicos ms frecuentes).
Refiere al conocimiento de cmo se relacionan la
tecnologa y el contenido disciplinar, ejerciendo una
influencia mutua, limitndose o potencindose el uno
al otro.
Este conocimiento incluye, saber elegir qu
tecnologas son las mejores para ensear un tema
disciplinar determinado y cmo utilizarlas de forma
efectiva para abordarlo. Los docentes tienen que
conocer de qu modo el contenido disciplinar es

transformado por la aplicacin de una tecnologa y
como el contenido a veces determina o cambia la
tecnologa a utilizar.
La seleccin de las tecnologas habilita o limita el tipo
de temas que se pueden ensear as como la
seleccin de un tema a veces limita la tecnologa que
se puede usar. La tecnologa limita el tipo de
representaciones que se pueden hacer pero al mismo
tiempo abre la posibilidad de construir nuevas y
variadas formas de representacin, con gran
flexibilidad para moverse entre ellas.
Es el conocimiento de la tecnologa disponible, de sus
componentes y su potencial para ser utilizadas en
contextos de enseanza aprendizaje. Asimismo, el
conocimiento de cmo la enseanza puede cambiar
al utilizar una tecnologa particular. La tecnologa y la
pedagoga se habilitan y limitan mutuamente en el
acto de ensear. La tecnologa puede facilitar nuevas
5
formas de pedagoga. (Ej. Geometra dinmica).
Involucra tambin el conocimiento sobre la existencia
de herramientas para realizar determinadas tareas y
la habilidad para elegirlas en funcin de sus
posibilidades de adaptacin a contextos educativos,
as como tambin conocimiento sobre estrategias
pedaggicas que permitan aprovechar las
herramientas tecnolgicas al mximo y la habilidad
necesaria para elegir y aplicar esas estrategias al
utilizar la tecnologa para la enseanza y aprendizaje.
Supone el desarrollo de una mente abierta y creativa
para poder adaptar las herramientas que existen, que
no siempre fueron creadas para fines educativos y
reconfigurarlas.
En la prctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fciles
de separar ya
que se presentan en constante tensin entre ellos. A veces el contenido
definir la
pedagoga y la tecnologa a utilizar, otras veces la tecnologa exigir
cambios en la
pedagoga y habilitar nuevas formas de representar un contenido.
Incorporar
tecnologa no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al programa,
muchas veces
cuestiona preceptos fundamentales a la disciplina o la pedagoga. Esta
variacin
requiere al docente reconfigurar no slo su comprensin de la

tecnologa, sino la de
los tres componentes.
La unin de todas las intersecciones resulta en el Conocimiento
Tecnolgico
Pedaggico disciplinar
El Tpack es en definitiva, la base de una buena enseanza con
tecnologa que requiere
la comprensin de:
La representacin de ideas utilizando la tecnologa,
tcnicas pedaggicas que utilizan la tecnologa en formas constructivas
para
ensear un contenido,
conocimiento sobre qu hace fcil o difcil la comprensin de un
concepto y
cmo la tecnologa puede contribuir a compensar esas dificultades que
enfrentan los alumnos,
conocimiento de las ideas e hiptesis previas de los alumnos y sobre
cmo la
tecnologa puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar.
El Tpack representa una clase de conocimiento que es central para los
docentes que
trabajan con tecnologa. No responde a expertos disciplinares que usan
tecnologa,
tampoco a tecnlogos que saben algo de pedagoga, ni a docentes que
saben un poco
de la disciplina que ensean o de la tecnologa que utilizan.
El conocimiento tecnolgico, pedaggico y disciplinar debera permitir a
un docente
desarrollar estrategias y representaciones del conocimiento apropiadas y
contextualizadas a sus alumnos.
6
VIDEOS
Un video de presentacin del TPACK (en ingls) realizada por sus autores
P. Mishra y
M. Koehler se puede descargar de:
http://site.aace.org/conf/archive/2008/mishrasite08.htm (realizado en el marco de la Conferencia Site 2008, duracin 45
minutos).
Una versin sinttica y editada del mismo video se encuentra en:
http://www.usq.edu.au/users/albion/ttf/tpack.html
http://youtu.be/Tsd0uVnVkl4 (subtitulado)
En este video Judi Harris acerca a los profesores los conocimientos que
necesitan para
poder integrar de manera efectiva las TIC mediante el modelo TPACK,

conocimientos
de contenidos pedaggicos y tecnolgicos (Mishra & Koehler, 2006). El
video es su
presentacin para una ponencia realizada en el Congreso Educared
2011.
Ensear, aprender y evaluar con TIC

(Clase 2 Ensear con TIC en Educacin Especial I)
Estimados colegas:
En la clase anterior, hemos abordado temas generales y transversales a nuestra labor
docente con la intencin de reflexionar sobre el valor de las TIC en el contexto de la
Educacin Especial.
La idea es iniciar esta clase reflexionando acerca de lo que es para cada uno de
nosotros ensear... es algo cotidiano, estimulante, montono, apasionante, frustrante,
motivador, una vocacin cercana o algo que ya dejamos de preguntarnos... o un poco
de todo.
El objetivo es esencialmente revisar nuestra prctica docente y qu conceptos, ideas y
valores subyacen en ella.
Muchos paradigmas han cambiado en las ltimas dcadas, desde la concepcin
tradicional de los procesos de enseanza y aprendizaje, centrado en el docente y en el
contenido, hasta la actualidad que pone al alumno en el centro del proceso de
aprendizaje, como un sujeto activo en la construccin del conocimiento, entendiendo
que el aprendizaje es natural, que se aprende con otros, por lo tanto tambin es social,
y que debe ser significativo y contextualizado, atendiendo a las habilidades, intereses y
cultura del estudiante.
En este proceso de cambio, el docente ya no se constituye como un transmisor de
conocimiento, sino como orientador, gua y participante del proceso de aprendizaje de
sus alumnos. Del mismo modo, antes que un rol pasivo del alumno como receptor de
contenidos, se promueve un rol activo en la construccin y produccin del
conocimiento.
Podramos reflexionar a partir de algunas preguntas:
Las TIC cambian nuestra forma de ensear o nos permitirn solo usar un nuevo
recurso?
El conocimiento de nuevas herramientas de uso de las TIC garantiza un cambio de
de la Nacin
paradigma educativo?
El marco de referencia inicial nos sirve entonces para comprender que el modo en que
usemos las TIC en el aula no ser distinto al modo en que entendamos la enseanza.
Aunque las TIC aportan variedad de recursos que favorecen distintas estrategias
didcticas, la forma de enseanza y la mirada que tengamos sobre la capacidad de
nuestros alumnos permitirn o no su inclusin en propuestas significativas centradas
en la enseanza.
Este video, Tecnologa o metodologa, muy conocido pero muy elocuente, muestra un
escenario de inclusin de TIC en el aula. Podemos analizar entonces dnde est
centrada la enseanza, cul es la relacin del alumno con el conocimiento, qu aporta
la tecnologa en esta clase...
Tecnologa o metodologa
http://www.youtube.com/watch?v=swKs_U9ujCc
Veamos, en cambio, cmo enseaba la seorita Olga en La escuela de la seorita
Olga
La escuela de la seorita Olga
http://www.youtube.com/watch?v=WN-Z99k3Ct0
Qu hubiera sido de la Srta. Olga si ella y sus alumnos hubieran tenido una netbook?
Seguramente, sus enseanzas seran ilimitadas. Es su mirada sobre sus alumnos, su
rol de gua y de enseante lo que ha permitido una prctica docente tan enriquecida.
El modelo TPACK en el contexto de la Educacin Especial

El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida que el educador humilde y abierto
se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en
que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella
lo hace recorrer. Paulo Freire, Cartas a quien pretende ensear.
En esta clase presentaremos un modelo de integracin de TIC en el aula, que servir
para comprender los distintos aspectos que se ponen en juego al momento de
incorporar las tecnologas en la escuela, y cmo se integran nuestras concepciones
acerca de los procesos educativos, nuestra mirada del sujeto con discapacidad y
nuestros conocimientos, para un trabajo significativo en la prctica escolar
El Modelo TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge o Conocimiento
Tecnolgico Pedaggico Disciplinar, en espaol), desarrollado por Mishra y
Koehler (2006) identifica algunas de las cualidades esenciales del conocimiento que los
docentes necesitan para integrar la tecnologa a la enseanza, teniendo en cuenta la
naturaleza compleja, multifactica y contextualizada de este conocimiento.
El modelo describe los conocimientos que necesariamente debe tener el docente para
una inclusin eficaz de la tecnologa, basada en el currculum.
de la Nacin
El conocimiento pedaggico
El conocimiento disciplinar (o curricular)
El conocimiento tecnolgico
Los autores desarrollan un marco terico conceptual que sirve de base para
transformar la formacin docente y su prctica profesional en materia de integracin
de tecnologa. Adems permitir reflexionar sobre nuestros propios saberes, sobre
nuestra prctica en cuanto docentes y formadores, sobre nuestras orientaciones
nuestros saberes y prcticas de acuerdo al rol, docente, de gestin o conduccin e
identificar aquellos en los que debemos revisar, profundizar y actualizar para una
integracin significativa de las TIC.
Desarrollaremos algunos conceptos importantes, en relacin a este modelo en el
contexto de la Educacin Especial:
El conocimiento pedaggico
Se refiere al conocimiento de mtodos de enseanza y procesos de aprendizaje, al
manejo y organizacin de la dinmica del aula y al desarrollo de estrategias de
evaluacin. Este conocimiento permite a los docentes comprender cmo sus
estudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan
capacidades para el aprendizaje.
Dentro de esta categora de anlisis del conocimiento docente, tendremos en cuenta,
no solo las concepciones acerca del acto educativo, sino que estar ntimamente
relacionado con la mirada que tengamos sobre las posibilidades de aprendizaje
de los alumnos con discapacidad.
El conocimiento pedaggico estar atravesado por la representacin que los
docentes tengan acerca de sus alumnos, y se ver favorecido por la concepcin de
sujetos de derecho que impulsa el modelo social de la discapacidad.
Damos a nuestros alumnos la libertad de aprender?
Ofrecemos propuestas de actividades que permiten superar barreras de aprendizaje y
promuevan el conocimiento?
Valoramos las capacidades de nuestros alumnos?, o nos limitamos a trabajar sobre

sus dificultades?
A modo de ejemplo...
En nuestro recorrido por las escuelas, y acompaamiento a la capacitacin docente, encontramos
colegas que buscan o promueven programas especiales para alumnos con discapacidad.
Suponer que hay un programa especial limitar el ofrecimiento de herramientas convencionales
para el logro de aprendizajes significativos, contextualizados, individualizados, innovadores.
Supone, desde el inicio, el trabajo sobre su rasgo discapacitante, y no sobre sus posibilidades;
supone una intencin que habilite (o rehabilite), en
lugar de una intencin que ensee.
Cierto es que algunos alumnos necesitarn
adaptaciones para acceder al manejo de la
computadora como son las tecnologas de
apoyo, pero estas no implican un uso pedaggico de
los recursos, sino una rampa de acceso a ellos, como
pueden ser los lectores de pantalla para personas
ciegas, u opciones de accesibilidad para configuracin
de pantalla para estudiantes con baja visin, o configuraciones de mouse y teclado para alumnos
con discapacidad motriz.
El conocimiento disciplinar (o curricular)

Se refiere al conocimiento de los contenidos que el docente ensea. Implica: conocer
los hechos, conceptos, teoras y procedimientos fundamentales de cada rea y conocer
con mayor profundidad los diseos curriculares.
Promueve la centralidad de la enseanza, por sobre las propuestas de
estimulacin, ejercitacin y aprestamiento. Propone al docente un mayor dominio de
los contenidos curriculares y su promocin en las aulas
El conocimiento curricular supone profundizar el trabajo con los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios, adecuados para cada nivel educativo, orientando nuestra
prctica en educacin especial hacia la centralidad de la enseanza en las aulas.
Conocemos los diseos curriculares? Basamos nuestras planificaciones en
ellos?
Cmo decidimos lo que debemos ensear?
Adecuamos las propuestas con configuraciones de apoyo, o limitamos los
contenidos?
Accedemos a documentos de actualizacin de la didctica en el aula?
La bibliografa en torno a los nuevos modos de alfabetizacin postulan que los nios
aprenden a leer y a escribir, leyendo y escribiendo, y es en la escuela, en los primeros
aos de escolarizacin, donde debe ofrecerse al nio distintas situaciones donde leer y
escribir en contextos significativos.
El acceso a distintos portadores de textos: afiches, epgrafes para una foto o
ilustracin, mensajes, invitaciones, etc., la escritura de textos en colaboracin con el
Dentro de la propuesta formativa de la
especializacin, estas configuraciones se
abordan en el mdulo Accesibilidad, y en los
especficos de propuestas para el trabajo
con alumnos con discapacidad visual y
alumnos con discapacidad motriz.
de la Nacin
docente, la relectura y la escritura compartida son algunas de las primeras actividades
que permiten comprender la funcin de la escritura y reflexionar sobre sus distintos
aspectos gramaticales y textuales.
Se hacen visibles estas prcticas en el aula? Trabajamos con textos significativos
para el alumno? O se mantienen an las viejas prcticas de aprestamiento, copia,
repeticin y ejercitacin para la enseanza de la escritura?

Incluir, por ejemplo, un recurso digital, como los juegos o software educativos de
escritura, que solo consisten en hacer clic en letras al azar, podr ser la idea de
muchos docentes para trabajar el reconocimiento de las letras. Para otros en cambio,
utilizar aplicaciones como los procesadores de texto o los graficadores, para estimular
la produccin del alumno, ser un recurso que permitir propuestas reales de
escritura. Porque reconocer las letras y leer y escribir no son la misma cosa.
El conocimiento tecnolgico
Se refiere tanto al conocimiento de las tecnologas tradicionales (libros, tiza y pizarrn,
etc.) como a la utilizacin de tecnologas digitales, de comunicacin, informacin,
internet y los diversos dispositivos, formatos y aplicaciones que las nuevas tecnologas
acercan a las escuelas.
Que los docentes adquieran competencias y habilidades en el manejo de estos
recursos implica tambin un desafo, ya que requiere de un aprendizaje continuo para
adaptarse a las aceleradas actualizaciones tecnolgicas.
Sobre este conocimiento tecnolgico, iremos aprendiendo durante el recorrido de la
especializacin, pero es siempre en funcin de la prctica docente y la centralidad de la
enseanza donde el conocimiento adquiere su valor potencial y significativo.
Dos aspectos importantes quedan por sealar del modelo TPACK, en tanto
conocimiento tecnolgico pedaggico curricular:
Los elementos ms valiosos estn considerados en las nuevas formas de
conocimientos que se generan en cada interseccin entre las tres fuentes
de conocimiento.
Es alrededor de estos tres conocimientos que los docentes tomamos
decisiones acerca de la seleccin de los objetivos y contenidos de enseanza,
definimos las estrategias a utilizar y diseamos las actividades identificando los
recursos TIC ms apropiados en relacin a la tarea y al grupo de alumnos y el
nivel educativo.
Comprendiendo este escenario, podremos disear estrategias adecuadas para el logro
de una mejor utilizacin de las tecnologas digitales en las aulas.
1. Complementar la lectura de la clase 2 con la bibliografa Las TIC y la
formacin docente: marco conceptual y contexto mundial (captulo 1)

y TPACK
2. Les proponemos a partir de esta clase, formar grupos de trabajo, para comenzar
a disear una propuesta, que permita poner en juego estos tres conocimientos.
Comenzarn a trabajar en un documento compartido, con la consigna de trabajar
colaborativamente.
de la Nacin
Para ello les sugerimos crear una cuenta de correo en Gmail de Google, si es que no la
tienen an, que les servir adems para utilizar luego diferentes recursos a travs de
los distintos trayectos del posttulo.
Cmo lo haremos?
Deben ingresar al foro Grupos de trabajo
Seleccionar libremente un grupo y confirmar su participacin all (hasta 5
integrantes)
Acordar entre ustedes en qu nivel educativo (ciclo, ao) y disciplina curricular
(lengua, matemtica, ciencias) van a centralizar su tarea
Una vez conformado el grupo el tutor/a les asignar el enlace al documento en
el que van a trabajar
Recuerden, el foro Grupos de trabajo es de ustedes. Todo lo que resuelvan quedar
plasmado all, siendo su lugar de encuentro: inscribirse, elegir, charlar, decidir,
seleccionar, acordar...
En la prxima clase les iremos dando diferentes consignas, a partir de las cuales,
debern tomar las decisiones pedaggicas, curriculares y tecnolgicas adecuadas,
para el diseo de una propuesta significativa, que integre las TIC al trabajo del
aula.
Tengan en cuenta que no pedimos en esta actividad una produccin destinada a un
grupo particular de alumnos ni a un rol docente especfico en la escuela, sino a
lograr un trabajo que, partiendo de los diseos curriculares, nos permita poner en
juego nuestros conocimientos en funcin de la centralidad de la enseanza, el uso
significativo de TIC, los procesos de aprendizaje y su evaluacin.
El trnsito por esta propuesta colaborativa, nos permitir luego en la actividad final
individual, enriquecernos para la elaboracin de un proyecto educativo particular,
contextualizado al grupo de alumnos y/o cada institucin.
UNESCO (2004), Captulo 1: Las TIC y la formacin docente: marco conceptual
y contexto mundial, Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
formacin docente. Gua de planificacin. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf (ltima consulta:
julio de 2012)
TPACK. Traduccin y adaptacin realizada por Magdalena Garzn en base a la
informacin disponible en la pgina de referencia del TPCK,
http://www.tpck.org y del artculo de sus creadores, Punya Mishra y Matthew
J. & Koehler, Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework
for teacher knowledge. Teachers College Record. 108(6), 1017-1054, (2006),
disponible en http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishrakoehlertcr2006.pdf
Autor: Equipo Conectar Igualdad Modalidad Educacin Especial

Serie Propuestas Pedagógicas para El Aula

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Serie Propuestas Pedagógicas para El Aula

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Las TIC en el aula: estrategias didcticas

Propuestas pedaggicas para el aula

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

El desarrollo acelerado de las TIC, ha producido un cambio cualitativo en las formas de

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Captulo 1. Las TIC en el aula:

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Si bien presentaremos luego, en el Captulo 2, algunas propuestas de trabajo de acuerdo a

La utilizacin de distintos formatos digitales (imagen, audio, texto y video), estarn

materiales adaptados a las configuraciones de apoyo necesarias recursos visuales

Cmo hacer un video?

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza y de aprendizaje, que utiliza

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Buscar y encontrar en la Web

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Algunas recomendaciones para la bsqueda

Algunos sitios sugeridos para la bsqueda de

2.0 y trabajo colaborativo

La Web 2.0 es la actual generacin Web que

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Al introducirnos en el uso de herramientas

Esta preocupacin, que surgi a partir de la

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Recursos para trabajar sobre el Uso

para las distintas reas curriculares

Serie Propuestas pedaggicas para el aula

Jenkins H. Cultura participativa y nuevas

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

DOCUMENTO SOBRE APRENDIZAJES

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogneo, exige garantizar

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

contacto con una diversidad de lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico,

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

A fin de que esta accin se transforme en una herramienta de cohesin de la tarea

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crtico y la creatividad. 1

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Alcance del Acuerdo Federal

Resolucin 214/04 Consejo Federal de Educacin

Ensear, aprender y evaluar con TIC

Recuperar la centralidad de la enseanza

educacin de calidad, que permita integrar

Cmo incluir las TIC en el aula?

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin

desarrollarn articuladamente en la prctica, involucrando tambin a los alumnos.

La integracin pedaggica de TIC se potencia al:

1. Complementar la lectura de la clase con el material de estudio Propuestas

pedaggicas para el aula. Captulo 1: Las TIC en el aula: estrategias didcticas

2. En la clase anterior han conformado grupos, acordaron en el foro Grupos de Trabajo

y comenzaron a volcar sus decisiones en un documento compartido resolviendo el nivel

TPACK. Presentacin general de la teora.

Sntesis traducida y adaptado de la informacin disponible en la pgina

interseccin del conocimiento tecnolgico y pedaggico hace hincapi

Un marco terico conceptual para integrar la tecnologa a la

asuntos de una disciplina son organizados, representados y adaptados

comprenden cmo sus estudiantes construyen el conocimiento,

conocer de qu modo el contenido disciplinar es

requiere al docente reconfigurar no slo su comprensin de la