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*Departamento de
Educao Fsica, Universidade Estadual
Paulista.
Resumo
O objetivo deste ensaio contribuir para o debate epistemolgico que se trava na Educao Fsica brasileira
em torno do seu estatuto cientfico e/ou pedaggico. Para tal, revisa autores brasileiros que tratam do assunto, adotando como parmetro alguns temas da filosofia da cincia abordados por A. CHALMERS, G. FOUREZ e J.
ALVES-MAZZOTTI. A concluso inicial que a Educao Fsica no uma disciplina cientfica, mas uma rea de
conhecimento e interveno pedaggica que expressa projetos social e historicamente condicionados, os
quais, por sua vez levam construo dos objetos da pesquisa cientfica, a qual se exercita e transforma
constantemente no seio da comunidade acadmica. No contexto da prtica cientfica, a meta da cincia produzir conhecimentos no encontro com o mundo fsico e social - exige controle epistemolgico interno,
tarefa especfica da comunidade cientfica. Na qualidade de prtica pedaggica, o projeto da Educao Fsica,
que o autor define como apropriao crtica da cultura corporal de movimento, exige metodologias de
pesquisa adequadas, que respeitem a dimenso tico-normativa inerente prtica pedaggica.
UNITERMOS: Educao Fsica; Cincia; Epistemologia; Prtica pedaggica; Cultura corporal de movimento.
Introduo
Os discursos sobre a teoria da Educao Fsica foram
classificados por BETTI (1996) em dois grandes grupos: a
matriz cientfica, que concebe a Educao Fsica como
rea de conhecimento cientfico, e a matriz pedaggica,
que a concebe como prtica pedaggica, como prtica
social de interveno. Aps apontar as possibilidades e
limitaes de autores que se polarizavam em uma ou outra
matriz, BETTI (1996), buscando a superao dos dualismos
recorrentes identificados no debate terico-epistemolgico
da Educao Fsica, props uma Teoria da Educao Fsica
concebida como um campo dinmico de pesquisa e reflexo.
A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar
conhecimentos cientficos e filosficos, receber e enviar
demandas prtica social, e s Cincias e Filosofia. A
prtica passaria a configurar-se como possibilidade de
mediao entre a matriz cientfica e a matriz pedaggica
que se apresentam no debate sobre a identidade
epistemolgica da Educao Fsica, entre a teoria e a
prtica, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer.
A Educao Fsica no se caracterizaria, ento, como
uma cincia especfica, mas como uma rea acadmicoprofissional com necessidades e caractersticas prprias,
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A resposta pedaggica
BRACHT (1992, 1999) realizou profcua reflexo
para fundamentar a Educao Fsica como uma
prtica pedaggica.
Inicialmente, o termo Educao Fsica designa,
para BRACHT (1992), em sentido restrito, aquelas
atividades pedaggicas que, no mbito da instituio educacional, tm como tema o movimento corporal; no sentido amplo, designa todas as
manifestaes ligadas ludomotricidade humana
(p.15), mas que para o autor seriam melhor
abarcadas por termos como cultura corporal ou
cultura de movimento.
A seguir, em oposio concepo de Educao
Fsica como rea de conhecimento cientfico,
BRACHT (1992) a define como prtica pedaggica
que tem tematizado elementos da esfera da cultura
corporal/movimento [...] prtica social de interveno imediata, e no uma prtica social cuja caracterstica primeira seja explicar ou compreender um
determinado fenmeno social ou uma determinada parte do real. Ao explicitar seu entendimento
de prtica pedaggica, BRACHT (1999) a caracteriza como prtica de interveno caracterizada pela
inteno pedaggica com que trata um contedo.
Significativo avano empreendido por BRACHT
(1999) quando define o objeto da Educao Fsica
como o saber especfico de que trata essa prtica pedaggica, cuja transmisso/tematizao e/ou realizao
seria atribuio desse espao pedaggico que chamamos Educao Fsica (p.42). A definio desse objeto/saber especfico caracteriza o tipo de conhecimento
buscado para sua fundamentao, e este, por sua vez,
determina a funo atribuda Educao Fsica. O
autor identifica-se ento com o entendimento de que
o saber prprio da Educao Fsica a cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de
movimento, e o movimentar-se humano visto como
forma de comunicao com o mundo, constituinte e
construtora de cultura, mas tambm possibilitada por
ela; linguagem, que na qualidade de cultura habita o
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o conhecido projeto de J. Habermas, o da razo comunicativa, cuja base a superao do paradigma cientfico
centrado na relao sujeito-objeto, a favor do paradigma
da linguagem, base do conceito de razo comunicativa,
na qual a linguagem no mais mera forma de representao, e sim uma forma de ao.
Contudo, para BRACHT (1999), no se trataria
de considerar suprfluo o conhecimento produzido a partir do interesse tcnico pelas cincias
emprico-analticas, nem absolutizar o conhecimento produzido a partir do interesse prtico pela cincias histrico-hermenuticas, mas, sim de
reconhecer seus limites e possibilidades e reinterpret-los, submet-los ao outro critrio, a uma
racionalidade comunicativa (p.125).
Concluindo suas reflexes, para BRACHT (1999), o
debate epistemolgico atual parece indicar, por um
lado, a superao da racionalidade cientfica clssica
ou predominante (originada na Fsica), e por outro
um certo relativismo que desloca a racionalidade ao
mesmo nvel de outras racionalidades ou discursos
acerca da realidade. As dificuldades e os movimentos
aludidos parecem indicar prudncia no que diz respeito reivindicao de adjetivar uma teoria da Educao Fsica de cientfica, embora indiquem tambm
prudncia quanto propenso de abandonar precocemente a pretenso da fundamentao racional da
prtica (p.144).
BRACHT (1999), ento, coloca em perspectiva os
desafios que v para uma teoria da Educao Fsica: articular organicamente os conhecimentos produzidos acerca do movimentar-se humano pelas
diferentes disciplinas cientficas; articular o conhecimento da realidade com uma viso prospectiva
da realidade, portanto com uma viso de homem
no mundo e sociedade (quer dizer, articular descrio com prescrio); e articular o saber conceitual
com o saber prtico.
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para a diferena metodolgica/epistemolgica entre cincias naturais e cincias humanas/sociais, assim como para a relativizao da importncia do
conhecimento cientfico apontada pelos debates recentes no plano da cincia e da epistemologia que
afetam as bases e princpios do pensamento cientfico moderno.
Em qualquer caso, a menos que se concorde integralmente com LOVISOLO (1996), para quem a
Educao Fsica como rea de interveno prescinde da cincia, parece que a Educao Fsica necessita mesmo de um princpio integrador que oriente
os seus esforos de pesquisa. Bracht v na prtica
pedaggica tal princpio. Tal prximo do que j
havia concludo BETTI (1996). Contudo, preciso
considerar a possibilidade de que esta resposta pedaggica possa alcanar tambm outros espaos
sociais dedicados exercitao sistemtica e profissionalmente orientada da motricidade humana (academias, clubes, etc.), e no apenas a Escola, como
aparece em BRACHT.
Ento, retornamos proposio de BETTI (1996),
para quem que as problemticas de pesquisa em
Educao Fsica devem ser procuradas na prtica
social, e enviadas s cincias e filosofia, para que
de l retornem com respostas ou novos problemas,
mas que de qualquer modo nos faro ver a prtica
com novos olhos. Por isso, a Educao Fsica caracterizar-se-ia como rea de pesquisa aplicada, caso
se aceite a distino pesquisa bsica/aplicada.
Contudo, a idia que a cincia trar solues definitivas para a prtica pedaggica ideologia
positivista j suficientemente criticada, embora continue a vigorar em certa medida nas prticas
cientificas da Educao Fsica.
Vamos supor, retomando os exemplos mencionados anteriormente, que no se comprove que atividade fsica boa para a sade (hiptese que alis
vrios estudos epidemiolgicos tm rejeitado total
ou parcialmente), ou que a prtica do jud no torna
as crianas menos agressivas e mais disciplinadas.
O que aconteceria, ento? Pode-se pensar em mudanas nas estratgias e contedos das prticas profissionais/pedaggicas, buscando preservar a
valorao que foi efetuada inicialmente (quer dizer, a articulao entre meios e fins), at a confrontao com o paradigma hegemnico vigente sobre
sade, ou com os pressupostos filosficos e pedaggicos que fundamentam o esporte como meio de
educao. No vejo a como se possa separar a prtica da teoria, ou a interveno da explicao,
como insinua LOVISOLO (1996).
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Nesse sentido, os sistemas tericos so como interpretaes que organizam nossa percepo do
mundo, organizao que no determinada pelos
objetos que o habitam, mas pela maneira como vejo
meus projetos no mundo; so criaes do esprito
humano, assim como as vises poticas, artsticas,
estticas, etc. (FOUREZ, 1995, p.67).
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IDEOLOGIAS
VALORES
IINTERESSES
MEIO
SOCIOCULTURAL
PROJETO
OBJETO DE ESTUDO
I
N
T
E
R
V
E
N
RESULTADOS
TEORIAS
LIMITAES
METODOLGICAS
BETTI, M.
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Concluso
No existe a Cincia, mas prticas cientficas
exercitadas pela comunidade que se auto-intitula
cientfica. E o conceito de prtica cientfica ampliouse no interior da Universidade, a ponto de o rtulo
pesquisa nem sempre se acompanhar da adjetivao
cientfica. Embora se possa argumentar que tal
omisso apenas reforaria a hegemonia do paradigma
cientfico tradicional - pesquisa s poderia ser cientfica
- tal tambm poderia indicar que houve uma ampliao
das prticas cientficas consideradas legtimas pela
prpria comunidade cientfico-universitria. Essa
concluso encontra respaldo em FOUREZ (1995), e
mesmo em CHALMERS (1994), quando considera que
os mtodos e padres da cincia so, historicamente,
produtos sociais imprevisveis e sujeitos mudana
(p.116).
A Educao Fsica no uma disciplina cientfica, mas uma rea de conhecimento e interveno
pedaggica que expressa projetos sociais e historicamente condicionados, o que, por sua vez, leva
construo dos objetos da pesquisa cientfica, a qual
se exercita e transforma constantemente no seio da
comunidade acadmica. No contexto da prtica
cientfica, a meta da cincia - produzir conhecimentos no encontro com o mundo fsico e social - exige
controle epistemolgico interno, tarefa especfica
da comunidade cientfica.
Pois, se o projeto poltico (no h critrio cientfico
que fundamente uma deciso tico-poltica) e o objeto
de pesquisa construdo, preciso a partir da atentar
para as questes do rigor metodolgico na conduo
das pesquisas, assim como preciso buscar ligaes
entre conhecimentos, confrontar teorias em busca de
maior capacidade explicativa, etc. Tambm no mbito
das pesquisas em Cincias Humanas/Sociais e na
Pedagogia, h cuidados metodolgicos e tcnicos a
serem observados.
O discurso cientfico ao longo da histria recente
da Educao Fsica tem exercido o papel de
legitimao das prticas (no sentido de contedos),
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BETTI, M.
Abstract
Physical education as a scientific and pedagogical practice: reflections according to the philosophy of science
The purpose of this essay is to contribute to the debate that is set into Brazilian Physical Education
around its scientific and/or pedagogical status. Brazilian authors have referred to this subject, adopting
some themes from the philosophy of science developed by A. CHALMERS, G. FOUREZ and J. ALVES-MAZZOTTI.
The initial conclusion is that Physical Education is not a scientific discipline, but a field of knowledge
and pedagogical intervention, which expresses projects socially and historically conditioned, which
lead to the construction of the object of the scientific research, exercising and transforming itself
constantly within the academic community. In the context of the scientific practice, the aim of science
to produce knowledge in the context of the physical and social worlds requires internal epistemological
control, the scientific communitys specific task. In the pedagogical practice, the project of Physical
Education, which the author defines as a critical appropriation of the culture of body movement,
requires suitable methodologies of research, which respect the ethics-normative dimension, inherent
to the pedagogical practice.
UNITERMS: Physical education; Science; Pedagogical practice; Culture of body movement.
Notas
1. Nesse sentido, foi marcante a publicao, em 1996, de nmero da Revista Motus Corporis, editada pela Universidade Gama Filho-RJ, totalmente dedicada ao tema do estatuto epistemolgico da Educao Fsica, e no qual esto
presentes vrios dos trabalhos aqui citados, como BETTI (1996), LOVISOLO (1996) e TANI (1996).
2. Transcendncia aqui entendida no sentido de busca da superao, pelo ser humano, de sua prpria condio:
...transcendncia o processo normal de um ente cuja estrutura essencial a conscincia da incompletude e a
vontade de super-la (SRGIO, 2003, p.35).
3. Por apropriao entende-se o processo de internalizao de valores e motivos pelo sujeito, a partir das atividades da
cultura corporal de movimento, devidamente tematizadas de maneira crtica, quer dizer, com base na explicitao dos
critrios e princpios fundantes das diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento.
4. Projeto uma idia, um desejo, a inteno de fazer ou realizar algo no futuro; provm etimologicamente do latim
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Agradecimentos
Agradeo Profa.Dra. Lcia Helena Ferraz SantAgostino pela cuidadosa reviso dos originais e pelas sugestes apresentadas.
ENDEREO
Mauro Betti
Departamento de Educao Fsica
Universidade Estadual Paulista - Campus de Bauru
Av. Eng. Luiz E.C. Coube, s/n - Vargem Limpa
17033-360 - Bauru - SP - BRASIL
e-mail: mbetti@fc.unesp.br
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