Re So Luci On Transformaci On Educativa

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc.
LA PLATA,________________________________
Visto las Leyes Federal de Educacin N 24.195 y Provincial de Educacin N 11.612, el Acuerdo Marco para la Educacin Especial suscripto
en el Consejo Federal de Cultura y Educacin, Serie A N 19 y el Diseo Curricular de la
Jurisdiccin aprobados por Resolucin N 13298/99, 13269/99 y 13227/99 y,
CONSIDERANDO:
Que la Resolucin N 13.212/99 puso en marcha la
Transformacin Educativa de la Educacin Especial;
Que el anlisis y evaluacin de las acciones realizadas
promueve la actualizacin de marcos referenciales y la ampliacin de informacin complementaria;
Que atento a ello, se realizaron reuniones de trabajo
con especialistas representantes del Consejo General de Cultura y Educacin, de la Direccin de Educacin Especial y de la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada;
Que las producciones extracurriculares que obran en
los Anexos estn en funcin de la optimizacin de logros en alumnos con necesidades
educativas especiales;
Que se enfatiza el valor de las adaptaciones curriculares para el logro de aprendizajes equivalentes, en el marco del Diseo Curricular de la
Jurisdiccin para los Niveles correspondientes;
Que la inclusin de un anexo referido a Evaluacin,
Acreditacin, Calificacin y Promocin de los alumnos de Educacin Especial, responde
al respeto a la diversidad y a la intencin de brindar igualdad de oportunidades;
Que en ese mismo Anexo se consideran situaciones especficas planteadas por los alumnos integrados;
Que es necesario desarrollar la temtica de los T.T.P.,
su significado, valor, caractersticas de implementacin y evaluacin;
Que se considera positivo el acompaamiento del desarrollo curricular mediante documentos de apoyo pedaggico-didctico.
Que la propuesta elaborada y socializada cuenta con
la conformidad de la Subsecretara de Educacin.
Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob
en sesin de fecha 28-VIII-02 el dictamen de la Comisin de Diseos Curriculares y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el Artculo
33 inc. u) de la Ley 11.612, resulta viable el dictado del pertinente acto administrativo;
Por ello
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

R
ARTCULO 1: Derogar las Resoluciones N 3721/88 Anexo III, N 9269/87 Anexos I, II

- - - - - - - - - - y III, N 13212/99 Anexo I, II, IV y V.-
ARTCULO 2: Aprobar los Anexos I a VI del presente que contienen: Actualizacin de

- - - - - - - - - Marcos Referenciales para la Educacin Especial; Informacin de Impacto
Curricular y Normativa de Admisin, Permanencia y Egreso; Evaluacin, Acreditacin,
Calificacin y Promocin para alumnos de Servicios de Educacin Especial y alumnos integrados en Servicios de Educacin Comn, para el Nivel Inicial, Educacin General Bsica y Trayectos Pre Profesionales.
ARTCULO 3: Establecer que la presente Resolucin ser refrendada por la Vicepresi- - - - - - - - - dente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin
ARTCULO 4: Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direc- - - - - - - - - cin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia
autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de Educacin, a la Direccin Provincial de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin
de Gestin Privada y a la Direccin de Educacin Especial.
RESOLUCIN N ___________
Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

AUTORIDADES PROVINCIALES
GOBERNADOR
ING. Felipe SOLA
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PROF. Mario N. OPORTO
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
PROF. Alberto SILEONI
SUBSECRETARA DE CULTURA
Arq. Cristina ALVAREZ RODRIGUEZ
SUBSECRETARA DE ADMINISTRACIN
LIC. Jos Ignacio ORTZ AMAYA
AUDITORA GENERAL
CDOR. Horacio LANDREAU
CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
VICEPRESIDENTE 1
PROF. Eugenia Beatrz CABRERA
VICEPRESIDENTE 2
LIC. Ral Norberto PALAZZO
CONSEJEROS MIEMBROS
PROF. Carlos Alberto BARTOLETTI
PROF. Mara Cristina CAFFERATA
PROF. Carlos Alejandro CEBEY
PROF. Marcos Emilio GENSON
PROF. Jorge Alberto MARTN
PROF. Luis Julio RIVERA
DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN ESTATAL
DIRECTOR: PROF. Jorge Luis AMEAL
DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
DIRECTOR: PROF. Juan ODRIOZOLA
DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
DIRECTORA: PROF. Alicia Anglica DIMEGLIO
CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

COMISIN DE DISEOS CURRICULARES
PRESIDENTE: LIC. Ral Norberto PALAZZO
SECRETARIO: PROF. Luis Julio RIVERA
DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
DIRECTORA: PROF. Alicia Anglica DIMEGLIO
TRANSFORMACIN EDUCATIVA
EDUCACIN ESPECIAL
COORDINADORES GENERALES
CONSEJERO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PROF. Luis Julio RIVERA
DIRECTORA DE EDUCACIN ESPECIAL
PROF. Alicia Anglica DIMEGLIO
EQUIPO PERMANENTE DE COLABORADORES
Asesores del Consejo General de Cultura y Educacin
PROF. Ana Mara LACASIA
PROF. Daniel TAVERNA
PROF. Jos PEREIRO
Otros Colaboradores
PROF. Sara GONZLEZ (Ciencias Naturales)
LIC. Ral PALAZZO (Ciencias Sociales)
PROF. Mara Elena DUHALDE (Matemtica)
PROF. Elba ALCARAZ y Mara Rosa MARIANI (Lengua)
PROF. Diego MADOERY (Educacin Artstica)
PROF. Gladys RENZI (Educacin Fsica)
Asesoras de la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada
PROF. Perla AGOSTI
Asesora de Educacin Especial
PROF. Mara Elena HARAMBOURE
PROF. Marta Ins VOGLIOTTI
Otros Colaboradores
PROF. Irma MAGGIO
PROF. Elsa GIASTRENEK
PROF. Nora SAPORITTI
A N E X O
Resea Histrica
La Direccin de Enseanza Diferenciada, reparticin del Ministerio de Educacin a cargo de los alumnos con
deficiencias fsicas, mentales y/o irregularidad social, fue creada como organismo docente dependiente de
la Direccin de Educacin, con el carcter de Departamento para nios Excepcionales el 9 de Agosto de
1949, siendo elevada a la Jerarqua de Direccin de Enseanza el 1 de Enero de 1952 (Ministerio de Educacin - Direccin de Escuelas Diferenciadas: Boletn Complementario Nro. 139).
...la educacin diferenciada fue incorporada en 1951 a la Ley del Educacin de la Provincia (5.650) a cuyos
principios fundamentales le queda comprendida.
Los Servicios se clasificaban en:
1. Escuelas para Irregulares Mentales: Atienden a alumnos con Retardo Mental Leve, Moderado o
Severo y Psicticos. Funcionan en forma autnoma, en Institutos Psicopedaggicos o en Centros de
Rehabilitacin.
2. Escuelas para Disminuidos Fsicos: Atienden a alumnos Lesionados Cerebrales, no Videntes y Disminuidos Visuales; Hipoacsicos y con Trastornos Orgnicos Funcionales o Motores. Funcionan con
carcter autnomo o establecimientos asistenciales (Hospital, Preventorio, Centro de Rehabilitacin); una variedad especial la constituyen las Escuelas Domiciliarias.
3. Escuela para Irregulares Sociales: Atienden nios, adolescentes y jvenes internados en Institutos
dependientes de la Direccin Menores y Adultos alojados en establecimientos penales (menores en
perodo de adaptacin; reeducables; de difcil socializacin y adultos penados y/o procesados).
4. Escuelas Laborales: Dedicadas a la preparacin profesional de sujetos disminuidos, en tres niveles: Adaptacin Laboral, Formacin Prctica y Capacitacin Laboral. Funcionan en forma autnoma
y en instalaciones laborales compartidas por convenios (Ministerio de Educacin - Direccin de Escuelas Diferenciadas: Boletn Complementario Nro. 139).
Desde su creacin se ha planteado los siguientes objetivos:
1) El ms rpido reintegro del nio, joven y adulto carenciado, al medio escolar y social comn (accin transitoria).
2) Su formacin escolar total, cuando se encuentren permanentemente imposibilitados de
concurrir a los establecimientos escolares comunes (accin escolar integral).
3) Contribuir a su recuperacin espiritual, social y moral, cuando se trate de adolescentes y
adultos enfermos privados de la libertad.
4) Su capacitacin para el trabajo, adaptacin laboral, y la defensa legal correspondiente,
cuando por razones de incapacidad fsica, retardo mental e inadaptacin social, deben ser
preparados para su ms adecuada actuacin en el medio social."
El Plan 1972-1980 contempla la posibilidad de contar con la colaboracin de la Inspeccin General de Educacin Primaria a fin de facilitar la instalacin de grados especiales (para nios disminuidos mentales)
anexos de las Escuelas Primarias comunes (Urbanas y Rurales) como asimismo continuar con la valiosa experiencia de integracin a Servicios Escolares Comunes de nios fsicamente imposibilitados (Ciegos, lesionados, etc.). (Ministerio de Educacin - Direccin de Escuelas Diferenciadas: Boletn Complementario Nro.
139.)
En la conduccin de los Servicios de la Educacin Especializada, la Provincia de Buenos Aires posee una muy
honrosa tradicin que podemos separar en tres perodos concntricos, pero claramente diferentes:
a) El perodo de los pioneros.
b) El perodo de la organizacin docente trinaria y tcnica.
c) El perodo de afianzamiento y extensin.
El perodo de los pioneros, esta sealado por la llegada y participacin de prestigiosas personalidades que
tuvieron la visin de las necesidades presentadas en el Pas y nuestra Provincia en la atencin de los nios
que, de una manera u otra se encontraban marginados de la atencin educacional de la escuela pblica. En
el caso de los discapacitados mentales la accin de algunos pioneros di lugar a la creacin de las tres primeras escuelas en 1942; ubicadas en La Plata, Avellaneda y San Isidro.
La Segunda Etapa, se inicia en el ao 1949 que, como ya se dijo, es el ao de creacin de la Direccin de
Educacin Diferenciada. Este perodo permiti encontrar una solucin al problema de la discapacidad, desde
Organismos Educacionales, que ampliaba el campo de abordaje.
El perodo posterior es el de organizacin y consolidacin de la Direccin de Educacin Especial.
En lo que respecta al proceso de construccin filosfica y pedaggica de Educacin Especial, podemos decir
que tuvo el mismo recorrido que en el mundo, en relacin a los criterios sustentados sobre el alumno y el
aprendizaje.
Durante muchos aos el alumno de Educacin Especial fue considerado una persona con discapacidad y su
educacin apuntaba a la recuperacin, esencialmente en relacin a los saberes acadmicos.
El diagnstico tena un lugar preponderante en la seleccin de los saberes a adquirir y el cociente intelectual se instalaba como elemento definitorio en las decisiones.
La enseanza se centraba en contenidos conceptuales y en las habilidades para el uso elemental de la lengua y las matemticas y la intervencin del docente reforzaba los criterios de estmulo y respuesta en el
trabajo con el alumno.
Hubo una etapa posterior que rescat las capacidades residuales del alumno, que convirti a ste en persona con posibilidades de insercin e integracin laboral y social. En este perodo de la historia de Educacin
Especial adquirieron relevancia los saberes procedimentales, tomaron fuerzas los proyectos laborales, el
CURRICULUM se convirti en un nuevo referente para el trabajo docente, los conocimientos previos fueron
base de la propuesta ulica.
La intervencin docente prioriz la relacin vincular y los objetivos operativos, la secuencialidad de stos y
los contenidos acadmicos y culturales perdieron protagonismo.
El diagnstico se mantuvo sobre la base del cociente intelectual pero se ampli con otros indicadores e
instrumentos como las pruebas piagetianas (para el desarrollo del pensamiento del alumno) y el P.A.C. (para
detectar las habilidades de autovalimiento y personal-sociales). El diagnstico, el pronstico y el plan del
tratamiento individual fueron los ejes de la tarea ulica. El objetivo de mxima era un conocimiento instrumental, un alumno capaz de integrarse a la rueda de produccin de la comunidad.
Actualmente se considera al alumno de Educacin Especial, con una mirada holstica como persona con
Necesidades Educativas Especiales, como sujeto deseante, es decir como totalidad. Los objetivos curriculares tienden a su desarrollo pleno, a un saber integrado en el que se logre equilibrar los conocimientos sociales y culturales (ticos, laborales, artsticos, otros).
Confluyen en esta etapa las diferentes ciencias y corrientes en funcin de formar al alumno como totalidad.
Transformacin Educativa de la Educacin Especial

La Educacin Especial refiere a personas con necesidades educativas especiales: stas son las que otorgan
sentido al continuo de prestaciones educativas que deben garantizar un proceso integral, flexible y dinmico.
La Provincia de Buenos Aires propone en su poltica educativa el reconocimiento de la educacin como derecho y como necesidad social e incluye como uno de sus ejes, la atencin a la diversidad.
En la sociedad, en la multiplicidad de relaciones que se generan por obra de los sujetos que la integran, en
la totalidad de las producciones culturales y todo ello con el marco ideolgico de la justicia social, es necesario que surja con pujanza el valor de la participacin de todos con el protagonismo personal a partir de
una singularidad aceptada por todos y abierta a todos.
Igualdad de oportunidades y legitimacin de lo diverso incluidos en una propuesta educativa como debe ser
la de la Educacin Especial, alientan el nuevo paradigma al que debe dejar paso la concepcin tradicional
del modelo mdico y psicomtrico con nfasis en el diagnstico y la clasificacin.
El A-19 prioriza un modelo pedaggico en el que deben tenerse en cuenta aspectos curriculares, de gestin y
de concertacin intersectorial. Todos estos aspectos concurren al respeto de los derechos de las personas
con necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o
recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo.
Cabe en este punto, la reflexin acerca de un criterio determinado en el Acuerdo Federal ya mencionado,
para la transformacin de la educacin especial: superar la situacin de susbsistemas de educacin aislados
y la referencia puntual que se hace a la articulacin de los servicios escolares para lograr la integracin de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Se est ante la consideracin de un tema central que viabiliza la Transformacin Educativa de la Educacin
Especial.
No puede tratarse como subsistema: forma parte del Sistema Educativo.

Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales pueden integrarse total o parcialmente, incorporndose a servicios de educacin comn.
Se debe priorizar el modelo pedaggico, superando el modelo mdico y psicomtrico.
Difusin comunitaria.
La atencin a la diversidad con equidad y calidad, requiere la implementacin de acuerdos intersectoriales.

El Proyecto de Integracin Escolar implica un proceso de cambio que responsabiliza y compromete a
todas las Ramas Tcnicas del Sistema Educativo y se operativiza con la coordinacin de la Direccin de
Educacin Especial.
Implica un nuevo abordaje de planeamiento educativo, necesario para transformar alguna posible rigidez en
flexibilidad, permitiendo de esta forma que los alumnos transiten el proceso de aprendizaje de acuerdo a
sus potencialidades.
En este sentido surge una accionar interrama y el criterio de responsabilidad simtrica de los actores participantes en el Proyecto, entendiendo que su ejecucin no es una accin unilateral, sino compartida.
Alcanzar xito con esta innovacin pedaggica requiere ejes bsicos de accin, tales como:
Adhesin de las instituciones al Proyecto desde sus Fundamentos.
Acuerdos previos y compromisos de accin entre supervisores, instituciones educativas, equipos
Transdisciplinarios, familia.
Inclusin del Proyecto de Integracin en el P.E.I. y P.C.I., tanto del Servicio de Educacin Especial como del Servicio de Educacin Comn.
Participacin de los padres-familia del alumno en todos los momentos del proceso.
ADAPTACIONES CURRICULARES
En el A-19 han quedado definidas como estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el CURRICULUM.
Se tienen en consideracin: por un lado, un sujeto de la educacin con igualdad de derechos y oportunidades y con necesidades educativas especiales a las que el Sistema Educativo debe dar respuestas y,
por otro, un Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires como primer nivel de concrecin curricular
Las adaptaciones curriculares tienen como finalidad que la persona con necesidades educativas especiales acceda al Diseo Curricular comn y su connotacin es la de brindar la posibilidad de aprendizajes equivalentes.
En primer lugar, se har referencia a las adaptaciones curriculares propiamente dichas, dejndose en
suspenso para ser tratadas oportunamente, las de acceso y las de contexto.
A la definicin del A19 se la recontextualiza y se opta por la expresin estrategias y recursos alternativos en lugar de adicionales, a los efectos de enfatizar su carcter y su pertinencia. No se trata simplemente de agregar sino de ofrecer un amplio espectro de opciones en procura de las que facilitan
los procesos y permiten lograr aprendizajes equivalentes.
El P.C.I. y el Proyecto de aula darn cuenta de la planificacin y la gestin ambos, campos de incidencia de las estrategias didcticas- procesos en los que no decrece el nivel de las prestaciones ni las
aspiraciones para los logros de los alumnos, slo que se debe partir de la realidad aceptada y comprendida en todas sus dimensiones, sin preconceptos ni reduccionismos y creando el clima institucional
de una escuela inclusora, clima que pueda trasladarse al servicio de educacin comn cuando el
alumno se integra.
Se ha dicho que se brindar a los alumnos la posibilidad de aprendizajes equivalentes, es decir, que a
un mismo contenido puede accederse para su apropiacin, por variados caminos y con una amplia gama de recursos que les den mayor carcter de concrecin, con respeto de los distintos ritmos en los
procesos, que favorezcan las asociaciones y las posibles aplicaciones, que estimulen la creacin y el
protagonismo, que promuevan bsquedas interesadas y todo ello, desarrollando capacidades instrumentales y de comprensin, promotoras de competencias de diversa ndole previstas en el Diseo.
Estas adaptaciones curriculares constituyen el centro o el nudo de la temtica y hallan su apoyo en las
de acceso, facilitadoras por medio de recursos materiales o modificaciones en las condiciones de interaccin con lo especficamente curricular, y en las adaptaciones curriculares de contexto que inciden en la estructura grupal y el clima emocional del aula, la Institucin y la Comunidad.
En las relaciones humanas que se dan en pos de adaptaciones curriculares de todo tipo, surge con
fuerza la concepcin del hecho educativo como fenmeno vincular.
En el campo de interacciones supuestas por estos procesos, cobra sentido dicha concepcin ya que la
afectividad tiene un rol preponderante promoviendo la construccin, deconstruccin y reconstruccin
de vnculos entre los actores con desempeo de diversos roles, siendo los valores ticos los que les dan
sentido y las relaciones con el objeto de conocimiento con sus valores de distinta ndole, configurando
la trada didctica.
En personas con necesidades educativas especiales, es preciso sealar a la educacin como la que hace
posible al sujeto, la representacin de la realidad a la que accede por diversas vas como todo ser
humano- no slo por la cognitiva, ya que piensa s, pero adems, siente y quiere.
EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO
En Educacin Especial aparece la expresin Equipo Transdisciplinario.
Esta determinacin para un Equipo de Trabajo remonta a cuestiones epistemolgicas que se desarrollan en
la contemporaneidad: disciplina, interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina, son trminos que responden a significados de los que dan cuenta los prefijos existentes en algunos de ellos.
La evolucin de las concepciones gnoseolgicas as como el avance en investigaciones acerca de las formas
de acceso al conocimiento, muestran ruptura con una linealidad prescriptiva.
En este sentido, la disciplina como conjunto de saberes acerca de un sector de la realidad distinto de otros,
es una cuestin polmica ya que se ponen en juego: la realidad en s, la ndole que se define en sus objetos
y las diversas formas para su abordaje.
En un enfoque con dinmicas interactivas respecto a las disciplinas, tienen fuerza la inter y transdisciplinariedad. Ambas deben partir del anlisis de los fenmenos y de sus interrelaciones.
La transdisciplina es la que busca la comprensin del mundo a partir de la unidad del conocimiento.
Los roles y funciones de los equipos profesionales, en atencin a lo antes expuesto necesitan desempearse
en un sentido transdisciplinar. Cada una de los integrantes procede de una formacin en la que hay disciplina/s predominante/s y a partir de las cuales puede darse respuesta a problemticas puntuales.
Adems, la interdisciplinariedad con la concurrencia y/o recurrencia en materia de disciplinas, confiere
mayor luz al problema a resolver por los saberes que aportan bases tericas y metodolgicas procedentes de
mbitos diversos, fuertemente relacionados.
Pero es necesario llegar al significado de un equipo transdisciplinario en el que la produccin intelectual y
socio-afectiva de cada uno de los integrantes est en funcin de las situaciones de vida del alumno con necesidades educativas especiales, ms all de las particularidades disciplinares, acordando principios de accin, con la imagen del hombre que se debe formar ajustada a los roles y funciones que este alumno podr
ejercer en la vida.
El enfoque transdisciplinario supone el compromiso de ensear-aprender-trabajar, junto con las otras personas ms all de los lmites de cada campo disciplinar. Sugiere una lnea de accin con orientacin mutua de
cada uno de los miembros y un proceso planificado de enseanza-aprendizaje en equipo. Adems el plan
personalizado para el alumno con necesidades educativas especiales, no resulta una mera suma de diagnsticos, informes, propuestas y evaluaciones sino que prevee la discusin, interrelacin, apropiacin de los
saberes como un aprendizaje de los integrantes del equipo, situacin sta que dar lugar a una metodologa
de trabajo constructiva-circular y transaccional.
En este marco, el aporte de la familia se constituye en un pilar fundamental de informacin para el equipo y
tiene importante incidencia en el desarrollo del nio y su familia y tambin en el mbito profesional de los
miembros del Equipo Transdisciplinario.
C.B.C.
Contenidos Bsicos Comunes
C.F.C. y E.
Niveles de Concrecin
Diseos Curriculares
Provincia de Buenos Aires
Proyecto Educativo Institucional

Proyecto Curricular Institucional
Propuesta
Pedaggico-Docente
Nivel ulico
Educacin Especial
Acuerdo Marco Serie A N 19
Las adaptaciones curriculares
tienden a posibilitar
el acceso al CURRICULUM comn
Adaptaciones Curriculares
Equipo Transdisciplinario
con insercin en el P.C.I.
Adaptaciones Curriculares
Equipo Transdisciplinario
Nivel Alumno
A N E X O
I I
SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

Caracterizacin de la Poblacin
Clasificacin de los Servicios
I. Clasificacin y Caracterizacin de la matrcula atendida por la Direccin de
Educacin Especial
La Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires atiende a nios, jvenes y
adultos con Necesidades Educativas Especial. Un alumno tendr Necesidades Educativas Espaciales cuando, por la causa que fuere (discapacidad, historia familiar o escolar desajustada,
problemas emocionales, etc.) presenta dificultades de aprendizaje que requieren la provisin
de servicios educativo (currculo, materiales, apoyo especfico, etc.) diferentes a los que demandan el resto de los alumnos, tal como lo establece la UNESCO (Boletn N 35/1995)
Para la caracterizacin de los alumnos se tomar como marco el Documento del Ministerio de Cultura y
Educacin El aprendizaje en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (Buenos Aires, 1999), sobre la
base de la cual se establece la siguiente clasificacin:
1.
Nios que concurren a Centros de Atencin Temprana del Desarrollo Infantil (Ce.A.T.): nios con
edades comprendidas entre 0 y 3 aos de vida que presentan signos de patologa instalada (ciegos, sordos e hipoacsicos, neurolocomotores, etc.) y/o riesgo ambiental.
2.
Alumnos Sordos e Hipoacsicos: alumnos con prdidas auditivas que provoquen dficit en la comunicacin lingstica y que no pueden apropiarse por s mismos de la lengua oral de su grupo sin la intervencin de un especialista.
3.
Alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales: alumnos con integridad de la visin limitada por tres posibilidades: agudeza visual reducida o inexistente - campo de visin restringido - visin de color defectuosa; que demanden una atencin especfica para el desarrollo de todos sus sentidos destinados a
lograr un mejor funcionamiento integral.
4.
Alumnos Discapacitados Motores y Neurolocomotores: nios o jvenes que presentan, de manera

transitoria o permanente, alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/u seo articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados
variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad.
5.
Alumnos Impedidos de Concurrir al Servicio Ordinario: alumnos con diagnstico de patologas fsicas
y/o psicolgicas que les impidan concurrir en forma transitoria o permanente a Establecimiento comunes o Especiales.
6.
Alumnos con Trastornos Emocionales Severos: alumnos cuya estructura de la subjetividad est en los
tiempos de la constitucin, afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad de construir nociones y estructuras lgicas.
7.
Alumnos con Alto Riesgo Social: nios y jvenes con Necesidades Educativas Especiales, que por hallarse en estado de abandono moral o material, se encuentran internados en Institutos oficiales y/o privados dependientes o controlados por el Consejo del Menos y la Familia de la Provincia de Buenos Aires.
8.
Alumnos con Retardo Mental: nios y jvenes con limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual, significativamente inferior a la media, que generalmente co-existe junto a limitaciones sustanciales en dos o ms de las siguientes reas: habilidades adaptativas, comunicacin, cuidado personal,
vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo.
9.
Alumnos con Altas Capacidades: alumnos que manifiestan habilidad intelectual superior a la media,
persistencia en la tarea, alta creatividad y/o talentos especiales.
10. Alumnos con Trastornos en el Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin: nios que padecen trastornos, la comunicacin oral, escrita de causa neuropsicolingstica.
11. Alumnos Multimpedidos: nios o jvenes que presentan dos o ms Discapacidades entendidas stas no
como una simple suma o adicin, sino como una unidad donde cada variable discapacitante interacta
constituyendo un modelo especfico de Discapacidad.
II. Clasificacin de los Servicios de Educacin Especial

Las Escuelas de Educacin Especial se clasificarn de acuerdo a las caractersticas de la matrcula atendida y
a los distintos niveles que la cobertura de la misma exige:
1. Centros de Atencin Temprana del Desarrollo Infantil

Nivel: Inicial
Clase: nios comprendidos entre 0 y 3 aos de vida, que presentan signos de riesgo biolgico y/o psicosocial.
2. Escuelas para Alumnos Sordos e Hipoacsicos

Nivel: Inicial y EGB
Clase: alumnos sordos e hipoacsicos.
3. Escuelas para Alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales

Niveles: Inicial, EGB
Clase: Ciegos y Disminuidos Visuales.
4. Escuelas para Alumnos Discapacitados Motores

Clases: Discapacitados Motores
5. Escuelas para Alumnos Impedidos de Concurrir al Servicio Ordinario

Niveles: Inicial (Preescolar), EGB
Clases: Impedidos de concurrir al Servicio Ordinario (Hospitalario y Domiciliario)
6. Escuelas para Alumnos con Trastornos Emocionales Severos

Niveles: Inicial EGB
Clases: Trastornos Emocionales Severos
7. Escuelas para Alumnos de Alto Riesgo Social

Niveles: EGB
Clases: Alto Riesgo Social
8. Escuelas para Alumnos con Retardo Mental

Clases: Retardo Mental
9. Escuelas para Alumnos con Trastornos en el Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin

Clase: Trastornos en el Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin.
10. Centros de Formacin Laboral

Niveles: EGB y Polimodal
Formacin Profesional
Clases: Alumnos con Necesidades Educativas especiales clasificados anteriormente.
11. A travs de los distintos Proyectos de Integracin los servicios propios de Educacin Especial compartirn matrcula con las distintas Ramas y Niveles del Sistema Educativo Provincial.
A N E X O
I I I
SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

Normas de Admisin
Permanencia y Egreso
I. Pautas de Admisin, Permanencia y Egreso

1. Centros de Atencin Temprana del Desarrollo Infantil
1.1. Admisin.
Requisitos
Diagnstico Mdico Social Psicolgico que certifiquen la necesidad de la atencin temprana.
Edad: desde su deteccin hasta los 36 meses.
Perodo: todo el ao.

1.2. Permanencia
Requisitos:
Cumplir con los controles mdicos y los tratamientos especficos cuando los necesite.
Participacin de los padres o sustitutos en la atencin de los hijos en los Centros.
Colaboracin de los padres con las actividades propuestas para el hogar.

1.3. Egreso
Son causales de egreso:
No reunir algunas de las condiciones de permanencia.
Contar con ms de tres aos de edad cronolgica, en caso de ingresos tardos se aceptar un
ao de desfasaje, debidamente fundamentada por el Equipo y avalada por la Direccin de
Educacin Especial.
2. Escuelas para Alumnos Sordos e Hipoacsicos

2.1. Admisin.
Requisitos
Diagnstico Mdico, Psicopedaggico, Social y auditivo.
Edad Mnima: 3 aos. Mxima: 17 aos sin lmite de edad para disminuciones adquiridas tardamente para su incorporacin en las reas de Articulacin y Lenguas de Seas.
Perodo: Todo el ao.

2.2. Permanencia.
Requisitos
Observar conductas que no afecten su seguridad y la de los dems.
Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencian situaciones que imposibiliten

el aprendizaje.
Mantener una asistencia regular en el establecimiento y en ambas escuelas en caso de estar

integrado, si as lo requiriere.
2.3. Egreso.
No reunir una de las condiciones de permanencia.
Completar la formacin escolar obligatoria.

9
Para los Alumnos Integrados:
Haber logrado las competencias necesarias para transitar por el Sistema Educativo, sin el apoyo de Educacin Especial.
Poseer veintin aos de edad.
3. Escuelas para Alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales

3.1. Admisin.
Requisitos
Diagnstico Mdico, Psicopedaggico, social y oftalmolgico.
Edad Mnima: 3 aos; Mxima: 17 aos. Sin lmite para disminuciones adquiridas despus de
las 17 aos, para su incorporacin en las reas de rehabilitacin (Orientacin y Movilidad y
Braille)
Perodo: todo el Ao
3.2. Permanencia.
Requisitos

el aprendizaje.
Mantener una asistencia regular en el establecimiento y en caso de estar integrado, en ambas

escuelas, si as lo requiriere.
3.3. Egreso.
Haber completado el proceso de rehabilitacin que compense la prdida de la visin, en jvenes y adultos con discapacidad adquirida, despus de los 17 aos.
4. Escuelas para Discapacitados Motores

4.1. Admisin.
Requisitos
Diagnstico Mdico de discapacidad motora, psicopedaggico y social de acuerdo a la caracterizacin que obra en la presente Resolucin.
Diagnstico pedaggico.
Edad Mnima: 3 aos. Mxima: 17 aos.
Perodo: Todo el ao.

4.2. Permanencia.
Requisitos

el aprendizaje.
Mantener una asistencia regular en el establecimiento y en caso de estar integrado, en ambos

Servicios, si as lo requiriere.
4.3. Egreso.
Completar la formacin escolar obligatoria.

10
5. Escuelas para Alumnos Impedidos de concurrir al Servicio Ordinario (Escuela Comn o Escuela Especial, segn corresponda)
5.1. Alumnos Transitorios (desde 30 das hasta 6 meses de permanencia en el Servicio)
5.1.1. Admisin.
Requisitos
Necesitar atencin educativa a domicilio y/u hospital por un perodo mayor de 15 das
hbiles a partir del momento que pueda recibir escolaridad, para lo cual se tendr en
cuenta el diagnstico y pronstico mdico.
Provenir de Escuelas de Educacin Especial, Inicial (2 Ciclo) y EGB.
Presentar certificado mdico, con la siguiente informacin:

Diagnstico.
Causas por las que requiere atencin Domiciliaria u Hospitalaria.
Fecha aproximada en la que el alumno puede comenzar a recibir escolaridad.
Fecha aproximada en la que el paciente y su ncleo familiar dejan de ser agentes
transmisores de contagio.
Pronstico de recuperacin con la fecha aproximada en que podr reintegrarse a la
escuela de origen.
Presentar pase escolar correspondiente.
Utilizar un ambiente fsico, que rena las condiciones mnimas para desarrollar la accin educativa y con la presencia de un adulto responsable.
Edad Mnima: 5 aos (al 30 de Junio). Edad mxima: 18 aos.
Perodo: todo el ao escolar.

5.1.2. Permanencia.
Requisitos
Mantener la situacin diagnstica que determin la atencin domiciliaria u hospitalaria.
Poseer el alumno y su entorno, condiciones que posibiliten los procesos de enseanza y

aprendizaje.
Realizar controles y tratamientos mdicos necesarios.
Mantener el ambiente fsico en condiciones mnimas que posibiliten la accin escolar.
Presencia de un adulto responsable en el domicilio.
Requisitos mnimos de seguridad.

5.1.3. Egreso.
Alta Mdica.
5.2. Alumnos Permanentes (ms de 6 meses de permanencia en el Servicio)

5.2.1. Admisin.
Requisitos
Necesitar atencin educativa en domicilio en forma permanente, par lo cual tendr en

cuenta el diagnstico y pronstico mdico.
Utilizar un ambiente fsico, que rena las condiciones mnimas para desarrollar la accin
educativa y con la presencia de un adulto responsable.
Perodo: todo el ao.

5.2.2. Permanencia.
Requisitos
Mantener el diagnstico que le impida concurrir a escuela de otro tipo.
Poseer el alumno y su entorno, condiciones que posibiliten los procesos de enseanza y

aprendizaje, seguridad y acompaamiento de un adulto responsable.
Realizar controles y tratamientos mdicos necesarios.
Mantener el ambiente fsico, condiciones mnimas que posibiliten la accin escolar.

5.2.3. Egreso.
Haber completado el nivel de educacin obligatoria.

11
6. Escuelas para la Atencin de Alumnos con Trastornos Emocionales Severos.

6.1. Admisin.
Requisitos
Diagnstico Mdico-PsiquitricoPsicolgico, Psicopedaggico y social, (que expliciten las

formas sintomatolgicas de manifestacin de los trastornos emocionales Severos)
Perodo: Todo el ao.

6.2. Permanencia.
Requisitos
Realizar la atencin psiquitrica y/o psicolgica del Alumno, cuando ha sido indicada.
Mantener una asistencia regular.
Evidenciar una evolucin favorable.
Asistir los padres y/o grupo familiar a las reuniones de apoyo psicolgico y de orientacin, organizados por la escuela y/o Equipo de Accin compartida de Salud-Educacin.
6.3. Egreso.
Haber completado la educacin obligatoria.
7. Escuelas para Alumnos con Alto Riesgo Social

7.1. Admisin.
Requisitos
Estar internados en Institutos dependientes y/o con contralor de la subsecretara del Menor,
la Familia y la Tercera Edad del Ministerio de Accin Social de la Provincia de Buenos Aires.
Poseer Necesidades Educativas Especiales
No haber completado el nivel EGB.
Perodo: todo el ao.

7.2. Permanencia.
Requisitos
Permanecer internado.
Observar conductas que no afecten su propia seguridad y la de los dems.

7.3. Egreso.
Haber completado la Educacin Obligatoria.
8. Escuelas para Alumnos con Retardo Mental

8.1. Admisin.
Requisitos
Diagnstico MdicoPsicopedaggico y Social de Retardo Mental.
Edad cronolgica comprendida entre 3 y 17 aos.
Perodo: Todo el ao.

8.2. Permanencia.
Requisitos
Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencia situaciones que imposibiliten

el aprendizaje.
Evidenciar progresos en su aprendizaje.

8.3. Egreso.
No reunir alguna de las condiciones de permanencia.
Cumplir la educacin obligatoria.

12
9. Centros de Formacin Laboral

9.1. T.P.P y T.T.P
9.1.1 Admisin.
Requisitos
Ingresar a la Educacin General Bsica en un establecimiento dependiente de la Direccin
de Educacin Especial.
Formar parte de un proyecto de integracin en una E.G.B. del sistema comn.
Periodo: todo el ao.
9.1.2. Permanencia.
Requisitos
Presentar conductas que no afecten su seguridad y la de los dems.
Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencia situaciones que imposibiliten el aprendizaje.
Evidenciar progresos en su aprendizaje pre-profesional
9.1.3. Egreso.
Haber aprobado el Trayecto pre-Profesional y tener como mnimo 16 aos de edad.
9.2. Programa de Integracin Laboral

9.2.1 Admisin.
Requisitos
Tener entre 16 y 20 aos cumplidos y haber aprobado el Trayecto pre-Profesional
Tener veintin aos o ms.
Poseer capacidad psicomotora funcional que permita el manejo de una o ms operaciones
bsicas.
Periodo: todo el ao.
9.2.2. Permanencia.
Requisitos
Presentar conductas que no afecten su seguridad y la de los dems.
Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencia situaciones que imposibiliten el aprendizaje.
Poseer hbitos de trabajo.
Evidenciar progresos en su aprendizaje laboral.
9.2.3. Egreso.
Acreditar competencias laborales que le permitan integrarse al mundo del trabajo competitivo o protegido.
NOTA: En cuanto a la integracin en los Trayectos Tcnico Profesionales es condicin cumplir con las pautas
establecidas para los T.P.P. en la Resolucin N 789/02
13
A N E X O
I V
REAS CURRICULARES
Documentos de Apoyo
REAS CURRICULARES
INTRODUCCIN
En el proceso de Transformacin Educativa, la Provincia de Buenos Aires produjo Documentos Curriculares,
cuyo contenido se aprob por Resolucin N 6590/95.
Este es el momento de sugerir nuevamente su consulta, ya que en el Volumen III se encuentra el Documento
A6, Consideraciones Didcticas, al que suceden los caracterizados como C2 para cada una de las reas Curriculares. Se deja constancia que no fueron incorporados al Diseo Curricular Jurisdiccional, Resoluciones N
13271/99 y 13259/99.
La intencionalidad en la socializacin de estos materiales mantiene una vigencia y desea como en su momento, orientar la labor docente tanto en la Institucin como en el Aula. Su legitimacin no pasa slo por el
acto resolutivo de aprobacin, va ms all y llega a su real destino si a los Documentos se los adopta connotndolos con las peculiaridades de las Instituciones y su contexto, lugar que corresponde a su verdadero
cierre en ejercicio de la autonoma institucional.
La Educacin Especial considerada por la Ley Federal de Educacin entre los regmenes especiales, debe
recogerlos y dotarlos de su impronta.
Las caractersticas del Diseo Curricular Jurisdiccional son las de abierto, flexible y viable: tambin las poseen los materiales aportados simultnea y sucesivamente.
Como consecuencia, los materiales tcnico-pedaggicos que incluye esta Propuesta, si bien responden a
producciones de los especialistas respectivos, necesitan de la apertura de Instituciones y docentes para
considerarlos un insumo para su anlisis, discusin, nuevos aportes alternativos y/o ampliatorios.
En este orden, el Equipo transdisciplinario puede tener un rol que gravite, garantizando su contextualizacin
y facilitando su socializacin.
Por otra parte, la Educacin Especial, tiene el valioso desafo de las adaptaciones curriculares con un alto
grado de estimulacin para la creatividad de los docentes y la implementacin de innovaciones. La articulacin interrama al interior del propio Servicio y la articulacin del Servicio de Educacin Especial con los
servicios de Educacin comn que se operativiza con vigor en la Educacin integradora, es factor de significatividad para movilizar en pos de ajustes y actualizacin: dinmica curricular que no admite inmovilidad ni
rutina.
La jurisdiccin ante las propuestas de los Contenidos Bsicos Comunes aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educacin para los Niveles Inicial y Educacin General Bsica, defini la organizacin de las reas
Curriculares y en cada una de ellas, la de sus contenidos.
En el Tomo I del Diseo Curricular de Educacin Inicial y Educacin General Bsica, aparece la Estructura
Curricular y una dimensin especfica como el de la Ponderacin de las reas1.
En Educacin Especial se plantea la posibilidad de agrupamiento de reas como decisin del Equipo Transdisciplinario toda vez que la integracin e interconexiones de los contenidos, favorezcan el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Como referencia, vale lo que ocurre con los C.B.C. aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin
para la Educacin Inicial.
En el proceso de organizacin de los contenidos areales se opt por los ejes como criterio y se realiz una
redistribucin dndose forma orgnica al contenido de enseanza y aprendizaje, para generar en los alumnos las mejores relaciones con el objeto de conocimiento y facilitando as su apropiacin y el desarrollo de
competencias.
Tomo I, pg. 20/21
15
En este sentido surgieron el Eje tico y el Eje Tecnolgico reemplazando reas denominadas Formacin
tica y Ciudadana y Tecnologa, respectivamente. En el caso de la Formacin Ciudadana pasaba a integrar el
rea de Ciencias Sociales.
Como consecuencia, las temticas de estos ejes, se desarrollan con carcter transversal en todas y cada una
de las reas.
El Eje tico propone contenidos organizados de acuerdo con los Logros probables esperados en cada Nivel y
Ciclo. Su significatividad connota la intencionalidad de Formacin tica esencial en la formacin humana. De
ac se desprende la necesidad de su presencia en todo el mbito educativo y su relacin con el contexto.
Cabe considerar que la tica es la disciplina filosfica terico-prctica que reflexiona sobre los criterios
segn los cuales los actos libres del ser humano se consideran correctos o incorrectos. Los criterios significan
toma de posicin acerca de los que es valioso para el ser humano, todo lo cual se proyecta en acciones.
Del amplio universo de los valores, a la Formacin tica interesan los valores morales.
La dignidad de la persona humana es el valor al que se refieren todos los valores morales.
La Jurisdiccin provincial se pronunci curricularmente con los siguientes propsitos para la Formacin tica: Identidad y autoestima, Autonoma, Valores de Convivencia y Conciencia del Valor del Hbitat, a los
efectos que el alumno pueda alcanzar logros que fortalezcan sus procesos de construccin personal y social.
Una cuestin interesante a considerar es la de los Proyectos Especficos de Formacin tica que pueden
contener actividades de aprendizaje-servicio y/o actividades con participacin comunitaria. Su impacto en
la Formacin tica ha conducido a la asignacin de carga horaria ad-hoc*.
El Eje Tecnolgico responde a la concepcin de la Tecnologa como campo de conocimiento respecto a los
procedimientos y mtodos para el diseo, fabricacin y comprensin del funcionamiento de productos, procesos y servicios destinados a satisfacer necesidades y lograr una mejor calidad de vida.
Las relaciones del hombre con los recursos naturales y sociales y la forma de manejarlos ante la necesidad
de resolver problemas determinados, constituyen el objeto del Campo Tecnolgico en el mbito educativo.
La complejidad de este objeto con su bsqueda de soluciones, hace de la Tecnologa una dinmica relacin
entre tcnica, ciencia y estructura econmica y socio-cultural del medio.
Cabe destacar la necesidad de vincular permanentemente el Campo Tecnolgico con la Formacin tica, ya
que la utilizacin de los recursos tecnolgicos est ligada a una intencionalidad que se proyecta en la vida
de las personas, de la sociedad y el medio natural.
En la Educacin Especial, la psicomotricidad tambin constituye un eje transversal por lo que debe articularse directamente con todas las reas Curriculares y en especial cuando se trata de adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
En este sentido es que ocupa este lugar, previo al desarrollo de Orientaciones Didcticas para las reas, del
mismo modo que se ha justificado el eje de Formacin tica y el eje Tecnolgico: se est ante este nuevo
eje transversal.
Esta consideracin no desconoce la entidad disciplinar de Psicomotricidad, ya que se integra a los fundamentos curriculares reconocindose su aporte para la comprensin de todos los factores que hacen a la
construccin de la propia identidad y el impacto de lo emergente en un perodo psicomotor, aportando
instrumentos indispensables para la personalizacin y socializacin del sujeto.
El cuerpo y el movimiento, la expresin y la comunicacin, el recurso gestual y en sentido an ms amplio,
el lenguaje no verbal como anclaje primitivo corporal-emocional de la funcin simblica, todas las manifestaciones actitudinales, hablan de psicomotricidad.
Los aprendizajes escolares requieren la consideracin de dispositivos que garanticen el respeto por las caractersticas de cada alumno, de cada grupo, del contexto socio-cultural y con la intencionalidad educativa
que posibilite los mejores logros. De este modo cabe incluir:
Un espacio relativamente amplio, de acuerdo al nmero de alumnos, sus caractersticas de movilidad y la etapa madurativa en la que se encuentran.
El material para los juegos sensorio-motores y simblicos, juegos de la expresividad motriz.
El material para la representacin espacial, grfica, plstica y verbal.
El dominio de las tcnicas especficas por los docentes a cargo, que les permitan evaluar los
parmetros psicomotores de los alumnos y los grupos y planificar sus estrategias.
La Psicomotricidad como disciplina, en el mbito educativo, busca la creacin de condiciones facilitadoras
de la maduracin del nio a travs de la va sensorio-motora.
Tomo I Diseo Curricular. Educacin Inicial. Educacin General Bsica, pginas 29 a 32.
16

La actividad psico-motriz exige la articulacin de sistemas tanto anatomofisiolgicos como psicolgicos y
sociales: esto determina por un lado, la complejidad disciplinar y por otro, la complejidad que entraa la
prctica educativa en orden a la consideracin del significado del cuerpo y el movimiento generando seales
de salud, desarrollo, insercin social, aprendizajes posibles y tambin, en algunos casos, enfermedad, discapacidad o marginacin.
DOCUMENTOS DE APOYO
La Rama Tcnica sistematizar toda la documentacin producida por especialistas, con vigencia a la fecha, a
los efectos de enriquecer las Adaptaciones Curriculares y adoptando, como posible criterio de organizacin,
el que aparece en la Publicacin que acompaa el Acuerdo Marco para la Educacin Especial (Documentos
para la Concertacin, Serie A, N 19 - El Aprendizaje en alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
punto 3).
17
Documento Curricular - Orientaciones Didcticas

C2
rea Ciencias Naturales
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Introduccin
En primera instancia se definieron los fundamentos y propsitos del rea, los fundamentos didcticos y los
criterios de seleccin y organizacin de contenidos (Documentos Curriculares, B 1 - pginas: 29 a 40). Posteriormente, y en concordancia con lo anterior, se formularon las Expectativas de Logro (Documentos Curriculares, B 2, pginas: 55 a 59).
Se presentan, a continuacin, Orientaciones Didcticas con la intencin de mostrar una posibilidad de trabajo en el aula, para ser analizada y discutida por los docentes.
Para organizar el proceso de enseanza y aprendizaje es imprescindible la elaboracin de una secuencia de
trabajo, acorde con cada ciclo. La misma presentar distintos niveles de complejidad y tendr, como elementos referenciales, los ya mencionados criterios de seleccin y organizacin de contenidos, Expectativas
de Logro, las ideas previas y los intereses de los alumnos, las intervenciones del docente y del alumno, la
seleccin de cuestiones o problemticas, la secuencia de actividades, los recursos didcticos, los criterios e
instrumentos de evaluacin.
Comienzo de la tarea
Para llevar a la prctica las consideraciones precedentes, se desarrolla una propuesta de trabajo sugerida
para el Segundo Ciclo de la EGB:
1.Seleccin de una Expectativa de Logro (Documento Curricular, B 2, pgina 58) surge del eje organizador (Documento Curricular, B 1, pgina 39) formulado para el Ciclo.
Eje Organizador:
Cambios producidos por las interacciones entre el medio natural y social
Expectativa de Logro:
Anlisis de manifestaciones de la intervencin humana en el medio, apreciando su incidencia en la recuperacin del equilibrio ecolgico y en el mejoramiento de la calidad de vida.
Reflexin
En funcin de los contenidos por abordar y de los propsitos docentes, es posible seleccionar ms de una
Expectativa simultneamente, ya que estn ntimamente relacionadas por dos puntos en comn: la competencia y el eje organizador. Adems, pueden establecerse vnculos con expectativas de otras reas, con lo
cual se favorecer el desarrollo de un aprendizaje integrador.
2.- Seleccin y organizacin de contenidos.

Como contenido organizador, el medio, (al igual que energa, materia, organismos, subsistemas terrestres,
etc.), permite establecer vnculos con otros contenidos propios del rea, as como tambin de otras reas.
Se elige un contenido de ndole ambiental pro representar un problema de inters actual.
Debido a la multiplicidad de aspectos a travs de los cuales puede ser abordado (por ejemplo: las interacciones entre sus elementos, los cambios que sufre, sus propiedades...), ser necesario contextualizar los
contenidos seleccionado.
Para ello, el docente relaciona el contenido organizador con los conceptos estructurantes propuestos por el
rea (Documento Curricular, B 1, pgina 34) mediante la enunciacin de hiptesis (ver ms abajo: 1, 2, 3,
4). Las mismas dan cuenta del vnculo entre conceptos y permiten decidir el contexto sobre el cual organizar una secuencia de trabajo. El siguiente esquema, es base para el establecimiento de posibles relaciones:
18
SISTEMA
Equilibrio
INTERACCIN
Conservacin
EL MEDIO
Transformacin
UNIDAD/DIVERSIDAD
Continuidad
CAMBIO
Ejemplos de hiptesis de trabajo sobre la base de las cuales el maestro puede organizar el desarrollo del
rea:
1. La interaccin entre los elementos del medio determinan que ste sea un sistema.
2. Los cambios que se producen en el sistema medio promueven su conservacin.
3. La diversidad de elementos en el medio surge de los cambios que en l se producen, lo cual incide
en su continuidad como sistema.
4. Las transformaciones en el medio, provocadas por las interacciones, procuran la unidad y mantienen la diversidad y el equilibrio del sistema.
Reflexin
Cabe recalcar el carcter de hiptesis de trabajo para el docente. No se trata de contenidos. Frente a las
hiptesis, los contenidos son medio utilizador para que se produzca una aproximacin cada vez mayor a la
formulacin las mismas. Tngase en cuenta, tambin, que los nmeros que las identifican no indican orden
lgico ni cronolgico. El docente abordar su trabajo permanentemente desde estas hiptesis y utilizando
una u otra alternativa. Esa tarea, se aplicar a cada Nivel o Ciclo, mediante contenidos de distinta intensidad de focalizacin, considerando al grupo de alumnos con que se trabaje. (conviene hacer presente que las
hiptesis de trabajo propuestas tiene carcter de ilustracin y no son las nicas: existen otras posibilidades
de hiptesis, cuya formulacin se fundamenta en un slido conocimiento de la disciplina por parte del docente.
Elaboracin de temtica central:

Luego, sobre la base de las hiptesis anteriores, se elabora una temtica que permita seleccionar (desde los
C.B.C.), organizar y secuencias los contenidos.
Por ejemplo, en funcin de dichas hiptesis y acorde con las Expectativas de Logro seleccionadas, se enuncia la siguiente temtica:
1. La transformacin de nuestro medio por causa de los residuos domsticos y naturales.

Su tratamiento llevar a que los alumnos tomen conciencia de las relaciones que existen entre los fenmenos y las situaciones, as como de las diversas variables que pueden intervenir en ella.
Acorde con dichas relaciones, el docente elabora temticas a travs de las cuales abordar la que acaba de
enunciarse. Estas nuevas temticas, de distinta naturaleza, involucran contenidos relacionados con la central y su desarrollo permitir aproximarse hacia el logro esperado.
Elaboracin de temticas de abordaje

1.A - Los factores que contaminan el medio y provocaron su transformacin.
1.b - El diseo de propuestas para conservar y mejorar el medio: construccin de experiencias, elaboracin de informes, anlisis de mensajes emitidos por diferentes medios de comunicacin.
1.C - Valoracin de un medio natural sano, deteccin de prcticas personales y sociales de incidencia
negativa en el medio.
(Una vez ms, debe notarse que el ordenamiento con que aqu se presentan no es indicativo de secuencia).
19
Seleccin de contenidos, desde los C.B.C.
20
Actividades comunes que deterioran el agua, el aire y el suelo,

Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre.
Actividad mediante las cuales las personas pueden mejorar el ambiente.
Los cambios del estado.
Soluciones acuosas en la naturaleza: agua potable, aguas duras y blandas. Usos y propiedades.
Combustin y oxidacin. Corrosin de metales.
Los materiales totalmente sintticos.
Materiales de uso masivo: cemento, papel y vidrios.
Recursos y riesgos naturales. Contaminacin de recursos. Agua, aire y cuelo. Factores naturales y artificiales de contaminacin.
Recuperacin de informacin bibliogrfica, de videos y de otros medios audiovisuales.
Comunicacin de resultados mediante informes u otros medios empleando grficas, tablas, esquemas
conceptuales.
Seleccin de materiales de laboratorio segn necesidades del experimento a realizar.
Visita y descripcin, a travs de maquetas e informes, de plantas, de tratamientos de aguas y basura.
Ubicacin cartogrfica de fenmenos de contaminacin.
Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin de saberes.
Reflexin crtica sobre lo producido y las estrategias que se emplean.
Valoracin del uso de un vocabulario preciso que permita la comunicacin.
Sensibilidad ante el cuidado el cuerpo y preservacin del medio.
Perseverancia en el abordaje y el tratamiento del problema del medio.
Materiales de uso masivo:

cemento: papel y vidrios.
Combustin oxidacin. Corrosin de metales.
Los cambios de estado.
Recuperacin e informacin
bibliogrfica de videos y de
otros medios audiovisuales.
Soluciones acuosas en la
naturaleza: aguas duras y
blandas. Uso y propiedades.
Los materiales totalmente
sintticos.
Reflexin crtica sobre lo
producido.
Actividad mediante las cuales las personas pueden mejorar el medio
Comunicacin de resultados
mediante informes u otros
medios empleando grficas,
tablas, esquemas conceptuales.
Seleccin de materiales de
laboratorio segn las necesidades del experimento a realizar.
Visita y descripcin a travs
de maquetas e informes, de
plantas de tratamientos de
agua y basura.
Valoracin del uso de un
vocabulario preciso que permita la comunicacin.
Perseverancia en el abordaje
y tratamiento del problema
del medio
1A
1B
1
Actividades comunes que

deterioran el agua, el aire y
el suelo.
Cambios naturales y propiciados por el hombre.
Recursos y riesgos naturales.
Contaminacin de recursos.
Agua, aire y suelo. Factores
naturales y artificiales de
contaminacin.
Ubicacin cartogrfica de
fenmenos de contaminacin.
Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la
construccin de saberes.
Sensibilidad ante el cuidado
del cuerpo y preservacin del
medio.
1C
Como puede observarse, todos los contenidos se relacionan con la temtica central (1), a travs de las subordinadas (1.A, 1.B, 1.C). Si bien no es intencin desarrollar todos los contenidos nominados, su despliegue permite tener presente constantemente la gana de posibilidades que abre la unidad temtica (siempre
en relacin con el grupo con que se trabaja).
Reflexin
El docente debe seleccionar y organizar los contenidos teniendo en cuenta los saberes previos de sus alumnos, sus propias ideas o representaciones y el inters que en ellos despiertas, con la finalidad de lograr el
desarrollo de un conocimiento aplicable a la interpretacin de su entorno y al abordaje de otros conocimientos y de otros problemas. Promover, asimismo, el trabajo autnomo, la toma de iniciativas propias
frente a una cuestin y una actuacin interesada y respetuosa ante el trabajo colectivo.
La disposicin que presenta el alumno frente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades y
estrategias que es capaz de poner en juego, constituyen factores de consideracin indispensable al comenzar el aprendizaje de un contenido.
3.- Seleccin de contenidos

Reflexin
Los aprendizajes ms significativos estn, en general, relacionados con situaciones problemticas que atrapan, interesan e involucran positiva o negativamente. De tales situaciones se aprende mucho porque se
confrontan y contrastan ideas, se formulan y reformulan hiptesis en busca de la solucin del problema.
21
Aqu, el trmino problemas hace referencia a situaciones previstas o espontneas que determinas, por un
lado, un grado de incertidumbre y, por el otro, curiosidad respecto de la solucin. El proceso de resolucin
compromete el conjunto de conocimientos y procedimientos aplicados por parte de quien intenta solucionar.
Para la enseanza de las Ciencias Naturales, la resolucin de problemas representa un recurso didctico
valioso que puede utilizarse como instrumentos diagnstico de ideas previas, para el desarrollo de las competencias correspondientes a la temtica elegida y como herramientas para verificar la comprensin de
conceptos.
Los problemas que se plantean no slo comprometen el resultado sino tambin el conjunto de procedimientos que se instrumentan para su resolucin. Los aqu presentados, se vinculan a la interpretacin cientfica
de fenmenos naturales y su incidencia social. Las diversas etapas implicadas en su resolucin requieren
pensamiento productivo, habilidades cognitivas y creatividad.
Cabe agregar que los problemas que se les proponen a los alumnos pueden asumir dos formas:
Tareas, tanto las de papel y lpiz cuanto algunas prcticas de laboratorio son tiles para el dominio de
ciertas tcnicas y destrezas bsicas, de determinados algoritmos de resolucin, de clculos especficos,
etc. Este dominio constituye la base para la resolucin de muchas situaciones problemticas que, de lo
contrario podran ser abandonados ante alguna acumulacin de dificultades en el proceso de resolucin.
(Ver, al respecto, actividad propuesta en Cuestin 1 -ms abajo-).
Situaciones problemticas, son aquellas cuestiones para las que no se conoce el camino de resolucin ni
pueden ser reconocidas como ejercicios ya realizados. No estn en funcin de un algoritmo que lleve a
la solucin inmediata sino que requieren de generalizaciones, interpretaciones, combinacin y modificacin de algoritmos conocidos, es decir, ser necesaria una metodologa de investigacin. (Ver ejemplo, en Cuestin 3).
Para el tratamiento de la unidad a travs de las sugeridas temticas 1.A, 1.B y 1.C, se elaboran problemticas. Las mismas reconocen grados de complejidad creciente, en funcin de los contenidos involucrados y de
las capacidades comprometidas para la resolucin de cada una de ellas. Luego, de acuerdo con los intereses
del docente, se organiza su recorrido didctico, es decir, una posible secuencia de abordaje.
El diagrama que sigue, presenta una alternativa de abordaje de las problemticas y cuestiones que se desarrollarn ms adelante:
1. Adnde va la basura
de nuestro hogar?
2. Estamos rodeados de basura.
3. Visitando el supermercado
7. Analizando en las industrias locales los procesos de produccin...
4. La basura de mi barrio
6. Un aviso radial nos
alerta...
5. La prensa local nos informa...
El orden elegido en esta secuencia, responde particularmente al grupo con el que se desarrolla la unidad.
Son probables, por lo tanto, secuencias diferentes de la que aqu se ha propuesto.
En funcin de las respuestas de los alumnos frente a la presentacin de las primeras cuestiones, de las actividades propuestas para su abordaje y de la intervencin docente, se toma una bifurcacin y otra del recorrido. La circulacin por l no es rgida, ni unidireccional, se puede volver y profundizar en funcin de los
avances logrados y de los intereses que se manifiesten.
Adems, de acuerdo con la intencionalidad de la accin docente y con el memento didctico en que se encuentre (rastreo de ideas, aplicacin de conceptos trabajados, intercambio de informacin, confrontacin
de ideas, reestructuracin de ideas, evaluacin) se abordar una u otra.
Ejemplos:
Cuestin 1: (se privilegiar, en este caso, el rastreo de ideas y el trabajo con las mismas -aunque tambin se
trabaja con intercambio de informacin, por ejemplo-).
22
Adnde va la basura de nuestro hogar?

Reflexin
Las ideas que tienen nuestros alumnos con respecto a un contenido -adquiridas en el entorno familiar o
cercano, la televisin, el cine, otros medios audiovisuales y otras aproximaciones empricas- frecuentemente no coinciden con las de los cientficos.
Es por ello que los conocimientos previos son punto de partida para la aproximacin al contenido por aprender y, a la vez, determinan la base de la construccin de nuevos significados. Un aprendizaje es tanto ms
significativo cuanto mayor es el nmero de relaciones con sentido que el alumno es capaz de organizar a
partir de sus adquisiciones previas.
Cabe destacar que el aprendizaje es no slo el producto de la actividad de la persona que aprende o de los
apoyos externos a ese proceso, sino que tambin resulta relevante la manera en que se organiza y se presenta el contenido por aprender. As, el aprendizaje escolar es un proceso en el que se cuestionan, modifican y diversifican las ideas que, referidas a cuestiones concretas, tienen los alumnos. Tal proceso cuenta
con la intervencin del docente como organizador de dicho contenido y como movilizador y coordinador del
cambio de ideas que se pretende estimular.
Considerando la cuestin de la basura domstica, los alumnos presentan algunas respuestas:
El papel y el plstico se tienen que quemar porque son nocivos para el ambiente.
El docente analiza la respuesta y observa que los nios estn otorgando a la combustin de materiales
el carcter de solucin para el problema de la contaminacin. Ello indica que no advierten la contaminacin atmosfrica como parte del mismo problema, por un lado, y, por otro, que -focalizando en
la combustin-, omiten la posibilidad de reciclado.
Los residuos se pueden aprovechar para abonar la tierra.
Del anlisis de esta respuesta surge que los nios estn omitiendo en sus consideraciones el problema
de la contaminacin del suelo. En su propuesta se advierte que no han reparado en la existencia de
distintos tipos de residuos, motivo por el cual estaran asimilando errneamente procesos diferentes.
As, pues, el contenido de las respuestas no es desechable; analizarlas supone confrontarlas con los contenidos seleccionados y con las metas propuestas. Este anlisis determinar la seleccin de contenidos que,
segn las ideas previas presentadas requieren un tratamiento especial, ya que en relacin con algunos de
ellos se observan errores conceptuales (oxidacin vs. putrefaccin, reciclado vs. desintegracin, combustin
de materiales). Estos se constituyen, en este caso, en contenidos claves.
El tratamiento de estos contenidos a travs de lecturas y de otras actividades facilita no slo la construccin
de los conceptos pertinentes sino tambin la resignificacin de otros (cambios de estado, propiedades de los
materiales, recursos renovables(que estn ntimamente relacionados con los primeros y que encuentran,
as, un contexto significativo. Se evita, de este modo, el tratamiento de contenidos aislados.
Actividad:
Teniendo en cuenta los residuos que podemos encontrar en una bolsa de basura en nuestra casa, clasificarlos y proponer qu hacer con ellos.
El docente, junto con sus alumnos, organizar actividades convenientes para el abordaje de la problemtica, por ejemplo: registro diario de consumo, criterios para clasificar los residuos y pautas para tabular la
informacin.
Los alumnos, en grupo, podrn, en forma autnoma, elaborar las respuestas planteando criterios de clasificacin, indagando, confrontando opiniones, experimentando y formulando propuestas (destino posible del
material reciclable y del no reciclable, por ejemplo). De esta manera, se aproximarn a la resolucin de la
cuestin planteada.
Luego de evaluar lo producido, se sugiere la posibilidad de elaborar propuestas para mejorar el estado de la
situacin y establecer el vnculo con otras temticas sociales de inters para alumnos y docente, para abordarlas posteriormente.
Las ideas de los alumnos, entonces, son relevantes para el docente y tambin para ellos mismos. La construccin de nuevos conocimientos y la resignificacin de otros, se apoyan en la conciencia de sus propias
ideas y, para lograrla, necesitan, en primer lugar, manifestarlas y, luego, aplicarlas a situaciones concretas.
Cuestiones 2 y 4 (Confrontacin de ideas, intercambio de informacin -privilegiados, entre otros momentos).
23
Estamos rodeados de basura.

La basura de mi barrio.
Algunos de los contenidos seleccionados en este caso, son:
Cambios naturales y propiciados por el hombre.
Sensibilidad ante la preservacin del medio.
Actividades comunes que deterioran el agua, el aire y el suelo.
Reflexin
La confrontacin de ideas (alumno-realidad, alumno-alumnos, alumno-docente) tiene como finalidad didctica provocar en l una actividad de elaboracin, creando la necesidad de indagar y aprender, lo cual lo
lleva a expresar su pensamiento en el marco de trabajos grupales. Estos trabajos le permiten poner en tela
de juicio sus ideas y reunir un conjunto de nuevos datos que enriquecern su experiencia en relacin con la
cuestin que es centro de la tarea.
Abordar este tipo de cuestiones exige la consideracin previa de una gama de problemticas significativas
para los alumnos, porque -a pesar de que los involucre- el tema no siempre es de su inters. Para concretar
este emprendimiento, ser til contextualizar la situacin en consonancia con las vivencias personales en el
hogar y en el barrio (ejemplo de posible inters: la basura que los vecinos arrojan en el baldo donde se
juega al ftbol: qu hacer con ella?). se facilitar, de este modo, la deteccin de las variables que entran
en juego:
Tipo de terreno,
Tipo de basura que se arroja,
Probable utilidad de los desechos.
Otras.
En este caso, el docente acta como regulador entre la informacin aportada por los alumnos y las variables
seleccionadas, ajustando -adems- la relacin con lo planteado a fin de evitar las posibles disgresiones (ya
que los aportes suelen ser numerosos y heterogneos).
Luego, en funcin de sus intereses y afinidades o segn otros criterios del docente, los alumnos se agrupan,
organizan y proponen un plan de trabajo para resolver el problema. En esta etapa, el docente interviene
segn los requerimientos de cada grupo.
A partir del anlisis de los datos obtenidos, se proponen caminos para buscar informacin referida al destino
de la basura: entrevistas vecinales, uso de material de divulgacin, ideas personales y otros.
Cabe destacar dos aspectos de la intervencin del docente:
Como mediador entre la teora y la prctica, aportando datos (construccin de un grfico y formas de
tabular la informacin y jerarquizar los criterios elegidos), explicando temas cuyo desconocimiento traba el avance (desintegracin vs degradacin), presentando contraejemplos que movilicen las ideas (Ej.:
Una caja de cartn es descartable y tambin se puede reciclar, pero entones, reciclable y descartable
son sinnimos?
Como observador, valorando por igual todo logro, por pequeo que ste fuere, a fin de evitar la motivacin basada en la competitividad y favorecer el desarrollo de actitudes como la solidaridad, la cooperacin, la autoestima y el respeto por las opiniones ajenas.
Cuestin 3 (reestructuracin de ideas).

Visitando el supermercado
Reflexin
Conviene sealar que para tomar como estrategia didctica la resolucin de problemas, stos deben ser
planteados de manera tal que no resulten insolubles para los alumnos. Por tal motivo, la intervencin docente tiene importancia fundamental tanto en la formulacin de dichos problemas como en la reproduccin
de situaciones que faciliten la definicin de fronteras y los contenidos involucrados. Con estas precauciones,
el planteo de problemas permitir avanzar en la construccin del conocimiento escolar ya que movilizan
habilidades atinentes a procesos (contenidos procedimentales) y conceptos cientficos (contenidos conceptuales); adems, trabajndose en diferentes contextos y con utilizacin de diversas estrategias, promueven
la socializacin (contenido actitudinal).
Se plantea el siguiente problema, relacionado con la cuestin arroba mencionada:
24

Casi el 50% del papel que se consume se utilizar para envolver y decorar los productos; lo mismo ocurre con
el 10% del acero, el 70% del vidrio y el 30% del plstico. La mayor parte de tales productos son desechables.
Cmo puedes contribuir para reducir este despilfarro?.
En una primera aproximacin, en general, los alumnos utilizan como estrategias: formulacin de hiptesis
(por ejemplo: si es necesario el envoltorio, si existe relacin entre el costo y la presentacin, etc.), investigacin en material bibliogrfico y de divulgacin, observacin y anlisis directo de la situacin (tomar un
supermercado, un hipermercado y un almacn como referencias comparativas), toma de notas y redaccin
de informes. En este caso, en busca de datos, se visita un supermercado.
Con los resultados obtenidos en primera instancia, se sugiere el armado de una grfica estadstica en funcin de los productos ms usados, distinguiendo lo que es reciclable de lo que no lo es.
Los contenidos que caracterizan esta cuestin son: costos, basura, reciclado.
A partir de ello, se distribuyen por grupos para formular hiptesis que lleven a resolver o al menos a reducir
el problema. Elaboran propuestas y disean cartillas informativas.
En la ltima etapa, se presenta el material reunido y las propuestas de solucin. Quedan abiertos nuevos
interrogantes, de acuerdo con los datos obtenidos en relacin a otros aspectos del supermercado, vinculados
a los temas contaminacin, socializacin y consumo,
Continuando con el desarrollo de la unidad temtica, en otro momento, se abordan las cuestiones 5 y 7
(Aplicacin de los conceptos trabajados)
La prensa local nos informa: el gas comprimido, de alto poder energtico, no contamina el ambiente.
Analicemos las industrias locales. Si bien facilitan las tareas del hombre, qu incidencia desfavorable
tienen sobre el medio los procesos de produccin y la maquinaria que en ellos interviene?
Contenidos involucrados
Visita y descripcin, a travs de maquetas e informes, de plantas de tratamiento de agua y basura.

Los materiales totalmente sintticos.
Materiales de uso masivo: cemento, papel y vidrios.
Reflexin
Una alternativa para trabajar con los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, en funcin de sus
capacidades e intereses, puede ser el diseo de una secuencia de actividades con distintos niveles de profundizacin (distintas versiones ms o menos dirigidas, ms o menos informacin orientadora). Se posibilitara, as, una aproximacin desde sus propios conocimientos y se estimulara la confianza en sus saberes y el
desarrollo de su espritu indagador y creativo.
Frente a este tipo de cuestiones, la eleccin de recursos didcticos y el modo de emplearlos conforman un
elemento fundamental del quehacer en el aula. Es notorio la diversidad de recursos que podran utilizarse textos escolares, libros de consulta profesional, revistas de divulgacin cientfica, peridicos, historietas,
vietas, audiovisuales, programas informticos, videos, equipo de laboratorio, material descartable, juegos
didcticos-. Se hace ineludible, entonces, una criteriosa seleccin del material en funcin de las Expectativas de Logro, contenidos, propuestas didctica y ciclo en el que se implementa, de modo que se facilite la
continuidad y la progresin de utilidad en el transcurso de la E.G.B.
Si bien la diversidad de recursos es valioso estmulo de la autonoma y el inters de los alumnos, no se aconseja el uso de instrumentos sofisticados que -por su complejidad o su carcter absolutamente novedosoobstaculicen la construccin del conocimiento.
Teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos, se elaboran las actividades, por ejemplo, para la cuestin
5:
Considerando la informacin mencionada, se propone como actividad el diseo de una experiencia que permita comparar los contenidos energticos de varias sustancias combustibles y averiguar cul es las ms eficaz, la menos contaminante y la ms barata a la hora de llenar el tanque del medio que transporta diariamente a los alumnos.
A travs de esta actividad los alumnos tendrn que formular hiptesis, disear estrategias para comprobarlas y extraer conclusiones. La intencin de este tipo de actividades no es que apliquen el mtodo cientfico
sino que se acerquen a la metodologa del trabajo cientfico mediante la indagacin, la reflexin sobre sus
ideas y la aplicacin de procedimientos de bsqueda, sistematizacin y anlisis de datos, tiles para la comprensin e interaccin con el mundo que los rodea.
25
Cuestin 6 (Evaluacin)
Un aviso radial nos alerta: Es posible que nos estemos envenenando al beber agua.
Contenidos seleccionados en este caso:
Cambios naturales y propiciados por el hombre,
Recursos y riesgos naturales. Contaminacin de recursos. Agua, aire y suelo. Factores naturales y artificiales de contaminacin.
Actividades mediante las cuales las personas pueden mejorar el medio.
Valoracin del uso de un vocabulario preciso que permita la comunicacin
Reflexin
Se reconoce la resolucin de problemas como un instrumento de evaluacin clave, ya que promueve la reflexin y la toma de conciencia de los propios conocimientos. Conviene notar que el uso de problemas para
la evaluacin implica la valoracin del proceso seguido por los alumnos, analizando cada uno de sus pasos y
no slo el resultado final obtenido. Por ello, debern extremarse los recaudos al elaborar el enunciado como ya se ha dicho- y tambin al determinar los criterios de evaluacin y las claves de concrecin.
Las actividades de evaluacin se articulan con la secuencia de actividades de aprendizajes propuestas. Las
mismas deben basarse en criterios de evaluacin previamente establecidos, lo cual facilita al docente situar
al alumno respecto de la actividad por realizar r independizarlo de las acciones de sus compaeros.
A partir de las actividades de evaluacin se registrarn los avances y dificultades detectados en cada eslabn de la secuencia.
Dicho registro permitir al docente realizar un anlisis crtico y reflexivo del proceso y a partir de haber
determinado esos momentos de corte en el aprendizaje y obtener elementos suficientes para la toma de
decisiones. Con ello har uso de una evaluacin integral.
A modo de ejemplo:
Aspectos que se pretende evaluar:
Elaboracin de hiptesis, indicando beneficios y perjuicios de algunas modificaciones que los hombres
hacen sobre la naturaleza y justificando algunos principios de actuacin para su defensa.
Actividad de Evaluacin.
Se retoma la cuestin 6 (Aplicacin de lo trabajado). Segn se ha enunciado, planteando un problema:
Un aviso radial nos alerta: Es posible nos que estemos envenenando al beber agua.
Algunos inspectores de Salud pblica advierten que al analizar los contenidos de ciertos vertederos industriales se ha detectado la presencia de sustancia qumicas txicas, metales pesados y otros venenos que
estn filtrndose en la tierra. Aaden que existen tanques de combustibles subterrneos agrietados, fosas
spticas deterioradas y derrames de fertilizantes y plaguicidas en las granjas cercanas.
A tu juicio, frente a la contaminacin que estos fenmenos causan, qu medidas podran facilitar su control?.
Relacionar la elaboracin de la problemtica con los aspectos a evaluar y oponer a los alumnos en conocimiento de dicha relacin, favorece el desarrollo de una autonoma creciente en la aplicacin de estrategias
adecuadas y de la capacidad de tomar decisiones encaminadas a la bsqueda de soluciones. Contribuye a
ello, la retroalimentacin que el docente realiza dentro un proceso de evaluacin continua.
Acorde con todo lo dicho, la enseanza de las Ciencias Naturales en la E.G.B. favorecer el desarrollo de
competencias que posibiliten al alumno utilizar autnomamente sus saberes y estrategias transfirindolas a
contextos donde no se encontrar con la ayuda del docente o del libro de texto.
4. Propuesta de articulacin
A continuacin se enuncian por nivel y por ciclo que muestran cmo el proceso de enseanza y aprendizaje
progresa en complejidad en forma espiralada y cclica, a partir de las Expectativas de Logro vinculadas con
el contenido elegido. (Es preciso recalcar que no se trata de una propuesta curricular sino de una posibilidad
de abordaje, acorde con lo dicho en la ejemplificacin precedente. No se trata tampoco de la presentacin
de una secuencia didctica como la desarrollada hasta aqu sino solamente de la enunciacin de las temticas).
Como se ver, la temtica central sigue siendo la misma. Las sugeridas a continuacin son las temticas de
abordaje que posibilitaran el desarrollo de esa unidad en cada Ciclo
26
NIVEL INICIAL
Eje organizador - Reconocimiento del entorno natural y social en la relacin alumno-medio.
Expectativa de Logro: Reconocimiento de cambios y transformaciones a que estn sometidos los elementos
de su entorno, e identificacin de factores de dichos cambio.
Temtica central:
Temticas de abordaje:
1.A.- Los cambios (reversibles e irreversibles) producidos por las personas o que ocurren naturalmente:
putrefaccin, cambios de estado, combustin, oxidacin.
1.B.- Seleccin de artculos de consumo diario: conservacin, envases, contenido, material reciclable.
1.C.- Valoracin y cuidado de su entorno prximo; hogar, escuela, plaza.
PRIMER CICLO
Eje organizador: Interacciones y transformaciones en el medio natural y social.
Expectativa de Logro: Identificacin -en los elementos del medio- de cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo y en mbitos cada vez ms complejos.
Temtica central:
1.A.- Las actividades humanas, su incidencia en la conservacin y mejoramiento del medio.
1.B.- El reconocimiento de propiedades y materiales naturales y artificiales.
1.C.- La apreciacin de productos en funcin de la salud y el cuidado del medio.
SEGUNDO CICLO
Eje Organizador: Cambios producidos por las interacciones entre el medio natural y social.
Expectativa de Logro: Anlisis de manifestaciones de la intervencin humana en el medio, apreciando su
incidencia en la recuperacin del equilibrio ecolgico y en el mejoramiento de la calidad de vida.
Temtica central:
1.A.- Los factores que contaminan el medio y provocan su transformacin.
1.B.- El diseo de propuestas para conservar y mejorar el medio: construccin de experiencias, elaboracin de informes, anlisis de mensajes emitidos por diferentes medios de comunicacin.
1.C.- Valoracin de un medio natural sano, deteccin de prcticas personales y sociales de incidencia
negativa en el medio.
A modo de sntesis:
La propuesta presentada tom el medio como uno de los puntos de partida para el aprendizaje de las Ciencias Naturales porque es una fuente de vivencias, interacciones, informaciones, conocimientos y comunicaciones. Por ello, se lo utiliza como un contenido organizador en el que se integran y coordinan la mayora de
los contenidos que se proponen en los C.B.C. para el rea que, incluso, pueden ser abordados desde otras
reas.
Para el desarrollo de la misma se consider:
La formulacin del Diseo Curricular Base (Ley Federal - C.B.C.) elaborado como primer nivel de concrecin.
Los Documentos Curriculares elaborados por la jurisdiccin para aportar a la concrecin de un segundo
nivel.
La necesidad de contemplar conceptos bsicos en la concepcin de medio (conceptos estructurantes conceptos prioritarios y perifricos)
La importancia de considerar la vida cotidiana de los alumnos, dentro y fuera del aula, como uno de los
puntos de partida importantes para trabajar actitudes y comportamientos individuales y colectivos.
La relevancia del trabajo con materiales y situaciones prximas a los alumnos, que tengan, al mismo
tiempo, proyeccin a lo lejano y global.
La imprescindible atencin a las caractersticas propias de los alumnos segn el Nivel o Ciclo en que se
desarrolla la propuesta.
As el medio se transforma en un centro de investigacin, contexto de situaciones que permiten
Plantear problemas referentes a la actuacin personal y/o colectiva,
27
Analizar los hechos mediante diversos procedimientos y

Tomar decisiones generadas por un pensamiento reflexivo y crtico.
Este planteo, a lo largo de toda la E.G.B., debe contemplar una progresin creciente en lo espacial y en lo
temporal: cuidando que lo prximo e inmediato no se constituya en obstculo para conocer y comprender
otros aspectos referentes al medio, que suelen tener consecuencias lejanas en el espacio y en el tiempo.
Como consecuencia de lo expuesto, se hace evidente la importancia de seleccionar, a partir de las Expectativas de Logro, contenidos organizadores, ya que stos facilitan la aproximacin a mltiples objetos de estudio, relacionados con la diversidad, las interacciones y los cambios que caracterizan su estructura y su dinmica funcional como sistema.
Documento Curricular - C 2
rea Matemtica
ELEMENTOS DEL PLANTEO
Formular un planteo didctico para el rea implica caracterizar, en primer trmino, los elementos que van a
considerarse en el diseo y su importancia dentro del mismo. Un segundo aspecto por considerar es el lugar
que ocupa cada uno de ellos en las secuencias de interrelaciones e integraciones que se organiza y articula
en un contexto de coparticipacin.
Con el objeto de poder iniciar la mirada institucional sugerida, se presenta el desarrollo de una secuencia
didctica y su anlisis consecuente. Se establecen distintos niveles de conceptualizacin, a partir de Expectativas de Logro que se organizan en torno de un mismo eje temtico.
Esta propuesta tiene como base la idea de evolucin, ampliacin, desdoblamiento, jerarquizacin de un
contenido... entendido esto en el marco de un planteo institucional en el cual todos los docentes son corresponsables -e inciden en cierto tramo- de alguna fase de adquisicin de ese contenido, participando, con
su accin intencional, para desarrollar hasta su mximo potencial las capacidades que esos saberes ponen en
juego.
Se consideran:
1. Las Expectativas de Logro: que se constituyen en referentes claves para otorgar direccionalidad al proceso didctico.
2. Los contenidos: que, seleccionados en una relacin directa con las metas definidas jurisdiccional e institucionalmente, se transforman en elementos bsicos que otorgan significado al proceso y le confieren
su sustrato.
3. La resolucin de problemas, elegida como mtodo de acceso al conocimiento potencialmente relevante
para desarrollar los procesos matemticos. (Cabe asignar que no es el nico posible).
4. El contexto en el cual se ubica la situacin problemtica elaborada: real, imaginario, ldico, tecnolgico, propio de la ciencia u otro. El contexto provee el marco en el cual el contenido matemtico seleccionado, presentado y desarrollado mediante problemas por resolver, llega a encontrar su mximo potencial en funcin del grado de significacin que los nios y/o jvenes otorguen al mencionado contexto, de las relaciones que puedan establecer entre sus componentes y de la riqueza de razonamientos
que pueda generarse a partir de ello.
LA PROPUESTA Y SUS PARTES

Establecidos ya los trminos de referencia, cabe explicitar las lneas que seguir este planteo:
1. Se explicitarn las Expectativas de Logro seleccionadas.
2. Se considerarn los contenidos, sealando aquel al que se otorga prioridad, que sirve de eje, y se tratar de poner en evidencia sus requerimientos y dimensiones en cada nivel de conceptualizacin, en relacin con la expectativa elegida.
3. Se har transitar ese saber por los distintos niveles y ciclos, en un crecimiento espiralado, teniendo en
cuenta los elementos ya sealados.
28

4.
Se efectuarn anlisis con referencias a marcos conceptuales que ilustren los aspectos considerados en
cada caso.
Queda establecido que esta propuesta tiene slo la intencionalidad de servir de marco de
referencia. La consideracin de estas orientaciones debe hacerse desde una mirada profesional basada en el anlisis crtico y el estudio comparativo de la oferta a la luz de la experiencia docente y en confrontacin con el contexto conceptual elaborado.
Expectativas de Logro
(referente direccional)
1.
Nivel Inicial
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Reconocer, construir
y aplicar distintas
unidades de medida
no convencionales2
Resolver situaciones
operando con unidades de medida no
convencionales
y
convencionales de uso
comn
Interpretar, plantear,
disear y resolver
situaciones problemticas usando unidades
del SI.ME.LA.
Implementar estrategias para estimar,

acotar el error en las
mediciones y operar
con cantidades de
distintas magnitudes.
Nivel Inicial
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Exposicin
de
ideas y alternativas
para resolver una
situacin y actuar
cooperativamente con
sus pares, formulando
propuestas re reconocimiento, uso y/o
transformaciones
parcial o numrica.
Complacencia en
el hacer matemtico
Aceptacin, rechazo y exposicin de

razones sobre las
acciones por desarrollar para resolver
situacin numrica o
geomtrica.
Participacin
activa en grupos de
trabajo con respeto
por los modos de
intervencin,
sentimientos y valores
propios y/o ajenos.
Apreciacin del
valor del razonamiento lgico en consensos, disensos y argumentaciones propias y
ajenas, aplicados a la
resolucin de situaciones numricas y
geomtricas.
Resolucin
de
situaciones con evidencias de confianza
en sus posibilidades y
gusto por el quehacer
matemtico en todas
sus formas.
Reflexin sobre
planteos, relaciones y
estrategias matemticas, emitiendo juicios de valor sobre los
mismos y mejorando
permanentemente las
alternativas de la
accin y el pensamiento.
Reconocimiento,
aceptacin y valoracin placentera de los
desafos de la ciencia
matemtica
Es conveniente notar que las Expectativas de Logro se refieren al desarrollo mnimo indispensable que debe completarse
en cada Nivel o Ciclo. Por ello debe entenderse que la mencin de unidades de medida no convencionales de ninguna
manera niega la posibilidad de trabajar en este Nivel con medidas convencionales, lo cual es absolutamente recomendable.
29
Contenido
(determinacin de
alcances)
2.
Medidas de longitud
Nivel Inicial
Primer Ciclo
Unidades
no
convencionales
Longitudes medidas en pasos
Unidad
funda-
mental de longitud: metro
Consideracin
de submltiplos
Longitud medida
con instrumentos
convencionales
Segundo Ciclo
Uso de distintas
unidades de longitud: equivalencias
Pertinencia del
instrumento
Tercer Ciclo
Relacin entre
la longitud de la
circunferencia y
la longitud de su
dimetro
Creacin o modificacin de los
instrumentos
Ncleos de significacin
(ejes organizadores o
estructurantes)
Nmero
La complejidad
proveniente de
la multiplicidad
Geometra
Medida
La complejidad
proveniente del
nivel relacional
comparativo
30
A continuacin, se explicita una caracterizacin de problema que, en el rea de Matemtica, ser base de la
propuesta. En el cuadro que sigue, se ha tratado de establecer cul ser el objetivo perseguido al utilizarlo.
PROBLEMA
3.
Centrado en la construccin del saber por el alumno

Se trata de partir de concepciones y modos de
intervencin existentes en el alumno y ponerlos
a prueba para mejorarlos, modificarlos o construir otros nuevos,
La accin profesional se centra en una intervencin pedaggica que propicia la construccin
personal de ese saber.
El maestro
El problema es utilizado como medio

de aprendizaje
El alumno
El saber
Propone y organiza una serie de situaciones variables didcticas.

En la organizacin tiene en cuenta las fases de
accin, formulacin, validacin, institucionalizacin (ver Documentos Curriculares B 1)
Favorece la comunicacin multidireccional de la
clase.
Analiza y acta para introducir en el momento
adecuado los elementos convencionales, reglas,
notaciones, terminologas, etc.
Ensaya, busca, propone soluciones, las confronta
con sus compaeros, las defiende o discute
Es considerado con su lgica propia
La resolucin de problemas es fuente, lugar y control de

elaboracin del saber matemtico
31
4.
Contextos para la situacin

Problemtica3
NIVEL DE LA E.G.B.
Situaciones problemticas
En contextos
de juego
En contextos
de la
cotidianeidad
En contextos
histricoevolutivos
En contextos
imaginarios
En contextos
Tecnolgicos
En contextos
propios de la
ciencia
Mayor o menor incidencia de un ciclo al siguiente de acuerdo a lo pautado institucionalmente
NIVEL INICIAL
Situaciones problemticas
En contextos
de juego
En contextos
de la
cotidianeidad
En contextos
imaginarios
En contextos
tecnolgicos
NIVEL INICIAL
El contenido se desarrollar por interrelacin e integracin de estas ideas eje:
Trayecto
Intervalo
ilacin entre distancia y

repeticin
cantidad
nmero de veces que...

en relacin al intervalo
distancia
conteo
cardinalidad
Los conocimientos por considerarse, base de sustentacin, son:
Construccin del espacio
Construccin del nmero
Relaciones espaciales en los desplazamientos

Orientaciones en el espacio
Localizacin de puntos de referencia
Consideracin de las distancias
Designacin oral en situaciones de

conteo
Cardinalidad; designacin, comunicacin y comparacin de cantidades
Estos saberes son base de significacin para acceder al primer nivel de medicin propuesto, de acuerdo con la dimensin conceptual que se propicia.
Si bien esta propuesta se ha privilegiado el contexto de juego, en el Nivel Inicial, debe sealarse que no es la nica posibilidad
32
Situacin propuesta:
La maestra propone un juego tradicional: el Pelo, Pelito es...
El juego requiere producir desplazamientos sobre un trayecto a sealizar, el
respeto de una serie de reglas y la adopcin de criterios para producir los
avances.
Contenidos involucrados en la propuesta:

Iniciacin en el conocimiento de la longitud a travs del uso de unidades no convencionales.
Interpretacin de consignas.
Consideracin de los datos pertinentes como estrategia para la resolucin de situaciones problemticas
significativas.
Enumeracin, considerando la serie de nmeros con los objetos, respetando el orden.
Comparacin de magnitudes a travs de objetos manipulables.
Iniciacin en la actitud de investigacin para encontrar alternativas en la resolucin de problemas.
La cooperacin con otros para resolver problemas.
La tolerancia a las restricciones de una situacin de juego.
La tenacidad ante la bsqueda: aceptacin del error propio y de otros.
La toma de decisiones propias.
Desarrollo de la propuesta
La propuesta se presenta desarrollada en tres columnas:
En la primera, se enuncian las acciones docentes.
En la segunda, se describen las actividades de los alumnos.
En la tercera, se realiza un anlisis de las distintas instancias planteadas.
La docente explica el
juego: Un alumno tiene
que hacer de Pelo Pelito. Debe colocarse hacia
un lado.
Los compaeros se ubican detrs de l, sin que
Pelo Pelito pueda mirarlos. Todos tienen que
avanzar dando pasos de
animales, mientras l
dice: Pelo Pelito es
entonces se da vuelta y
nadie puede moverse.
Quien se mueve, pierde.
Gana el que llega primero al otro lado.
Invita a los nios a organizarse para el juego.
Observa la organizacin
del juego.
Interviene preguntando:
Dnde se ubica el nio
que hace de Pelo Pelito?. Cmo se puede
marcar la salida y la llegada?. Cmo nos damos
cuenta de que los pasos
son de distintos a los
animales?
La docente observa los resultados de esta primera experiencia de los alumnos con el
juego y lanza la segunda
propuesta con otra variable:
Los alumnos inician la accin:
Analizan el juego explicndolo

para aquellos que no lo conocen
muy bien.
Determinan cul es el nio que

lo va a conducir. Le recuerdan
que debe decir: Pelo Pelito es...
Comentan entre ellos que cuando termine la frase y se d vuelta, el resto que como estatuas
Organizan la situacin ldica:

Establecen marcar la salida
con una serie de aros y colocarlos en correspondencia
con cada jugador. Salen de
las casitas:
Deciden salir jugando:
1. Caminando como hormigas
2. Caminando como elefantes
3. Caminando como conejos.
Los nios reflexionan, exploran distintos modos de representacin
Se ponen de acuerdo y muestran cmo son los pasos de
hormiga, elefante y conejo.
Juegan respetando las consignas
acordadas
Terminada esta primera vez, y ante
las preguntas de la maestra:
La propuesta se formula sobre la

base de un juego tradicional que
ofrece gran riqueza para el desarrollo del concepto:
Desde el aspecto ldico se

plantean movimientos que propician una accin reglada por acuerdos y en la que se respetan ciertos
quiebres, interrupciones: quedarse
como estatua. Se crea la necesidad
de establecer estrategias ganadoras
para llegar,
La unidad de medida elegida

(pasos) es transformada por los
nios en un instrumento mvil que
adecuan a las estrategias que imaginan, y prueban, en el juego.
En esta primera instancia la

unidad de medida se presenta inconstante (el requisito de permanencia ir generndose en etapas
posteriores por medio de 'este u
otro juego o accin).
Se transita el espacio desde el sujeto como objeto en relacin con el
todo homogneo.
Los intervalos son sentidos desde s
mismo, y se constituyen en el instrumento de medicin utilizado.
Estas acciones, potencialmente
significativas para el nio, incorporan tambin la ansiedad, la sorpresa y el placer del acierto.
El primer problema sobre longitud
aparece como variacin del largo
33
Los pasos pueden contarse?

Cmo marcar los pasos?
Alguien puede llevar la
cuenta? Cmo?
del paso en relacin con el tamao

de los animales
La docente introduce la
confrontacin:
La cantidad de pasos que
contaron en el piso ser la
misma que han escrito?
Los nios discuten y deciden:

Mientras hacemos el paso, contamos.
Cuentan oralmente los pasos de

hormiga, elefante y conejo.
Se ponen de acuerdo, un nio

lleva el registro del conteo y representa la siguiente situacin:
Dibuja una hormiga (pasos)
cantidad: 17
Dibuja un elefante (pasos) cantidad: 7
Dibuja un conejo (pasos) cantidad: 5
El registro se hace con smbolos

numricos indoarbigos. Ante
algunas dificultades, el grupo
formula hiptesis y finalmente
decide cmo deben escribirse
los nmeros. Como todas son
iguales, se confunden y deciden
cambiarlas
Pasos de hormiga: con una cruz
(taln y punta)
Pasos de elefante: dibujan entorno del pie:
Pasos de conejo> con rayas
Ante las preguntas de la maestra los
nios dudan y reinician el conteo.
Verificando las marcas comprueban
que: los pasos de hormiga son 23, lo
vuelcan en el registro que llevan y
resuelven que son ms pasos que los
que antes haban contado. Al contar
las marcas de elefante y conejo,
verifican que las cantidades coinciden con el conteo previo.
Los nios concluyen:

Los pasos de elefante son menos
pasos.
Los pasos de elefante con los ms
largos.
Para llegar ms rpido hay que dar
pasos de elefante.
Los pasos de hormiga son cortitos y
muchos
Representados.
La docente formula preguntas introduciendo una nueva variable> la
cuantificacin.
Los nios asumen el nuevo desafo
como parte del juego. Manifiestan
seguridad acerca de sus posibilidades de cuantificar *existen en el
grupo distintos niveles de ese saber, pero todos saben algo de eso).
La docente observa y deja que los
nios enfrenten un nuevo problema: ante las marcas iguales no se
identifican los pasos de uno y otro
animal.
La incertidumbre genera una prdida del control por parte de los
nios y da lugar a un nuevo anlisis
de la situacin.
Aparecen: la bsqueda de opciones
y la toma de decisiones. La estrategia de representacin funciona y los
nios retoman el dominio de la
situacin.
La docente vuelve a intervenir e
instala la duda sobre la correspondencia entre el nmero de pasos
registrados en el piso y los contados
y registrados en la hoja.
Nuevamente la carencia de certeza
acta como movilizador de la accin. Generando en esta oportunidad la accin de verificacin.
La intervencin docente institucionalizadora se centra en los pasos
(instrumentos de medicin) como
oportunidad de cubrimiento del
espacio (trayecto). Los nios reconstruyen los razonamientos efectuados en las estrategias ganadoras
y sealan las diferencias entre los
intervalos, arribando a conclusiones
en las cuales unen la medida con el
nmero (ms pasos, menos pasos)
en relacin a la longitud de los
mismos (pasos largos, pasos cortos).
Tras el planteo de diversas hiptesis realizan verificaciones que los
llevan a atribuir una causalidad y a
modificar sus ideas.
La maestra efecta una serie

de preguntas:
Cuales son los pasos ms
largos? y los ms cortos?
Para llegar al pelo Pelito
como hormiguita, damos
ms o menos pasos que como
elefante? y cuando vamos
como conejo?
Este juego podra repetirse propiciando la creacin, por parte de los nios, de otras estrategias ganadoras,
generadas por un cambio de consignas. Ejemplo:
Aproximacin de cantidad de pasos a una cifra preestablecida.
-Quin puede elegir un paso para recorres este camino en 30 pasos?, Podemos ver quin se acerca ms a
esa cantidad.
34

Segn se ha sealado en Nota 1, otra instancia de este planteo, introduce a los alumnos en el uso de las
convenciones respecto de la medida. La maestra propone determinar la extensin (medida) de los pasos. Los
alumnos tienen que establecer cmo hacerlo. Se realiza una oferta de elementos que podran ser tiles para
la resolucin del problema y los nios optan, prueban y descubren las posibilidades de los instrumentos
convencionales. Se pueden observar, con esta propuesta, sorprendentes hiptesis y razonamientos.
Dado el espacio de cobertura del presente documento, no se considera oportuno efectuar una descripcin
analtica de esta segunda instancia. Queda abierta a los docentes la posibilidad de implementarla y producir
los anlisis que de ello se deriven, dando continuidad a la propuesta que aqu se ha ofrecido.
PRIMER CICLO
El contenido se desarrollar por interrelacin e integracin de estas ideas-eje:
trayectos
segmentos
reales
distancias
consecutivas
uso de instrumentos
nmero
longitud
extremos del
intervalo
precisin/error de medicin
Los saberes por considerar, base de sustentacin, son:
Organizacin de las
Nociones Geomtricas
Nmero
Nociones espaciales:
Relaciones de direccin, orientacin y ubicacin en el plano y el
espacio.
Reconocimiento de lmites de un
espacio. Codificacin de desplazamiento.
El nmero natural
Uso en la vida cotidiana
Relaciones de mayor, menos, siguiente, etc.
Operaciones con nmeros naturales.
Idea de fraccin.
Construccin de la Medida
Identificacin de instrumentos que sirven para medir

Ideas acerca de su uso y funcionamiento
Situacin propuesta
Calcular la medida de madera necesaria para construir un perchero que vaya de una pared a
otra y/o distribuido en dos paredes.
Confeccionar un prototipo en papel, base para el diseo final del perchero descripto (distribucin de las perchas)
35
Representaciones verbales y grficas de recorridos
Puntos de referencia.
Codificacin de los desplazamientos.
Cambios de direccin (giros)
Operaciones con cantidades.
Clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora.
Longitud. Distancia.
Unidades convencionales de uso comn.
Regla graduada (otros instrumentos similares)
Distincin de magnitud.
Eleccin de unidades pertinentes al objeto por medir.
Elaboracin y ejecucin de estrategias personales para llevar a cabo mediciones.
Estimacin de medidas y comprobacin.
Uso de instrumentos.
Medicin con distinto grado de precisin.
Confianza en poder plantear y resolver problemas.
Gusto por aplicar estrategias personales para resolver problemas.
Valoracin del trabajo en grupos.
Respeto por las convenciones de uso universal.
La maestra explica a los nios
la propuesta de trabajo, Intercambian ideas acerca de
las funciones que cumplirn
los percheros y qu se necesita para construirlos (madera
en listones y los soportes o
perchitas).
Los invita a organizarse y a
establecer qu cosas se harn
y quin har cada una de
ellas.
Indica que sobre la mesa ha
dispuesto un material que
pueden usar para la tarea:
sogas, cintas, palos de escoba, varillas, cintas mtricas,
centmetros, metros de carpintero, metros de uso escolar, reglas, escuadras, rollos
de cinta de papel liso, hojas
rayadas, hojas cuadriculadas,
lpices negros y de color,
fibras, tizas, etc.
36
Los alumnos comienzan la accin analizando qu pared es la mejor para ubicar los percheros. Algunos piensan que
la mejor es la ms larga porque son
muchos percheros.
Formulan hiptesis sobre cul de las
paredes del aula rene ese requisito.
Cmo surgen diferentes opiniones,
deciden que lo mejor es tomar medidas.
Se organizan en grupos y se distribuyen
las tareas.
Unos medirn una pared y otros otra.
Buscan en la mesa los instrumentos que
creen necesarios para medir.
Todos los grupos desestiman las unidades no convencionales y tomas metros,
centmetros y la cinta mtrica que son
elementos de sirven para medir.
La propuesta se formula en el
contexto de la cotidianeidad
que ofrece un campo propicio
para el interjuego de las
variables previstas en este
nivel de conceptualizacin de
la medida:
Desde el contexto porque

se redimensionan los
conceptos que los nios
ya poseen sobre la utilidad e implementacin de
la medida.
Desde la secuencia de
variables, porque se propicia el estudio de error,
aproximacin y pertinencia del instrumento.
La invariancia de la longitud es un concepto en

juego que se utiliza para
producir la confrontacin
de hiptesis
La primera discusin se centra en la

forma de utilizar el instrumento y cul
es el ms til. El metro les resulta ms
confiable y desechan el centmetro.
Usan la tiza para marcar en la pared el
final de cada metro, as registran las
medidas tomadas sobre el plano. La
forma de registro en la hoja, vara:
unos llevan la cuenta en una hoja metro
a metro y otros mediante un conteo
oral, slo anotan el nmero final.
Al llegar al ngulo en que una pared se
junta con la otra, surge la segunda
dificultad, Cmo medir el pedacito que
falta?
El desafo se coloca en la
precisin de las medidas
tomadas y en la forma de
comunicacin de las mismas.
La docente interviene oportunamente para introducir las
variables que ha previsto o
para reorientar las que han
surgido.
Los alumnos, en busca de la
solucin, recorren distintas
etapas.
En la primera actan espontneamente, la situacin se
presenta como un juego en el

Sera necesario otro metro o
pueden usar el mismo?
De la misma forma?
De otra manera?
La maestra escucha las conclusiones y comenta:
Entonces son 6 metros y
40 metros?
los 40 son tambin metros?
Cmo vamos a pedirle al
vendedor la madera necesaria?
Qu les parece si controlamos nuevamente las medidas
para estar seguros?
La docente revisa con los
alumnos las acciones realizadas, preguntando
Todos los metros miden lo
mismo?. Los centmetros son
ms chicos o ms grandes que
el metro?. En un metro entran 10 centmetros?. Y 20,
30, 40...?
Cuntos centmetros entran
justo en un metro?. La regla
sirve para medir metros?
para qu sirve?
Despus de analizar la situacin los

nios piensan que pueden usar el mismo
instrumento, pero dndolo vuelta. Ejecutan la accin y miden al revs.
La fraccin de metro crea otra dificultad y, tras un breve intercambio de
opiniones, deciden anotar 40. Finalizada la tarea, los grupos cotejan sus resultados y as descubren cul es la pared ms larga, que es elegida para el
trabajo.
Los alumnos manifiestan que 40 es
menos que un metro, entonces aseguran: No son metros.
Algunos aportan experiencias y aparece
el nombre centmetros.
Los alumnos cambian de sector e inician
nuevamente las mediciones. Al finalizar, confrontan sus resultados y verifican que presentan diferencias. Colocan
la culpa en distintas variables: el instrumento, el alumno que midi, los
pequeos desplazamientos, etc.
Deciden volver a medir todos juntos
cuidando que no se produzcan los errores que han advertido (usan el instrumento ms confiable).
que slo interviene su nivel

experiencial. La correccin de
la medicin est sujeta al
anlisis. Sienten placer de la
accin y no prevn resultados
negativos. Las dificultades
son superadas con facilidad.
En la segunda aparece un
nuevo uso del instrumento,
problema que tambin es
superado. La forma de escritura al aparecer distintas
unidades de una misma magnitud producen el primer
conflicto de importancia que
tiene relacin directa con la
estructuracin del sistema.
La solucin provisional aceptada por la docente, quien la
retrabaja ms tarde.
En una tercera etapa, aparece una variable que los nios
no haban considerado: mediciones que no dan igual tomadas sobre un mismo objeto. Inician la bsqueda de un
culpable del error, recorriendo los elementos que intervinieron en el proceso. Tras el
planteo de diversas hiptesis
realizan verificaciones que
los llevan a atribuir una causalidad y a modificar sus
ideas.
Finalmente consensan cul ser la

cantidad de metros de madera necesarios para el trabajo.
Los alumnos exponen sus ideas:
Todos los metros miden lo mismo.
El metro sirve para medir distancias
largas.
La regla sirve para medir distancias
cortas.
Segundo Ciclo
Esta propuesta para el Segundo Ciclo se explicita tambin en tres columnas:
La del docente, intervenciones.
La del alumno: acciones que desarrolla.
La del anlisis de lo realizado: planteos, interrelaciones, integraciones.
Las ideas-eje sobre las cuales se desarrollar el contenido, son las siguientes:
37
Distancia
Intervalos
superposiciones
diferencias
Manejo de instrumentos
Relaciones
Inclusiones
Nmero
Longitud
unidades
equivalencias
Precisin/
Acortamiento
del error
Ampliacin
de campos
numricos
Los conocimientos por considerar, saberes previos, para esta propuesta son:
Conjuntos numricos
Geometra
Representaciones verbales y grficas de recorridos

Segmentos: colineales y consecutivos
Relaciones entre rectas: paralelismo, perpendicularidad.
Nmeros naturales.
Nmeros fraccionarios y expresiones decimales equivalentes
Calculo exacto y aproximado, mental, escrito y con uso de la calculadora
Medida
Magnitudes: longitud.
Medicin: cantidades, equivalencias.
Instrumentos de medicin: pertinencia de uso.
Situacin propuesta
Preparar un mural para escribir mensajes cubriendo una vieja pared con papel blanco a la manera
de los empapeladores (rollos de papel de 50 cm. por 10 cm.)
38
Longitud: sistema de unidades.

Clculo de medidas: estimacin, aproximacin y exactitud.
Error en la medicin, precisin en el uso del instrumento.
Estimacin de longitudes. Cantidades.
Medicin seleccionando la unidad adecuada a la cantidad.
Operaciones con cantidades de una magnitud utilizando unidades convencionales.
Utilizacin de la equivalencia entre las unidades ms usuales y de una misma magnitud.
Utilizacin de los instrumentos de medicin correspondientes a la longitud.
Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de decisiones responsables para lograr un objetivo, comn.
Tolerancia y serenidad frente a los errores y logros en la resolucin de problemas.
Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada.
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
La docente presenta la propuesta y propicia la discusin
sobre la forma ms conveniente para empapelar, cmo
encontrar la pared adecuada
y la altura que debiera alcanzar el empapelado>
La docente interviene:
Porqu creen que todos
los empapelados se colocan verticalmente?
Los alumnos narran sus experiencias y

observaciones sobre el tema empapelados y determinan qu elementos y prerrequisitos tienen que tener en cuenta
para realizar el trabajo.
Los alumnos disponen de hojas para
discutir, probar y verificar la forma ms
conveniente de ubicar los papeles (vertical u horizontal).
Formulan hiptesis sobre diversos aspectos: cada, ley de gravedad, deslizamiento, aprovechamiento del pegamento, comodidad, deformacin de las
tiras, etc. Acuerdan la forma ms conveniente: la vertical, fundamentando
sus conclusiones en las convicciones
alcanzadas tras la discusin. El segundo
problema es determinar la altura. Los
distintos puntos proponen diversas
alturas (haciendo croquis, hasta donde
llega el brazo extendido, interferencia
de una ventana, consideracin del zcalo, etc.).
Usan el metro, toman medidas verticalmente, marcan en la pared, prueban, vuelven a medir descontando el
zcalo.
Hacen un croquis y trasladan la medida
del papel considerando el ngulo de la
ventana, descontando.
Los alumnos consideran nuevamente
algunas variables y en el grupo grande
se acuerda finalmente que pared ocupar y cul es la altura ms conveniente (pared del fondo: 1,50 m de altura).
La docente cuestiona algunas Surgen diversas ideas: algunos miden el
alternativas y pone en discu- largo de la pared, otros hacen clculos
sin comodidad, visualiza- con lpiz y papel, en algunos casos
cin, espacios...
intentan un esquema. Ante distintas
mediciones revn sus planteos, justifican, aceptan errores, modifican sus
clculos y llega a acordar cantidad de
papel aproximado.
El planteo se inserta en el
contexto de la cotidianeidad
que ofrece, en este caso,
mltiples posibilidades:
desde la medicin: trabajar necesariamente con distintas unidades de longitud.
Desde la conformacin
del sistema: formar cantidades con coeficientes numricos enteros y decimales,
manejar la equivalencia utilizando elementos de distintos
conjuntos numricos.
Desde la situacin: generar la accin para obtener

sobre la base de una informacin simple un producto deseable y til.
Los obstculos que la docente
ha revisto para el diseo del
trabajo de empapelado, obligan a los alumnos a reprocesar la informacin y realizar
conversiones de cantidades,
objetivo fundamental para la
interpretacin del sistema.
El proceso de estimacin
halla numerosas y ricas oportunidades de empleo: cantidad de tiras a usar, de tiras a
sacar de cada uno, reduccin
por altura del zcalo, etc. La
informacin que da lugar a
diversos enfoques, genera
constantes
modificaciones
(medidas pequeas, recortes,
ngulos, etc.).
El uso del instrumento en la
primera proyeccin abona la
presuncin de precisin sustentada por los alumnos en el
diseo y organizacin del
proyecto.
La maestra les pide que estimen los rollos de papel que

necesitarn y que justifiquen
sus respuestas.
La docente los estimula a
exponer sus resultados y defenderlos.
Cules podran ser las diferentes escrituras de esos
resultados?
Los alumnos reflexionan sobre sus resultados y buscan distintas formas de expresin:
a)
Cambian el coeficiente fraccin,
nmero decimal:
b)
Transforman la unidad de longitud
dando la equivalencia.
Acuerdan que para solicitar tollos de
La presentacin de nuevos
obstculos y contraejemplos
realizada por la docente
(superposicin del borde de
las tiras, otras formas comunicables de escritura de las
mediciones,
etc.)
instala
nuevos problemas que provo39
Presenta un nuevo problema:

Qu puede suceder al pasar
el lpiz sobre la unin de dos
papeles?. Cmo resuelven
este problema?.
La docente los invita a verificar lo estimado efectuando el

empapelado.
papel no pueden utilizar fracciones del

mismo que va a existir sobrante.
Al tomar en cuenta esta variable (encimar el papel un centmetro) se ven en
la necesidad de efectuar una nueva
estimacin: Sacan cuentas: algunas en
forma mental (restando 1 cm por cada
tira de papel) otros con calculadora
(0,49 por la cantidad de tiras) y descubren la necesidad de completar el empapelado con una tira ms angosta o de
menor ancho.
Los alumnos se distribuyen la tarea:
miden y cortan papeles. Pegan y recortan sobrantes. Descubren errores en la
pared que est fuera de escuadra. Se
ven precisados a producir nuevos cortes.
Comprueban que las mediciones no son
exactas pero han podido aproximarse.
Los alumnos informan sobre las acciones desarrolladas sealando dificultades
y aciertos, cules fueron las unidades
de longitud utilizadas, cmo obtuvieron
las equivalencias, cmo resolvieron los
clculos y las forma en que fueron produciendo el acotamiento del error de
medicin.
La docente interroga las diferencias descubiertas y sus

causas.
La docente propone que cada

uno exprese mediante un
informe oral (o escrito) cules
fueron las acciones desarrolladas y qu hicieron o transformaron al medir
can la discusin y la visin de

dificultades no advertidas con
anterioridad.
El proceso de verificacin
posee la fuerza del entusiasmo por cuanto constituye la
concrecin de la obra.
En esta etapa aparecen los
errores de medicin y la indagacin personal y grupal de
sus causas.
De este anlisis surge, naturalmente, la imprecisin y la
aproximacin, como elementos que, revistiendo el carcter de provisionalidad, resultan pertinentes en un momento y situacin, modificables posteriormente.
La docente propicia el proceso de formulacin y provee
situaciones
comunicativas
valiosas para producir argumentaciones sustentadas en
el nivel experencial adquirido
durante la accin.
En el informe final se evocan
los
elementos
probados,
reprobados y aprobados, que
se constituyen en el andamiaje para fundamentar los cambios y reorganizaciones operadas en los saberes de los
alumnos respecto de la medicin, las formas de acotamiento del error, las medidas
de longitud y sus aplicaciones
reales.
Tercer Ciclo
Las ideas eje para la organizacin de la propuesta son las siguientes
Ineficiencia de
los instrumentos
Descubrimiento
de la constante
numrica
Circunferencia
tabulacin
graficacin
permetro
Longitud
definicin simblica de la
relacin
nmero
Elementos
40
Transformacin
rectificacin
mediciones
Registro
Uso de elementos no graduado
dimetro
Longitud
Conocimientos previos
puesta son:
Conjuntos numricos
Geometra
Concepto de circunferencia y crculo.

Elementos. Cuerdas. Dimetro.
Permetro
Conjunto de nmeros racionales.

Operaciones con racionales.
Grfico artesiano.
Nociones bsicas de proporcionalidad.
Medida aritmtica
Medida
Longitud.
Manejo de equivalencias.
Situacin propuesta
Medir el contorno de la cara circular del objeto de uso cotidiano y descubrir la relacin que
existe entre el permetro de esa cara y la mayor distancia entre dos puntos cualesquiera del
borde de la misma
Materiales a utilizar
Objetos a medir: monedas, tapas de frascos, vasos descartables, platos, latas de conservas, etc.
Elementos para efectuar mediciones y registros: papel blanco, cuadriculado, milimetrado, regla
graduada, hilo, tijeras, calculadoras, transportador, comps, etc.
La circunferencia
Relacin entre la longitud y el dimetro.
El nmero
Operaciones con racionales.
Media aritmtica.
Funciones. Representaciones.
Medidas de longitud. Equivalencias.
Estimacin, medicin y operacin con cantidades utilizando las unidades convencionales.
Utilizacin de instrumentos de medicin.
Acotamiento del error al medir, aproximar o estimar una cantidad.
Extraccin de conclusiones desde el anlisis de datos obtenidos.
Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda.
Valoracin del intercambio de ideas.
Curiosidad, apertura y duda. Sentido crtico.
Valoracin de precisin y claridad en el uso del lenguaje matemtico.
41
Docente:
Explicita la consigna a sus alumnos y los invita a
elegir el material que rena, a su criterio, los
requisitos necesarios para realizar el trabajo.
Alumnos:
Los alumnos, integrando grupos, inician la accin intercambiando opiniones acerca de los
elementos que componen la consigna. Unos y
otros aportan sus conceptos acerca de: cara,
circular o no, distancias, ubicacin de puntos,
bordes, etc. Discuten sobre la eleccin del material sobre la base de la idea de medir.
Una vez seleccionados los elementos que utilizarn, los alumnos abordan la tarea:
1. Contorno de los objetos:
Algunos quieren medir con la regla. Buscan

y prueban distintas formas de uso. Advierten
que necesitan un instrumento flexible.
Otros piensan que con el comps pueden medir

el contorno. Prueban, lo colocan de diversas
maneras. Observan que no es til porque slo
puede medir distancias o recorres el borde,
pero no establece su longitud.
Docente:
Observando las acciones, introduce un elemento
sobre la creacin de un instrumento apropiado.
Cules seran las condiciones que debera reunir
un elemento que sirviera realmente para efectuar
estas mediciones?.
Pueden crearlo con los elementos que poseen?.
Cmo?
El borde por medir puede transformarse en un
segmento?.. Cmo?
En este caso, podran servir los instrumentos de
medicin que poseen?.
Alumnos:
Toman decisiones en dos sentidos:
Unos bordean con tiras de papel milimetrado y

encuentran que es til para la funcin buscada. Inician los registros.
Otros bordean las caras circulares, lo extienden y miden con la regla. Inician los registros.
2. La mayor distancia entre dos puntos cualesquiera del contorno.
Intercambian opiniones, buscan distancias imaginando puntos. Acuerdan sobre cul consideran que
es la distancia mxima.
Observando las dudas que se plantean, la docente
interviene formulando preguntas.
Por qu es la mayor distancia?. Hay otras que no
lo son?
Esa que descubrieron es la nica distancia mxima
que tiene esa cara?.
Cuntas distancias mximas podramos encontrar?.
Tras precisar sin lugar a dudas que todas las distancias mximas son iguales y advirtiendo ya que estas
pasan por el centro, inician las mediciones utilizando diversas estrategias: algunos usan la regla;
otros, tiras de papel milimetrado, la mayora mide
sobre el objeto. Unos pocos contornean sobre hoja
lisa y luego miden y registran.
La docente indica que para buscar la relacin es
necesario ordenar los datos. Propone la organizacin de un cuadro.
42
Consideraciones sobre lo realizado

La propuesta se presenta como una instancia de indudable
valor experencial para los alumnos, quienes, mediante el
descubrimiento de la relacin entre dos longitudes, determinan una constante que no es una magnitud. Llegan a
establecer que esa constante numrica representa una
relacin geomtrica y que, para su designacin se ha adoptado una nomenclatura que se constituye como otra convencin universal.
La docente anticipa las posibles situaciones a partir de los
elementos que pone al alcance de los alumnos, para promover la cantidad de obstculos a sortear provocando las
sucesivas desestimaciones de los instrumentos de medicin
en el camino de construccin de este nuevo concepto.
Los alumnos poseen hiptesis sobre el uso de algunos instrumentos (ejemplo: comps). Al ponerlos en funcionamiento verifican su inutilidad para el caso en cuestin,
entonces los supuestos se diluyen y aparecen reformulaciones (necesidad de un instrumento
con determinadas particularidades) que tienen en cuenta
los factores que influyeron en la destruccin de los anteriores.
En la primera aproximacin al objeto de estudio se analizan
sus caractersticas. Los alumnos aplican los conocimientos
que poseen, en funcin de la situacin. El anlisis de lis
componentes primarios (dimetro, circunferencia) tiene
valor instrumental, ya que es necesario conocer sus posibilidades para poder relacionarlos (la relacin surge como
componente de nivel jerrquico elaborado a partir de la
interrelacin de otros, bsicos).
La experimentacin quiebra algunas hiptesis y obliga a
rectificar la lnea estratgica de accin. El instrumento
adecuado para producir y una medicin correcta es el primer escollo de importancia. La docente orienta la produccin de alternativas de resolucin (mediante una serie de
preguntas) en dos sentidos:
Creacin de un instrumento adecuado para medir el

borde circular.
Modificacin del borde circular por transformacin en

un borde que puede ser medido.
Los que optan por utilizar un hilo para medir y su rectificacin posterior, manejan la situacin adecundola a las
formas de medicin conocida y experimentadas. En este
caso se produce una interrelacin entre una propiedad del
objeto (contorno a medir, longitud de la circunferencia) y
el concepto de permetro que ya posean. Se provoca la
aparicin de la constancia de la longitud ms all de la
modificacin de la forma. Se concreta el permetro interpretndolo como segmento coincidente, de igual longitud
que el borde de la circunferencia dada.
Los que toman la decisin de crear un instrumento, analizan las propiedades de los elementos disponibles, buscando
las que puedan servir (flexibles) para medir y las ponen en
confrontacin con las del objeto. Existe un rpido planteo
de hiptesis. stas son rechazadas sucesivamente hasta
hallar el elemento que cubre las expectativas (ej. : tira de
papel milimetrado).
Una vez interpretados los componentes, la docente provoca
la situacin que da origen a la relacin buscada. El cuadro
propuesto con todo el grupo, genera la visualizacin de los
guarismos y facilita su anlisis comparativo.

El grupo grande acuerda un diseo general que ser
utilizado por todos.
Observan los registros y ven que si una longitud crece
la otra tambin lo hace; si una decrece la otra tambin.
Formulan hiptesis y plantean operaciones. Usan la
calculadora. Aplican la relacin cuntas veces est
contenido en. Descubren que:
No es exacta pero que la parte entera coincide.
La relacin es tres y un poco ms.
La longitud de la circunferencia es aproximadamente tres veces el dimetro.

Informa que la relacin hallada fue establecida matemticamente y que recibe el nombre de .
Invita a los alumnos a precisar los decimales de esa
constante que han descubierto.
Los alumnos continan operando con la calculadora y
algunos aplican las aproximaciones entre dos mrgenes,
otros buscan la media aritmtica.
Informa que la relacin hallada fue establecida hace
mucho tiempo y que los matemticos que la descubrieron la identificaron con una letra griega: .
Inmediatamente los alumnos buscan ese dato en su
calculadora electrnica y comprueban que el dato tiene
muchos decimales.
Comparan con sus producciones y comprueban el mayor
o menor acierto.
En el grupo total se acuerda el uso de esta constante
con una aproximacin de dos decimales: = 3,14.
La docente propicia la reflexin sobre lo realizado:
representa una longitud?
Si no es una unidad de medida, entonces qu es?.
Por qu es necesario usarlo?.
Para qu nos sirve?.
Por qu no es posible considerar un dato exacto?.
Si es una constante, podemos afirmar que la longitud
de la circunferencia y su dimetro son proporcionales?.
Por qu?. Si les diera los datos de dimetros de unos
crculos cualesquiera, podran decirme cunto miden
las circunferencias de los cuales proceden?, Cmo lo
haran?.
Si al revs, yo les diera los datos de las circunferencias,
podran ustedes decirme cunto miden sus dimetros?,
Qu cuentas haran?
La operacin relacionante (divisin) surge como un

descubrimiento, en un principio, incierto, pero se
afianza a medida que se experimenta con ejemplos que
van otorgando certeza a ese primer planteo enunciado
dubitativamente.
Los mrgenes numricos entre los que se ubica la relacin (generalmente explicitado por los alumnos con dos
decimales de aproximacin) dan lugar al planteo mediante el cual se analizan sus particularidades: constante pero slo en la parte entera, la parte decimal
flucta; la relacin est siempre entre dos mrgenes,
se puede establecer una aproximacin mediana entre...
Se elabora una convencin grupal extrayendo la media
aritmtica.
Este encadenamiento conceptual marca el primer paso
en la interpretacin de la constante como nmero
irracional, cuyo valor requiere ser acotado por truncamiento.
La calculadora aparece en escena cuando la docente
interviene aportando el dato y su historia. La aparicin
de una nomenclatura especial que identifica a esa
relacin lleva inmediatamente a los alumnos a:
1) Producir una relacin con elementos que conocen
de su entorno inmediato.
2) Buscar el dato electrnico con el cual ya han experimentado en su calculadora.
Esto conlleva la aceptacin de un valor indubitable: es
el provisto por el elemento tecnolgico. Surge entonces la confrontacin de las conclusiones a las que haban arribado precedentemente, el anlisis de los mayores o menores aciertos y una definicin precisa del
concepto que encierra en un retorno desde el significante hacia el significado.
Las posibilidades operatorias y la intervencin que
en la bsqueda de la longitud de la circunferencia,
requiere la orientacin del docente, quien, mediante
una serie de preguntas provoca las reflexiones de los
alumnos en un redescubrimiento que desanda el camino de reconstruccin, realizado para poner en funcionamiento una forma reversible de la operacin planteada.
43
Documento Curricular
rea Ciencias Sociales
C2
ACLARACIN DE CONCEPTOS
En el campo de las Ciencias Sociales se producen en el Siglo XX importante cambios. Tanto metodolgica
como epistemolgicamente, los nuevos planteos proponen una mirada distinta de la Historia, la Geografa o
las Ciencias Polticas.
La Historia, por ejemplo, intenta convertirse en una dialctica de la duracin, se preocupa por el cambio, el
movimiento, el ritmo, las duraciones; tambin por las persistencias, las permanencias, las resistencias al
cambio, etc. Rompe con la concepcin de historia historizante, o historia episdica que haba regido hasta
entonces. Se trata de superar la historia meramente centrada en acontecimientos, e instalar el anlisis de
las fluctuaciones coyunturales, de duraciones variables, hasta llegar al nivel de las estructuras que cambian
ms lentamente.
Desde esa concepcin, se desarrollaron otras como la idea de modelo, de particular aplicacin en la historia
econmica y en la social, incluyendo esta ltima la historia de las mentalidades colectivas, la vida de las
mujeres, etc.
Esta ruptura con la historia historizante o historia episdica, vigente hasta entonces, implicaba un cambio
en el tratamiento de los hechos: ya no era posible ver slo hechos histricos singulares irrepetibles, expuestos en orden cronolgico. No era posible un enfoque que, en la escuela, se converta en el recitado de largas
listas de batallas, nombres de generales, presidentes, fechas de comienzo y final de cada gobierno, larga
cadena de hechos individuales, especialmente polticos o militares; una historia descriptiva, aprendida de
memoria, sin comprensin ni explicacin.
Por su parte, la Geografa pretende organizarse, hoy, como una Geografa renovada, cuyo objeto es una
construccin social.
A fines del Siglo XIX y principios de ste, la Geografa puso el acento en el estudio del medio natural, con
notoria impronta biologicista. Sobre la base de un fuerte determinismo ambiental, la Geografa entr en la
escuela.
Al introducir la dimensin histrica, la Geografa reconsider la accin del hombre sobre la superficie terrestre permiti la emergencia de la Geografa regional que, en el mbito de la escuela, se mantiene hasta el
momento.
Pero an en el marco de la Geografa regional, la escuela dio prioridad al medio fsico, ya no como determinante ineludible, sino como escenario condicionante de la accin del hombre.
La Geografa en la escuela se redujo a la descripcin de un paisaje mvil, de un mapa fsico; a la enumeracin de ros y montaas con sus respectivas extensiones o alturas; datos encerrados en regiones delimitadas
de una vez y para siempre. Como consecuencia de ello, la versin escolarizada de esta disciplina se identific con un gran conjunto de datos sin relacin ni explicacin.
La Geografa renovada se propone estudiar la relacin que el hombre y la sociedad mantiene con el medio y
naturaleza, y las particulares disposiciones de las cosas sobre la Tierra, originadas en esta relacin.
Por eso, hoy, la Geografa escolar relaciona al hombre y al medio. Los hombres interactan y transforman el
paisaje. Pierden validez los recortes estticos del espacio, ya que todo est en movimiento, como el hombre
que acta sobre l y lo modifica.
La escuela debe, por lo tanto, colocar en el centro de la atencin el papel constructivo, activo y modificador que la sociedad tiene frente a los problemas territoriales actuales. Debe otorgrsele especial relevancia
al desarrollo de una conciencia ambiental.
Con relacin a los contenidos de Educacin Cvica, hoy Formacin Ciudadana, la escuela sistematiz la enseanza de derechos y garantas, artculos de la Constitucin Nacional, Pactos Preexistentes, etc. Contenidos
memorizados en su aparente neutralidad, no sirvieron para discernir que muchas veces no estuvieron vigentes o para dar explicaciones sobre las razones de su no aplicacin. Ejercicios electorales (mejor compaero,
delegado del grado/ao, etc.) no favorecieron la necesidad de ampliar la participacin de los nios y jvenes en sus prcticas democrticas, y en la conviccin de su sostenimiento como forma de defensa de la
dignidad humana.
Hoy, la escuela pone fuertemente el acento en la necesidad de formar en el pluralismo, los valores democrticos, el respeto a los otros, la cooperacin y los Derechos Humanos.
El rea complementa la mirada de las disciplinas tradicionales en la escuela: Historia, Geografa, Formacin
Cvica, con los aportes de otras Ciencias Sociales que la enriquecen y facilitan la comprensin de su objeto:
Economa, Antropologa, Sociologa, etc.
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ALGUNOS PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA

El aprendizaje y la enseanza de la Ciencias Sociales en la escuela, tiene resonancia epistemolgica. Esto
ocurre porque busca un sistema de ideas, que puede enmarcar el conocimiento del mundo de hoy, de ayer,
de cmo juegan los valores, las visiones personales, los supuestos de los que se parte para analizar las explicaciones, las interpretaciones que se dan para conocer la realidad social.
A pesar de los avances de las disciplinas sociales en su status cientfico, la didctica de las mismas slo
pudo ir articulando algunas soluciones de compromiso (Documentos Curriculares, B 1), comenzando por su
propio objeto de estudio: La definicin del objeto de conocimiento escolar tendr carcter arbitrario y
provisorio, pero ser fundamental para la construccin terica-operativa de la didctica de las Ciencias
Sociales (Documento Curricular, B 1)
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales, es el conocimiento de la realidad social, entendida como la
mnima unidad de anlisis que permite las mximas posibilidades de ser atravesadas significativamente por
las distintas disciplinas sociales (Documento Curricular B 1).
La enseanza de las Ciencias Sociales debe servir para cuestionar y aprehender la realidad social, para su
comprensin y explicacin en los marcos de una realidad compleja, cambiante y contradictoria.
Desde la Ciencias Sociales, se pretende la aprehensin, de los hombres en todas sus relaciones y significaciones, poseedores de historicidad, especialidad, libertad, lengua y cultura. En todas ellas con evidencia de
sus posibilidades concientes e inconscientes.
CATEGORAS QUE ESTRUCTURAN EL REA; TIEMPO Y ESPACIO

Es muy importante para las Ciencias Sociales diferenciar el tiempo fsico, del tiempo convencional, del
tiempo histrico.
La diferencia entre el tiempo personal, el que puede medirse en das, aos, etc., el tiempo vivido y el tiempo histrico, radica en que el tiempo personal est lleno de seales significativas para cada persona, en
tanto que el tiempo histrico se percibe como extrao de s, pertenece a los hechos colectivos que se cuentan en duraciones, periodizaciones, cambios y permanencias sociales.
El tiempo de la historia personal est cargado de significaciones subjetivas, tanto en los hitos que lo distinguen cuanto en los significados que a cada momento se le otorgan.
Ambos tiempos, el personal y el histrico, se dividen en hitos que marcan perodos, duraciones, sucesiones,
cambios etc.; en ambos hay pasado, presente y futuro.
Est claro que el nio en edad escolar domina primero su tiempo personal, con las cosas que le suceden en
su vida, en la de su familia, en su contexto prxima. Luego, domina el tiempo de los acontecimientos colectivos, el tiempo histrico; pero esto ltimo debe construirse sobre las nociones temporales de las que el nio
se ha apropiado, antes, en el dominio personal.
En conocimiento del tiempo no es intuitivo, por el contrario, requiere una verdadera construccin.
Para el nio, el tiempo es algo discontinuo, su percepcin como continuidad temporal implica un largo proceso constructivo. Para poder comprender qu es un sistema cronolgico debe partir desde los conceptos de
seriacin, secuenciacin y duracin.
Se sugiere comenzar -con los ms pequeos en el Nivel Inicial, Primero y Segundo Ciclo- realizando secuencias con personajes o situaciones problemticas; luego agregar hitos, fechas significativas, para poder asignarles un orden cronolgico. Estos ejercicios son apropiados para construir las nociones espacio-temporales.
La nocin de duracin es tambin problemtica. La duracin de un perodo se percibe de acuerdo con las
cosas, los hechos, que en l han sucedido. (Es muy comn que en la percepcin de la duracin de la Prehistoria, los nios y jvenes establezcan para ella, una duracin absurda -generalmente, de menos de 1000
aos-, o asignen duraciones idnticas a los perodos antes de Cristo y despus de Cristo).
Si no lo comprende dentro de la perspectiva histrica, en la prehistoria pasaron pocas cosas: apenas su se
descubrieron la agricultura, el fuego, la cermica, la rueda... hechos todas casi intrascendentes para la
percepcin de los nios, comparados con los avances tecnolgicos y la velocidad de los cambios de esta
poca de robtica y computadoras en las que ellos viven.
Algunos investigadores sostienen que no slo existe un distinto sentido del tiempo para la iglesia que para el
mercader, para una sociedad agrcola que para una sociedad industrial, sino tambin para individuos de
edades distintas y hasta para un mismo individuo en distintos momentos del da.
En esta propuesta innovadora se sugiere la historia como una dinmica de procesos sociales en una red de
relaciones que favorezcan su comprensin.
En dicho marco, hacen su aparicin nuevos sujetos sociales, junto a los ya existentes; al hroe, al pueblo, se
le unen las etnias, las mujeres, las clases sociales, el Estado, la vida cotidiana, lo pblico y lo privado, etc.
En relacin con el espacio, ha habido, entre los cientficos, discusiones sobre su carcter y sus relaciones
con el tiempo y la materia.
As como las relaciones sociales estn en constante cambio, as el espacio se transforma a su ritmo. Naturaleza y sociedad estn articuladas y pueden establecerse distintos momentos en esta articulacin: apropiacin de ella, creacin y apropiacin de formas espaciales.
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Es interesante la comprensin del uso de las escalas y su interjuego porque cada escala corresponde a un
nivel e intencionalidad diferente: local, regional provincial nacional, mundial.
Segn esta mirada de la Geografa renovada, se introduce en el anlisis de los procesos geogrficos la dimensin del actor social o de los agentes econmicos: desocupados, pobres, etc., se pasa as del protagonismo de la superficie terrestre al de las construcciones sociales.
Tanto el tiempo como el espacio, necesitan de las explicaciones causales y multicausales para hacer a las
Ciencias Sociales comprensivas y explicativas.
Las explicaciones causales simples deben abordarse desde el Nivel inicial, iniciar sistemticamente el tratamiento de las relaciones multicausales a fines del Segundo Ciclo y poner nfasis en ellas en el Tercer Ciclo.
Si se piensa la realidad social como un encadenamiento mecnico de hechos, no son necesarias las explicaciones, ya que el devenir de los mismos da las respuestas, causas y consecuencias nicas e irrepetibles. Pero
su se concibe la realidad social como dialctica, contradictoria, multifactica, los problemas a partir de los
cuales se aborden su comprensin y su conocimiento no podrn eludir la conflictividad social al procesarla,
por eso ha de recurrirse a la idea de conflicto social para explicar los problemas sociales. Su inclusin favorece la explicacin multicausal, la utilizacin de la multiperspectiva que propicia un desarrollo del pensamiento crtico, fundamentado e independiente.
Se sugiere trabajar con las hiptesis e ideas previas de los alumnos sobre las diferentes temticas del rea.
Al avanzar el nio en su escolarizacin, va justificando sus explicaciones del mundo; estas justificaciones
implican un movimiento en el aprendizaje, nunca parte del mismo lugar, aunque se trate el mismo tema.
Con lo que sabe y los que desconoce hay que trabajar, desde propuestas cada vez ms abarcativas y explicativas. Realizar numerosas intervenciones proponiendo nuevas actividades, ajustes, y explicaciones aclaratorias cada vez que sea necesario.
ALGUNAS DECISIONES DIDCTICAS
Que sea un rea, con objeto propio y no una sumatoria de disciplinas. Esto no significa hacer desaparecer la Historia, la Geografa, sino trabajar a partir de problemas cuyas respuestas se utilice la mirada
disciplinar.
Los CBC se presentan por ciclos y no por bloques, porque as se favorece la comprensin del rea como
integracin interdisciplinar.
Los contenidos tienen movilidad para ser abordados en el momento en que la institucin y los docentes
consideren que estn dadas las condiciones tcnico-pedaggicas y disciplinares para hacerlo.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se consideran como una unidad de significacin ya que en el proceso de enseanza-aprendizaje actan conjuntamente.
La formulacin de interrogantes deber plantearse con grados de complejidad creciente atendiendo a la
posibilidad de estrategias metodolgicas especficas que favorezcan su resolucin, mediante anlisis
sincrnicos y diacrnicos, cualitativos y cuantitativos, exploratorios y explicativos.
Distribucin de contenidos en complejidad progresiva, teniendo en cuenta el nivel madurativo de los
alumnos.
Los conceptos especficos para la construccin del tiempo y el espacio como: tiempo y espacio vividos y
percibidos, cambio, continuidad, proceso, causalidad, multicausalidad, etc. deben desarrollarse a partir
de los contenidos especficos del rea.
Organizacin de la propuesta de aula

Para la construccin de esta propuesta debern articularse:
Expectativas de Logro (Documento Curricular B 2)
Criterios de organizacin y secuenciacin de los contenidos (Documento Curricular B 1)
Ejes vertebradores y ordenados.
Ejes problematizadores o situaciones problemticas.
Categoras estructurantes: Tiempo y Espacio.
Conceptos: tiempo y espacio vividos, percibidos, cambio, continuidad, proceso, etc.
Contenidos por ensear (abarcativos de los tres rdenes) que evolucionen en complejidad progresiva, en
forma espiralada a travs de los Niveles y Ciclos.
EJEMPLO DE SECUENCIACIN DIDCTICA.

EJE VERTEBRADOR: EFEMRIDES PATRIAS
Se sugiere un ejemplo de secuencia didctica, tomando como Eje vertebrador las Efemrides Patrias.
La temtica se menciona expresamente en las Expectativas de Logro para el Nivel Inicial, pero la falta de
explicitacin en los distintos Ciclos de la EGB, no significa que no est considerada, pues su tratamiento
deber estar inmerso en la explicacin, en el contexto de la historia local, regional, nacional e internacional, tal como lo muestran las Expectativas de Logro que se tomaron para ejemplificar.
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Las Efemrides Patrias, incluyendo tambin en ellas las conmemoraciones o fiestas que tienen que ver con
los sentimientos de pertenencia locales y regionales, son parte de la memoria colectiva. Resultan fundamentales para reforzar valores que favorezcan lazos de unin, de cooperacin, de entendimiento y respeto entre
los pueblos y sus culturas; necesarios para pensamos en la tarea inconclusa de definir la identidad del pas,
uno y diverso que en su multiplicidad exprese su unidad.
El mismo tema ser tratado con diferentes niveles de profundidad, teniendo siempre presentes las posibilidades cognitivas y el manejo de la informacin especfica, para cada Nivel y Ciclo.
Deber ser presentado como problemtica que justifique las explicaciones causales simples o complejas,
desde la mltiple perspectiva de fuentes y recursos.
Su tratamiento deber ayudar a construir las nociones espacio-temporales a partir del Nivel Inicial, desde el
espacio y tiempo vivido al percibido, para concluir al final de la EGB con conceptualizaciones y explicaciones cada vez ms abstractas.
Se presenta a continuacin una de las muchas maneras posibles de abordar el eje Efemrides Patrias.
Expectativa de Logro - Nivel Inicial

Expresin libre sobre las Efemrides Patrias, fiestas populares, tradiciones y costumbres, como
manifestacin de su sentimiento de pertenencia e identidad.
Contenidos susceptibles de ser abordados:
Los tiempos personales y los tiempos comunes.

La historia personal y familiar.
Usos y costumbres. Estilos de vida y hbitos. Cambios. El pasado inmediato.
Diferencias entre el pasado y el presente.
La historia de la comunidad.
Hechos sobresalientes. Personajes histricos, sus vidas, su significacin para la vida social.
Aceptacin y respeto por las diferencias tnicas, culturales, religiosas, de sexo, de oficios y profesiones.
Explicacin de sus sentimientos e ideas a travs de las palabras propias, dibujos, canciones, narraciones, etc.
Reconocimiento y descripcin de la arquitectura de la localidad.
Cambios en las formas de traslado de la gente, los medios de transporte utilizados en la localidad y
otros lugares, antes y ahora.
Para el Primer Ciclo puede seleccionarse las siguiente Expectativa de Logro:

Reconocimiento de cambios, permanencias y contrastes entre situaciones pasadas y presentes, en
la misma comunidad o entre comunidades provinciales o nacionales.
Adems de los contenidos desarrollados en el Nivel Inicial, los cuales deben profundizarse, pueden agregarse, entre otros, los siguientes:
Reconocimiento de las relaciones entre los hechos de la memoria personal, y familiar, y los hechos de la
historia local, provincial o nacional.
Comparacin del pasado con el presente a travs de sus formas de vida, objetos, edificios, fiestas, etc.,
reconociendo los cambios, las permanencias y los contrastes.
Caracterizacin y descripcin de la memoria individual y colectiva en relacin con las conmemoraciones

histricas, aniversarios y fiestas correspondientes al mbito local, provincial o nacional.
Valoracin de sentimientos de pertenencia a una familia, un barrio, una provincia o una nacin como
forma de sensibilizar la construccin de una identidad nacional.
Indagacin sobre vida, costumbres y hbitos de nuestros antepasados.
Reconocimiento de diferentes formas de organizaciones a travs del tiempo.
Reconocimiento y descripcin de los distintos trabajos de entre y de ahora.
Comparacin de medios de comunicacin pasados y actuales.
La vida en el mundo rural y el urbano, usos y costumbres.
Para el Segundo Ciclo se selecciona la siguiente Expectativa de Logro:

Reconocimiento de aspectos que explican el cambio histrico, distinguiendo tipos de cambio, estableciendo el proceso y secuenciando grandes etapas del pasado nacional y latinoamericano.
Adems de los contenidos propuestos para el Nivel Inicial y los del Primer Ciclo, que deben profundizarse,
pueden agregarse, entre otros, los siguientes:
Reconocimiento, en los perodos de la historia nacional y latinoamericana, de los principales hechos y

conmemoraciones histricas, procurando explicaciones causales que favorezcan el anlisis de la organizacin del Estado Nacional en nuestro pas, como en cada uno de los pases latinoamericanos.
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Valoracin de la multiperspectiva, que permite diferentes interpretaciones a travs del uso de diversas
fuentes (documentos escritos, grficos, mapas, monumentos, museos, lugares, etc.) que favorecen el
juicio crtico desde las distintas miradas de un mismo hecho.
La historia provincial, nacional y latinoamericana.
Hechos sobresalientes. Personajes histricos, sus vidas. Su significacin para la Provincia y para la Nacin, para Latinoamrica.
Inicio en la valoracin de los componentes culturales construidos a lo largo de la historia y que dan
sustento a la comunidad latinoamericana, nacional, provincial y local.
Respeto por los valores democrticos: solidaridad, tolerancia, cooperacin, libertad, justicia, igualdad,
equidad, respeto a las leyes y normas de convivencia, honestidad.
Para el Tercer Ciclo se toma la siguiente Expectativa de Logro:

Reconocimiento, comprensin y respeto por los valores individuales y grupales que conviven en la
sociedad.
Adems de los contenidos propuestos para el Nivel Inicial y el Primero y Segundo Ciclo, que deben profundizarse, pueden agregarse, entre otros, los siguientes:
Reconocimiento de unidades cronolgicas que permitan periodizar la historia mundial, americana y

argentina estableciendo las relaciones e interconexiones entre las mismas.
Valoracin y respeto por la diversidad socio-cultural del continente.
Investigacin de la diversidad de cambios histricos que favorezcan las explicaciones multicausales, el

anlisis y conexin entre los aspectos econmicos, sociales, culturales o polticos.
Interpretacin de la informacin a travs de las dramatizaciones, collages, tteres, etc.
Realidades mundial, americana y argentina.
Necesidad de fortalecer los sentimientos de pertenencia e identidad nacional en un mundo cada vez
ms globalizado, recuperando la memoria colectiva y los valores de los hechos constructores.
Respeto por los valores democrticos y los Derechos Humanos.
Anlisis crtico de los valores y actitudes necesarios para favorecer los procesos de integracin nacional
y en bloques ms amplios, regionales, etc. pero preservando la propia identidad.
Tradicionalmente se explic el tema de las Efemrides Patrias con un criterio cronolgico y descriptivo.
Se explicaba la Revolucin de Mayo como una enumeracin de sucesos uno detrs de otro (das 18, 19,... 25
de mayo) describiendo los hechos segn su devenir. Se recurra a la lmina de revistas infantiles que mostraba el infaltable Cabildo, gente agolpada reclamando saber de qu se trata... y paraguas.
La historia tradicional puso un nfasis muy grande en el conocimiento de los hechos histricos acaecidos
entre 1810 y 1820, de ah que se considere el 25 de mayo como el cumpleaos de la Patria, es decir, el da
en que naci la Patria, y se d prioridad casi exclusiva a los cambios polticos.
En realidad entonces (y antes tambin) comienza la construccin de la Nacin Argentina. Pero esta construccin no termina en 1820, sino que se extiende por lo menos hasta 1880, cuando se conforma una Nacin
desde el punto de vista institucional, poltico, econmico y social.
A los ms chicos se les enseaba sobre los vendedores ambulantes, el velero, la mazamorrera, la lavandera,
etc. y sus pregones. Estampas que culminaban en una representacin durante el acto escolar, con nios
tiznados para representar a los esclavos o con plumas para caracterizar a los indios o con peinetones y miriaque para las damas criollas que concurran a las tertulias.
Las imgenes mostraban una dulce beatitud, parecan mostrar un mundo ideal en el que el nico conflicto
estaba representado por el godo, el espaol. Desde esa mirada de la historia, las lavanderas estaban encantadas de lavar en el ro, el velero de vender velas por la calle o en el mercado... nadie dudaba de que la
sociedad siempre estara constituida por amos y esclavos, o -si no esclavos- siervos, peones, sujetos con
libertad condicionada a la voluntad de otro ms poderoso.
Tal abordaje escolar de la sociedad colonial, no mostr ni explic la realidad social de los cambios que estaban producindose en la poca; era una estampa quieta.
El acto escolar repeta el ritual, con la certeza de que, de esta manera, los valores y tradiciones nacionales
estaban preservados. La realidad indica que esa idea es un mito, los alumnos nadan recuerdan de cmo se
construyo la Patria, salvo las acartonadas estampas de las revistas infantiles y las cintitas celestes y blancas
repartidas con rigor.
El concepto de Revolucin de Mayo tiene significatividad cuando se lo ve como el comienzo de un proceso
contradictorio, a partir del mismo y dentro de un entramado de relaciones polticas, econmicas, sociales,
etc. que cambian, que se mantienen, que se desarrollan evolucionando hacia otras diferentes, o que involucionan hacia perodos anteriores, guerras, enfrentamientos, transformaciones, organizaciones, por la que
atraviesa la gestacin de la Nacin Argentina.
Dentro de este contexto, todas las efemrides (salvo el 12 de octubre) tienen una explicacin.
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Propuesta
Se sugiere incluir la idea de conflicto social, como se ha expuesto en el marco general de la propuesta didctica, en la misma temtica: las Efemrides Patrias en la escuela.
Si se instala el conflicto, numerosos interrogantes se desprendern de esta idea fuerza, que se transforma
en eje vertebrador.
Algunos ejemplos de interrogantes que se desprenden del contexto REVOLUCIN DE MAYO.
Por qu razones decimos que es una REVOLUCIN?.
Hay otras opiniones al respecto?.
Si fue una revolucin, quines la promovieron? Quines no participaron de las decisiones?.
Por qu seguimos hablando de Revolucin en el presente, qu relacin tiene con la actualidad el
concepto de Revolucin de Mayo? Qu tiene que ver con nosotros la Revolucin de Mayo?
Es interesante que los alumnos, previa exploracin de fuentes, expongan hiptesis sobre si fue o no revolucin, lo comparen con otros procesos revolucionarios (revolucin francesa, revolucin industrial, etc.); analicen la participacin de distintos agentes sociales y, luego, traten de corroborar o refutar sus hiptesis con
informacin basada en fuentes documentales variadas.
Naturalmente, los interrogantes referidos requieren una primera instancia de planteo en el docente mismo,
y una posterior adecuacin a los distintos niveles o ciclos en que se propongan.
El trabajo puede ser grupal o individual, pero es conveniente trabajar algunos prejuicios o ideas preconcebidas en grupo total, por que el intercambio y las aclaraciones ayudan a dar ms justeza a los informes, permiten a los nios sostener sus ideas y explicaciones con rigurosidad, aceptando los puntos dbiles de sus
teoras y aprendiendo a buscar nueva informacin y fuentes de datos para sus investigaciones.
Actividades propuestas Para el Nivel Inicial

Es conveniente elegir problemticas que estn relacionadas con la vida cotidiana, que tengan que ver con la
historia vivida por el nio. Las mismas podrn estar referidas a trabajos, vestimentas, juegos, comidas, etc.
que puedan ser comparadas a travs de videos, canciones, imgenes, etc. Con ellas se puede trabajar el
antes y el despus, el durante; lo lejano y lo cercano.
Podrn realizar secuencias sencillas, ordenando situaciones de la vida cotidiana, vinculando momentos en
las acciones de los hombres de aquellas pocas con los actuales y comparando los resultados de ambas acciones.
Para el Primer Ciclo

Se trabajar a partir de las problemticas ya elaboradas en el Nivel Inicial, que estn en los nios como
saberes previos; se profundizarn y reformularn los aspectos tocados tangencialmente avanzando hacia
otros, que faciliten nuevas explicaciones cada vez ms complejas sobre los mismos hechos.
Adems de secuenciar, podrn leer crnicas sencillas, dramatizar situaciones que, como el Cabildo
Abierto del 22 de Mayo, les permitan comprobar y reconocer distintas posiciones frente a un mismo
acontecimiento.
Indagarn sobre otros aspectos de la sociedad y las funciones que cumplan, cmo se fueron modificando con el tiempo o cul es su estado de transformacin en la actualidad.
Respecto de los distintos grupos tnicos, o castas, puede investigarse su presente y precisar sus caractersticas, sus modalidades, sus ocupaciones, sus viviendas, sus negocios, etc.
Se puede indagar el valor de los productos, dnde y cmo se comercializaba, quines se ocupaban de
ese trabajo, cmo era la moneda, si exista el papel moneda, su uso.
Dado que el desarrollo incluye temas referidos al mundo urbano y al rural se pueden articular con aspectos de esta temtica, por ejemplo: cmo reaccionaron los hombres de los barrios de la ciudad de
Buenos Aires ante los hechos de Mayo de 1810?, Cmo reaccion la gente de la campia bonaerense?, Y
los habitantes de las ciudades del interior? y los gauchos del interior?. Cmo eran sus costumbres, sus
fiestas, sus juegos?
A partir del tratamiento de estos temas, podrn iniciarse en periodizaciones sencillas, analizando los acontecimientos que se produjeron en el mismo momento en distintos lugares (simultaneidad). En antes, el despus y el durante estn referidos a acciones que los nios pueden registrar de diversas formas.
Cabe reiterar que no se busca una mera descripcin de los aspectos sealados en las actividades sino que se
pretende focalizar en ellos con mirada problematizadora, tratando de poner en evidencia las perspectivas
mltiples del hecho.
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Para el Segundo Ciclo

Se retoma lo dicho para el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la E.G.B., en cuanto a los saberes previos sobre
el tema.
Se profundizar el tratamiento de la temtica a travs de acciones ms complejas, interrogantes con un
grado de mayor dificultad, poniendo a consideracin informacin controvertida que permita establecer
relaciones causales e iniciarse en los pasos de la indagacin, proponiendo alguna hiptesis de trabajo y procurando arribar, al final del proceso, a alguna conclusin provisional.
Los interrogantes sobre, por ejemplo, qu cosas cambiaron y qu cosas permanecieron a partir de 1810,
darn pie para introducir otros aspectos de la realidad social, como el econmico, el poltico, el social, el
cultural, y desarrollarlos.
Puede recurrirse a construcciones coloniales de la zona, observarlas y describirlas, intentando formular

alguna hiptesis sobre el uso de sus patios, salones, galeras, razones por las que estn construidas con
ladrillo o con adobe, o con argamasa de adobe y ladrillos. Pensar, segn los materiales, quines los
hacan, cmo los hacan, cmo se les pagaba su trabajo, etc. Es posible tambin comparar con otros edificios, ver similitudes y diferencias en la construccin, y quines habitaban en cada uno de ellos.
Analizar la iluminacin y el agua de entonces, llevar a plantear cmo se resolva el problema y qu

ocurre hoy con estos servicios, si son generales para todos, quines los tienen y quines no.
Conviene explicitar permanentemente la relacin con el hoy y analizar si las casas son todas construidas
con los mismos materiales, quines trabajan en la construccin, si son los mismos que van a habitarlas,
etc.
Segn el ao, estarn trabajando con la realidad local, provincial o nacional, de manera que podrn
remitirse a los alumnos a indagar cmo se vivieron en su comunidad o en su provincia los hechos de Mayo (u otros).
Los alumnos tendrn acceso a diversas fuentes de informacin, peridicos, boletines, etc. Al analizarlos
en pequeos grupos y luego compartirlos con el grupo clase, pueden utilizarse todos loa datos para realizar experiencias didcticas diferentes, como Juicios o Paneles de expertos.
Se recuerda que, congruentemente con lo dicho en los primeros prrafos, la conduccin del docente procurar la reflexin en torno del conflicto social, por ejemplo, sobre la base de los aspectos involucrados en las
distintas actividades. De ese modo, incluso los tems que tradicionalmente merecieron un tratamiento puramente descriptivo (como construcciones coloniales, por ejemplo), trascienda hacia el campo de las explicaciones, otorgando nuevo sentido al aprendizaje.
En ese momento, est elaborndose ya la dimensin temporal del proceso histrico en periodizaciones relativas a la historia argentina, lo cual posibilita la representacin grfica en ejes cronolgicos, con una complejidad acorde con el grupo escolar con que se desarrolla la tarea.
Al final del Ciclo estarn en condiciones -luego de haber desarrollado explicaciones causales simples- de
iniciarse en explicaciones multicausales.
Para el Tercer Ciclo

El docente contar con los saberes previos y el grado de profundidad que se haya logrado en los ciclos anteriores de manera que podr reelaborar y profundizar esos saberes incursionando en temticas ms especficas que requerirn otras capacidades, especialmente de indagacin y crtica de la informacin recogida.
Podremos trabajar con el concepto de la Revolucin, las opiniones diversas sobre el mismo, recurrir a fuentes de la poca y textos actuales que traten el tema. Analizar la informacin favorecer que los alumnos
sepan interrogar sus fuentes de datos, sean estos documentos de archivo, diarios, revistas, videos o textos
eruditos.
Para ello, sera conveniente que el docente trabaje con los alumnos en las preguntas que se hagan a esas
fuentes, orientando en la reformulacin de los interrogantes para que sean claros. A partir de estos, se
aproximarn a los materiales seleccionados y producirn escritos breves, donde se profundice cada vez ms
sobre el tema, explicitando fundamentaciones crticas que permitan conclusiones generales.
Tambin resultara positiva la confrontacin con los manuales que se usan en la escuela. Este trabajo permitir que el alumno compare de los datos de distintas fuentes y evale la confiabilidad de las mismas, que
coteje las exposiciones de unos y otros, distinguiendo lo que es mera opcin de lo que tiene fundamento
documental.
Podrn realizar explicaciones causales complejas, multicausales y responder a la diversidad comprendiendo
la variedad de opiniones sobre el tema.
En el mismo marco sera posible la elaboracin de redes conceptuales, ejes cronolgicos ms complejos,
relacionando espacios; por ejemplo, la situacin de Europa y el Ro de la Plata en 1910.
Como se ve, el mismo tema: Efemrides Patrias, puede ser tratado con diferentes niveles de profundidad de
acuerdo con las capacidades cognitivas de los alumnos y con el dominio de la informacin que posea el docente, quin favorecer el cuestionamiento, el planteo de problemas y el acceso a diversas fuentes de informacin. As contribuir a la concepcin de la historia no slo como maestra de la vida, sino como sentido
de la propia existencia, en la conciencia de compartir con otros las mismas races.
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En relacin con las actitudes, en todos los casos, niveles y ciclos, el objetivo esencial es desarrollar un sentimiento de pertenencia, de identidad, de reconocimiento de la historia como memoria colectiva.
RELATO DE UNA EXPERIENCIA

5 AO
Propsito: Diferenciar el 25 de mayo y el 9 de julio a partir de dos conceptos: LIBERTAR E
INDEPENDENCIA
La maestra parti de los contenidos previos de los nios reviendo con algunos interrogantes qu haba sucedido en 1810 y su importancia posterior.
A sus interrogantes: Qu sucedi luego de 1810?, por qu los principales hechos de 1810 pasaron por Buenos Aires?. Qu pasaba con las provincias?, y en el interior de la Provincia de Buenos Aires? Sus alumnos
oscilaron en sus respuestas desde: En 1810 el virrey renuncia para que seamos libres, o nadie nos gobierna,
hasta responder justificando que los principales hechos ocurrieron en Buenos Aires porque Buenos Aires es
como un pas, o Es la provincia ms grande y la que tiene ms plata.
Para ellos, en el interior de la Provincia de Buenos Aires slo haba animales salvajes.
En este momento la maestra comprob que muchos de los conceptos que los nios recordaban o eran incorrectos o estaban asociados a la actualidad con el sesgo contemporneo en sus respuestas. Quiso retomar y
confrontar algunas teoras de los nios, pero, a su vez, aproximarlos a su propuesta de trabajo, por lo que
les dio como consigna que escribieran lo que ellos entendan por las palabras Libertad e Independencia,
con algn ejemplo de aplicacin de los conceptos.
Algunos nios no pudieron responder a la consigna y entregaron la hoja en blanco. Otros explicaban Libertad
por Independencia y recprocamente. Aunque no se les aclar que deban relacionarlo con la Independencia
Argentina, la mayora lo hizo as.
Cuando la maestra vio que los conceptos se confundan decidi seleccionar algunas letras de canciones patrias y algunas letras de rock actual.
Les dio como consigna que ubicaran las palabras en su contexto (poca y lugar en que se escribieron, cantaron, etc.), que reconocieran las costumbres y usos.
Luego debieron debatir en pequeos grupos cul era el sentido de las palabras Libertad e Independencia, en
cada caso. Hicieron una puesta en comn y trataron de consensuar una definicin para cada concepto que se
escribi en el cuaderno. Una vez consensuadas las definiciones, la consigna fue releer sus primeras definiciones y exponer diferencias y semejanzas que encontraban.
Algunos no percibieron diferencias, pero otros se asombraron de los cambios entre ambas soluciones.
La siguiente consigna fue ver cmo estaban tratados estos conceptos en los manuales. Esta tarea gener
nuevas preguntas; as, los nios debieron recurrir a la bsqueda de informacin en sus hogares y en la biblioteca de la escuela, de la que se llevaron dos enciclopedias y dos diccionarios. Con todo este material realizaron una pequea indagacin.
La intervencin docente consider que la indagacin orientara la toma de decisiones en el aula proporcionando coherencia y pertinencia a la tarea, incorporando los aportes de la indagacin, interactuando entre
ellos, descubriendo y verificando o confrontando la aptitud de cada informacin encontrada.
Como puede observarse en la secuencia didctica descripta, la docente se preocup permanentemente por
develar los criterios que subyacen detrs de las ideas o teoras de sus alumnos.
La secuencia antes descripta muestra un dficit en la profundidad del anlisis de las preguntas que se esconden detrs de las respuestas. Deberan haberse hecho ms explcitas las distintas visiones que se tienen
de los hechos. Hubiera sido conveniente, tambin, hacer ms evidente que la confusin que aparece en el
uso de los conceptos Libertad e Independencia, est instalada en los textos, manuales, revistas escolares.
Otra tarea -que lamentablemente qued en segundo plano- fue el tratamiento del tiempo histrico, los
antes y los despus, los durante, las explicaciones de las relaciones polticas, sociales, econmicas, etc.
Si bien la maestra dedic dos semanas para el tratamiento del tema, no queda claro cmo va a ser continuado y si est dentro de un proyecto integrado o slo responde a la necesidad del calendario escolar.
La docente tuvo en cuenta para evaluar esta tarea, no slo los resultados de la indagacin sino todo el proceso de elaboracin (preguntas, debates, confrontacin) realizada por los nios en la bsqueda de respuestas.
51
rea de Educacin Artstica
C2
Introduccin
Las orientaciones didcticas del rea han sido desarrolladas a travs de las cuatro disciplinas que la conforman: Teatro, Expresin Corporal, Plstica y Msica.
Estas orientaciones representan un corte en la didctica de cada disciplina del rea, tanto en los contenidos
desarrollados, en las competencias involucradas, como en las estrategias didcticas que se presentan. Tiene
por objetivo sugerir ideas en relacin con el tratamiento de los contenidos, su secuenciacin y criterios de
evaluacin, a fin de ejemplificar aspectos tericos abordados en documentos anteriores. No suponen modelos de clase ni pretenden instalarse como nicas estrategias para el contenido por desarrollar en cada caso.
De este modo, se espera que constituyen un aporte a la labor docente en la Transformacin Educativa.
Todas las disciplinas han abordado la competencia relacionada con la produccin artstica que por lo que las
Expectativas de Logro se explicitan al comienzo de cada Nivel y Ciclo, recuadradas, como fueron representadas en los Documentos Curriculares, B 24
Cada propuesta se desarrolla en el Nivel Inicial, y en cada Ciclo de la E.G.B., desde un mismo contenido
organizador a travs de los momentos de nfasis referidos en las competencias en el documento antes mencionado. De esta manera, es posible observar la profundizacin espiralada del mismo, su secuenciacin en
5
los distintos niveles y ciclos y los nuevos contenidos que se involucran progresivamente .
EXPRESIN CORPORAL
La improvisacin
La improvisacin es el procedimiento y la tcnica fundamental de la Expresin Corporal. Esta actividad, a
diferencia de otras disciplinas del movimiento, no se basa en la copia de modelos, sino precisamente en la
bsqueda de respuestas personales.
La propuesta de trabajo corporal apunta a preservar la espontaneidad del movimiento, en un marco de
enriquecimiento creciente. En este sentido, es imprescindible que el docente cuente con las herramientas
didcticas necesarias para estimular adecuadamente la bsqueda y evitar que este proceso se estanque en
la repeticin recurrente de estereotipos.
La improvisacin supone entonces, un aprendizaje, ya que implica un hacer y un progresivo saber hacer.
Cuanto ms se avance en este proceso, mayor grado de creatividad tendrn las producciones y, por consiguiente, habr mayor diversidad de alternativas posibles para una misma propuesta.
Toda improvisacin dirigida en este sentido, debe desarrollarse dentro de pautas prefijadas. La consigna
juega aqu un rol vital: debe ser abierta para alentar multiplicidad de respuestas, pero al mismo tiempo
tiene que sealar claramente la direccin de la actividad; si la propuesta es demasiado amplia puede generar confusin y vaco, su concrecin es imprevisible y en consecuencia se hace sumamente difcil su evaluacin. En cambio, con una pauta acotada, bien definida, es posible evaluar, an cuando las respuestas sean
diferentes. A pesar de lo indeterminado como resultante y del alto grado de subjetividad puesto en juego,
el desarrollo de la improvisacin es evaluable.
Cabe sealar aqu, que improvisar no significa siempre tener que inventar algo nuevo, diferente, original o
raro; muchas veces, se profundiza sobre una misma respuesta y a travs de pequeas variaciones, la idea va
precisndose, configurndose y enriquecindose paulatinamente.
En este proceso de integracin y profundizacin de los elementos del lenguaje corporal, la instancia final
superadora es la composicin de los mismos, es decir: la organizacin de los cdigos del movimiento en
producciones acabadas. Este trabajo exige probar, seleccionar, ordenar y estructurar lo producido en la
improvisacin.
Pero en los casos anteriores, incluso desde las instancias ms exploratorias, la improvisacin implica produccin artstica, porque a travs de ella el nio proyecta su mundo interno sobre el mundo externo, comunicando ideas, sensaciones y pensamientos, apelando a su creatividad para resignificar la realidad.
Ver Documentos Curriculares, B 1. Fundamentacin didctica del rea.

5
Los contenidos entre comillas reproducen textualmente la enunciacin de los CBC. Las referencias a los Bloques remiten
a la presentacin del Ministerio de Educacin de la Nacin de los mencionados contenidos.
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La improvisacin se constituye, entonces, en el principal contenido procedimental organizador, eje vertebrados de donde se desprenden los contenidos conceptuales, que reaparecen cclicamente abordados de
manera cada vez ms profunda.
Partiendo de este criterio esencial a la hora de hablar de orientaciones didcticas, se propone ahora el abordaje del contenido cuerpo y temporalidad y su desarrollo en el Nivel Inicial y los distintos ciclos de la Educacin General Bsica.
Precisamente, en el caso especfico del trabajo rtmico, resulta sumamente importante la improvisacin
para evitar respuestas que, aunque ajustadas, resulten al mismo tiempo mecnicas.
En la siguiente propuesta de trabajo, aparecen enunciados slo aquellos contenidos nuevos que se agregan a
cada Ciclo. Los dems, siguen trabajndose con un grado de complejidad creciente.
La accin puede desarrollar por diversos caminos: observar la vida cotidiana, una imagen, escuchar cierta
msica, hacer una pregunta, presentar un objeto6... o mediante el plante de la accin misma.
Es imprescindible mencionar la importancia que debe asignarse a la relacin con los contenidos musicales a
fin de trabajar (de ser posible) integradamente la problemtica de la temporalidad con el docente de esa
disciplina.
Nivel Inicial
Expectativas de logro.
Que el alumno logre:
Participacin en experiencias artsticas vinculadas a la produccin espontnea, centrando el inters en
el descubrimiento y manipulacin de materiales y en el gesto expresivo.
Que el alumno explore de manera organizada la relacin movimiento/ritmo a partir de pautas que encaucen
este vnculo natural, vivenciado cotidianamente por los nios.
Que el alumno logre una adecuacin global a aspectos del ritmo: velocidad, duracin, etc.
Contenidos
Cuerpo y temporalidad
Ritmo
Velocidad (rpido, lento, aceleracin, desaceleracin)
Pausa, detencin
Duracin del movimiento, simultaneidad y alternancia (Bloque 1)
Experimentacin de la relacin cuerpo-temporalidad a travs de movimientos rpidos y lentos, con
cambios repentinos y graduales, detencin del movimiento, movimientos de distinta duracin (bloque
2), participando en experiencias con disponibilidad para proponer y respetar formas y momentos de actuacin acordados.
Experimentacin y anlisis de la simultaneidad y alternancia en el movimiento
Contenidos relacionados:
Exploracin de las posibilidades de movimiento del cuerpo propio y del otro. (Bloque 3)
El carcter y estilo de los movimientos propios y de los otros. (Bloque 2).
Propuesta de trabajo
Actividades:
Explorar el tiempo propio, adecuarse al tiempo del otro, lograr un tiempo comn. Cambiar a velocidades ms rpidas o ms lentas, en forma repentina o gradual, con o sin orden externa, siguiendo a alguien, relacionando la velocidad del movimiento con determinada msica. Las pautas disparadoras en
estos casos pueden ser la observacin de la velocidad de la vida cotidiana, la cada de una hoja, el desplazamiento de una nube, el estallido del fuego artificial, etc.7.
La exploracin de los objetos debe orientarse de acuerdo con las caractersticas de los mismos (peso, tamao, consistencia) y los trabajos sugeridos deben guardar relacin directa con esta experimentacin; por ejemplo: una gasa, por su movimiento indeterminado, no ayuda a la precisin rtmica; un bastn, s.
7
La incentivacin a travs de imgenes, debe ser capaz de desencadenar la accin deseada. Imgenes como claro, oscuro, hueco, barro, calor, etc. al no contener movimiento en s mismo, pueden dar lugar a asociaciones estereotipadas; en
cambio, si se propone por ejemplo: moverse livianos como pompas de jabn, rpidos como flechas disparadas, abruptamente como atrados por un ms, etc., habr respuestas diversas pero directamente relacionadas con la idea prevista. Se
debe ser cauteloso con ciertas imgenes que sugieran directamente sensaciones o estados de nimo (como alegra, tristeza, miedo, etc.) cuidando que estas respuestas surjan naturalmente como consecuencia de que la imagen ha movilizado la
sensibilidad pero no la ha predeterminado.
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Trabajar en el opuesto movimiento-detencin, la idea de contener el movimiento, pausa expectante,

movimiento pronto a recomenzar (esto supone llevar la atencin al tono muscular y a la actitud), relacionarlo con la pausa musical.
Explorar movimientos cortos y largos, moverse junto con o despus de...
Improvisar libremente a partir de ejemplos musicales adecuados, rimas, juegos de palabras, etc., explorando el potencial rtmico que presentan. Retener y repetir ideas que surjan.
Es importante al imaginar trabajos rtmicos para este nivel, tener en cuenta algunas caractersticas de los
nios a esta edad.
Aunque existen excepciones, se puede decir que disfrutan ms de los movimientos rpidos y se hace dificultoso que exploren velocidades lentas, de ah la importancia de rescatar imgenes motivadoras (moverse en
cmara lenta, como su estuviramos debajo del agua, etc.). Asimismo, es importante el enriquecimiento de
las consignas. Durante el desarrollo de las mismas y a partir de las respuestas observadas en los alumnos, el
maestro puede hacer ajustes a sus consignas. Por ejemplo, propone comenzar corriendo, pero los nios
chocan entre s, entonces agrega: que haya siempre espacio entre ustedes, frenen o doblen cuando estn a
punto de chocar.
Sus perodos de atencin son breves, no se deben agotar todas las propuestas en una sola clase, es mejor
probar algunas, dejar, y retomar en una prxima oportunidad.
Existen algunos juegos de movimiento que les producen mucho placer, como correr y detenerse de golpe, el
maestro no debe dudar en repetirlos, son como esos cuentos que el nio desea que le narren una y otra vez.
Recorrer un territorio conocido genera un cdigo de complicidad, otorga seguridad a maestros y alumnos; la
sorpresa y el enriquecimiento pueden estar en pequeos cambios como, por ejemplo, correr, detenerse y
caer al suelo, encontrarse con alguien, hacer una morisqueta, etc.
En el uso de la voz -en este, como en otros niveles y ciclos- se encuentra gran parte del xito de la clase. El
maestro debe trabajarla muy conscientemente, usar el tono y matiz adecuado para cada ejercicio. Si est
tratando de generar un clima tranquilo y movimientos lentos, por ejemplo, el matiz de su voz puede incentivar o acompaar el movimiento deseado a travs de sonidos onomatopyicos que apoyan las palabras: nos
quedamos quietos, shshsh...
Primer Ciclo
La realizacin de producciones artsticas espontneas a partir del descubrimiento, manipulacin de
materiales, objetos e instrumentos especficos y del entorno cotidiano.
Que el alumno explore ms conscientemente la relacin movimiento/ritmo y que a partir de esto pueda
lograr un ajuste ms puntual de la velocidad del movimiento al tiempo musical, mantener la regularidad,
corporizar el pulso, el acento y los silencios, organizar pequeos esquemas rtmicos de movimientos.
Incrementar su sentido rtmico, sin perder espontaneidad en el movimiento.
Contenidos
Exploracin y anlisis de la relacin cuerpo y temporalidad, mediante la corporizacin de aspectos del

ritmo libre y mtrico musical (pulso, acento, silencio) valorizando las producciones propias y ajenas, con
tendencia a mejorar las producciones a partir del anlisis de los resultados. Adecuacin del movimiento
al estmulo musical. (Bloque 1)
Exploracin y anlisis de movimientos simultneos, alternados y sucesivos. (Bloque 1)
Imitacin, y/o invencin de estructuras de movimiento con organizacin espacio/temporal.
El cuerpo en relacin en comunicacin y expresin: movimiento, juego y emocin. (Bloque 2)

Organizacin de movimientos compartidos. (Bloque 2)
Actividades:
Inventar formas de desplazamiento que respeten el tiempo de distintos temas musicales8 (pocas y
estilos diferentes) imitarse, variar. Se puede partir del caminar a tiempo y decir que cada uno le agregue una impronta personal, la cual devendr en una forma particular y precisa que luego puede ser imitada y/o variada.
Es vital tener en cuenta que la msica puede ser climtica o protagonista, pero nunca un simple teln del fondo. El
alumno debe tambin aprender a valorar y disfrutar del estmulo musical, as como saber seleccionarlo en producciones
propias. Tambin es importante valorar el uso del silencio, saber cundo y por qu se elige; por ejemplo, en trabajos de
mayor introspeccin.
54

Buscar gestos que se ajusten al acento, en una ronda o fila (u otra estructura espacial) pasar el gesto en
forma coincidente con el acento; llenar de movimiento un silencio, retener (contener) el movimiento.
Ejemplo de consignas disparadoras: escuchar el ejemplo musical, registrar el silencio, desplazarse y
quedarse quietos en la pausa, primero, siguiendo al maestro, luego hacerlo solos, inventar fotos (solos,
en pareja o grupos) en las detenciones, quedarse quietos en la msica y moverse en el silencio.
Improvisar libremente sobre ejemplos rtmicos diversos, inventando y/o copiando del maestro o de los
compaeros, pasos simples, explorar traducciones corporales de rimas, trabalenguas, esquemas de palabras, a partir del impacto rtmico y/o de las imgenes que contengan.
Al intentar mayor ajuste en las propuestas rtmicas, pueden aparecer dificultades. Algunos de estos problemas suelen ser de carcter emocional: el nerviosismo, la inseguridad, la inhibicin, la desatencin, son muchas veces causas de esos desajustes. El maestro debe tener presente este facto cuando evala las actuaciones de sus alumnos.
Aqu tambin entran en juego los saberes previos de los nios y las experiencias relacionadas con este tema
en su entorno familiar. Seguramente, aquel en cuya casa se escucha msica, se cante y se baila, tendr ms
desarrollado su sentido rtmico.
Por otro lado, los materiales musicales que aporta el maestro son vitales a la hora de obtener respuestas
adecuadas, deben ser claros y acordes con lo que se pretende hacer corporizar. En el mismo sentido los
trabajos de movimiento debern tener en cuenta las posibilidades motrices de esta edad.
Finalmente, la participacin del docente no deber limitarse a la organizacin y observacin del trabajo: es
importante su intervencin activa desde el movimiento, para estimular la configuracin de respuestas ms
precisas.
Segundo Ciclo
Conocimiento, seleccin y organizacin de los elementos constitutivos de cada lenguaje con una intencin determinada.
Que el alumno aborde la relacin movimiento-ritmo con una mayor conciencia reflexiva, para lograr producciones ms ajustadas, poder modificarlas y enriquecerlas.
Que a travs de la prctica corporal, la relacin movimiento-ritmo, sea vivenciada de manera natural y
placentera.
Contenidos
Exploracin, anlisis y produccin a partir de las relaciones entre cuerpo y temporalidad (bloque 1),
manifestando disposicin para aceptar indicaciones y modificar aspectos de su produccin, predisposicin para lograr productos de mayor acabado, a travs de la prueba, de la seleccin y de la organizacin
de los distintos elementos, acordando y respetando acuerdos en la produccin creativa grupal.
Corporizacin de esquemas rtmicos sencillos, reconocimientos de compases binarios y ternarios a travs del cuerpo.
Exploracin y composicin de ritmos corporales, juegos con palabras y movimientos.
Armado de estructuras de movimiento con organizacin espacio/temporal. (Bloque 1)
Contenidos relacionados
Organizacin del movimiento en el orden y la estructura. (Bloque 1)

Exploracin de los diferentes espacios. (Bloque 1)
Improvisacin en grupos, dos o cuartetos. (Bloque 2)
Actividades
Traducir al movimiento esquemas rtmicos sencillos, a partir de la copia y/o invencin. Ejemplo de
consignas: palmear el ritmo musical, luego sustituir los golpes por gestos silenciosos mientras el maestro
percute, finalmente usar todo el cuerpo, hacerlo ms rpido, ms lento, ms suave, ms fuerte, buscar
una actitud, una intencin, etc.
Explorar gestos percusivos y hacer dilogos rtmicos y de movimiento, probar lo mismo desde la experimentacin con palabras y su impacto rtmico-sonoro.
A pesar de cierto aggiornamiento en el pensamiento colectivo respecto de la revalorizacin del cuerpo,
existe an hoy un preconcepto instalado en la sociedad, que subestima el lenguaje corporal, e incluso, en el
caso de los varones (a partir de determinada edad) llega a la franca oposicin. En esta nueva modalidad
educativa, se insiste en la necesidad de no dicotomizar la relacin mente-cuerpo; desde esta perspectiva
puede decirse que si a ese nio que con total soltura se expresaba corporalmente en el Nivel Inicial, no se lo
55
frustra en la posibilidad de manifestarse libremente con su cuerpo, es previsible que en esta etapa puede
continuar hacindolo con el mismo disfrute y sin autocensura.
Precisamente, es en esta edad cuando comienzan los cambios corporales, que vuelven al cuerpo un tema
tab, de ah la importancia de un trabajo con el movimiento en un marco contenedor y distendido, relacionado con la posibilidad de expresin. Este es un rasgo caracterstico del segundo Ciclo, que el docente de
expresin corporal no puede desconocer; es su responsabilidad generar en la clase un clima de respeto que
ayuda a canalizar temores y ansiedades. Con respecto a la relacin movimiento-ritmo, tan cargada de factores afectivos como se ha explicado anteriormente, resulta imprescindible incorporar esta temtica, al momento de planificar acciones.
Por otro lado, el alumno del Segundo Ciclo, teniendo en cuanta las experiencias vivenciadas en ciclos anteriores, estar capacitado para realizar anlisis anticipados sobre lo que se est pidiendo, o posteriores,
acerca de las producciones y sus resultados en los niveles individual y grupal. En esta etapa, alumnos y docentes, al finalizar un trabajo, harn intercambios verbales conceptualizando lo actuado o en forma previa
al mismo, a fin de organizarlo.
Tercer Ciclo
Producir artsticamente, en contextos grupales o individuales, obras realizadas con los distintos lenguaje.
Que el alumno aborde la relacin movimiento-ritmo con una mayor conciencia reflexiva, para lograr producciones ms ajustadas, poder modificarlas y enriquecerlas.
Que a travs de la prctica corporal, la relacin movimiento-ritmo, sea vivenciada de manera natural y
placentera.
Contenidos
Exploracin, produccin y anlisis de la relacin cuerpo y temporalidad:

Ritmos folklricos (elementos y figuras de las danzas folklricas)
Estructuras rtmico/espaciales complejas.
Composicin de secuencias de movimiento sobre la base de estructuras con ritmos superpuestos (Bloque
1)
Combinacin de las diferentes nociones corporales, espacio-temporales y energtica (Bloque 1) a partir
de la experimentacin de algunos ritmos folklricos y sus movimientos ms caractersticos9, desarrollando aspectos crticos reflexivos sobre los productos obtenidos y las estrategias utilizadas.
Disponibilidad para la organizacin en el trabajo grupal de modo progresivamente independiente.
El mbito de la danza. Danzas folklricas argentinas. (Bloque 2)
Actividades:
Componer coreografas a partir de esquemas rtmicos que incluyan unsonos, solos, simultaneidades,
sucesiones y alternancias, posibilidad de explorar el uso de la voz, instrumentos de percusin u objetos
adecuados. Las consignas pueden partir de: poesas, imgenes, temas, etc.
Improvisar libremente a partir de algunos ritmos folklricos. Conocer y analizar los pasos o movimientos
caractersticos, recrearlos. Inventar nuevas formas respetando la esencia. Ejemplos: trabajar con una
zamba, escucharla describirla desde lo musical, desde las sensaciones que provoca. El maestro preguntar si saben qu es, cmo se baila; a partir de ese momento y considerando lo que conocen, podrn organizar improvisaciones en parejas, con pauelos, reinventando figuras espaciales, explorando la intencin del movimiento, tomando los pasos y movimientos tpicos para organizarlos en un producto nuevo.
La propuesta de trabajo con el folklore, responde, por un lado, a la necesidad de abordar el reconocimiento del patrimonio cultural y, por el otro, a la posibilidad de aprovechar la enorme y variada riqueza rtmica que poseen las danzas. El
tratamiento de este contenido, en esta propuesta ser desde la perspectiva de la Expresin Corporal que no propone la
copia de modelos, sino la bsqueda de respuestas autnomas. Dado que la intencin en respetar el carcter y la esencia
de las danzas, resulta imprescindible que el docente trabaje slo a partir de aquellas que conoce slidamente. Teniendo
en cuenta este criterio, el maestro puede utilizar la danza como inicio o cierre de un proceso, o bien para llegar a nuevas
composiciones o como culminacin de todo u desarrollo exploratorio
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En el Tercer Ciclo el alumno deber poder integrar con autonoma los distintos aspectos del ritmo, tanto en
lo procedimental cuanto en lo conceptual. Este nivel de anlisis y reflexin que se habr acentuado en el
ciclo anterior, servir a la precisin, ajuste y configuracin de las producciones, y constituir, asimismo, una
ayuda en la decodificacin de los mensajes de sus pares y del entorno. La intervencin docente, en esta
instancia, se dirigir a orientar la organizacin de los trabajos, induciendo a valorar la prueba, la seleccin y
el ensayo como prcticas ineludibles de toda produccin creativa.
Si bien el trabajo con el folklore, aparece desde el Primer ciclo, es en este nivel donde dicho material puede profundizarse ms. El aprendizaje de las danzas, implica ejercitacin y repeticin de pasos, formas y
ritmos. Poder abordarlas en forma placentera e interesada, supone que se cumplan determinadas condiciones, que se dan en este nivel. A las naturales posibilidades motrices, en cuanto a la manera de resolver
dificultades de coordinacin, se suma una predisposicin tambin propia de la edad para sostener la atencin y exigirse ms en los resultados, sobre todo cuando stos deben confrontarse entre s.
Teatro
El gesto
La accin es el ncleo constitutivo del drama.
Los nios que aprendan el significado externo, interno y profundo de las acciones en el contexto de la situacin dramtica, podrn acceder a su valor simblico. Adems, podrn, consecuentemente, idear, crear y
producir acciones teatrales voluntarias y cargadas de sentido.
Resulta necesario que el alumno pueda usar consciente y voluntariamente las posibilidades expresivas del
cuerpo, la voz y el movimiento. As, l podr comunicar significados por medio de las acciones dramticas
del entorno y la interaccin con sus compaeros.
El gesto es una manera caracterstica de usar el cuerpo, actitud hacia otro, actitud fundamental de un personaje que determina postura, entonacin y expresin fisonmica.
El gesto se sita entre la accin y el carcter, y se manifiesta tanto en el comportamiento corporal como en
un discurso (un texto o la msica, pueden ser gestuales) y es indispensable considerarlo siempre como expresin externa de una emocin, reaccin o significacin que conlleva como estructura la presencia del
espectador, elemento indispensable para completar el hecho teatral.
Primer Ciclo
Que el alumno logre la nacin de los contrastes gestuales y la posibilidad de las modificaciones corporales a
travs del gesto.
Contenidos
Exploracin de la gestualidad a partir de imitaciones. Exploracin de los gestos y los movimientos y sus posibilidades expresivas (Bloque 2), valorizando las producciones propias y ajenas, con tendencias a mejorar los
resultados a partir del anlisis de los mismos.
Experimentacin de juegos de sensibilizacin a partir del animismo y la exploracin del mundo cercano, preservando y disfrutando en la bsqueda de nuevas y diversas formas de expresin (Bloque 2)
Ejercitacin de la oralidad con o sin soportes textuales. (Bloque 1)
Organizacin de sntesis de las acciones desarrolladas, acordando y respetando acuerdos en la produccin creativa grupal (tiempos pautados por el docente, y los tiempos de trabajo de compaeros. (Bloque
1)
Exploracin de las coordenadas espacio-tiempo. (Bloque 1)

Ejercitacin de direccionalidades, posturas fsicas y ritmos de desplazamiento. (Bloque 1)
Seguidamente se explicitan distintas experiencias, que no implican necesariamente una secuencia corporal,
salvo el caso de la organizacin final de la dramatizacin:
A travs de un juego grupal de imitacin dirigido y accionado directamente por el docente, explorar
distintas gestualidades, estados de nimo, niveles y espacios. Ubicados en ronda, el docente acciona y
gesticula, se traslada y pasa la direccin del juego a un alumno, ste a otro, y as sucesivamente.
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Recrear acciones cotidianas y sus contrastes gestuales: grande-pequeo, tenso-laxo, lento-rpido. En

este caso, podrn aparecer consignas tales como: Llevamos una valija muy pesada..., ahora es muy liviana, estamos muy apurados,... muy cansados..., etc. Asimismo, para experimentar distintos grados de
tensin, se propone la utilizacin de una soga imaginaria de la cual en dos grupos de alumnos debern
forcejear desde uno y otro externo.
Incorporar al gesto el cdigo de las manos y sus convencionalidades. Distintos tipos de saludos, gesto
para detener el colectivo, etc. Tambin es posible jugar a Yo hablo con tus manos. Los participantes se
sitan el uno detrs del otro. El primero cuenta una historia. El segundo, oculto tras el primero, le presta sus brazos y hace manos del que habla. En este caso, el gesto bien podra acompaar o contradecir lo
que dice la palabra, situaciones que el maestro deber recoger y analizar con el grupo.
Juego de rol accionado con objeto imaginario repleto de sorpresas. Se plantea un cofre imaginario donde es posible encontrar cualquier cosa. Los alumnos deben utilizar los objetos encontrados que pueden
ser propuestos por el maestro o bien por los mismos alumnos.
Esta etapa de bsqueda finaliza con la dramatizacin de una situacin gestual con los cdigos y experiencias ya transitadas.
El papel del maestro de teatro ser sumamente activo y participativo en el Primer Ciclo, accionando junto
con los alumnos, exponindose para que se expongan. Una buena comunicacin con el maestro de grado
propiciar el aporte del maestro de teatro a la transversalidad de ciertos contenidos escolares y el abordaje
de stos desde la expresin dramtica. Cualquier tema es susceptible de dramatizacin y puede ser motor
inicial de un trabajo teatral.
Segundo Ciclo
Que el alumno logre la relacin sensible con el compaero y su capacidad de transformacin, desde la mscara hasta la apropiacin del personaje y sus caractersticas.
Contenidos
Experimentacin de contrastes orgnicos, de posturas, velocidad rtmica y nivel espacial. Movimiento

expresivo. Gestualidad. (Bloque 1). Predisposicin para lograr productos de mayor acabado, a travs de
la prueba, de la seleccin y la organizacin de los distintos elementos.
Exploracin de la relacin gesto-personaje, valorizando producciones propias y ajenas.
Imaginacin y exploracin de los propios recursos corporales y vocales en dramatizaciones producidas a
partir de diferentes estmulos. (Bloque 2). Compromiso afectivo con el proceso de la produccin y la
realizacin.
Experimentacin de roles cercanos y lejanos, complementarios y protagnicos. (Bloque 1)
Actividades
Exploracin del rostro propio y del compaero a travs del tacto. Comentarios de semejanzas y diferencias. Fijar una mscara, un gesto en el compaero (escultura). Cada alumno utiliza a su compaero para
modelar una mscara. Otra experiencia es el jugo de caras largas y anchas. En este caso, como en la
experiencia anterior, la atencin se centra en la bsqueda de los rostros.
Reaccin gestual y sonora ante estmulos diversos (sonoros, visuales, tctiles, olfativos, gustativos).
Suena una alarma, Cuidado aqu hay fuego... hielo, etc... Otra experiencia relacionada: se parte de una
posicin neutra, a la cual se volver cada vez que indique el maestro, el grupo debe reaccionar ante cada palabra inmovilizndose. Ej.: magia, silencio, miedo, espera, etc.
A partir de las distintas experiencias se desarrolla la invencin de un personaje a travs de la sntesis de
gestos (mscara, postura, traslacin y niveles). Una vez que los alumnos resuelven las caractersticas de
su personaje, entablan relaciones con otros. Por ejemplo: Pedro se encuentra con Juan. El maestro y/o
los alumnos deben situar la accin dramtica en su improvisacin, teniendo en cuenta objetivos, acciones, conflicto, tiempo y lugar.
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Tercer Ciclo
Producir artsticamente, en contextos grupales o individuales, obras realizadas con los distintos lenguajes.
Que el alumno se apropie y comprenda los elementos que componen la construccin dramtica y la puesta
en escena. En la apropiacin, vivencia y comprensin de la accin y el gesto, es importante que el alumno
evale la dimensin del contenido y significado de una accin teatral y disfrute de la exploracin y descubrimiento de distintos gestos originales, elementos que forman parte de la construccin dramtica y que,
sumados a otros, permitirn la autogestin del hecho teatral.
Contenidos
El gesto original y unidades de accin. Bsqueda de sntesis y contrastes necesarios en la produccin

dramtica desarrollando aspectos crticos reflexivos sobre los productos obtenidos y las estrategias utilizadas.
El movimiento con intencionalidad esttica. Respeto y reconocimiento de las diferencias en la produccin artstica grupal e individual.
Abordaje interpretativo de los textos. (Bloque 1)
Disponibilidad para la organizacin en el trabajo grupal de modo progresivamente independiente.
Iniciacin a las tcnicas de distanciamiento que permiten diferenciar el rol del personaje. (Bloque 1)
Incorporacin de recursos tcnicos: mscaras, banda sonora, coreografa, pantomima, etc. (Bloque 1)
Creacin colectiva (Bloque 2)
Relacin y contextualizacin de las producciones artsticas a partir de la lectura individual. (Bloque 4)
A partir de un texto dramtico10 breve, dividirlo en unidades de accin, enumerar y analizar las acciones de cada personaje (qu hace, qu dice).
Descomposicin del gesto en accin y palabra, variarlo de velocidad, tensin, intencin. Improvisar
acciones, actitudes, discursos opuestos al personaje del texto elegido, y sus matices.
Improvisar alteraciones de la accin segn el tiempo (diez minutos antes y diez minutos despus), y el
espacio. Los mismos alumnos desarrollan un interrogatorio sobre las caractersticas de la personalidad
del personaje.
Buscar el encadenamiento de las acciones y reacciones de sus personajes en relacin: qu sucedera si
tal personaje se encuentra con tal otro?
Secuenciar las unidades de accin.
Ensayos, sumando utilera, vestuario, escenografa segn las posibilidades de cada grupo.
Puesta en escena
Es importante una buena organizacin del tiempo grupal y del espacio a trabajar, superando las posibles
dificultades que encuentren en la escuela espacios pequeos o pocos contenedores, aulas plagadas de bancos, etc.). El maestro debe buscar con sus alumnos el lugar propicio para establecer el espacio teatral, que
podr desarrollarse en la misma aula, corriendo los bancos y sillas, en un patio, en algn lugar desocupado
de la Escuela, etc.
PLSTICA
Dibujar con lpiz
El aprendizaje de la Educacin Plstica es un proceso complejo, por lo tanto, ni existe un nico mtodo de
enseanza. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir formas y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones; son cualidades que intervienen en las posibilidades creativas del alumno y propician su produccin artstica.
Los sentidos proporcionan los medios para establecer una interaccin del nio y el entorno que lo rodea. El
desarrollo perceptivo y sensorial se convierte en una de las pautas ms importantes del proceso de Educacin Plstica, el cual debe ser continuo.
10
La autora del texto puede corresponder a los mismos alumnos, a partir de improvisaciones o transformaciones de un
cuento o historia conocida. Es posible trabajar tambin con obras literarias o dramticas. En este caso, debe considerarse
el inters que provoca en los alumnos y las adaptaciones que la misma requiera para este objetivo. Esto representa otro
nudo de contenidos que en esta oportunidad no sern desarrollados.
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Si dentro del campo visual imaginario se analiza fantasa y objeto, hecho o dato real; se observa que se
unen, aparecen combinados, liados, fusionados. Se articula un ensamble nico, donde tan necesario result
en su construccin el dato del mundo externo como su elaboracin fantasiosa. Mientras se juega con elementos que conforman dicho campo, aparecen conductas creativas que transforman creativas que transforman los aportes del campo de la realidad. Las mismas expresiones propias del proceso creador y del juego.
Del primero, depende el nivel de aprendizaje tcnico que se necesita. Del segundo, el grado de libertad que
se requiere para conectar datos transformando realidades tanto externas como internas, en la bsqueda
continua de construcciones concretadas a partir de destrucciones. Es el juego creativo. En todo proceso
creativo aparece lo ldico. Se transforma lo dado echando mano de recuerdos y experiencias anteriores,
conscientes e inconscientes.
La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el nio con la causa de la mayora
de las dificultades que surgen e impiden que el alumno utilice la actividad plstica como un verdadero medio de autoexpresin y comunicacin. La actitud del docente frente al desarrollo de la actividad es fundamental y de ella depender no slo el placer para aprender sino tambin la adquisicin misma de los contenidos.
Siempre que se oye decir no puedo dibujar esto puede presumirse que ha habido algn tipo de interferencia.
Esta prdida de confianza en sus propios medios de expresin puede ser una seal de que no recibi pautas
adecuadas o de que no se le brindaron los materiales acordes con su edad o nivel de aprendizaje.
Estos procesos de transferencia de valores estticos conforman un currculum oculto que debe, en principio,
reconocerse. Este toma de conciencia es el primer paso del proceso de enseanza-aprendizaje de los valores
estticos para poder propiciar y posibilitar en los alumnos una bsqueda personal de la forma de construccin de sus discursos estticos.
En el Nivel Inicial el alumno explorar hasta ir desarrollando su propia tcnica de trabajo y toda ayuda para
ensear la forma correcta solo servir para coartarle el intento individual de comunicarse con los dems de
investigar y de explorar11.
Hay muchas maneras de trabajar con los materiales artsticos y es necesario que el alumno explore diferentes posibilidades. Dentro de la tarea que el docente de Plstica debe desarrollar, se incluye la habilidad
para presentar el material y las herramientas apropiadas en el momento en que el alumno se encuentre listo
para utilizarlo. En el Nivel Inicial y hasta en el Segundo Ciclo de la EGB, no es posible entregar una trincheta
a los alumnos para trabajar en un collage o un ensamble de imgenes. No slo porque su psicomotricidad no
se lo permite, sino tambin por el riesgo que significa.
Sera conveniente no utilizar demasiadas tcnicas ni materiales. Lejos de colaborar con las posibilidades
expresivas y comunicacionales de los alumnos, pueden convertirse en motivo de dispersin. La cantidad de
elementos y tcnicas que se presenten, debern permitir el afianzamiento de su destreza y psicomotricidad.
Las tcnicas son contenidos procedimentales imprescindibles para la produccin artstica en la plstica, pero
no pueden ser consideradas como un fin en s mismas. La tcnica y la construccin del lenguaje deben situarse en funcin de lo que se quiere decir, del mensaje esttico y no a la inversa.
Se escucha, a veces, a algunos docentes comentar ante la poca legibilidad de la palabra escrita y la falta de
organizacin de la hoja: no saben usar el lpiz, no se entiende nada, no pueden dibujar; del mismo modo
que el texto escrito, se evala el lenguaje grfico.
En tales casos, se evala al alumno como no apto sin analizar las causas de esa falta de dominio con el lpiz.
Este es, generalmente subestimado por los docentes por carecer el gran impacto visual que ofrecen otros
materiales en nuestro medio. Ni el docente ni el alumno eligen el lpiz para interpretar sus dibujos, ideas,
emociones y sentimientos, parece ofrecer poco, comparado con otros recursos plsticos.
Siendo un elemento de uso cotidiano, no se lo selecciona y, frecuentemente, no se distinguen sus cualidades
plsticas y expresivas, as como tampoco se lo asocia con el desarrollo de la coordinacin motriz fina lo que
esto significa en relacin con otras reas del aprendizaje.
La secuencia de propuestas de trabajo se desarrolla a travs del Dibujo, dado que sta es una tcnica que
puede practicarse con mnimo costo, introduce al alumno en el campo visual, posibilita el desarrollo de la
destreza manual, permite desarrollar y estimular la creatividad, la actitud de bsqueda, la expresin del
alumno como cualquier tcnica. Esto no implica que deba trabajarse slo con lpiz, dado que existen muchas otras tcnicas y herramientas posibles de ser aprendidas y desarrolladas por los alumnos y que sin lugar
a dudas producirn otro tipo de resultados. Todo material y toda tcnica debe hacer su propia contribucin
y el docente debe observar si es apropiada para la actividad propuesta.
11
Es esta actitud, la exploratoria, la que facilitar la adquisicin de tcnicas en los niveles y ciclos posteriores. Ni el
docente, ni el alumno debern abandonarla.
La enseanza de tcnicas especiales slo tienen sentido cuando el alumno puede utilizarlas. Hay que observar factores
importantes con respecto al desarrollo de las mismas, los mtodos de trabajo y los materiales que se utilizarn.
60
Nivel Inicial
Que el alumno explore creativamente, reconociendo el espacio bidimensional, diferenciando texturas visuales y grafas que aparecen segn su fuerza, gesto e intencin.
Que pueda identificar su trabajo, ver las diferencias con el ajeno, gozar con el trabajo realizado y gozar al
hacer.
Contenidos
El dibujo con lpiz. (Bloque 2). Representacin de trazos con distinta intencionalidad. Exploracin del
espacio y reconocimiento de distintos formatos de hojas. (Bloque 3). Disposicin para aceptar indicaciones y modificar aspectos de su produccin.
Exploracin y experimentacin de los elementos que componen la imagen plstico-visual: el punto, la

lnea, la forma, la textura. (Bloque 3). Perseverancia y disfrute en la bsqueda de nuevas y diversas formas de expresin.
Representacin de ritmos libres con lneas rectas, curvas, regulares, irregulares, continuas, discontinuas, onduladas, enhebradas.
Organizacin de puntos por agrupamiento, semejanza y proximidad. Relaciones de tamao. Reconocimiento de relaciones de semejanza e igualdad en la proporcin. (Bloque 1)
Estos contenidos se relacionan con:
Observacin de su propia produccin y de las producciones de otros: anlisis de sus caractersticas...

(Bloque 3)
Colores... (Bloque 1)
Factores por considerar:
En el Nivel Inicial es frecuente que los nios utilicen e impriman segn su fuerza, gesto e intencin, lneas
con mayor y menor intensidad sin tener el control psicomotriz de los otros niveles.
Las exploraciones espontneas y los recursos expresivos causales estn estrechamente vinculados a la actividad ldica, a su experimentacin y bsqueda. Estos comportamientos tambin son previsibles en el Primer
Ciclo y algunas veces en el Segundo.
Actividades
En el trabajo que se describe se presentan tres instancias que determinar el docente segn el grupo y los
tiempos que considere necesarios.
1. Primera instancia (trabajo individual)
Explorar el formato de la hoja con un lpiz.
Detenerse.
2. Segunda instancia (trabajo grupal)
Intercambiar los trabajos con los compaeros. Por ejemplo: una rueda, pasan su trabajo al compaero
del lado.
Aprender a ver el trabajo ajeno.
3. Tercer instancia (trabajo individual)
Reconocer y recuperar su trabajo.
En la experiencia de trabajo propuesta aparecen puntos y lneas que el nio realiza al recorrer con el lpiz
el espacio de la hoja. Reconoce distancias y suelen trazarse puntos por agrupamiento, semejanza y proximidad. Tambin aparecen lneas con ritmos libres sobre el papel. Es posible observar registros grficos que
contengan lneas curvas, rectas, irregulares, regulares, continuas, discontinuas, etc.; las mimas responden
al gesto y a la fuerza que el alumno ejerce con el lpiz sobre la hoja. Es comn, en esta etapa, que no respeten el formato de la hoja y que invadan otros espacios.
En otro nivel de anlisis, se observa que como culminacin de esta etapa de trabajo, en la segunda instancia
(intercambio); el alumno aprende a distinguir y ver en las producciones de sus parea otros grafismos. Para
esto es posible recurrir a preguntas tales como: qu ven?, qu diferencias encuentran entre los trabajos de
uno y otros?, pueden comentarlos?, etc. Al confrontarlo con los propios y reconocerlos (tercera instancia),
se recuperan e incorporan generalmente nuevas texturas que responden al enriquecimiento que se produce
en un trabajo de grupo.
61
Es posible que sientan la necesidad de desplazarse nuevamente sobre la hoja utilizando otras calidades y
cualidades de puntos y lneas, estableciendo una nueva relacin de semejanza, igualdad y proporcin en la
imagen (resignificacin).
Primer Ciclo
Que el alumno adquiera soltura y plasticidad con el lpiz;
Que tenga una primera aproximacin consciente a las formas geomtricas, orgnicas e inorgnicas;
Que pueda establecer relaciones y proporciones de tamao sin perder espontaneidad al presentar la produccin.
Contenidos
El Dibujo. Formas abiertas, cerradas, planas y volumtricas. Regulares e irregulares. (Bloque 1)

Descubrimientos de espacios internos y externos que delimitan formas. (Bloque 1)
Observacin de lo simtrico y asimtrico, mediante relaciones con formas geomtricas y naturales.
(Bloque 1)
Disposicin para aceptar indicaciones y modificar aspectos de su produccin. Predisposicin para lograr
productos de mayor acabado, a travs de la prueba de seleccin y la organizacin de los distintos elementos.
Estos se relacionan con
El color: mezclas con colores primarios y con blanco y negro. Transparencias... (Bloque 1)
Registro de la informacin del mundo circundante a travs de la exploracin multisensorial y ldica.

(Bloque 3)
Los acromticos. Valores.
Experimentacin de relaciones de proporcin en objetos de uso cotidiano. (Bloque 1)
Exploracin de registros grficos equivalentes: ritmos corporales, musicales y del entorno. (Bloque 1)
En una primera instancia se propone investigar dentro de la bidimensin y las relaciones sencillas de espacio, tiempo y forma, a travs del trabajo individual (equilibrio y armona intuitiva)/
En esta experiencia de trabajo que el alumno realiza, como en el Nivel Inicial, exploraciones de lneas y
puntos, estableciendo espontneamente un peso compositivo diferente.
Establece diferencias entre texturas visuales y tctiles. Las incorpora intencionalmente recurriendo a experiencias causales y les d intencin expresiva valindose de su fuerza, ms que del control motriz del lpiz.
En una segunda instancia, se propone la observacin del entorno natural. El alumno comienza a relacionar
formas utilizando contrastes y valores.
Aparecen los primeros personajes y elementos dentro de un contexto, generalmente los mismos se remitan a
acciones cotidianas del alumno y en relacin al impacto que tuvieron en l.
Se inician el gesto y la intencin.
La actitud activa y observadora del docente frente a cada emergente es muy necesaria pues, adems de
tener en cuenta la pauta establecida, deber ajustarla con flexibilidad para recuperar el caudal imaginativo
que cada alumno posee y poder de este modo abarcar y contemplar necesidades expresivas individuales y
grupales.
Segundo Ciclo
Que el alumno afiance su psicomotricidad, destreza y seguridad con el lpiz.
Que produzca un relato visual claro a travs del uso acertado de los elementos que constituyen la imagen
plstica-visual y su organizacin espacial. Contraste entre figura y fondo.
62
Contenidos
El Dibujo (Bloque 2). Expresin de la gestualidad (casual e intencional). Manifestacin de la intencin y

movimiento expresivo. Predisposicin para lograr productos de mayor acabado, a travs de la prueba de
seleccin y la organizacin de los distintos elementos. Densidad, calidad y cualidad de la lnea y el valor.
Armona en la utilizacin de los elementos (Bloque 1). Compromiso afectivo con el proceso de produccin y con las producciones realizadas.
Construccin de imgenes percibidas, fantaseadas e imaginadas. (Bloque 1)
Decodificacin del relato visual personal y grupal. Valorizacin de las producciones propias y ajenas,
con tendencia a mejorar los resultados a partir del anlisis de las mismas.
Respeto a los tiempos pautados por el docente, y a los tiempos de trabajo de compaeros.
stos de relaciona con:
El ritmo de la composicin: ritmo simple, compuesto. (Bloque 1)
La proporcin: relacin entre las partes de una forma y el contexto. (Bloque 1)
Experimentacin de las posibilidades desde la lnea (Bloque 1)
El color: variaciones del color. Contrastes. Combinaciones. (Bloque 1)
Identificacin y agrupamiento de diferentes texturas segn normas de semejanza visual-tctil. (Bloque

1)
Comprensin de mensajes visuales... (Bloque 3)
~
~
Primera instancia (trabajo individual)

Seleccionar una hoja y un lpiz. Jugar con el lpiz sin levantarlo de la hoja.
Segunda instancia
Construccin de imgenes percibidas, fantaseadas e imaginadas, acentuando con el lpiz segn el gesto
y la intencin de lo que se quiere comunicar.
Mientras se desarrolla la primera pauta el alumno recorre con el lpiz la hoja, imprime un registro grfico que corresponde a un gesto determinado. Generalmente comienza a percibir elementos objetos o
figuras. Percepcin subjetiva similar a la que cada uno tiene frente a manchas de humedad, nubes o
juegos de sobras sobre la pared, ntimamente relacionada a saberes previos conectados con la observacin, comparacin y registros visuales y tctiles
Tercera Instancia
Aqu se incorpora el grupo para decodificar la imagen.
Cuando el alumno reconoce una forma, realiza un recorte visual subjetivo que posiblemente no coincida
con el de los dems.
Comienza la acentuacin y defensa de la imagen percibida. Suele eliminar lneas que considera superfluas y enfatiza por medio de planos y volmenes contrastados por lnea y color lo que desea significar.
En esta instancia aparece la decodificacin de los elementos del cdigo visual, en contextos individuales
y grupales.
Tercer Ciclo
Producir artsticamente, en contextos grupales o individuales, obras realizadas con los distintos lenguajes.
Que el alumno logre
Fluidez y seguridad con el lpiz para expresarse libremente.
Superacin de estereotipos.
Legibilidad del texto visual.
Retrica de la imagen visual - resignificacin.
Producciones creativas, reflexivas y crticas. Contextualizacin y descontextualizacin.
Contenidos
Lneas descriptivas. (Bloque 1)

Sistemas de representacin para la tridimensin. Perspectiva-volumen. Relieves. Simulacin de la ilusin tridimensional en el plano. Ilusiones pticas. Transparencias, efectos visuales. (Bloque 1)
Lecturas de bordes mediante el anlisis y descripcin de imgenes finas y en movimiento. Observacin
del ritmo en arquitecturas y otros objetos que ofrezca el entorno urbano, rural, fabril y otros. (Bloque
1)
63
Anlisis de las variaciones lumnicas y los cambios en la apariencia de volmenes y ambientales. (Bloque 1)
Investigacin experimental del color, gamas y armonas.
Realizacin de proyectos individuales, de a pares y grupales. (Bloque 1). Reflexin crtica sobre los
productos obtenidos y las estrategias utilizadas.
Valorizacin de las producciones propias y ajenas, con tendencias a mejorar los resultados a partir del
anlisis de los mismos.
Compromiso afectivo con el proceso de produccin y las producciones realizadas.
Experimentacin del modelado y modulado del color. (Bloque 1)

Anlisis de peso, direccin, color-luz, forma y textura en imgenes. (Bloque 1)
Este proyecto de trabajo puede integrarse a otras disciplinas del rea y con otras reas.
Actividad previa: Observacin del entorno rural y urbano.
~ Primera instancia.
El alumno parte del boceto o dibujos realizados en el lugar de observacin. Se produce un relevamiento
de datos significativos.
~ Segunda instancia.
De lo real a lo imaginario. Aparecen elementos ficcionales creados con toda intencin para resignificar
el relato visual.
Suelen trabajar con retricas morfolgicas, exagerando volmenes en el plano, por deformacin, sustitucin, sustraccin y adicin de formas; mediante el uso de valores, relieves, juegos de luces y sombras, contrastes entre figuras y fondo.
Aparecen efectos visuales con asociaciones sensoriales y perceptivas. El proceso creador y el juego aparecen
ntimamente ligados dentro del campo imaginario de comunicacin.
MSICA
El Ritmo Musical
Las siguientes propuestas de trabajo fueron elaboradas en relacin con la enseanza de contenidos vinculados al Ritmo Musical: ritmo Libre y Ritmo Mtrico y sus relaciones con otros contenidos, a fin de focalizar el
tema de estudio y observar algunas particularidades en el proceso de construccin del concepto.
Aunque estas propuestas se presentan vinculadas a la organizacin temporal con materiales sonoros, es
necesario aclarar que el aprendizaje del Ritmo Musical no se restringe a este aspecto, sino que supone tambin considerar sus manifestaciones en el movimiento corporal, en las melodas, en las producciones vocales, etc.
Abordar el tema del Ritmo, supone reflexionar sobre qu se entiende como tal y, por tanto, qu involucra.
Sin nimo de profundizar en la teora del concepto, resulta necesario precisar, mnimamente, algunas consideraciones:
El Ritmo refiere a un concepto de orden general que excede los lmites del campo musical, siendo utilizado en diversas reas del conocimiento. Por tanto, el Ritmo Musical es una de las formas particulares
del Ritmo.
Las ideas de movimiento, tiempo, duracin y velocidad, constituyen conceptos vinculados al Ritmo
Musical -Libre y Mtrico-, que se construyen desde las primeras experiencias de vida.
El trabajo sobre ritmo, incluye tambin el uso de pautas temporales: antes; despus; primero; ltimo;
entre; etc., necesarias para establecer unidades temporales de referencias, tanto en discursos de Ritmo
Mtrico como Libre.
El pulso, acento y divisin, expresan unidades de medida; ordenadores temporales de producciones en

Ritmo Mtrico.
Otros conceptos, como regularidad-irregularidad; continuidad-discontinuidad; sucesin-superposicin;

se relaciona asimismo con el Ritmo, en su organizacin discursiva.
El concepto de detencin, pausa o silencio, resulta fundamental en la organizacin y comprensin del Ritmo, como contraste, contribuyendo en la percepcin de agrupaciones sonoras, frases discursivas, momentos
de tensin y distensin, etc.
Finalmente, resulta necesario acotar que en la enseanza de contenidos relacionados con el Ritmo Musical,
aparecen algunas problemticas referidas a la construccin de conceptos, al desarrollo motriz y personal, a
los desempeos grupales y a aspectos emocionales.
64
Nivel Inicial
Que el alumno participe de experiencias artsticas vinculadas a la produccin espontnea a partir de la exploracin de diferentes velocidades, intensidades y resultantes sonoras sobre materiales de fcil acceso
motriz y prximos al aula (incluyendo la voz).
Contenidos
Improvisacin musical en Ritmo Libre, centrada en la experimentacin sonora y la exploracin de diferentes velocidades, participando en experiencias musicales con disponibilidad para proponer y respetar
formas y momentos de actuacin acordados (Bloque 3).
Valorizacin de las producciones propias y ajenas, con tendencias a mejorar los productos a partir del
anlisis de los resultados.
Velocidad: rpido-lento en Ritmo Libre (Bloque 1)
Los diferentes modos de accin para producir sonidos: percutir, raspar, frotas, sacudir, entrechocar,
etc. (Bloque 2)
Conocimiento de la produccin sonora con su propio cuero, con las palmas, etc. (Bloque 2)
Imitacin de sonidos del entorno natural y social (Bloque 3)
Reconstruccin de situaciones sonoras a travs de su evocacin (Bloque 3)
Esta propuesta presenta el trabajo sobre magnitudes de velocidad, como aproximacin a la problemtica; a
partir de las ideas que los alumnos tienen acerca de las nociones involucradas y en relacin con los gestos
corporales. Se parte del juego sobre una situacin cotidiana, usada como referencia concreta y disparadora
de la accin, para luego focalizar la atencin en el sonido y la organizacin temporal en el Ritmo Libre.
Trabajos previos
Observacin del desplazamiento corporal de diferentes personas en la calle. Atencin centrada sobre
las velocidades: rpido-lento y referencias a la continuidad-discontinuidad de los desplazamientos.
Evocacin de la situacin, a travs del uso de gestos corporales e intercambios verbales. Propuestas de
los alumnos de otras formas de desplazamientos, que combinen velocidades y el uso de pausas; a partir
de las observaciones primeras.
Exploracin de diferentes velocidades y combinaciones de sonidos y pausas, a travs de la manipulacin de materiales sonoros.
Resulta importante atender en esta actividad a las posibilidades sonoras y exigencias motrices de los materiales12, favoreciendo el inters en la produccin de gestos sonoros con diferentes velocidades.
En este nivel, es frecuente que los nios utilicen los trmicos fuerte y despacio para referirse a las nociones
de rpido y lento, ya que, en los comienzos, el gesto corporal, la velocidad y la intensidad estn ntimamente relacionadas. Por ejemplo, en las ejecuciones de velocidad rpida, existe una tendencia a imprimir mayor
fuerza que en las lentas, donde decae notoriamente la intensidad. Asimismo, cuando se utiliza la voz, intervienen relaciones vinculadas con la altura. Por ello, en los trabajos de produccin vocal resulta frecuente
que a mayor velocidad, se produzca un aumento de la intensidad y un predominio de sonidos agudos. Estos
comportamientos son previsibles no slo para el nivel, sino que se los observa an en los aos siguientes,
siendo necesarias las intervenciones del docente para orientar las acciones y favorecer los cambios con
relacin al conocimiento del objeto. La realizacin de una ejecucin a velocidad rpida, independientemente de la intensidad y la altura, no slo supone el control motriz, sino que implica haber alcanzado una nueva
representacin del concepto de velocidad.
Actividades
Utilizacin de materiales de fcil acceso motriz ya conocidos y explorados en clases anteriores, para
evocar algunas de las propuestas de velocidad realizadas o presentar nuevas. (Ejemplos de materiales:
diferentes tipos de papeles, bolsas, manojos, etc.).
Esta actividad pretende respuestas ms complejas, favoreciendo la produccin de breves discursos, sobre la
base de gestos sonoros realizados. El uso de materiales conocidos tiene la finalidad de facilitar la atencin
de los alumnos en el tema propuesto, ya que la presentacin de nuevos objetos sonoros, motiva la manipulacin y exploracin sonora, lo que supone destinar tiempo para este conocimiento. Asimismo, y como ya se
12
Para la bsqueda y fabricacin de materiales, pueden consultarse diversos libros de autores como S. Malbrn, J.
Akoschky, L. M. Percetti, C. Saitta, Bensaya.
65
ha sealado, la utilizacin de materiales requiere un trabajo particular respecto de las destrezas motrices
que involucran. As, por ejemplo, el uso de claves para producir sonoridades rpidas, supone un control y
una coordinacin motriz que frecuentemente exceden las posibilidades de resolucin en este nivel.
Para la realizacin de la propuesta de clase, resulta fundamental la eleccin de pautas y consignas de trabajo, que permitan desencadenar respuestas dismiles, relacionadas con las magnitudes de velocidad. Tras la
evocacin de los movimientos, las velocidades y las propuestas sonoras exploradas en las clases anteriores,
es posible sugerir organizaciones que impliquen la combinacin de gestos sonoros. Por ejemplo, cmo podramos hacer sonar este instrumento, rpido, lento y nuevamente rpido? o Entre las personas que observamos, haba quienes caminaban lentamente, se detenan y volvan a caminar... podramos imitar esos
movimientos con este instrumento?. Qu otras formas podemos probar?13
La observacin atenta del docente sobre las realizaciones de los alumnos permite orientaciones dirigidas a
facilitar la organizacin de las respuestas, a partir de los hallazgos o esbozos -por ejemplo, sugerencias para
probar una repeticin o una mayor detencin en la pausa-, favoreciendo presentaciones cada vez ms claras
o configuradas, construidas a partir de las propuestas personales, y evitando la copia de un modelo adulto.
Por otro lado, las respuestas de los alumnos, pueden involucrar elementos nuevos e interesantes para incorporar a la experiencia, como una aceleracin o desaceleracin, o an, variaciones de velocidad derivadas de
gestos expresivos y actitudes observadas, contenidos que, si bien no se explicitaron en este trabajo, se vinculan ntimamente con el tema.
Produccin en pequeos grupos, distribuidos por semejanzas sonoras. (Se proponen momentos diferentes para el desarrollo de esta actividad).
Si bien la distribucin puede estar a cargo del docente, es conveniente que en sta participen tambin los
alumnos a partir de pautas orientadoras, como por ejemplo: Cules son los sonidos ms parecidos?.. En
estos casos, la dificultad consiste en orientar sobre las resultantes sonoras exploradas. Es decir, puede que
los alumnos respondan a la pauta con propuestas de agrupacin de materiales, no por similitud de sonoridad, sino por semejanzas en otros aspectos, por ejemplo, modos de accin idnticos en la ejecucin de
sonajas, aunque unas sean metlicas y otras de caa. La intervencin del docente, orientando en la identificacin de estas diferencias, posibilita que los alumnos acerquen sus respuestas ajustndolas a los propsitos
de la actividad.
Seleccin de propuestas, para ser imitadas por cada grupo, acortando momentos de apertura y cierre de
la ejecucin.
En las actividades de eleccin de propuestas, es frecuente la tendencia a que los trabajos sean resueltos por
los alumnos ms activos o con mayor ascendencia en el grupo. En este nivel, puede ocurrir tambin, que los
alumnos presenten dificultades para decidir en grupo, en tanto los desempeos son an muy individuales. En
ambos casos, es necesaria la observacin del docente, sus sugerencias e intervenciones para alentar y favorecer, sin forzar, la participacin de todos los alumnos.
Ejecuciones grupales, ajustando temporalmente las propuestas.
Para facilitar estas actividades, es posible recurrir a diversas estrategias didcticas, como el uso de indicadores gestuales, sugerencias para la ejecucin de los materiales, etc. siempre que se adecuen al
proceso de aprendizaje de los alumnos y respeten sus propuestas. No se persigue aqu el ajuste temporal punto por punto en la produccin con otros, sino la globalidad de la realizacin, atendiendo con mayor nfasis a la ejecucin cada vez ms ajustada en los momentos de inicio y cierre de la produccin.
Experimentacin sobre posibles ordenamientos de las propuestas. Incluyendo repeticiones y pausas

entre ellas, para la realizacin de una produccin nica. Acuerdos sobre la organizacin temporal general Pruebas y ensayos para mejorar los resultados.
Esta instancia requiere la intervencin del docente para favorecer la organizacin del trabajo, estimular la
participacin de los alumnos en la seleccin de opciones y facilitar las sucesiones de las propuestas y las
instancias de repeticin y pausa. Qu grupo puede comenzar a tocar?, Quines despus?, Qu grupo podra repetir su propuesta?, Cundo?, Entre qu grupos podramos realizar un silencio ms largo?, Probamos ordenarnos de otro modo; quines comienzan y qu grupo termina?; son algunas ideas posibles para
orientar y favorecer la organizacin de la produccin. El registro grabado de las producciones, facilita la
eleccin de una organizacin musical basada en las apreciaciones de los alumnos en cuanto a las diferentes
propuestas realizadas.
Resulta importante atender a las sonoridades y al clima expresivo resultante, evitando que la actividad se
convierta en una ejercitacin de acciones rpidas y lentas. Para ello, se sugerirn, por ejemplo, realizaciones de contrastes de intensidad, velocidad y pausas ms acentuados, como tambin, orientaciones que favorezcan la atencin de los resultados sonoros, a partir de la audicin de las propuestas registras en grabacin.
Aunque se seala en esta instancia del trabajo, debido a la elaboracin de un discurso ms complejo, el
cuidado de los gestos y el carcter expresivo debieran acompaar las realizaciones desde el inicio.
13
Es necesario tener en cuenta que, aunque se parte de una situacin cotidiana, la atencin pedaggica refiere a la organizacin temporal y a la velocidad; no se trata este caso de una sonorizacin, cuyos objetivos y caractersticas merecen
un tratamiento diferente.
66
Presentacin de la produccin final

Aqu, se enfatiza la atencin en contenidos relacionados con el aprendizaje de actitudes, como la tendencia
a lograr presentaciones completas, sin detenciones no previstas y aceptando los errores posibles durante la
realizacin. Es entones central, la creacin del clima distendido y de confianza que el docente pueda lograr
durante todas las etapas del trabajo.
Como trabajo de cierre, son de inters los intercambios verbales con los alumnos en cuanto a los resultados
de la produccin, las apreciaciones acerca de las actitudes y desempeos grupales e individuales y del proceso de trabajo y su relacin con el tema de estudio. Estas respuestas permiten enriquecer las interpretaciones acerca de los logros de aprendizaje y decidir nuevas propuestas e intervenciones docentes.
Primer Ciclo
Que el alumno realice producciones artsticas espontneas, explorando diferentes modos de operar sobre
materiales de fcil acceso motriz respetando acuerdos sonoros y temporales establecidos tales como: velocidad global de la realizacin, la utilizacin de materiales, la organizacin temporal, las combinaciones de
sonidos con diferencias de duracin, el uso de pausas y repeticiones, y los resultados expresivos.
Contenidos
Produccin de secuencias sonoras, utilizando (en forma consciente) sonidos largos y cortos, ajustadas a
pautas temporales establecidas en ritmo libre y mtrico; valorizando las producciones propias y ajenas,
con tendencias a mejorar los productos a partir del anlisis de los resultados. (Bloque 1)
En esta propuesta se enfatizan los aspectos generales vinculados al Ritmo Musical y a la organizacin temporal, como la velocidad global, las pausas, las repeticiones, las agrupaciones y combinaciones de sonidos con
diferencias de duracin.
Textura Musical; solista-conjunto. (Bloque 1)
Prueba e invencin de secuencias sonoras. (Bloque 1)
La evocacin sonora. (Bloque 2)
Los instrumentos sonoros y musicales; relacin entre material y sonido..., los modos de accin..., material excitante... (Bloque 2)
La exploracin sonora de los materiales y objetos cotidianos. La exploracin de instrumentos sencillos

como acompaamiento del cancionero, adecuados al estilo y carcter. (Bloque 2)
La improvisacin instrumental individual y grupal. (Bloque 2)
Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea. (Bloque 3)
Trabajos previos
Exploracin de materiales sonoros y modos de accin atendiendo a las caractersticas de sostn del
sonido14, -sonidos que se mantienen o sostienen en el tiempo, sonidos que se extinguen rpidamente y
que resultan como impactos sonoros15-.
Las sugerencias y orientaciones docentes resultan centrales para favorecer la bsqueda de posibilidades
sonoras y de ejecucin, segn las caractersticas del material disponible. Por ejemplo, probar ejecuciones a
partir de las ideas de muchos y pocos sonidos, sonidos juntos y separados, cortos y largos y combinaciones
entre ellos. A esta instancia de exploracin, pueden seguirla actividades que incluyan propuestas de secuencias sonoras en Ritmo Liso, combinando diversas posibilidades de duracin, pausas y repeticiones.
Produccin de secuencias sonoras similares, en temas musicales de Ritmo Mtrico. (Canciones, obras
instrumentales, etc.)
Estas actividades suponen adecuar las realizaciones, en principio, a pautas de regularidad y proporcionalidad mtricas, presentadas en las canciones u obras musicales seleccionadas. Por tal motivo, resulta conveniente que el docente realice un anlisis previo de las caractersticas rtmicas de los temas, reflexionando
acerca de las dificultades que stos presentan en relacin con las posibilidades de aprendizaje, el nivel y los
saberes previos de los alumnos. Por ejemplo, los trabajos para completar total o parcialmente varios tiempos de silencios intermedios en temas musicales, permiten probar combinaciones sonoras y temporales, sin
14
Aspectos relacionados con la problemtica de la duracin y el sostn del sonido, se encuentras tratados en la bibliografa de autores como C. Saitta, S. Malbrn, S, Furn, S, Espinosa, F. Delalande.
Si bien la enseanza de este concepto sostn puede resultar ms apropiada en ciclos posteriores, mereciendo otras
consideraciones y trabajos particulares, su referencia aqu, se vincula a la experimentacin con gestos sonoros y a la
organizacin temporal, como nociones globales de duracin.
15
67
la exigencia de un ajuste punto por punto, pero estableciendo momentos de entrada y cierre definidos dentro de un contexto mtrico.
Actividades
Improvisacin de ritmos con diferentes materiales, a partir de la evocacin de los trabajos previos.
Se trata de realizar combinaciones ms complejas de gestos y agrupaciones sonoras. Por ejemplo, realizar
con materiales sonoros -incluida la voz-, propuestas musicales breves con sonidos de diferente duracin,
para ser repetidas o imitadas por los compaeros.
La repeticin, en este caso, favorece la bsqueda de propuestas, ms all de la espontaneidad, que caracteriza los primeros intentos. Requiere, desde el momento de la accin, la atencin y memorizacin de las
ideas, como tambin su clara presentacin. La imitacin, incluye la posibilidad de la adecuacin de las propuestas a materiales diferentes, segn se hayan seleccionado; por tanto, no se trata de una reproduccin
textual, sino de una nueva representacin, a partir de una estructura similar. Es posible que las caractersticas de algunos materiales, dificulten tal imitacin o, an, no la permitan. En ambos casos, se trata de la
bsqueda de respuestas para problemas planteados.
Es posible partir de otras pautas de trabajo: realizar con materiales sonoros, una propuesta que comience
con sonidos muy cortos y juntos, luego cortos y separados y finalice con sonidos largos. stas, aunque menos
abiertas, permiten igualmente diferentes respuestas sonoras, e inclusive combinaciones de materiales. En
algunos casos, para mejorar y enriquecer las propuestas, pueden sugerirse repeticiones, incorporacin de
pausas, mayor contraste en las agrupaciones temporales -contrastes entre agrupaciones de sonidos cortos y
largos, etc.
Realizacin de producciones grupales a partir de las experiencias anteriores.

El trabajo en pequeos grupos, supone aportar propuestas personales de ritmos, decidir el orden de ejecucin y considerar posibles repeticiones y pausas intermedias. Si bien puede que algunas producciones se
realicen en Ritmo Mtrico definido y otras en Ritmo Libre, lo que resulta importante, es el logro de una
produccin grupal, organizada intencionalmente, respetando acuerdos sonoros y temporales establecidos.
Dado que este trabajo supone diferentes momento, -distribucin en grupos, propuestas de ritmos personales, ordenamiento temporal de las propuestas, decisin sobre posibles repeticiones y pausas intermedias;
probar, ensayar, modificar, y ajustar a una organizacin temporal global-, es conveniente la presentacin de
una pauta de trabajo general para informar sobre los fines de la actividad, -por ejemplo, inventar un tema
musical en grupo, usando sonidos con diferentes duraciones- pero reforzando con otras pautas, para clarificar las intenciones en cada parte del trabajo.
Asimismo, es necesario que durante la realizacin grupal, se oriente en la atencin de los resultados expresivos de las propuestas, incluyendo, por ejemplo, sugerencias de variaciones de intensidad.
Presentacin de las producciones y anlisis de los resultados.

El trabajo consiste en la descripcin oral de las propuestas, a partir de la audicin, favoreciendo la sntesis y
la valoracin del trabajo. La atencin aqu se centra en la velocidad global de la realizacin, la utilizacin
de materiales, la organizacin temporal, las combinaciones de sonidos con diferencias de duracin, el uso
de pausas y repeticin y los resultados expresivos.
Segundo Ciclo
Conocimiento, seleccin y organizacin de los elementos rtmicos en funcin de acompaamiento con una
intencin determinada, atendiendo a la precisin temporal en las entradas y cierres de cada parte, con los
ajustes a los cambios de velocidad y con la adecuacin sonora a las funciones y climas expresivos.
Contenidos
68
Velocidad: cambios pro frase en Ritmo Mtrico.

Produccin de acompaamientos instrumentales, segn las caractersticas formales, de ritmo y carcter
de las obras musicales propuestas (Bloque 2); manifestando disposicin para aceptar indicaciones y modificar aspectos de su produccin, predisposicin para lograr productos de mayor acabado, a travs de
la prueba, de la seleccin y la organizacin de los distintos elementos, acordando y respetando acuerdos
en la produccin creativa grupal.
Juicio crtico acerca de las propias producciones y las de los dems. (Bloque 2)
Estas ideas de trabajo se relacionan con la capacidad para elaborar propuestas de acompaamiento, de
acuerdo con las caractersticas tcnico-musicales de las obras. En ellas se incluye la presentacin de cambios de velocidad y carcter como problemtica que aumenta la complejidad del anlisis y la produccin.
Asimismo, la presentacin de contextos en Ritmo Mtrico, supone la atencin sobre aspectos temporales,
que, aunque pueden no resultar novedosos, constituyen instancias de dificultad, al proponerlos en situaciones de ajuste grupal, con precisin temporal y motriz.
Interpretacin de temas populares y folklricos. (Bloque 1)
Forma: partes que se repitan, que contrastan, que retornan. (Bloque 1)
La ejecucin instrumental. Expresin. (Bloque 2)
La capacidad para mejorar resultados orquestales en la instrumentacin del cancionero o en la sonorizacin de cuentos. (Bloque 2)
Simetra-asimetra, continuidad-discontinuidad, regularidad-irregulidad, velocidad-ritmo. (Bloque 3)
Utilizacin de la simetra en procesos comunicativos. (Bloque 3)
Propuesta de trabajo.
Trabajos previos:
Anlisis de una obra musical16, (cancin, tema instrumental, etc.) con cambios de velocidad por partes,
en trminos de forma, ritmo y carcter.
Es posible que durante la clase surjan otros elementos de anlisis que resulten de inters, fuentes sonoras,
variaciones de intensidad, densidad sonora, etc., como otras propuestas docentes dirigidas a facilitar el
trabajo, por ej.: uso de grficos analgicos.
En este nivel, comienzan a hacerse evidentes algunos cambios con respecto al concepto de velocidad. Las
relaciones con la intensidad y la altura se debilitan gradualmente, sobre todo a nivel de la percepcin.
Respecto a la vinculacin entre la velocidad y el carcter, existe una tendencia a relacionar las velocidades
lentas como pesantes y melanclicas, e inversamente, las velocidades rpidas, como livianas y alegres.
Aunque algunas propuestas musicales pueden confirmar estas ideas, la configuracin del carcter no depende nicamente de la velocidad, y, por tanto, se encuentras ejemplos de carcter contrastante en velocidades similares. Si bien esta problemtica no se presenta para su estudio en esta instancia y constituye una
dificultad del contenido para el aprendizaje posterior, resulta importante considerarlo en el momento de
seleccionar los temas musicales y disear las actividades.
Actividades
Seleccin de materiales sonoros para cada parte de las obras, segn sus caractersticas rtmicas y expresivas.
La seleccin de materiales, constituye el aprendizaje de un saber, en el que resulta central la eleccin de
estrategias didcticas y la graduacin en la presentacin de los mismos. Aunque en las experiencias de trabajo para los niveles anteriores tambin se prevn instancias de seleccin de materiales, el nfasis en este
nivel se debe a las caractersticas de la propuesta, que supone la aproximacin a una elaboracin de acompaamiento instrumental, con la posibilidad de incluir diversos instrumentos. Seleccionar materiales implica
el conocimiento de sus posibilidades sonoras y de ejecucin, el cuidado de los mismos, la claridad y comprensin de los objetivos del trabajo, el respeto por las pautas de organizacin grupal.
En los primeros trabajos de seleccin, esto se produce, generalmente, por la atraccin fsica de los materiales o por la novedad; tambin es previsible la ansiedad que acompaa los deseos de tocarlos y explorarlos.
La participacin frecuente en experiencias musicales con materiales, favorecer que la atencin de los alumnos se desplace desde estas primeras instancias a otras, en las que el material deja paso al inters por el
sonido mismo.
Exploracin de las sonoridades, utilizando diversos modos de accin, palillos y baquetas diferentes, a
partir de pautas como buscar sonoridades que puedan utilizarse para acompaar la cancin.
En este caso, la exploracin refiere a la bsqueda de configuraciones sonoras para integrar el tema musical
presentado, segn sus caractersticas de carcter y ritmo. Incluye una posible anticipacin de ideas musicales para proponer en los momentos destinados a la construccin de acompaamiento. Resulta necesario
favorecer la obtencin de sonidos diferentes y sus relaciones con el tema musical; por ejemplo, en qu
lugar de la cancin les parece que este sonido podra presentarse?, Por qu?, Cmo lograras una sonoridad
ms apagada?, Cundo usaras una sonoridad ms brillante y otra ms apagada?, etc.
16
La eleccin de las obras supone un anlisis previo de los rasgos tcnico-musicales, para establecer niveles de dificultad
aproximados con relacin a los contenidos y a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
69

Improvisacin instrumental, ajustando la velocidad a los cambios temporales.
En esta primera aproximacin, se trata de producir ideas, adaptadas progresivamente, a las caractersticas
musicales de las obras, a partir de pautas generales como acompaar la cancin usando las posibilidades
sonoras probadas.
La identificacin de detenciones y pausas, motivos rtmicos caractersticos y repetitivos, momentos de mayor tensin y distensin, etc., permite utilizar estos rasgos como pautas y referencias para proponer efectos
sonoros y ritmos. Estos primeros intentos, suponen la construccin de las propuestas en tiempo real, sobre la
presentacin del tema musical y, aunque las ideas se plantean borrosas, como tanteos, facilitan una mayor
aproximacin a las caractersticas de la obra, permitiendo identificar algunas dificultades.
La participacin de todo el grupo en esta actividad, puede resultar problemtica si no se prevn instancias
de trabajo de improvisacin grupal, donde probar algunas estrategias vinculadas por ejemplo, a los momentos de ejecucin. En tal caso, pueden probarse otras posibilidades, como la participacin musical por pequeos grupos, mientras en resto de los alumnos, realiza una audicin atenta, dirigida a identificar y seleccionar ideas de la produccin que puedan resultar interesantes para todo el grupo.
Elaboracin de un acompaamiento instrumental en pequeos grupos. (Actividad estructurada en tres

momentos)
El cuidado de las pautas docentes general y particulares, permite, por ejemplo: seleccionar las orientaciones referidas a la distribucin de roles, las estrategias de ejecucin para ajustas las entradas y cierres de las
producciones, las sugerencias para la organizacin temporal de las propuestas -sucesiones y posibles superposiciones sonoras-, las formas e instancias de ejecucin en acuerdo con los materiales y con las caractersticas musicales de cada parte de la obra, etc.
Pruebas y ensayos para ajustar progresivamente a la temporalidad y a los planos sonoros en la funcin
de acompaamiento.
Esto supone una instancia de aprendizaje, que si bien puede haberse anticipado en el ciclo anterior,
aqu se presenta como un indicador para la evaluacin, al observar la capacidad para operar con la funcin de acompaamiento, ajustando las sonoridades de modo personal e independiente17.
Organizacin, presentacin de las producciones y anlisis de los resultados.
Se trata de compaginar las propuestas para el armado final de las producciones. El inters aqu se vincula, especialmente, con los logros de precisin temporal en las entradas y cierres de cada parte, con los
ajustes a los cambios de velocidad y con la adecuacin sonora a las funciones y climas expresivos18.
La evaluacin conjunta de los resultados puede orientarse con pautas generales derivadas del planteo del
trabajo: niveles de ajuste temporal y sonoro, seleccin del material, adecuacin de las propuestas al carcter expresivo, atencin en el uso de pausas, motivos repetitivos, simultaneidad y sucesiones sonoras, instancias de mayor y menor concentracin de sonidos, y otros, constituyen diversos elementos de anlisis para
valorar las producciones.
Tercer Ciclo
Producir artsticamente, en contextos grupales o individuales, obras realizadas con los distintos lenguajes
Producir artsticamente, en contextos grupales o individuales, obras realizadas a travs de arreglos instrumentales con instrumentos de percusin, atendiendo en esta instancia especialmente a los ajustes rtmicos y
sonoros, teniendo en cuenta los planos y la funcin que se cumple: plano principal y secundario, funcin
principal o de acompaamiento; precisin de las simultaneidades sonoras, desempeos cada vez ms independientes, bsqueda de soluciones alternativas, uso de diversos procedimientos para resolver problemticas.
17
La ejercitacin y las acciones repetitivas que supone el aprendizaje de algunos contenidos musicales, requieren de
propuestas de trabajo atractivas y placenteras, de modo que cada instancia permita renovar la atencin y se configure
como una nueva presentacin del contenido. Por otro lado, resulta importante tener en cuenta que tales ejercitaciones
constituyen un medio y tienen el objeto de posibilitar mejores actuaciones con respecto a las capacidades musicales, por
lo que resulta necesario que se acompaen y relacionen permanentemente con aspectos esenciales de la produccin
musical, como los gestos y climas expresivos.
18
La utilizacin permanente del grabador, permite que los alumnos obtengan una devolucin de los resultados y sugieran
posibles modificaciones. Asimismo, este recurso posibilita al docente llevar un registro de las producciones de los alumnos
en diferentes momentos del trabajo, por lo que favorece la evaluacin de los productos y de los procesos de aprendizaje.
70
Contenidos
Modificacin de velocidad en Ritmo Mtrico y Libre.

Produccin de arreglos instrumentales, con superposicin de diferentes ritmos, segn caractersticas
formales, de ritmo, carcter y estilo de obras musicales propuestas; manifestando disposicin para
aceptar indicaciones y modificar aspectos de su produccin, predisposicin para lograr productos de
mayor acabado, a travs del anlisis crtico de las producciones, respetando acuerdos en la produccin
creativa grupal. (Bloque 1)
En esta propuesta de trabajo se aborda el concepto de velocidad en Ritmo Mtrico y Libre, estableciendo
relaciones entre la produccin y la percepcin, a partir de la participacin en experiencias musicales, en las
que los rasgos de estilo constituyen marcos para la construccin de un arreglo instrumental. Asimismo, la
consideracin de trabajos con superposiciones de ritmos, representa la inclusin de otro aspecto que requiere atencin para pensar y establecer los niveles de dificultad.
Contenidos que se relacionan:
Ritmos caractersticos latinoamericanos... (Bloque 1)

Carcter: tempo, lento-rpido... con fluctuaciones. (Bloque 1)
Anlisis de obras segn forma, tempo, carcter, velocidad. (Bloque 1)
Las agrupaciones instrumentales de acuerdo a gneros, estilos musicales populares... Pequeas formaciones de msica popular. (Bloque 2)
Campo perceptual: figura-fondo. (Bloque 3)
Las producciones artsticas como fuentes de producciones sociales. Relacin y contextualizacin de las
producciones artsticas de la lectura individual; colectivizacin. (Bloque 4)
Trabajos previos
Realizacin vocal de una cancin en estilo candombe. Aprendizaje de la cancin, atendiendo en el canto, a ajustes rtmicos y de afinacin. Anlisis de la obra en trminos de estilo, carcter, forma y ritmo.
Las referencias, comentarios y trabajos dirigidos al estudio del estilo, sus caractersticas rtmicas y formales, como del contexto socio-cultural, permiten favorecer la comprensin de la obra y su interpretacin.
Percusin corporal y produccin de sonoridades vocales para la produccin de ritmos breves a partir de
voces onomatopyicas, palabras y frases caractersticas del estilo. Exploracin de sucesiones y superposiciones vocales en grupos.
Seleccin de material sonoro caracterstico del estilo, por ejemplo, tambores y parches de diferentes
sonoridades. Exploracin sonora a partir de los ritmos producidos vocal y corporalmente. Probar alternancias y superposiciones sonoras en la ejecucin de los materiales, ajustando gradualmente a una pulsacin regular en velocidad media.
Actividades
La presentacin del candombe, tiene como propsito, la produccin musical en Ritmo Libre y Mtrico y la
experimentacin sonora y temporal, atendiendo a los juegos de agrupaciones sonoras diferentes en cuanto a
cantidad de sonidos por pulsacin19.
Exploracin sonora y rtmica sobre diferentes tambores, a partir de las realizaciones en clases anteriores. Seleccin de propuestas. Improvisaciones sonoras y rtmicas sobre la cancin.
Elaboracin de un arreglo instrumental sobre la cancin.
Esta fase de realizacin incluye diferentes instancias: la creacin de una introduccin en Ritmo Libre, la
produccin instrumental para las estrofas y estribillo, previendo aumentos graduales y contrastantes en la
cantidad de sonidos por pulsacin, la organizacin temporal de las producciones definiendo sucesiones y
superposiciones sonoras, y las caractersticas del final. En la introduccin, las pautas de trabajo pueden
favorecer su construccin en un contexto de Ritmo Liso: Qu caractersticas tienen en general las introducciones?, Qu duracin global aproximada vamos a considerar en este caso?, Podramos utilizar algunas
frases o palabras extradas de la cancin?, Cules?, Cmo vamos a decirlas para introducir en el estilo,
sin que resulten medidas?, Pueden incluirse efectos de tambores?, Cundo?, Las agrupaciones de sonidos
en tambor, pueden incluir aceleraciones y desaceleraciones?, en qu momento vamos a producir mayor
tensin?, Cmo?, Cmo y cuando vamos a utilizar las pausas y las repeticiones?, Qu ideas podemos tener en cuenta para producir un enlace entre la introduccin en Ritmo Liso y el comienzo de la cancin, en
ritmo Mtrico, si que se quiebre la continuidad de la obra?, etc.
19
Con frecuencia, los cambios contrastantes de cantidad de sonidos (densidad cronomtrica) son percibidos como cambios
de velocidad. Por ejemplo, en velocidad media, una larga sucesin de sonidos cortos y prximos, es percibida como una
cambio a velocidad rpida, aunque la unidad de pulsacin se mantenga estable. En este nivel del aprendizaje, es posible
comenzar a explorar estos aspectos de velocidad, relacionando la produccin con la percepcin de los resultados.
71
Con respecto al desarrollo de la cancin, resulta importante decidir los momentos de mayor y menor agrupacin sonora, tanto sucesiva como simultnea. La divisin en estrofas y estribillo, puede utilizarse como
referencia formal para construir las propuestas de instrumentacin. En cuanto al final, como el corte sbito,
la repeticin de las ltimas ideas, la disminucin progresiva de la intensidad, la desaceleracin progresiva,
etc.
La utilizacin de grficos analgicos para la proyeccin de ideas, puede facilitar el trabajo, ya que la cantidad de elementos por considerar para cada parte del arreglo instrumental de la cancin, hace ms compleja la resolucin de la produccin. As, pueden planearse sobre el papel, a modo de boceto, los puntos de la
cancin en los que aparecern los instrumentos y las formas de ejecucin, las sucesiones y superposiciones,
los momentos de la cancin en los que se incrementa la densidad sonora, las relaciones entre el texto y la
instrumentacin, etc. La elaboracin de estos planes estructurales, puede organizarse por grupos, distribuyendo el trabajo, segn las partes de la obra. La construccin sobre el papel, supone un trabajo de anticipacin de ideas sonoras, de prueba, modificacin y acuerdos provisorios.
Posteriormente, es posible considerar una instancia de anlisis del trabajo, con el fin de establecer acuerdos
grupales en relacin con la produccin musical, ya que esta experiencia constituye la base del trabajo posterior. Resulta aqu importante, la argumentacin de los alumnos, fundamentando sus propuestas en las
caractersticas estilsticas, rtmicas y formales de la obra.
Produccin grupal, distribucin de roles y funciones, acordando: quines van a cantar la cancin, quines van a tocar en la introduccin, en el desarrollo y en el final. Ensayos por partes y generales para el
logro de la produccin.
Esta instancia supone atender especialmente a los ajustes rtmicos y sonoros, teniendo en cuenta los planos
y la funcin que se cumple: plano principal y secundario, funcin principal o de acompaamiento como as
tambin focalizar la atencin en la precisin para la resolucin de las simultaneidades sonoras.
Presentacin de la obra y anlisis de los resultados.
Los desempeos cada vez ms independientes, la bsqueda de soluciones alternativas, el uso de diversos
procedimientos para resolver problemticas, la valorizacin de las producciones personales y las ajenas y la
posibilidad de contextualizarlas, el valor otorgado al trabajo grupal, etc. representan algunos de los criterios para ser considerados en la evaluacin de los logros en este nivel.
Conclusiones
En las Propuestas de trabajo desarrolladas es posible discriminar dos niveles de Contenidos:
Contenido propios de cada disciplina;
Contenidos areales o caractersticos de dos o ms disciplinas.

El planteo por disciplinas obedece, precisamente, al respeto y desarrollo de estos contenidos propiamente
disciplinares. Pero, a su vez, el reconocimiento y comprensin de aquellos contenidos que son desarrollados
en ms de una disciplina debe comprometer a una mirada global de la enseanza del rea.
Es posible que docentes de Msica observen las relaciones que se establecen con la propuesta de Expresin
Corporal. Las relaciones de esta ltima con el Teatro quedan tambin claramente manifiestas. La Plstica y
el Teatro se integran en la gestualidad (en estas propuestas), que sin lugar a dudas ocupa un espacio destacado en las disciplinas restantes.
En la propuesta de trabajo desarrollado en Plstica es posible observar contenidos tales como la adquisicin
de proporciones, las relaciones de simetra y asimetra, etc. Estos representan ncleos de contenidos de
todas las disciplinas del rea.
La improvisacin, como contenido procedimental de creacin espontnea, aparece inseparable de la formacin en todas las disciplinas. Asimismo, las formas de intervencin docente y los criterios de evaluacin
poseen caractersticas comunes.
Por todo lo dicho, cada propuesta disciplinar contribuye a la didctica de las dems. Del anlisis de las semejanzas, analogas y diferencias, expresadas en las presentes orientaciones didcticas, como en muchas
otras posibles experiencias, surge un camino por recorrer hacia la interdisciplinariedad del rea.
72
rea de Educacin Fsica
C2
Frente al desafo de organizar situaciones que faciliten la apropiacin de saberes motrices por parte de los
alumnos, el docente del rea de Educacin Fsica necesita:
Conocimiento slido de la asignatura, requisito que no resulta fcil dada la multiplicidad de prcticas
que se agrupan bajo esta denominacin.
Tener presente el desarrollo motor humano y las diferentes etapas por las que atraviesa, a fin de considerar las posibilidades y limitaciones motrices en cada edad evolutiva, condicionantes de los contenidos que propondr.
El aporte de teoras del aprendizaje desde las cuales explicar e interpretar los procesos por los que los
alumnos acceden a los contenidos del rea.
Conocimiento de los saberes motrices previos de sus alumnos (experiencias motrices), que logra a travs de una observacin diagnstica, de modo que estos saberes previos sean el punto de partida para la
seleccin de los nuevos contenidos que ensear.
Los componentes de la accin motriz son de naturaleza interna y externa.
Interna
Comparacin, recuerdo, combinacin, anticipacin, otros.
Percepcin del propio cuerpo, tiempo, espacio, objeto, otros.

Externa
Manifestacin observable, el movimiento.

Entre los factores que inciden en la accin motriz se consideran:
El medio en que se desarrolla la accin (que determina en gran medida los aspectos cualitativos de la
misma).
Las relaciones interpersonales e intergrupales: los canales de comunicacin, las interacciones que se
establecen, todo lo cual influye en la forma en que se realiza la actividad.
Los objetos o elementos didcticos sobre los que y con los que se acciona.
Estos factores, designan variables externas que pueden ser modificadas para provocar sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento y con ello la obtencin de diferentes respuestas por parte del alumno.
La tarea, considerada como la propuesta del educador20, supone: el propsito, los recursos, el acondicionamiento del medio, y la consigna, aspectos que caracterizan la accin educativa.
El alumno aporta: sus capacidades, sus motivaciones, necesidades, experiencias y logros anteriores, lo que
es significativos, sus actitudes, otros.
Se intenta que el alumno sea capaz de generar sus propios aprendizajes en diferentes situaciones y circunstancias. En consecuencias ha de considerarse, que la adquisicin de estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin, de organizacin y de regulacin de la propia actividad facilitarn el
aprender a aprender.
En la relacin docente-alumno-contenido, las estrategias didcticas definen el modo de interaccin del
alumno y el contenido a aprender.
La situacin de aprendizaje a partir del Proyecto Educativo, provee un contexto en el que el alumno tiene la
oportunidad de experiencias de aprendizaje en las que, relacionndose con los contenidos, modifica sus
capacidades.
Existen en la actualidad diferentes anlisis y descripciones de las estrategias docentes aplicadas en el hacer
cotidiano. La concepcin de la intervencin pedaggica de la que aqu se parte, atribuye al docente una
importancia decisiva como orientador, gua y facilitador del aprendizaje mediante una adecuado accionar.
La idea esencial consiste en ajustar en cantidad y calidad la ayuda pedaggica al proceso de construccin
del conocimiento de los alumnos, y/o a las necesidades que experimenta en la realizacin de actividades de
aprendizaje.
20
Tarea motriz: Blsquez Snchez, Domingo. 1995. 78. Nocin de Tarea: Famose Jean Pierre. 1992. 25
73
Con la aplicacin de distintas estrategias de intervencin docente se pretende que el alumno construya
esquemas motores y esquemas de accin y no hbitos motores o estereotipos a temprana edad. La infancia
es un perodo de construccin de esquemas motores, de estrategias de accin que ms que aprendizajes de
respuestas especficas. Por ello, es necesario que el alumno vivencie diferentes situaciones realizando una
prctica variada, an sobre un mismo contenido.
En la medida en que el alumno posea esquemas, construidos es experiencias previas, podr utilizarlos en
presencia de una situacin nueva, en la cual reconocer su pertinencia a los esquemas ya construidos (por
ejemplo, al recibir una pelota, la recibir a partir de esquemas de trayectorias de pelotas percibidas anteriormente).
Las experiencias previas intervienen en los nuevos aprendizajes. Para que estos sean significativos, el alumno debe tener, por una parte, la posibilidad de vincular el nuevo material con los conocimientos previos y,
por otra, una actitud favorable para aprender, es decir: estar motivado para relacionar el aprendizaje actual con los anteriores.
En las Expectativas de Logro, se prev que el alumno logre en cada Ciclo, cierto nivel de habilidad motora.
Esta ltima ha de entenderse como una competencia adquirida que permite a un individuo la realizacin de
una tarea concreta. Ms precisamente, se alude a la manifestacin de la capacidad que posibilita:
a) resolver un problema motor especfico y
b) elaborar y dar una respuesta eficiente y econmica, para alcanzar un objetivo predeterminado.
Por otra parte, tal competencia resulta un aprendizaje, generalmente largo, el cual depende del conjunto
de recursos disponibles en el individuo: sus capacidades21.
Es sumamente importante, en el momento de organizar la enseanza, atenerse a un concepto de habilidad
motora y una clasificacin que contemple su evolucin y que facilite su planteo didctico. Los trminos que
responden a tal evolucin se describen en cada Nivel o Ciclo de Educacin General Bsica, al que se refiere
el presente documento.
Con la intencin de orientar didcticamente, se desarrollar una secuencia, a modo de ejemplo, en la que
se integran consideraciones relevantes que permiten observar la relacin didctica mencionada, en situaciones de aprendizaje.
Respecto de la Expectativa de Logro se seleccionar, es importante dejar claro -en este ejemplo- la intencionalidad se dirige al desarrollo de las capacidades que integran especficamente lo perceptivo motor; para
ello se seleccionaron algunos contenidos de los ejes el hombre, su cuerpo, su motricidad y el hombre y los
objetos.
NIVEL INICIAL
Los nios de 3 a 5 aos, transitan por una etapa de la denominada: motricidad bsica, en la que acceden al
descubrimiento de nuevas formas de movimiento, con progresos cuantitativos y cualitativos,
Respecto de lo perceptivo motor durante este Nivel -y considerando el concepto de habilidad motora ya
explicitado-, los nios deberan lograr sobre las formas bsicas de movimiento, el grado de competencia que
corresponde al desarrollo motor de esta edad, es decir, habilidades motoras bsicas.
Mediante la accin se construyen los esquemas perceptivos, motores, de conocimiento del esquema corporal, espacio, tiempo y objeto.
Las Expectativas de Logro del nivel se orientan a ampliar el acervo motor de los nios y favorecer su estructuracin perceptiva; las propuestas de situaciones de aprendizaje ricas y variadas sern un medio para su
concrecin.
En los juegos de organizacin simple, el docente pasa de tener un rol preponderante, en las primeras edades, al de facilitador, observador, gua y contenedor de la actividad ldica. Los juegos propuestos para esta
actividad deben ser dinmicos y diversos en estructura. Cabe recordar que la participacin activa de los
nios en los grupos de juego afianza sus relaciones y su prctica de las normas sociales.
Expectativa de Logro
Reconocimiento de las posibilidades y limitaciones estructurales y funcionales de su cuerpo en
forma global y segmentaria, haciendo uso de un variado repertorio de habilidades motoras bsicas.
(B 2)
Seleccin de contenidos bsicos comunes para el Nivel Inicial
Experimentacin de las distintas formas de lanzamiento: con una y dos manos, sobre obstculos, con
direccin, a distintas distancias, a blancos fijos y mviles.
Adecuacin del movimiento a las caractersticas del objeto (forma-peso-superficie-dimensin-textura,
etc.)
Ajuste del movimiento propio al espacio, a los objetos y al movimiento de los otros.
21
Habilidad motriz. Durand, 1988; Desarrollo motor y actividades fsicas. Ruiz Prez. 1994
74
Situacin de aprendizaje
Ejemplo para Sala de 5 aos
La Tarea
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: en el lugar de trabajo se marcan figuras geomtricas
grandes (crculos, tringulos, cuadrados, etc.); en la pared y en el piso, se disponen distintos elementos,
tales como redes, sogas, etc.; y, colocadas en el suelo, pelotas de trapo o similares, una para cada nio.
Consigna 1: - Vamos a jugar con la pelota, sin golpearnos, ni golpear al compaero, cuidado el material. (Prescripciones de seguridad)
En este momento de exploracin.
El docente
Adopta una actitud de escucha y de observacin, teniendo en cuenta la informacin de las acciones
preferenciales del grupo y sus modalidades;
Deja el tiempo necesario para que los nios puedan realizar sus propias exploraciones;
Experimenta espontneo y libremente;
Responde a las peticiones sin intervenir por iniciativa propia.

El alumno:
Explora los objetos, las reacciones de los dems, y
Prueba sus propias experiencias

El tiempo de exploracin est condicionado por el nivel de motivacin, por las experiencias previas con el
material y por lo indito de la situacin. Cuando se observa que los nios agotan los recursos individuales,
se interviene para reconducir la situacin y prolongar la exploracin con:
La eleccin de la respuesta dominante del grupo o individuales,
Sugiriendo una accin que no se manifest,
Con un cambio del medio,
Con la incorporacin de otro objeto, de otro material,
Proponiendo el trabajo con el compaero, etc.
Por ejemplo:
Consigna 2: -Miren lo que hace Luis, pueden hacer algo parecido...
Consigna 3: -Ahora, no usamos las manos para jugar.
En las situaciones exploratorias, tambin llamadas de bsqueda, descubrimiento, en experiencias renovadas
y cambiantes, la percepcin y la accin se conjugan permitiendo la elaboracin de nuevos esquemas y estrategias de accin; en stas, el alumno adopta la actitud de enfrentamiento real, con disposicin para emprender, organizar, elaborar, construir, proponer, comparar, en virtud de su participacin activa22.
Para pasar de la fase exploratoria a una fase de elaboracin por parte de los alumnos, se interviene para
que el inters y la atencin se centren en un tipo de accin o algn aspecto de la misma, esto est condicionado por la especificidad del contenido. En este momento, el docente se ve obligado a dar mayor informacin y propuestas cada vez ms concretas, para lograr la orientacin, la coordinacin y el ajuste perceptivo
motor, en habilidades manipulativas. Su actitud es ms directiva, pero abierta para facilitar la acomodacin
de los esquemas del alumno a situaciones nuevas, en la bsqueda de soluciones para una situacinproblema.
Una situacin-problema se caracteriza porque parte de un propsito, sin que ello comporte ninguna indicacin sobre las acciones que hay que efectuar, ni la manera en que puede lograrse. La consigna define el
objetivo y al mismo tiempo proporciona uno o varios criterios de evaluacin.
Consigna 4: -Arrojen la pelota hacia arriba, de manera que caiga cerca de nuestro cuerpo.
Consigna 5: -Arrojen la pelota hacia arriba e intenten atajarla.
Consigna 6: -Ubicados sobre las figuras dibujadas en el suelo, hay que lograr que la pelota llegue a la
pared.
A partir de una misma situacin-problema, se varan las consignas (haciendo ms compleja la situacin, se
reproblematiza) para que el alumno resuelva con acciones con distintas orientaciones, en relacin con su
cuerpo, el espacio y los objetos, por ejemplo: cerca, impulsando con otra parte del cuerpo, con esa parte
de su cuerpo pero de otra manera, lejos, etc.
Consigna 7: - Lanzar la pelota por arriba de la soga ms alta,
Consigna 8: - Ahora, que pase por debajo de la soga que est colocada ms baja.
Consiga 9: - Lanzar la pelota para que pase entre las sogas.
22
El nio y la actividad fsica. Amicale. E.P.S. 23
75
Consigna 10: - Elijan una figura marcada en el suelo y, parados sobre la misma, emboquen la pelota en
el cesto o aro que est ms cerca.
Consigna 11: - Cambien de figura y emboquen en el mismo cesto o aro.
Consigna 12: - Desde esa posicin, intenten embocar en otro cesto o aro.
Es insoslayable sealar, que las actividades citadas, son apenas un ejemplo con las que los docentes podran
intervenir en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Se espera que los docentes, conocedores de los
contenidos especficos del rea y de las caractersticas evolutivas y particulares de sus diferentes grupos de
alumnos, sabrn ideas, planificar y conducir actividades cada vez ms ricas y pertinentes.
Cuando un nio est aprendiendo una habilidad motora, parte de una posicin inicial que toma en cada
tanteo experimental y que le informa su posicin en el espacio, colocacin de los segmentos corporales,
caractersticos del lugar, de los objetos, etc. Cada ensayo le permite especificar la intensidad de la fuerza y
la velocidad y, como consecuencia de estas acciones, obtiene informaciones sensoriales que interpreta y
compara con sus esquemas anteriores construyendo nuevos esquemas.
La intervencin del docente consiste en varias las condiciones del entorno, en cuanto al nmero de estmulos (por ejemplo: colocando obstculos, marcar en la pared y/o en el piso, sogas a distintas alturas, pequeos aparatos para subir, etc.), y/o la intensidad y velocidad de los estmulos (caractersticas diferentes del
objeto, pompones, pelotas de distinto tamao y color, globos, objetos de espuma de goma, etc.)
La variedad de situaciones, cada vez ms complejas, dar al alumno la oportunidad de explorar, buscar y
descubrir diferentes posibilidades de movimiento. Como todo aprendizaje, requiere de una prctica que
debe ser suficientemente abundante y variada para garantizar la consolidacin del aprendizaje, manteniendo la motivacin.
PRIMER CICLO
Las modificaciones cualitativas de la motricidad del nio se manifiestan en un progresivo control de la misma; puede observarse que el nio se vuelve ms sensible y atento, no slo al efecto sino tambin a la forma
de sus movimientos. Estas edades, son ptimas para el estmulo de las coordinaciones, soporte indispensable
para pensar en el futuro logro de una disponibilidad corporal.
En este Ciclo, el nio debera lograr el acople o combinacin de habilidades motoras bsicas, por lo que la
atencin del docente se focalizar en tal combinacin, interviniendo sobre los factores perceptivos y propiciando el desarrollo de las capacidades coordinativas23, ejercitando, por ejemplo, pasar y recibir desde una
posicin esttica y, luego, a pasar y recibir con una sola mano, a pasar y recibir con algn desplazamiento,
etc.
La evolucin de la motricidad y las estructuras funcionales en este Ciclo fundamentan la aplicacin de situaciones de aprendizaje exploratorias, por resolucin de problemas con un transito progresivo a situaciones
ms estructuradas, respetando siempre las caractersticas del nio y de su aprendizaje.
Las relaciones sociales del nio se van ampliando paulatinamente. La cooperacin y la integracin se ven
facilitadas si las actividades se organizan en grupos, con pocos integrantes, para favorecer las integraciones,
procurando la participacin activa y el respeto a la particularidad de cada nio. La construccin grupal, la
invencin de un juego, la modificacin de reglas, los acuerdos y la solucin de los desacuerdos tienen un
escenario privilegiado en esta rea y no pueden ser desaprovechados. La intervencin docente debe producirse slo en funcin de la seguridad y el respeto por los valores que permiten la adaptacin social.
Expresin de una representacin de su propio cuerpo con organizacin en el espacio topolgico y
ajuste en el tiempo nocional, empleando habilidades motoras bsicas y combinadas simples, que
le permitan adaptarse satisfactoriamente a los requerimientos de la vida cotidiana. (B 2)
Seleccin de contenidos bsicos comunes para el Primer Ciclo
23
Juego con el movimiento global y segmentario.

Juego con objetos reales (elementos obstculos, aparatos) y o imaginarios.
Juego con esquemas de accin (habilidades, destrezas, equilibrios).
Esquemas motores bsicos.
Ejercitacin de la percepcin interior y exterior (propio cuerpo, espacio, tiempo, objeto).
Exploracin, ejercitacin y registro de la independencia, disociacin y velocidad segmentarias en esquemas de acciones motoras globales.
Mienel, K. Schnabel, G. 1987. 258
76
Situacin de aprendizaje
Ejemplo para Primer Ao
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: Pelotas, una por cada alumno, se tienden sogas de
1,70 - 1,80 m de altura.
Consigna 1: -Jueguen con la pelota cuidando de no golpear al compaero y lejos de las ventanas. (Prescripciones de seguridad)
La fase exploratoria debera ser ms breve, dependiendo de las experiencias previas teniendo en cuenta el
alcance de la Expectativa de Logro del Nivel Inicial24. Durante esta fase, las actividades de los nios proporcionarn datos para el diagnstico.
Consigna 2: -Cada uno relatar lo que hizo.
La confrontacin verbal de la accin realizada, le da al nio la oportunidad de ir identificando lo que hace
y de tomas conciencia de sus realizaciones, unas veces ms originales que otras, pero en las que siempre,
en sus descubrimientos y creatividad, demuestra sus habilidades, sus actitudes e intereses.
El relato puede ir acompaando con la demostracin de los juegos individuales que permitir un medio de
comunicacin ms rico para compartir las ideas con el grupo.
La actividad espontnea se reconduce con la siguiente situacin:
Consigna 3: -Inventes un juego, con un compaero y una sola pelota...
Identificando diferentes soluciones, el docente puede indicar al grupo que las observe, e invitar a jugar el
juego de otros nios, o enriquecer con otras ideas el propio.
A partir de las producciones del grupo, puede conducir hacia al ajuste perceptivo motor en habilidades
motoras bsicas manipulativas.
Consigna 4 (manteniendo la situacin anterior): -En el juego, usen solamente las manos...
Consigna 5: -Intenten realizar el juego de pasar y recibir, sin que la pelota toque el piso.
Consiga 6: -Ahora pueden hacerlo uno de cada lado de la soga, la pelota debe pasar sobre la soga...
El alumno:
Explora el abanico de posibilidades, las propiedades del entorno, los gestos, los efectos producidos;
Se comunica con el otro;
Llega a acuerdos convencionales o no, en torno de un proyecto comn.
Su motricidad progresa, se afirma, se adapta constantemente por los cambios de condiciones, se vuelve ms
consciente de la forma o los medio por los que llega al objetivo que se propuso
El docente
En este proceso de intentos, debe esperar el tiempo suficiente para que los nios puedan mostrar sus
intenciones, realizando una observacin evaluadora que le permita elaborar las consignas para producir
mayor complejidad en la tarea;
Como resultado de sus intervenciones, arribar al propsito planteado (por ejemplo: provocar acciones
de pasar y recibir, lanzar, puntera, y otros, en funcin de la Expectativa de Logro).
Se puede proponer otra situacin-problema cambiando, por ejemplo, la cantidad de participantes en el
juego de dos a cuatro y comenzando otra vez...
El alumno construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, pero no lo hace solo: es
parte de una actividad personal en un marco de interaccin e inter-actividad. De la confrontacin de ideas y
puntos de vista surge el conflicto sociocognitivo. Es en la participacin en las tareas, en el trabajo cooperativo, en la distribucin de responsabilidades donde se presenta el conflicto y es en la elaboracin de un
proyecto y accin comn donde se resuelve la aceptacin de la idea o accin que permita concretarlo.
SEGUNDO CICLO
En general, se considera que sta es la etapa ms favorable para el aprendizaje motor, por lo tanto, debe
ser aprovechada en forma ptima con clases que representen una verdadera demanda y aplicacin de aquellas capacidades y habilidades que se pretende que los alumnos desarrollen. Al mismo tiempo, se tratar de
no abrumarlos con planteos tcnicos, analticos, se procurar rescatar el carcter placentero del movimiento, intentando ganarlos para la prctica deportiva permanente y sentando las bases de una actividad fsica
sistemtica de por vida.
En esta etapa, el nio pasa a una imagen anticipadora del cuerpo, es decir, prever las futuras acciones del
mismo. Esto favorece la adaptacin y el ajuste a situaciones nuevas y la planificacin de las acciones. La
evolucin de la imagen corporal contribuye a aumentar las posibilidades de aprendizaje motor. Por eso, sus
movimientos pueden ser ms complejos, facilitando el control del ms de una accin a la vez.
24
Documentos Curriculares, rea Educacin Fsica, B 2
77
La organizacin espacial se modifica a partir del inicio de la proyeccin de las nociones de izquierda y derecha en los dems. Entonces, el nio es capaz de ubicar los objetos entre s con independencia de l, como
eje de referencia. Desde este ciclo, los nios evolucionan en el espacio proyectivo y euclidiano, estableciendo las relaciones referidas a las posiciones y dimensiones de los objetos.
En cuanto a la nocin de tiempo, aparece la capacidad de reflexin en dos direcciones temporales, hacia
delante, anticipando el futuro, y hacia atrs mediante la memoria de evocacin que le permite reconstruir
el pasado.
En relacin con el aprendizaje deportivo, el desarrollo de las actividades que se propongan en esta etapa,
deberan tener un carcter multilateral, evitando, de esta manera, la especializacin temprana hacia un
nico deporte. Resulta imprescindible brindarle al alumno la oportunidad de tener un contacto bsico significativo con diferentes deportes. No obstante, el tiempo dedicado a cada uno de ellos, o a los que comparten entre varios, deben ser suficientes para permitir la adquisicin de habilidades y esquemas tcticos transferibles a cualquier deporte.
En cuanto a lo perceptivo motor (y en continuidad con la secuencia de contenidos y actividades que viene
desarrollndose), durante este Ciclo, los alumnos deberan enriquecer las combinaciones de habilidades
motoras bsicas iniciadas en el Ciclo anterior (cadenas motoras simples), pasando a la adquisicin de combinaciones entre mayor nmero de habilidades. Estas cadenas motoras (habilidades motoras combinadas) son
la expresin manifiesta y visible de los esquemas motores combinados y se convierten en los saberes motrices previos indispensables para el aprendizaje de las habilidades motoras especficas (tcnicas deportivas)
que tendrn lugar en el Tercer Ciclo.
Sera conveniente estimular desde este Ciclo, la toma de decisin, incorporando en la prctica de las habilidades motoras combinadas al oponente, cuya intervencin puede ir en aumento segn el nivel de dificultad
tctica, por ejemplo: correr picando una pelota con marcacin pasiva de un adversario, pasar y recibir con
un compaero y marcacin activa de un oponente. La ejercitacin de estas habilidades combinadas complejas (con compromiso tctico) es imprescindible para la adquisicin de habilidades motoras especficas abiertas, en particular las de los deportes de equipo, que deben ejecutarse en situaciones cambiantes y con oposicin del adversario.
Empleo de habilidades motrices combinadas y especficas, manipulativas y no manipulativas, en
acciones globales y ldicas con ajuste espacio-temporal. (B 2)
Seleccin de contenidos bsicos comunes para el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica.
Esquemas motores combinados.
Ajuste de esquemas de accin a las variables espacio-temporales en situaciones de juego.
Uso e identificacin de las partes y el lado ms hbil del cuerpo.
Combinacin de esquemas motores globales.
Seleccin y ajuste de esquemas motores.
Situacin de Aprendizaje:
Ejemplo para Cuarto Ao
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: espacio amplio, material didctico: una pelota cada
dos alumnos
Consigna 1: -En parejas pasarse la pelota de aire, desplazndose, sin que toque el piso.
El docente observa y evala las relaciones tmporo-espaciales-objetales de los alumnos, tratando de comprobar su logran pasar y recibir la pelota al aire, sin que caiga, es decir, si sus acciones son efectivas.
Si esta tarea diagnstica mostrase que los alumnos no dominan la ejercitacin (base para cualquier aprendizaje de iniciacin en deportes con pelota), el docente debera volver a situaciones ms simples (exploracin
individual con esa pelota, uso de pelotas ms grandes y livianas, pases a menor distancia o a menor altura,
etc.). Por el contrario si los alumnos demuestran su capacidad positivamente, el docente reconduce la situacin de aprendizaje con el propsito de favorecer la aplicacin de esquemas motores previos a nuevas
variables espacio-temporal-objetales.
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: espacio amplio, material didctico: una pelota cada
dos.
Consigna 2: -En parejas, uno lanza la pelota alto y adelante, el otro debe tomarla sobre la cabeza.
Consigna 3: -Uno detrs del otro, al trote, el de adelante lanza la pelota hacia arriba y el de atrs
debe tomarla sobre la cabeza.
78
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: espacio amplio, material didctico: una soga larga,
atada alta, a ms de 2 mts. del piso, de punta a punta del patio o gimnasio; una pelota cada dos.
Consigna 4: -Uno de cada lado de la soga, juegan a Uno con uno debiendo tomar la pelota (que me
busca) sobre la cabeza.
Consigna 5: -Jugar Uno vs. uno tomando la pelota (que me evita) sobre la cabeza.
Mltiples son los ejemplos de habilidades motoras combinadas, cadenas motoras compuestas y complejas,
que deberan asociarse con las diferentes habilidades manipulativas. Lo importante es que el nio haya
tenido una amplia experiencia y logrado cierto dominio de las habilidades combinadas antes de comenzar
con el aprendizaje de cualquier habilidad motora especfica, en particular, las habilidades abiertas.
Como puede comprobarse, las consignas anteriores -de la 1 a la 3-, responden a un tipo de tarea definida,
determinndose situaciones de aprendizaje estructuradas, porque la intervencin docente apunta a crear las
condiciones para que el alumno ajuste la ejecucin de las habilidades combinadas adquiridas. Pero luego, en
las consignas 4 y 5 se proponen juegos que responden al tipo de tarea semidefinidas o situaciones problema.
Esto se debe a que, en todo momento, debe buscarse la variabilidad de las situaciones, como sucede en los
juegos, para que el nio desarrolle sus capacidades coordinativas y sus habilidades con la mayor plasticidad
que sea posible, a fin de mejorar su memoria motora y sentar las bases para cualquier aprendizaje futuro.
El nivel de exigencia en la ejecucin de las habilidades motoras combinadas o especficas, que surjan en las
diferentes situaciones de aprendizaje y que los alumnos vayan adquiriendo en este ciclo, deber ajustarse a
los elementos bsicos de las tcnicas deportivas, sin buscar automatismos precoces. Se intentar, eludir la
fijacin de estereotipos motores, difciles de modificar ms adelante. Adems, debe evitarse la propuesta
de progresiones analticas para la enseanza de los fundamentos o tcnicas de los deportes, tan fragmentadas y alejadas del objetivo final que carecen de sentido y significado para los alumnos mientras las realizan
y lo que es peor an, sin de difcil transferencia a la situacin real de aplicacin: el juego. En cambio, toda
ejercitacin debe apuntar a despertar la motivacin e inters de los nios, siendo ms importante un proceso de aprendizaje gratificante, que resultados rpidos a cualquier costo.
Cabe insistir en que el ejemplo desarrollado es slo uno de los caminos posibles para que el alumno alcance
la Expectativa de Logro enunciada.
TERCER CICLO
Este Ciclo (y parte del anterior) comprende un perodo importante en la vida, en el de adolescencia. En este
perodo, el alumno reformula los conceptos que tiene acerca de s mismo, con lo cual abandona paulatinamente su imagen infantil y se proyecta hacia su adultez.
En este momento, se manifiestan conductas contradictorias hacia la actividad fsica y deportiva. Perodos en
el que los pberes manifiestas una desinhibicin total, van seguidos de fases de apata, de falta de voluntad
para la participacin, de desinters demostrativo y explcito. Si bien pueden encarar una tarea con gran
inters, pueden tambin rechazar de plano la siguiente.
En general, comienza una etapa de disposicin decreciente a la actividad fsica y deportiva, especialmente
cuando sta resulta intensa y requiere de su esfuerzo y exigencia.
Las conductas contradictorias, en relacin con la actividad deportiva, pueden demostrar un rendimiento
individual creciente, segn el inters personal. Resulta difcil la motivacin; ms an cuando la tarea no
coincide con su inters.
Actualmente se concibe a la pubertad como una fase de reestructuracin, de reconstruccin de las capacidades y habilidades motoras, los cambios por lo que se atraviesa se consideran normales, causados por el
pico de crecimiento y el din de la mielinizacin. Estas modificaciones producen trastornos en la motricidad:
menor agilidad; la capacidad de aprendizaje motor se ve dificultada por momentos de gran inquietud y de
desgano. En consecuencia, la tarea propuesta por el docente es de suma importancia ya que debe favorecer
la auto-aceptacin, la auto-valoracin, la participacin cognitiva y reflexiva en el aprendizaje.
Por otra parte, el pber est elaborando y reelaborando la constitucin de su mundo de valores, lo que
permitir que el cuidado de la salud y la necesidad de esfuerzo fsico para mantenerla, se asuman desde la
propia responsabilidad. Adems, el encuentro con la naturaleza y la urgencia de trabajar para su preservacin, que las actividades fsicas y el deporte ayudan a redescubrir, inciden en la formacin de la personalidad, adjudicndoles un lugar dentro del mundo de valores que se est gestando.
En este perodo, el pber-adolescente busca encontrarse a s mismo. Dada su mayor capacidad de abstraccin, debido al acceso al pensamiento operatorio formal, las modificaciones en su manera de pensar y resolver problemas, le permitan comprender situaciones problemticas ms complejas, razona, elabora hiptesis, experimenta, saca conclusiones, verifica, cambia hiptesis; puede manifestarse verbalmente, mediante
proposiciones, situaciones, acciones, tcticas y estrategias de juego con los miembros de su equipo; puede
anticipar, prever sus acciones. El lenguaje es un instrumento fundamental para expresar su mayor capacidad
de abstraccin de los conceptos.
79
Correcto ajuste motor en la aplicacin de habilidades motrices especficas en diversas situaciones, de deporte y de la vida cotidiana, que sinteticen su capacidad de actuar e interactuar. (B 2)
Seleccin de contenidos bsicos comunes para el Tercer Ciclo de Educacin General Bsica.
Esquemas motores especficos.

Ajuste de posturas a movimientos especficos subsiguientes.
Uso y combinacin de esquemas especficos.
Encadenar fases de movimientos.
Tcnica: economa y eficiencia en el movimiento deportivo.
Elaboracin y prcticas y tcnicas deportivas.
Bsqueda de ritmo, fluidez, armona, precisin y dinamismo en el movimiento.
Control de movimientos.
Situacin de aprendizaje.
Ejemplo para Sptimo Ao (mujeres)
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: en grupos de cuatro; material didctico: una pelota de
voleibol y una soga alta de punta a punta de patio o gimnasio.
Consigna 1: -Qu grupo mantiene la pelota ms tiempo en el aire, golpendola con cualquier parte del
cuerpo?
Consigna 2 (dem anterior): -... y golpeando la pelota con las manos por arriba de la cabeza?
El voleibol, como actividad con un alto componente perceptivo, necesita que la alumna calcule el alcance
de los estmulos presentes y detecte cules tienen relacin con la actividad.
Mediante las sucesivas situaciones de aprendizaje, podr identificar y atender a aquellas caractersticas y
componentes del entorno que tienen mayor influencia en la organizacin de sus acciones, desarrollando
progresivamente la capacidad de atencin selectiva. sta le permitir al alumno concentrarse en los estmulos relevantes e ignorar toda aquella informacin que no influya directamente en su respuesta.
Esta capacidad se desarrolla, en primer trmino, por la familiarizacin, de decisin y ejecucin de la tarea,
el docente deber estructurar la situacin de aprendizaje de manera tal que los aspectos perceptivos relevantes se hagan evidentes. Con ello, se facilitar a los alumnos el descubrimiento e identificacin de las
constantes perceptivas y el establecimiento de las relaciones de causa y efecto. Por ejemplo: al delimitar el
campo de juego, las lneas deben tener un color contrastante.
Concluida la fase de la exploracin, en la cual la alumna descubre los aspectos importantes del esquema
especfico o tcnica deportiva por aprender, contina la fase de disociacin, cuya finalidad es que tome
conciencia de la forma a la que debe ajustarse su ejecucin. Para ello, puede recurrirse a una serie de preguntas que la haga reflexionar sobre la posicin y accin del cuerpo y sus partes durante la realizacin del
golpe de manos altas.
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: en parejas; material didctico: una pelota de voleibol
y una soga atada a ms e dos metros de altura, de punta a punta de patio o gimnasio.
Consigna 3: -Cmo colocar las manos para golpear la pelota?
Qu accin cumplen los brazos, piernas, etc., en el momento de golpear?
Qu se ubica debajo de la pelota: las manos o el cuerpo en su totalidad?
...otras...
Lograda la correcta ejecucin del golpe de manos altas, debera propiciarse la fijacin y estabilizacin de la
accin a partir de situaciones cambiantes, variables, con pelota que busca al jugador, slo en un primer
momento, y luego, con pelota que lo evita. Por ello, en este momento es indispensable recurrir a tareas que
requieran la ejecucin ajustndose a una determinada manera de hacer.
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: en parejas; material didctico: una pelota de voleibol
y una soga atada a ms de dos metros de altura, de punta a punta de patio o gimnasio.
Consigna 4: -Golpear con manos altas la pelota lanzada por la compaera.
Consigna 5: -Golpear con manos altas la pelota en forma sucesiva (autopase) y luego, la pelota a la
compaera.
Consigna 6: -Golpear con manos altas pelotas lanzadas cortas, largas, a derecha o izquierda, de acuerdo con la seal que realiza la compaera del otro lado de la soga.
80

Luego, sera conveniente aplicar la habilidad adquirida en situaciones ldicas, tareas en que se genera una
oportunidad favorable para la verdadera adaptacin, dndole sentido, haciendo significativo aquello que se
aprende y respondiendo a las necesidades e intereses del alumno.
Tarea:
Recursos materiales y Acondicionamiento del medio: en grupos de cuatro; material didctico: una pelota de
voleibol y una soga atada alta, de punta a punta de patio o gimnasio.
Consigna 7: -Jugar Dos en dos, sumando la cantidad de golpes de manos altas continuados que se realizan.
Consigna 8: -Jugar Dos vs. dos, slo con golpe de manos altas
Cabe destacar que las habilidades motoras especficas abiertas deben ser aprendidas como tales, es decir,
en situaciones cambiantes con fuerte compromiso perceptivo y, asimismo, gran compromiso de tomas de
decisiones. Por lo tanto, si bien en un primer momento se pueden estimular a partir de situaciones de
aprendizaje muy estructuradas, analticas y estticas, en funcin de que la alumna capte e incorpore los
detalles de la ejecucin, este momento debe ser muy breve, para dar lugar, pronto, a situaciones ldicas,
en las cuales se exige una determinada forma de ejecucin (el golpe de manos altas). Pero tambin aparece
un oponente que incita a buscar formas de superarlo y acerca de la tarea a una situacin real propia del
deporte.
Con esta secuencia de contenidos y actividades se ha sealado un medio probable para el alcance de la
Expectativa de Logro.
Sntesis
En toda accin didctica que intente general aprendizaje motor se reconocen distintos momentos, que se
tendrn en cuenta para la intervencin y dosificacin de la tarea, a partir de la observacin de los alumnos.
Sobre la base del diagnstico de los saberes previos de los alumnos, de sus intereses y motivaciones, conjugndolos con las intenciones educativas enunciadas en las Expectativas de Logro, puede considerarse:
Momentos de elaboracin de la situacin de aprendizaje, segn los contenidos seleccionados: acondicionamiento del medio y eleccin de la forma de intervencin, tipos de consignas (ms o menos definidas) para hacer evolucionar la situacin de aprendizaje.
Momento de presentacin de la nueva tarea motora, el alumno debe tener un tiempo para explorar sus
posibilidades o el elemento, para resolver el problema planteado, permitindole que puede confrontarlo
con sus experiencias anteriores; mientras tanto, el docente observar, para obtener informacin y decidir con qu intervencin har progresar la situacin.
Momento de ejercitacin: actividad imprescindible para la estabilizacin del aprendizaje, debe ser
variada para mantener la motivacin y evitar el estereotipo, pero conservando la misma estructura del
contenido.
Momento de una nuevo aprendizaje: para el docente es tiempo de modificar la situacin hacindola
ms compleja, a fin de darle al nio la posibilidad de progresar en las nuevas aproximaciones al objeto
de conocimiento. Es necesario, en esta instancia, conocer acerca de los obstculos que se presentan en
el proceso de aprendizaje.
El disfrute de lo aprendido: general en el alumno el placer por la reiteracin de esta actividad, su aplicacin en juegos o juego con dicha accin.
Para favorecer la adquisicin de nuevas habilidades motoras, el docente debe saber qu hay que modificar,
y la propuesta consecuente debe ser superior a la capacidad de los alumnos, pero -a su vez- adaptada a sus
posibilidades para que logren un buen porcentaje de xito (dificultad ptima).
Puede modificarse la tarea motora interviniendo sobre algunas caractersticas objetivas, que condicionan su
dificultad:
En lo perceptivo, pueden ser relativas a:
La posicin inicial de los objetos: en movimiento o estticos.
La posicin del individuo: esttico o desplazndose.
Las acciones que se realizarn sobre el objeto: lanzamientos (a distancia, y/o en precisin), intercepcin del mvil (que busca al objeto o lo evita), golpe del objeto (esttico o en movimiento)
Otros25.
Las formas de intervencin pueden analizarse y clasificarse mediante una descripcin de las estrategias
didcticas. As, se observan desde las que se fundamentan en la actividad de bsqueda y exploracin del
alumno, hasta las de mayor intervencin. En las primeras, el docente interviene orientando y conduciendo segn la evolucin de las acciones de los alumnos. En las estrategias directivas, en cambio, la actividad del alumno responde a tareas que definen puntualmente qu hay que hacer y cmo hacerlo.
25
Temas desarrollados por: Famose J. P. 1992. Snchez Bauelos. 1989
81
Un anlisis fundado en la prctica cotidiana, muestra que la decisin de la aplicacin de estrategias didcticas de menor o mayor grado de intervencin responde a distintas variables, entre otras:
La edad, etapa de desarrollo de los alumnos y sus aprendizajes previos.
El contenido y sus caractersticas.
Las caractersticas contextuales del grupo.
Los tiempos prescriptos (desde el tiempo real de clase, cronograma de actividades institucionales,
de torneos, otros).
Los ideales educativos y la personalidad del docente, que definen su propio estilo.
rea de Lengua
C2
La lengua forma parte del entorno social y cultural en el que el nio se desenvuelve y, como se ha sealado
reiteradamente, su adquisicin se inicia con los primeros contactos entre el nio y el medio, y acompaa su
crecimiento, su desarrollo, en un proceso constante recurrente de enriquecimiento y expansin.
En los mbitos familiar y social de referencia, los adultos e incluso los pares -otros nios-, influyen en ese
proceso actuando como estimuladores, informadores, mediadores, determinadores de modelos y pautas,
censores.
En el mbito escolar, la lengua se constituye formalmente en objeto de conocimiento sistemtico; el
adulto profesional, en sistematizador de los saberes, y los otros nios, en motivo y ocasin de intercambio y
validacin de los conocimientos.
Las acciones de la familia, del entorno social y de la escuela, en relacin con el aprendizaje de la lengua, se entrelazan y definen mutuamente.
La sociedad deposita en la institucin escolar mandatos y expectativas de distinta ndole: en general, posibilitar el acceso a la lengua escrita, pero tambin, proveer formas socialmente prestigiosas con vistas a la
movilidad social, promover el acceso a los usos correctos, vincular con la literatura como propuesta cultural
privilegiada, transmitir los saberes, entre otras.
Sin embargo, la escuela no puede realizar propuestas pedaggicas a espaldas de la realidad lingstica
social de la poca. Su accin debe contextualizarse en esta realidad y desarrollarse a partir de los usos
particulares de los alumnos, vigentes en el entorno y en el momento.
El enfoque comunicativo funcional que ha adoptado, lleva a la idea de lengua en accin. Es en el marco de
situaciones comunicativas creadas o recreadas en el mbito escolar, que la lengua se constituye en acto
de aprendizaje efectivo, en oportunidad, ejercicio y objeto de uso, exploracin y apropiacin sistemtica.
Las situaciones comunicativas creadas o recreadas efectivamente en la escuela, como respuesta a necesidades autnticas, movilizan a los alumnos en su situacin protagnica de productores o receptores de mensajes significativos, y originan proyectos de accin, marco general de la intervencin didctica.
La intervencin del maestro se define en el proyecto de accin y va ms all del l para explicitar la propuesta pedaggica y la mediacin didctica correspondiente. Son de su responsabilidad, en tanto profesional
de la educacin:
La determinacin de las metas y objetivos y de los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales en trminos de aprendizaje y en relacin con saberes previos y futuros,
la anticipacin de las dificultades como situaciones problemticas motivadoras y
la decisin sobre las tcnicas, estrategias, recursos y materiales ms adecuados para el desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje (e idntica responsabilidad en lo que respecta a evaluacin.
82

Si bien esta responsabilidad puede ser compartida en el mbito institucional con los otros actores de la
comunidad educativa dentro de un proyecto central, el docente aporta su idoneidad para la eleccin de los
contenidos y de acciones pertinentes que apunten a Expectativas de Logro previamente planteadas. Una
Expectativa est especificada por ciclos, es la meta que se espera lograr al finalizar cada uno de ellos; sin
embargo, implica contenidos que dan lugar a acciones sucesivas y graduadas que deben ser planificadas por
el docente segn el entorno, sobre la base de situaciones comunicativas en las que interactan todos los
aspectos de la lengua.
En el Documento Curricular, B 2 se expresa que las Expectativas de Logro formuladas por ciclo desde el Nivel
Inicial se presentan en torno de las dos grandes posibilidades de intercambiar mensajes lingsticos: oralidad y escritura.
En cuanto a la reflexin metalingstica y a la literatura, ambas atraviesan y sustentan los procesos de abordaje y de produccin textual oral y escrita.
En este documento de orientacin didctica se presentar una propuesta de trabajo para cada Nivelo y Ciclo, cuya secuenciacin de contenidos apuntar a una Expectativa de Logro seleccionada para el Nivel Inicial
y mostrada en su complejidad creciente en los Ciclos Primero, Segundo y Tercero de la Educacin General
Bsica.
En los ejemplos consignados, se ha elegido la escritura, porque a pesar de que identifica la cultura presente, es notoria la escasa produccin escrita en la escuela.
Sin embargo, en instancias de evaluacin, el docente pondera sobre todo la produccin escrita.
Las orientaciones didcticas que pueden surgir de cada propuesta no pretenden ser prescriptivas, slo son
una muestra de las muchas y variadas posibilidades que la vida social y escolar permite para el desarrollo de
las competencias lingsticas por escrito.
Las distintas situaciones que se plantean abren una organizacin de tareas de escritura que pueden a su vez,
cada una de ellas, abrir otras situaciones. La experiencia del docente en la didctica del rea, sabr emplearlas o aprovecharlas, adems de permitirle una evaluacin permanente de alcances y falencias grupales
e individuales.
Las situaciones comunicativas de escritura que se presentarn en los diferentes ciclos comprometen distintos contenidos especficos y de otras reas. En su realizacin se interrelacionan la oralidad, la lectura, la
escritura y la reflexin acerca de los hechos del lenguaje.
Si bien -para una mejor sistematizacin- puede focalizar un aspecto, el docente, no debe dejar de considerar los otros, puesto que interactan y son componentes indivisibles del objeto de aprendizaje.
La escuela constituye en el mbito ideal donde tiene lugar las acciones lingsticas pasibles de interpretacin, sistematizacin y evaluacin, independientemente de su intencin o su referente.
Desde que el nio ingresa en el Nivel Inicial, la escuela sume el compromiso de su alfabetizacin que se
completar con el ejercicio autnomo de la lecto-escritura en los aos subsiguientes.
As como el nio va avanzando en la adquisicin y el uso de la lengua oral para la interaccin con adultos y
pares, tambin lo hace con la escritura, en una continua transaccin con los otros, a travs de diversos
materiales que responden a distintos propsitos.
Durante toda esta etapa, es imprescindible que la escuela realice la inmersin del nio en un mundo lingstico con variados formatos textuales y portadores de texto (libros de imgenes y textos, de cuentos, de
poesas, de informacin cientfica, recetarios, diccionarios, folletos, revistas, peridicos, afiches, carteles,
etiquetas, volantes, etc.)
Desde el Nivel Inicial, es conveniente sealar las diferencias entre la lengua oral y la escrita. La lengua
escrita no es simplemente el reflejo grfico de la oral; presenta su especificidad en la estructura, la eleccin lxica, la contextualizacin.
Todos los nios, cualquiera sea su procedencia o el entorno social en el que acta, conocen y frecuentan
distintas producciones escritas y ya han intentado, al llegar a la escuela, algunas formas de escritura.
Si bien no todos ellos construyen simultneamente el mismo nivel de apropiacin, cada uno -desde la instancia alcanzada en su propio proceso- escribe a su manera
En la ltima etapa del Nivel Inicial es posible proyectar acciones que respondan a Expectativas de Logro
vinculadas especficamente con la escritura.
Por otra parte, toda actividad en el rea de la Lengua en este Nivel, cualquiera sea su focalizacin incluye
la oralidad y tambin la lectura, a partir de la apreciacin del escrito.
En Carcter de ejemplo, se presentar una propuesta de trabajo que responde a una Expectativa de Logro
relacionada con la comunicacin escrita:
Al finalizar el Nivel Inicial se espera que el alumno logre Organizacin de textos para que el adulto los
escriba al dictado. (Documento Curricular; B 2, pg. 106)
Sobre la base de una visita al Museo de Ciencias Naturales, la docente del un Jardn de Infantes de La Plata,
selecciona los contenidos pertinentes:
Bsqueda de informacin para producir escrituras. Uso de referentes.
Uso de la biblioteca escolar.

83
Produccin de diferentes tipos de textos para ser dictados al adulto explorando formas de coherencia
semntica y cohesin entre sus partes.
Caractersticas del texto que se escribe. Diferencias con las caractersticas de la comunicacin oral.
Valoracin de la escritura para rescatar la memoria individual y grupal y para la comunicacin con los
otros.
La cooperacin en la produccin de textos.

Por otra parte, la docente organizar sus acciones considerando una Expectativa de Logro compartida en el
Nivel por Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Reconocimiento de la existencia del pasado a travs de informantes familiares y comunitarios, vestigios del
pasado en objetos, edificios, monumentos.
La situacin de escritura se presentar, es parte de un subproyecto consensuado con los alumnos, cuyo objetivo es escribir un relato-crnica de una visita al Museo de Ciencias Naturales de La Plata.
La visita se realiza en el mes de octubre y la docente se propone cumplir con las actividades a lo largo de
una semana.
Toda situacin de escritura requiere tres instancias: preparacin, textualizacin y revisin.
Para la preparacin
El docente organiza la visita:
Anticipa por medio de una conversacin informal su propsito de solicitar la visita guiada:
Frente a los alumnos busca en la gua telefnica el nmero del Museo y requiere que lo escriban al
dictado en el pizarrn,
Establece la comunicacin y, con la respuesta, seala en el almanaque del aula el da de la visita,
dato que tambin consigna en el pizarrn, agregando la hora;
Motiva un subproceso de construccin de saberes previos:
Se habla sobre animales prehistricos
El docente puede:
Armar una lotera con las figuras de los animales y sus nombres,
Usar un rompecabezas,
Buscar en la biblioteca libros con imgenes referidas al tema,
Presentar dibujos o lminas con animales prehistricos y establecer semejanzas y diferencias entre
ellos.
La conversacin con los alumnos rescata los saberes previos que pueden aportar sobre el tema a partir de su
contacto con los medios (dibujos animados, pelculas, diapositivas, juegos, etc.).
Se habla sobre la ciudad de La Plata y lugares destacados de la misma: la Catedral, la plaza Moreno, la
Municipalidad, el Museo de Ciencias Naturales, el bosque.
El docente puede:
Mostrar un plano de la ciudad, observando las caractersticas de la parcelacin regular con las diagonales,
Ubicar los lugares pblicos ms significativos, entre ellos el Museo y la escuela;
Trazar el itinerario que seguirn el da de la visita;
Entregar a cada alumno una copia del mapa con el trabajo fijado.
La visita al Museo permite anticipaciones con respecto a inscripciones, carteles, cdigos de sealizacin y
reconocimiento de la estructura del edificio (redondo) y de ciertos objetos que se destacan (los tigres dientes de sable de la entrada, los grandes animales prehistricos.
Se realiza la visita
Se produce el encuentro con la gua designada para el grupo, quien dice llamarse Ins; les explica
qu ven; les informa los nombres de los animales prehistricos, les habla sobre sus luchas por la supervivencia, destaca las diferencias entre herbvoros y los carnvoros con referencia al tamao y
forma de sus dientes.
Durante la visita se recoge la informacin a travs de las explicaciones de la gua y de la experiencia directa de la observacin.
Al finalizar la visita, la gua felicita al grupo por su comportamiento y por la atencin prestada a sus explicaciones.
Ya en situacin de aula, la docente presenta las actividades
La necesidad de escribir un relato crnica de la visita realizada (el qu) a fin de que los padres lo
lean (a quin) y se enteren de todo lo que los nios has experimentado (para qu).
(Es oportuna, aqu, la reflexin acerca de las diferencias entre la lengua hablada y la escrita)
A los efectos de la textualizacin, la docente utiliza una parte del pizarrn para la versin en borrador. All
anota las propuestas de los nios y deja libre otro sector para comenzar a pasar en limpio cuando se haya
llegado al consenso grupal.
84

La docente, a partir de determinadas consignas, genera la discusin y reflexin sobre la experiencia. Los
alumnos de este Nivel ya estn en vas de distinguir los elementos del relato que respondan a: quin, cundo, cmo y por qu.
La docente gua a los alumnos para:
La seleccin de datos,
La ordenacin cronolgica de las intervenciones,
La planificacin de las inclusiones en el texto (organizacin de las ideas). Escribe slo lo que se
acuerda en el grupo.
A medida que los chicos van dictando, la maestra del hace notar las diferencia entre la expresin oral y la
forma escrita (uso de determinadas expresiones, segmentacin entre palabras, marcas grficas que representan gritos, exclamaciones, signos de puntuacin). Por ejemplo: los nios proponen expresiones propias de
su registro de lenguaje oral: Los animales eran regrandes. La maestra provoca la reflexin acerca de la
diferencia entre lenguaje oral y escrito, haciendo notar la inconveniencia de reproducir la frase, tal como la
usamos entre nosotros, hablando. Los nios proponen la adecuacin lxica: gigantes.
Antes de acordar la versin definitiva, se procede a la revisin de la informacin consignada en el borrador
(Escribimos todo los que queramos decir? Nos olvidamos de algo? Ordenamos bien?)
La docente escribe en el pizarrn el relato-crnica que los nios han ido construyendo:
Visita al Museo de La Plata

Salimos a las 10 de la maana con algunas mams y ngeles, la maestra.
Con el mapa miramos el recorrido.
Nos paramos en un semforo rojo. Tuvimos que seguir porque estaba descompuesto y segua rojo.
Llegamos al bosque y todos gritamos" Llegamos al bosque! All est el Museo!
Dimos una vuelta al Museo.
Entramos en silencio como nos dijo la seorita.
Una gua que se llama Ins nos mostr los animales prehistricos: dinosaurios, gliptodonte, pterodctilo -un
pjaro grandote- y tiranosaurio. Eran gigantes!
Por los dientes nos dimos cuenta de que algunos coman carne y otras hierbas.
Ins nos felicit porque nos portamos muy bien y todos firmamos el libro de visitas
Posteriormente, este texto-crnica se lee y sirve para el desarrollo de estrategias de muestreo, prediccin e
inferencia (Dnde dice dinosaurio? Quin reconoce dnde dice Ins? Cmo se dieron cuenta?).
La tarea culmin con la escritura individual del relato, a pedido de los chicos, quienes eligieron distintos
destinatarios: un amigo, la abuela, la ta.
Con distintos grados de convencionalidad, algunos alumnos elaboraron una lista con los nombres de los animales prehistricos (lista que adquiri valor textual en funcin del campo semntico comn a todos los
nombres) y los acompaaron con dibujos.
Otros, copiaron partes del relato-crnica y algunos hicieron escrituras de palabras descontextualizadas.
Para la evaluacin de esta experiencia de escritura en el Nivel Inicial, debe tenerse en cuenta el proceso de
organizacin del texto con todos sus pasos, desde la preparacin hasta alcanzar la versin final.
El docente puede observar y registrar.
En la preparacin
Nivel de participacin de los alumnos.
Respeto de los turnos de la conversacin.
Respeto del orden prefijado, en las intervenciones.
Modo de describir objetos, lugares y personas.
Para la textualizacin
Modo de intervencin en la composicin de la escritura.
Secuenciacin de las acciones para referirlas en el relato.
Nivel de apropiacin que los alumnos han alcanzado (Museo est bien escrito? le falta algo? le sobra algo? Qu nombre empieza con la misma letra?)
Para la revisin
Nivel de reflexin que han alcanzado26
La Expectativa de Logro elegida en el Nivel Inicial, incrementa su complejidad en el Primer Ciclo de la
Educacin General Bsica.
26
Conviene sealar que este ordenamiento, particularmente en la secuencia textualizacin/revisin no es rgido en la
prctica como lo es en su enunciacin. Sabido es que los procesos de revisin, por ejemplo, afectan la textualizacin de
la misma y dan lugar a nuevas revisiones. Por otra parte, todo momento es propicio para la observacin de los aspectos
aqu sealados.
85
Se espera que el alumno logre:

La gestin del proceso de escritura personal o colectiva a travs del planteo del tema, escritura de
borradores, reescritura y determinacin de las pautas de presentacin final.
Se presenta, a continuacin, una propuesta de trabajo para tercer ao.
Teniendo en cuenta la problemtica social comn en las escuelas, la prevencin de la pediculosis, se propone a los nios armar un mural en donde se incluirn:
Carteles con informacin.
Carteles con consejos para prevenir,
Carteles con instrucciones para eliminar la epidemia.
Relato de un caso resuelto,
Trabalenguas, dichos, refranes, adivinanzas, poesa-disparate.

El docente distribuye las actividades de realizacin, en acuerdo con los alumnos y pequeos grupos.
A partir de ese momento, el maestro puede:
Anticipar contenidos comprometidos ya fuere como saberes previos o por adquirir:

Significacin social de la escritura, usos y contextos.
Experimentacin de escrituras con propsitos definidos (recordar, transmitir, invitar, avisar, sealar, preguntar, indicar, jugar, etc.)
Unidades bsicas de la escritura: texto, palabra, letra. Sus articulaciones. Sus convenciones de uso
ortogrfico. Tipo de letra, presentacin.
Estrategias de escritura. Prerredaccin (tanteo, seleccin del asunto, generacin de ideas), borrador, versin final.
La situacin comunicativa: destinatario, emisor, etc.
Anticipar y/o provocar situaciones problemticas:

Construccin de la frase; adecuacin del mensaje a las consignas.
La modalizacin segn la intencin: informar, aconsejar, divertir.
Tipo de letra por utilizar. Tamao. Disposicin en el espacio.
Ortografa y puntuacin.
La integracin de otros cdigos: imgenes, smbolos, colores, etc.
Organizar sus intervenciones:

Indaga sobre el esquema o anticipacin del portador del texto que posee el nio y orienta su adecuacin y ajuste a la intencin.
Se constituye en el destinatario virtual de las producciones y desde esa lectura acepta, o cuestiona,
tanto el significado, la organizacin sintctica o el vocabulario, cuanto la legibilidad: tipo de letra
utilizado, tamao, distribucin en el espacio, etc.
Provoca la reflexin para la reescritura, cuando es necesario.
Observa y registra los mecanismos de gestin del escrito.
Estimula la interaccin entre pares como forma de constatar la eficacia del texto producido, de las
palabras seleccionadas, de la puntuacin y otros recursos empleados.
Provocar la reflexin sobre los diferentes discursos empleados en los carteles y sus funciones, y otras
reflexiones a partir de la revisin final de la escritura (coherencia, ortografa, puntuacin)
Generar toma de decisiones con respecto a:

Diagramacin del mural: ubicacin de los distintos textos (significatividad del paratexto)
Determinar las instancias y estrategias de evaluacin; disear y aplicar los instrumentos necesarios:
En primera instancia:
La evaluacin de la escritura de los diversos textos de uso social; por ejemplo, a travs de una
lista de cotejo conocida por los alumnos. El docente registrar si la informacin obtenida es
pertinente;
Los textos responden a la intencionalidad y a los destinatarios elegidos;
Las ideas estn formuladas con claridad y relevancia;
Cumplen con la funcin apelativa;
La ortografa y la puntuacin ayudan a la comprensin;
La distribucin de los textos en la hoja y en el espacio del mural contribuye al cumplimiento de
los propsitos.
En segunda instancia, junto con los alumnos evaluar
Repercusin y alcance de los textos para la campaa contra la pediculosis, das despus de la
exhibicin del mural.
86

Estas actividades responden tambin a Expectativas de Logro del rea Artstica:
Realizacin de lecturas globales y descriptivas de producciones propias, ajenas y del entorno cotidiano
interpretando materiales, texturas, formas que utilicen el plano y el espacio.
Asimismo, implican Expectativas de Logro propias de Formacin tica y Ciudadana:
Adquisicin de hbitos de higiene bsica y comprensin de su importancia en la prevencin de enfermedades.
Y de Ciencias Naturales:
Identificacin, explicacin y prctica de medidas de cuidado de la salud personal y del ambiente.
En el Segundo Ciclo, la Expectativa cuya progresiva complejidad se sigue a travs del la Educacin General
Bsica, pretende que el alumno logre:
Gestin del proceso de escritura mediante el empleo de distintas estrategias: plantear el tema, consultar fuentes, elegir la diagramacin, redactar borradores, reescribir, emplear procesadores de texto y controlar los textos producidos en funcin de la intencin y los efectos esperados.
Se presenta una propuesta de trabajo surgida por iniciativa de una docente de quinto ao de una escuela de
Morn, sobre un tema comunitario:
Realizar una campaa de informacin sobre la poda de rboles y sus repercusiones en el medio ambiente.
Confeccionar una cartilla para entregarla a la comunidad.

La focalizacin de la escritura completa, adems, otra Expectativa: Produccin de escritos con seleccin de
vocabularios de la lengua estndar en funcin del contexto comunicativo.
La docente;
Guiar la organizacin del trabajo individual y grupal y la seleccin de actividades;
Realizar registros en el aula, para conocer los saberes previos: qu saben los alumnos, qu ignoran y cules son los posibles aprendizajes.
Verificar la participacin, el compromiso de los nios con el proyecto, el intercambio y la propuesta del grupo total y de los pequeos grupos;
Orientar la organizacin de los tiempos.
Para iniciar la preparacin del escrito (la cartilla), la docente se propone responder a otras Expectativas de
Logro en torno de los ejes Escuchar y hablar.
Participacin en conversaciones con objetivos determinados, en grupos de trabajo o de amistad, con intervenciones ajustadas a la dinmica de la toma de turnos, la lectura de signos paralingsticos y la dialctica
propia del intercambio y la confrontacin de ideas.
Formulacin de cuestionarios, encuestas y reglamentos y respuestas a textos semejantes.
Por otra parte, es intencin de la docente trabajar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales correspondientes al rea de Lengua e integrarlos con los de otras reas; Ciencias Naturales (cuidado
del medio ambiente), Matemtica (probables relaciones con medida, superficie) y Formacin tica y Ciudadana (la funcin social, la validez y el respeto de las normas y el buen funcionamiento de los grupos).
Con respecto a la escritura se consideran los siguientes contenidos:
Significacin social de la escritura: usos y contextos.
Produccin de escritos ajustados a propsitos y lectores determinados.
Control de la legibilidad del escrito.
Control de la ortografa del escrito.
Seleccin lxica en funcin del contexto comunicativo.
En cuanto a la lengua oral, que en esta propuesta tiene un amplio campo para ser sistematizada, el contenido prioritario es la conversacin y la escucha, para lo cual se atender a:
Usos orales, segn entornos diferentes.
Reconocimiento y uso oral de la pregunta/respuesta.
Claridad y precisin en el habla.
Formas lingsticas textuales y pragmticas, segn los propsitos.
Reconocimiento de modelos de verbalizacin segn la situacin comunicativa.
Intencionalidad de los hablantes y las diferentes expectativas del receptor.
Distintos modos de comunicacin: lengua oral/lengua escrita.
Gneros formales como entrevista, reportaje, debate.
Recursos y estrategias para el abordaje de gneros formales.
Recursos y estrategias para el abordaje de gneros formales.
Lo que hace de la conversacin un contenido por ensear, es su significatividad, que la convierte en esencia
de los mecanismos de la interaccin, pasible de observacin, anlisis e interpretacin.
87
La base de la conversacin se establece en el intercambio de dos roles: el hablante y el oyente, cuyas intervenciones (uno por vez) pocas veces se superponen y estn regladas por una normativa universal que determina el respeto por la toma de turnos.
No siempre se explica por qu un hablante toma su turno, aunque hay indicios temticos y de entonacin
que marcan puntos de completamiento posibles de las emisiones.
Toda conversacin se inicia con un saludo al comienzo de la situacin comunicativa (salvo que se produzca
entre extraos) y presenta una secuencia de cierre.
Segn la situacin comunicativa, la conversacin presentar en el proceso interactivo, distintos acuerdos,
espontneos o productos de una negociacin, y reflejar diferentes intenciones.
La docente inicia sus acciones mostrando a sus alumnos una boleta de impuestos municipal de la ciudad de
Morn donde figura la indicacin sobre la prohibicin de la poda, nmero de decreto y penalizacin.
La docente organiza:
Dinmica de realizacin: actividades en pequeos grupos y con el grupo total.
Espacios, tiempos y recursos necesarios.
Propone y coordina situaciones didcticas y actividades de los alumnos para producir el texto propuesto:
Leer textos y bibliografa especfica para abordar la temtica y escribir las entrevistas, organizar debates y difusin en la comunidad.
Conversar con los vecinos sobre la prohibicin de la poda de rboles.
Grabar reportajes a algunos vecinos.
Desgrabar los mismos para analizar los comentarios.
Realizar entrevistas a distintas autoridades relacionadas con la problemtica (Intendente, Director de Medio Ambiente, Director del INTA, Concejeros Municipales).
Asistir a una radio local para tratar el tema en un programa especial.
Confeccionar una cartilla de difusin para repartir entre los miembros de la comunidad.
Se forman distintos grupos de trabajo:
Algunos nios se dedican a investigar sobre el tema especfico de Ciencias Naturales (lectura en
enciclopedias, bibliografa sobre el tema, cartillas).
Otro grupo se dispone a preparar las entrevistas, previo anlisis de algunas realizadas en distintos medios periodsticos (grficos, televisivos, radiales). Se proyectan las que se llevarn a cabo, teniendo en cuenta la adecuacin lingstica a la situacin comunicativa y a sus destinatarios.
La docente conduce la reflexin sobre;
Las diferencias entre la lengua oral y la escritura;
Los recursos propios de la oralidad utilizados en la entrevista;
El reconocimiento de los diferentes registros que se abordarn en gneros formales (definicin
del destinatario y seleccin del registro lingstico adecuado, modo de preguntar, lenguaje formal, enunciacin, persona, tiempo).
Otros alumnos se encargan de la consulta a autoridades que se ocupan del medio ambiente, direcciones,
municipalidades, etc.
En la planificacin de la semana, la docente prev algunos das para la puesta en comn de la informacin.
Cuando todos los alumnos poseen la informacin requerida, se abocan a la preparacin escrita de las entrevistas.
Se realizan las entrevistas a los vecinos y luego se programa una visita al Palacio Municipal para entrevistar
al Intendente. Se solicita previamente la audiencia, por escrito.
La docente apela a los saberes previos sobre el formato de la carta-solicitud y destaca sus caractersticas.
Antes de ir a la Intendencia, se busca informacin sobre quin escribe los decretos, cmo se tramitan las
ordenanzas en el Concejo Deliberante.
Una vez reunida toda la informacin a partir de las fuentes consultadas, los alumnos seleccionan la que
incluirn en las cartillas para los vecinos.
En pequeos grupos, se procede a la produccin de las cartillas de difusin, teniendo en cuenta las caractersticas del portador.
La diagramacin elegida indica que la cartilla tendr dos hojas dobladas, con un texto apelativo en la portada y la informacin en la parte interna.
La docente y los alumnos acuerdan las condiciones que deben cumplir los textos para la portada:
Funcin apelativa.
Uso del Modo Imperativo.
Empleo de recursos tipogrficos.
Distribucin espacial.
Relacin entre texto e ilustracin.
88

Se atiende a la coherencia de los textos, la ortografa y la puntuacin.
Se selecciona y compone un texto con frases extradas de cada una de las diez cartillas realizadas por los
equipos.
Se propone a la profesora de Informtica procesar el texto en la computadora:
En Morn hay mucha contaminacin.
Las fbricas que nos rodean, los autos y
los colectivos, eliminan gases que nos hacen mal
LAS PLANTAS
Son nuestros amigos
Nos dan el oxgeno que necesitamos
para vivir
SR. VECINO
NO LOS PODE
Sepa que cuando saca una rbol, debe plantar dos
En el interior de la cartilla se explica:
La importancia del oxgeno;
Los desastres ecolgicos ocasionados por la tala indiscriminada en el Amazonas y en otras zonas
de nuestro continente;
El problema del smog y la contaminacin;
La campaa de plantacin de rboles iniciada por Chile, ejemplos en nuestro pas;
Las acciones iniciadas y llevadas a cabo por el Municipio de Morn.
Se exhiben todas las cartillas y se difunden.
Se acuerda la intervencin radial. Se prepara un programa para realizar en una radio local con invitados
especiales: Intendente, alumnos, vecinos.
La docente establece y aplica estrategias para evaluar la produccin oral y escrita (saberes previos, proceso,
producto, repercusin comunitaria).
Finalmente, en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, cuando el alumno cuenta con mayores
recursos que le posibiliten ser un usuario autnomo y eficiente de la lengua, la Expectativa de Logro correspondiente a la comunicacin escrita cuya progresin en complejidad se ha observado desde el Nivel Inicial y
a travs de toda la Educacin General Bsica, pretende el alumno:
Gestin y control del proceso de escritura con seleccin de estrategias adecuadas para su desarrollo
progresivo hasta el procesamiento final.
Aplicacin de las convenciones para la construccin del escrito, en funcin de la legibilidad por
parte del lector implcito o ideal.
Para alcanzar dichas Expectativas, el docente compromete prioritariamente estos contenidos:
Gestin de proyectos de escritura personales y colectivos, sobre tema libre o por encargo (plantear
y discutir temas para escribir, consultar diccionarios, ampliar lxico, seleccionar recursos, ajustar
esquemas, redactar borradores, seleccionar formatos, soporte y diagramacin, usar procesador de
textos). Seleccin de lectores y consultores para los escritos. Evaluacin de sugerencias y comentarios.
Estrategias de escritura: seleccin de asunto, anlisis y comprensin de un tema designado, bsqueda de informacin, seleccin y organizacin. Elaboracin de esquemas o planes, desarrollo de
esquemas, borradores, consultas y modificaciones, versin final, seleccin de formato y soporte,
procesamiento.
Control de la progresin temtica, coherencia y cohesin del escrito.
Parafraseo, sustitucin, sntesis o expansin del escrito.
Tomando un ejemplo de las situaciones de escritura producidas en el rea especfica de la Lengua, se comprueba que la Literatura es un poderoso motor para provocarlas.
Los alumnos de sptimo ao han escuchado la lectura de El flautista y los automviles de Gianni Rodari 27 y
la de su hipotexto (texto preexistente el hipertexto de Rodari): El flautista de Hamelin de Robert Browning28.
El docente se propone generar una situacin de escritura en la que, despus de la escucha y la lectura placenteras, se produzcan textos bajo la consigna: El flautista en la dcada del 90.
El docente organiza actividades para la preparacin:
Lectura del cuento de Rodari hasta la penltima secuencia, que deja abierto el final. (el autor propone
luego tres finales posibles)/
27
28
Rodari, Gianni. Cuentos para jugar. Madrid. Alfaguara. 1980

En: Anderson, Perrault, Collodi y otros. El cuento infantil. Seleccin y notas; Graciela Montes. Buenos Aires. CEAL. 1977
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Comentario oral general sobre la temtica, los personajes, el conflicto, que permite indagar los saberes
previos con respecto a:
Vocabulario,
El posible conocimiento de la historia sealada como hipotexto,
Lo que surja de las apreciaciones de los alumnos relacionadas con el hombre y el medio ambiente.
Induccin al reconocimiento de la relacin del conflicto surgido en el texto con las Expectativas de
Logro planteadas para el ciclo por:
Ciencias Naturales:
Sensibilizacin y compromiso desde el plano intelectual y tico ante los avances cientficotecnolgicos, integrando los sistemas naturales, sociales y artificiales;
Ciencias Sociales
Reconocimiento, comprensin y respeto de los valores individuales y grupales que conviven en
la sociedad;
Formacin tica y Ciudadana:
Desarrollo del sentido del cuidado personal, comunitario y de la naturaleza, como expresin del
respeto por s mismo, por los dems y por todo lo existente, y como concrecin del respeto por
la vida.
Desarrollo de la valoracin positiva del disfrute y uso creativo del tiempo libre.
Insistencia en el cultivo del aprecio por las manifestaciones estticas como una dimensin fundamental de la persona y la sociedad. (Esta ltima Expectativa debe situarse, en realidad, en primer trmino cuando se aborda cualquier texto literario)
Lectura silenciosa individual del cuento

El docente propone a los alumnos que en forma grupal (no ms de tres integrantes), elaboren (discutan y
acuerden) y, a travs de su vocero, expongan los finales posibles para el cuento.
Una vez transcurrido el tiempo predeterminado, los alumnos relatan oralmente sus propuestas.
El docente registra, en una grabacin, las intervenciones de los alumnos.
Se escuchan (los registros podrn ser utilizados para evaluar el grado de comprensin lectora).
Esta actividad que ha iniciado la preparacin y que posiblemente ocupe dos bloques horarios, se contina
con:
La lectura en voz alta por parte del docente del el flautista de Hamelin de Robert Browning -en la
versin ya citada-;
El comentario oral sobre la temtica, los personajes, el conflicto;
El reconocimiento del hipotexto, fuente mencionada por Rodari, y sus semejanzas con el hipertexto;
El reconocimiento de la hipertextualidad como recurso literario.
El docente hace referencia al posible antecedente histrico29 y la relacin con la Expectativa de Logro de
Ciencias Sociales para el Tercer Ciclo:
Reconocimiento de las conexiones entre aspectos polticos, econmicos, sociales y culturales en diferentes perodos estudiados.
A continuacin, los alumnos realizan la lectura silenciosa individual del cuento de Browning.
Esta actividad que posiblemente se desarrolle en un bloque horario, completa la preparacin.
La textualizacin se inicia con la consigna propuesta por el docente, para ser resuelta en grupos de no ms
de tres integrantes:
El flautista en la dcada del '90
Cada grupo inici el trabajo de borradores, discuti y resolvi sobre el tema, el formato, ubicacin de prrafos, puntuacin, lxico.
Una vez completada, con la revisin, cada pequeo grupo ley su produccin a sus compaeros y al docente.
Los flautistas de los nios de sptimo ao se llevaron:
La tristeza;
La guerra;
La ropa;
Los fantasmas;
29
Antigua leyenda, conocida en varias versiones que se enlaza en la Cruzada de los Inocentes de 1212, cuando un chiquillo llamado Nicols de Colonia se puso al frente de un batalln de veinte mil cruzados adolescentes, muchos de los cuales
perecieron. (Gonzlez Porto - Bompiani. Diccionario literario. Barcelona. Montaner y Simn. 1967 - Tomo V)
90

Los malos, los narcotraficantes, los corruptos;
Los candidatos de las -entonces inminentes- elecciones (se realiz el trabajo en un mes preelectoral)
En cuanto a la evaluacin de las producciones por parte del docente, no slo debe tener en cuenta las versiones finales de los textos sino tambin todas las acciones desarrolladas durante el proceso de planificacin, textualizacin y revisin. De esta manera, la revisin del maestro enriquece la autoevaluacin del
alumno quien, ante la necesidad de construir su texto como escritor y lector a la vez, ir descubriendo y
corrigiendo sus falencias, guiado por el maestro.
Las situaciones de escritura deben ser generadas a diario, pero independientemente del carcter culminatorio que representan segn la ocasin, en cada nivel, el docente debera plantearse la necesidad de dedicar
un tiempo preestablecido al taller de escritura.
Hace ya ms de una dcada que se ha ido instalando en la prctica del aula -o fuera de ella, en el mbito
escolar- el taller de escritura.
Discutida y resistida en un principio su metodologa, acusado de facilismo, de improvisacin, de falta de
seriedad y disciplina, cost aceptar su eficacia, a veces por desconocimiento o por un inadecuado abordaje
de su dinmica.
Incorporarlo regularmente a la actividad semanal de las clases de Lengua no ha sido fcil. Sin embargo,
muchos docentes han comprendido la validez de sus resultados y con diferentes recursos han organizado el
tiempo, el espacio en el aula y la oportunidad de llevar a cabo el taller de escritura.
El rol del maestro en el taller, se vuelve polifactico: organiza, coordina, dialoga individualmente o en pequeos grupos, gua, genera, propone instancias de escritura, colabora en la correccin -que nunca es unilateral, es decir, con pautas desconocidas por el alumno.
Tambin, en algunos momentos, el docente desaparece puesto que el contexto del aula y en la situacin de
escritura, cada alumno o par de alumnos, o pequeo grupo, comprometido en su propio proyecto, puede
estar en distintas etapas de su realizacin. La intervencin del maestro que en lo posible se har efectiva no
menos de dos veces en el lapso destinado al taller, tendr las caractersticas de una entrevista personal
mediante la lectura de borradores, en comn con el alumno, y el comentario e intercambio oral de opiniones, sealamientos y sugerencias.
En el taller de escritura, los verdaderos protagonistas son los alumnos, quienes eligen una temtica y sobre
la base de un proyecto de corto o largo plazo (que puede ser literario o puede no serlo) inician el proceso de
preparacin, textualizacin y revisin.
Es indudable -muchos escritores lo afirman- que se descubre lo que se quiere decir, en el proceso continuo
de ver lo que se ha dicho.
Cada alumno (o par, p pequeo grupo) resolver el tipo de texto por realizar y el maestro apoyar el proceso con entrevistas en las que los guiar para que alcancen conciencia de sus propias dificultades en los aspectos de contenido, estructurales, lexicales e instrumentales.
El trabajo con consigas cuya resolucin se agota en un encuentro, si bien puede resultar productivo desde el
punto de vista de la impronta de la creatividad y un buen disparador para iniciar un proyecto mayor, debe
dejar en el taller el espacio para un proceso de ms largo aliento en que los alumnos desarrollen y adquieran las habilidades y destrezas para la apropiacin de la escritura.
Desde el momento en que el alumno es receptor de sus propios textos y por lo tanto lector de ellos y tambin de los ajenos, el taller de escritura encierra, implica, presupone el taller de lectura.
Si se intenta abordar los diferentes discursos que hacen a las funciones del lenguaje: narracin, descripcin,
exposicin, argumentacin, conversacin, instruccin, lo potico, se impone la lectura de textos que los
presenten: cuentos, novelas, obras de teatro, textos de divulgacin cientfica, todos los que el rea o las
distintas rea requieran.
En la primera etapa de la realizacin, el acopio de materiales puede llevar a los alumnos a transitar por
distintos textos cuya frecuentacin les facilitar el hallazgo de sus propios recursos para la textualizacin.
En cuanto al discurso literario como objeto de conocimiento especfico del rea, no puede ser relegado ni
erigido un nico modelo. No obstante, la literatura, segn ya se ha sealado, constituye un poderoso motor
para avanzar en la adquisicin de estrategias de abordaje de la escritura.
Por ltimo, se reitera que durante la planificacin el alumno-escritor cumplir las operaciones que lo comprometan a definir:
El objetivo y el destinatario del texto: para qu se escribe, para quin se escribe;
El plan gua de la produccin global, para lo cual buscar la informacin pertinente en la memoria de
largo plazo;
La organizacin (orden, jerarquizacin de los elementos elegidos);
Los procedimientos de adecuacin del texto al destinatario (cmo se escribe)

Segn el tipo de texto, estas operaciones pueden consignarse fragmentariamente en notas, apuntes, frases.
91
Cuando se inicia la textualizacin, la puesta en texto, sus acciones atienden a exigencias locales, relacionadas con lo instrumental (ortografa, sintaxis, lxico) y a las exigencias globales (la eleccin del tipo de
texto, la macroestructura, su coherencia).
Con la revisin, se realiza la relectura que llevar a detectar errores que transgreden la norma, opacidades
que dificultan la comprensin, expresiones que pueden entorpecer la adecuacin a los objetivos del texto y
al destinatario.
Si es necesario, con la reescritura se alcanza la puesta a punto del texto.
En toda situacin de escritura, el docente debe guiar al alumno para que las preguntas relativas a qu, para
quin, desde dnde y cundo, por qu y cmo escribe, no queden sin respuesta.
Los pasos descriptos no constituyen componentes de una sucesin rgida. Cada uno de ellos exige distintas
operaciones que implican un dinamismo de avances y realimentaciones y no pueden preestablecerse ni orden ni tiempo para las mismas.
El docente puede proporcionar herramientas (guas, cuestionarios, fichas) para cumplir su rol de organizador
y hacer que los alumnos detecten sus propias dificultades.
Por otra parte, cada alumno (como cada escritor) muestra distintas conductas para encarar la redaccin.
Algunos, escriben el texto de un tirn y despus revisan, reescriben, corrigen sobre la totalidad del texto.
Otros, inician su escritura con una frase que les de el impulso para la sucesin de las frases siguientes. Hay,
tambin, quienes apuntan sus ideas, oraciones, palabras, citas y despus arman el texto.
En muy difcil describir una tipologa a partir de las distintas conductas. Los chicos, quienes no son conscientes de estas operaciones y no siempre llegan a la escritura como una gran carga cognitiva, pueden asumir
actitudes diversas cuya amplia gama va desde el entusiasmo hasta el bloqueo. Por eso, se hace necesaria la
intervencin del docente para guiarlos, orientarlos en la prctica de esas conductas y proporcionarles las
herramientas para realizarlas.
rea Ingls
C2
ORIENTACIONES DIDCTICA
La orientacin didctica del rea Lengua Extranjera considera cinco aspectos bsicos:
1. La naturaleza del lenguaje.
2. El proceso de adquisicin de una lengua extranjera en particular, en correspondencia con ese proceso
cuando se trata de Lengua materna.
3. Las caractersticas propias del idioma por ensear: Ingls.
4. Las expectativas de los alumnos y de la sociedad con respecto a un idioma extranjero.
5. Un modelo de enseanza que se adecue a los requerimientos que plantea cada uno de los aspectos considerados.
Desde su libro de texto

A los efectos de clarificar las posibles transposiciones didcticas de lo explicitado anteriormente (y de
acuerdo con todo lo dicho en Documentos Curriculares, B 1), se desarrolla una secuencia de trabajo a partir
de las presentaciones personales y las frmulas de saludo, con que seguramente comienza el libro de texto
que se haya seleccionado. Tratndose de un texto para Segundo Ciclo, por ejemplo, probablemente comience presentando a los personajes que utilizar en el ciclo y diciendo que son:
Hi! I'm _______.
I'm a ___________(monster/witch, etc.)
y, si se trata del Tercer Ciclo, comenzar presentando a los personajes que utiliza en el texto, dando, adems, su pas de origen.
Hello. My name's _______.
I'm from ___________ (pas de origen)
En ambos casos, aparecen habitualmente tanto Hello como Hi y las dos formas de presentarse.
Teniendo en cuenta que los alumnos de la E.G.B. en 1996 son los principiantes en el idioma, se proponen
Expectativas de Logro del Segundo Ciclo. Se trabaja en forma integrada a partir de los cuatro ejes estructurantes, utilizando como punto de partida la lectura, en coincidencia con lo expresado en los Documentos
Curriculares, B 1, respecto de:
92
No presentarse el lenguaje en una secuencia artificial de habilidades, tal como lo aconsejaba la prctica tradicional: Escucha, luego habla, recin despus lectura, para pasar, finalmente, a la escritura.
Utilizar el tipo de discurso al que los alumnos estn ms expuestos en su vida cotidiana.
Poner nfasis en la recepcin.

Son conocidas, en general, las estrategias sugeridas en las guas que los libros de texto proponen para el
docente respecto de la presentacin del tema, o aquellas que los docentes han venido practicando. Sin
embargo, el empleo de otro u otros procedimientos, partiendo del texto escrito, podra facilitar el proceso
de apropiacin de los contenidos.
En la introduccin al tema, el texto escrito ofrece ventajas respecto de la cinta de audio:
No produce tanto temor a no entender. Otorga ms confianza. (Documento Curricular, B1, pg. 44/ 45).
Est all, para leerlo y releerlo (volver la vista atrs si es necesario; mientras que la presentacin por la
cinta de audio dura instantes).
Posibilita partir de lo conocido: ilustraciones, estructura textual, nombres, signos para extraer significado del texto.
Posibilita al alumno efectuar descubrimientos por s mismo.

Se trabaja con los cuatro ejes estructurantes en forma integrada partiendo de la Lectura para desarrollar el
habla. (Se toma en eje Habla por tratarse de contenidos del discurso oral seleccionados para desarrollo de
este tipo de expresin).
Luego, se aborda la Escucha, para iniciar posteriormente a los alumnos en la Escritura, por ejemplo para el
segundo ciclo. (B 1, pgina 117).
Se parte de la seleccin de Expectativas de Logro (correspondientes a Lectura. Ntese que al hablar de
lectura no se piensa en la tradicional lectura en voz alta para verificar pronunciacin):
Desarrollo de la capacidad de reconocer elementos verbales y no verbales y asociar texto e imagen que coadyuvan a la comprensin de dicho texto.
Reconocimiento de la funcin comunicativa de un mensaje en un contexto.
Desarrollo de la confianza en s mismos a partir de la confirmacin de adivinanzas inteligentes

En funcin de dichas Expectativas se seleccionan los siguientes Contenidos:
Verbo To Be: primera y tercera personas del singular. I am - My name is. Palabras interrogativas: What.
Las contracciones: My name's (is) - What's (is) - I'm (am)
Frmulas de saludo: Hi! - Hello!.
Nombres de pases.
LENGUA ORAL
Expresin: empleo de frmulas de saludo y presentacin.

Audicin: Reconocimiento de nombres, nombres de pases, frmulas de saludo y presentaciones.
LECTURA
Reconocimiento de soportes visuales.

Identificacin de contexto.
Identificacin de contenido semntico y estructura de texto.
Inferencia de caractersticas bsicas de las proposiciones.
Inferencia de significados.
Inferencia de conceptos.
Confianza y seguridad para abordar y conducir los aprendizajes.
Confianza en los procesos de inferencia.
Desarrollo de autoestima y respeto por el otro.
Constancia, disciplina y perseverancia por el trabajo.
La secuencia didctica que a continuacin se propone, cuya validez guarda directa relacin con los posibles
resultados, lejos de ser una prescripcin, se incluye como una sugerencia alternativa. Se procura en sta
mayor congruencia con los C.B.C. de Lengua materna (que no deberan ser tan diferentes de los de Lengua
Extranjera, ya que ambas conforman una misma rea de conocimiento).
Si bien podra desarrollarse a partir de preguntas escritas a efectos de que los alumnos trabajen solos, se ha
optado por el planteo oral, puesto que se trata de una primera clase del curso, en la que es necesario demostrar que la tarea puede ser ms fcil de lo pensado y no inspira temor. Adems, debe tenerse en cuenta
que el discurso seleccionado tiende al desarrollo de la oralidad.
93
Docente
T E X T O
D E
E S T R U C T U R A
' S
E
M
N A
Y
M
M
'
I
94
Se sugiere observar dibujos.
Alumnos
Observaciones
Reconocen fotos en el texto. A partir de este trabajo, el

alumno logra reconocer la
Reconocen
nmeros
de superestructura del texto comSe solicita se observe sexos de los personajes.
mujeres y varones.
puesto por fotos y frases escritas que se corresponden uno a
Propone anlisis de la pre- Descubren textos escritos.
uno
sencia de texto escrito.
Solicita se analice la correspondencia entre textos y fotos.
Propone determinen si hablan los personajes o el autor
habla de ellos.
Solicita examinar al detalle
Descubren que los personala imagen.
jes hablan.
Propone anticipar qu estaLa presencia de un globo
rn haciendo los personajes y Determinan que estn salu- afirma que se trata de un disqu se dir en las frases conte- dando.
curso oral.
nidas.
Se identifica la funcin
Solicitan busquen los nom- Formulan hiptesis sobre comunicativa de los mensajes.
bres de los personajes.
contenidos del texto.
Por el gesto: se saludan.
Como son nuevos, no son conocidos: estarn presentndose.
Reconocen cada nombre, lo

escriben en el pizarrn.
La presencia de maysculas y nombres confirman las
hiptesis anteriores: estn
presentndose
Propone buscar las frases Pasan a escribir en el piza- No se propone que las digan
rrn las frases que preceden al oralmente puesto que es la
que anteceden al nombre.
primera vez que las ven, no
nombre.
saben pronunciarlas y, probaEl docente las dice en voz Escuchan.
alta
blemente, no se animen a
anticipar
la
pronunciacin
(anticipacin que se sugiere
ms adelante, a partir del
modelo del docente).
Se infieren significados y
Pregunta si pueden ambas Observan el uso de I'm; My

frases servir para el mismo pro- name is.
psito.
Determinan que pueden
intercambiarse.
Solicita identifiquen las Subrayan Hi - Hello y pasan
palabras delante de las frases a escribir al pizarrn.
vistas.
Provee de modelo oral.
Escuchan.
Interroga sobre posibles
usos.
Extraen conclusin sobre uso
(Puede aclarar)
similar
Se sistematizan los conceptos atendiendo el aspecto

semntico (funcin de estas
frases)
La presencia de hello, hace que
sea simple inferir su significado por transparencia. El docente puede aclarar que uno es
ms informal que el otro.
Se sistematizan conceptos. (*)
Saluda y dice su nombre e

invita a varios alumnos a hacer
lo propio
Propone bsqueda de una
pregunta con la que se solicite el
nombre.
Lo dicen en voz alta.
Aplican las frmulas de

saludo y presentacin en forma
oral.
La presencia del signo de
interrogacin es fundamental,
aunque en Ingls aparece slo
al final. Si preguntan si esto
se debe a un error, puede
hacerse examinar otras preguntas en otros sectores del
libro, para que confirmen la
regla.
Sistematizan la pregunta.
(*)
Saludan y se presentan eligiendo la forma que les resulta

ms fcil producir
Identifican la pregunta y la
escriben en el pizarrn.
N
R
O
Y
H
W
'
Pregunta su nombre a varios

Dan su nombre.
alumnos que no lo hayan dicho.
Propone los intercambios
alumno-alumno.
Oralmente, aplican frmuIntegra: Hi!
las de presentacin.
Varios se preguntan y dan
I'm ____________ e invita a otros alumnos a presentarse y a pre- los nombres.
En todos los casos de proguntar su nombre a los compaeduccin oral se pretenden
ros.
emisiones aproximadas a las
correctas y se busca desarrollar
confianza y seguridad.
(*) Obsrvese que, de acuerdo con lo mencionado en Doc. Curr. , B 1, pg. 45, se coloca el aspecto semntico
antes que el cdigo; la gramtica es ltima instancia.
Para la presentacin de I'm from, con el pas de origen, o la condicin u ocupacin de cada personaje, podra seguirse el mismo procedimiento que con el nombre, es decir: identificar en primer trmino el nombre
de los pases (que suele ser transparente), el contenido semntico de la proposicin (dice de dnde son);
sistematizar el concepto y pasar a la produccin oral integrando los dems conceptos desarrollados anteriormente.
En caso de utilizar un texto que no menciona el pas de origen, sino la condicin u ocupacin de los personajes, ser de vital importancia partir desde el apoyo de las representaciones visuales no verbales claras, para
inferir el significado de los componentes lexicales que pudieran aparecer (teacher, student, monster, witch,
etc.) y la utilizacin de las palabras transparentes (monster, por ejemplo)/
Antes del desarrollo correspondiente a Escucha, conviene considerar los procesos cognitivos involucrados en
esta secuencia. La adquisicin de una lengua se realiza (de acuerdo con corrientes tericas que desde aqu
se sustentan) por medio de un proceso de construccin creativo que se apoya en un conjunto de estrategias.
Estas le permiten al que aprende elaborar hiptesis sobre las convenciones del nuevo cdigo lingstico. El
aprendizaje se convierte, as, en un proceso de construccin constante en el que los alumnos utilizarn las
estrategias conocidas en su lengua materna. Existe una relacin clara, directa y ponderable de los aprendizajes previos en Lengua materna y con sus conocimientos del mundo, aprendizajes en otras lenguas extranjeras y en la lengua que en ese momento se aborda (si lo hubiera, caso que no es el de esta secuencia).
El aprendizaje de una Lengua Extranjera no se basa en el principio de la tabla rasa, modelo dominante en la
mayora de las situaciones de enseanza de Ingls, a pesar de los intentos de cambio de las ltimas dcadas.
La enseanza de Ingls no se realiza en el vaco. Se examinar, entonces, con qu conocimientos contaban
los alumnos antes de llegar a su primera clase de Ingls.
Obviamente, aquellos que no hubieran aprendido algo de Ingls con anterioridad, ya conocan en su propia
lengua:
Una estructura de texto que acompaa a ilustraciones/
El globo que, en las vietas, identifica al discurso oral.
Los soportes visuales que pueden identificar gestos (como el saludo) y la vestimenta que puede ayudar a
identificar ocupaciones.
Las claves grficas: signos de pregunta y exclamacin, uso de maysculas para nombres y (si las hubiere) palabras en negrita, ttulos y subttulos.
La funcin comunicativa que acompaa al gesto de saludo.
El significado de los elementos lingsticos que acompaan al nombre, si lo dice el hablante.
95
Son estos conocimientos en su propia lengua los que llevan a los alumnos -si se les propone hacerlo- a formular hiptesis que podrn confirmar con la gua del docente, acceder al cdigo infiriendo significados y llegar
posteriormente a la produccin oral.
Escucha
Con el trabajo previo sobre el texto, y habiendo producido oralmente, se propone la escucha a los efectos
de reconocer/identificar lo conocido. Se sugiere iniciar con aquellos conceptos de reconocimiento ms simple -probablemente los nombres- para pasar posteriormente a las frmulas de saludo y, al final, escuchar las
estructuras.
La escucha es una habilidad comunicativa que no ha sido suficientemente explotada por la enseanza tradicional (en que tan slo cumpla la funcin durante la presentacin de los temas). Sin embargo, debe ser
desarrollada, en forma gradual y paulatina. Es recomendable disear actividades que presenten una dificultad por vez, iniciando con lo conocido para pasar gradualmente a lo nuevo.
An cuando los alumnos ya conozcan el contenido por haberlo ledo, al escucharlo puede resultar totalmente nuevo, y, probablemente, no recordarn con exactitud el orden de las expresiones.
Expectativa de Logro seleccionada en este caso:

Identificacin de palabras o frases conocidas y/o transparentes (B 2 pgina 117)
Secuencia propuesta:
Docente
Alumnos
Objetivo/Observaciones
Propone la primera escucha Identifican nmero de Los alumnos identifican estructura

de una grabacin.
participantes y sexo.
general del texto y funcin. Lo hacen a
Identifican qu hacen los partir del reconocimiento de la presencia de palabras o frases conocidas
hablantes.
(Hello, algn nombre)
Anota los nombres en el Numeran los nombres a Identifican elementos conocidos.
pizarrn en un orden diferente medida que escuchan.
Focalizan su atencin en un tem por
del correcto.
vez, en el contexto del discurso comPasa nuevamente la cinta.
Numeran o determinan pleto.
Anota los saludos.
en qu orden se dicen o cul
se repite.
Pasa nuevamente la cinta.
Anota los pases.
Numeran.
Pasa nuevamente la cinta.
Propone identificar en qu
casos dice:
Completan ejercicio de
apareamiento y/o numeran
I'm o My name's
las frases.
Pasa la cinta.
Levantan la mano al
Solicita
identifiquen
la escuchar
pregunta.
Propone nueva escucha
para reconstruir el texto.
Obsrvese que, en concordancia con los Fundamentos y Propsitos del rea, se propone en el abordaje de la
Escucha (tal como se ha hecho en Lectura) un enfoque holstico descendente: se parte de la totalidad, se
descomponen las partes integrantes y se reconstruye el todo (Documento Curricular , B 1, pg. 51). En este
proceso se avanza desde lo conocido (los nombres), hacia lo desconocido (las estructuras) (Documento Curricular , B 1, pg. 47).
En este caso (semejante al de Lectura), se ha sugerido el trabajo con todos los componentes, por tratarse
de una leccin de un libro de texto diseada para ejemplificar lenguaje. Sin embargo, ms adelante se
propondr no desglosar todos los componentes al trabajar con materiales autnticos.
Escritura
Si el propsito del docente es que los alumnos Completen frases faltantes:
La escritura, aqu, se limita a una simple sustitucin de elementos en los ejercicios de completamiento,
para pasar -en un globo correspondiente a s mismo- a una produccin guiada por los modelos que el texto
ha provisto.
Aunque algunas demandas parezcan muy simples para el docente, pueden no resultar tan sencillas ni tan
obvias para los alumnos, al enfrentarse a su primera clase de Ingls.
96
Docente
Confecciona dos o tres globos con presentaciones, alterando en alguno el orden conocido (Ej. : primero origen, despus nombre y
por ltimo saludo). Propone el reconocimiento de la expresin adecuada en ejercicios de
completamiento.
Alumnos
-
Seleccionan la frmula apropiada.
Completan presentaciones con frases

aprendidas, ubicndolas en el lugar adecuado.
Propone que los alumnos dibujen una Arman su propio globo a partir de un
vieta de s mismos, con el globo de presen- modelo dado
tacin correspondiente.
La secuencia propuesta, adems de significar una sugerencia de trabajo vlida para una primera clase, incorpora elementos que sera imprescindible utilizar en las subsiguientes, para contribuir al desarrollo de las
Expectativas de Logro previstas en los Documentos Curriculares y obtener mejores resultados:
Determinar la funcin comunicativa del texto.
A partir del texto, obtener sentido.
A partir de ese sentido, acceder a la forma.

Se busca partir siempre de los conocido, enfatizando las similitudes y no las diferencias.
Ms all del libro de texto.

La tarea propuesta va un poco ms all del mejor aprovechamiento del libro de texto elegido por el docente, puesto que, como se ha dicho en los Documentos Curriculares, B 1:
Es necesario considerar que las formas de acceso al conocimiento que son ms cercanas a los alumnos favorecen el inicio del aprendizaje.
Y que por factores geogrficos
Para la gran mayora de los alumnos la nica posibilidad de comunicacin es la interpretacin de textos
escritos o audiovisuales.
Por ello, se sugiere comenzar a trabajar, a desarrollar las competencias relativas a las Expectativas de Logro, usando materiales autnticos, portadores de texto de Ingls, formen parte de las circunstancias reales y
concretas, insertados en el aqu y el ahora de alumnos y docentes.
Es la significatividad social de tales materiales la que determinar la necesidad de uso, y de acceso al significado, la misma necesidad que lleva a los alumnos a platear frecuentemente:
Profe/seo... no me traduce esto que dice en el manual del Video Juego?
Qu quieren decir esas palabras que aparecen en una propaganda de un canal por cable que transmite noticias:
Porque la realidad no tiene: Ni REW, ni PAUSE, ni STOP... transmitimos las 24 hs. del da?,
o tal vez:
Qu quiere decir Light en el envase de gaseosa?
aunque, quizs, la ms probable sea: Qu significa CARTOON NETWORK? que no slo aparecen como propaganda del Canal por Cable sino en cuadernos, cartucheras o etiquetas que los chicos compran en cualquier
comercio.
Avanzando en este sentido (aunque no se responda con esto a preguntas de los alumnos), podr incluirse
aquello que el docente mismo seleccione, comenzando, por ejemplo, con el frecuente MADE IN que aparece
en lpices, gomas, sacapuntas que los chicos mismos traen al aula. Para ello, no debe importar que la frase
corresponda a la estructura pasiva, concepto complejo que en el libro de texto probablemente recin aparezca en el Nivel 3.
La siguiente secuencia de trabajo, que so considera apta tanto para Segundo como para Tercer Ciclo, puede
aportar aclaraciones respecto del modo de llevar a la prctica tal trabajo con portadores de texto.
En esta secuencia, por tratarse de texto para ser ledo (a diferencia del ejemplo de la secuencia de trabajo
anterior, donde aparecen en el libro, impresas, las presentaciones orales), se propone el trabajo en torno al
Eje Estructurante Lectura exclusivamente, sin detenerse en el desarrollo de la oralidad. No obstante, ello
no implica negar a los alumnos la posibilidad de conocer cmo se dicen en ingls las palabras con que se
realiza el trabajo, para poder utilizarlas en otros contextos. Deber ser el docente quien d el modelo pues,
por supuesto, no habr cintas de uso comercial en que coincidan todos los nombres de pases de origen de
los productos que los chicos traigan al aula.
Sera sumamente valioso alentarlos a que anticipen una pronunciacin aproximada y que, luego, verifiquen
con el modelo dado por el docente. En muchas oportunidades, las pronunciaciones pueden ser bastante
cercanas a las correctas y quizs ms acertadas que las que se pueden obtener por repeticin.
97
Tal como est planteada la secuencia, los nicos conocimientos previos necesarios son los de la propia lengua. La estructura de texto se trabaja primero en Lengua materna.
1. En esta secuencia, las Expectativas de Logro son las ya enunciadas y correspondientes a Lectura. Los
contenidos implicados ataen, aqu, a los nombres de pases (lxico) y a las estructuras MADE IN y (de
ser posible) PRODUCT OF.
Como puede verse, una misma Expectativa de Logro se abordar a partir de diferentes Ejes temticos a lo
largo del Ciclo y con los contenidos, ocurrir lo mismo. Haber concluidos exitosamente una secuencia de
trabajo con una Expectativa de Logro a partir de un concepto no significa haber alcanzado plenamente la
meta. Esa misma Expectativa aparecer trabajada a travs de otros temas.
En esta propuesta, es posible ver un ejemplo de funcionamiento integrador de reas. Ingls se posiciona
transversalmente, abarcando contenidos ajenos al rea de Lengua Extranjera, puede servir como disparados
de aprendizajes correspondientes a otras reas o, servirse de los conocimientos de los temas en Lengua
Materna, para desarrollar los contenidos de Ingls.
Docente
Observa cuntos alumnos
traen elementos importados. Si
hubiera muy pocos, o no los
hubiera, aporta los propios.
Selecciona varios lpices de
industria nacional y solicita que
examinen los textos presentes en
ellos.
Propone que observen los

importados y reconozcan textos.
Se sugiere la bsqueda del

pas de fabricacin de otros elementos del aula (gomas, cartucheras) y de elementos en la escuela (video, computadora, grabadores) o el hogar.
Solicita a los alumnos un
mapa (planisferio)/
Promueve la reflexin acerca
de por qu estn escritos en Ingls.
Alumnos
Examinan estructura de texto

y sus componentes:
Marca
Tipo
Lugar de fabricacin.
Pueden utilizarse tambin

cartucheras o gomas.
Reconocimiento de estructura
de texto.
Se parte de Lengua materna,
avanzando desde lo conocido
hacia lo nuevo.
Reconocen partes del texto.
Aplicacin de conocimientos
Identifican el nombre del pas de Lengua Materna para el trabajo
de origen.
de texto en Ingls.
Identifican expresin que
Identificacin de los nombres
antecede a pas de origen (en
de los pases en Ingls (muchos
todos los casos MADE IN).
son iguales o parecidos).
Infieren que es equivalente a Inferencia de significado y
INDUSTRIA... o FABRICADO EN
sistematizacin de conceptos.
Descubren la expresin Made Se establece conexin con Cienin... e identifican pas de origen.
cias Sociales: pases exportadores
e importadores de tecnologa.
Ubican en el mapa el nombre

del pas en Ingls.
Buscan en diccionario informacin sobre el pas y, fundamentalmente, cul es su idioma.
Llegan a la conclusin de que
lo escriben en Ingls, para exportar.
Solicita que busquen en suDescubren que hay marcas de
permercados productos enlatados tomates, legumbres y frutas que
nacionales cuyas etiquetas estn
incluyen la reproduccin del texto
tambin escritas en Ingls.
en Ingls.
Descubren frases equivalentes: Product of Argentina
Propone discutir el reemplazo Notan que, en este caso, los
de MADE IN por PRODUCT OF
contenidos de los latas no han
sido fabricados sino que son productos de la naturaleza.
Propone discutir por qu
Llegan a la conclusin de que
estn escritos en Ingls
el propsito es llegar a exportarlos.
98
Observaciones
Se establece conexin con Ciencias Sociales: Argentina: exportacin de productos agropecuarios.
Sistematizacin de conceptos.
Se decide continuar, lleva

etiquetas de frutas y/o ensaladas
de frutas y propone construir
redes lxicas.
Si an se propone continuar la
secuencia, focalizar en la composicin nutricional que suelen
contener los envases (en algunos
casos aparece en Ingls)
Dedica espacio a la escritura
Por asociacin con Castellano

infieren significados de nombres
de frutas y pueden descubrir:
Peso Neto = Net Weight
Peso Escurrido =
Drained Weight despus de trabajar estructura del texto.
Descubren que el peso en
Castellano y en Ingls no es el
mismo y que se usan distintas
unidades.
Identifican los componentes. Se establece conexin con
Establecen los porcentajes.
Matemtica: unidades de peso
Infieren significados en Ingls
(si existiera la posibilidad de hacerlo).
Arman e ilustran una etiqueta
para un producto que fabrican t
desean exportar
Otra propuesta, tambin de Lectura, asociada al desarrollo tecnolgico, tiene que ver con el uso de manuales de instrucciones. Sera deseable capacitar a los alumnos para el uso de tecnologa importada (frecuentemente acompaada de manuales escritos en Ingls) y posibilitar, as, una mejor insercin en el mundo del
trabajo.
Para llegar a leer el Manual de Instrucciones de una computadora o de un tractor computarizado, es necesario partir de lo ms elemental y cotidiano; tal vez de esa Radio Porttil que, segn se ha generalizado, es
importada, con el manual que la acompaa escrito en Ingls.
Expectativa de Logro del Eje Lectura: las enunciadas anteriormente.

Contenidos a abordar:
Nombres de las partes de la radio.
Instrucciones simples
Conocimientos previos necesarios:
Denominacin castellana de las partes de la radio, en relacin con su uso;
La palabra pila, en Ingls; y
Haber ledo en su propia lengua un manual de instrucciones breves.
Docente
Provee de copias a los
alumnos.
Puede promover actividad
en forma escrita, con la consigna de ubicar sectores.
Solicita ubicar funciones.
Alumnos
Observaciones
Descubren un sector con Superestructura de texto.

grfico que muestra nombres
de las partes y otro slo con
texto escrito.
Reconocen que tiene AM

Pregunta por la fuente de y FM.
En ningn momento se preenerga (pilas o electricidad)
Reconocen presencia de: Battery
compart- tende el nombre tcnico sino el
de uso cotidiano (perilla o boment
tn, por ejemplo seran igualPropone tarea escrita
Aparean palabras en los mente vlidos)
dos idiomas o a partir de su Inferencia de significados.
propio conocimiento comple- Componentes de la estrucA partir del conocimiento tan con los significados de las tura del texto: subttulos. Es
de las partes, y dando tiempo partes.
importante que puedan buscar
para la bsqueda, solicita el Abordan los sectores del solos.
nmero de antenas que tiene y texto. Los subttulos le indiel nmero de pilas que usa)
can en qu sector buscar. Lo
La palabra
descubren por Battery Insta- llation y Antenas (si en AM- OPERATION que van a encontrar
FM tiene dos aunque en el en el ttulo, es transparente y la
presencia de verbos en Imperadibujo figure slo una).
99
Solicita reconocimiento de sector que contenga instrucciones.

Introduce el concepto de
Instruccin Simple.
Recuadran el sector.
Tivo como SELECT, ADJUST o

ROTATE son las claves
Determinan qu parte se
selecciona, ajusta o rota.
(No importa a qu marca corresponde, si el manual es de una radio porttil, seguramente podr realizar la
secuencia propuesta).
Sin que ello sea motivo de mayor preocupacin, es conveniente considerar que en el texto pueden aparecer
errores de ortografa o gramtica, cabe recordar que suele estar escrito en otros pases, por ejemplo en
Taiwn, Corea, China o Japn.
No es necesario trabajar todo lo que aparece en el manual. A diferencia de lo propuesto a partir de las presentaciones en que se utiliz el libro de texto, no es prudente, aqu, descomponer de ese modo el discurso
real. Es discurso el en libro de texto es ejemplificacin de estructuras que aparecen graduadas segn criterios de reflexin gramatical; los materiales autnticos, por el contrario, presentan una diversidad y un nmero de componentes tal que no sera adecuado, desde la didctica, intentar desarrollarlos en una secuencia.
Segn esta propuestas, los alumnos desarrollarn la habilidad de leer textos en forma detallada, gradual y
paulatina, a partir de sucesivas apropiaciones de contenidos ms complejos.
Conviene evitar la preocupacin de los nios por lo que an no comprenden y, solicitarles que focalicen su
atencin en lo que se les pide, que es lo que s pueden comprender. El docente no ha de impacientarse
observando lo que sus alumnos an no pueden entender; en cambio, les pedir en las etapas iniciales slo
aquello que pueden reconocer por transparencia.
Se recomienda tener presente que las Instrucciones tan slo reconocidas. Posteriormente, en otros manuales, podr verificar si hubo o no apropiacin de contenidos.
Escucha
Desde la Escucha tambin es posible trabajar a partir de materiales autnticos, portadores de textos audiovisuales. Estos materiales estn disponibles (ms all de aquellos que puedan adquirirse comercialmente) en
los numerosos canales de cable que transmiten tanto noticias como dibujos animados en ingls.
Exponer a los alumnos a textos de este tipo, emitidos por hablantes nativos a ritmo normal de conversacin,
es de vital importancia.
Tal como se ha explicitado al tratar Lectura, no se pretender abordar un texto en su totalidad o en todos
sus detalles; sin embargo, es importante comenzar a exponer a los alumnos a la lengua oral sin gradacin
gramatical, desde un principio, an cuando se realice mediante actividades simples, de concrecin posible.
Por ejemplo, tomado un pronstico del tiempo grabado del canal por cable, los alumnos pueden llegar a
determinar de qu pases se habla y, si se menciona con claridad, cul es el estado del tiempo que prevalece en la zona.
Los pasos a seguir podran resumirse as:
Seleccin del material por parte del docente.
Determinacin en el texto de los tems a trabajar.
Conduccin de las tareas.

En las actividades, es recomendable partir, utilizando la imagen, de una anticipacin de lo que va a orse y
confirmar luego, escuchando el texto. Se recuerda la conveniencia de focalizar la atencin en un tem por
vez, comenzando por lo conocido para dirigirse hacia lo desconocido.
Tambin puede utilizarse dibujos animados, con los cuales se siguen los pasos ya enunciados.
Seleccionar los discursos y los temas.
Analizar los discursos con que se trabajar en el aula.
Determinar qu conocimientos previos son necesario para abordarlos.
Disear las actividades acordes con esos conocimientos previos y con lo que se desea ensear.
Dejar que los alumnos trabajen solos.
Propiciar los cortes para la correccin de las actividades, en la que cada uno deber fundamentar su
respuesta y, grupalmente, decidirse si la respuesta dada es correcta o no.
Efectuar posteriormente los ajustes necesarios en caso de haber detectado dificultades.
100
A N E X O
ACERCA DE LOS TRAYECTOS

PRE-PROFESIONALES
1. CONTEXTUALIZACIN
Podemos definir la Tecnologa como el conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos
que tienen como objetivo la produccin de bienes y servicios teniendo en cuenta la tcnica, la ciencia y los
aspectos econmicos sociales y culturales.
Dada su importancia, la misma est presente al momento de abordar la educacin que prepara al futuro
ciudadano para su integracin en el aparato productivo de la sociedad como productor de conocimiento, de
bienes o procesos.
La transformacin educativa establece la relacin entre educacin y trabajo, siendo esta una de las bases
distintivas de dicha transformacin.
Resulta insoslayable destacar, a partir de ese marco, la relevancia que la educacin para el trabajo adquiere
en este proceso transformador.
La Provincia de Buenos Aires mediante la Ley Provincial de Educacin N 11.612 en concordancia con la Ley
Federal de Educacin N 24.195 reconoce la necesidad de considerar y de implementar esta especificidad de
la formacin, mediante la educacin tcnica.
El Acuerdo Marco para la Educacin Especial (A-19) aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin
pone nfasis en la educacin laboral y dice que entre las funciones de la educacin especial se encuentran:
Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con necesidades educativas especiales en los mbitos educativo, social y laboral.
En este proceso de transformacin debe reconocerse el recorrido histrico de la modalidad de formacin
laboral en la educacin especial de la Provincia de Buenos Aireas.
Desde su creacin, la Direccin de Educacin Especial ha respondido a los propsitos educativos que orientan la accin escolar en la totalidad de los establecimientos de la provincia de Buenos Aires, tendiendo a
una formacin integral de sus habitantes que les permita actuar con las mejores posibilidades en el plano
social, laboral, cvico y humano.
En lo especfico, su accionar se centr en la capacitacin para el trabajo, adaptacin laboral y defensa legal
correspondiente, cuando por razones de incapacidad fsica, retardo mental o inadaptacin social debieran
recibir una preparacin especial para su mas adecuada actuacin en el medio social (cuadernos de Enseanza Diferenciada N 25, Nueva Serie, 1973,Provincia de Buenos Aires).
La meta fue y es la integracin social a travs del trabajo, con la cual se cumplen los objetivos de normalizacin e integracin que han guiado desde siempre a dicha Direccin Provincial.
La ley Nacional N 22.431 de Proteccin Integral a las Personas con Discapacidad, la Ley Provincial N
10.592 y su Decreto Reglamentario de Rgimen Jurdico para Personas con Discapacidad, como as tambin
la Ley de Trabajo 24.013 aseguran la Formacin Laboral y Profesional de las personas con discapacidad fomentando la integracin social a travs de la integracin laboral
Mediante la Resolucin N 595/91 la Direccin General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires
aprueba el proyecto de Integracin Laboral presentado por la Direccin de Educacin Especial Provincial en
la que se propicia la creacin de Consejos de Trabajo Local con la activa participacin comunitaria. Los
mismos mediante la Resolucin N 6594/00 de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
pasan a funcionar como Subcomisiones Escuela-Empresa, ajustando su actuacin a lo establecido en la Resolucin N 1467/00 de dicha Direccin General.
La integracin socio-laboral se define como la participacin de la persona con discapacidad en la vida corriente de la comunidad a travs de la actividad productiva real, mediante la cual se relaciona con el sector
socioeconmico del trabajo. Esta integracin va mas all de la insercin pura en un puesto de trabajo, posibilita la integracin a la sociedad a travs de dicho rol. El trabajo es por naturaleza un impulsor para la
inclusin comunitaria de la persona.
En nuestros das, los cambios en la sociedad y en la cultura del trabajo exigen el logro de objetivos que
superen los tradicionales de la formacin de mano de obra para un puesto especfico y la orientan en el
sentido de la formacin integral de la persona. La tendencia actual es considerar la formacin para el trabajo como una dimensin sustantiva de la educacin permanente integral:
101
Todo el hombre: en todas sus dimensiones

El hombre y todo: vinculacin con su realidad socio-cultural y con todo el medio socio-productivo
Todos los hombres: igualdad de oportunidades sin exclusiones
Toda la vida: permanencia en la educacin
El trabajo y la educacin se identifican en su finalidad como el pleno desarrollo de las capacidades humanas
y la realizacin de la persona y de la comunidad. Esta concepcin educativa se basa en una visin del hombre como un proyecto integral de vida y en el principio de educabilidad de la persona.
Entendida la formacin para el trabajo como un aspecto para la formacin permanente, en los objetivos de
la educacin formal se est dando un desplazamiento del concepto de empleo hacia el de empleabilidad,
superando el concepto taylorista de lo ocupacional y de la formacin de mano de obra.
Ayer, la educacin tradicional se ocup de preparar personas para dar respuesta a los problemas conocidos o
a un futuro previsible. Hoy, se ha hecho necesario incorporar la mirada de la educacin tecnolgica para
preparar personas que respondan ante problemas de un futuro incierto. Para ello, se promueve el estudio de
cmo el hombre hace cuando hace, se procura el desarrollo de didcticas problematizadoras, a partir de las
cuales el conflicto cognitivo desencadene el saber-hacer y la reflexin sobre dicha accin.
2. TRAYECTOS PRE-PROFESIONALES (T.P.P.)

INTRODUCCIN
De acuerdo a lo establecido por la Resolucin N 502/02 de la Direccin General de Cultura y Educacin, se
denominan Trayectos Complementarios a las ofertas formativas ofrecidas por los establecimientos educativos de formacin bsica. En el marco de los mismos, los trayectos Pre-profesionales se convierten en un
rea Curricular Diferenciada de la EGB e integrada curricularmente al Trayecto Profesional (unidad pedaggica-didctica Trayectos Pre-profesionales-Trayectos Profesionales)
Los principales ejes y principios en los que se fundamenta la propuesta son:

1.
Ley Federal de Educacin, Ley provincial de Educacin y acuerdos celebrados en el Consejo Federal de
Cultura y Educacin.
2. Necesidad de una temprana insercin en la Educacin para el Trabajo
3. Articulacin sistema educativo-mundo del trabajo y la produccin, atendiendo a demandas regionales y
zonales.
4. Ejes de la Poltica educativa de la Provincia de Buenos Aires: equidad, calidad y cultura del trabajo.
La Educacin pre-profesional es una educacin tecnolgica direccionalizada, que busca el desarrollo de
competencias generales, que por un lado posibilitan lograr una adaptacin crtica y reflexiva entre el ciudadano y el mundo tecnolgico al que deber enfrentarse en cualquier situacin futura laboral o no, y por otro
aporta los saberes (conocimientos y capacidades) necesarios y facilitadores de la continuidad formativa del
alumno.
La Educacin Tecnolgica planteada dentro del Trayecto Pre-Profesional que se propone como rea curricular diferenciada y definida, destinada a desarrollarse durante la Educacin General Bsica para alumnos
con necesidades educativas especiales, pretende aportar a la Educacin Profesional la base de polivalencia, capacidad de aprendizaje y reconversin permanente que hoy exige el mundo del trabajo.
Comparte con la Educacin Tecnolgica propia de la EGB, sus dimensiones formativa e instrumental e incorpora el desarrollo de competencias generales y bsicas para la insercin del alumno en el campo de la Formacin Profesional.
La intencionalidad de esta oferta es:
Familiarizar a los alumnos con las competencias necesarias para el saber, saber hacer, poder hacer, y
saber convivir desde una visin tecnolgica, enmarcada dentro del quehacer productivo regional.
Incorporar conocimientos, habilidades y destrezas bsicas para el desarrollo de proyectos tecnolgicos
simples; integrando a travs de los mismos materiales, mquinas, herramientas y tcnicas operativas.
Familiarizar a los alumnos en el reconocimiento de las diversas actividades econmicas, productivas,
sociales y artsticas, identificando los recursos y las tecnologas actuantes en los procesos.
Profundizar los saberes establecidos en el campo tecnolgico a travs de una articulacin real con
las dems reas de la EGB y de una contextualizacin de estos aprendizajes a travs de procesos
orientados a la formacin dentro de una familia de profesiones.
Buscar el desarrollo de capacidades generales y bsicas que puedan articularse y profundizarse en
futuras etapas de formacin, potenciando las capacidades propias de los alumnos.
Fomentar mediante experiencias de aprendizaje basadas en situaciones reales de trabajo, ejercitando
capacidades laborales para la flexibilidad, adaptabilidad y cooperacin.
Acreditar esta formacin a travs de criterios que permitan la certificacin de aprendizajes para una
real validacin en el sistema educativo.
102

Por lo tanto, es un rea que brinda al alumno saberes instrumentales que fomentan condiciones de empleabilidad, es decir no se trata de una oferta con salida laboral, sino que brinda capacidades bsicas que ayudarn a obtener calificaciones laborales en una futura Formacin Profesional que posibilite la insercin
laboral y social.
Se articular con las dems reas de la EGB y estar integrada curricularmente a los Trayectos Profesionales
para alumnos con necesidades educativas especiales, conformando una unidad pedaggica-didctica.
La propuesta ser obligatoria, integral y flexible se llevar a cabo en forma secuenciada y tendr en cuenta
la acreditacin de conocimientos y destrezas previos, los que sern considerados como el punto de partida
del proyecto individual de aprendizaje de cada alumno, independientemente del ciclo de EGB que transite,
cuando las necesidades educativas especiales as lo requieran.-
REA DE TRAYECTOS pre PROFESIONALES

Para alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Contextualizada dentro
de la realidad regional.
Actualizacin y adecuacin
de contenidos
Cambio
metodolgico
Organizacin curricular
referida en competencias
bsicas
ESTRUCTURA MODULAR
MDULO
Espacio curricular que selecciona y
organiza contenidos y estrategias de
enseanza-aprendizaje.
103
3. Estructura Curricular
Se transforma los actuales Orientacin Manual, pre-talleres y Talleres en un rea Curricular Diferenciada
articulada con la EGB e integrada curricularmente a la Formacin Profesional, formando una unidad pedaggico-didctica: Trayectos pre-Profesionales/Formacin Profesional, segn el siguiente esquema:
FORMACIN PROFESIONAL
E.G.B.
INICIAL
Primer
Ciclo
Trayectos
Complementarios
Resolucin N 502/02
Segundo
Ciclo
Tercer
Ciclo
Programa de Integracin Laboral

P.I.L.
Trayecto de Formacin
Profesional
Trayecto pre-Profesional (T.P.P.)
Unidad pedaggica-didctica integrada
Se implementar una estructura curricular centrada en mdulos, esta facilita y garantiza la flexibilidad y
adaptabilidad para la elaboracin de los Proyectos Curriculares Institucionales en contextos propios.
Por otra parte, este tipo de estructura constituye un instrumento pertinente para la construccin de una red
integradora de contenidos que garantice el logro de las expectativas previstas y facilite el diseo y desarrollo de estrategias de enseanza centradas en la adquisicin y crecimiento de capacidades pre-profesionales.
Se define al mdulo como un tipo especial de espacio curricular caracterizado por poseer:
Unidad temtica
Flexibilidad temporal
Apertura a nuevos contenidos.
Integracin con las otras reas.
Contextualizacin con las diversas realidades.
Concepcin problematizadora de la realidad que debe ser resuelta.

La estructura estar conformada por siete mdulos:

el primero de Iniciacin al Trayecto pre-Profesional

los tres siguientes denominados de Capacidades Bsicas (C.B.)

y los tres ltimos de Capacidades Bsicas Orientadas, estos estarn orientados hacia una determinada familia de profesiones que ser definida en el P.C.I.
MDULO 1 C.B.
MDULO 2 C.B.
MDULO 3 C.B.
MDULO 4 C.B.O.
MDULO 5 C.B.O.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Modulo de Iniciacin al
Trayecto pre-Profesional
MDULO 6 C.B.O.
COMPETENCIAS BSICAS
104

A modo de ejemplo, mencionaremos algunas de estas familias:
Indumentaria.
Construccin.
Agropecuaria
Montajes Electromecnicos.
Alimentacin.
Artstica (artesanas).
Otras.
En cuanto a las Competencias Bsicas, que se plantean como un horizonte a alcanzar, pueden clasificarse
como sociales, comunicacionales, culturales, tecnolgicas, etc.
Algunas de estas competencias son:
Participar en las actividades de equipos de trabajo.
Aceptar roles de autoridad y supervisin.
Comunicar y recepcionar utilizando medios grficos, informticos, verbales y no verbales.
Realizar mediciones utilizando el instrumental adecuado.
Operar con herramientas manuales teniendo en cuenta las normas de seguridad.
Realizar montajes simples interpretando documentacin tcnica.
Administrar insumos, materiales y herramientas.
Reconocer las tecnologas implicadas en las actividades.

Los mdulos que conformarn esta estructura deben ser inclusivos, planteando expectativas de logro que
puedan asegurar el logro de capacidades, aumentando el nivel de complejidad en forma progresiva.
Esta estructura debe permitir diversos criterios de movilidad a partir del nivel de capacitacin alcanzado por
el alumno.
Se destaca como caracterstica importante de los mdulos de la Estructura Curricular del Trayecto preProfesional (a excepcin del mdulo de Iniciacin a los T.P.P.) la flexibilidad temporal, dando as cabida a
los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de los alumnos que cursen el mencionado trayecto. En definitiva se trata de que cada alumno aprenda en la medida de sus posibilidades los contenidos
definidos para cada modulo del T.P.P. Es decir, el nico indicador para valorar en que momento un alumno
finaliza un mdulo para comenzar otro, es el logro de las expectativas prescriptas.
En este aspecto la nica excepcin estar dada por el Modulo de Iniciacin al T.P.P. en el cual el alumno no
deber permanecer ms dos periodos lectivos, cumplido ese plazo deber acceder al primer modulo de
Capacidades Bsicas. Todo caso particular ser evaluado por el Equipo Transdisciplinario.
105
Estructura Modular del Trayecto pre-Profesional

Ejes Temticos Organizadores
La Gestin
Los Materiales y Herramientas

Las Tcnicas de Produccin
Mdulo de
Iniciacin al
Trayecto
pre-Profesional
Mdulo 1
Mdulos de Capacidades
Mdulo 2
Bsicas
Mdulo 3
Mdulo 4
Mdulos de Capacidades
Bsicas orientadas hacia
una familia de profesiones
Mdulo 5
Mdulo 6
106
Contenidos organizados en ejes temticos

La organizacin de contenidos en forma modular es un instrumento adecuado para construir una red integrada de los mismos caracterizada por una unidad temtica que garantice el alcance de las expectativas de
logro. La unidad temtica se sustenta en los siguientes ejes temticos organizadores:
Los Materiales y Herramientas

Seleccin, clasificacin, modo de obtencin, y elaboracin, impacto ecolgico. Relacin costobeneficio. Normas, especificacin y forma de comercializacin de los materiales.
Las herramientas, su relacin con las tecnologas y profesiones afines. Normas de seguridad y uso.
Las Tcnicas de Produccin

Comprendern tcnicas de recopilacin y procesamiento de datos, diseo, graficacin, elaboracin y
fabricacin, medicin y control, mantenimiento y reparacin de equipos.
La Gestin
Comprende aspectos tales como las relaciones humanas y laborales, la administracin y organizacin de
los recursos, nociones de comercializacin, cooperativismo y microemprendimientos
El mdulo, como espacio curricular, constituye una unidad autnoma para la acreditacin de aprendizajes,
posee una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza aprendizaje. Es decir los contenidos se
agrupan en torno a ejes temticos organizadores, adoptando distintos tipos de formatos. El Mdulo se desarrolla en torno a un problema central que da unidad a los contenidos y permite un enfoque pluridisciplinario
para el desarrollo de las capacidades.
Estas situaciones problemticas integran distintas alternativas de solucin por medio de proyectos productivos tecnolgicos. A travs de la intervencin docente se determina la secuencia integradora de las actividades, las condiciones de ejecucin, los tiempos y las instancias de evaluacin quedando determinado as los
momentos didcticos de cada etapa
Actividades de aprendizajes
En el desarrollo de los mdulos se plantearn actividades de aprendizaje formativas que posibiliten a los
alumnos el alcance de las capacidades propuestas, a partir de un aprender haciendo, acompaados por
el docente desde su funcin de tutora y de instruccin.
Algunas de estas actividades de aprendizaje pueden ser: Practicas guiadas, resolucin de problemas,
anlisis de productos, interpretacin de documentacin, prcticas de laboratorio, etc.
Articulacin dentro del Proyecto Curricular Institucional

Se elaborarn sugerencias para el abordaje de cada mdulo en el Proyecto Curricular Institucional a fin
de lograr acuerdos estratgicos para el proceso de enseanza-aprendizaje involucrando a todas las
reas curriculares.
4. ASPECTOS REGULATORIOS
a. Destinatarios
Alumnos de Educacin General Bsica con Necesidades Educativas Especiales.
b. Responsables del dictado de los Trayectos pre-Profesionales

Se implementarn gradual y progresivamente en todas las escuelas de Educacin General Bsica dependientes de la Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires. Quedando a criterio de la
misma la resolucin de aquellos casos que por sus caractersticas merezcan tratamiento particular.
c. Implementacin de proyectos
Para la implementacin del Trayecto pre-Profesional las instituciones elaborarn sus proyectos de Trayectos pre-Profesionales, cuya autorizacin queda a cargo de la Direccin de Educacin Especial.
En la elaboracin y concrecin del Proyecto Curricular Institucional para los Trayectos pre-Profesionales
tendrn participacin activa del equipo transdisciplinario y docentes con competencia en las reas especficas y/o de fundamento que se consideren pertinentes.
d. Regulaciones varias
a)
Los T.P.P. se llevarn a cabo en el mbito de las EGB o bien en los Centros de Formacin Laboral o
en cualquier otra Institucin en la que se brinde la oferta.
b) Los Equipos de conduccin de los CFL y las EGB implementarn acciones que garanticen la Unidad Pedaggica Didctica integrada de la Estructura Curricular.
c) De acuerdo al Proyecto Educativo de cada institucin y a las posibilidades de los alumnos los T.P.P.
podrn llevarse a cabo en servicios de Educacin Polimodal oferentes y mediante un Programa de
Integracin Laboral.
d) Las Instituciones articuladas generarn acuerdos tendientes al desarrollo de los T.P.P. y al efecto
de ser tenidos en cuenta con los respectivos P.E.I.
e) Para la elaboracin del Diseo Curricular se establece la construccin de un currculum centrado en
competencias consideradas clave para la formacin profesional.
107
Evaluacin, Acreditacin, Calificacin

y Promocin de los Trayectos
pre-Profesionales para los Alumnos
con Necesidades Educativas Especiales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
En cada establecimiento de EGB el Equipo Transdisciplinario formular las expectativas de logro para
cada modulo del Trayecto pre-Profesional en correspondencia con las formuladas por las Jurisdiccin.
Una vez consensuadas las Expectativas de Logro en el nivel Institucional, sern dadas a conocer a los
alumnos y a sus familias, quienes se notificarn de las mismas. Este proceder los har participes de una
accin conjunta, escuela-familia-alumnos, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El Equipo Transdisciplinario con activa participacin de los docentes del rea del T.P.P. realizar las
adecuaciones necesarias al plan que explcita los criterios de evaluacin, acreditacin y promocin, que
forma parte del P.E.I.
En el plan de evaluacin, se determinarn los criterios y estrategias que posibiliten la valoracin de los
aprendizajes, en funcin de las expectativas de logro formuladas.
Registro de Logros: cada modulo que apruebe el alumno acreditar capacidades pre-laborales las cuales
se acentuarn en un registro de logros. Dichas capacidades no acreditarn un oficio o profesin determinada sino que tendrn una validez general facilitando as su ingreso al empleo futuro, previo paso por
la Formacin Profesional correspondiente. Este documento registra los avances de cada alumno en trminos de competencias pre-laborales. En el se lleva constancia de todas las experiencias laborales, productivas y los proyectos tecnolgicos en los que participa el alumno. Corresponde a la Direccin de Educacin Especial la generacin de mecanismos que faciliten la implementacin de dicho registro.
El rea de Trayecto pre-Profesional tendr un boletn propio, independiente del resto de las reas. Esta
decisin se fundamenta en la flexibilidad temporal de duracin de los mdulos ya explicitado en el
apartado correspondiente a Estructura Curricular de la presente resolucin. El mismo ser utilizado para la totalidad del Trayecto, es decir, para los siete mdulos que lo conforman. La Direccin de Educacin Especial disear el mismo, en funcin de las pautas establecidas en la presente Resolucin.
Los informes que los alumnos y sus familias recibirn para el rea del Trayecto pre-Profesional se ajustarn a los siguientes puntos:
a) Se elaborarn tres informes anuales orientativos del modulo del T.P.P. que el alumno se encuentre
cursando, en base a las Expectativas de Logro prescriptas de acuerdo a lo establecido en el Punto 1
del presente anexo.
b) Una vez logradas las expectativas terminales de un mdulo del T.P.P. se elaborar un Informe Final, esto podr darse en cualquier momento del ciclo lectivo.
La evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos en el T.P.P. se regir de acuerdo a las siguientes pautas:
a) La calificacin de los alumnos ser conceptual y en relacin con las Expectativas de Logro de la
propuesta ulica y el P.C.I.:
Satisfactorio (MS),
Satisfactorio (S),y
An No Satisfactorio (ANS).
b)
La calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en el Informe Final, indicar que el alumno ha
alcanzado los logros previstos en el P.C.I.
c) La promocin se concretar por Modulo cuando el alumno acredite los aprendizajes correspondientes en funcin de un desempeo global que se refleje en la integracin del conjunto de los aprendizajes, en cualquier momento del perodo lectivo, lo que se desprender del Informe Final.
d) Se tendr en cuenta para calificar el desempeo global de los alumnos la integracin de los logros
de las Expectativas propuestas para cada modulo del T.P.P.
e) Si el alumno no pudiere ser calificado en algn perodo por falta de asistencia, el Equipo Transdisciplinario del establecimiento, deber:
analizar estrategias metodolgicas y disear alternativas de trabajo intrainstitucional, elaborando y ejecutando acciones de ajuste;
convocar a la familia para su intervencin (conocimiento de la situacin, acompaamiento de
los docentes en la tarea y compromiso de tarea conjunta);
108

9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
El alumno deber registrar una asistencia equivalente al setenta y cinco por ciento (75%) del total de
das hbiles del ciclo lectivo, debiendo asistir como mnimo, el cincuenta por ciento (50%) de das hbiles correspondientes a cada perodo para ser calificado. La excepcin a lo establecido podr justificarse
por el Equipo Transdisciplinario con el aval del Supervisor del rea.
Concluido el cursado de cada modulo del T.P.P. el alumno obtendr una constancia que lo certificar.
Para ser acreedor del certificado de competencias pre-Profesionales correspondiente a la culminacin
de la oferta educativa de los T.P.P. deber haber acreditado todos los mdulos que conforman esta
oferta.
Cabe aclarar que la promocin de los mdulos del T.P.P. no ser condicin para la promocin de un ciclo a otro de la EGB ni para la obtencin del certificado de culminacin de la Educacin General Bsica.
Una vez alcanzadas las expectativas de logro formuladas para el Trayecto pre-Profesional de las escuelas de Educacin General Bsica dependientes de la Direccin de Educacin Especial, se promover la
formacin profesional mediante proyectos de Integracin Laboral
Al finalizar el T.P.P. el Equipo Transdisciplinario emitir criterio sobre el trnsito escolar futuro del
alumno y se le otorgar la certificacin correspondiente.
El alumno que haya alcanzado las expectativas de logro previstas para todos los mdulos del T.P.P. y
haya cumplido 16 (Diecisis) aos de edad ser incorporado a un Programa de Integracin Laboral para
lo cual el Equipo Transdisciplinario elaborar las estrategias pertinentes.
El alumno que al cumplir los 21 (Veintin) aos no haya alcanzado las expectativas de logro previstas
para todos los mdulos del T.P.P. se incorporar a un Programa de Integracin Laboral de acuerdo a las
pautas y consideraciones elaboradas por el Equipo Transdisciplinario.
Cuando el alumno haya logrado en su aprendizaje un nivel de aproximacin equivalente a las expectativas de logro terminales jurisdiccionales para el T.P.P., el Equipo Transdisciplinario elaborar las estrategias para su integracin en el T.P.P. de una escuela Tcnica, Agraria o de Arte, en este caso las ramas
intervinientes sern responsables del mencionado proceso.
Al momento de determinarse la integracin el Equipo Transdisciplinario elaborar las equivalencias
entre los saberes previos del alumno, y las Expectativas de Logro de cada uno de los mdulos establecidos jurisdiccionalmente para el T.P.P. al cual se integra. Se determinarn as las condiciones ms favorables para su integracin.
En los casos contemplados en el punto anterior y utilizando la informacin del Registro de Logro de las
instituciones intervinientes en la integracin del alumno, se establecern las equivalencias entre los
distintos regmenes de Evaluacin, Acreditacin y Promocin de acuerdo a lo establecido en el Marco
Normativo del T.P.P. correspondiente.
En todos los casos, si el alumno no hubiera acreditado ningn mdulo del Diseo Curricular Institucional
de la Escuela Tcnica, Agraria o de Arte a la cual esta integrado, acreditar las competencias logradas
exclusivamente por Educacin Especial.
En el caso del alumno integrado que no logre resultados significativos en el trnsito por el T.P.P. de la
Escuela Tcnica, Agraria o de Arte a la que concurra, se rever su integracin.
En los casos sealados en el punto anterior el alumno ser incorporado al modulo que corresponda segn sus capacidades al momento de reverse su integracin, que no necesariamente ser el que cursaba
antes de la misma.
La integracin supone una doble matriculacin:
En Servicio de Educacin Especial y en Servicio donde se cursen los T.P.P. de Educacin Tcnica, Agraria
o de Arte y la certificacin de sus saberes ser de acuerdo a las Pautas establecidas para la modalidad
donde se encuentre integrado.
La promocin del alumno integrado en el T.P.P. ser responsabilidad conjunta de las instituciones intervinientes. La certificacin la realizar la Rama que corresponda de acuerdo a las situaciones particulares de cada alumno.
109
110
A N E X O
V I
EVALUACIN, ACREDITACIN,
CALIFICACIN Y PROMOCIN
La Provincia de Buenos Aires, en la temtica especfica de Evaluacin, Acreditacin, Calificacin y Promocin respecto a la Educacin Especial, produce estos materiales en el marco de los Acuerdos Federales A19 y
A22, en el del Documento de Trabajo del 2 Encuentro Federal de Educacin Especial (octubre de 2001), en
las concepciones jurisdiccionales que impactan en las cuestiones desarrolladas en el Diseo Curricular y sus
fundamentos, y en la Resolucin 7574/99
Cabe sealar en primer trmino, que las personas con necesidades educativas especiales transitan los procesos de aprendizaje orientados por los de enseanza y que la evaluacin se integra a los mismos. Se trata,
por lo tanto, de un proceso continuo y complejo que permite interpretacin y comprensin, y al docente, en
particular, la toma de decisiones para mejorar la intervencin didctica y optimizar resultados en los alumnos.
El aprendizaje supone un recorrido, con aproximaciones sucesivas y solidarias al objeto de conocimiento y el
Sistema Educativo tiene una responsabilidad social que asigna, adems, a la evaluacin, la funcin de constatar procesos y resultados a los efectos de dar cumplimiento a esta responsabilidad, a travs de asociaciones con la funcin administrativa institucional.
Los conceptos acreditacin, calificacin y promocin estn definidos en la Resolucin N 117/99, C.F.C. y E.
A22 de la siguiente manera:
Acreditacin: es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los
aprendizajes esperados para un espacio curricular en un perodo determinado. Por lo general,
en los Diseos Curriculares se denominan aprendizajes para la acreditacin, aunque pueden recibir cualquier otra denominacin, siempre que especifiquen el nivel de logro esperado. Para el
caso de los TTP, consiste en la especificacin de las capacidades profesionales que corresponden
a cada mdulo.
Calificacin: es la equivalencia entre un cierto nivel de logro de aprendizajes y una categora

de una escala definida por convencin.
Promocin: es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los
alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos.
El Diseo Curricular vigente en la Jurisdiccin y el P.E.I. junto con el P.C.I. actuarn como marcos para la
toma de decisiones respecto a la acreditacin y promocin de los alumnos. En el P.C.I. deber hallarse el
Plan de Evaluacin en el cual se incluyan criterios de evaluacin, acreditacin y promocin, dentro de lo que
establecen las normas legales.
En la persona con necesidades educativas especiales es importante considerar la proyeccin de una evaluacin formativa, siempre alentadora y que otorgue al alumno una participacin interesada a modo de coevaluacin y autoevaluacin.
En la Resolucin N 117/99 A22 se habla de la necesidad de establecer una cultura evaluativa a partir de la
apropiacin de principios que muestren con claridad la situacin de llegada a la que se aspira.
En el aprendizaje existen niveles de logro en determinados momentos de los procesos.
Si se adopta la calificacin como demostrativa de los niveles mencionados, su equivalencia con la categora
de escala definida por convencin, deber responder a una lectura docente global e interpretativa.
Como consecuencia, ninguna calificacin aislada podr ser considerada definitoria, sino ponderada a partir
de las diversas variables, como todas sin excepcin.
La evaluacin continua hace que las estrategias didcticas permanentemente atiendan a lo especfico de los
obstculos y procuren superacin, evitndose reiteraciones que puedan acentuarlos.
La caracterstica de singularidad del proceso de aprendizaje involucra su respeto, sin que ello signifique
detrimento en calidad. Est regido por el fortalecimiento de las posibilidades del sujeto y el debilitamiento
de sus limitaciones.
El y/o los Equipo/s Transdisciplinario/s debe/n compartir la responsabilidad en la evaluacin y las funciones
que le siguen. Para su concrecin el Plan de Evaluacin al que se ha hecho referencia contar con sus aportes para la elaboracin, revisin y ajuste de los criterios propuestos.
111
En el mbito educativo, todas las acciones docentes, desde lo macro que es el Sistema Educativo, como
desde la dimensin ulica, requiere un responsable proceso planificador que incluye:
El conocimiento del punto de partida que muestra la realidad, as como las ideas claras respecto a
los posibles puntos de llegada -la intencionalidad- y las caractersticas requeridas por el trnsito, es
decir todas las respuestas acerca de quin, cmo, hacia dnde y para qu. Todas ellas definen a un
sujeto, el alumno, y su destino como ser humano que se forma.
En este orden de conceptos aparecen los Equipos Transdisciplinarios como orientadores, integrados por
profesionales con competencias para el desempeo de sus roles respectivos, que son quienes gestionan
mediante recursos adecuados, en un marco institucional que legitima la planificacin y su gestin.
Cabe mencionar que el contenido de los ejes transversales se apropia y se proyecta bsicamente en actitudes en relacin con los otros, frente a s y frente al medio y que su evaluacin siempre se integra al contenido de las distintas reas Curriculares.
En el caso del eje de Formacin tica, los resultados del proceso de enseanza y el de aprendizaje no sern
categorizados como Expectativas de Logro sino como Logros probables. Este criterio se apoya en la consideracin que la Institucin escolar no es agente exclusivo para orientar el proceso de construccin de la personalidad moral30.
El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, el P.E.I. y el P.C.I. actuarn como marcos para la toma
de decisiones respecto a la acreditacin y promocin de los alumnos3.
El alumno y su familia tienen derecho a conocer anticipadamente para qu, cmo y cundo se va a evaluar31.
En todos los casos en que el alumno en rea/s y/o Ciclo/s no alcanzara logros como los previstos en los
aprendizajes equivalentes que suponen el mayor nivel de aproximacin a las Expectativas de Logro del Diseo Curricular, obtendr una certificacin de sus logros por parte del Servicio de Educacin Especial.
En Educacin Especial, a propsito de la promocin por rea y/o por Ciclo, debe considerarse la situacin
que se presenta en la relacin de los Ciclos con las edades cronolgicas.
Una escuela que atienda a la diversidad favorecer el cumplimiento de pautas bsicas de agrupamiento
velando por la ausencia absoluta de discriminacin al interior de los grupos.
Los alumnos que por caractersticas de ubicacin del Servicio Educativo en zona rural, como excepcin y
con autorizacin de la Direccin de Educacin Especial, podrn permanecer en el Servicio Educativo comn
aunque no hubieren logrado la aproximacin con saberes equivalentes. La certificacin de sus competencias
ser otorgada por Educacin Especial.
Al considerarse transitado por el alumno el Tercer Ciclo de la EGB, con acreditaciones pendientes, en el
marco de las normas de admisin, permanencia y egreso, podr obtener la certificacin de la EGB otorgada
por Educacin Especial, sin discriminar Ciclos ni reas acreditadas. En las respectivas planillas de evaluacin, quedar definido el nivel de competencias alcanzado por Ciclo y/o por rea.
30
Diseo Curricular, Tomo I, pginas 60/61

Ministerio de Educacin, 2 Encuentro Federal de Educacin Especial y Escuela Inclusiva, Ao 2001
112
31
Evaluacin, Acreditacin, Calificacin

y Promocin de los Alumnos
con Necesidades Educativas Especiales
Atendidos en Servicios
Educativos Especiales
1.
En cada servicio educativo el Equipo Transdisciplinario elaborar:

A. El Proyecto Curricular Institucional, tomando como marco referencial el Diseo Curricular Jurisdiccional y las Consideraciones Didcticas, Documentos C volumen 3.
B. El Proyecto ulico y los criterios y estrategias de evaluacin y acreditacin para cada alumno, en
funcin de sus capacidades y en el marco del Proyecto Curricular Institucional.
2. El Proyecto Curricular Institucional ser socializado a travs de la accin participativa del Equipo Transdisciplinario, Padres y Comunidad.
3. El Proyecto Curricular Institucional quedar establecido al treinta de abril de cada ao.
4. En el Plan de Evaluacin -que forma parte del Proyecto Curricular Institucional- el Equipo Transdisciplinario explicitar los criterios y estrategias de evaluacin, acreditacin y promocin atento al proceso de
enseanza y aprendizaje.
5. La evaluacin del alumno con Necesidades Educativas Especiales ser personalizada en todas las reas y
tendr carcter globalizador.
6. Los alumnos y sus familias recibirn en cada ciclo lectivo como mnimo tres informes (inicial, medio y
final) acerca de las aproximaciones sucesivas respecto a la propuesta curricular ulica
7. Al finalizar cada ciclo de la estructura, el alumno recibir una certificacin que acredite las competencias adquiridas, que en determinados casos puede oficiar de certificacin de Nivel, segn las normas de
admisin, permanencia y egreso incluidas en el Anexo III de la presente.
8. La evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos seguir las siguientes pautas:
A) La calificacin ser conceptual:
Muy Satisfactorio (MS),
Satisfactorio (S),y
B) Para calificar el desempeo global de los alumnos se tendr en cuenta la integracin de los
aprendizajes por rea y/o por Ciclo.
C) La promocin se concretar por rea y/o por Ciclo, cuando el alumno acredite los aprendizajes
correspondientes, en funcin de un desempeo global que se refleje en la integracin del conjunto de los aprendizajes.
9. El alumno deber registrar una asistencia equivalente al setenta y cinco por ciento (75%) del total de
das hbiles del ciclo lectivo, debiendo asistir como mnimo, el cincuenta por ciento (50%) de das hbiles correspondientes a cada perodo para ser calificado. La excepcin a lo establecido podr justificarse
por el Equipo Transdisciplinario con el aval del Supervisor del rea.
10. El alumno podr ser promovido en cualquier momento del ciclo lectivo.
11. Cuando el alumno haya logrado, en sus aprendizajes, un nivel de aproximacin equivalente a las Expectativas de Logro Jurisdiccionales, por rea y/o por Ciclo, el Equipo Transdisciplinario elaborar las estrategias para su integracin.
12. Al momento de determinarse la integracin, el Equipo Transdisciplinario elaborar las equivalencias
entre los saberes previos del alumno, con los criterios de evaluacin, acreditacin y promocin de la
Resolucin N 7574/99.
NIVEL INICIAL
1.
2.
El logro de las Expectativas por los alumnos de este Nivel no se considerar requisito para la promocin.
En cada servicio el equipo transdisciplinario formular:
A. El Proyecto Curricular Institucional tomando como marco referencial el Diseo Curricular Jurisdiccional.
B. El Proyecto ulico y los criterios y estrategias de evaluacin y acreditacin para cada alumno, en
funcin de sus capacidades y en el marco del Proyecto Curricular Institucional.
113
3.
Una vez consensuadas las Expectativas de Logro a nivel institucional, sern dadas a conocer a los alumnos y a sus familias, quienes se notificarn de las mismas, como as tambin de las pautas de la presente Resolucin. Este proceder los har partcipes de una accin conjunta, escuela-familia-alumnos, en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Dichas Expectativas de Logro quedarn establecidas al 30 de abril de cada ao.
5. El Equipo Transdisciplinario realizar las adecuaciones necesarias al plan que explicita los criterios de
evaluacin y acreditacin, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular
Institucional, con participacin de los niveles de supervisin
6. En el plan se determinarn los criterios y estrategias que posibiliten la evaluacin de los aprendizajes
en funcin de las Expectativas de Logro.
7. Dicho plan deber contener mecanismos que recepcionen la opinin de los alumnos y padres sobre los
desempeos.
8. Se instrumentar un registro individual, que d cuenta del proceso y seguimiento del progreso de los
aprendizajes de los alumnos, en relacin con las propuestas pedaggico-didcticas ofrecidas por la institucin.
9. En todas y cada una de las reas, la evaluacin tendr carcter integrador, de acuerdo con la concepcin de enseanza-aprendizaje asumida por la Provincia de Buenos Aires.
10. Los alumnos de los servicios educativos y sus familias recibirn en cada Ciclo Lectivo tres (3) informes
acerca de las competencias adquiridas en funcin de las Expectativas de Logro determinadas.
11. Al finalizar cada Ciclo del Nivel Inicial, los Equipos Transdisciplinarios emitirn criterios sobre el trnsito
escolar futuro del alumno: en Inicial integrado o en Servicio Educativo Especial.
12. Para los alumnos de los Centros de Atencin Temprana del Desarrollo Infantil, cuya edad cronolgica se
corresponde con el Primer Ciclo de la Educacin Inicial (Jardn Maternal), se definir la escolaridad futura a partir de la intervencin conjunta de los Equipos Transdisciplinarios del Centro de atencin Temprana del Desarrollo infantil y del Nivel Inicial de Educacin Especial y Educacin Comn.
EGB
1.
En cada establecimiento de EGB el Equipo Transdisciplinario formular las Expectativas de Logro, por
rea y/o por Ciclo, en correspondencia con las del Nivel y Ciclo formuladas por la Jurisdiccin.
2. En cada servicio el equipo transdisciplinario formular:
A. El Proyecto Curricular Institucional, tomando como marco referencial el Diseo Curricular Jurisdiccional y las Consideraciones Didcticas, Documentos C volumen 3.
B. El Proyecto ulico y los criterios y estrategias de evaluacin y acreditacin para cada alumno,
en funcin de sus capacidades y en el marco del Proyecto Curricular Institucional.
3. Una vez consensuadas las Expectativas de Logro en el nivel institucional, sern dadas a conocer a los
alumnos y a sus familias, quienes se notificarn de las mismas, como as tambin de las pautas de la
presente Resolucin. Este proceder los har partcipes de una accin conjunta, escuela-familiaalumnos, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Dichas Expectativas de Logro quedarn establecidas al 30 de abril de cada ao.
5. El Equipo Transdisciplinario realizar las adecuaciones necesarias al plan que explicita los criterios de
evaluacin, acreditacin y promocin, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.
6. En el plan de evaluacin, se determinarn los criterios y estrategias que posibiliten la evaluacin de los
aprendizajes, en funcin de las Expectativas de Logro consensuadas en el P.C.I.
7. Dicho plan deber contener tambin, segn el Ciclo, como una de las formas de evaluacin, la autoevaluacin por parte de los alumnos y en todos los casos la de los docentes sobre sus propios desempeos,
as como la evaluacin mutua, establecindose instrumentos para su correspondiente registro.
8. Se instrumentar un registro individual que d cuenta del proceso y seguimiento del progreso de los
aprendizajes de los alumnos en relacin con las propuestas pedaggico-didcticas ofrecidas por la institucin.
9. En todas y cada una de las reas, la evaluacin tendr carcter integrador de acuerdo con la concepcin de enseanza-aprendizaje asumida por la Provincia de Buenos Aires.
10. Los alumnos de los establecimientos de EGB y sus familias recibirn cuatro informes en funcin de las
Expectativas de Logro enunciadas: tres informes distribuidos en el ao y un Informe Final.
11. Los Informes de todas las instancias, incluido el Informe Final, sern la resultante de considerar el desempeo global del alumno.
12. El Equipo Transdisciplinario de la institucin podr determinar justificadamente la promocin de alumnos en las reas de Educacin Fsica, Lengua Extranjera y Educacin Artstica, cuando se detecten situaciones especiales de acuerdo con la normativa emanada de las Ramas Tcnicas.
114

13. PRIMER CICLO de Educacin General Bsica: La evaluacin, acreditacin, calificacin y promocin de
los alumnos del seguir las siguientes pautas:
a) La calificacin de los alumnos del Primer Ciclo de EGB ser conceptual y en relacin con las Expectativas de Logro de la propuesta ulica y el P.C.I.:
Satisfactorio (S),y
b) La promocin se concretar por rea y/o por Ciclo considerando el desempeo global de los alumnos, en cualquier momento del Perodo Lectivo.
c) La calificacin de Satisfactorio (S) o superior a la misma en el Informe Final, indicar que el alumno ha alcanzado los logros previstos para el ao en el P.C.I., en el rea correspondiente.
de las Expectativas propuestas por rea y/o por Ciclo.
e) Si el alumno obtuviere a partir del Segundo Informe una calificacin de An No Satisfactorio (ANS)
o no pudiere ser calificado en algn perodo por falta de asistencia, el Equipo Transdisciplinario del
establecimiento, deber:

f) Si el alumno no alcanzare los aprendizajes esperados en una o ms reas quedar reflejado en el
Informe Final y registrado en las planillas individuales de promocin.
g) El alumno podr promover por rea y/o por Ciclo en cualquier momento del Ciclo Lectivo, cuando
obtuviere la calificacin de Satisfactorio (S) en su desempeo global.
h) Si el alumno obtuviere una calificacin de An no Satisfactorio (ANS) en su desempeo global por
rea y/o por Ciclo permanecer en el rea y/o Ciclo respectivo.
i) Para ser calificados en cada perodo del Ciclo Lectivo, los alumnos debern haber asistido, como
mnimo, la mitad de los das hbiles correspondientes a dicho perodo. Si las asistencias de los
alumnos no alcanzaren el mnimo establecido, la institucin proceder segn lo pautado en el inciso
e) del presente Anexo, cuya implementacin ser responsabilidad del equipo directivo y de supervisin. Al finalizar el Ciclo Lectivo se determinar si los logros alcanzados por el alumno responden a
las Expectativas previstas para su promocin.
j) Los alumnos no debern necesariamente haber alcanzado la calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en todas las reas para ser ubicado en un Ciclo u otro.
k) En el rea y/o Ciclo que el alumno haya obtenido los aprendizajes equivalentes podr ser integrado total o parcialmente al Servicio Educativo comn.
l) Al finalizar el Primer Ciclo, el Equipo Transdisciplinario emitir criterios sobre el trnsito escolar
futuro del alumno: en EGB integrado o en Servicio Educativo Especial.
14. SEGUNDO CICLO de Educacin General Bsica: La evaluacin, acreditacin, calificacin y promocin
de los alumnos seguir las siguientes pautas:
a) La calificacin de los alumnos del Segundo Ciclo de EGB ser conceptual y en relacin con las Expectativas de Logro de la propuesta ulica y el P.C.I.:
Satisfactorio (S),y
b) La promocin se concretar por rea y/o por Ciclo considerando el desempeo global de los alumnos, en cualquier momento del perodo lectivo.
c) La calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en el Informe Final, indicar que el alumno ha
e) Si el alumno obtuviere a partir del Primer Informe una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) o
no pudiere ser calificado en algn perodo por falta de asistencia, el Equipo Transdisciplinario del

f) Si el alumno no alcanzare los aprendizajes esperados en una o ms reas, esta situacin quedar
reflejada en el Informe Final y registrada en las planillas individuales de promocin.
115
g)
h)
i)
j)
k)
l)
El alumno podr promover por rea y/por Ciclo en cualquier momento del Ciclo Lectivo, cuando
Si el alumno obtuviere una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) en su desempeo global por
rea y/o por Ciclo, permanecer en el rea y/o Ciclo respectivo.
Para ser calificados en cada perodo del Ciclo Lectivo los alumnos debern haber asistido, como
alumnos no alcanzaren el mnimo establecido, la Institucin proceder segn lo pautado en el inciso
e) del presente Anexo, cuya implementacin ser responsabilidad del Equipo Directivo y de supervisin. Al finalizar el Ciclo Lectivo, se determinar si los logros alcanzados por el alumno responden a
Los alumnos no debern necesariamente haber alcanzado la calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en todas las reas para ser ubicado en un Ciclo u otro.
En el rea y/o Ciclo que el alumno haya obtenido los aprendizajes equivalentes podr ser integrado total o parcialmente al Servicio Educativo comn.
Al finalizar el Segundo Ciclo el Equipo Transdisciplinario emitir criterio sobre el trnsito escolar
futuro del alumno: En EGB integrado o en Servicio de Educacin Especial.
15. TERCER CICLO de Educacin General Bsica: La evaluacin, acreditacin, calificacin y promocin de
los alumnos seguir las siguientes pautas:
a) La calificacin de los alumnos del Segundo Ciclo de EGB ser conceptual y en relacin con las Expectativas de Logro de la propuesta ulica y el P.C.I.:
Satisfactorio (S),y
a) La promocin se concretar por rea y/o por Ciclo considerando el desempeo global de
los alumnos, en cualquier momento del perodo lectivo.
b) La calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en el Informe Final, indicar que el alumno ha
c) Se tendr en cuenta para calificar el desempeo global de los alumnos la integracin de los logros
d) Si el alumno obtuviere a partir del Primer Informe una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) o
no pudiere ser calificado en algn perodo por falta de asistencia, el Equipo Transdisciplinario del

e) Si el alumno no alcanzare los aprendizajes esperados en una o ms reas, esta situacin quedar
reflejada en el Informe Final y registrada en las planillas individuales de promocin.
f) El alumno podr promover por rea y/por Ciclo en cualquier momento del Ciclo Lectivo, cuando
g) Si el alumno obtuviere una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) en su desempeo global por
rea y/o por Ciclo, permanecer en el rea y/o Ciclo respectivo.
h) Para ser calificados en cada perodo del Ciclo Lectivo los alumnos debern haber asistido, como
alumnos no alcanzaren el mnimo establecido, la Institucin proceder segn lo pautado en el inciso
e) del presente Anexo, cuya implementacin ser responsabilidad del Equipo Directivo y de supervisin. Al finalizar el Ciclo Lectivo, se determinar si los logros alcanzados por el alumno responden a
i) Los alumnos no debern necesariamente haber alcanzado la calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en todas las reas para ser ubicado en un Ciclo u otro.
j) En el rea y/o Ciclo que el alumno haya obtenido los aprendizajes equivalentes podr ser integrado total o parcialmente al Servicio Educativo comn.
k) Al finalizar el Tercer Ciclo el Equipo Transdisciplinario emitir criterio sobre el trnsito escolar futuro del alumno y se le otorgar la certificacin correspondiente.
116
E.G.B.
ESPECIAL
RESULTADOS
Kl
del proceso de aprendizaje
Distrito:
Escuela:
Alumno:
Fecha de Ingreso:
D.N.I.
Domicilio:
Ao:
Provincia de Buenos Aires
Direccin General de Cultura y Educacin
Direccin de Educacin Especial
117
Orientaciones a los Equipos Transdisciplinarios
1.- En las tres informaciones que se establecen para

cada ciclo lectivo se completar la Escala de Calificacin:
MS (Muy Satisfactorio); Todas las Expectativas de
logro formuladas, para el periodo y para ese
alumno, han sido logradas,
S (Satisfactorio); La mayora de las Expectativas
de logro formuladas para el perodo y para ese
alumno, han sido logradas.
ANS (An No Satisfactorio); Las Expectativas de
logro formuladas para el perodo y para ese
alumno, no han sido logradas.
2. El rea de Trayecto pre-Profesional tendr un boletn propio, independiente del resto de las reas (ver
punto 6 Evaluacin, Acreditacin, Calificacin y Promocin de los T.P.P. para alumnos con Necesidades
Educativas Especiales)
118
3.- En el Informe Final, se consignarn sintticamente las

competencias construidas por el alumno en el transcurso del
Ciclo Lectivo.
4.- El tem correspondiente a OBSERVACIONES, est destinado
para las apreciaciones sobre proceso y resultados de aprendizaje realizadas por el Equipo Transdisciplinario.
5.- Se considerar Promocin cuando el alumno acredite los
aprendizajes de un ciclo y sea pasado al siguiente.
reas de Aprendizajes
1 Evaluacin
2 Evaluacin
3 Evaluacin
Evaluacin final
Lengua
Matemticas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Das Hbiles Asistidos

Das Hbiles Inasistidos
Firma del Docente
Firma del Director
Firma del Padre / Madre / Tutor
Contina los aprendizajes en:.Ciclo,
Firma del Maestro:
Escuela:..
Promovido a:..
Firma del Directivo:...

119
OBSERVACIONES:
120
EVALUACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN

Y PROMOCIN DE LOS ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
INTEGRADOS EN SERVICIOS
EDUCATIVOS COMUNES
En el mbito de la Educacin Especial, los alumnos que transitan por el Nivel Inicial y/o la EGB, pueden
integrarse total o parcialmente, incorporndose a servicios de Educacin comn.
Este proceso que favorece la movilidad en mrito al logro de aprendizajes equivalentes, con respecto a la
diversidad y ofertas de igualdad de oportunidades, hace que la evaluacin, acreditacin, calificacin y promocin se rija por la Resolucin N 7574/98 con las consideraciones especficas que a continuacin se determinan:
Los Equipos Transdisciplinarios del Servicio Educativo Especial y de Educacin Comn son los responsables de la elaboracin de las estrategias para la integracin del alumno.
En todos los casos, si al finalizar los perodos de compensacin, el alumno no hubiera acreditado los
logros de las Expectativas del Diseo Curricular Institucional, los Equipos Transdisciplinarios decidirn la
conveniencia de la repitencia, o acreditacin de competencias logradas exclusivamente por Educacin
Especial.
Los Equipos Transdisciplinarios podrn determinar justificadamente la acreditacin de los alumnos en
las reas de Educacin Fsica, Educacin Artstica y Lengua Extranjera, cuando se detecten situaciones
especiales de acuerdo con la normativa emanada de las Ramas Tcnicas (Criterio Resolucin N
1220/80).
En el Segundo Ciclo de la EGB para calificar el desempeo global de los alumnos se tendr en cuenta la
integracin de los logros de las Expectativas propuestas en cuatro reas como mnimo.
El alumno integrado que no haya logrado las Expectativas del Diseo Curricular Jurisdiccional, en el
caso de no repetir, acreditar slo las competencias logradas, por Educacin Especial.
Si un alumno debiera reiterar su repitencia, se rever su integracin.
La integracin supone una doble matriculacin: en servicio de Educacin Especial y en Servicio de Educacin Comn y la certificacin de sus saberes es por Ciclo y por Ao
La promocin del alumno integrado por Ciclo y/o rea ser responsabilidad conjunta de Educacin Comn y
Educacin Especial. La certificacin la realizar la Rama que corresponda de acuerdo a las situaciones particulares de cada alumno.
Forma parte del presente Anexo, en texto de la Resolucin N 7574/98, con sus Anexos I y II, por ser el referente prescripto para la Evaluacin, Acreditacin, Calificacin y Promocin con vigencia para los Servicios
Educativos comunes del Nivel Inicial y Educacin General Bsica.
El Anexo III no se incluye por impactar en el Nivel Polimodal
121
Corresponde a la Resolucin N 7574/98
A N E X O
NIVEL INICIAL
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
122
El logro de las Expectativas por los alumnos de los Jardines de Infantes no se considerar requisito para
la promocin.
En cada Jardn de Infantes el equipo directivo y docente, en forma conjunta, formular Expectativas de
Logro para la Primera y Segunda Secciones en correspondencia con las del Nivel formuladas por la Jurisdiccin. Dichas Expectativas de Logro quedarn establecidas al 30 de abril de cada ao.
proceso de enseanza- aprendizaje.
El equipo directivo y docente de todas las ramas involucradas en cada Jardn de Infantes, al elaborar el
plan de evaluacin, realizar las adecuaciones necesarias y explicitar los criterios y estrategias que posibiliten la valoracin de los aprendizajes en funcin de las Expectativas de Logro formuladas y las pautas de acreditacin. El mismo formar parte del Proyecto Educativo Institucional.
Se instrumentar un registro que de cuenta del proceso y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en relacin con las propuestas pedaggico-didcticas ofrecidas por la institucin.
En todas y cada una de las reas, la evaluacin tendr carcter integrador, de acuerdo con la concepcin de enseanza- aprendizaje asumida por la Provincia de Buenos Aires.
En cada Ciclo Lectivo se elaborarn y entregarn a las familias responsables de los alumnos tres (3)
informes acerca de las competencias adquiridas por stos y en funcin de las Expectativas de Logro formuladas.
Al finalizar el Nivel Inicial, cada familia recibir un Informe Final como conclusin del trnsito del nio
por ste.
A N E X O
I I
EDUCACIN GENERAL BSICA

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
En cada establecimiento de E.G.B. se formularn las Expectativas de Logro, por rea y por ao, en
correspondencia con las del Nivel y Ciclo formuladas por la Jurisdiccin. Dichas Expectativas quedarn
establecidas al 30 de abril de cada ao
proceso de enseanza-aprendizaje.
El equipo directivo y docente de todas las ramas involucradas, en cada establecimiento educativo de
Educacin General Bsica, al elaborar el plan de evaluacin, realizar las adecuaciones necesarias y explicitar los criterios y estrategias que posibiliten la valoracin de los aprendizajes en funcin de las
Expectativas de Logro formuladas y las pautas de acreditacin. El mismo formar parte del Proyecto
Educativo Institucional.
Dicho plan deber contener tambin, segn el ciclo, como una de las formas de evaluacin, la autoevaluacin, y la coevaluacin por parte de los alumnos sobre sus propios desempeos, establecindose instrumentos para su correspondiente registro.
Se instrumentar un registro que d cuenta del proceso y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en relacin con las propuestas pedaggico-didcticas ofrecidas por la institucin.
En todas y cada una de las reas, la evaluacin tendr carcter integrador de acuerdo con la concepcin de enseanza- aprendizaje asumida por la Provincia de Buenos Aires.
Los alumnos de los establecimientos de EGB y sus familias recibirn cuatro informes en funcin de las
Expectativas de Logro enunciadas: tres informes distribuidos en el ao y un Informe Final.
Los Informes de todas las instancias, incluido el Informe Final, sern la resultante de considerar el desempeo global del alumno sobre el conjunto de Expectativas formuladas para cada Area y no el promedio de calificaciones parciales.
P R I M E R
C I C L O
9. La calificacin ser conceptual: Muy Satisfactorio (MS), Satisfactorio (S),y An No Satisfactorio (ANS)
10. La calificacin de Satisfactorio (S) o superior a la misma en el Informe Final, indicar que el alumno ha
alcanzado los logros previstos para el ao en el rea correspondiente.
11. La promocin se concretar por Ao, considerando el desempeo global de los alumnos en relacin con
la integracin del conjunto de las reas.
12. Se tendr en cuenta para calificar el desempeo global de los alumnos, la integracin de los logros de
las Expectativas propuestas en todas las reas considerando la mayor incidencia de Matemtica y Lengua, por su valor instrumental.
13. El alumno que al finalizar el Ciclo Lectivo obtuviere en una o ms reas la calificacin de An No Satisfactorio (ANS) deber concurrir a los Perodos de Compensacin segn corresponda. Superados estos perodos se evaluar y calificar su desempeo global y se definir si es promovido. Las situaciones antedichas, quedarn registradas en una planilla individual de promocin al finalizar los Perodos de referencia.
14. Si el alumno obtuviere a partir del Segundo Informe una calificacin de An No Satisfactorio (ANS), o no
pudiere ser calificado en algn perodo por inasistencias, el equipo directivo y docente del establecimiento, deber:
Analizar estrategias metodolgicas y disear alternativas de trabajo intrainstitucional y/o interinstitucional (EGB-C.E.C.; EGB-C.E.F.), elaborando y ejecutando planes de compensacin;
Convocar a la familia para su intervencin (conocimiento de la situacin, acompaamiento del

docente en la tarea y compromiso de tarea conjunta);
15. Los Perodos de Compensacin para los alumnos del Primer Ciclo de Educacin General Bsica son:
Primer Perodo: en la semana siguiente a la finalizacin de clases.
Segundo Perodo: en las dos semanas anteriores al inicio del Ciclo Lectivo. La institucin podr
extender hasta el 30 de abril este perodo cuando considere que el alumno est en condiciones de
alcanzar las Expectativas previstas en ese plazo.
123
16. Si el alumno obtuviere una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) en su desempeo global despus
de haber transitado por los Perodos de Compensacin propios del Ciclo, recursar el ao
17. Los criterios de evaluacin en los Perodos de Compensacin debern ser acordes con lo explicitado en
el tem 3 del presente Anexo.
18. Para ser calificados en cada perodo del Ciclo Lectivo, los alumnos debern haber asistido, como mnimo, la mitad de los das hbiles correspondientes a dicho perodo. Si las asistencias de los alumnos no
alcanzaren el mnimo establecido, la institucin proceder segn lo pautado en el inciso 14 del presente
Anexo. Al finalizar el Ciclo Lectivo se determinar si los logros alcanzados por el alumno responden a las
Expectativas previstas o si necesita continuar sus aprendizajes en los Perodos de Compensacin.
19. Los alumnos debern ser calificados necesariamente en el Tercer Informe, caso contrario, cumplimentarn todos los Perodos de Compensacin previstos; superados los mismos, se definir si es promovido.
20. Los alumnos debern alcanzar la calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en las Expectativas de
Logro de cada rea establecidas por la Jurisdiccin para ser promovidos de un Ciclo a otro.
S E G U N D O
C I C L O
21. La calificacin ser conceptual: Muy Satisfactorio (MS), Satisfactorio (S), An No Satisfactorio (ANS).
22. La calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en el Informe Final, de cada rea, indicar que el
alumno ha alcanzado los logros previstos para el Ao correspondiente.
23. La promocin del alumno de un ao a otro del ciclo, se concretar considerando el desempeo global
como mnimo en cinco reas
24. Se tendr en cuenta para calificar el desempeo global de los alumnos, el conjunto de las Expectativas
propuestas para cada Area
25. El alumno que al finalizar el Ciclo Lectivo obtuviere en una o ms reas la calificacin de An No Satisfactorio (ANS) deber concurrir a los Perodos de Compensacin segn corresponda. Superados estos perodos se evaluar y calificar su desempeo global y se definir si es promovido. Las situaciones antedichas, quedarn registradas en una planilla individual de promocin al finalizar los Perodos de referencia.
26. Si el alumno obtuviere a partir del Primer Informe una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) o no
pudiere ser calificado en algn perodo por inasistencias, el equipo directivo y docente del establecimiento, deber:
Analizar estrategias metodolgicas y disear alternativas de trabajo intrainstitucional y/o interinstitucional (EGB-C.E.C.; EGB-C.E.F.), elaborando y ejecutando planes de compensacin;
Convocar a la familia para su intervencin (conocimiento de la situacin, acompaamiento del

docente en la tarea y compromiso de tarea conjunta);
27. Los Perodos de Compensacin establecidos para los alumnos del Segundo Ciclo de Educacin General
Bsica son:
Primer Perodo: en la semana siguiente a la finalizacin de clases.
Segundo Perodo: en las dos semanas anteriores al inicio del Ciclo Lectivo.
Si el alumno obtuviere una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) en su desempeo global despus de haber transitado por los Perodos de Compensacin propios del Ciclo, Recursar el ao.
28. Si el alumno obtuviere una calificacin de An No Satisfactorio (ANS) en su desempeo global despus
de haber transitado por los Perodos de Compensacin propios del Ciclo, Recursar el ao.
29. Los criterios de evaluacin en los Perodos de Compensacin debern ser acordados segn se explicita
en el tem 3 del presente Anexo.
30. Para ser calificados en cada perodo del Ciclo Lectivo, los alumnos debern haber asistido, como mnimo, la mitad de los das hbiles correspondientes a dicho perodo. Si las asistencias de los alumnos no
alcanzaren el mnimo establecido, la institucin proceder segn lo pautado en el inciso 26 del presente
Anexo. Al finalizar el Ciclo Lectivo se determinar si los logros alcanzados por el alumno responden a las
Expectativas previstas o si necesita continuar sus aprendizajes en los Perodos de Compensacin.
31. Los alumnos debern ser calificados necesariamente en el Tercer Informe, caso contrario, cumplimentarn todos los Perodos de Compensacin previstos; superados los mismos, se definir si es promovido.
32. Los alumnos debern alcanzar la calificacin de Satisfactorio (S) o superior a ella en las Expectativas de
Logro de cada rea establecidas por la Jurisdiccin para ser promovidos de un Ciclo a otro.
124
T E R C E R
C I C L O
33. La Calificacin ser numrica, establecindose la escala de 1 (uno) a 10 (diez) puntos en nmeros naturales, de acuerdo con lo establecido en los tems 6. y 8. del presente Anexo
34. La Acreditacin corresponder a cada Area y se concretar considerando el desempeo del alumno en
relacin a las Expectativas de Logro enunciadas en la Institucin en correspondencia con las formuladas
para el Nivel y Ciclo por la Jurisdiccin
35. En cualquiera de las instancias de evaluacin explicitadas en este Anexo, la calificacin para la Acreditacin ser de 7 (siete) o ms puntos en todas y cada una de las reas al finalizar el Ciclo Lectivo.
36. Al finalizar el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, el alumno, deber alcanzar las Expectativas
de Logro Jurisdiccionales del rea.
37. Para ser calificado en cada uno de los Informes del ao deber asistir, como mnimo, a la mitad de las
clases del Area, correspondientes al perodo a informar.
38. Los informes se registrarn en la documentacin que se instrumente al efecto. Estos, incluido el Informe Final, tendrn carcter integrador y no resultarn de promediar calificaciones parciales, sino de
considerar el desempeo del alumno en relacin con los logros a alcanzar.
39. En el momento del Informe Final, la acreditacin de cada rea, deber contemplar
El logro del conjunto de las Expectativas formuladas para dicha Area,
La existencia de calificaciones del alumno en todos los perodos.

40. Al finalizar el Ciclo Lectivo los alumnos con acreditaciones pendientes podrn optar por concurrir a los
perodos de compensacin o presentarse ante comisiones evaluadoras con el acuerdo escrito de sus responsables legales. El alumno que optare por asistir a los perodos de Compensacin no podr presentarse ante las Comisiones Evaluadoras correspondientes al mismo perodo, no obstante, podr cambiar su
opcin de un perodo al otro. La comisin evaluadora se constituir con tres docentes, preferentemente
de la misma rea.
41. Los Perodos de Compensacin establecidos para los alumnos del Tercer Ciclo son:
Primer Perodo: en el lapso comprendido entre la finalizacin de clases y el 30 de diciembre, por

un trmino no inferior a dos (2) semanas.
Segundo Perodo: en las dos semanas anteriores al inicio del Ciclo Lectivo
42. A los fines de la Acreditacin en los perodos de Compensacin, la institucin instrumentar los mecanismos necesarios que permitan determinar si el alumno ha alcanzado el conjunto de las Expectativas
de Logro formuladas para el rea.
43. Los alumnos que obtuvieren de 4 (cuatro) a 6 (seis) puntos en el Informe Final del rea, debern compensar sus aprendizajes en el Primer Perodo de Compensacin y, si fuere necesario, en el Segundo- o
presentarse ante una Comisin Evaluadora debiendo obtener una calificacin no inferior a 7 (siete) para
acreditar el rea, esta situacin quedar registrada en una planilla particular por rea al finalizar la
primera semana del mes siguiente al inicio de las clases.
44. El alumno que obtuviere en el Informe Final una calificacin inferior a 4 (cuatro) puntos hasta en tres
reas deber compensar sus aprendizajes obligatoriamente en todos los perodos previstos. Al concluir
dichos perodos el alumno para acreditar el rea no podr obtener una calificacin inferior a 7 (siete)
puntos.
45. Los alumnos de 7 y 8 Aos de EGB sern Promovidos al Ao inmediato superior si lograren las Expectativas requeridas en todas las reas o no lo hicieren en slo una de ellas agotadas las instancias compensatorias.
46. El alumno de 7 u 8 Ao de Educacin General Bsica que hubiere sido promovido sin haber alcanzado
las Expectativas de Logro en un rea, deber compensar sus aprendizajes en el Ao que curse, para lo
cual se proceder de la siguiente manera:
El docente encargado de la Evaluacin del rea ser el del curso donde se encuentra matriculado
el alumno.
Dicho docente arbitrar los medios con los que evaluar las Expectativas de Logro previstas para
los dos cursos del rea.
47. Podrn darse las distintas situaciones que se enumeran:
El alumno que al finalizar el Ciclo Lectivo hubiere alcanzado las Expectativas de Logro del Ao anterior, obteniendo una Calificacin no inferior a 7 (siete) puntos habr acreditado el rea pendiente.
Si el alumno no hubiere alcanzado la Calificacin de 7 (siete) o ms puntos en el Informe Final,

deber concurrir a los Perodos de Compensacin previstos segn corresponda. Deber compensar
los aprendizajes de un rea donde se integrarn los dos niveles con Acreditacin pendiente. Si finalizados los mismos, obtuviere una Calificacin inferior a 7 (siete) puntos podr promover al Ao
siguiente segn lo pautado en el inciso 45.
125
48. En 7 y 8 Ao el alumno que obtuviere en el Informe Final una Calificacin inferior de 4 (cuatro) puntos en 4 (cuatro) o ms reas, deber Recursar el Ao.
49. El alumno de 9 Ao que no alcanzare los aprendizajes esperados en ms de dos reas transcurridos los
perodos previstos en el tem 40, deber recursar el ao.
50. El alumno de 9 Ao que no acreditare todas las reas al concluir los perodos previstos, podr optar
por:
Recursar el Ao;
Presentarse ante Comisin Evaluadora en los meses de Julio, Diciembre y Marzo

51. Para recibir calificaciones en los Informes Finales y acreditar aprendizajes en el perodo lectivo correspondiente, el alumno no podr registrar ms de veinticinco (25) Inasistencias. Cuando el alumno alcanzare las 15 (quince) Inasistencias injustificadas, la Escuela deber advertir al responsable adulto de la
situacin.
52. En cada uno de los Perodos de Compensacin, el mnimo de Asistencia requerido para acreditar es del
85%
53. Cuando fuera superado el nmero de inasistencias y el alumno continuare cursando hasta la semana
previa al Perodo de Compensacin de diciembre, el Equipo Docente -analizadas las razones de las inasistencias y considerado el desempeo global, a travs de los logros alcanzados en el conjunto de los
Areas-, determinar si el alumno deber Recursar el ao o podr hacer uso de las opciones previstas en
el tem 40.
54. Al momento en que el alumno superare el nmero de inasistencias admitido, la institucin comunicar
al alumno y a sus padres, tutores o adultos responsables de lo previsto en el artculo anterior.
55. Los alumnos que concurrieren a Ofertas Curriculares Complementarias de las Escuelas Tcnicas, Agrarias
o Centros Polivalentes de Arte, acreditarn los aprendizajes de estas propuestas segn lo pautado en las
Resoluciones N 5682/96, N 5683/96 y N 5684/96, respectivamente.
56. Para ser calificado en las Ofertas Curriculares Complementarias, los alumnos debern computar un
mnimo de Asistencia equivalente al ochenta por ciento (80%) de la oferta propuesta.
57. La Calificacin a utilizar para la evaluacin de los aprendizajes en las Ofertas Curriculares Complementarias ser numrica tal como se expresa en el inciso 33.
58. Finalizado el Ciclo, los alumnos que concurrieren a Ofertas Curriculares Complementarias y que acreditaren seis (6) mdulos de los ofrecidos por la institucin, obtendrn una constancia que lo certificar.
126

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PRIMER CICLO
APELLIDO DEL ALUMNO:________________ FECHA DE NACIMIENTO:_______

NOMBRES:___________________________ D.N.I.:___________________
ESCUELA
N
DIRECCIN
DE LA
ESCUELA
DISTRITO
PROVINCIA
D/M/AO
ENTRADA
D/M/AO
SALIDA
127
NOTAS ACLARATORIAS
1. En las cuatro informaciones que se establecen para cada Ciclo Lectivo se emplear la Escala de Calificacin
MS para MUY SATISFACTORIO
S para SATISFACTORIO
ANS para AN NO SATISFACTORIO
2. En el tem Desempeo Global se utilizar la Escala de Calificacin explicitada en
el punto 1, teniendo en cuenta el desempeo en las reas, asistencia, actitudes,
otros.
3. El Informe Final del Curso Escolar deber completarse despus de los perodos de
compensacin de aprendizajes establecidos para cada Ciclo, o a continuacin de la
ltima informacin anual, segn corresponda. All se consignar: PROMUEVE, o
RECURSA.
4. En las cuadrculas de compensacin de aprendizajes se emplear el mismo criterio de evaluacin anterior (MS, S, ANS).
5. En el apartado de Observaciones por ao, los docentes podrn realizar una apreciacin integral del desenvolvimiento del alumno durante los perodos informados.
En caso de producirse un pase escolar, se deber consignar ms detalladamente los
progresos del alumno.
6. La sntesis de la propuesta pedaggica del Ciclo deber estar elaborada por el
equipo docente que tuvo a cargo los aos correspondientes al Ciclo. En caso de
producirse el pase escolar del alumno, deber ser cumplimentado.
7. Las ltimas hojas de Observaciones, estn destinadas para que la institucin, los
docentes, el alumno, los padres o tutores, consignen sus apreciaciones sobre el
proceso educativo.
128
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
COMPENSACIN DE APRENDIZAJES
PERODO
Lengua
Matemtica
Cs. Naturales
Cs. Sociales
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:
CONTINA LOS APRENDIZAJES EN:...........

129
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Cs. Naturales
Cs. Sociales
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

130
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Cs. Naturales
Cs. Sociales
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

131
SNTESIS DE LA PROPUESTA PEDAGGICA INSTITUCIONAL DEL CICLO

AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
Aspectos a tener en cuenta, entre otros, para la elaboracin de esta

informacin en relacin al contexto de enseanza.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
ED. ARTSTICA
ED FSICA
a) Expectativas de Logro
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
b) Diversidad de modalidades organizativas que permiten resignificar la

enseanza: actividades y proyectos ulicos, interulicos, intraciclo, intercicio, actividades permanentes, situaciones independientes, etc.
PERODO
Lengua
Matemtica
Cs. Naturales
Cs. Sociales
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

132
c) Situaciones didcticas donde se planteen problemas, se coordinen

perspectivas diversas, se provea de informacin necesaria, se aliente la
reformulacin de conceptualizaciones, se aporte a la construccin cooperativa del conocimiento, se propicie la reflexin, la construccin de
la autonoma, etc.

SEGUNDO CICLO

NOMBRES:___________________________ D.N.I.:___________________
ESCUELA
N
DIRECCIN
DE LA
ESCUELA
DISTRITO
PROVINCIA
D/M/AO
ENTRADA
D/M/AO
SALIDA
133
NOTAS ACLARATORIAS
1. En las cuatro informaciones que se establecen para cada Ciclo Lectivo se emplear la Escala de Calificacin
MS para MUY SATISFACTORIO
S para SATISFACTORIO
ANS para AN NO SATISFACTORIO
2. En el tem Desempeo Global se utilizar la Escala de Calificacin explicitada en
el punto 1, teniendo en cuenta el desempeo en las reas, asistencia, actitudes,
otros.
RECURSA.
4. En las cuadrculas de compensacin de aprendizajes se emplear el mismo criterio de evaluacin anterior (MS, S, ANS).
proceso educativo.
134
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Cs. Naturales Cs. Sociales
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

135
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

136
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

137

AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA

DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

138


la autonoma, etc.

TERCER CICLO

NOMBRES:___________________________ D.N.I.:___________________
ESCUELA
N
DIRECCIN
DE LA
ESCUELA
DISTRITO
PROVINCIA
D/M/AO
ENTRADA
D/M/AO
SALIDA
139
NOTAS ACLARATORIAS
1. En las cuatro informaciones que se establecen para cada Ciclo Lectivo se emplear la Escala de Calificacin numrica de 1 (uno) a 10 (diez)
RECURSA.
3. En las cuadrculas de compensacin de aprendizajes se emplear el mismo criterio de evaluacin consignado en el punto 1.
proceso educativo.
140
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

141
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Cs. Naturales
Cs. Sociales
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

142
OBSERVACIONES:
AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA
DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

143

AO:
SECCIN:
1 INFORMACIN
MAR-MAY
REAS
2 INFORMACIN
JUN-AGO
3 INFORMACIN
SET-NOV
INFORMACIN
FINAL DIC.
LENGUA
MATEMTICA
Cs. NATURALES
Cs. SOCIALES
INGLS
ED. ARTSTICA
ED FSICA

DAS HBILES
INASISTENCIAS
FIRMA DEL
DOCENTE
FIRMA DEL
ALUMNO
FIRMA DEL
PADRE/TUTOR
PERODO
Lengua
Matemtica
Ingls
Educ. Artstica
Educ. Fsica
DICIEMBRE
FEB-MAR
ABRIL
DESEMPEO GLOBAL
INFORME FINAL DEL
CURSO ESCOLAR
OBSERVACIONES
FIRMA DEL DIRECTOR:

144


la autonoma, etc.

Re So Luci On Transformaci On Educativa

Caricato da

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Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc.

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

ARTCULO 1: Derogar las Resoluciones N 3721/88 Anexo III, N 9269/87 Anexos I, II

ARTCULO 2: Aprobar los Anexos I a VI del presente que contienen: Actualizacin de

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1

Transformacin Educativa de la Educacin Especial

No puede tratarse como subsistema: forma parte del Sistema Educativo.

Se debe priorizar el modelo pedaggico, superando el modelo mdico y psicomtrico.

La atencin a la diversidad con equidad y calidad, requiere la implementacin de acuerdos intersectoriales.

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1

Proyecto Educativo Institucional

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1

SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

Alumnos Discapacitados Motores y Neurolocomotores: nios o jvenes que presentan, de manera

II. Clasificacin de los Servicios de Educacin Especial

1. Centros de Atencin Temprana del Desarrollo Infantil

2. Escuelas para Alumnos Sordos e Hipoacsicos

3. Escuelas para Alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales

4. Escuelas para Alumnos Discapacitados Motores

5. Escuelas para Alumnos Impedidos de Concurrir al Servicio Ordinario

6. Escuelas para Alumnos con Trastornos Emocionales Severos

7. Escuelas para Alumnos de Alto Riesgo Social

8. Escuelas para Alumnos con Retardo Mental

9. Escuelas para Alumnos con Trastornos en el Desarrollo del Lenguaje y la Comunicacin

10. Centros de Formacin Laboral

Corresponde al Expediente N 5801-3453733/99 Alc. 1

SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

I. Pautas de Admisin, Permanencia y Egreso

Diagnstico Mdico Social Psicolgico que certifiquen la necesidad de la atencin temprana.

Edad: desde su deteccin hasta los 36 meses.

Perodo: todo el ao.

Participacin de los padres o sustitutos en la atencin de los hijos en los Centros.

Colaboracin de los padres con las actividades propuestas para el hogar.

No reunir algunas de las condiciones de permanencia.

2. Escuelas para Alumnos Sordos e Hipoacsicos

Diagnstico Mdico, Psicopedaggico, Social y auditivo.

Perodo: Todo el ao.

Observar conductas que no afecten su seguridad y la de los dems.

Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencian situaciones que imposibiliten

Mantener una asistencia regular en el establecimiento y en ambas escuelas en caso de estar

No reunir una de las condiciones de permanencia.

Completar la formacin escolar obligatoria.

Para los Alumnos Integrados:

Poseer veintin aos de edad.

3. Escuelas para Alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales

Diagnstico Mdico, Psicopedaggico, social y oftalmolgico.

Observar conductas que no afecten su seguridad y la de los dems.

Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencian situaciones que imposibiliten

Mantener una asistencia regular en el establecimiento y en caso de estar integrado, en ambas

No reunir una de las condiciones de permanencia.

Poseer veintin aos de edad.

4. Escuelas para Discapacitados Motores

Edad Mnima: 3 aos. Mxima: 17 aos.

Perodo: Todo el ao.

Observar conductas que no afecten su seguridad y la de los dems.

Realizar controles y tratamientos mdicos cuando se evidencian situaciones que imposibiliten

Mantener una asistencia regular en el establecimiento y en caso de estar integrado, en ambos

No reunir una de las condiciones de permanencia.

Completar la formacin escolar obligatoria.