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Introduo
Este trabalho resultado de minha pesquisa de mestrado, intitulada As crianas e
suas relaes com a escola diferenciada dos Pitaguary1, que tinha como objetivo interpretar
como as crianas compreendem os saberes ensinados na escola diferenciada, que
significados conferem as idias enunciadas pelos agentes sociais da escola ao ser ndio; ou
seja, as crianas reproduzem as prticas discursivas e no discursivas concernentes ao ser
ndio ou elas produzem o seu prprio significado? Se elas produzem, como o fazem?
No interesse de conhecer sobre a temtica da educao escolar diferenciada, um
assunto em especfico me chamou a ateno: a relao das crianas com os conhecimentos
ensinados no espao da escola diferenciada. Nas experincias com grupos indgenas, fui
percebendo a maneira como as lideranas, em seus discursos, recorriam s crianas para
justificar a necessidade de se ter uma escola diferente. Nos Pitaguary, grupo situado em
Maracana Regio Metropolitana de Fortaleza - um dos lderes se referenciou escola
diferenciada como o espao onde as crianas aprenderiam a ser um Pitaguary de verdade.
Outro fato est relacionado aos momentos em que presenciava a intensa participao das
crianas nas rodas de Tor. Admirava-me tal situao, pois ficava pensando por que as
crianas gostavam de estar naquela roda junto aos adultos, quando podiam estar brincando
com outras crianas. Com as vrias visitas feitas a este grupo, fui percebendo que o Tor
uma das atividades ensinada na escola, assim como a produo de artesanatos e
conhecimentos acerca das plantas medicinais. Essas experincias possibilitaram-me iniciar
uma reflexo sobre esse tema: como a educao das crianas indgenas na escola
diferenciada? Quando algumas pessoas desta comunidade, principalmente as lideranas,
falavam sobre esta escola, as crianas eram sempre citadas, referenciadas do ponto de vista
dos adultos, no sentido de uma intencionalidade educativa que possibilite constituir o
Pitaguary do futuro, o Pitaguary de verdade. Desta forma, comecei a me perguntar:
como as crianas experimentam os saberes que lhes so ensinados neste espao?
Os dados referentes a esta pesquisa foram coletados, tendo como proposta
metodolgica a observao participante. Nesse sentido, foram desenvolvidas observaes
1
das salas de aula e para complementar e elucidar alguns dados, foram necessrias o
desenvolvimento de entrevistas semi-estruturadas com pais, professores e entrevistas noestruturadas com crianas que estudavam na 1 e 2 sries; e realizei, tambm, atividades
direcionadas com as crianas, trabalhando com fotografias e desenhos.
1. As escolas indgenas: base legal e contexto histrico
A Escola Diferenciada est garantida na Constituio e na Lei de Diretrizes e Base da
Educao 9.394/96. importante chamar a ateno para as especificidades de cada
realidade, visto que as propostas da LDB no so reproduzidas nas escolas e sim adaptadas
ao contexto de cada uma delas, at porque o universo de cada regio, de cada grupo,
diferente, existindo concepes sobre a formao do sujeito e processos de aprendizagem
diferenciados, de acordo com cada cultura. A LDB, no artigo 78, deixa claro que:
O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de
fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas
integrados de ensino e pesquisa, para a oferta de educao escolar bilnge
e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e
demais sociedades indgenas e no-ndias (Magalhes, 2002, p. 210).
MEC, com base nas reivindicaes dos povos indgenas, as diretrizes para a poltica nacional
de educao escolar indgena.
Alm dos direitos legais da Constituio em relao educao e da nova lei de
Diretrizes e Bases da Educao (1996), o Plano Nacional de Educao Indgena e os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Escola Indgena (1998) asseguram uma educao
escolar mais contextualizada, em que considerada a maneira prpria de aprendizagem das
comunidades indgenas, a valorizao dos costumes e das lnguas faladas na comunidade.
Percebe-se ainda que esses documentos apontam para a necessidade de todo um
redimensionamento das prticas anteriores de educao fundamentadas nos paradigmas das
escolas ocidentais, como tambm o trabalho conjunto dos Governos Federal, Estadual e
Municipal para o reconhecimento e efetivao das novas propostas de educao.
Contudo, essa reestruturao da educao escolar indgena aconteceu de maneiras
distintas e em pocas diferentes nas regies brasileiras, visto que cada estado, cada grupo
indgena
viveu
processos histricos
diferenciados
de genocdio,
transculturao,
reconhecimento quanto sua etnia, seus valores, suas terras, suas maneiras prprias de
gerirem a aprendizagem.
Enquanto algumas regies do Brasil estavam transformando as escolas que antes
funcionavam com base em um modelo de educao elaborado pela FUNAI, outras regies,
como alguns estados do Nordeste, estavam criando, elaborando a sua escola diferenciada.
Refiro-me aos grupos indgenas que na dcada de 1990 estavam comeando a participar do
movimento indgena no cenrio nacional, reivindicando o reconhecimento de sua identidade
tnica os que estariam dentro do denominado movimento de emergncia tnica.
Portanto, o cenrio em estudo (Pitaguary) precisa ser considerado dentro de suas
especificidades.
No Cear, a escola indgena faz parte da realidade desses grupos, principalmente dos
reconhecidos pela FUNAI. Portanto, o discurso vigente no mais se os ndios devem ou
no ter uma escola2, mas sim sobre de que tipo ela deve ser e qual a qualidade que ela deve
buscar.
As escolas indgenas no Cear, especialmente nos Pitaguary, surgem diante de um
contexto de afirmao dos grupos tnicos, como uma estratgia poltica para o
reconhecimento3 legal e social destes grupos, bem como para o fortalecimento do
movimento; desta forma, representam tambm um espao de poder e de construo de saber.
Para Foucault (2005), o poder funciona como um dispositivo ao qual nada e ningum
conseguem escapar, ele uma rede que est em todas as estruturas da sociedade; no h
relao de poder sem que acontea a constituio de um campo de saber e todo saber
compreende novas relaes de poder. com esse sentido que foi criada a escola que temos
hoje, uma inveno moderna com o objetivo de educar crianas e jovens para o seu
convvio na sociedade.
Essas questes so importantes para ampliar os conhecimentos em torno da educao
indgena, principalmente no que se refere educao das crianas, uma vez que, a escola
indgena dos Pitaguary, alm de ensinar os conhecimentos de domnio nacional (Matemtica,
Portugus, Histria, Geografia e Cincias), se volta tambm para o ensino de saberes
diferenciados com o objetivo de construir, como eles dizem, o Pitaguary de verdade, o
Pitaguary do futuro, tendo como base o resgate das razes autnticas do povo indgena.
1.2 Identidade e diferena: uma anlise a partir da experincia dos Pitaguary
Em 2005, alguns grupos, tanto os reconhecidos, como os que esto em processo de reconhecimento,
receberam novas escolas, a exemplo dos Tremembs (Itarema), Tapebas (Caucaia) e Kanind de Aratuba
(Aratuba). Prdios amplos e com excelentes condies de funcionamento, tm laboratrios de informtica e
espao para receber um nmero maior de alunos. Anteriormente, embora isso ainda faa parte da realidade de
alguns grupos, as aulas aconteciam em espaos pequenos, em um nico galpo, com vrias turmas juntas, sem
condies fsicas e pedaggicas satisfatrias para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
populao interna que se diz identificar-se como Pitaguary, pois existiram divergncias na implantao dessas
escolas no grupo, principalmente por parte dos pais das crianas e lideranas Pitaguary.
Pesquisar a infncia num contexto de emergncia tnica estar aberto para uma
discusso e reflexo sobre identidade e diferena, visto que so termos recorrentes em
trabalhos voltados para o campo da etnicidade e que, por sua vez, nos possibilitam
desenvolver uma compreenso sobre o contexto de pesquisa. Neste sentido, proponho pensar
a identidade tnica na perspectiva de que as identidades so mveis, flexveis, e de que no
existem fronteiras bem definidas entre o ns e os outros. Estamos diante de um contexto
ambguo: no discurso, na luta poltica e ideolgica, os grupos indgenas se constituem como
sendo homogneos e no hbridos, com identidades bem definidas, com fronteiras ntidas
entre eles e os outros, embora, ao observar a dinmica desses grupos, as coisas sejam bem
mais heterogneas; o que prevalece so as diferenas sempre submetidas a uma identidade
no mbito do discurso. Vive-se, portanto, a politizao da diferena.
Para Montero, a identidade se desloca do campo conceitual para o poltico: a
identidade no mais definida como um modo de ser cuja natureza profunda preciso
revelar, mas como um jogo simblico no qual a eficcia depende do manejo competente dos
elementos culturais (1997, 63). Diz, ainda, que preciso no mais s buscar entender os
elementos culturais segundo os quais esses grupos produzem sentidos sobre o meio, mas
tambm buscar compreender as lgicas de interesse que lhes conferem poder de
mobilizao.
A partir de algumas reflexes feitas sobre o poder do antroplogo em criar imagens
do outro e sua disputa atual com os outros atores sociais nessa produo e representao
legtima da imagem do outro, Montero aponta para a possibilidade da diferena no mais ser
vista nela mesma, mas no jogo de foras que organiza o campo de sua construo
simblica (1997, p.64). Nesse sentido a autora critica o projeto salvacionista das
identidades defendido por muitos antroplogos e os convida a refletir sobre a quem
interessa a diferena. Essas reflexes so interessantes, pois colaboram significativamente
para se compreender e relativizar os vrios discursos e prticas que hoje se apresentam na
cena social dos denominados grupos tnicos.
Diferena e identidade so sempre referenciadas no campo discursivo dos Pitaguary
como sendo palavras importantes, representando uma determinada fora em relao
Nesse sentido, uma professora da escola Chuy relata: a escola para trabalhar a
cultura indgena, pois s na escola que as crianas vo aprender o Tor. (MARTA entrevista concedida em novembro de 2005). como se esse fosse o nico local possvel de
realizar essa educao, pois as crianas esto todas as semanas submetidas a uma disciplina
cotidiana de prticas pedaggicas encarregadas de inculcar a intencionalidade educativa
Festa que acontece todos os anos, no ms de junho, em homenagem a Santo Antnio. A abertura acontece
com um evento dos ndios debaixo da mangueira sagrada. Essa festa promovida pela Prefeitura de
Maracana; acontecem feiras, e a noite h o encerramento com bandas de forr. Vai gente de Maracana,
Pacatuba, Maranguape e Fortaleza. No entanto, fui informada de que em 2007 a Prefeitura no promoveu o
evento, acontecendo apenas os festejos organizados pelos Pitaguary.
apresentaram naquele evento, uma vez que tinha avisado nas escolas que as crianas deviam
estar devidamente trajadas na festa.
Porque o Tor seria mais bonito com o traje. No prximo ano bom que
todas as crianas estejam trajadas. O povo que vem de fora vai dizer,
comentar porque as crianas no esto trajadas. A gente sabe como , mas
os de fora, no. Prximo ano pra ta pintado, trajados, pra ficar mais forte,
valorizado (DANIEL cacique dos Pitaguary em 12/06/2006).
Como vimos, a preocupao est direcionada para a imagem que o grupo vai passar
para as pessoas de fora, ou seja, a importncia de estar com o traje, com o que visvel, na
inteno de mostrar que eles so diferentes. Nessa perspectiva, importante que estes
percebam que a comunidade Pitaguary tem uma diferena, no sentido de uma determinada
imagem visual que se tem produzido sobre o que caracteriza uma identificao indgena.
como se isso fosse a maneira de se legitimarem como ndios Pitaguary; do contrrio, as
pessoas de fora no acreditariam, ou duvidariam dessa identidade.
Essas perspectivas dos adultos em relao s crianas transmitem a idia de que a
criana ainda no vive a experincia de ser, e que ela no tem identidade prpria, no tem a
sua prpria histria; ela inaugura uma histria (LARROSA, 1998). Com base nessas falas
e pensando nas leituras, me pergunto: de onde vem essa idia sobre a criana; que
concepes podem ter influenciado nessas imagens da criana como uma possibilidade de
ser alguma coisa; de que ela ainda no , mas que com o tempo pode ser, ou seja, quando
adulta, pode ser o que se deseja que seja. como se a criana fosse um ser inocente,
imaturo, e que no tem capacidade de ser no presente. Essas falas denunciam um modo de
pensar sobre a criana que a situa como indivduo a ser construdo, pois ainda no , mas
tem possibilidades de ser. E o que necessrio para ser?
Desta forma, o pensamento de Kohan sobre a abordagem platnica da infncia
contribui para o desenvolvimento de uma interpretao. Plato pensava a infncia
diretamente relacionada com a educao, objetivando uma poltica da infncia para obter
uma plis mais justa e melhor. A infncia o material dos sonhos polticos a realizar. A
educao o instrumento para realizar tais sonhos. (KOHAN, 2004:53). O autor,
considerando suas reflexes sobre os dilogos de Plato, destacou algumas concepes que
ficaram e que representam uma determinada viso a respeito da infncia:
(...) a) primeira marca que distinguimos no conceito platnico de infncia
a possibilidade quase total, e enquanto tal, a ausncia de uma marca
especfica; a infncia pode ser quase tudo; esta a marca do sem marca, a
presena de uma ausncia; b) a segunda marca a inferioridade, frente ao
homem adulto, cidado e sua conseqente equiparao com outros grupos
sociais, como as mulheres, os brios, os ancios, os animais; esta a
marca do ser menos, do ser desvalorizado, hierarquicamente inferior; c)
em uma terceira marca, ligada inferior, a infncia a marca do noimportante, o acessrio, o suprfluo e o que pode se prescindir, portanto, o
que merece ser excludo da plis, o que no tem nela lugar, o outro
depreciado; d) finalmente, a infncia tem a marca instaurada pelo poder:
ela o material de sonhos polticos; sobre a infncia recai um discurso
normativo, prprio de uma poltica que necessita da infncia para afirmar a
perspectiva de um futuro melhor (2003, p.33).
Percebe-se que algumas dessas marcas podem estar relacionadas com as idias
explicitadas anteriormente sobre como atualmente os adultos expressam-se em relao s
crianas; principalmente, a marca que se refere infncia como uma possibilidade de um
futuro melhor, de que existe um potencial a ser trabalhado e que mais tarde pode dar bons
frutos para a coletividade. importante evidenciar que essas marcas no representam uma
regra para todas as sociedades. Isto relativo. preciso ver as especificidades de cada
sociedade. Podemos relacion-las, em termos de um ideal, com expresses que muito se
escutam no dia-a-dia: a criana o futuro, o amanh! A criana o futuro do Pas! Nesse
sentido, destaco algumas idias bem arraigadas em relao criana: de que ela corresponde
a uma etapa da vida, que s vai fazer sentido de acordo com a sua projeo no tempo, pois
foi se constituindo a idia de que o ser humano um ser em desenvolvimento contnuo. Da
o papel da educao: trabalhar as possibilidades, potencialidades desse ser, uma vez que
nesta perspectiva a criana um ser em formao, no h um ser definido; ela ser o que se
deseja que ela seja.
De acordo com essa perspectiva, um ex-professor e diretor da Escola do Santo
Antnio, percebe a criana como um ser acessvel para desenvolver o trabalho educativo que
se deseja realizar, isto , um ser a quem fcil transmitir os saberes que se objetiva ensinar:
Em uma das aulas de Arte e Cultura, a professora produziu um texto que disse ter
sido feito com base em dilogos realizados com as pessoas mais velhas da localidade, visto
que os considerava como legtimos detentores de conhecimento sobre as histrias dos
Pitaguary. O texto foi escrito na lousa, e tinha o seguinte ttulo: Um pouco sobre os
Pitaguary:
Durante muitos e muitos anos, o Povo Pitaguary s utilizou os utenslios que os
prprios membros da etnia produziram.
Nossos utenslios eram feitos somente de barros, de coit, madeira, cip, quenga de
coco, capemba de coco catol e outros materiais que eram encontrados na natureza.
Ningum vendia nada, os Pitaguary nem conheciam e nem precisavam de dinheiro. Todos
plantavam, todos produziam os materiais que precisavam, e quando surgia algum
problema, eram juntos que encontravam a soluo.
Se um ndio ia pescar e pegava mais peixe que o necessrio para o consumo daquele
dia, o restante do peixe ele dava para quem morava prximo.
Quando os Pitaguary caavam, ele separava uma caa para a prxima refeio e o
que sobrava tambm era dado para os vizinhos.
Na colheita da mandioca, a comunidade toda se reunia e arrancavam, carregavam
na cabea, lavavam, raspavam, ralavam, torciam a massa e faziam a farinha, tapioca e
beiju. Tudo o que era produzido na farinha era dividido entre todos, mas o mais importante
na ocasio, no era o alimento produzido e sim a unio e a confraternizao que se fazia
presente naquele ambiente.
O texto foi discutido em sala. A regularidade da conversa com os alunos era
caracterizada por essa referncia idealizada do passado, marcada pela importncia da
coletividade, ou seja, do desenvolvimento do trabalho coletivo. Com base no que foi
realizado em sala de aula, a professora escreveu uma atividade para ser feita em casa, na
qual as crianas tinham que conversar com os mais velhos sobre a histria dos Pitaguary.
Podemos perceber, a partir da sistematizao dos saberes, a subjetividade que se quer
produzir nas crianas para que elas, considerando a idia do Pitaguary do passado, possam
construir o seu futuro, ou seja, possam atender ao objetivo educativo, que formar o
Pitaguary do futuro, o Pitaguary de verdade.
Portanto, as categorias Pitaguary do passado e Pitaguary do futuro so
mobilizadas com a inteno de construir uma continuidade e uma descontinuidade, pois o
Pitaguary do futuro enunciado com os seguintes aspectos valorativos: seria um ndio
conhecedor do seu passado, porm, mais forte, uma vez que seria mais inteligente e
conhecedor das leis e dos seus direitos. E o Pitaguary do passado est associado a uma
dimenso de valor positivo em relao sua etnicidade; como se ele fosse mais puro. Por
isso os mais velhos devem ser procurados pelos mais novos como fonte de sabedoria da
histria do grupo, detentores de um conhecimento sobre o passado. A aproximao das
crianas com os ndios mais velhos d uma idia de continuidade entre ndios do passado e
ndios do futuro.
Em outra aula de Arte e Cultura, a professora trabalhou com um texto - A maraca que falava da importncia do som da maraca na dana do Tor. O escrito foi transferido para
a lousa e discutido em sala de aula:
Um dos instrumentos usados por ns Pitaguary feito de cabea ou coitezeira. O
processo de preparo da maraca um ritual cultural e religioso. Escolhemos a melhor, a
mais bela, porque ela ir junto com ns, exaltar, engrandecer nosso povo e nosso Deus que
digno de receber o que h de melhor em ns e em nossa terra. O Tor, sem som da
maraca, no o mesmo.
Aps a escrita do texto, foi feita uma pequena discusso com os alunos, explorandose o que eles compreendiam sobre esse instrumento. Uma criana comenta: Os outros (nondios) a bateria e os ndios, a maraca. Depois da discusso, foi entregue uma maraca
para cada aluno, para que eles aprendessem a tocar. Ento a professora escreveu na lousa
uma msica de Tor (Peneru, peneru), que, segundo ela, foi produzida pelos prprios
professores Pitaguary durante as aulas do Magistrio Indgena:
diferenciados. Essa manifestao uma das que sempre recorrente, quando as crianas
precisam se apresentar para um pblico no-ndio.
[...] o Tor um fenmeno complexo, compreendendo dimenses
contrastantes e possuindo uma importncia crucial em suas vidas. Em
certos aspectos nele que mais perfeitamente essas coletividades se
materializam, transmitindo e reafirmando valores e conhecimentos. Como
uma performance poltica, no Tor que se realiza mais plenamente uma
demarcao identitria, sem deixar de ser para os prprios participantes
uma atividade ldica e ligada aos desejos individuais de cada um. Abre
espao para a atualizao da memria, por um lado recuperando-a
enquanto vigorosa adeso emocional a um passado sentido como vivo e
permanente, que se alonga e estende seus braos no sentido do presente.
Por outro lado integra-se a um movimento criador, que opera
seletivamente com a memria e o resgata sob a lei da contemporaneidade.
(OLIVEIRA, 2004, p.9-10).
vivenciados
por
essas
crianas.
Na contemporaneidade,
as
crianas
At aqui, pudemos saber das crianas por meio da perspectiva dos adultos, porm,
como ser que elas falam de si em relao a esse campo de significados que faz parte de sua
vida cotidiana - educao, escola, ser Pitaguary, danar Tor, fazer artesanato?
Reproduzem os saberes ensinados na escola, direcionados pelos vrios agentes sociais, ou
produzem o prprio discurso com base nas vrias informaes que aprendem em seu
cotidiano? Se no reproduzem, como transformam os saberes que lhes so ensinados e criam
a prpria imagem do que a escola, do que ser ndio? Ou seja, que subjetividades esto
se produzindo nessas crianas? Como essas crianas lidam com os discursos sobre a temtica
da identidade Pitaguary? Como vivem o jogo da afirmao e negao dessa identidade?
Perceber esse jogo desde a escola, local onde so ensinados os saberes concernentes a
essa identidade, importante para que se possa fazer outras relaes, visto que a criana vive
uma multiplicidade de experincias. O que caracteriza o seu cotidiano a heterogeneidade
das prticas de socializao e a interao com diversos discursos enunciados nos vrios
espaos de vivncia. E, como ensina Deleuze, ao refletir sobre a subjetividade e o devircriana, o trajeto se confunde no s com a subjetividade dos que percorrem um meio mas
com a subjetividade do prprio meio, uma vez que este se reflete naqueles que o percorrem.
(1997, p.73).
no que concerne s noes dessas crianas sobre ser ndio, o que aponta para novas
produes de subjetividade.
Foram vrias as situaes em que as crianas explicitaram: no somos ndios
verdadeiros; somos ndios falsos, ou no somos ndios originais; somos falsos. Essas
falas foram ditas pelas crianas no espao da sala de aula num momento em que a
professora ministrava a aula; mas tambm em dilogos que tinham comigo, dentro e fora da
escola, e nos momentos de atividades direcionadas, tanto externamente como dentro do
espao da sala de aula.
Na atividade com fotografias, ao conversarmos sobre uma imagem que mostrava as
crianas5 danando Tor, em um dos momentos perguntei:
Flvia - Quem aqui dana Tor?
Crianas - Eu
Flvia E quem que dana Tor?
Crianas - ndio.
Flvia - So vocs?
Eles ficaram, por um momento, calados, quando uma criana que em outras ocasies sempre
afirmou ser ndio, disse:
ndio anda pelado. Ns num somos ndio no; ns anda vestido (ROBERTO6).
Em seguida, uma criana que em vrias situaes de sala de aula sempre fez questo de
negar a idia de ser ndia, disse por duas vezes:
5
A foto a qual me refiro foi tirada em 2006, na Feira Cultural promovida por essa escola Chuy. As crianas que
estavam na foto e danavam o Tor foram reconhecidas por ele, pois apontavam pronunciando o nome das
crianas que eles conheciam. Nessa foto, as crianas, meninas e meninos, estavam todas trajadas com cocar,
saia e pintura no corpo.
6
Ns no somos ndio no. Ns somos ndios falsos porque ns num anda pelado.
(BRBARA).
Ns num somos ndio no; eu num vou mentir. (ROBERTO).
A irm de Roberto logo contesta:
Ns somos ndios, mas ns andamos na rua (em oposio idia de que ndio s anda no
mato). (TASSILA).
Essas falas nos dizem como as crianas esto pensando, compreendendo o que est
acontecendo no seu espao. Suas afirmaes, que negam uma identificao indgena,
possibilitaram-me perceber como entendem o que ser ndio, ou seja, qual a imagem que
elas tm do que ser ndio, e que imagem elas esto negando. Como possvel perceber,
as crianas expressam uma idia de ndio que corresponde a uma viso por muito tempo
veiculada na Histria do Brasil, que um estereotipo do que ser ndio: viver na mata,
andar nu, caar. Essa idia foi destacada pelas crianas em vrias circunstncias. A
identificao do que ser ndio, com base em um modelo estereotipado, vista pela
maioria delas como sendo o ndio de verdade. como se fosse uma imagem impressa que
ficou para elas sobre o que ser um ndio de verdade relacionado a uma imagem que
ficou reconhecida, legitimada pela sociedade.
Assim, a idia que a criana vem construindo sobre ser ndio vincula-se s
dimenses objetivas de suas vrias experincias sociais, pois as informaes so
subjetivadas pelas crianas a partir dos vrios meios de comunicao e espaos de interaes
de conhecimentos. A televiso (jornal, novelas, programas infantis etc.), a famlia, os livros
(didticos e para-didticos), a escola, a igreja etc, possibilitam que as crianas apreendam
uma determinada imagem dominante construda socialmente a respeito do que ser ndio.
Essa imagem chega a ser mais forte do que aquilo escutado e aprendido por elas na escola,
em relao ao ndio de verdade. O Tor, a produo de artesanato e aprender a tocar
maraca so saberes ensinados na escola pelo professor, como sendo especficos da cultura
indgena Pitaguary e com o objetivo de se produzir o ndio de verdade. Essas perspectivas
subjetivas sobre o ndio propiciaram que as crianas produzissem outra imagem, que se
aproxima, mas que tambm se diferencia daquela veiculada na escola diferenciada. O que
mais forte nessas falas, em relao ao ndio de verdade, so as marcas do esteretipo.
Aqui, tenciono chamar a ateno para dois tipos de veculos de informao com os
quais as crianas tm um contato direto: a mdia (em especial, a televiso) e os livros
escolares. As novelas e os desenhos animados sempre que vo tratar sobre a temtica
indgena expressam significados que tendem a produzir preconceitos, estigmas, ou seja, a um
padro de significao utilizado por um grupo na desqualificao do outro. O ndio
preguioso, vive da pesca e caa, anda nu, vive na mata e mora em ocas. Em 2006, foi
veiculada uma novela Bicho do Mato - na rede Record de televiso, em que se abordava a
vida do ndio com algumas dessas caractersticas citadas, pois os indgenas viviam na mata,
caavam, tomavam banho no rio, usavam pouca roupa. Esta novela foi citada por duas
crianas no momento em que elas falavam das caractersticas de um ndio de verdade.
Disseram-me que ndio de verdade era igual queles da novela Bicho do Mato, pois
moravam na mata e tinham cabelos lisos e olhos puxados. Assim, Miranda, dialogando
com Guattari, nos diz que:
Dessa forma, no s a mdia, mas a tecnologia na sua totalidade se
colocam como verdadeiros vetores de subjetivao. O essencial entender
que as mquinas que cada vez mais nos circundam, e das quais
impossvel escaparmos, representam formas hiperdesenvolvidas e
hiperconcentradas de certos aspectos da subjetividade (2000, p.40).
Ento, essas meninas se percebem como ndias, mas, de acordo com o que elas
acreditam que isso seja. Dizem que so ndios, mas ndios falsos. (...) a subjetividade
assumida de diferentes formas, no cruzamento de vetores heterogneos, por indivduos em
suas existncias particulares (GUATTARI e ROLNIK, 1996).
Assim, seguem algumas falas referentes a essa idia anterior e maneira como eles
se classificam como falsos ndios:
Ns somos ndios falsos porque a gente usa roupa, e ndio anda nu. Somos ndios, mas
somos ndios falsos. ndio de verdade anda de brinco, nu. A gente v os ndios na novela
bicho do mato e eles tm cabelos lisos e olhos puxados. A gente ndio porque a gente faz
colar, faz marac, dana Tor. (TASSILA).
Eu sou ndia igual aos outros daqui, como a tia (professora), o Jeov (diretor). Sou ndia
porque eu nasci da barriga da minha me e ela ndia, a eu sou. Tia, ndio puro tem cabelo
liso e olho puxado. (ISABEL).
Todos ns somos ndios (referindo-se s pessoas que convivem naquele espao), at a tia
tambm (referncia pesquisadora). Ns fomos matriculados aqui, por isso ns somos
ndios. (RAFAELA).
Eu sou ndio porque eu gosto de andar nas matas. Ser ndio ir para os lugares se
apresentar (danar Tor), usar colar, cocar, roupa. Acho bom danar Tor porque ns
ndio. (ROBERTO).
Ser ndio estudar na escola dos ndios. (MATEUS).
Percebemos que essas crianas se definem como ndios, baseadas no que elas vm
aprendendo na escola. So ndios porque danam Tor, fazem artesanato, tocam maraca,
porque estudam nesta escola (espao destinado para os ndios Pitaguary). Esses saberes, no
entanto, que so ensinados pelos agentes da escola diferenciada, na perspectiva de formar
o novo Pitaguary, o Pitaguary de verdade, o Pitaguary do futuro, tm sido significados
pelas crianas como correspondentes ao ndio falso. Portanto, temos uma inverso, do
ponto de vista da criana, sobre o ndio de verdade. Para elas, o ndio de verdade existe,
mas uma realidade que est bem longe de suas experincias, pois no se percebem como
tal. A idia que elas vm construindo acerca de si mesmas est relacionada ao que aprendem
nesta escola, mas, por outro lado, no se percebem como fazendo parte do ndio verdadeiro,
como expresso pelos vrios atores sociais, seno como ndios falsos. Desta forma, essas
crianas transformam o discurso dos adultos sobre ser ndio verdadeiro e produzem a sua
prpria perspectiva, na qual se denominam como ndios, mas como ndios falsos. E a sua
idia sobre ser ndio est relacionada ao presente, ao que elas esto vivendo, pois no
expressam a dimenso de futuro, como abordada pelos adultos, uma vez que estes pensam a
criana como uma possibilidade, ou seja, de serem os ndios do futuro; ou seja, a idia que
a criana vai formulando sobre o seu meio qualitativamente diferente da do adulto
(COHN, 2005, p. 33). Portanto, ela no reproduz, em termos absolutos, o meio, o que nos
possibilita compreender a subjetividade infantil como um princpio ativo e inventor de
significaes.
Nesse sentido, saliento que a subjetividade de um indivduo marcada menos por
uma etiqueta identificatria do que pela diversidade, pela heterogeneidade dos modos que
ela pode assumir (MIRANDA, 2000, p.38).
O espao de convivncia dessas crianas, marcado por uma atmosfera de mobilizao
em prol de uma identidade coletiva, propcio para que elas produzam essas noes sobre
ser ndio verdadeiro e ndio falso. Quero dizer que houve condies de possibilidade para
a abertura de novos valores, novas percepes diante de uma perspectiva (ndio
estereotipado) que se apresenta na sociedade como hegemnica. Concordo com Deleuze,
quando ele fala sobre o carter processual e mutvel do mundo, na sua essncia de devir.
Uma minoria no tem modelo, um devir, um processo (1992, 214).
Ainda em relao s falas anteriores, menciono um aspecto que me chamou a
ateno. As crianas, quando falam que so ndias, ou quando identificam algum como
ndio, sempre apontam para as dimenses visuais, isto , sempre indicam caractersticas
visveis, perceptveis visualmente; por exemplo, quando elas dizem que ser ndio usar
colar, cocar, roupa de tucum. Isso tambm foi possvel verificar em uma atividade
direcionada, em que elas tiveram que contar um pouco sobre o seu cotidiano. Nesta ocasio,
foram feitos, por elas, desenhos que retrataram essa imagem.
Essas idias esto relacionadas com a maneira como as crianas observam,
classificam e identificam um ndio, ou seja, quem, na perspectiva delas, poderia ser
considerado ndio. Portanto, os elementos que as fazem distinguir um ndio de um no-ndio
seriam esses elementos visuais (usar brinco, colar, ter aparncia de ndio, danar Tor).
Elas se interessam por aquilo que aparente na pessoa, e que reconhecem como pertencente
cultura indgena. Os elementos diacrticos so ensinados na escola pelos adultos, numa
perspectiva poltica, na inteno de que essas crianas possam aprender e significar essa
prtica como um saber que pertence sua realidade, aos Pitaguary. As crianas, no entanto,
no reproduzem meramente esses saberes; ao contrrio, o reelaboram, produzindo a sua
interpretao, o seu significado dessa realidade. As falas e as intenes educativas dos
adultos sobre o ndio Pitaguary so percebidas e filtradas pelas crianas, produzindo uma
perspectiva sobre essa realidade. uma maneira de perceber qualitativamente diferente da
do adulto, visto que este, alm de destacar os aspectos visuais, expressa tambm a dimenso
poltica nesses processos de classificao e identificao. Como sujeito singular, portanto,
no nico, padronizado ou idealizado, a criana tem uma razo prpria, outra, diferente da
dos adultos (BENJAMIN apud LEITE, 1998, p. 141-142). Portanto, pensando na
perspectiva do devir-criana, isso nos evidencia a idia de que a criana escapa de um
esquema de produo de conhecimento e lgica prpria dos adultos. As crianas tm outra
possibilidade de significar o meio, produzindo novas subjetividades, novos devires.
Com efeito, as crianas podem subverter o que lhes estabelecido, criando novas
possibilidades, perspectivas. Assim, Deleuze nos diz que [...] uma sociedade nos parece
definir-se menos por suas contradies que por suas linhas de fuga, ela foge por todos os
lados, e muito interessante tentar acompanhar em tal ou qual momento as linhas de fuga
que se delineiam. (1992, p.212).
Consideraes Finais
Perceber as experincias que as crianas deste grupo vivem foi importante para
pensar as subjetividades que elas esto construindo, diante do contexto de experincia
(escola, famlia, mdia, igreja). Algumas crianas vo produzindo novas significaes sobre
o seu meio, uma vez que os discursos sobre ser ndio so enunciados por elas de uma
forma diferente daqueles enunciados por outros atores sociais, pela escola, pela mdia. Elas
criam novas percepes, a partir dessas referncias e jogos estratgicos de identificao.
Nesse cenrio, as crianas vo construindo determinadas imagens heterogneas e dinmicas
do que elas entendem por ser ndio. diante das referncias que elas tm do mundo que
vo produzindo suas percepes. Portanto, elas no reproduzem, em termos absolutos, o
meio, fato que nos possibilita compreender a subjetividade infantil como um princpio ativo
e inventor de significaes.
A criana Pitaguary vive uma experincia potencializadora de novas subjetividades,
novas singularidades. Fica claro que a inteno de destacar essa experincia infantil como
produtora de uma subjetividade, de outros valores, o que reflete na elaborao de nosso
pensar, de nossas subjetividades sobre a infncia.
Portanto, compreender a infncia no s como uma fase contnua, mas tambm como
uma experincia que inaugura novos conceitos, outros lugares para a infncia. Essa
perspectiva pode instaurar um novo caminho para se pensar a educao das crianas,
principalmente, porque se passa a entender que no existe um conceito homogneo e
verdadeiro sobre a infncia, mas sim que ele produzido socialmente, o que vem suscitar
um pensar a educao numa perspectiva singular, considerando a diversidade das
experincias que vivem as crianas, e que necessitam ser sentidas e pensadas, levando em
conta sua realidade, seus referenciais de mundo. Deve-se, entretanto, considerar as relaes
de saber/poder que fazem parte desse processo de conhecimento do outro, pois o sujeito
mais efeito do discurso do que sujeito do discurso, o que no significa existir um
determinismo puro, do qual no se possa mudar as regras.
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