Violencia Escolar Libro

VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE
LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA
INFORME DE ESTUDIO
es un todos contra todos
ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA
Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

Created by Neevia Document Converter trial version
VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS

SECUNDARIAS DE LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA
INFORME DE ESTUDIO
es un todos contra todos
Isabel de la A. Valadez Figueroa
Coleccin Salud Materno Infantil

Serie Procesos Educativos
Para comunicarse con el autor:

dravaladez@hotmail.com, dravaladez@yahoo.com.mx
Primera edicin, Octubre 2008
VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATRO ENTRE IGUALES

EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA ZONA
METROPOLITANA DE GUADALAJARA
Informe de Estudio
ISBN: 968-9216-09-0
Diseo de cubierta y diagramacin: Vernica Vargas y Melissa Zermeo.
Impresin y terminacin: Impresora Mar-Eva.
Impreso y hecho en Mxico
ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA
Violencia escolar: Maltrato entre iguales en escuelas

secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara
Informe de Estudio
COLABORADORES
Laura Ernestina Barragn Ledesma

No Albino Gonzlez Gallegos
Josefina Fausto Guerra
Rosalba Montes Barajas
Universidad de Guadalajara
Direccin de Psicopedagoga
CONTENIDO
Prefacio%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
Introduccin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
10
CAPTULO I. VIOLENCIA ESCOLAR

Violencia escolar una diferenciacin necesaria%%%%%%%%%%%%%%%%...
La investigacin sobre el Bullying%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
13
14
Tipos de maltrato entre iguales (Bullying): maltrato verbal, fsico, social, econmico,
psicolgico%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
19
Algunas explicaciones sobre el porqu de la violencia escolar%%%%%%%%%...
24
Los procesos estructurales%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Los procesos institucionales%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
26
26
Los procesos psquicos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
26
Abordajes tericos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
27
Perspectiva evolutiva%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
27
El modelo ecolgico sistmico del desarrollo humano%%%%%%%%..
29
CAPTULO II. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO

Tipo de investigacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
34
Universo de trabajo%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
34
Tamao de la muestra%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
35
Obtencin de la informacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
35
Variables exploradas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
36
Aspectos ticos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
39
Limitaciones del estudio%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
39
CAPTULO III. RESULTADOS ALUMNOS

Caracterizacin de los alumnos estudiados%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
Los alumnos como observadores: maltrato verbal, fsico, social, econmico,
psicolgico%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
40
40
Desde su rol de observador%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
40
Los lugares en que ocurren estas situaciones%%%%%%%%%%%%
42
Sus sentimientos y opiniones al observar estas situaciones%%%%%%
45
La atribucin causal del maltrato los porqus%%%%%%%%%%%..
47
Otras causas, cules?..............................................................................
48
Apreciacin de los alumnos del actuar de los maestros%%%%%%%...
49
Su situacin personal%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
50
La relacin con sus compaeros%%%%%%%%%%%%%%%%%..
51
La relacin con sus maestros%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
52
Porqu creen que consideran que son tratados mal por el profesor%%..
53
Miedo de acudir a la escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
54
Cuando los estudiantes se reconocen como vctimas%%%%%%%%%%%%%%
55
Algunas puntualizaciones%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
55
Su situacin personal lo que les ha pasado%%%%%%%%%%%%%
56
Los lugares y momentos en que les ocurren estas situaciones%%%%..
56
Con quien platica el alumno cuando lo molestan o se meten con l%%..
57
Quien interviene para ayudarle ante estas situaciones%%%%%%%%
58
Sus sentimientos y emociones ante su victimizacin%%%%%%%%%
59
Atribucin causal del maltrato: los porqus son vctimas%%%%%%..
60
Lo que hace el alumnado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
62
Estrategias de afrontamiento utilizadas%%%%%%%%%%%%%%...
63
Los alumnos como agresores%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
65
Tipos de violencia ejercida%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
65
Comportamientos de los compaeros cuando molesta/maltrata%%%%.
66
Motivaciones del agresor%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
68
Comportamiento de los maestros%%%%%%%%%%%%%%%%%.
70
Los roles que juegan los alumnos..............................................................
71
Opinin de lo que creen y consideran que se podra hacer %%%%%%%%%%%
73
Los maestros%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
73
La escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
74
Los programas de televisin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
75
El entorno de los hogares%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
84
La familia de los alumnos encuestados%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
85
La familia como sistema%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
87
Dinmica de pareja%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
90
Manejo de conflicto y agresividad%%%%%%%%%%%%%%%%%.
91
Comunicacin y expresin de afecto%%%%%%%%%%%%%%%%
92
Establecimiento de normas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
94
Dificultades econmicas de la familia%%%%%%%%%%%%%%%..
95
Consideraciones a este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
97
CAPTULO IV. RESULTADOS PERSONAL DE LAS ESCUELAS

La escuela como escenario%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
109
Caracterizacin de la poblacin estudiada%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
112
Percepcin del incremento de la violencia entre los alumnos%%%%%%%%%%..
113
Consideracin del ambiente de convivencia en la escuela donde labora%%%%%...
113
Su relacin con los distintos actores escolares%%%%%%%%%%%%%%%%...
115
Lo observado en los alumnos: maltrato verbal, fsico, social, econmico, psicolgico.
117
Lugares y momentos en que ocurre el maltrato%%%%%%%%%%%%%%%%..
121
Implicacin personal%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
123
Actitud del personal de las escuelas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
125
Formas de castigo%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
126
Desercin de alumnos por causa de maltrato entre iguales%%%%%%%%%%%.
128
Atribucin causal de la victimizacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
129
Otras razones mencionadas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
130
Que se piensa de los alumnos que agreden%%%%%%%%%%%%%%%%%%
132
Lo que se piensa de estas situaciones%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
135
Normas y reglas disciplinarias%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
136
La apreciacin de las normas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
136
Diferencias en el manejo de las normas%%%%%%%%%%%%%%..

La involucracin de los actores en el diseo de las normas de
convivencia y disciplina%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
137
138
Conocimiento de los alumnos de las reglas disciplinarias%%%%%%%
140
Formas de hacrselas saber%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
141
Conocimiento de los padres de las reglas disciplinarias%%%%%%%...

Formas de hacrselas saber%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
142
143
Ausentismo de docentes%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
144
Planta docente completa%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
145
Violencia hacia el profesorado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Opinin sobre lo que se podra hacer: escuela, alumnos, padres de familia,
docentes, directores%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
146
Consideraciones a este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
165
149
Captulo V. RESULTADOS PADRES DE FAMILIA

Caracterizacin de la poblacin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
171
Percepcin del aumento de la violencia entre compaeros de escuela%%%%%%..
171
Consideracin del ambiente de convivencia de la escuela de su hijo(a)%%%%%%
172
Consideracin del clima existente%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
173
Consideracin de la relacin de sus hijos con los actores escolares%%%%%%%..
173
Consideracin de su relacin como padres con los actores escolares%%%%%%...
173
Conocimiento de las situaciones de maltrato entre alumnos%%%%%%%%%%...
175
Otros tipos de maltrato%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
176
Situacin personal del hijo(a)%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
176
Conocimiento de los lugares en que sucede%%%%%%%%%%%%%%%%%...
177
Conocimiento de la actitud del equipo directivo%%%%%%%%%%%%%%%%..
178
Atribucin causal los porqus son vctimas%%%%%%%%%%%%%%%%%...
179
Lo que se piensa de los alumnos agresores%%%%%%%%%%%%%%%%%%
180
Otras respuestas%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
181
Lo que hara si su hijo se viera maltratado%%%%%%%%%%%%%%%%%%...
183
Opinin de las reglas disciplinarias de la escuela%%%%%%%%%%%%%%%...
184
Opinin de lo que se considera que se podra hacer%%%%%%%%%%%%%%.
184
Consideraciones de este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
186
Captulo VI. CONCLUSIONES GENERALES Y EJES DE INTERVENCION

PSICOPEDAGGICA
Conclusiones%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
188
Ejes de intervencin psicopedaggica%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
190
Bibliografa%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
196
PREFACIO
Este trabajo sobre el maltrato entre iguales que viven los alumnos de las escuelas
secundarias, es el producto de un esfuerzo conjunto entre la Secretaria de Educacin
Jalisco y la Universidad de Guadalajara. A lo largo de su realizacin recib incontables y
valiosos apoyos de una gran nmero de personas, colaboracin extraordinariamente
valiosa, de la cual quisiera al menos dejar constancia pblica de mi agradecimiento.
Al personal de las escuelas, directivos, docentes, prefectos, alumnos y padres de
familia, a tal colaboracin, espero retribuir mnimamente haciendo mi mejor esfuerzo en la
realizacin de este trabajo a efectos de contribuir a dimensionar esta problemtica, e
identificarla para el desarrollo de lneas de accin para su intervencin.
En especial al Licenciado Miguel ngel Casillas Cerna, Encargado de la Direccin
de Psicopedagoga en el tiempo en que este trabajo fue realizado, al cual agradezco su
voluntad, inters y disposicin.
Al personal de los Equipos de Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica
por su apoyo en la obtencin de la informacin.
A aquellos compaeros que sin estar directamente involucrados en el desarrollo de de las
actividades contribuyeron al proporcionarme su valiosa asesora, comentarios y
sugerencias en la bsqueda de nuevos caminos para su anlisis.
Finalmente a Luzma y Belia por su disposicin en el proceso de obtencin,
codificacin y captura de la informacin.
Por ltimo, no puedo pasar por alto a quien a lo largo y complejo del proceso de
edicin de esta obra fue ms que una auxiliar, mil gracias Ross.
INTRODUCCIN
La Direccin de Psicopedagoga en cuanto a su caracterstica de ser una

instancia de apoyo a la educacin es sensible a una problemtica, que pone en juego la
dignidad de los alumnos que asisten a las escuelas y que afecta sus derechos esenciales,
me refiero a la violencia entre iguales. La intimidacin, el abuso, el acoso, el maltrato entre
iguales, es un fenmeno que se ha venido definiendo, analizando y estudiando desde
hace aos y se ha convertido en todo un reto educativo, y es en la medida en que se
avanza en el descubrimiento de la naturaleza y las formas de expresin del fenmeno de
la violencia, es que se valora ms la importancia del afrontamiento educativo del mismo.
Desde una perspectiva educativa la violencia introduce riesgos potenciales que
amenazan los objetivos de la educacin escolar. Esta problemtica se comporta como un
factor de riesgo para la presencia de trastornos conductuales o psicolgicos, tanto para
los alumnos agresores como para las vctimas y los espectadores, lo que se traduce en
un incremento de los problemas de salud, que afectan su aprendizaje, y por ende la
calidad de la educacin, al mismo tiempo que habla de forma poco favorable del entorno
social en que se produce.
Por lo tanto la escuela debe ser un lugar seguro donde se pueda practicar y
aprender la convivencia entre diferentes, un lugar de relacin del que debe de quedar
excluido cualquier tipo de violencia a efectos de poder maximizar en los alumnos la
oportunidad de aprender a desarrollarse. Si hay un lugar donde los nios y adolescentes
deben de estar a salvo de comportamientos y actitudes violentas, adems del interior de
sus familias, es sin duda la escuela, a la que acuden no slo por la mera adquisicin de
conocimientos, sino tambin a aprender a convivir sin violencia y con respeto a todas las
personas, con independencia de cmo sean.
El informe que aqu se presenta, es el resultado de un estudio realizado1 en
escuelas secundarias del sistema oficial que cuentan con Equipos Interdisciplinarios de
Intervencin Psicopedaggica (EIIPS), involucrando como informantes a la comunidad
educativa es decir a los alumnos, al personal de la escuelas (directivos, docentes,
personal de apoyo psicopedaggico, prefectos, secretarias, auxiliares de intendencia) y a
los padres de familia. Las razones de seleccin de las escuelas que cuentan con este tipo
de apoyo psicopedaggico se encuentran en la base de que la informacin generada
podr ser utilizada para guiar la accin intencional de la propia intervencin
psicopedaggica.
1
Investigacin apoyada por CONACYT, Programa Apoyo Complementario a Investigadores en Proceso de
Consolidacin Clave del proyecto 52 985 S. CUCS, UDG.
10
El objetivo central del estudio fue conocer la situacin que guarda la violencia
entre iguales, que es conocida tambin en la literatura como maltrato entre iguales,
Bullying y victimizacin; fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, que constituye un
problema de Salud Pblica y un factor de riesgo, con serias implicaciones del contexto
social en el que se encuentran los sujetos y lo ms importante como menciona Ortega
(2001), con un alto alcance para la educacin.
Como fenmeno multicausal, considero que es una necesidad de que interacten
los mbitos de Salud Pblica y Educativa para dar una respuesta a este problema.
Este informe no solo trata sobre la violencia entre iguales en el mbito escolar,
sino que explora la convivencia escolar, es decir el conjunto de relaciones interpersonales
que se dan en el mbito de la comunidad educativa: las relaciones entre iguales, pero
tambin las relaciones entre los profesores y los alumnos, entre stos y las familias.
Teniendo tambin en cuenta la forma de actuar del personal de las escuelas de los
centros escolares y de las familias en relacin a la intervencin de esta forma de violencia
escolar. El cuerpo central del informe lo constituye, por tanto, la investigacin llevada a
cabo en 16 escuelas secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara, en una
muestra de 1091 alumnos, de 589 personas que forman parte del personal de las
escuelas (directivos, docentes, prefectos, personal de apoyo psicopedaggico EIIPS,
secretarias, personal de intendencia) y 475 padres de familia.
El documento se encuentra estructurado en seis captulos, en el primer captulo
se define y caracteriza el problema, se sealan algunas explicaciones sobre este
fenmeno y el abordaje terico que gui el estudio. En el segundo captulo, se exponen
las caractersticas metodolgicas del estudio, las variables exploradas, se mencionan los
aspectos ticos considerados al aplicar los instrumentos y se sealan sus limitaciones. A
partir del tercer captulo se presentan los resultados obtenidos de la poblacin de alumnos
desde su triple perspectiva (observador/espectador- vctima y agresor), para continuar en
el cuarto captulo con los resultados derivados del personal de las escuelas involucrado en
el estudio, se continua en el quinto captulo con los datos resultantes de la poblacin de
padres estudiada, discutindose en cada uno de estos captulos los resultados. El
captulo sexto, contiene las conclusiones generales que ofrecen una recapitulacin de los
resultados mostrados a lo largo del informe y los ejes de intervencin psicopedaggicos
derivados de este estudio.
La violencia no es slo un determinado tipo de acto, sino tambin una
determinada potencialidad. No se refiere slo a una forma de "hacer",
sino tambin de "no hacer".
11
Conviene tomar en cuenta que con frecuencia la violencia entre iguales

(nios y adolescentes) se ha descrito como si fuera solamente la
expresin de un problema individual, sin considerar el papel de la escuela
y el conjunto de la sociedad pueden tener para generarlo en ellos y a su
vez para su prevencin.
12
Captulo I
Violencia escolar y su diferenciacin necesaria
La violencia ha sido tematizada de diversas maneras; las construcciones tericas

se mueven entre aquellas visiones subculturales de las manifestaciones distorsionadas de
la norma, hasta aquellas centradas en los factores individuales ya sea conductuales o
inconscientes. Sin embargo estas perspectivas, asumindose coherentes con su
arquitectura conceptual, parten de un imperativo implcito de carcter moral: connotan los
fenmenos de violencia como no deseables, negativos y anormales. Esto podra ser
considerado cierto si hacemos una distincin entre violencia y agresividad.
La agresividad es natural a los seres humanos, es una energa que nos permite
mantenernos vivos, es una fuerza emocional que nos permite protegernos, proteger a
otros y adaptarnos a los ataques que vienen del exterior. Lo importante es como la
regulamos, o sea la necesidad de activar la pulsin agresiva frente a ciertas situaciones y
frenarla en otras o comunicarla de maneras variadas evitando la destruccin del otro o la
autodestruccin.
Hay quien mantiene que el ser humano es violento por naturaleza. Y hay quin
dice que la violencia es un mecanismo aprendido y por lo tanto enseado, consciente o
inconscientemente- para ejercer el poder o la defensa. Lo que llamamos violencia se
manifiesta de diversas maneras: hay violencia fsica, violencia verbal, violencia
psicolgica, y hasta violencia simblica, que se manifiesta de forma indirecta, o mejor, que
parece que no es tal. Se dan relaciones violentas entre iguales, de los de arriba sobre los
de abajo y de los de abajo sobre los de arriba. Hay un ciclo de violencia que aparece con
una acumulacin de tensin, con una sucesin de pequeos episodios que llevan a roces
constantes entre personas. Esta tensin acumulada, en un minuto explota,
manifestndose la violencia en una segunda fase. Finalmente vienen las consecuencias
del hecho violento, en que se piden disculpas, se castiga, se inhibe, etc.
En la escuela se manifiestan, en mayor o menor medida, todas estas violencias,
(fsica, verbal, psicolgica, simblica etc.), de igual manera que en otros mbitos de las
relaciones humanas; siempre que hay que compartir un espacio y/o tiempo con otros, la
propiedad del territorio, el uso o las normas de utilizacin de ese territorio, son motivo de
conflictos que pueden devenir en violencia, entendida como agresin a otros. Y solemos
ver a los dems como enemigos en muchas situaciones tales como en la fila de cualquier
establecimiento o servicio, al conducir, en las aglomeraciones o en zonas despobladas, al
13
competir por un puesto de trabajo, a los "agentes del orden", a los jvenes, a los grupos
tnicos, a los marginados, a los que tienen xito, a los profesores y a los alumnos.
Cuando se habla de violencia en el mundo escolar suele asociarse a
manifestaciones fsicas tales como destrozos, peleas, robos, etc. Sin embargo, cada vez
se hace ms patente que la violencia en un centro escolar abarca muchos ms actos,
mensajes o situaciones violentas que las antes referidas. Tal es el caso del Bullying1 , de
difcil traduccin al castellano o a cualquier lengua derivada del latn.
La investigacin sobre el Bullying
El primer estudio sistemtico se inicia en los pases escandinavos a partir de un
potente estudio longitudinal. De hecho, estos pases han sido pioneros, tanto por lo que se
refiere al estudio del fenmeno, a las herramientas diagnsticas, as como a la creacin e
instauracin de programas de tratamiento y prevencin en las escuelas, dichos estudios
an son una referencia obligada.
A partir de los estudios de Olweus, otros pases europeos inician investigaciones
sobre la violencia escolar: el Reino Unido, Irlanda, Italia, Portugal. En Alemania, Holanda y
la zona flamenca de Blgica, el maltrato entre iguales se ha estudiado
independientemente, pero se ha incorporado a una comprensin ms amplia de la
violencia en la sociedad y en la escuela. En Francia, debido a su propia problemtica, el
fenmeno de la violencia escolar se aborda desde la perspectiva general de los actos
antisociales de los jvenes.
En una fase inicial, la mayor parte de los estudios se centraron en la bsqueda de
una definicin del problema (Olweus, 1993; Rivers y Smith, 1994; Crick Casas y Ku 1999),
para paralelamente, dejar paso a otros que focalizaron su atencin en la incidencia del
problema (Boulton, 1993;Olweus, 1996; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y
Slee, 1999; Defensor del Pueblo sobre violencia escolar 2, AA.VV. 1999), aspecto que an
hoy sigue preocupando y as lo reflejan la publicacin de estudios especficos en los
ltimos cinco aos (Carney y Merrel, 2001; Solberg y Olweus 2003; Toldos 2005; Avils y
Monjas 2005; Cerezo y Ato, 2005). La descripcin detallada del fenmeno favorece
El fenmeno de intimidacin se conoce en el mbito europeo y norteamericano como Bullying, que poda
traducirse al castellano como intimidacin, es decir una accin destinada a acobardar a otro, reducirlo a la
pasividad producindole temor
2
El Informe del Defensor del Pueblo es el resultado de una investigacin sobre la violencia entre iguales
en el mbito escolar en todo el estado espaol, coordinada por el Departamento de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Madrid. Se trata de un estudio transversal, con una muestra de 3.000
estudiantes de ESO de entre 12 y 16 aos, de 300 centros educativos pblicos y privados ubicados en el
territorio de las diferentes comunidades autnomas. Tambin fueron entrevistados los jefes de estudios de
todos los centros de la muestra, para comparar las dos visiones.
14
entonces, la aparicin de estudios preocupados por la descripcin de los agentes

implicados (Rigby 1996; Monks, Smith y Swettenham 2003, Veenstra, Lindenberg,
Oldehinkel, De Winter Verhulst y Ormel, 2005; Camodeca y Goossens, 2005; Perren y
Alsaker, 2006). En el anlisis de los factores causales del fenmeno (Lahey, Waldman y
McBurnett 1999, Kokkinos y Panayiotou 2004; Farrington 2005) y de estudios centrados
en el anlisis de los efectos que, en especial el problema tiene en las vctimas (Crick y
Grotpeter 1999; Perren y Alsaker 2006). El estudio sobre el Bullying se ha extendido en
los ltimos aos de manera considerable; se han realizado investigaciones casi por todas
partes. Encontramos estudios en pases tan diversos como: EE.UU., Australia, Japn,
Canad, Brasil y Arabia Saud.
Por su parte, en Mxico, de la misma manera se han reportado estudios en
diferentes niveles educativos, recurriendo a diferentes enfoques y en distintos actores
educativos. As encontramos estudios de corte etnogrficos de Martha Patricia Prieto
Garca (Prieto 2005) y de Gmez (Gmez, 2005), realizados en la ciudad de Mxico; de
Mara Teresa Prieto (2005), llevado a cabo en una preparatoria de Guadalajara. Con
acercamiento a las representaciones sociales en directivos de una escuela primaria del
Estado de Mxico (Chagas-Dorrey, 2005) y en ocho regiones del estado de Guanajuato
(Fierro, 2005). Los que exploran estilos directivos (Blandon, 2005). Los que hacen
diagnsticos sociales enfocados al entorno de las escuelas secundarias de zonas
populares de la ciudad de Mxico (Tello, 2005). Los estudios sobre la experiencia
estudiantil de maltrato entre iguales en nueve preparatorias del Estado de Mxico
(Velzquez, 2005). Los estudios con perspectiva de gnero, enfocndose a la
construccin de identidades, en un bachillerato tecnolgico de Guadalajara (Flores 2005).
Y, finalmente, las propuestas de abordaje psicopedaggico en Guadalajara (Valadez y
cols., 2004b).
Este fenmeno del Bullying susceptible de producirse en el mbito escolar, tiene
como actores y vctimas a los propios alumnos, mediante acciones que son reiteradas y
que rompen la simetra que debe de existir en las relaciones entre iguales3, generando o
favoreciendo procesos de victimizacin en quien es sujeto de violencia interpersonal. Los
escolares, pueden y de hecho as sucede, verse involucrados en problemas de maltrato,
dado que asisten a instituciones educativas en donde estn juntos alumnos de diversos
contextos sociales, de forma ms o menos obligatoria, pero relativamente permanente,
durante un periodo aproximado de 7 horas y que se ven obligados por las circunstancias a
compartir escenarios, trabajos, o simples actividades (Ortega, 2000; Smith, 2003).
A diferencia de las relaciones que los nios y jvenes mantienen con los adultos, en las relaciones
entre los mismos nios o adolescentes domina la igualdad de estatus; es decir se mueven en el plano
de la simetra horizontal, de aqu la consideracin de iguales.
15
Para hablar de la conducta excesiva que caracteriza a alumnos detectados como

agresivos hay que tener que diferenciarlos del comportamiento llamado Bullying. Las
peleas entre iguales no siempre cumplen los requisitos de la definicin de Bullying, no
tienen que suponer una agresin repetida y malintencionada para producir dao en otro
escolar, al que se percibe ms dbil, ms bien, al contrario, estas peleas a las que se
hace referencia son en respuesta a conflictos de intereses o tambin a provocaciones
recibidas. En este caso, la respuesta agresiva, bien sea fsica o verbal, supone el empleo
de estrategias dirigidas al logro del objetivo que representa un inters en relacin con la
resolucin del conflicto (Ortega, 2000; Smith 2003). No suelen ser tampoco conductas
dirigidas hacia un alumno en particular, ms bien, al contrario, los alumnos agresivos
suelen chocar con muchos de sus condiscpulos y con ello variar las condiciones del
conflicto. Las peleas conllevan el riesgo de perder pero tambin la posibilidad de ganar y
pueden definir el estatus del alumno. Estas peleas se dan entre alumnos de igual poder y
con igual posibilidad de responder a ellas; las peleas suelen ser pblicas, molestas,
perturbadoras para los profesores y los compaeros, mientras que el Bullying es ms
insidioso y pasa desapercibido en muchos de los casos.
En consecuencia se hace necesario valorar y distinguir el problema de la
victimizacin entre iguales de las malas relaciones entre compaeros de clase, aunque
ambas tienen algunas caractersticas semejantes. Las malas relaciones son un problema
ms generalizado, que se presenta en todos y cada uno de los grupos de clase como
parte del conflicto, entendiendo este como una situacin de pugna entre dos o ms
personas, en las cuales existe un antagonismo motivado por la confrontacin de intereses,
en pocas palabras puede entenderse como una dificultad
para conciliar ideas,
representaciones, intereses, valores o formas de ver, de vivir o de entender el mundo. En
muchas de las ocasiones el conflicto se acompaa de agresividad, cuando no hay un
sistema de mediacin.
Ello implica, establecer los componentes que identifican al Bullying; Olweus (1993),
define el maltrato entre iguales como un conjunto de comportamientos fsicos y/o verbales
que una persona o grupo de personas, de forma hostil y abusando de un poder real o
ficticio, dirige contra un compaero/a de forma repetida y duradera con la intencin de
causarle dao. La definicin establece el cumplimiento de determinados criterios para que
el comportamiento exhibido pueda ser definido como maltrato, tales como:
-
La existencia de un desequilibrio de poder entre vctima y agresor que ha de ser

entendido como el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el
contrario sin estar legitimado para hacerlo.
La frecuencia y duracin de la situacin de maltrato, estimando una frecuencia
mnima de una vez por semana y una duracin mnima de seis meses.
16
La intencionalidad y el carcter proactivo de la agresin, ya que se busca obtener

algn beneficio social, material o personal, sin que medie provocacin previa.
La pretensin de causar dao.
Al respecto Avils (2006: 82) nos dice:

Llamamos Bullying a la intimidacin y el maltrato entre escolares de forma repetida y
mantenida en el tiempo, siempre lejos de la mirada de los adultos/as, con la
intencin de humillar y someter abusivamente a una vctima indefensa por parte de
un abusn o grupo de matones a travs de agresiones fsicas, verbales y/o sociales
con resultados de victimizacin psicolgica y rechazo grupal.
En esta definicin se visualiza la recurrencia y duracin del maltrato, su
intencionalidad, el desequilibrio que expresa el abuso, la indefensin de las vctimas,
las formas y consecuencias que acumula, en definitiva, los componentes que lo
identifican. En este orden de ideas, se trata de una relacin vctima/ victimario que
excede la definicin de conflicto, en consecuencia enfocarlo como tal posibilita equivocar
el diagnstico. El abuso de poder, elemento esencial del maltrato, aparece como un eje
comn en las definiciones del concepto, este componente de poder es el que permite que
una persona sea despojada de su condicin de ser humano y ser tratada como objeto. El
abuso alude a un estilo, a un patrn, a una modalidad de trato que una persona ejerce
sobre otra.
A partir de lo anterior, el trmino Bullying no se refiere a agresiones organizadas o
espontneas, en las que se busca recprocamente el mal mutuo, ni a los actos de
vandalismo u otros comportamientos problemticos que se podran manifestar de una
manera ms o menos abierta en el entorno escolar. Sino que es un tipo de violencia que
a menudo slo se manifiesta bajo la superficie de las relaciones observables en la
escuela, oculta casi siempre para los adultos, pero bien conocida por el alumnado,
lo que Ortega (1998) llama la Ley del Silencio. Por eso es un tipo de violencia difcil de
identificar y de diagnosticar en cuanto a su grado de gravedad, y por tanto tambin de
eliminar.
Se trata de una relacin vctima/victimario. El doble juego de la violencia queda al
descubierto por el desborde de quien fue permanentemente intimidado (como en el caso
de que un alumno amenaza a un compaero porque aquel lo intimid cotidianamente) el
cual puede llegar utilizar un arma para atacar, saturado por las burlas del otro; pero en
realidad, la violencia original es la que protagoniza el acosador, presuponiendo o dando
por descontado que su vctima no contar lo que ocurre (Basile, 2004).
17
La eficacia del Bullying reside en el silencio del nio agredido ante sus padres o
maestros; porque se siente descalificado y ridiculizado (cuando se le descalifica como
gordo, negro, bolita, maricn, etc.) por quien lo intimida, y siente vergenza; lo que
bloquea su posibilidad de hablar. La humillacin resultante, asociada con la vergenza
acerca de la propia persona, constituye sentimientos destructivos o persecutorios que se
registran como daos a la identidad, el nio y/o adolescente debe tolerar el ataque debido
a que no puede eludirlo ni pedir ayuda. Puede comenzar por un detalle sin importancia,
como reprocharle alguna singularidad, ponerle un apodo o mote e ir pasando lentamente y
de manera progresiva, si el entorno lo permite, a otros actos ms graves (rerse, burlarse,
aislarle, agredirle fsicamente...), finalmente la persona asediada entra en una situacin de
la cual difcilmente puede salir sin ayuda externa. Tambin influye en el silencio la
necesidad del adolescente de identificarse con un grupo.
Los docentes, muchas de las veces estn ms preocupados por la indisciplina o la
violencia fsica, suponen que la cargada no es trascendente, y as se pierde la
oportunidad de detectar la violencia encubierta, que adems se complica con la alianza
txica vctima/victimario. Por otra parte, denunciar el acoso y la intimidacin no forma
parte del imaginario social, como una forma de defender nuestros derechos.
Basile (2004), considera que se podra pensar, que la dificultad por parte de padres,
educadores y hasta de los profesionales, para detectar las conductas de Bullying de los
chicos, estara dada por el ocultamiento inconsciente de su propia participacin en la
intimidacin y acoso a los que someten a sus hijos dentro de sus propios hogares, y con el
cual luego los hijos se identifican.
Todas las situaciones que en el marco anglfono se denominan Bullying, son
ubicadas por Ortega y cols. (2001), en la palabra maltrato y la refieren como la ms
idnea. Aunque tambin sabemos que pueden ser utilizados otros trminos como
victimizacin, intimidacin en funcin del tipo de agresin que aparezca: fsica verbal o
social, y dentro de sta si la agresin es directa o indirecta (%) A partir de este
sealamiento se mencionar a lo largo del texto en forma indistinta los trminos maltrato
entre iguales, victimizacin, intimidacin y Bullying4.
4
Para los alumnos estudiados por esta autora, la palabra maltrato hace referencia a todas
las situaciones del Bullying, relacionadas con las agresiones fsicas y acciones indirectas
que buscan el aislamiento social de la vctima. Para las agresiones de carcter verbal la
expresin utilizada es la meterse con y para las agresiones directas de carcter social es
fundamentalmente el trmino rechazo. Cuando aparecen desequilibrios evidentes fsicos o
de poder o de nmero de agresores, se usa el de abuso. (%) Ortega y cols., 2001.
18
Tipos de maltrato entre iguales (Bullying)

El maltrato entre iguales puede tomar diferentes formas, pudindose utilizar varias
categoras, que con frecuencia pueden aparecer de forma simultnea, encontrndose que
las ms comunes son:
Maltrato verbal
En el maltrato verbal se utiliza una comunicacin agresiva, donde se expresa lo
que se siente, lo que se quiere, lo que se piensa a costa de los derechos y los
sentimientos de los dems, tendiendo a humillar y a atacar cuando no puede salirse con
la suya, fomentando la culpa y el resentimiento en los otros, no desarrollndose la
negociacin ni el dilogo en el proceso comunicativo.
Al respecto Ingus (2005) expresa que es... ms imperceptible que la violencia
fsica, pero con efectos incluso ms graves para la psiquis de quienes lo sufren, el
maltrato verbal suele no tomarse en cuenta porque pocos saben cundo estn siendo
vctimas...o victimarios...". Pudiendo afirmarse que por ser ms imperceptible y no causar
daos fsicos es difcil denunciarlos y hacerle frente, pero los daos y sobre todo en los
nios y adolescentes menoscaban la autoestima. Este autor establece (op. cit.) que en el
maltrato verbal se dan comentarios degradantes, insultos, observaciones humillantes
sobre la falta de atraccin fsica, inferioridad o incompetencia, gritos, insultos,
acusaciones, burlas y gestos humillantes. La gravedad de ello guarda relacin directa con
la periodicidad de las descalificaciones. Afirmando que "la humillacin continua destruye la
autoestima y afecta seriamente la dignidad" (2005:2). El autor citando a Padrn seala:
La forma de hablar puede provocar emociones y reacciones intensas. La
violencia verbal, muy en especial la oral, es aquella en la cual por la eleccin de
palabras, entonacin y volumen de voz se trata de dominar a otra persona,
logrando provocar en sta sentimientos de impotencia, rabia, humillacin,
vergenza, inutilidad y vejacin (2005:3).
Infirindose que la vctima comienza a interiorizar la crtica y termina por aprobar
la violencia, considerndola como un castigo por sus faltas.
Como ejemplos de violencia verbal podran citarse frases como las siguientes: t
no aprendes!; eres un intil!; te lo dije!; qu bruta eres!. Igualmente daino es el
uso de las comparaciones cuando se coloca a otro de ejemplo, destacndose sus virtudes
y comparndolas con posibles incompetencias un ejemplo de ello lo sera Juan se las
19
sabe todas el receptor puede asumir: yo en cambio soy tonto/a y esto predispone a no
luchar por alcanzar metas, dado que genera sentimientos de minusvala, el utilizar
sarcasmos, como un comentario burln "muy gracioso" cuando dice algo, aun cuando no
se da una crtica directa, el otro percibe la humillacin implcita en el comentario. Si a
estas frases se le aade el sonido, entonacin y gestos de una comunicacin agresiva, se
est ante una situacin de violencia, que en el caso de los nios puede deteriorar la
autoestima, por ende su sentido de autovaloracin, su capacidad de confianza y de
relacionarse, minimizndose sus habilidades sociales y acadmicas. Investigadores como
Aravena (2005), Ingus (2005), Daz-Aguado (2006), entre otros, plantean que en la
intimidacin verbal es habitual utilizar los insultos, llamadas o mensajes telefnicos
ofensivos, poner apodos, y/o utilizar un lenguaje sexual indecente.
El proceso de comunicacin que se establece en el maltrato verbal est muy
relacionado con el maltrato psicolgico y social dado que se menosprecia pblicamente al
otro cuando se le aplica la ley del hielo no hablndole o hablando mal, rindose cuando
l o ella se equivocan, burlndose de su apariencia fsica, criticando lo que hace.
Igualmente coinciden algunos autores en que se utilizan frases dirigidas a humillar como
son: cmo pudiste ser tan?, para qu te dieron la cabeza?, slo a ti se te ocurre!.
En este mismo contexto Crdigan citado por Arellano (2007),
resea que las
investigaciones relacionadas con ste tema indican que los nios abusados verbalmente
son ms propensos a volverse vctimas de abuso o a volverse abusadores o bien pueden
convertirse en personas depresivas y autodestructivas en etapas posteriores de su vida.
Respecto al maltrato verbal es posible afirmar que este tipo de maltrato permea
todos los dems tipos de maltrato
Maltrato fsico
El maltrato fsico es cualquier accin no accidental, que provoca dao fsico, estos
pueden ser catalogados de acuerdo a su nivel de gravedad (en cuanto a dao fsico)
como: leves, moderados o severos. Siguiendo los planteamientos del Instituto Aragons
de Servicios Sociales (IASS) y la asociacin de Desarrollo Comunitario en reas de
Aragn (ADCARA, 2007), los maltratos fsicos leves son aquellos que no causan un
dao/lesin grave, y por lo tanto no requiere atencin mdica, igualmente indican que los
daos fsicos moderados son aquellos que han requerido algn tipo de diagnstico o
tratamiento mdico, pero que no requieren hospitalizacin y los severos seran aquellos
que requieren de hospitalizacin o atencin mdica inmediata a causa de las lesiones
producidas por el maltrato. Entre las manifestaciones ms comunes que se da entre pares
en la escuela, se encuentran: empujones, patadas, agresiones con objetos, peleas, y
golpes.
20
Maltrato social
El maltrato social, se refiere al maltrato que se le proporciona a la vctima delante
de otras personas con lo que se pretende aislar del grupo al individuo. Rodrguez, Lago y
Pedreira Massa (2006) lo definen como aquel que se manifiesta en la propagacin de
rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusin y aislamiento del
grupo. Es importante destacar cmo el rechazo, el ignorar su presencia y el no dejarlo
participar en actividades propias del grupo, lo asla y para nadie es un secreto la
importancia de los pares en el desarrollo psicolgico de un individuo, por ende los nios o
adolescentes a los que sus compaeros de clase dejan de lado tendrn seguramente
problemas para poder relacionarse de manera efectiva.
En lo que respecta a la propagacin de rumores, es sabido que el chisme y el
rumor son mecanismos de crtica social, alrededor de estas formas comunicativas se teje
lo ms denso y cotidiano del conflicto de convivencia en la escuela, en el que est
presente la violencia interpersonal; suponen de los participantes un tipo de
comportamiento ms o menos ritualizado que incluye, adems del lxico, cdigos
kinsicos (miradas dirigidas y sostenidas, exageracin de las expresiones faciales,
apertura de ojos, sonrisas), proxmicos (ubicacin en un lugar retirado, acercamiento de
cuerpos, palmoteo), y acsticos (tonos de voz) (Acosta, 2002). Estas formas de maltrato
se acompaan en su mayora con gestos, miradas, muecas o ademanes en ocasiones
obscenos, que se constituyen como vehculos que trasmiten el maltrato, esta situacin es
conocida en la literatura como Bullying gestual (Avils, 2006).
Maltrato econmico
El maltrato econmico, se puede entender como aquel que busca el control de los
recursos econmicos de la vctima; esto implica una destruccin o privacin del sustento
y/o de su propiedad, se manifiesta cuando al nio o al joven se le sustrae o se le exige el
dinero que lleva a la escuela, cuando le roban sus pertenencias, o se esconden o
destruyen sus posesiones.
El robo y destruccin de tiles entre los alumnos, constituyen una expresin que conjuga
la violencia fsica y simblica, particularmente por la amenaza que conllevan
frecuentemente esos actos.
Maltrato psicolgico
El maltrato psicolgico es aquel que se evidencia a travs de situaciones
21
constantes en la cual se estimulan sentimientos perjudiciales sobre la propia autoestima.

Se seala que puede considerarse como maltrato psicolgico, el dao (intencional o no)
que se causa contra las habilidades de un nio/adolescente, lesionando su autoestima, su
capacidad de relacionarse, y su habilidad para expresarse y sentir. Esto ocasiona un
deterioro en su personalidad, socializacin y en general en el desarrollo armnico de sus
emociones y habilidades, limitando e inhabilitando su desarrollo potencial. Igualmente
toda situacin de maltrato psquico como el acoso, el maltrato a travs de humillaciones,
exclusin (incitando al grupo a que no estn con l o que no le hablen), amenazas,
insultos, el descrdito y desprestigio, realizada de manera intensa o prolongada, provoca
una serie de daos psquicos, que incapacitan a la persona para defenderse y aunque del
maltrato psquico en s no tiene por qu surgir el maltrato fsico, debe tenerse bien claro
que existe un elevado riesgo a que el segundo se sume al primero en aquellos casos
donde ste sea ms intenso, ms reiterado y especialmente, en aquellos casos donde tal
conducta no sea reprobada y atajada.
Conviene hacer una aclaracin pertinente, la violencia psicolgica, no es una
forma de conducta, sino un conjunto heterogneo de ellas, en todas las cuales se produce
una forma de agresin psicolgica, en donde entran en juego en la relacin las
expresiones orales y de gesticulacin que tienen un gran significado porque representan
una forma de interactuar. Dentro de este conjunto es posible incluir todos los tipos de
agresiones mencionadas anteriormente: fsicas, verbales, a la propiedad y sexuales; de
hecho, la violencia psicolgica tiene mil caras, algunas son obvias, otras, prcticamente
imposibles de determinar como tales, pero todas las formas de maltrato y acoso
psicolgico dejan su secuela debido al efecto que persiguen. Conviene establecer que
acosar psicolgicamente a una persona es perseguirla con crticas, amenazas, injurias,
calumnias y acciones que pongan cerco a la actividad de esa persona, de forma que
socaven su seguridad, su autoafirmacin, su autoestima, e introduzcan en su mente
malestar, preocupacin, angustia, inseguridad, duda y culpabilidad, para que abandone el
ejercicio de un derecho. Hoy, el acosador ya no necesita tener al acosado delante, la
computadora y el celular aseguran recursos para poder seguir el hostigamiento a
cualquier hora del da. Los testimonios revelados por Cideo, van desde montajes
difundidos por Internet para desprestigiar al acosado, fotos tomadas con telfonos
celulares para reenviarlas al resto de los compaeros o hasta mensajes de texto por
telfono celular para insultar a toda hora.
Desde esta perspectiva, la violencia que se concreta en malas relaciones
interpersonales, falta de respeto, agresividad injustificada, prepotencia y malos tratos de
22
unos hacia otros, es, en s misma, un fenmeno social y psicolgico: social porque surge y
se desarrolla en un clima de relaciones humanas que la potencia, la permite o la tolera; y
psicolgico, porque afecta personalmente a los individuos que se ven envueltos en este
tipo de problemas y que en alguna medida son vctimas de ellos, tanto las y los
adolescentes que son cruel e injustificadamente agresivos con otros, como los que son
vctimas directas de la crueldad y la violencia de los agresores/as. As mismo, son
vctimas de la violencia los y las adolescentes que, sin verse involucrados de forma
inmediata, lo estn en forma indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos de la
misma, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde el problema existe.
Del Barrio y cols. (2003), nos dicen que la obligatoriedad de la asistencia a la
escuela y el hecho de que sta implique necesariamente formar parte de un grupo,
aumenta el malestar experimentado por quien sufre el maltrato de sus compaeros, la
vulnerabilidad es mayor por tratarse de individuos en desarrollo, las y los adolescentes en
quienes todava se estn construyendo procesos cognitivos y afectivos en relacin con los
otros, necesitan relaciones con sus iguales para poner a prueba esos procesos y
habilidades en un entorno menos jerrquico como sera el de las relaciones de los adultos.
De tal suerte que las relaciones interpersonales que se establecen durante este perodo, y
que determinan la identidad social son relevantes para definir la manera que los jvenes
se integrarn posteriormente a su entorno social. En forma coincidente buena parte de
estas relaciones suceden en un contexto especfico como es el de la escuela secundaria,
es en ella donde los estudiantes adolescentes adquieren formas de posicionamiento social
elaboradas a partir de las relaciones sociales y significados de su grupo.
As pues la violencia escolar, en su sentido social, constituye un problema de
salud, un factor importante de riesgo psicosocial dadas las consecuencias mltiples y
diversificadas en el nivel social, psicolgico y biolgico (Orte, 2003).
Algunos autores incluidos el propio Olweus, distinguen dentro del fenmeno de
Bullying entre agresiones directas e indirectas (Bjorkqvist, Lagerspetz y Kaukianen, 1992;
Olweus, 1993) o agresiones explcitas frente a agresiones encubiertas (Crick, Casas y
Ku, 1999). Entre las agresiones explcitas o directas encontramos tanto fsicas (patadas,
puetazos, empujones, amenazas, amenazas con armas) como verbales (insultos,
chantajes, etc.). Del mismo modo entre las agresiones indirectas o encubiertas
encontramos las de carcter fsico (esconder propiedades, daar materiales, robar etc.), y
las de carcter verbal (poner apodos, correr rumores).
Sin embargo an debemos incluir dentro del espectro de comportamientos de
maltrato agresiones relacionales que son nicamente de tipo indirecto o encubierto, las
23
cuales estn dirigidas a desprestigiar socialmente a la vctima con la finalidad de destruir

sus relaciones interpersonales, provocando el aislamiento con referencia al grupo de
iguales y una progresiva exclusin social (Griffin y Gross, 2004).
Cuadro 1.
Fsica
Verbal
Exclusin social
Agresiones relacionales: directas e indirectas

Directa
Indirecta
Dar empujones
Pegar
Amenazar con armas
Robar objetos de uno

Romper objetos de uno
Esconder objetos de uno
Insultar
Burlarse
Poner apodos
Hablar mal de uno

Difundir falsos rumores
Excluir del grupo

No dejar participar
Ignorar
Ningunear
Aislar
Los resultados obtenidos en los estudios cientficos realizados sobre su incidencia

reflejan que a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber
tenido contacto con la violencia entre iguales, ya sea como vctimas, ya sea como
agresores, ya sea como espectadores, siendo esta ltima la situacin reportada como
ms frecuente. Encontrndose por lo general formas mixtas como es el caso del maltrato
fsico y verbal, en el cual se amenaza para intimidar, o se obliga a hacer cosas mediante
chantaje o se acosa sexualmente.
De acuerdo a lo expuesto hay que tener en consideracin que las relaciones entre
iguales no se dan sin conflictos; ahora bien, el conflicto, por s mismo, no es malo, sino
que se habla de situacin de riesgo cuando estos conflictos se enquistan y toman forma
de abuso de poder, o cuando sta es la manera habitual de relacionarse.
Algunas explicaciones para la violencia escolar
Las causas de la perpetracin del Bullying son muy complejas. Diversos autores
apuntan con mayor o menor grado a variables como: falta de autoestima por parte de la
vctima, problemas familiares, currculum inadecuado, sociedad competitiva, violencia del
sistema, organizacin escolar excesivamente rgida, o por falta de concienciacin
24
de dicha problemtica. Lo que resulta del consenso general es que las circunstancias que
intervienen para que se den casos de Bullying son multifactoriales. Desde esta
perspectiva, se tiene que atender cada caso de manera individualizada, adems se deben
adoptar medidas claras y contundentes dentro del mundo escolar.
El interrogante que ms ha proliferado entre los docentes ha sido el por qu de
que se produzca. Explicar su etiologa por caractersticas individuales de origen biolgico
o psicolgico reduce su esencia. La razn de la violencia hay que encontrarla en el cruce
de factores negativos del individuo y de la sociedad.
As pues el maltrato entre iguales, es un fenmeno complejo que no puede
atribuirse a una sola causa o factor. Los modelos unicausales que hace unos aos
utilizaron los psiclogos y socilogos para explicar, y consecuentemente para prevenir
este fenmeno han ido dando paso a otros modelos ms complejos. Por otro lado no se
puede afirmar que exista un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar en toda
su dimensin la naturaleza psicolgica y social del problema, pero es innegable que los
actos violentos estn sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las
emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn presentes y configuran parte
del mbito educativo, as mismo se encuentran ligados a las situaciones familiares de
cada alumno y alumna y al mbito social de la escuela.
De tal suerte que la violencia que se produce en los centros escolares no puede
explicarse slo por las caractersticas del agresor, de la vctima o del propio contexto
escolar. Por el contrario las teoras contextuales o ecolgicas, afirman que el abuso de
poder entre iguales es el resultado de la interaccin compleja entre estos y otros factores
que surgen de los distintos contextos en que el adolescente vive, desde los ms prximos,
como la familia, la escuela, el grupo de amigos, los medios de comunicacin, hasta los
ms lejanos, como los recursos educativos, culturales y econmicos, sin olvidar los
valores imperantes en cada cultura sobre las relaciones entre personas y en particular en
el medio escolar entre compaeros y compaeras.
Tal como expresan L. Garay y S. Gezmet (2000), todos los fenmenos humanos y
sociales como la violencia son resultantes de un interjuego de componentes en el que
bsicamente interactan:
1.
2.
3.
Procesos estructurales (materiales y simblicos).

Procesos institucionales, como el escenario y las tramas donde la violencia se
expresa.
Procesos psquicos inconclusos, deteriorados o faltantes en las historias vitales
de los actores del drama.
25
1. Los procesos estructurales:

Los procesos estructurales se originan en las fuerzas relacionales sociales,
productivas y consecuentemente, condicionan la organizacin de otros procesos y de las
instituciones. En este sentido, abordar fenmenos como la violencia implica conocer a su
vez la fuerza de fenmenos como la globalizacin econmica y cultural, los modos de
produccin y distribucin de bienes y riquezas, los avances tecnolgicos cientficos, el rol
del Estado y del mercado, la estructura del empleo y del desempleo, el agotamiento de los
recursos materiales, las pautas culturales y sociales de la postmodernidad. Es necesario
conocer y comprender la tendencia de estos procesos, su interrelacin con otras
instancias (institucin y sujetos), y reconstruir la trama configurada a partir de
componentes de las tres instancias.
2. Los procesos institucionales:
Garay y Gezmet (2000), sealan que las instituciones educativas son
formaciones sociales, culturales y psquicas construidas en un juego de, al menos tres
instancias: la instancia de la sociedad como contexto de produccin, la instancia de los
sujetos como actores esenciales de la escena institucional (propiamente dicha) e interinstitucional como precedentes necesarios de toda formacin institucional. No se trata de
meros establecimientos ni de instituciones rgidas sino de instituciones que producen
cambios, transformaciones y que instituyen a la vez que son instituidos.
3. Los procesos psquicos:
Que hacen referencia a los procesos subjetivos (muchos de ellos inconscientes)
que constituyen la personalidad de los alumnos. Particularmente, con respecto a los
sujetos involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con rupturas en la
constitucin temprana de la subjetividad del nio, cierta precariedad vincular y deprivacin
emocional. Desde esta perspectiva en la comprensin de los determinantes del fenmeno
de la violencia debe tenerse en cuenta que en l toman parte tanto procesos estrictamente
biolgicos, hasta procesos psicolgicos y socioculturales que participan en su produccin.
Estas mltiples interacciones sistmicas se entrelazan en una red de interacciones
contenidas en la actividad humana, cuyas manifestaciones e implicaciones son
fundamentalmente psicolgicas y emocionales. De modo que los procesos biolgicos y
psicolgicos asociados al fenmeno de la violencia, se realizan slo a travs de la
actividad sociocultural del hombre condicionada grupal y socialmente. As la produccin
de la violencia est determinada por condiciones individuales, grupales, sociales,
histricas y culturales.
26
Por lo tanto, se torna necesario, por una parte conocer los aspectos de la
constitucin psicolgica de los adolescentes, as como algunos procesos y mecanismos
singulares vinculados al uso de la violencia como modo de relacionarse con el mundo, a la
agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros o la de deprivacin. Y por
otra parte es necesario establecer relaciones con otras dimensiones, ya que tanto los
procesos estructurales como los procesos institucionales intervienen en la constitucin de
los procesos psquicos y particularmente, en la formacin de identidades sociales. Es
preciso analizar estas condiciones desde una doble perspectiva; 1. La evolutiva, referente
a las distintas tareas y competencias bsicas que se desarrollan durante la infancia,
particularmente durante la adolescencia y 2. La ecolgica en trminos de la interaccin
entre el individuo con el entorno que le rodea en distintos niveles.
Es decir, para acercarnos al fenmeno de maltrato hemos de explorar al sujeto
con todas sus variables internas y externas, psicolgicas, fisiolgicas, sociolgicas y
ticas, as como todas las posibles interacciones que surjan del entorno a diferentes
niveles.
Abordaje terico: perspectiva evolutiva y sistmica
Desde esta perspectiva se analizan las condiciones de riesgo y de proteccin que
pueden existir en cada momento evolutivo en funcin de las tareas y de las habilidades
bsicas, que el individuo tiene que realizar y alcanzar, para este estudio en particular a la
adolescencia.
Ser adolescente es una experiencia, que por lo menos tericamente vara, vale
decir que la adolescencia es un concepto que como todos los estados del desarrollo
humano, no tiene naturaleza fija e inmutable, sino que est particularmente influida por
circunstancias histrica sociales y debe ser analizada desde esta perspectiva, por ello no
es un mero periodo caracterizado cronolgicamente, sino sobre todo un proceso
enmarcado culturalmente y tan diverso en sus manifestaciones y su extensin como
intrincados son los componentes socioculturales de la poca (Krauskopf,1997). La
adolescencia aparece as, como el resultado de la interaccin de los procesos
biopsicosociales, los modelos socioeconmicos y las influencias culturales especficas, de
tal suerte que el comportamiento del individuo es modelado y reforzado por interacciones
mutuas, dinmicas con los entornos fsicos y sociales. De aqu que resulta claro que la
inestabilidad del proceso adolescente aumenta con la inestabilidad del ambiente
circundante (Acevedo, 1997).
Considerando que el medio escolar es parte significativa de la vida del
adolescente y ocupa un lugar de primera importancia en su desarrollo cognoscitivo, no
slo en lo que se refiere en su aprendizaje formal que ocurre en esta etapa de la vida, sino
27
en el ejercicio de funciones mentales que alcanza progresivamente durante la

adolescencia un alto grado de diferenciacin (Piaget, 1979); en forma concomitante
adquiere importancia en su desarrollo emocional el grupo de amigos. En la relacin con
las y los iguales, el adolescente encuentra afecto, intimidad, alianza, ayuda, compaa,
aumento de valor, sentido de inclusin, sentimientos de pertenencia, aceptacin y muchas
otras cosas que hacen que se tenga sentimientos de bienestar. Desde esta perspectiva,
los sentimientos de amistad producen gran satisfaccin, alimentan la estima personal y
amplan el campo de actuacin social provocando seguridad en uno mismo/a. Es por ello
que la falta de amigos o el fracaso escolar repetido en lograr un grupo social cercano,
provoca sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta la autoestima,
devolviendo al adolescente una imagen deteriorada o empobrecida. De acuerdo a lo
anterior el grupo o los grupos se constituyen como un espacio necesario para la
construccin de su identidad y como un instrumento de desarrollo psicosocial y
psicosexual, de tal forma que los psiclogos sociales sealan que para l o la
adolescente son sus grupos de referencia porque proporcionan claves simblicas que
actan a modo de paradigma para comparar su propio comportamiento.
En la escuela, la vida de relacin de los adolescentes es compleja, ya que este le
concede gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado
y por ello quiere evitar a toda costa ser sealado como alguien aislado, as que acepta y
busca voluntariamente su pertenencia al grupo. Sin embargo la integracin social en los
grupos de adolescentes no es fcil, ni depende exclusivamente de las habilidades sociales
individuales de los y las adolescentes.
La interaccin continua entre los muchachos genera el microsistema de los
iguales en el que se gesta la cultura del grupo (compuesta por normas, ritos,
convenciones, creencias y hbitos de comportamiento), misma que marca las pautas de
su comportamiento social, pues comparten sentimientos, actitudes y valores, siendo uno
de los ms importantes la Ley del Silencio. Ortega (1998), afirma que a veces el sistema
de relaciones de los iguales se configura bajo un sistema de dominio-sumisin que incluye
convenciones y sentimientos que son social y moralmente intolerables por ser injustas, en
las que el poder de unos y la obligacin de otros se constituyen en esquemas rgidos de
pautas a seguir, de las cuales es difcil defenderse desde la propia inmadurez personal,
desde sta forma aparece un fenmeno de prepotencia o de desequilibrio en el status
social que un estudiante establece con otro u otra, o que un grupo de ellos establece con
un estudiante en particular, y se empieza a poner en peligro el vnculo de la reciprocidad,
lo cual es indicador de que se pueden generar o favorecer procesos de victimizacin o
maltrato entre iguales en quien es sujeto de violencia interpersonal.
28
El modelo ecolgico sistmico del desarrollo humano y su aplicacin en el anlisis

del maltrato entre iguales
La psicologa ecolgica se aproxima al estudio del desarrollo humano analizando
el proceso en el que el organismo, al crecer, se acomoda de forma progresiva a su medio
ambiente inmediato, siendo afectada esta relacin por fuerzas que provienen de entornos
fsicos y sociales ms remotos y mayores. Se implica as a diversas disciplinas cientficas:
biolgicas, psicolgicas y sociales que intervienen en el complejo proceso evolutivo.
La perspectiva ecolgica nos alerta sobre el cambio en los entornos humanos, la
prdida de la estabilidad de la crianza y educacin en los pases desarrollados y del tercer
mundo. Trata de las condiciones de riesgo y de proteccin en los complejos niveles de la
interaccin individuoambiente, a partir de la cual se pueda disear la prevencin con
actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representacin de l y de
sus posibilidades que tiene el alumnado. Incluyendo los escenarios en los que transcurre
su vida escolar, familiar y los espacios de ocio, las conexiones entre dichos escenarios,
los medios de comunicacin, el conjunto de creencias y de las estructuras de la sociedad.
La violencia, a pesar de no constituir una enfermedad en el sentido tradicional de
su comprensin, donde el elemento etiolgicobiolgico desempea como regla un papel
fundamental; en sentido social, constituye un problema de salud y un importante factor de
riesgo psicosocial, dada la magnitud del dao, que provoca con consecuencias mltiples y
diversificadas en el nivel social psicolgico y biolgico. Dado que el fenmeno del maltrato
entre iguales tiene una naturaleza multidimensional, y compleja que incluye, elementos de
las esferas biolgicas, psicolgicas y sociales, de modo que una perspectiva ecolgica e
interactiva, a primera vista, resulta algo ms compleja no obstante, de mayor utilidad si lo
que deseamos es actuar de una forma global y comprensiva. Un anlisis ecolgico que
vaya ms all de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores,
sentimientos y comportamientos que est detrs de una violencia que se repite, encubre y
manifiesta de mltiples formas, se hace necesario cuando se entiende a la convivencia
diaria con sus convicciones, normas, valores, sentimientos y comportamientos, en
trminos medioambientales como un ecosistema en el que los hechos adquieren
significacin en relacin a los objetivos y en donde el conjunto de factores humanos,
procesos y contextos que constituyen la comunidad educativa que se engloba en el
concepto de unidad de convivencia (Ortega, 1995).
Urie Bronfenbrenne (1987), expuso las bases para una perspectiva ecolgica en
sus trabajos sobre el desarrollo humano a finales de la dcada de 1970. Algunos de los
planteamientos principales de este enfoque podran resumirse en que la conducta
29
surge en funcin del intercambio de la persona con el ambiente. La persona en desarrollo

es una entidad creciente y dinmica que poco a poco va estructurando el medio en que
vive. La interaccin individuo-medio ambiente es bidireccional y recproca. El ambiente va
ms all del entorno inmediato, incluyendo entornos ms amplios y sus respectivas
influencias o interconexiones. Un entorno es el lugar donde las personas pueden
fcilmente actuar cara a cara.
Para este autor desde su ptica, un modelo ecolgico sugiere una serie de
estratos que pueden ser usados, no slo como puntos de anlisis para problemas
complejos de salud pblica, sino tambin como sitios potenciales donde pueden realizarse
las intervenciones para corregirlos. Partiendo del concepto de reciprocidad mutua entre
los individuos y el medio ambiente, Bronfenbrenner us una perspectiva multisistmica
para analizar el desarrollo humano, este autor identific cuatro sistemas mutuamente
relacionados que influencian en el desarrollo y los denomin: el microsistema, el
mesosistema, el exosistema y el macrosistema.
En el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, el ambiente ecolgico se concibe
como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles en donde
cada uno de esos niveles contiene al otro, en el nivel ms interno est el entorno que
contiene a la persona en desarrollo, para este caso, el/la adolescente, que es su casa y
familia (microsistema familiar); tambin est la escuela, y dentro de ella la clase y/o el
grupo de pares y docentes que integran la clase, y pares y docentes fuera de la clase
(microsistema escolar). El vecindario que constituye el entorno del hogar y de la escuela
(microsistema vecinal), la presencia de amigos y vecinos, la seguridad del barrio. Es
decir los adolescentes son visualizados como embebidos en la familia y otras estructuras
de su red social, las cuales a su vez, estn embebidas en la vecindad, comunidades,
organizaciones, que a su vez estn incorporadas en un amplio contexto social que incluye
a las polticas pblicas, la cultura y el medio ambiente fsico.
En lo referido al tema de la violencia ya sabemos que sus causas son mltiples y
complejas y es necesario buscarlas en la interaccin problemtica que el individuo
establece con el ambiente que le rodea.
Como bien sabemos, el comportamiento social se configura inicialmente en las
relaciones que se construyen en la familia, la escuela y el vecindario, sancionando
positivamente ciertos comportamientos y estigmatizando otros, lo que conforma la
identidad individual y social de los individuos. Gran parte de la violencia surge en el
sistema familiar, donde se adquieren los primeros modelos, se estructuran las primeras
relaciones sociales y las primeras expectativas bsicas de aquello que se espera de uno
mismo y de los otros.
30
La literatura coincide en dar particular importancia a los cambios ambientales que

ocurren en el sistema escolar y destaca el pasaje de la escolaridad primaria a la
secundaria (Hoffman, 1990, citado por Krauskopf, 2002), el deterioro del rendimiento es
un signo de trastornos potenciales, as como la falta de involucramiento de los
adolescentes en el aprendizaje de la toma de decisiones. Estas y otras transiciones en la
vida escolar tienen una naturaleza tensionante que puede traducirse en comportamientos
disruptivos frecuentes. Por otra parte la escuela es a menudo un contexto que puede
permitir el aprendizaje de la violencia, a su vez el vecindario, es en donde se construyen
mecanismos que vinculan al sujeto con la presencia de ciertos elementos que hoy se
significan como contribuyentes a la violencia y a la inseguridad (las tienditas enrejadas, el
grafitti, abarrotes que disimulan venta de cerveza), los grupos de adolescentes (bandas),
pleitos y fajes.
Hablamos de mesosistema cuando nos referimos a las interrelaciones (en su
conjunto) de ms de un entorno en los que participa el individuo (familia/colegio;
trabajo/vida social). El mesosistema, o conjunto de contextos en los que se desenvuelve
e interactan entre s los microsistemas (padres y hermanos); as como con los
componentes de otros microsistemas inmediatos como los pares, la escuela y el
vecindario, es decir comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la
persona en desarrollo participa activamente. La carencia o nulidad de una comunicacin
de calidad entre la familia y la escuela, as como la falta de redes sociales de soporte ante
situaciones que sobrepasan los recursos personales pueden favorecer la aparicin de la
violencia y su aprendizaje. Dicho de otra forma, los miembros del microambiente familiar
(padres y hermanos) interactan entre s, as como con los componentes de otros
microsistemas inmediatos como los pares, la escuela y el vecindario. Estas interacciones
que se llevan a cabo entre s los varios microsistemas en el contexto de los cuales el
adolescente participa regularmente, son las que constituyen el mesosistema.
El exosistema, o estructuras sociales lo integran contextos ms amplios que no
contienen en s mismas a las personas como -sujeto activo- pero que influyen en los
entornos especficos que s lo contienen. Estos entornos comprenden la organizacin del
medio en que vive el sujeto, en donde se hace presente el sistema econmico, poltico, y
los medios de comunicacin; influye en los sujetos de una manera implcita, por lo cual
una exposicin incontrolada y constante a la violencia (medios de comunicacin) deriva a
su normalizacin, y en la asuncin de la misma como respuesta de interaccin vlida y
efectiva.
Finalmente el macrosistema, consiste en la globalidad de las fuerzas sociales,
polticas y econmicas que operan en la gran sociedad, que influencian en la mayora de
todos los sistemas mencionados. Lo configuran la cultura y la subcultura en la que se
desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad. Es decir el conjunto de
31
esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones
concretas. Cada uno de esos sistemas no solo influencia, sino que a su vez es
influenciado por sus miembros individuales.
Tal perspectiva de niveles de sistemas considera el impacto de mltiples
condiciones ambientales sobre el desarrollo fsico, emocional y sobre el bienestar social
de un individuo en un perodo de tiempo (Novilla y cols., 2006). El desarrollo y
comportamiento de las y los adolescentes se ve afectado por hechos que ocurren en
entornos en los que ni siquiera est presente, en este sentido tenemos a la clase social
de pertenencia del grupo familiar, su cultura, su religin, el empleo de los padres, la
demanda de roles, flexibilidad de horarios de trabajo, la adecuacin de los arreglos para el
cuidado de los hijos. La calidad de la salud y los servicios sociales, la disponibilidad de
entornos de apoyo que depende a su vez de la existencia y de la frecuencia de una
cultura o subculturas determinadas.
Tomando en cuenta lo anterior, se asume que la presencia de una o ms
disfunciones en los sistemas, que de acuerdo al modelo ecolgico sistmico, influyen en el
desarrollo humano, genera un desequilibrio del desarrollo psicosocial que conduce a un
incremento del riesgo para la presencia del maltrato entre iguales en la escuela.
En sntesis algunas posibles explicaciones para la violencia pueden ser:
-
Trastornos de apego o la vinculacin interpersonal, por ausencia de experiencias

de sintona con el otro.
Trastornos de la representacin sobre la naturaleza de las relaciones humanas,
incluyendo los sistemas de creencias que denigran a las personas.
Los contextos ambientales y/o humanos que interfieren en el desarrollo integral
de los miembros de una sociedad, como la pobreza o el consumismo.
Tiempos de alta frustracin econmica, social o poltica o individual.
Culturas que enfatizan la dureza, la competencia y la dominacin.
La exposicin a modelos violentos, que reducen la sensibilidad frente a la
violencia, y permite aprender formas de enfrentamiento violentos.
Los prejuicios, estereotipos, caracterizaciones, que generan sentimientos de
exclusin o marginalidad, que colaboran para que se generen grupos, que se
aglutinan frente a la necesidad de violentar a otros grupos de los dejan fuera.
Desde esta perspectiva, la violencia interpersonal tiene connotaciones ticas porque

cursan con victimizacin o dao. Dao que afecta a la identidad y a la dignidad humanas,
y porque rompe las expectativas morales derivadas de la consideracin del ser humano
como digno de respeto y sujeto de derechos humanos. Si bien el Bullying no se constituye
32
un delito penado por la Ley, se puede considerar como parte de los actos que vulneran los
derechos de los nios reconocidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio. A este
respecto, el artculo 16, inciso 1, plantea:
ningn nio ser objeto de injerencia arbitrarias o ilegales en su vida
privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques
ilegales a su honra y a su reputacin.
(Convencin sobre los Derechos del Nio, UNICEF, 1990).
Modelo Ecolgico-Sistmico del Maltrato entre Iguales

MACROSISTEMA
Cultura de referencia, Religin, Ideologa social, Sistema Econmico
Creencias y
valores acerca de la violencia , legitimizacin institucional de la violencia
EXOSISTEMA
Desempleo
MESOSISTEMA
Clase social
Nivel Cultural
Aislamiento Familiar
Interrelaciones entre distintos microsistemas

INDIVIDUO
DIMENSION
PSICODINAMICA
MICROSISTEMA
ESCOLAR
Compaeros de clase
Profesores
DIMENSION
COGNITIVA
DIMENSION
CONDUCTUAL
DIMENSION
INTERACCIONAL
MICROSISTEMA
VECINOS
MICROSISTEMA
Amigos de juego
Vecinos
Madre, Padre,
hermanos, otros
FAMILIAR
El modelo ecolgico del desarrollo representa un marco terico para el estudio del
maltrato entre iguales, debido a que comprende todos los entornos en los que se
desenvuelve el escolar. Estos escenarios, tal como los plantean Bronfenbrenner (1987) y
Belsky (1980), pudieran contribuir al desarrollo de la conducta prosocial del individuo, si
stos son positivos. Sin embargo, un ambiente familiar adverso, un vecindario conflictivo,
con venta de drogas, una escuela con condiscpulos antisociales, con un ambiente fsico
descuidado y una cultura de no respeto a las leyes y la impunidad, pudieran generar
conducta antisocial y delictiva en los menores.
33
Captulo II
Caractersticas metodolgicas del estudio
Este estudio se centr fundamentalmente en el maltrato entre compaeros por
abuso de poder (Bullying). El principal objetivo fue proporcionar una panormica de la
incidencia de las distintas modalidades de maltrato entre escolares de educacin media
bsica (secundaria) tal como informan los propios actores educativos; alumnos, personal
de las escuelas (directores, maestros, prefectos, personal de apoyo psicopedaggico,
secretarias, intendentes) y padres de familia, tomando adems diversos aspectos que
van ms all de la incidencia.
Tipo de investigacin
La investigacin fue de tipo descriptiva, observacional, transversal.
Universo de trabajo
El universo de trabajo, lo constituyeron las Escuelas de Educacin Media Bsica
del sector oficial localizadas en la Zona Metropolitana de Guadalajara que cuentan con
Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica de Apoyo Educativo (EIIPS)
(cuadro 2).
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Cuadro 2. Escuelas estudiadas

Escuelas Secundarias
Turno
Secundaria no. 4 Mixta
Matutino
Matutino
Matutino
Secundaria no. 7 p/mujeres
Matutino
Vespertino
Secundaria no. 8 p/ mujeres
Matutino
Vespertino
Vespertino
Matutino
Vespertino
Matutino
Secundaria no. 20 Tcnica
Matutino
Matutino
Vespertino
Matutino
Vespertino
Matutino
Matutino
Matutino
Vespertino
34
La poblacin de estudio fue la comunidad educativa de las Escuelas de Educacin

Media Bsica arriba citadas para ello se incluy:
1.
2.
3.
Adolescentes escolarizados.
Personal directivo, docente (prefectos, maestros) personal de apoyo.
psicopedaggico, personal administrativo y de intendencia.
Padres de familia de los adolescentes escolarizados.
Tamao de la muestra5
La muestra fue especfica para cada actor escolar, de esta forma la muestra qued
establecida de la siguiente manera:
-
Para los alumnos: muestra probabilstica de 1091 alumnos calculada segn las
situaciones de violencia (amenazas con armas) reportadas con menor frecuencia
(Daz-Aguado, 2004; Carlini-Cotrim, 2000) y una confianza del 95%.
Para el personal directivo: se incluyeron el total de los directivos de los centros
educativos.
Para los prefectos: se incluyeron la totalidad de los mismos en cada centro
educativo.
Para los profesores de las asignaturas: una muestra no probabilstica por
conveniencia de 10 profesores por cada centro educativo.
Para el personal de apoyo psicopedaggico: la totalidad de los mismos
Para los padres: muestra no probabilstica, por conveniencia, de 475 padres de
familia.
Obtencin de la informacin
La informacin fue obtenida mediante la aplicacin de cinco instrumentos (tipo Likert):
1.
2.
3.
4.
Cuestionario de intimidacin y maltrato entre iguales en secundaria (Ortega,

1995).
Cuestionario para profesores (Ortega, 1995).
Cuestionario de evaluacin de la violencia en la escuela y en el ocio, CEVEO
(Daz- Aguado, 2004).
Cuestionario sobre convivencia en los centros educativos (ICEC-Canarias, 2005).
Kish & Leslie. Survey Sampling. NY: John Wiley & Sons; 1965.
35
5.
Escala de evaluacin de la familia (Valadez y cols., 2004a).
Dado que los cuatro primeros cuestionarios fueron elaborados para poblacin de otros
contextos poblacionales, se llev a cabo un proceso de adecuacin de reactivos al
contexto especfico de nuestras escuelas. Las variables estudiadas de acuerdo a los
actores educativos se muestran en el cuadro 3.
Actor
Alumnos
Docentes
Padres de
familia
Cuadro 3.
Variables exploradas
Conocimiento de la presencia de maltrato en la escuela.
Formas y tipos de maltrato.
Frecuencia en la que participan en situaciones de violencia desde los
distintos papeles que supone (victima, agresor, espectador).
Actitudes hacia el maltrato.
Formas de afrontamiento.
Redes de apoyo.
Comportamientos ante la presencia del fenmeno.
Emociones atribuidas al fenmeno del maltrato entre iguales en la
escuela.
Percepcin del clima de relaciones interpersonales y convivencia.
Estructura familiar:
Comunicacin y expresin de afecto.
Manejo de conflictos.
Establecimiento de normas.
Dinmica de pareja.
Dificultades financieras.
Amigos con conducta antisocial, pertenencia a grupos con conductas
violentas y vandalismo.
Inseguridad en el entorno.
Trabajar adems de estudiar, nivel educativo de los padres.
Conocimiento de la presencia del maltrato en la escuela.
Organizacin escolar: Clima de relaciones interpersonales y
convivencia; gestin de la disciplina, sistemas disciplinarios y su
prctica correcta.
Comportamientos ante el fenmeno.
Conocimiento de la presencia del maltrato en la escuela.
Implicacin de los padres en la dinmica escolar.
Se pregunt forma concreta sobre diversas formas en que se produce el

maltrato entre iguales las cuales se agruparon en diversas categoras: material, fsicas,
36
psicolgicas, de exclusin y amenazas, amenazas con armas y sexual. Smith citado por
el Defensor del Pueblo (1999), seala que indagar por cada accin concreta y no por el
trmino global sea este Bullying, maltrato, acoso escolar, evita posibles interpretaciones
particulares del concepto. En otras palabras refiere el Defensor del Pueblo (1999), cuando
se le pregunta a alumno o alumna si es maltratada o maltratado, puede contestar que no,
aunque realmente lo sea, porque su idea de maltrato no coincida con la del investigador o
investigadora que elabora el cuestionario, por consiguiente la utilizacin de cada accin de
maltrato a la hora de preguntar a los alumnos si se observa, experimenta, o realiza el
maltrato, permite salvar la interpretacin minimizadora de los malos tratos. Esta misma
situacin fue vlida tambin para el personal de las escuelas y los padres de familia
(cuadro 4).
El cuestionario para los alumnos se dividi en tres secciones: 1) variables socio
demogrficas, 2) lo que ellos(as) haban visto que suceda a algn compaero o
compaera; su situacin personal, si ellos(as) haban sido objeto de maltrato por algn
compaero(a) o compaeros(as); si ellos(as) haban sido agresores(as), de los lugares en
donde ocurre, de la actitud que toma los docentes y equipo directivo ante stas
situaciones, las razones que aducen por las que un alumno sea vctima de otro, lo que
piensan de estos comportamientos, su opinin de lo que se podra hacer, as como la
exploracin de las propias reacciones desde su triple perspectiva de testigos, vctimas o
agresores, 3) adicionalmente, de acuerdo a la perspectiva terica asumida en el estudio,
para explorar el microsistema vecinal y el microsistema familiar se dise una escala con
reactivos que indagar por un lado la adherencia del adolescente escolarizado a grupos
conflictivos y su percepcin de violencia e inseguridad en su entorno vecinal, as como la
receptividad y penetracin de los programas que estimulan la violencia. Por otra parte se
exploraron algunos aspectos de la familia tales como: dinmica de pareja; comunicacin y
expresin de afecto; manejo de normas; manejo de la agresividad y dificultades
econmicas de la familia.
Para el personal de las escuela el cuestionario, se dividi 6 en secciones: 1) lo
referente a las variables sociodemogrficas, antigedad en la institucin, funcin que
desempea, doble jornada de trabajo, 2) explora clima escolar, 3) conocimiento de las
situaciones que involucra el maltrato entre iguales, de los lugares en donde ocurre, de la
actitud que toma el equipo directivo ante estas situaciones, de la propia implicacin. Las
razones que aducen por las que un alumno sea vctima de otro, lo que piensan de estos
comportamientos. Si alguna vez ellos como personal de la escuela han sido vctimas de
violencia por parte de los alumnos o padres de familia, 4) conocimiento de las normas
disciplinarias de la escuela, claridad de las mismas, actores educativos que participan en
su diseo, conocimiento de estas por parte de los alumnos y padres de familia, as como
formas de hacrselas saber, apreciacin de la diferencia de aplicacin de las normas
37
entre el personal y el informante, 5) planta docente completa y 6) opinin sobre lo que se

podra hacer para evitar estas situaciones.
Y finalmente el cuestionario dirigido a los padres de familia se dividi 4 en
secciones: 1) lo referente a las variables sociodemogrficas, 2) exploracin del clima
escolar, 3) conocimiento de las situaciones que involucra el maltrato, de los lugares en
donde ocurre, de la actitud que toma el equipo directivo ante estas situaciones, de la
propia implicacin. Las razones que aducen por las que un alumno sea vctima de otro, lo
que piensan de estos comportamientos, 4) los hijos(a) como vctimas del maltrato entre
iguales, reacciones ante esta situacin y 5) la opinin de lo que se podra hacer. La
informacin fue obtenida por la responsable del proyecto, auxiliada por personal de los
Equipos de Intervencin Psicopedaggica de la Direccin de Psicopedagoga. Antes de la
aplicacin, a los participantes: a) se les explic en que consistira su participacin y el que
pudieran retirarse de la investigacin si as lo deseaban, b) se les explic el contenido del
instrumento, c) se asegur el anonimato y confidencialidad en el manejo de la informacin,
e) se estimul positivamente a contestar y d) se aclararon las dudas que fueron surgiendo.
Cuadro 4. Tipos de maltrato
Esconder cosas
A la propiedad
Romper cosas
Robo de dinero o cosas
Lo golpeen
Fsicos
Empujones
Jalones
Lo obliguen a hacer cosas
Le pongan apodos
Lo ridiculicen
Psicolgicos
Hablen mal de l
Lo amenacen
Lo amenacen con armas
Lo rechacen
Lo ignoren
Exclusin
Le impidan participar en alguna actividad
Lo hacen menos
Le hagan caricias de carcter sexual
Sexuales
Le hagan caricias no deseadas
6
Verbales
Lo insulten
El maltrato verbal permea todas las otras formas de maltrato entre iguales.
38
Aspectos ticos
De acuerdo al Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de
Investigacin para la Salud, el proyecto est considerado como sin riesgo; as mismo, se
asegur el total seguimiento a las disposiciones que el mismo refiere para la proteccin
de los derechos de los seres humanos incluidos en este estudio. Para todos los
participantes, se consider el anonimato y se recurri a la participacin voluntaria y el
consentimiento informado verbal de tipo personal.
Limitaciones del estudio
Este estudio fue de tipo transversal, es decir, se realiz un recorte espaciotemporal que permiti concentrarse en las caractersticas que asume el fenmeno
estudiado en un momento particular. Las mediciones fueron obtenidas dentro del perodo
que abarca los meses de Mayo y primera semana de Junio del 2007, por lo que no se
recolecta informacin respecto a la evolucin del fenmeno. Para poder evaluar la
evolucin del problema, es necesario aplicar una investigacin de diseo longitudinal.
Otra limitante del estudio es que los datos obtenidos se basan en la informacin
entregada por los actores involucrados en el estudio (alumnos/as), personal de las
escuelas y padres de familia. Se considera que dado que los resultados se basaron en
declaraciones de los mismos jvenes y no en la observacin de su propia conducta y el
que la encuesta se autoaplic, no se puede descartar la existencia de sub o sobreregistros
en las respuestas. Es decir, no se puede descartar el hecho de que algunos jvenes no
contestaran de manera sincera algunos tems, sobre todo los ms comprometedores, y
que falsearan el registro de su propio comportamiento o de sus actitudes. De igual
manera, en cuanto al personal de las escuelas, se debe de tener presente varios
problemas comunes llamados grupo de respuestas, que influyen en las respuestas. Uno
de esos problemas es la deseabilidad social, manifestada por la tendencia de una
persona a presentar una imagen favorable de s misma, sealando respuestas que
concuerdan con las costumbres sociales prevalecientes o con lo que sera lo deseable.
Esta limitacin, sin embargo, es inherente a cualquier procedimiento que se base en
encuestas, por lo que fue imprescindible tomar todas las medidas necesarias para
minimizarla.
Finalmente, los resultados son vlidos para la poblacin estudiantil de las
escuelas sujetas al estudio pero son susceptibles de extrapolarse a poblaciones
estudiantiles con caractersticas similares.
39
Captulo III
Resultados proporcionados por los alumnos
En este apartado se muestran los resultados obtenidos mediante los datos
procedentes de las respuestas de los alumnos encuestados. Se logr estudiar 1091
alumnos de los turnos matutino (67.9%) y vespertino (32.1%) de los tres grados escolares
(33.3% para cada grado) de ambos sexos, predominando el sexo femenino (62.5%)
debido a que la poblacin escolar de dos centros educativos son exclusivamente mujeres;
las edades fluctuaron entre 12 a 18 aos, con los porcentajes ms altos las edades de
entre 13 y 14 aos. Respecto al lugar que ocupa como hijo en la familia los alumnos se
ubicaron mayoritariamente entre los tres primeros lugares. Encontrndose en el momento
del estudio un 11.5% desempeando trabajo remunerado siendo este mayoritariamente
de empleado.
En cuanto a las caractersticas de la familia de los encuestados, en lo que
respecta a la madre, slo 17 alumnos (1.65%) sealaron no tener mam. Sobresale la
baja escolaridad de la madre, poco menos de la tercera parte de las madres de los
alumnos se ubic con estudios de secundaria y menos; situndose en analfabeta
funcional (11.1%) y primaria (26.6%). Siguindole con educacin secundaria (31.3%), el
resto se distribuy en bachillerato (16.5%), licenciatura y posgrado. Poco ms de la mitad
de ellas desempeaba trabajo remunerado principalmente como empleada y en
actividades de comercio. En lo que se refiere al padre el 8.2% de los encuestados
refirieron no tener pap, y de igual forma sobresale la baja escolaridad del padre
situndose ms del 50% (69.0%), por debajo de la escolaridad de secundaria, distribuidos
de la siguiente manera: analfabeta funcional (9.0%), primaria completa (26.7%) y
secundaria (27.1%). Ubicndose el resto en preparatoria (16.6%), licenciatura (12.2%) y
posgrado (7.2%). Al momento del estudio los alumnos sealaron que 36.6% de sus
padres trabajaban como empleados, siguindole en orden de importancia, oficios (18.7%),
comercio (12.6%), profesionista (13.8%), y desconociendo la forma de trabajo del padre
un (8.7%) de los alumnos.
Los alumnos como observadores
Es preciso detenerse un instante, aunque sea breve en los distintos roles que
juegan los alumnos en una situacin de Bullying. El maltrato entre iguales7 se da en un
A diferencia de las relaciones que los nios y los jvenes mantienen con los adultos, en las relaciones
entre los mismos nios o adolescentes predomina la igualdad, o estatus; es decir, sus relaciones tienen
un carcter no jerrquico; se mueven en el mismo plano de la simetra horizontal, de aqu la
consideracin de iguales.
40
fenmeno grupal, donde cada uno de los alumnos juega un rol (Samilvalli, 1999). Si se
trata de violencia interpersonal, todas tienen una caracterstica en comn; lo que Ortega
(1997) ha llamado el tringulo de la violencia: un rol de vctima/s; un rol de agresor/es y un
rol de espectador/es u observador/es, que presencian las agresiones.
Estos tres roles constituyen el formato interactivo de un tipo de fenmeno que para
ser considerado como tal, debe de acuerdo a lo establecido por Olweus (1993) tener tres
caractersticas:
1. Desequilibrio en el estatus social de la vctima y el agresor.
2. Comportamiento agresivo sostenido en el tiempo.
3. Intencionalidad de hacer dao.
Dichas caractersticas que no son naturales e implican psicolgica, social y
moralmente a los protagonistas. Que no slo emanan de rasgos individuales sino que ms
bien responden a procesos pervertidos en la dinmica de la comunicacin, experiencia y
reparto de poder en la red de iguales, y que de hecho se dan igualmente en la cultura
cuando sta desarrolla fenmenos de violencia.
En relacin a lo planteado, el primer apartado de la encuesta est dirigido hacia la
exploracin de lo que el alumno ha visto que suceda en la escuela, en uno los de roles
posibles que juega el alumno(a): observador(a)/espectador(a).
Desde su rol de observador, las situaciones que nos refieren que siempre y con
frecuencia han sido por vistas por los encuestados, en orden de frecuencia sobresalen el
poner apodos (65.4%); los insultos (50.4%); le siguen los golpes (46.1%); el hablar de
ellos (44.2%); el impedir participar (43.8%); el ridiculizar (41.8%); el esconder cosas
(37.8%); el rechazo (35.0%); el ignorar (31.7%); y el que lo hacen menos (31.4%); , as
como el robo de dinero o cosas (26.6%). La amenaza (17.3%); el romper cosas (16.8%);
y las caricias no deseadas (13.6%); insultos de carcter sexual (11.9%). Y con los
porcentajes mas bajos, las amenazas con armas y el acoso sexual (grfico 1).
Dentro del apartado de otras situaciones sealadas se hace referencia a formas
especficas de tipos de maltrato, tales como los golpes en las partes ntimas, el rechazo
por cuestiones de color de piel, o por descuido en el aseo personal. Los empujones,
jaloneos, pellizcos, golpes, coscorrones, aventar objetos, rayar o pintar el cuerpo, poner el
pie para que se tropiece, no dejar sentar en la banca, las cachetadas, el chacaleo, o el
montoneo, quitarles lo que compran para comer, tomarse el agua o los alimentos,
quitarles plumas, lpices y cuadernos, rayar o maltratar trabajos, patear los tiles, echarle
41
de culpa de algo, ponerle el dedo con el maestro, hacerlos llorar de carrilla, fueron
comunes en las escuelas estudiadas. En las conductas de maltrato sealadas por los
alumnos sobresale la violencia psicolgica en sus formas de: el rechazo, el aislamiento,
quitar el habla o ignorar, ridiculizar, discriminar, marginar, amenazar, criticar, hablar mal y
el chantaje.
Grfico 1.
Lo que el alumno ha visto que suceda a algn compaero.

Siempre/Con frecuencia
Le hagan caricias no deseadas
13.6%
Le acosan sexualmente
24.6%
4.8%
8.5%
Le hagan insultos de carcter 11.9%
20.5%
Lo insulten
31.4%
Le impidan participar en
39.1%
43.8%
32.6%
31.7%
Lo ignoren
43.4%
35.0%
Lo rechacen
38.5%
3.1% 3.4%
17.3%
Lo amenacen
24.9%
Hablen mal de el
36.7%
44.2%
Lo ridiculicen
35.7%
41.8%
Le pongan apodos
26.9%
65.4%
Le obliguen a hacer cosas
16.0%
27.4%
Lo golpeen
33.6%
46.1%
26.6%
Le roban dinero/cosas
16.8%
Le rompen las cosas

Le esconden cosas
37.2%
41.2%
37.8%
0
n=1091
35.8%
50.4%
Lo hacen menos
Lo amenacen con armas
A veces
200
49.0%
400
600
800
1000
1200
Nmero de alumnos
Los lugares en que ocurren estas situaciones

Referente a los lugares en donde se dan este tipo de situaciones, el saln de
clases fue mencionado en forma mayoritaria. En donde se manifest en orden de
frecuencia; el esconder las cosas (85.8%); el poner apodos (78.0%); el robo de cosas
(66.8%); el insulto (64.9%); el destrozo de cosas (64.5%); el robo de dinero (61.6%); el
hacerles menos (59.9%); el rechazo (58.7%); el que hablen mal (57.9%); la ridiculizacin
(55.6%); lo golpeen (52.2%); le impidan participar (46.5%); lo obliguen a hacer cosas
(39.5%); lo amenacen (26.8%); le hagan caricias no deseadas (28.7%); le hagan insultos
con carcter sexual (23.4%); lo acosen sexualmente (13.8%); y las amenazas con armas
42
(10.7%). Pudiramos decir que todas las formas de maltrato se dan y se encuentran
presentes en el saln de clases.
El patio de las escuelas fue sealado como lugar de ocurrencia de dos formas
particulares de violencia:
1.
2.
La violencia por exclusin: con comportamientos tales como le impiden participar

(24.7%); el que lo ignoren (19.6%); que lo rechacen (19.6%); que lo hagan menos
(15.7%).
La violencia psicolgica en la cual al alumno lo ridiculicen (17.2%); hablen mal de
l (14.1%); lo obliguen a hacer cosas (10.6%). Y permeando todas las formas de
maltrato, el de tipo verbal a manera de insultos en una proporcin del (12.8%).
(grfico 2).
Grfico 2.
En qu lugares ocurren estas situaciones?
1200
Pasillo
Nmero de alumnos
1000
2.8%
2.6%
800
Patio
Saln
2.4%
9.3%
3.8%
4.3%
2.4%
2.9% 3.8%
4.9%
5.3%
5.9%
7.1%
6.4%
5.8%
19.6% 19.6%
17.2% 14.1%
15.7%
5.8%
12.8%
24.7%
12.7%
600
5.0%
3.2%
6.4%
10.6%
85.8%
400
78.0%
64.9%
4.9%
57.9% 7.9%
61.6% 66.8%
64.5%
52.2%
58.7%
4.3%
4.9%
57.9%
55.6%
39.5%
200
59.9%
46.5%
2.7%
26.8% 2.2%
10.7%
3.5%
5.4%
3.7%
28.7% 2.8%
23.4%
13.8%
Lo acosan sexualmente
Caricias no deseadas
Insultos de carcter
sexual
Lo insulten
Lo hacen menos
Le impidan participar
Lo ignoren
Lo rechacen
Lo amenacen
Lo amenacen con
armas
Hablen mal de el
Lo ridiculicen
Le pongan apodos
Lo golpeen
Le obliguen a hacer
cosas
Le roban cosas
Le roban dinero
Le rompen las cosas
n= 1091
Le esconden cosas
En los baos refieren que se manifiestan preferentemente las agresiones de tipo

sexual, el lugar donde ocurren las amenazas, y las amenazas con armas se manifest
preferente a la salida de la escuela tanto por los propios alumnos, como por personas que
no son alumnos de la escuela (grfico 3).
43
Grfico 3. En qu lugar ocurren estas situaciones?

Baos
Lo acosan sexualmente
3.6%
2.3%
2.7%
Insultos de carcter sexual
Salida alumnos
12.2%
3.9%
3.8%
Lo insulten
10.1%
3.0%
11.2%
1.2% 2.7% 2.2%
Lo hacen menos
2.4%
1.4% 2.7%
0.7% 0.8% 2.2%
Lo ignoren
0.8% 2.4% 1.4%

0.6% 2.2% 2.0%
Lo rechacen
Lo amenacen con armas 1.5% 2.7%

Lo amenacen
2.7%
Hablen mal de el
2.7%
Lo ridiculicen
Le pongan apodos
2.1%
3.8%
2.9%
1.5%
10.7%
2.8%
2.6%
2.0%
5.6%
3.1%
Lo golpeen
6.4%
8.2%
5.2%
1.2% 1.4% 4.4%
Le roban cosas
Le roban dinero
1.3% 1.6%
5.0%
1.6% 2.7% 2.2%
Le esconden cosas
n=1091
19.2%
8.0%
0.7%1.5%
Le obliguen a hacer cosas
Le rompen las cosas
Salida no alumnos
1.8% 0.8% 1.0%

0
50
100
150
200
250
300
Nmero de alumnos
Los encuestados ven el saln de clases como un lugar en donde se producen

los mayores porcentajes de los malos tratos, y en donde los espacios y el nmero de
compaeros juegan un lugar importante.
En el apartado de otros lugares donde ocurren estas situaciones, adems de lo
preguntado se seal como lugares a la cooperativa, los talleres, atrs de los baos, la
biblioteca, el saln de audiovisual, las escaleras, a la hora de salir [llegan al descontn] y
que en algunos casos van a la casa del alumno/a para ofender y amenazar, en opinin de
algunos:
prcticamente en todos lados de la escuela, y en donde
nadie est, ya que nadie es tonto como para atacar a un
compa delante de un maestro.
44
Los alumnos sus sentimientos y opiniones ante estas situaciones

En cuanto a los sentimientos y opiniones generados en estos sucesos, obtuvimos
en la categora de siempre y con frecuencia se presentan los porcentajes ms altos en
orden de frecuencia : sienten que estn mal que sucedan estas situaciones (62.2%); se
sienten mal, no me gusta (50.4%); unos ms no entienden porque lo hacen (41.8%);
algunos no saben (31.1%); a otros les da miedo (18.8%); algunos no sienten nada en
especial (17.2%); y una proporcin menor de alumnos/as (8.4%), pero no por ello menos
importante, que mencionaron que les da gusto (grfico 4).
Grfico 4. Qu sientes cuando vez estas situaciones?
Algunas veces
18.1%
Me da gusto
8.4%
34.9%
Nada en especial
17.2%
30.8%
Me da miedo
18.8%
26.9%
Siento que esta mal
62.2%
34.1%
Me siento mal, no me gusta
50.4%
41.1%
No s
31.1%
45.6%
41.8%
No entiendo porque lo hacen

0
n=1091
100
200
300
400
500
600
700
800
Nmero de alumnos
Es de hacer notar que una proporcin importante de los alumnos encuestados

refiere no saber ni entender el comportamiento de los agresores ni el porqu lo hacen.
Adems de lo anteriormente mencionado, los sentimientos fueron manifestados en cuatro
sentidos:
1) De forma personal, tales como impotencia, temor, coraje, incomodidad, miedo,
vergenza, tristeza y en algunos de ellos(as) excitacin, y el no sentir nada, y el no
importarles en absoluto.
2) Con deseos de salirse de la escuela, de faltar a ella, de llorar, y de que un ojal a mi no
me pase.
3) Hacia la vctima, como lstima, como coraje de que sean tan mensos, y gusto porque
les cae mal, [la vctima].
45
4) Gusto por las situaciones de violencia, de acuerdo a Comstock y Paik (1991), para
explicar la violencia hace un sealamiento de la existencia de un estado de excitacin no
resuelta.
Sienten coraje, pero les da miedo ayudar, se reconocen impotentes y cobardes
por sentir miedo al observar la violencia y no poder hacer nada. Esta indiferencia obligada
de los testigos lo que les lleva a un nivel alto de ansiedad e intranquilidad.
Para m es como si a esa persona la hicieran
diferente, como si no fuera humano.
Con respecto a cul es su opinin ante la presencia de estas situaciones aparece con el
mayor porcentaje en la categora de siempre y con frecuencia, el que les parece mal
(67.5%); el que los agresores lo hacen por sentirse importantes (52.6%). Es de sealar
el punto de vista de la naturalidad de estos comportamientos ya que poco ms de la
tercera parte de los alumnos (34.4%) aduce que es normal que sucedan estas cosas; el
hacerlo por broma o juego (42.6%). Otra de las situaciones que merece especial mencin
es que siempre y con frecuencia una parte de estos alumnos (18.2%) consideran que
las agresiones realizadas son merecidas por algunas de las vctimas, y una mnima
proporcin (6.4%) seala que hacen bien [los agresores] (grfico 5).
Grfico 5. Qu opinas de los muchachos/as que molestan o se meten con
algn compaero?
Algunas veces
30.0%
Por hacerse los importantes
52.6%
43.0%
42.6%
Lo hacen por juego, por broma

Hacen bien
6.4%
Comprendo que lo hagan con algunos compaeros

porque se lo merecen
17.8%
38.0%
18.2%
34.6%
34.4%
Es normal que estas cosas suceden
27.2%
Me parece mal
67.5%
0
n=1091
100
200
300
400
500
600
700
800
Nmero de alumnos
46
La atribucin causal del maltrato: los porqu de estas situaciones

En relacin a las motivaciones de los agresores para este tipo de
comportamiento, las respuestas de los encuestados van en dos sentidos:
1) Relativo al agresor en donde coinciden que lo hacen por molestar (82.1%); siguiendo
en orden de importancia el que son abusivos (62.6%).
2) Relativo a la vctima, se menciona por que son ms dbiles (55.2%); por que no se
saben defender (47.8%); porque les tienen envidia (40.1%); porque los provocan (39.4%);
y porque son diferentes (33.3%) (grfico 6).
Grfico 6. Porqu crees que lo hacen?
No lo s
33.2%
No saben defenderse
47.8%
23.6%
Son abusivos
62.6%
36.7%
40.1%
Les tienen envidia

Se lo merecen
17.0%
30.1%
11.1%
Por molestar
82.1%
23.9%
Son mas dbiles
55.2%
30.0%
33.3%
Son diferentes
33.7%
39.4%
Los provocan
0
n=1091
Si
200
400
600
800
1000
Nmero de alumnos
A este respecto es de hacer notar que la eleccin de la vctima puede obedecer a

varios factores:
1.
2.
3.
4.
Personales (inseguridad, bajo autoestima, elevada formacin).

Grupales (pertenencia a minoras tnicas o colectivos marginales).
Relacionales (dificultades de aprendizaje o de expresin) o vinculados a su
orientacin sexual (homosexualidad preferentemente).
Ser percibido como diferente, dbil por un lado y por otro como valioso o atractivo
favorece ser destinatario de la violencia escolar, al alimentar dinmicas venganza
existencial en las que la violencia trata de difuminar los elementos que
individualizan y caracterizan a la o las vctimas.
47
Dentro del apartado de otras causas, cules?

Se menciona importantemente la diferencia de la vctimas con el agresor o
agresores, que van en dos sentidos o son ms o son menos que los agresores en cuanto
a clase socioeconmica, inteligencia, conocimiento, apariencia, edad, sexo, vestir y
hablar, as como en las habilidades para las peleas. Por su parte consideran que la
conducta de los agresores, va en sentido de sobresalir y de sentirse importantes, de
quedar bien con los amigos, por hacer rer a los dems, para ser popular, por broma y
para que les tengan miedo. As como situaciones circunstanciales tales como el fin de
venganza, porque a ellos les hicieron lo mismo, as como el ser parte de una pandilla y por
tener problemas familiares.
Porque a veces se lo hacen a ellos, tambin se los hacen a
otros y pues los otros no se dejan y hacen lo mismo.
Y algunos alumnos ms expresaron que lo hacen porque no tienen nada que
hacer cuando no hay maestro.
A este respecto, Daz-Aguado (2002) nos dice que el comportamiento antisocial
en la adolescencia suele mantenerse e incrementarse porque con dicho comportamiento
obtienen la atencin de personas significativas, atencin que tiende a convertirse en un
premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo que les caracteriza y a la ausencia
de alternativas positivas para lograrlo. Todos los encuestados coincidieron en que era el
resultado de provocaciones y de la capacidad de la posible vctima para defenderse o no,
la envidia y el desequilibrio de poder. Otros ms aceptaron que el maltrato estaba mal,
pero que si era jugando estaba bien.
Los problemas familiares fueron mencionados por los alumnos pero no en todas
las escuelas en ocasiones tienen problemas familiares y quieren desquitarse con
alguien, de la misma forma los problemas de autoestima en los estudiantes:
yo pienso que es baja autoestima, ese es el problema.
Aunque en una minora los alumnos sealaron que porque se lo merecen [las
vctimas], consideramos que esta situacin se encuentra estrechamente relacionada con
la situacin del porque los provocan, cabra considerar que entre los estudiantes que
son vctimas de maltrato, suelen diferenciarse tres situaciones (Daz-Aguado, Martnez
Arias y Martn Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y
otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004) y son las
siguientes:
48
1. La vctima tpica, vctima pasiva, o receptoras de los ataques de sus

compaeros. Que se caracteriza por una situacin social de aislamiento, en relacin con
la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicacin; una
conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no
poder defenderse ante la intimidacin); acusada ansiedad; inseguridad y baja autoestima,
con poca competencia social, caractersticas que cabe relacionar con la tendencia
observada en algunas investigaciones en las vctimas pasivas acerca de culpabilizarse
ellas mismas de su situacin y hasta de negarla, debido quizs a que la consideran como
ms vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a veces parecen estar
orgullosos de serlo). Segn Smith y Mackie, la necesidad de pertenencia a un grupo a
esta edad, es tan fuerte que no importa estar en calidad de vctima, lo importante es estar
dentro, pues socialmente es ms doloroso no estar.
2. La vctima activa o provocativa, sta situacin presenta un patrn conductual,
no siempre la vctima es tmida, callada y sensible, en ocasiones, aporta a la dinmica del
Bullying componentes personales que la hacen molesta, hiriente o irritante, lo que suele
despertar pasiones en otros compaeros/as que utilizan la agresin para castigarla o
hacerla sufrir. Este tipo de rasgos junto con otros, confluyen en un perfil que ha venido
llamndose vctima provocadora que, aunque es claramente vctima de los ataques de sus
compaeros, incorpora a la dinmica relacional componentes desencadenantes
importantes (Avils, 2006).
3. La vctima inespecfica, es aquella persona que es vista como diferente por el
grupo y sta diferencia la convierte en objetivo, sta es la ms comn de los tres tipos.
Apreciacin de los alumnos situados como observadores
del actuar de los maestros.
En cuanto a su apreciacin de lo que los maestros hacen frente a estas
situaciones, un 59.3% coincide en que siempre y con frecuencia los agresores son
castigados por los maestros y algunos de ellos intervienen (55.5%). Sin embargo se
mencion que el 41.6% de los docentes no se enteran y casi una tercera parte (28.7%)
de los alumnos encuestados coincidieron que los maestros no hacen nada cuando
suceden estas situaciones. De tal suerte que los alumnos cuentan con una percepcin de
los maestros alejados y poco preocupados por las relaciones entre los alumnos (grfico 7).
Vas, te quejas con los maestros y no hacen
nada, entonces, qu haces?, ests indefensa.
49
El hecho de que los alumnos manifiesten que los maestros no se enteren de que
estas situaciones suceden, puede ser debido a que precisamente el maltrato entre iguales
sucede muchas de las veces lejos de la mirada de los docentes, tal y como fue sealado
por los propios alumnos. Por otro lado esta falta de respuesta est relacionada con la
forma tradicional de definir el papel de los maestros en el nivel de secundaria, el cual est
orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia. Desde este punto
de vista cuando algunas vctimas del maltrato entre iguales se perciben sin recursos para
salir de esa situacin, terminan aprendiendo que la nica forma de sobrevivir es
convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes maltratadoras hacia otro.
Grfico 7. Qu hacen los maestros cuando ven o saben estas cosas?

Alguna vez
30.5%
Castigan a los que agreden
59.3%
34.6%
Algunos intervienen
55.5%
47.3%
No se enteran
41.6%
39.2%
No hacen nada
28.7%
42.8%
No se lo que hacen
27.7%
0
n=1091
100
200
300
400
500
600
700
Nmero de alumnos
Su situacin personal
Este apartado tuvo la intencin de dar cuenta, en primer trmino de su situacin
personal en cuanto a la interrelacin con sus compaeros, maestros, y en segundo
trmino si los alumnos encuestados han sido objeto de victimizacin por parte de sus
compaeros de escuela. Merece especial mencin que la experiencia con los iguales
(compaeros de clase, amigos de barrio, etc.), en principio, constituye un importante
contexto de desarrollo para nios y jvenes, porque a travs de estas relaciones se
desarrollan sus competencias sociales, tanto en el plano emocional como en el cognitivo.
De manera concreta, un nio o adolescente que presenta soledad dentro del
grupo se caracteriza por poca aceptacin por parte de sus compaeros/as, falta de
50
amistades, es vctima de stos/as y presenta amistades poco duraderas y de baja calidad

(Asher, S., y Paquette, J, 2003). Cabe tener en cuenta que el sentimiento de soledad y/o
la experiencia de rechazo entre sus compaeros/as queda condicionada por variables
como la edad, el desarrollo cognitivo del nio/a/adolescente, el valor asignado a la
amistad, as como el rol asignado a sta (Parkhurst y Hopmeyer, 1999).
Waas y Graxzk, (2002) y McElwain NL., Olson y Volling, (2002), sostienen que
dentro del contexto escolar se valora, cmo las relaciones de amistad condicionan el
desarrollo emocional y acadmico, as pues un estado de bienestar dentro del grupo de
compaeros/as repercute satisfactoriamente con un sentimiento positivo hacia la escuela,
por el contrario si esto no es as, se observan duras consecuencias afectivas en su
desarrollo.
En este orden de ideas, los iguales son un factor de socializacin que contribuye
junto con otros factores tales como la familia, la escuela y otros escenarios sociales del
entorno donde vive el nio y el adolescente, a su bienestar, ajuste social, emocional y
cognitivo.
La relacin con sus compaeros
Para la mayora de los alumnos la amistad ocupa un lugar muy importante, casi
todo gira alrededor de ella. La interaccin entre amigos afecta el desarrollo de la conducta
social, proporcionndole muchas oportunidades sociales y las claves para diferenciar
entre comportamientos adecuados e inadecuados en el mbito social. En general el
rechazo por parte de los amigos se ha asociado a distintos tipos de conducta agresiva.
A decir de los encuestados casi todos los das y con frecuencia se llevan bien
con los compaeros (84.6%) y tienen muchos amigos (81.0%) y se llevan bien con todos
(74.5%). Resalta en esta misma categora, pero en direccin opuesta, el hecho de que un
(4.9%) de los alumnos refiera que anda slo y no tiene amigos, as como un (4.5%) de los
mismos que manifiesta que se lleva mal con todos (grfico 8).
De acuerdo con estos datos los alumnos en general mantienen buenas relaciones
con sus pares, como lo deseable para esta edad, parecera que solo una minora tiene
problemas en cuanto a hacerse de amigos y llevarse mal con todos.
51
Grfico 8. Cmo te llevas con tus compaeros?

Alguna vez
Casi todos los das/Con frecuencia

19.6%
Me llevo mal con todos
4.5%
15.7%
Ando solo, no tengo amigos
4.9%
20.9%
No tengo casi amigos/amigas
10.4%
26.9%
Me llevo bien con dos o tres amigos
48.1%
18.8%
Me llevo bien con todos
74.5%
14.8%
Tengo muchos amigos
81.0%
12.5%
Me llevo bien
84.6%
0
n=1091
200
400
600
800
1000
Nmero de alumnos
La relacin con sus maestros

En cuanto a sus relaciones con los maestros los alumnos sealaron que se llevan
muy bien (66.2%); normal, bien (78.0%). Sin embargo se refiri en una proporcin del
16.6% la existencia de un profesor que los trata mal casi todos los das y con frecuencia;
de la misma manera un 13.8% de estos alumnos sealaron que son tratados mal/muy
mal por los maestros, casi todos los das y con frecuencia (grfico 9).
La accin de violencia ejercida por los profesores a decir de los alumnos puede
ser de diversa ndole, insultos, humillacin, gritos, discriminacin, y el control mediante la
calificacin. Esta violencia es una violencia ejercida con el lenguaje, como aquella que
puede agredir, aminorar al otro desde un determinado discurso (Flores, 2002).
Hay que sealar que la libertad que poseen los docentes para referirse a los
alumnos, no parece tener lmites, se apoya en la desigualdad que establece la jerarqua,
o desde la relacin asimtrica del poder.
Postic (1982), refiere la desigualdad en la escuela se debe a la diferencia de
edades, a la competencia supuesta del maestro, a su estatus en una vida escolar
estructurada, que le confiere una autoridad, el poder de descalificar, de controlar y de
sancionar.
52
Por su parte, el saln de clases es adems un escenario donde las relaciones

interpersonales alumno-profesor-alumno tienen gran relevancia, la influencia del maestro
es muy grande, sea ella positiva o negativa, esa influencia afecta adems las actitudes de
los alumnos y su propio aprendizaje.
Grfico 9. Cmo te llevas con tus maestros?

Alguna vez
38.7%
Mal / Muy mal
13.8%
25.1%
Profesor me trata mal
16.6%
16.5%
Normal, bien
78.0%
26.9%
Muy bien
66.2%
0
n=1091
200
400
600
800
1000
Nmero de alumnos
Porque creen que son tratados mal por el profesor

La violencia dentro del saln de clases particularmente en algunas materias esta
relacionada con el sentimiento de hostilidad por parte de los alumnos hacia los profesores
que la imparten. Las dificultades no son provocadas por el contenido del estudio en s,
sino por una comunicacin deficiente que caracteriza la relacin profesoralumnos
profesor, dentro del saln de clases y que se puede proyectar si se presta la oportunidad a
otros espacios escolares (grfico 10).
Por su parte el docente en las interacciones dentro de la clase, con su
personalidad y la forma particular de manejar la clase ejerce influencia en la seguridad
emocional de los alumnos y en su rendimiento acadmico. De igual forma, las
expectativas que el profesor tiene respecto a cada uno de los alumnos guardan relacin
con el clima del aula, y a su vez con el clima de convivencia escolar.
53
Investigaciones realizadas en escuelas (Hawlwy, 1983; Hamacheck, 1988; Yelow

y Weinsten, 1997, citados por Arvalo Luna), demuestran que cuantos ms jvenes sean
los alumnos, ms importante ser la relacin afectiva entre profesores y alumnos.
Grfico 10. Cul es la principal causa por la que sientes que te tratan mal los maestros?
Alguna vez
25.6%
Me dicen cosas
10.8%
25.8%
Me ridiculizan
10.0%
25.2%
Me tienen mana
13.0%
36.0%
Me exigen demasiado
23.0%
0
100
n= 1091
200
300
400
500
Nmero de alumnos
Has tenido miedo de venir a la escuela

Respecto a las causas de haber tenido miedo de acudir a la escuela, casi todos
los das y con frecuencia, se seala al trabajo de la escuela y a maestros. Siendo
posible que estas situaciones se vean a relacionadas entre s (grfico 11).
Resalta que casi la tercera parte del total de alumnos encuestados manifestaran
miedo a uno o a varios compaeros.
54
Grfico 11. Cul es la causa por la que haz tenido miedo de venir a la escuela?
Alguna vez
44.8%
Al trabajo de la escuela
11.5%
35.3%
A uno o varios compaeros
8.7%
33.5%
Algn maestro o maestra
6.3%
0
n=1091
100
200
300
400
500
600
Nmero de alumnos
Cuando los estudiantes se reconocen como vctimas

Los siguientes resultados son referidos a lo sealado por los propios alumnos
encuestados en relacin a si stos haban sido vctimas de maltrato por parte de sus
compaeros.
Algunas puntualizaciones
Cabe recordar que decimos que un estudiante est siendo maltratado:
-
Cuando otro estudiante o grupo de estudiantes, dice cosas mezquinas o

desagradables de l.
Cuando se ren de l o le llaman por nombres molestos e hirientes.
Cuando se le ignora completamente.
Cuando se le excluye de su grupo de amigos o se le retira de las actividades a

propsito.
Cuando es golpeado, pateado, empujado o se le amenaza.
Cuando cuentan mentiras o falsos rumores sobre l o ella y cosas como esas.
55
Estas cosas ocurren frecuentemente y es difcil para el estudiante que est siendo
intimidado defenderse por s mismo. Tambin es maltrato cuando un estudiante est
siendo molestado repetidamente en forma agresiva y daina.
Pero no le podemos llamar maltrato, cuando alguien se mete con otro de forma
amistosa, tampoco cuando dos estudiantes con la misma fuerza discuten y pelean.
Su situacin personal: Lo que les ha pasado
A la pregunta de que si lo han intimidado, molestado o metido con l desde que
comenz el ao, se obtuvo como respuesta positiva en 744 alumnos8 que corresponden al
68.2% de la poblacin encuestada (grfico 12).
Dentro de los alumnos/as que se manifestaron como vctima se encontr que
sumando la categora de casi todos los das y con frecuencia, por orden de porcentajes
tenemos las siguientes conductas: el que le pongan apodos (14.9%) ; hablan mal de l
(10.0%); lo ridiculizan (8.0%); lo insultan (8.0%); le roban dinero o cosas ( 7.3%); lo
golpean (7.2%); lo hacen menos (5.2%); le esconden cosas (5.7%); le rompen cosas
(4.9%); lo ignoran (4.9%); le impiden participar (5.0%); lo amenazan (3.7%); lo obligan a
hacer cosas (3.4%); le hacen caricias no deseadas (3.4%); le hacen insultos de carcter
sexual, haciendo muecas, gestos obscenos (3.1%); lo acosan sexualmente (2.8%) y lo
amenazan con armas (2.0%) (grfico 12).
Situacin personal: Los lugares en que ocurren estas situaciones

Referente a los lugares en donde se dan este tipo de situaciones, de la misma
manera que desde la posicin de alumnos/as
observadores/ espectadores, fue
mencionado en forma mayoritaria el saln de clases, siguindole el patio de la escuela.
Las amenazas con armas se sealan en diversos lugares como el saln y a la salida de
la escuela, las cuales son llevadas a cabo por los mismos alumnos y/o por personas
ajenas a la escuela. Las o los agresores fueron ubicados en el saln de clases, en forma
mayoritaria, siguindole en orden de importancia las conductas que tienen lugar por
actores externos a la escuela. Con estas evidencias asumimos que mayoritariamente los
agresores son los mismos compaeros de saln, el cual es el lugar en donde los alumnos
pasan la mayor parte del tiempo dentro de la escuela, y en donde se establece una
diversidad de relaciones sociales, pero que tambin se convierte en el lugar en que los
abusos son parte de su vida cotidiana.
En esta seccin los siguientes resultados que se presentan estn en base a los alumnos que se
reconocieron en su papel de vctima N = 744.
56
Grfico 12. Desde que comenz el ao, cmo te sientes tratado por tus compaeros?
Casi todos los dias
1.0%
2.4%
0.9%
Me acosan sexualmente
1.9%
Insultos carcter sexual
1.6% 1.5%
Me insultan
3.1%
4.9%
Me hacen menos
1.9%
3.3%
Me impiden participar
1.8%
3.2%
Me ignoran
2.3%
Me rechazan
2.6%
2.1%
1.8%
Me amenazan con armas
1.3% 0.7%
Me amenazan
1.6%
Hablen mal de mi
2.1%
3.8%
Me ridiculizan
6.2%
5.3%
2.7%
Me pongan apodos
8.4%
6.5%
Me obliguen a hacer cosas
1.5%
Me golpean
1.9%
4.8%
2.4%
Me roban dinero/cosas
4.5%
2.8%
Me rompen las cosas
2.2%
Me esconden cosas
2.0%
0
n=1091
Con frecuencia
2.7%
3.7%
20
40
60
80
100
Nmero de alumnos
120
140
160
180
Con quin platica el alumno cuando lo molestan o se meten con l

Las reacciones de los implicados como vctimas en cuanto a comunicar lo que
sucede casi todos los das: aparecen los amigos (35.9%); la mam (28.6%); los
hermanos (17.2%); el pap (16.3%); los maestros (7.3%); nadie (7.8%). En la categora
con frecuencia: se manifest en primer lugar a la mam (19.2%); los amigos (16.5%);
los hermanos (12.9%); el pap (11.8%); los maestros (8.5%) y no platica con nadie
(5.2%) (grfico 13).
57
Grfico 13. Cuando te molestan o se meten contigo, con quin platicas?
28.6%
300
250
7.3%
8.5%
7.8%
5.2%
Nadie
17.2%
12.9%
Hermanos
50
Maestros
16.3%
11.8%
100
Pap
150
19.2%
200
16.5%
Nmero de alumnos
Con frecuencia
35.9%
Casi todo los das
Mam
n= 744
Amigos
Quin interviene para ayudarte ante estas situaciones?

Los amigos intervienen casi todos los das (30.9%); algunos de la escuela 15.7%;
hermanos (15.2%); maestros (11.6%); maestras (10.6%); nadie (8.5%); director (5.8%).
En la categora con frecuencia, amigos (19.5%); algunos de la escuela (18.5%);
maestros (10.3%); maestras (11.4%); hermanos (10.5%); algn adulto (9.7%); director
(5.5%) y nadie (4.2%) (grfico 14).
Cabra pensar en varias situaciones; 1) el alumno no comunica cuando le
suceden estas situaciones a los maestros por no tener suficiente confianza en ellos; 2) no
lo comunica por considerar que estos no intervendran; y 3) que los maestros intervienen
slo cuando la situacin es evidentemente visible. Al respecto se seala (Valadez y cols.,
2008), que la situacin de maltrato pocas veces es denunciada por circunstancias que
tienen que ver con la vctima (temor y vergenza) o con la gestin de la disciplina del
sistema escolar. En general los alumnos coincidieron en la poca efectividad de los
maestros al referir que estos no hacen nada. Por otro lado, Kochenderfer-Ladd y Skinner,
citado por Mora-Merchn (2006), analizaron las valoraciones de los profesores,
encontrando que los(as) adolescentes que utilizaban ms estrategias de afrontamiento
centradas en la resolucin del problema, es decir enfrentarse activamente a los
agresores, como contraataque eran ms valorados por los profesores, que cuando
buscaban apoyo social o sea la comunicacin de la situacin. Los cuales muchas de las
veces son manejados como chisme o culpando al denunciante.
58
Grfico 14. Interviene alguien para ayudarte cuando ocurrren estas cosas?
Con frecuencia
30.9%
Casi todos los das

250
4.2%
50
8.5%
15.2%
10.5%
11.3%
9.7%
10.6%
11.4%
Maestras
5.8%
5.5%
11.6%
10.3%
100
Maestros
15.7%
18.5%
150
19.5%
Nmero de alumnos
200
Nadie interviene
Hermanos
Algn adulto
Director
Algunos de la escuela
n= 744
Amigos
Sus sentimientos y emociones ante su victimizacin

El conjunto de todas las experiencias tienen un componente valorativo de la
experiencia vivida, siendo los sentimientos un balance consciente de la situacin
presente, son puntos de llegada y de partida, que resultan de las acciones pasadas y
preparan las acciones presentes, por lo que se puede decir que inician una nueva
tendencia. Los sentimientos son experiencias conscientes que permiten sintetizar los
deseos, expectativas, creencias y la realidad en general. Cumplen funciones adaptativas,
en donde surge un juzgar la propia vida sentimental en base a lo prohibido, a la moral, a
lo que hace feliz o lo que desgracia. Aunque el concepto de emocin est ms ligado con
un proceso biolgico y los sentimientos con una elaboracin secundaria y mentalizada, en
el presente trabajo se utilizan los trminos de manera indistinta.
Consideramos de acuerdo a Marina (1997) que el sentimiento es un bloque de
informacin integrada que incluye valoraciones en las que el sujeto est implicado, y al
que proporcionan un balance de situacin y una predisposicin a actuar, pudindose
clasificar por su intensidad, duracin, profundidad, pero estas distinciones estn hechas
dentro de un continuo lo que hace difcil marcar sus lmites (Marina, 1997:35).
Las emociones que manifiestan los alumnos en orden de frecuencia ante estas
situaciones en la categora si, sienten coraje (66.3%); deseos de venganza (33.3%);
59
impotencia (28.6%); frustracin (27.7%); vergenza (21.1%); deseos de muerte para los
que lo molestan (15.6%); huida, ya no quiere estar en la escuela (14.4%); y de
autodestruccin (12.0%) (grfico 15).
Grfico 15. Qu sientes cuando te pasan estas cosas?
A veces
Si
21.9%
Ya no quiero estar en la escuela
14.4%
16.7%
15.6%
Quisiera que se murieran los me

molestaron
26.3%
Me quiero vengar
33.3%
16.1%
12.0%
Deseara estar muerto
19.8%
Impotencia
28.6%
22.4%
21.1%
Vergenza
20.0%
Frustracin
27.7%
19.5%
Coraje
66.3%
26.2%
Miedo
14.8%
0
n=744
100
200
300
400
500
600
Nmero de alumnos
El porqu de lo que le sucede

Respecto a las creencias relativas al porque les suceden estas situaciones de
igual manera en la categora si, resalta la creencia que estos comportamientos son por
molestar (63.0%); por ser abusivos [los agresores] (44.1%); por sentimientos de envidia
(32.1%); por ser ms dbil (22.2%); por ser diferente (21.5%); por que no me defiendo
(20.4%); porque el alumno [vctima] los provoc (10.8%); y una proporcin pequea pero
no por ello menos importante alumnos que piensan porque se lo merecen (6.0%) (grfico
16).
A ste respecto, se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras,
ansiosas, cautas, sensibles, tmidas y con bajos niveles de autoestima, muchas de las
veces con una conducta pasiva, con miedo y manifestacin de vulnerabilidad por no
60
poder defenderse ante la intimidacin (Farrington,1993). Caractersticas que cabe

relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones realizadas en las
vctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situacin y hasta de negarla,
debido quizs a que la consideran como ms vergonzosa. La opinin que llegan a tener
de s mismos y de su situacin es muy negativa. La vctima manifiesta un sentimiento de
inseguridad por lo que en ocasiones se refugia en un mundo de ficcin. Esta evasin es
un mecanismo de defensa que puede perturbar el pensamiento abstracto y como
consecuencia los estudios.
Grfico 16. Porqu crees que lo hicieron?
A veces
17.7%
20.4%
No me defiendo
18.4%
Abusivos
44.1%
21.5%
Me tienen envidia
32.1%
15.5%
Me lo merezco
6.0%
17.5%
Molestarme
63.0%
16.4%
22.2%
Soy ms dbil
14.5%
Soy diferente
21.5%
22.7%
Provoqu
10.8%
0
n=744
Si
100
200
300
400
500
Nmero de alumnos
Una cuestin a plantear es que la huella destructiva del acoso es indeleble:

angustia, ansiedad, temor, absentismo, fracaso escolar y aparicin en los casos extremos,
de procesos depresivos que pueden desembocar en ideas y prcticas autodestructivas, en
los que la muerte supone una afirmacin rotunda del rechazo a todo. Por ello, la
ridiculizacin y la vejacin por parte del grupo del que se forma parte es un mensaje de
invisibilidad e indiferencia que ubica al afectado en la nada subjetiva. Estudios han
sugerido que los adolescentes con dificultades en las relaciones entre pares tienden a
manifestar autopercepciones negativas, incluyendo percepcin baja en competencia social
y autoeficacia (Hymel y Franke, 1985). Las relaciones entre aislamiento social y depresin
se encuentran asociadas con psicopatologa, ideas y pensamientos suicidas, e intento
suicida9.
9
Valadez I. 2007. Maltrato entre iguales en intento suicida en adolescentes de Educacin Media
Superior. Trabajo presentado en Segundo Foro Nacional sobre la Prevencin del Suicidio. Morelia
Michoacn.
61
El comportamiento de la vctima de no responder al ataque y al insulto, es un

signo de inseguridad y desprecio para el agresor/a, Olweus (1998) que caracteriza ese
modelo de ansiedad y de reaccin sumisa, combinado (en los varones) con la debilidad
fsica que les caracteriza. Les resulta difcil hablar de haber sido vctimas de maltrato,
porque se hace evidente un estado de indefensin, guardan silencio como estrategia
defensiva para no verse afectados, situacin observada en todas las escuelas, lo que
contribuye a aumentar las cifras ocultas de victimizacin.
Han aprendido a no defenderse y a aceptar la situacin como algo no solamente
normal, sino deseable. La vctima aprende a no defenderse cuando sabe de manera cierta
que no tiene defensa. Que, haga lo que haga, va a recibir un castigo. Y que, haga lo que
haga, nadie la va a defender. As, la persona maltratada desarrolla una sensacin de
continuo fracaso y sobre todo de impotencia, que la lleva a una actitud de pasividad, a
dejar de reaccionar o controlar lo que sucede. Y as aprende a no hacer nada frente a lo
que ocurre. Desde fuera, su postura parece de indolencia, de pasividad o de indiferencia,
una especie de apata o de sometimiento, pero hay un deterioro ntimo y secreto que va
erosionando su personalidad.
De acuerdo a Avils (2001), si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y
stas situaciones ocurren en grupo y con el beneplcito o al menos sin oposicin del
resto de los compaeros/as, se termina viendo a aqulla como una persona a la que no
importa que se le hagan cosas, con poco valor y de alguna manera merecedora de lo que
le pasa. Esta percepcin supone menos culpabilidad, para los agresores/as y
espectadores/observadores.
Lo que hace el alumnado para evitar que le pasen estas cosas

A nivel individual se mencion adquirir habilidades para el manejo de estas situaciones:
-
Ser ms listos.
La proteccin de sus pertenencias: cierro bien mi mochila y no me despego de

ella; de sus personas, ser ms listos, estar atenta y muy alerta.
Alejarse, les demuestro que no les tengo miedo.
Ignorarlos abrirlos [no escuchar lo que me dicen].
Aguantarme aunque hablen mal de m, no les sigo la corriente.
Me voy para otro lado, quitarme de su camino.
Relajarme y tranquilizarme, trato de no voltear a ver a nadie y ser amigable.
62
Llevarme bien con todos y no hacer lo que no quiero que me hagan, tratar de no
tener problemas.
Defenderme.
Los amenazo y les digo cosas muy fuertes.
Corro.
Le digo a un maestro que est cerca, le pido ayuda a alguien.
Me escondo.
Les digo a los maestros y los reporto.
Sin embargo una mayora mencion el que

Nada,D. no se puede hacer nada.
-
No, no s qu hacer.
Se hace necesario encontrar salidas efectivas a las situaciones, aprender a no darse

por aludidos. Avils (2006), seala que el aceptar el abuso es interiorizar la indefensin
en otros y en s mismos, si no inmediatamente, s a medio y largo plazo. As mismo los
alumnos visualizan que ellos en algn momento agrediran si fueran molestados, o tal vez
se sumaran al grupo que lo hace. Ello implica el hecho de que la violencia se convierta
en una estrategia de sobrevivencia, ya sea como defensa de la propia persona, o como
venganza, o que constituye por s mismo un aprendizaje. Hay que sealar que devolver la
agresin refuerza la idea de que la violencia es aceptable y el nico medio para resolver
los conflictos. La reaccin violenta de la vctima slo empeora su situacin ya que se
utiliza esta reaccin como excusa para justificar nuevas agresiones.
Estrategias de afrontamiento
El afrontamiento es un conjunto de respuestas tanto del pensamiento, como de
los sentimientos y las acciones que un sujeto realiza para resolver situaciones
problemticas y as poder reducir las tensiones que ellas generan. Toma en cuenta
esfuerzos afectivos, cognitivos y psicosociales que el alumno(a) emplea para poder
controlar las situaciones estresantes a fin de reducirlas o eliminarlas, incluye todos los
recursos y mecanismos biolgicos-sociales que activa el sujeto ante una situacin que le
genera malestar o tensin, aunque no necesariamente garantice el xito. La calidad y
adecuacin de estos recursos tendr efecto en su grado de ajuste psicolgico (Kirchner,
2003, citado por Barragn, 2008).
En cuanto a las estrategias de afrontamiento, la mayora de los investigadores
estn de acuerdo en que existen al menos tres grandes estrategias de afrontamiento
63
diferentes (Lazarus y Folkman, 1984), 1. Afrontamiento centrado en el problema,

(estrategias cognitivas y conductuales encaminadas a eliminar el estrs modificando la
situacin que lo produce); 2. Afrontamiento centrado en las emociones (estrategias
encaminadas a reducir o eliminar los sentimientos negativos provocados por la situacin
estresante; 3. Afrontamiento evitativo (estrategias que incluyen la negacin y evitacin de
pensamiento o conductas relacionadas con el acontecimiento estresante). Al respecto la
investigacin con adolescentes ha encontrado un cuarto tipo de estrategia que se ha
denominado estrategia de afrontamiento de aceptacin, que consiste en una
disociacin psicolgica de la situacin provocando un rediseo cognitivo de la misma
situacin haciendo que el sujeto acepte el acontecimiento estresante tal y como es.
En este sentido si se considera el acoso escolar como un acontecimiento
estresante, las investigaciones muestran que los y las jvenes no implicados en el acoso
desarrollan estrategias de afrontamiento que sirven para resolver los problemas de
manera ms constructiva, las vctimas adoptan estrategias de internalizacin de las
emociones y los intimidadores o agresores utilizan estrategias centradas en la
externalizacin de la agresividad, evitando buscar una solucin constructiva al problema.
A partir de las evidencias obtenidas, las estrategias de afrontamiento utilizadas por
esta poblacin de alumnos estudiados, van en el sentido de:
a)
Bsqueda de apoyo social, contarle el problema a un adulto, la familia en primer

lugar y los maestros.
b) Centrado en el problema, entre las que se tienen el enfrentamiento al agresor,

para minimizar o anular su efecto.
c) Evitacin o pensamiento ingenuo, si bien para algunos autores (Roth y Cohen,
1986), este tipo de estrategia de evitacin puede ser entendida como una forma
activa de enfrentar el problema, ya que supone sobre todo ante las agresiones de
tipo verbal, una forma de mostrar al agresor el poco efecto que su acoso tiene
con l, con la esperanza de que esto termine.
d) Regulacin emocional de la situacin, con la indiferencia como elemento central,
en donde se incluyen estrategias como mantener la calma o intentar que no le
afecte o suceda.
64
Los alumnos como agresores

El maltrato entre iguales supone una perversin de las relaciones entre stos, al
desaparecer el carcter horizontal de la interaccin, es decir la relacin de igualdad, es
sustituida por una relacin jerrquica de dominiosumisin10 entre el agresor y la vctima.
De la poblacin de alumnos estudiados una proporcin importante 822 alumnos (75.5%)
admiti haber tenido conductas de maltrato hacia un compaero o compaera. De estos
alumnos fue posible agruparlos por tipo de maltrato ejercido. Aunque es de aclarar que
ms de un alumno ejerci hacia un mismo compaero/a diferentes tipos de maltrato al
mismo tiempo.
Dentro de la categora de casi todos los das/con frecuencia sobresale el maltrato de tipo
psicolgico y de exclusin social con los mayores porcentajes de alumnos que mencionan
que ejercen este tipo de violencia (cuadro 5). En la categora de si alguna vez el alumno
tuvo conductas de maltrato a algn compaero o compaera, en algn momento de su
vida en la escuela, el comportamiento de maltrato psicolgico, por exclusin y verbal, se
comport de la misma manera con los mayores porcentajes, incrementndose el dao a la
propiedad, el dao fsico y el verbal (cuadro 6).
Cuadro 5. Tipos de violencia ejercida

Categora Casi todos los das / Con frecuencia
Daos a la
propiedad
23.4%
Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas/
dinero
Fsico
Verbal
Sexual
12.7%
67.5%
59.0%
10.8%
Comportamientos sealados en orden de frecuencia
Golpear
Apodos
Ignorar
Insultos
Hablar mal
Rechazar
Amenazas
Hacer menos
Impedir
participar
Psicolgico
Exclusin
12.9%
Insultos
de
carcter
sexual
N= 822
10
El concepto dominiosumisin proviene de la Etologa humana y nos permite comprender hasta que
punto las redes de iguales se enfrentan de forma natural a la emergencia del poder. Desde el punto de
vista psicoevolutivo, el esquema de dominiosumisin, como otros esquemas etolgicos de carcter
social; tienen la virtud de entrenar a los individuos para adaptarse a sistemas de comportamiento social,
en los que conviene saber qu papel desempeamos en la confrontacin competitivo-agresiva.
65
Cuadro 6. Tipos de violencia ejercida

Categora Alguna vez
Daos a la
propiedad
48.6%
Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas/
dinero
Fsico
Psicolgico
Exclusin
Verbal
Sexual
30.5%
44.2%
44.4%
44.4%
Comportamientos sealados en orden de frecuencia
Golpear
Apodos
Ignorar
Insultos
Hablar mal
Rechazar
Amenazas
Hacer menos
Impedir
participar
11.4%
Insultos
de
carcter
sexual
N= 822
Estas situaciones forman un mundo escondido, al que los adultos (padresprofesores) no suelen tener acceso debido al miedo de la vctima, que por su falta de
autoestima no comunica su debilidad por temor a parecer an ms dbil. Tambin se
suma a ello el que los mayores interpretan los miedos del acosado como una necesidad
de este ltimo de pasar obligatoriamente por ese trance inicitico y hacerse mayor,
desestimando su carcter traumtico.
Qu hacen tus compaeros cuando molestas/maltratas?
Al revisar los datos provenientes de esta pregunta llama la atencin que la
situacin de los compaeros ante este comportamiento, segn la voz de los agresores la
reaccin de los testigos es que nunca los rechazan (72.0%) y nunca les dicen que
paren (39.5%). En sentido contrario siempre y con frecuencia, el 15.0% se encontr que
los animan a que siga, y otros ms un 18.0% se unen al agresor. Desde esta forma los
agresores cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con
disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos que no han tenido muchas
oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar (Daz-Aguado, Martnez
Arias y Martn Seoane, 2004) (grfico 17).
El tenerles miedo se present en 8.3% de los encuestados, es posible que un
alumno que pertenece al grupo, teme que si no participa en el acoso sea el prximo
acosado.
66
Grfico 17. Cuando t molestas a alguien, qu hacen tus compaeros?

Alguna vez
17.8%
Me tienen miedo
8.3%
30.4%
No hacen nada
16.5%
34.2%
Se unen a mi, molestamos
18.0%
25.9%
Me animan a que siga
15.0%
44.3%
Me dicen que pare
16.2%
21.2%
Me rechazan
6.8%
0
n= 822
50
100
150
200
250
300
350
400
Nmero de alumnos
Desde la perspectiva del no hacen nada, el grupo maltrata, no es un mero

espectador, ya que con su pasividad colabora a que dicho hostigamiento se produzca. La
falta de apoyo de los compaeros hacia las vctimas es el resultado de la influencia que
los agresores/as ejercen sobre los dems, hechos muy frecuente en estos procesos.
Incluso el grupo justifica su actuacin impasible aludiendo que se trata de asuntos
personales en los que no debe meterse. Desde esta perspectiva nos encontramos la
connivencia11 de algunos/as testigos, que no slo no salen en defensa de las vctimas,
sino que piensan que el agresor/a acta de acuerdo con el poder que tiene en el grupo.
Viendo adems a las vctimas como sujetos que de alguna manera se merecen lo que les
pasa, porque no se pueden defender, o porque no tienen valor para enfrentarse a los
agresores, estos son llamados por Avils (2006) como los testigos amorales. En forma
coincidente, los compaeros temen defender a la vctima por la posibilidad de pasar a
ocupar su lugar. Muchos se divierten ante la humillacin de un compaero, tambin
pueden sentir que el agresor hace aquello que ellos mismos no se animan a hacer. Se
produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los
actos intimidatorios.
11
Condescendencia, tolerancia, transigencia.

67
Motivaciones del agresor

Los motivos manifestados para ser agresores casi todas las veces, van en el
sentido de hacerlo por jugar (26.3%); porque son provocados (23.4%); porque
tambin me lo hicieron (17.6%); porque es divertido (13.4%); otros porque les gusta
(8.6%); o por que se sienten bien (6.2%). Teniendo los motivos un comportamiento
porcentual muy similar en la categora de alguna vez, presentndose muy
incrementados, lo que podramos suponer que las motivaciones del victimario varan y se
acomodan de acuerdo al momento y caractersticas de la vctima (grfico 18).
Ciertamente en materia de maltrato entre iguales considerar los motivos para
llevarlo a cabo porque es divertido o por jugar, no se puede pensar que estas
situaciones puedan denominarse como bromas ya que entran en juego profundos
sentimientos, rechazos muy duros, aislamientos grupales consentidos y silenciados por
amplios grupos de compaeros, en donde una parte fundamental de la persona se est
vulnerando e hiriendo su fsico y/o el ms doloroso en estos casos, su psquico. Los
motivos de los agresores pueden ser desde, un resentimiento real o imaginario, un
prejuicio (explicable en trminos socioculturales) o simplemente el deseo de pasarlo bien
a expensas de otra persona. Pero en general los actos de maltrato entre iguales son
vistos como sostenidos por la conexin con un grupo y no como consecuencia de motivos
individuales, tales como la malevolencia personal. Es decir que esto presupone que el
Bullying es tpicamente un fenmeno de grupo.
Daz-Aguado y cols. (2004), con respecto a los agresores sealan que su
razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compaeros, siendo ms
frecuente entre los agresores la identificacin de la justicia con hacer a los dems lo que
te hacen a ti o lo que crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a
vengar ofensas reales o supuestas. Esta situacin porque a m tambin me lo hicieron
parece que los autoriza para que se haga lo mismo con los dems. Lo cual equivale a
decir, que en el mundo de las agresiones escolares, impera la Ley del Talin (hago o
practico con los otros, lo que los otros me hacen a m). Este tipo de muchachos/as
siempre trataran de buscar excusas que funcionen en su propio beneficio: Para evitar las
acusaciones, no dudar en mostrarse como una vctima, al tiempo que siempre puede
culpar a los dems (Rodrguez, 2004:62). Siguiendo a Daz-Aguado, se menciona que los
agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolucin de
conflictos detectando al igual que tienen dificultades para colocarse en el lugar de los
dems y estn de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la
intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares,
68
manifestndose igualmente como ms racistas, xenfobos y sexistas, es decir, que

tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la
sumisin de los otros.
Grfico 18. Porqu haz intimidado o molestado a algn compaero?

Alguna vez
63.7%
Me siento bien hacindolo
6.2%
64.5%
Me gusta
8.6%
65.7%
Todos lo hacen
9.7%
65.2%
Es divertido
13.4%
66.6%
Tambin me lo hicieron
17.6%
65.6%
Me provocaron
23.4%
66.0%
Por jugar
26.3%
73.3%
Por molestar
14.1%
0
n= 822
Casi todas las veces
100
200
300
400
500
600
700
Nmero de alumnos
Por su parte Marina (1997), nos dice que el agresor presenta sentimientos
inadecuados al no mostrar inters por los dems, tiene ausencia de vergenza, lo que
implica, desdn, desprecio, son alumnos que ven todo a la ligera, reflejando insensibilidad.
Y aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza, porque disminuye su
capacidad para la empata, principal motor de la competencia socioemocional,
reforzndose un estilo violento de interaccin que representa un grave problema para su
propio desarrollo al obstaculizarse el establecimiento de relaciones positivas con el
entorno que le rodea.
Algunas investigaciones prueban que estos alumnos agresores, pueden tener
problemas de baja autoestima al igual que las vctimas (Parcel y Menagaham, 1993;
Webster-Stratton, 1998; OMoore, 2000). Sin embargo, Olweus seala que en sus
investigaciones no encontr ninguna prueba de que los agresores tengan problemas
psicolgicos de ansiedad o inseguridad. Es decir, no existe consenso en si correlaciona o
69
no el hecho de ser agresor, con presentar baja autoestima. Salvamivalli et al. (1999),
opinan que estos resultados aparentemente contradictorios podran deberse a que se
examina la autoestima con cuestionarios tradicionales, y los alumnos agresores difieren
de otros alumnos en diferentes dimensiones como un egotismo 12 defensivo.
Comportamientos de los maestros
En este apartado, se obtiene con mayor porcentaje de frecuencia, en la categora
de siempre y con frecuencia, que algunos maestros intervienen (20.8%), siguindole el
que no se enteran (20.2%), el que no hacen nada (14.9%) y no saben que hacen (16.3%);
mostrando comportamientos similares en la categora de alguna vez (grfico 19).
Grfico 19. Qu hacen los maestros cuando te ven en esas situaciones?
Alguna vez
25.4%
Me castigan
17.3%
31.5%
Algunos intervienen
20.8%
30.4%
No se enteran
20.2%
25.2%
No hacen nada
14.9%
22.6%
No se lo que hacen
16.3%
0
n= 822
50
100
150
200
250
300
350
400
Nmero de alumnos
Al igual que los alumnos desde su rol de observadores se encuentran porcentajes

similares de que el maestro no se entera y no hacen nada. Ante estas situaciones cabe
la posibilidad de suponer que estos comportamientos son considerados como parte de la
estructura natural de la vida cotidiana de los alumnos, o un no quererse dar cuenta por
12
Egotismo: Afn desmesurado de hablar de s mismo o reafirmar su personalidad. Este trmino se refiere
a que el punto de vista favorable del Yo se ve amenazado por personas o circunstancias, por lo que el
adolescente infla sus respuestas, mostrando una superioridad como defensa, y este puede ser el
mecanismo que presentan los agresores en relacin a sus puntuaciones en test clsicos de autoestima.
70
diversas razones entre las cuales estara, porque considera que no puede hacer algo,
hecho que est muy ligado a no saber qu hacer.
Ante estas situaciones en consecuencia se menciona que la conducta del
agresor/a, consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y
deseable, y por otra parte se constituye como mtodo de tener un status en el grupo, una
forma de reconocimiento social. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer
vnculos sociales, generalizaran esas actuaciones a otros grupos en los que se integren,
donde sern igualmente molestos/as. Incluso, cuando vayan a forman pareja pueden
extender esas formas de dominio sumisin del otro a la convivencia domstica.
Los roles que juegan los alumnos
Una situacin que llama la atencin es que los roles en el tringulo de la violencia
entre iguales se viven dinmicamente. Desde esta forma un mismo alumno puede y de
hecho se ve involucrado en los tres roles (observador, vctima y agresor) como fue posible
visualizar en nuestros datos, en donde el 53.5% de la poblacin encuestada, se situ en
los tres posibles roles del tringulo de la violencia. No existiendo alumnos cuyo
comportamiento fuera puramente vctima o agresor.
Al separar hombres y mujeres el comportamiento de los roles vari en el sentido
de que hay menos alumnas que desempean los tres roles en contraste con los varones.
En el caso de las mujeres, se puede observar que el porcentaje de observador-agresor es
ms alto que el de observadorvctima (grfico 20).
Grfico 20. Alumnas como Observador, Vctima y/o Agresor (OVA)
Agresor
0.0%
Vctima
0.0%
Vctima/Agresor
0.1%
53.5%
Observador/Vctima/Agresor
18.7%
Observador/Agresor
13.2%
Observador/Vctima
14.5%
Observador
0
n=675
100
200
300
400
Nmero de alumnos
71
Son varios los roles que pueden adquirir los protagonistas del maltrato, las
dinmicas son mltiples y mucho ms complejas Los comportamientos mixtos de maltrato
que se instalan de manera repetida en los sujetos hacindolo unas veces de observador,
otras de vctimas y otras de agresoras, aunque terminan predominando en uno u otro
campo. Resalta en este estudio que la mayora son observadores y que desde esa
posicin se mueven en los tres planos para pasar de observador a agresor y de
observador a vctima, para predominar los comportamientos en los tres roles observador,
vctima y agresor (O-V-A). En el caso de los varones, el triple rol se present en un
61.4%, porcentaje que aument a expensas de disminuir el observador y el observadorvctima (grfico 21).
Grfico 21. Alumnos como Observador, Vcitima y/o Agesor (OVA)

Agresor
0.0%
Vctima
0.0%
Vctima/Agresor
0.2%
61.4%
Observador/Vctima/Agresor
18.0%
Observador/Agresor
8.2%
Observador/Vctima
11.8%
Observador
0
100
200
300
n=417
Nmero de alumnos
Aunque no es propio que una vctima de maltrato reaccione ante los ataques, sin
embargo si hay alumnos que lo hacen, porque entienden que la mejor defensa es un buen
ataque y en algunos casos suelen permanecer poco tiempo en ese papel de vctimas.
Otras trasladan la agresin que reciben reaccionando con agresiones contra otros o
contra s mismas.
Es de resaltar que en el comportamiento de los alumnos y alumnas no se
presentan agresores/as puros como los llamara Avils (2001), lo que muy probablemente
nos hace suponer que en el comportamiento de maltrato hacia sus compaeros no
entrara el el hacer dao, como se menciona en la literatura, por lo menos no como una
intencin expresa.
72
Con respecto al elevado porcentaje de rol de observadores que asumen los tres
roles (OVA) y de observadores que desempean el rol de agresor cabra la posibilidad del
llamado contagio social; dicha teora establece que la presencia de otras personas
puede dar lugar a lo que podramos denominar procesos de influencia interpersonal que
hacen que una actitud, una conducta o un punto de vista se vaya transmitiendo como se
contagia un virus de una persona a otra, contagiando as a todo el grupo social. La
interestimulacin lleva a los individuos en masa a un estado de excitacin y de difusin de
la emocin; al contagiarse sienten ms tendencia a comprometerse. Ante la exaltacin de
emociones, el individuo se hace sugestionable e imita las acciones de los dems. En
masa disminuye el sentido de responsabilidad y se pierden los mecanismos de control
normales, entonces el individuo acta as por que cree que es la manera apropiada u
obligada de actuar. De aqu precisamente que de acuerdo con los resultados obtenidos en
investigaciones realizadas mediante grupos focales realizados, la violencia est presente
en las relaciones de compaeros, es decir:
esDDun todos contra todos (Valadez y cols., 2008).
Por otro lado se menciona que en los alumnos que no participan directamente
de la violencia pero conviven con ella sin hacer nada para evitarla, si bien en menor grado,
tambin puede producir problemas parecidos a los que se producen en la vctima o en el
agresor (reduccin de empata, miedo a poder ser vctima de agresiones similares).
Contribuyen as a que aumente la falta de sensibilidad, a que aumente la apata, a
que aumente la insolidaridad respecto a los problemas de los dems, y todas estas cosas,
aumentan sin ninguna duda el riesgo de que en un futuro se conviertan en protagonistas
directos de esa violencia que fingen no ver.
Desde el punto de vista de los alumnos, qu creen que se podra hacer?
En cuanto a lo dicho por los alumnos, fue posible agrupar las acciones
mencionadas que consideran que le correspondera hacer a los docentes y al centro
escolar.
Para los maestros
-
Atencin: poner ms atencin al grupo; estar ms atentos a lo que pasa; no

esperar hasta que el problema llegue a ms; que se interesen ms en las
relaciones entre alumnos; tomar ms atencin cuando les llega una queja;
hacernos caso cuando les reportemos algo porque nunca hacen nada; tratar de
saber a qu nios les pasa eso; que se pusieran de acuerdo para controlar a los
alumnos la verdad... poner ms atencin.
73
Respecto a intervencin: que los prefectos revisen los salones ms seguido,

que estn vigilando cuando no hay maestro. Poner ms atencin a la situacin
emocional del alumno, dar plticas.
Yo creo que deberan darnos una clase de que los alumnos
no deben dejarse maltratar y ensear que eso esta mal.
La escuela
-
Cuidar: la escuela debe cuidar ms a los alumnos que son molestados; cuidar
ms [refirindose a toda la escuela]; poner ms orden; correrlos, tomar medidas
ms estrictas; agregarle un complemento al reglamento; hacer ms reglas; poner
ms orden en toda la secundaria; poner ms gente alerta a los problemas.
Ponerse las pilas.
Tener ms espacio: entre los justificantes para la presencia de la violencia se

mencionan situaciones relacionadas con el espacio de las aulas y la
sobrepoblacin de las escuelas, misma que a decir de los alumnos, propicia que
todos estn muy juntitos.
Las sanciones y castigos: castigar; poner un alto; darles terapia; vigilar a los
que ya lo hayan hecho; tener en supervisin a los agresores; poner sanciones
especiales para esos nios; poner castigos ms serios; como expulsin de la
escuela.
deberan de castigarlosD., pero con castigos ms crueles.
Notificar a los padres como algo importante: antes que nada dar a conocer la
situacin a los padres.
Algunos ms no saben que se podra hacer y otros dicen que depende de la

situacin.
Se encontr de igual manera opiniones en relacin a no hacer nada, as como

minimizar la situacin, no es tan grave, pues no es tan fuerte. A este respecto hay que
tener en cuenta un mecanismo neurolgico que todos tenemos y que se llama
habituacin. Consiste en que el sistema nervioso deja de responder a un estmulo cuando
ste se produce continuamente, como por ejemplo: cuando vemos por primera vez una
escena de
74
guerra en la televisin nos produce malestar y angustia, pero cuando la misma escena o
escenas similares se repiten una y otra vez, deja de producirnos malestar porque nuestro
mecanismo de habituacin funciona, y nuestro cerebro deja de responder.
-
As como sentimientos de indefensin:

A estas alturas, no se puede hacer nada, porque siempre va a existir
esto, en cuanto se volte el maestro comenzarn las agresiones, adems
esas actitudes ya vienen de familia y casa.
La verdad nadaD lo que hacen nunca funciona.
La peticin de que hagan algo al respecto y que no se queden con los brazos
cruzados, fue generalizada.
Los alumnos ven a algunos docentes poco compresivos, autoritarios, indiferentes a

los problemas que se suscitan, sin compromiso alguno, desatentos a lo que a ellos les
pasa, injustos ante determinadas situaciones, proclives a utilizar diferentes mtodos de
castigo.
Es as como su opinin generalizada para combatir la violencia, va el sentido de
que impondran reglas ms estrictas (que todos conozcan), ms control, ms orden, ms
educacin, y piden ser escuchados, que acten profesionales especializados para atender
casos extremos, maestros menos agresivos, con actitudes no violentas, que se propongan
acciones tendientes a permitir el logro de acuerdos y entendimientos.
Los programas de televisin
Desde el comienzo de la televisin y durante muchos aos la violencia en ese
medio se encontraba fundamental, o casi exclusivamente, en series y pelculas de ficcin.
De poco tiempo a la fecha, gran parte del contenido violento est en programas de
noticias o de reportajes, algunos de los cuales, precisamente tienen como tema principal
la exposicin de hechos dominados por acciones agresivas. Los programas de periodismo
tabloide, como se les denomina en Estados Unidos, entre 1995 y 96 entraron con mpetu
en la televisin mexicana, medran con acontecimientos violentos, no solamente
distorsionan la realidad al presentar slo o preferentemente sus aspectos ms agresivos,
sino adems hacen proselitismo en favor de ella.
Hay quienes dicen que, por ello, los medios de comunicacin no pueden
75
soslayarla. Pero una cosa sera ocultarla -lo cual resultara tan imposible como increble- y
otra, magnificarla cuando se la muestra en medios como la televisin.
El desarrollo de la violencia en las generaciones jvenes, se est convirtiendo en
un problema de nuestra sociedad. Mltiples autores tratan de asociar estas actitudes a la
adquisicin de las mismas a travs de los medios de comunicacin ya que como dice
Bandura (1982), estos comportamientos agresivos se pueden aprender a partir de la
observacin y la imitacin de modelos.
Existe cierta coincidencia en el hecho de que el adolescente promedio asiste a
mltiples peleas, crmenes, etc., a lo largo de una semana de programacin televisiva o de
lectura de prensa roja, de modo que su presencia y tales manifestaciones constituyen uno
de los principales factores que suministran emocin a la oferta televisiva. En Mxico se
calcula que los nios en promedio, han sido expuestos a 8 mil asesinatos y 100 mil
acciones violentas al momento de terminar su educacin primaria (Organizaciones
Coordinadas para mejorar los medios de comunicacin, 1997).
Trejo (1997) nos dice que el hecho de documentar cuntos balazos,
acuchillamientos y palizas vemos en las pantallas televisivas, o presenciamos a travs de
otros medios, puede resultar til para contrastar esos mensajes con los de otra ndole.
Pero por muchos homicidios, atropellos y coacciones que se contabilicen, hay dos
grandes dilemas sobre los cuales no tenemos respuestas concluyentes en el estudio de
los medios y su relacin con la violencia. El primero de ellos, es si la violencia en los
medios es causa de violencia adicional en la sociedad. El segundo, es qu hacer ante la
proliferacin de mensajes que pudieran atentar contra la convivencia, la apacibilidad y la
tolerancia.
Si bien es difcil determinar si dichas manifestaciones ensean o no un
comportamiento agresivo a los adolescentes, es posible afirmar desde mltiples estudios
que mientras ms horas dediquen los adolescentes a ver televisin con programas de
violencia, a leer prensa roja o a ver pelculas violentas, ms propensos sern a expresar
impulsos agresivos13.
En un estudio realizado por la UNESCO (1992), se inform que segn la
evidencia disponible, la exposicin constante a las historias y escenas de violencia y
terror, pueden movilizar tendencias agresivas, desensibilizar y aislar otras, intimidar a
muchos y disparar acciones violentas en algunos. Y conclua: hay una relacin entre la
13
Conclusin a la que se llega en las pruebas de laboratorio o en los exmenes de personalidad a los que
se somete de cara a medir los sentimientos hostiles.
76
violencia reportada por o desplegada en los medios y la violencia individual o de grupo,

que es una realidad en las sociedades de nuestros das (UNESCO, 1992).
La violencia es parte integral en el contenido de los medios de comunicacin, as
como lo es, tambin, de la realidad humana y contempornea.
En los modelos y estereotipos que se presentan desde los medios de
comunicacin, en la historia, en el cine, en el teatro o en la letra de las canciones
modernas se exaltan valores contrarios a la convivencia y algunas de las finalidades
fundamentales que se proponen desde las escuelas. En nuestra cultura se resalta la
rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de enfrentamiento, la creencia
de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables; que en la lucha
cotidiana los fuertes sobreviven mientras que los dbiles perecen en el intento (Rojas
Marcos, 1995).
Un ejemplo claro son algunos de los valores que se trasmiten en la publicidad:
-
xito social y/o sexual: la vida es solo para los triunfadores y el triunfo se asocia a
los productos.
Competencia, competitividad (agresividad): hay que ser el primero en todos los
campos. Y es fcil, en cada caso hay un producto para conseguirlo.
Afn de posesin: la felicidad consiste en tener, en poseer, en consumir.
Comodidad (negacin del esfuerzo): todo es fcil, todo se puede conseguirse al
instante. No hace falta paciencia, esfuerzo, espera, lucha.
Prestigio, poder: no se derivan del valor intrnseco de la persona, sino de la
posesin u ostentacin de un producto.
Apariencia: para triunfar no hace falta ser, basta parecer.
Las series japonesas estn vendiendo algo ms que series de dibujos animados,
estn promocionando aspectos muy profundos de su sociedad, son los valores agresivos
(contravalores) en series en las que alaba la competitividad desmedida e indiscriminada,
en las que no se trata de ser el mejor, sino que hay que demostrarlo sin importar a que
precio, algunos ms aaden el componente de las motivaciones sexuales en los
personajes. El dibujo japons, cambi el concepto de las historias de los personajes y los
carg de agresividad, les incorpor armas de fuego, situaciones blicas, vctimas
sangrientas y hasta cuadros repugnantes en los que el asco es llamado a escena.
Si hemos de preguntarnos el motivo por el cual tienen tanta aceptacin entre los
nios, la respuesta ha de encontrarse en el factor imaginario que trabaja al mximo
77
durante los 30 minutos de proyeccin diaria. Los dibujos animados dedicados

especialmente al pblico infantil y juvenil, son precisamente los que tienen mayor carga de
violencia, en un pblico que no ha desarrollado un espritu crtico para afrontar dichos
contenidos. Postam en su libro la desaparicin de la niez (en Tedesco, 1995), sostiene
que la televisin est develando el secreto que exista en los mbitos de la sexualidad, la
violencia y la competencia de los adultos para dirigir el mundo. Todo ello como
consecuencia de que ver la televisin no requiere ni desarrolla ninguna habilidad especial,
mientras que esta situacin s exista cuando la informacin estaba depositada en letra
impresa o cuando deba ser trasmitida por un adulto, en cuyo caso sera la capacidad para
la lectura o el control de los adultos quienes decidan cuando haba llegado el momento de
develar los secretos y los modos de hacerlo. Este proceso queda eliminado ya que la
televisin no discrimina sino que se manifiesta sin respetar edades ni sensibilidades, as
mismo enfrenta a los nios ante informaciones adultas (los secretos de la vida sexual,
acerca del dinero, acerca de la violencia, de la muerte y las enfermedades, que eran
mantenidos y que se iban revelando progresivamente cuando se consideraba que el nio
estaba en condiciones de acceder a su conocimiento) e infantiliza a los adultos
suprimiendo las exigencias tradicionales para el acceso a la informacin.
Por otro lado, en los nios y adolescentes que no han desarrollado una actitud critica
ante una programacin cargada de violencia, se afirma que la televisin puede tener una
influencia fuerte en el desarrollo del sistema de valores y en la formacin del
comportamiento, esta influencia va en el sentido de :
-
Volverse inmunes al horror de la violencia.

Aceptar gradualmente la violencia como un modo de resolver problemas.
Imitar la violencia que observan en televisin.
Identificarse con ciertos caracteres, ya sean de vctimas o de agresores.
San Martn (1988) menciona que una forma de aprender algo es observarlo y de igual
manera que se aprende de observar elementos de la vida real, se aprende a travs de
imgenes y expresiones emitidas reiteradamente en la televisin.
Donnerstein (citado por Mesa Snchez, 2002) seala nueve rasgos que pueden hacer
que un contenido violento sea ms o menos peligroso en el sentido de que invita ms o
menos a imitar las acciones que se ven:
1.
La naturaleza del agresor: se pone ms atencin y se imitan ms aquellos

modelos que se perciben como atractivos.
78
2.
La naturaleza de la vctima: los espectadores reciben mayor impacto a causa de

las escenas violentas en las que las vctimas son agradables o atractivas.
3.
La justificacin de la violencia: la violencia en la televisin en defensa propia o

utilizada para proteger a un ser querido, provoca violencia en los espectadores en
la medida que parece justificada.
4.
La presencia de armas: armas comunes como pistolas, cuchillos, inducen en los

espectadores a una mayor violencia, ya que estn asociadas de ordinario a
sucesos violentos almacenados en la memoria.
5.
La extensin y el carcter grfico de la violencia: las muestras de violencia,

amplias y reiteradas, provocan en los espectadores ms violencia.
6.
El grado de realismo de la violencia: existen numerosos estudios que ponen de

manifiesto que son ms peligrosas para los espectadores las representaciones
de la violencia realistas. Sin embargo no por ello habra que pensar que la
violencia de los dibujos animados es relativamente inofensiva, ya que
investigaciones han demostrado que lo que le parece irreal a un espectador
maduro, puede parecerle completamente real a un nio de corta edad.
7.
La recompensa o castigo de la violencia: en general, premiar a la violencia o no

castigarla abiertamente es algo que favorece el aprendizaje de comportamientos
violentos entre los espectadores.
8.
Las consecuencias de la violencia: es probable que la presencia explcita del

dolor y dao en una escenificacin violenta inhiba el aprendizaje de
comportamientos violentos, dado que el espectador considera mucho ms seria
una escena de violencia que contiene muestras de uno y otro que aquella otra de
las que estn ausentes las consecuencias perjudiciales de la violencia.
9.
El humor como compaero, o no, de la violencia: la presencia de humor parece

contribuir al aprendizaje de la violencia.
Por otro lado tambin es verdad que algunos nios son ms susceptibles que otros a
ser afectados por la violencia televisiva, y de todos modos esos son los nios que son
ms potencialmente agresivos. Pero el efecto de la violencia televisiva conduce a esos
nios en riesgo a ser ms agresivos de lo que seran en otras circunstancias. Y aunque
el grupo especialmente en riesgo debera ser una minora de los televidentes, tienden a
ser mayora entre los agresores. Este hecho los hace, as como al contenido violento en la
televisin, merecedores de nuestra atencin (Josephson, 1995). Los grupos de nios
identificados como especialmente vulnerables a la violencia en los medios y de manera
particular en la televisin, son nios de grupos minoritarios y de inmigrantes, nios
79
emocionalmente perturbados o que tienen dificultades de aprendizaje, nios de los que

han abusado sus padres, y de familias con problemas.
los nios cuyas familias tienen ms altos niveles de
stress ven ms televisinD (Josephson, 1995).
Sin embargo conviene establecer que la violencia en la televisin, no es la nica
fuente generadora de agresividad o de comportamiento violento, pero si podemos decir
que es un contribuyente significativo y que entraa algunos peligros que debemos
evidenciar como son: ensalzar la violencia como nico modo de resolver conflictos, con
un refuerzo significativo como el uso de la violencia por parte de los buenos para vencer
a los malos; unir la violencia a la risa fcil y gratificante del vencedor; o que el uso de la
violencia para resolver situaciones de la vida cotidiana, no slo no reciba castigo sino que
es aplaudido y alabado mayoritariamente, con lo que la violencia se convierte en el
modelo a seguir e imitar ya que est recompensada por el xito.
Entre todos los programas favoritos de televisin que los adolescentes de este
estudio, sealaron se encuentran series de accin y guerra, violencia y catstrofes,
policiacas, de concurso, deportes (futbol, lucha libre), espectculos, en menor medida
discovery channel, animal planet. Y en mayor medida, por orden de mencin se encontr:
Cuadro 7.
Programas de televisin
Los Simpson
Novelas
Drake y Josh
Bob esponja
MTV
Dragon Ball
Malcom
Videorrola
12 corazones
La hora de la papa
Smallville
Esposas desesperadas
Pokmon
Lucha libre
Jimmy Neutrn
Hroes
Frecuencia de
mencin
98
89
64
58
54
51
50
48
42
28
26
23
11
8
7
6
80
Cabra hacer una pequea resea de la trama de algunos de los programas de

televisin de ms audiencia en los adolescentes estudiados.
Los Simpson: La serie es una stira y crtica hacia la sociedad estadounidense,
su forma de vida, sus valores, sus prejuicios, su sistema poltico, etc. Es una familia
disfuncional; Homero, el padre es bebedor de cerveza y comedor de donas, que muestra
una especial habilidad para evitar ir a trabajar y meterse en problemas. La esposa con
aficin por los juegos de casino, muestra problemas emocionales, estrs e incluso
conducta colrica. Bart el hijo, es agresivo con sus compaeros, sobre todo los dbiles o
diferentes.
Novelas
Entre las novelas ms vistas por la poblacin estudiada se manifest: 1.
Lola%rase una vez. 2. Floricienta, 3. Mara la del barrio, 4. Don Juan querendn, 5.
Quinceaera, 6. Destilando amor.
Floricienta: Telenovela argentina, de tipo comedia romntica, ambientada en el
barrio de Belgrano de la ciudad de Buenos Aires. Combina la comedia, el humor, el drama
y el musical. Est basada en la historia de Cenicienta pero a su vez tiene un gran
paralelismo con la famosa pelcula de Robert Wise, The Sound of Music, (titulada
Sonrisas y lgrimas o La novicia rebelde en los pases hispanos). Floricienta ha sido
llevada, en forma de musical, a los teatros de Argentina y buena parte de Hispanoamrica.
Lola, rase una vez: Es una telenovela, adaptacin de lo que fue la argentina
Floricienta; consecuentemente, los personajes originales fueron modificados y sus perfiles
reescritos para la audiencia mexicana,un moderno cuento de hadas.
Don Juan Querendn: La trama gira alrededor de tringulos amorosos, en donde
la infidelidad est presente, la cual es muchas de las veces justificada, con fingimiento de
amor por conveniencia, y con una buena dosis de violencia interrelacional. El personaje
central se muestra resaltando sus atributos fsicos, se caracteriza por ser mentiroso y
mujeriego, lo que le ocasiona que salga huyendo de su pueblo.
Bob Esponja: Ciudadano marino, soador, obsesivo, trabajador de la clase
media baja, cuya labor consiste en hacer hamburguesas. Su obsesin lo lleva a extremos
tales como no comer, no dormir por realizar determinadas trabajos, como por ejemplo en
el concurso de quien quiere ganarse el honor por ser el empleado del mes. Existiendo
personajes que manejan violencia en las interrelaciones, como es el caso de Calamardo
un sujeto totalmente antisocial y por lo tanto siempre tratando de perjudicar a Bob Esponja
y sus amigos.
81
MTV: Programa de videos musicales, que muestra escenas erticas, violentas y

mujeres semidesnudas, chismes de artistas famosos e informacin de eventos.
Dragon Ball: Adolescente experto en artes marciales, que lucha con infinidad de
adversarios del lado oscuro (malignos). En el centro de la historia de Dragon Ball, est la
vida de Goku, con sus amigos, sus enemigos y sobre todo sus peleas. Estos guiones
tienen grandes torneos de artes marciales con figuras mticas a granel, que no dejan de
luchar sin respiro por las valiosas esferas del Dragon Ball. Un programa altamente
violento, que adems aade el componente de las motivaciones sexuales en los
personajes, en ella encontramos por ejemplo a un viejo lascivo que persigue con los ojos y
las manos a toda mujer que se cruza en su camino.
Pokmon: En esta serie el eterno peregrinar y las constantes peleas siguen
siendo parte fundamental de la trama. Los combates de dos pequeos monstruos
provenientes de una tierra imaginaria, son ganados por aquellos que saben manejar su
poder. El eje motor de la caricatura recae en resaltar el espritu de competencia, el triunfo
del bien sobre el mal, aunque sea por la va de la violencia, destaca el trabajo en equipo
como nica opcin para ser el mejor es decir sobresalir y pretende resaltar algunos
valores que se materializan en cada una de las competencias. Las escenas son altamente
violentas.
Malcom: Es un nio muy inteligente y perceptivo miembro de una familia de clase
media, su hermano Francis el mayor, internado en una escuela militar por ser
desobediente, impulsivo y
agresivo; su otro hermano Reese, es un verdadero
buscapleitos, le encanta estar golpeando a otros chicos y Dewey, el menor es un pequeo
hiperactivo. Su padre clsico empleado, pusilnime, que da una imagen de tonto. Su
madre es una mujer dominante, agresiva, que se la pasa regaando a todo el mundo y
dando rdenes, controla a su familia a base de gritos y de infundirles miedo, pero que da
la impresin de que en el fondo es buena persona y quiere mucho a su marido e hijos.
12 corazones buscando la pareja ideal: Programa de televisin que
busca formar parejas basndose en los signos del zodaco y los
astros. Conducido por una mujer y un astrologo (?) en donde los astros constituyen la
gua para buscar a personas compatibles, para que de esta manera se garantice que la
relacin pueda funcionar (?) Encuentra tu alma gemela segn la compatibilidad de
signos zodiacales y tu horscopo.
Esposas desesperadas: Se trata de las vidas personales y domsticas de cinco
amas de casa (estadounidenses), en donde se revelan varios misterios acerca de sus
maridos, amigos y vecinos, en una combinacin de amor y el odio. El tono y estilo de la
82
serie combina elementos de drama, comedia, misterio, culebrn y stira. Los personajes
han sido criticados por su carencia moral.
Jimmy Neutrn: Es un nio genio y su perro fiel, vive con su familia en una
ciudad de Texas. Jimmy se la pasa inventando aparatos y cosas increbles, pero stas
suelen fallar a menudo y debe salvar su ciudad de las consecuencias. No obstante, tiene
tambin que enfrentar los problemas de un pre-adolescente comn, tales como lidiar con
abusivos y enamorarse.
Hroes: Serie de gnero dramtico, en donde varios individuos normales que
descubren que tienen habilidades especiales, que debern aprender a usar y controlar, su
destino no slo es salvar al mundo, sino que tambin lo cambiaran. Los protagonistas
son: un enfermero con percepcin y sensibilidad aumentadas, adems de un fuerte lazo
psquico con su hermano; un candidato al congreso que posee la habilidad de volar; una
porrista con una increble resistencia y capacidad de curacin; una stripper virtual que
parece tener una doble personalidad extremadamente fuerte y violenta; un geek japons
que puede quebrar las barreras del espacio y tiempo; un pintor adicto a la herona que
puede ver el futuro; un polica con dislexia, con habilidades telepticas; y por ltimo un
preso que puede teletransportarse. Los episodios de la serie son historias de los hroes y
sus antagonistas.
Con esta breve sntesis de los contenidos televisivos que ven los adolescentes,
podemos destacar que en ellas se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en
situaciones de enfrentamiento; la creencia de que el antagonismo y la pugna son
elementos necesarios y deseables; que en la lucha cotidiana los fuertes sobreviven
mientras que los dbiles perecen en el intento. Desde estas formas la exacerbacin de la
violencia genera que se eleve el umbral de tolerancia frente a otros hechos sociales
violentos en la vida cotidiana.
Por otro lado con la exaltacin de la violencia fsica, verbal y sexual se estimula
un espritu extremadamente competitivo, presentando formas de vida y estereotipos
negativos, que facilitan distorsiones, confusin y devaluacin de valores, en donde la
mentira y el engao, aparecen legitimados. La disonancia del conjunto de mensajes,
contribuye a producir desorientacin y la sensacin de que todo es posible, sin claridad de
las circunstancias y pasos requeridos para las elecciones y decisiones, e influye en el
estilo agresivo de la sociedad, as como en la manera en que se establecen las relaciones
interpersonales.
83
El entorno de los hogares

Las ciudades son escenarios de relaciones mltiples y variadas en todos sus
ambientes, plazas de mercado, vehculos de transporte pblico, calles, parques y otros.
En tales lugares las personas actan en todo momento en interdependencia recproca, en
forma coincidente la colonia o el barrio, es un factor determinante para los alumnos,
cumpliendo un papel importante en sus experiencias. Las diferentes formas de violencia
que se generan en el barrio se vinculan con los grupos de barrio o con los de la escuela,
donde el adolescente encuentra un espacio para identificarse institucionalmente. Sin duda
este conjunto de violencias acta de manera interrelacionada, sin que se exprese alguna
de ellas de manera pura, lo cual hace ms complicado conocerlas y entenderlas.
El entorno social puede fomentar situaciones de violencia, la existencia de una
pandilla en el barrio es una circunstancia que puede obligar a los alumnos a integrarse a
otros grupos para supuestamente estar a salvo de la agresiones. As pues, el hecho
crecer en estos ambientes puede originar que en corto tiempo se empiezan a tomar
actitudes negativas reproduciendo lo que ven y oyen en su entorno.
Krauskopf (2002), menciona que es necesario diferenciar las agrupaciones
juveniles de acuerdo a su naturaleza, el contexto y el eje problemtico alrededor del cual
giran de acuerdo a la edad de los miembros. Para los adolescentes la pertenencia
subjetiva a un grupo supone una referencia para su propia vida: lograr una identidad
socialmente conveniente, conseguir determinados fines, recibir orientaciones, normas y
valores. En los grupos ms centrados en el desarrollo de amistades tiene importancia la
apropiacin de roles sexuales, la transicin de la dependencia familiar hacia la autonoma,
la ampliacin de opciones, y las experiencias de participacin social. Suelen operar como
apoyo, consolidacin o evasin ante los problemas as como nexos entre la esfera
familiar y los dems mbitos.
Respecto a la violencia en el entorno prximo vecinal, fue manifestada por los
alumnos encuestados la presencia de grupos o pandillas en su barrio o colonia en la
categora de siempre en poco ms de la mitad (50.7%). Las disputas entre grupos o
pandillas fueron referidas en una tercera parte de los encuestados (32.6%). As mismo la
pertenencia del alumno/a a este tipo de grupos en poco menos de una quinta parte
(18.9%); as como el hecho de tener amigos agresivos y violentos, en una cuarta parte
(24.5%), muy posiblemente estos amigos se encuentren en l o los grupos en el que los
alumnos forman parte (grfico 22).
84
El adolescente es el principal actor en cuanto agente de la violencia y en cuanto a

vctima de ella; por regla general las muchachas no forman parte de las pandillas
callejeras, sino que son novias de los integrantes de las mismas.
Grfico 22. Violencia en su entorno
Alguna vez
En tu barrio/colonia hay pleitos entre

grupos o pandillas
24.5%
Algunos de tus amigos en tu barrio se

meten con otros grupos
22.3%
24.8%
En tu colonia tienes amigos agresivos o

violentos
23.6%
24.5%
32.6%
En tu barrio/colonia perteneces a algn

grupo o pandilla
11.2%
18.9%
20.6%
En tu barrio/colonia hay grupos o pandillas
50.7%
0
n=1091
200
400
600
Nmero de alumnos
Familia de los alumnos encuestados

De los contextos sociales que influyen sobre el adolescente, la familia es el
elemento esencial, es el medio social del que emergi, el espacio vital en el que se
configura su subjetividad, en el cual, el mbito familiar acta como soporte fundamental
para su integracin social y es una fuente identificatoria para el joven. La socializacin del
individuo es obra primordial de la educacin familiar, segn Moraleda (1988) el proceso
de socializacin se produce en dos posibles formas a travs de:
1 Iniciacin a la vida social por impregnacin. La familia, su ambiente y su clima
son un medio especialmente rico y complejo de relaciones interpersonales.
2 La iniciacin a la vida social por el control de la conducta. El desarrollo social
significa la adquisicin de la capacidad para comportarse de conformidad con las
expectativas sociales.
85
De all justamente que la familia como marco de referencia primario aporta un

bagaje de aprendizaje de las relaciones afectivas, de sus vnculos, de las formas de
autoridad y de su ejercicio, la orientacin de las relaciones con el otro y los procesos de
participacin, responsabilidad, negociacin y ayuda, tanto en el polo positivo como en el
polo negativo. Como primer mbito de encuentro con la cultura le corresponde un lugar
destacado en el proceso de socializacin que ha de discurrir desde la heteronoma hasta
alcanzar, al finalizar su adolescencia la autonoma, la diferenciacin y la capacidad de
tomar decisiones y responsabilizarse de sus consecuencias as como definir su propia
identidad.
Al hablar de cultura familiar nos referimos a los patrones, normas y costumbres,
mitos, ritos que caracterizan los vnculos intersubjetivos entre los miembros del grupo
familiar, esta cultura es experiencial y constituye un momento clave en la formacin de los
significados de los que se nutre la identidad del adolescente. Dentro de sta los
mecanismos que entran en la construccin de significados son: observacin e imitacin,
experiencia directa y comunicacin interactiva. Para la formacin de identidad en el
adolescente no es suficiente el conocimiento adquirido, las representaciones y
percepciones de la realidad que deviene de los vnculos familiares y que le permiten
orientarse en la realidad, adems de sta dimensin cognitiva debe existir una dimensin
afectiva, y es en esa unidad de lo cognitivo y afectivo, que la cultura familiar cobra
significado a travs de las vivencias que provocan las experiencias intrafamiliares y en
donde y a travs de la identificacin con los padres, el compartir tradiciones, costumbres y
patrones, como diferente y como miembro de una familia (De la Torre, 2001).
Una cultura familiar mediada por relaciones de sobreproteccin excesiva daa el
equilibrio y la formacin de una personalidad fuerte. Asimismo, la falta de atencin o el
abandono crearn disfunciones en el crecimiento y desarrollo de los hijos. Vale la pena
insistir en el proceso de autonoma y de formacin de la identidad que est aparejado a
una responsabilidad creciente sin lo cual sera difcil alcanzar su proyecto vital. El nio que
interacta saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad
y se ve favorecido para el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello
condiciona formaciones como el autoconcepto y la autoestima, la concepcin de s mismo,
la valoracin de sus posibilidades personales y lo que se propone alcanzar en el futuro;
estas vivencias marcan su inteligencia, la orientan a un fin, lo hacen aceptarse como parte
de un entorno particular, y se empieza el proceso de formacin de su identidad. En la
familia no slo los mensajes explcitos sino los contenidos latentes en los discursos y en
los comportamientos pudieran indicar cuanto se estimula una cultura para la convivencia y
la cotidianidad.
86
Desde esta forma la cultura familiar forma valores tales como la tolerancia, es
decir la aceptacin de la diferencia y la negativa de imponer criterios por la fuerza de la
autoridad, por lo que ello demanda la creacin de normas familiares consensuadas y la
delimitacin de las responsabilidades y el reconocimiento de los derechos de todos. La
tolerancia va intrnsecamente vinculada a otros valores y fundamentalmente a la
autonoma, difcilmente alguien heternomo ser tolerante; quien sepa controlarse y
posea una identidad definida estar en condiciones de abrirse a otras perspectivas y de
establecer relaciones personales y sociales con quienes, siendo diferentes, son iguales en
derechos. Por su parte los problemas econmicos son una fuente de inspiracin para los
conflictos intrafamiliares; sin embargo, no se puede atribuir todo el peso de la agresin y
de la violencia a este factor, porque la integralidad que concatena todas las variables va
gestando la cultura de la violencia en la que viven y actan.
La familia juega un papel preponderante, obrando como reproductora de la
cultura de la violencia, se transforma, de un medio de educacin y formacin para la vida
en una escuela para aprender violencia como forma eficaz de solucionar conflictos.
La familia como sistema
La familia, es un grupo o sistema compuesto por subsistemas que seran sus
miembros y a la vez integrada a un sistema mayor que es la sociedad. El nexo entre los
miembros de una familia es tan estrecho que la modificacin de uno de los integrantes
provoca modificaciones en los otros y en consecuencia en toda la familia. Concebir a la
familia como sistema implica que ella constituye una unidad, una integridad por lo que no
podemos reducirla a la suma de las caractersticas de sus miembros, o sea, la familia no
se puede ver como una suma de individualidades, sino como un conjunto de interacciones
(Molina,1999). Esta concepcin de la familia como sistema aporta mucho a la relacin con
la causalidad de los problemas familiares, los cuales tradicionalmente se han visto de
manera lineal (causaefecto), lo cual es un sntoma errneo, pues en una familia no hay
culpables, sino que los problemas y sntomas son debidos precisamente a deficiencias
en la interaccin familiar y a la disfuncionalidad de la familia como sistema. Desde esta
perspectiva el funcionamiento familiar debe verse de manera circular, en donde lo que es
causa puede pasar a ser efecto o consecuencia o viceversa. Este enfoque sistmico nos
permite sustituir el anlisis causa efecto por el anlisis de las pautas y reglas de
interaccin familiar recproca que es lo que nos va a permitir llegar al centro de los
conflictos familiares y por tanto a las causas de la disfuncin familiar.
La principal caracterstica que debe de tener una familia funcional es que
promueva un desarrollo favorable para sus miembros, para lo cual es imprescindible que
tenga jerarquas claras, lmites claros, roles claros y definidos, comunicacin abierta y
87
explcita y capacidad de adaptacin al cambio. Por lo tanto, las familias no estructuradas,

no son capaces de cumplir con sus funciones de parentalidad con los hijos, son
inconsistentes en sus normas, no promueven la autoestima y sus comunicaciones tienden
a ser confusas, con roles familiares ambiguos, valores familiares inestables y frecuentes
manifestaciones de violencia de todo tipo (Chagoya, 2004). En estas condiciones la
identidad de los adolescentes suele ser confusa e insegura14, con lmites poco precisos.
Este tipo de problemtica incide de manera definitiva en la imagen que el adolescente o la
adolescente se forman de s mismo (lo que conocemos como autoconcepto, es decir el
componente cognoscitivo de la imagen de s mismo, que constituye el elemento afectivo
de dicho autoconcepto), teniendo como consecuencia el desarrollo de una autoestima
baja.
Esta situacin cobra importancia en la etapa adolescente donde se generan
cambios psicosociales referidos a la adaptacin e integracin de su nueva estructura
corporal; al desarrollo del pensamiento y juicio crtico; a la reestructuracin de su identidad
y la anticipacin de un futuro a travs de la construccin de un proyecto de vida (Friedman
1993; Bloss1981; Aberastury1996). As pues, una familia mal estructurada y conflictiva,
con un ambiente familiar frustrante, es un punto dbil que expone a sus miembros al
riesgo de aprender a responder con agresividad e inadecuacin con los iguales y a
presentar ms problemas de conducta y ms psicopatologa. Duncan (1996), encuentra
en los adolescentes de 13 aos que eran a la vez agresores y vctimas con sus iguales,
tambin tenan en casa relaciones agresivas con los hermanos. Este mismo razonamiento
se puede extender a las comunidades violentas y con interacciones agresivas frecuentes.
La exposicin a violencia en su comunidad junto con la vivencia de estrs asociado a ella,
origina reacciones de conducta antisocial. En forma concomitante la exposicin al maltrato
fsico, emocional y/o sexual aumenta la probabilidad tanto de ser victimizado por los
iguales, as como de tener comportamientos ms agresivos en sus interacciones con los
iguales.
Daz-Aguado afirma, que para que la interaccin del nio/ adolescente con sus
compaeros se desenvuelva adecuadamente, es necesario que el sujeto haya
experimentado con anterioridad una correcta relacin con los adultos. En nios de entre 4
y 7 aos estudiados por esta autora, que experimentaban un fuerte rechazo por parte del
grupo de iguales, se detect que simultneamente sufran de rechazo de sus padres, de
los que solo reciban atencin cuando presentaban en el hogar problemas de conducta.
Cuando posteriormente esto nios accedan al entorno escolar, reproducan los mismos
procedimientos para ser tomados en cuenta, tanto por la autoridad docente como por sus
iguales, elaborando estrategias de interaccin basadas en el impacto negativo de su
14
Es denominada por Erickson como difusin de identidad.

88
conducta. Consiguiendo un protagonismo que nicamente resultaba posible mediante el

comportamiento desadaptado.
Tres pueden ser los factores de la familia conducentes al desarrollo de un modelo de
reaccin agresiva:
1.
Actitud emotiva de los padres/madres o de la persona a cargo del

nio/a/adolescente. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros aos.
Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicacin incrementar el riesgo de
que ste se convierta ms tarde en una persona agresiva con los dems. En
sentido contrario ser un factor de proteccin.
2.
Grado de permisividad de los padres/madres ante la conducta agresiva del

nio/a/adolescente. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites
de lo que se considera una conducta agresiva con el resto de la gente. Un
comportamiento demasiado permisivo de los adultos podra distorsionar la visin
que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma
desenfocada, podra favorecer junto con el primer factor, un modelo de reaccin
agresiva.
3.
Mtodos de afirmacin de la autoridad si las personas que cuidan al

nio/a/adolescente. Utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella el
castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en
prctica la frase de que la violencia engendra violencia. La interiorizacin de
reglas que deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante
el castigo fsico.
Por su parte Belsky y Vondra (1987), analizaron cuales seran las condiciones
ptimas que los padres pueden proporcionar a sus hijos para favorecer el desarrollo, las
que resumidas estaran: 1) un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de
seguridad y autonoma que experimentan los nios en funcin de su edad; 2) una relacin
afectiva y clida que les proporcione seguridad, sin protegerles en exceso; 3) una
disciplina consistente, basada en el razonamiento, que induzca a los nios a respetar
ciertos lmites y autocontrolar su propia conducta.
De hecho estos autores sealan que para proporcionar dichos cuidados, los padres
deben tener habilidades educativas de cierta complejidad como son las que se requieren
para: 1) detectar cuales son las necesidades de nio y del adolescente; 2) proporcionarle
89
experiencias que favorezcan su desarrollo y 3) razonar consistentemente sobre la

disciplina sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia.
Ilson (2004), seala que el estilo de educacin predominante en la familia juega
un papel importante en la capacidad que los nios desarrollan para lograr un buen ajuste
social en la escuela. El rechazo o la aceptacin social podran ser, por lo tanto
condiciones que se preparan al menos parcialmente en la familia.
En sntesis con relacin a lo planteado el contexto familiar tiene indudablemente
una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin interpersonal.
As la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de padres y madres, las
relaciones con los hermanos/as, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en
cuenta, ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de
riesgo para que los nios/as se conviertan en agresores o vctimas en su relacin con los
iguales.
Este apartado fue abordado en el estudio mediante una escala (=0.71) que nos
permiti explorar algunas caractersticas de la familia, sobre todo en cinco aspectos que
se consideraron bsicos: 1. Dinmica de pareja, 2. Manejo de conflictos, 3. comunicacin
y expresin de afecto, 4. Establecimiento de normas y 5. Dificultades econmicas
(Valadez y cols., 2005).
Las respuestas fueron dadas desde la propia percepcin del alumno de su familia.
Dinmica de pareja (padres y/o tutores), la cual necesariamente afecta al
adolescente que se ve envuelto en la misma y muchas veces al presentarse conflictos es
obligado a tomar partido por alguno de los padres, sufriendo la culpa consecuente. En la
relacin de los padres se puede dar odio, amor, agresin fsica o psicolgica, rias
constantes de la pareja y alteraciones en la comunicacin (grfico 23).
La consideracin por parte de los alumnos si sus padres se quieren un 10.0% de
ellos respondi que nunca y un 10.4% se ubicaron en la categora de pocas veces. Se
evidenci que un 3.3% de ellos sus padres se golpean con frecuencia y un 2.5%
siempre/casi siempre. En cuanto a que si sus padres pelean mucho, se manifest que
siempre y casi siempre en un 4.2% y con frecuencia 6.7%.
De la violencia en el hogar, tanto el maltrato dirigido hacia los nios como el
maltrato hacia las madres de stos, resulta en un empobrecimiento del ambiente familiar.
Dicho empobrecimiento causa que los hijos presenten problemas en su desarrollo,
90
manifestndose en la escuela cuando stos ingresan a ella. Por otro lado, la violencia
puede tener consecuencias devastadoras en los menores, las que pueden manifestarse
como conducta antisocial o autodestructiva en los nios/adolescentes (Strauss, 1991).
Grfico 23. Dinmica de Pareja
Nunca
Pocas veces
Con frecuencia
Siempre/Casi siempre
10.0%
Considero que mis padres se

quieren
10.4%
Mis padres se golpean
3.3%
2.5%
Mis padres pelean mucho
6.7%
4.2%
0
n=1091
20
40
60
80
100
120
Nmero de alumnos
Manejo de conflictos y agresividad: La forma de solucin de los conflictos que

la familia acostumbra, sirve de ejemplo a seguir por el nio/a/adolescente. Las actitudes
constantes de agresin que se dan en las familias en permanente desacuerdo y disputa, y
en muchas ocasiones con agresiones fsicas, dan pauta a una conducta que es
internalizada como solucin a una tensin interna que se descarga.
Los pleitos con los hermanos se sealaron como siempre y casi siempre en un 16.2% y
con frecuencia en un 17.0%. Por su parte los pleitos en la familia en la categora de
siempre y casi siempre se obtuvieron en un 9.1%, con una proporcin similar en la
categora de con frecuencia. En el manejo de los problemas con la huda o evasin, se
encontr un porcentaje menor (6.0%) siempre/casi siempre y con frecuencia (6.5%)
(grfico 24).
El rango de los pleitos en la familia puede ser muy amplio, que va desde las
discusiones leves, hasta la prdida de control de alguno o algunos de los miembros de la
familia, aqu lo importante es evitar que los lmites se traspasen y se llegue a perder todo
el respeto que permite la lubricacin adecuada durante estas crisis.
91
Grfico 24. Agresin familiar

Con frecuencia
Siempre/Casi Siempre
Alguien de mi familia se ha
ido de la casa por disgusto
6.5%
6.0%
Tengo pleitos con mis

hermanos
17.0%
16.2%
8.9%
9.1%
En mi familia hay pleitos
0
n=1091
50
100
150
200
Nmero de alumnos
Comunicacin y expresiones de afecto: El distanciamiento con los padres y la

falta de comunicacin, la cual pudo ser perturbada desde la infancia se torna ms
evidente en la adolescencia, como severos huecos en la comunicacin familiar. Los
sentimientos de rechazo familiar en especial el parental, fincan las bases para resentir
posteriores rechazos los que se reportan relacionados con la dinmica del maltrato entre
iguales. El manejo de los sentimientos en las relaciones es bsico y determinante en la
familia para la seguridad personal, y en general contribuye al sano desarrollo de sus
integrantes.
Aproximadamente un 5.0% de estos adolescentes manifest en el momento del
estudio que su padres nunca son cariosos con ellos; en este mismo sentido el 9.6% de
la poblacin estudiada seal que pocas veces. La comunicacin con los padres se
manifest que nunca y pocas veces platican con las mams 13.5% y 16.9%
respectivamente. Porcentajes que se aumentaron en el caso de los hermanos y de los
paps. As mismo la retroalimentacin por parte de los padres hacia los hijos, que les
hagan saber que sus padres estn satisfechos de ellos, aparece igualmente en las
categoras de nunca y pocas veces 15.5% y 14.5% respectivamente (grfico 25).
Es sabido que una buena comunicacin estimula en los miembros de la familia un
sentimiento de seguridad y de certidumbre propiciador del crecimiento individual. Cuando
el adolescente percibe cierto rechazo familiar, o bien la situacin familiar le provoca
sentimientos de enojo, tiende a expresar estos sentimientos por diversos medios, muchas
veces agresivos. La familia recibe estas expresiones agresivas y la mayor parte de las
92
veces reaccionar de la misma manera, esto conlleva a que los padres se replieguen y se
vuelvan menos clidos y menos comunicativos con el adolescente. Generndose un
crculo vicioso, en donde se requiere de una verdadera comunicacin para romper la
cadena de agresiones, lo cual no siempre es posible. Esta falta de comunicacin aunada a
los sentimientos de rechazo familiar, en especial parental, fincan las bases para resentir
posteriores rechazos, originando un menoscabo a procesos fundamentales como la
confianza, la seguridad, la concentracin y la autoestima. Lo que favorece la bsqueda de
afecto, apoyo y orientacin en grupos ajenos a la familia, disminuyndose la cercana con
los padres (Valadez, 2005). La presencia de vnculos afectivos dbiles entre el hijo y los
padres es un claro factor de riesgo para el desarrollo de comportamientos antisociales
(Armenta, Corral, Lpez, Daz y Pea, 2001; Hanson, Henggeler, Haefele y Rodick, 1984;
Mirn, Luengo, Sobral y Otero-Lpez, 1988).
.
Grfico 25.
.
Nunca
Pocas veces
Mi familia me trata mal
Comunicacin y expresin de afecto

Con frecuencia
4.5%
6.1%
15.5%
14.5%
Creo que mis padres estn satisfechos

de mi
Cuando tengo problemas platico con
mis hermanos
24.5%

pap
23.6%
30.9%
28.2%
13.5%
16.9%

mam
5.0%
9.6%
Mis padres son cariosos conmigo

6.3%
Con mis padres me llevo bien
0
n=1091
50
9.4%
100
150
200
250
300
350
400
Nmero de alumnos
93
La educacin en la violencia depende de una actitud negativa, carente de afecto

hacia sus hijos, incluso de rechazo, de abandono, como por ejemplo: padres que nunca
han demostrado cario, que han humillado, que maltratan emocionalmente, privando al
nio de lo nico que necesita para crecer psicolgicamente sano, el amor de sus padres.
Es posible afirmar que la falta de apego con los padres genera en los afectados una
vulnerabilidad emocional y social predictora de problemas en su desarrollo madurativo.
Establecimiento de normas
Las normas de comportamiento son importantes en una familia, sin ellas sera
imposible convivir con los dems. Su existencia impide la injusticia y la presencia de
acontecimientos que podan poner en peligro la estabilidad de cada uno de los miembros
de la familia, y posibilita la promocin de actividades necesarias para impulsar el
desarrollo y el bienestar familiar. Las normas de comportamiento se establecen por
acuerdo de los integrantes de la familia y permiten conciliar los intereses individuales, las
necesidades y aspiraciones colectivas. Mediante estos acuerdos se estn promoviendo la
cooperacin de los hijos, su auto responsabilidad, su iniciativa, la comprensin de las
necesidades de las normas, la comprensin de la necesidad del respeto hacia el otro,
respeto por su espacio y respeto por su tiempo. Esto significa que no obstante que todos
los individuos poseemos caractersticas que nos hacen diferentes, tambin tenemos
necesidades e intereses comunes con otros seres humanos y por ello, es posible tomar
acuerdos acerca de lo que nos conviene como grupo y de los lmites que debemos poner
a nuestro comportamiento, de manera que podamos respetar nuestras diferencias al
mismo tiempo, satisfacer las necesidades y cumplir con los objetivos que tenemos como
sujetos y como sociedad.
Mediante las normas, los nios/as/adolescentes aprenden como funcionar en
grupo y a cooperar o contribuir con ideas nuevas y a asumir sus responsabilidades.
Deben de aprender dnde se encuentran los lmites a su conducta y las consecuencias
que obtendrn de su incumplimiento, es imposible educar sin intervenir. La falta de
autoridad se debe por lo general a que son padres inmaduros con miedo al enfrentamiento
e irresponsables, con pocos recursos educativos.
En cuanto a la existencia de normas en la familia, la poblacin encuestada seal
que nunca y pocas veces tienen un horario fijo para llegar a casa 13.7% y 14.7%; en
esta misma idea, la existencia de reglas en casa 10.1% y 11.3%; y el reparto del trabajo
en casa 12.0% y 13.7% respectivamente. En sentido contrario pero en la misma direccin
de negatividad, se tiene que los alumnos sienten que los padres lo molestan mucho en
siempre y casi siempre en un 6.5%. La percepcin del alumno respecto a si su padres
94
son demasiado exigentes, se encuentra que casi una quinta parte (19.3%) se ubicaron en
la categora de siempre y casi siempre (grfico 26).
Por lo general en las familias en donde no hay un manejo democrtico de la
disciplina en el hogar y en donde no se ha establecido un consenso de las normas, surgen
constantemente pequeas crisis de autoridad y a veces, crisis ms grandes, son familias
donde nadie est contento, existiendo mucha tensin o estrs.
Grfico 26. Establecimiento de normas

Nunca
Pocas veces
Con frecuencia
Mis padres me molestan mucho
6.9%
6.5%
Creo que mis padres son demasiado

exigentes
13.3%
Tengo horario fijo para llegar a casa

10.1%
11.3%
En mi familia hay reglas que cumplir
12.0%
13.7%
El trabajo en casa se reparte

0
n=1091
19.3%
13.7%
14.7%
50
100
150
200
250
Nmero de alumnos
Dificultades econmicas
Las dificultades econmicas repercuten en los padres que tienden a deprimirse, lo
que puede ocasionar o en su caso incrementar el conflicto matrimonial, perturbando la
capacidad de cada progenitor para ser un padre apoyador y comprometido, generando
estilos de crianza relativamente distantes y coercitivos.
En esta poblacin casi un 10.6% de los adolescentes ubicaron a sus familias en
la categora de siempre y casi siempre con dificultades econmicas y un 11.2% con
frecuencia. Respecto a la posibilidad de contar y tener con dinero para sus gastos
personales las respuestas ubicadas en la categora de nunca fueron de 16.0% y en
pocas veces un 26.9%. Y como una manifestacin de lo anterior la preocupacin de
95
conseguir dinero para sus gastos aparece en un 14.4% siempre y muchas veces y con
frecuencia en un 9.7% (grfico 27).
Es importante mencionar que el adolescente durante sus estados depresivos,
percibe esta situacin familiar en forma exagerada, lo cual aunado a las idealizaciones
que puede tener acerca de su rol socioeconmico hace que la situacin se torne ms
difcil. Esto puede tener como consecuencia la molestia y la demanda econmica
constante del adolescente, as como la frustracin, molestia y desesperacin de los
padres.
Grfico 27. Dificultades econmicas

Nunca
Pocas veces
Con frecuencia
16.0%
Tengo dinero suficiente para

mis gastos
Conseguir dinero es una de mis
principales preocupaciones
9.7%
14.4%
19.0%
Cuento con una cantidad de

dinero para mis gastos
23.2%
Mi familia tiene problemas

econmicos
11.2%
10.6%
0
n=1091
26.9%
50
100
150
200
250
300
350
Nmero de alumnos
La familia como marco de referencia primario para l y la adolescente aporta un

bagaje de aprendizaje en el polo negativo o positivo sobre las relaciones afectivas, sus
vnculos, las formas de autoridad y su ejercicio, la orientacin de las relaciones con el otro
y los procesos de participacin, responsabilidad, negociacin y ayuda.
96
CONSIDERACIONES A ESTE APARTADO

Estamos ante un fenmeno de actividad encubierta que no suele manifestarse
en presencia de adultos y slo trasciende cuando la situacin alcanza proporciones muy
elevadas para los implicados.
Relacin con alumnos
La violencia tiende a verse como las formas que adopta el vnculo entre las
personas, los alumnos recurren al maltrato verbal para comunicarse como una forma de
sociabilidad, de expresin, una marca de reconocimiento, un modo de estar "con" los
otros, o de buscar a los otros, una forma incluso de vivir la temporalidad.
Los tipos de maltrato que se presentan
En general todas las formas de maltrato se dan en la poblacin de las escuelas
estudiadas. La manifestacin del Bullying es multivariada, en algunos casos puede llegar
el alumno a ser objeto de chantajes econmicos y coacciones de ndole variada.
Dos de los problemas ms graves y complejos por sus repercusiones
predominaron en la poblacin adolescente estudiada, fueron el maltrato psicolgico y el
maltrato por exclusin muy posiblemente por dos razones, 1) que en la poblacin
estudiada predomin el sexo femenino y 2) que este tipo de maltrato pasa an
desapercibido a los docentes, y puede ser llevado a cabo de una manera silenciosa, an
en presencia de adultos. Por su parte los alumnos coinciden en que todos dicen
groseras y que tienen que decirlas para estar igual o para defenderse. La utilizacin
de este tipo de lenguaje guarda relacin con el grado de disposicin de actuar los
conflictos en lugar de expresarlos verbalmente. En la forma cmo evoluciona el desarrollo
psicosexual en la fase adolescente, pareciera que sus intereses sexuales se manifiestan a
travs de una intensa movilidad de su cuerpo y en el empleo repetido de palabras
vulgares en sus conversaciones con otros.
En
muchos de los comportamientos preguntados se tenan diferentes
percepciones sobre su gravedad, algunos alumnos/as, consideraron el que les pusieran
apodos como algo chido. Por otro lado se evidenci la normalizacin de los apelativos,
apodos o trminos alusivos, cabe sealar que ese proceso de habituacinnormalizacin
ha ido traspasando la frontera de lo molesto y lesivo para instalarse en la jerga interactiva
de comunicacin intragrupal consentida y aceptada ms o menos por todos (Avils, 2001).
Los apodos descalificantes, aparecen como una forma corriente de violencia, existiendo
97
con mucha fuerza en las escuelas estudiadas y que pasan por un proceso de
naturalizacin. Esta forma de maltrato presente en esta poblacin no suele ser
identificada como tal por todos los adolescentes en estudio.
Algunos autores incluyen la importancia de la percepcin de la vctima como
decisiva para que la situacin se pueda clasificar como de victimizacin. La vivencia de
victimizacin no slo depende de la intencin o del efecto, sino de ambos, en combinacin
con el estado de compensacin-desequilibrio de cada uno (Len Makinistian, 1996). Si
alguien se encuentra descompensado, estar ms propenso a interpretar y a percibir las
conductas de los dems como restrictivas y violentas, con independencia de la intencin
que tengan los emisores. Por otra parte si quien emite la conducta est descompensado,
tendr menos posibilidades de analizar sus intenciones y de anticipar los efectos de sus
formas de proceder. La lectura integral de un episodio de maltrato, no debera de excluir la
comprensin del estado de compensacindescompensacin, tanto del emisor como del
receptor de la conducta en cuestin.
La amenaza con armas afecta a un pequeo porcentaje de los actos violentos,
pero no por ello menos importante. De acuerdo a los resultados es posible afirmar que a
menudo el mismo alumno es blanco de varias formas de violencia, o un mismo agresor
utiliza distintos tipos de maltrato.
Es preciso sealar la poca atencin que se suele dar al maltrato verbal y
especialmente a la exclusin social. Estas formas son poco consideradas y pueden gozar
de cierta permisividad por parte de los mismos compaeros o incluso los adultos.
Contrariamente a lo que puede suponerse las conductas de maltrato verbal y la exclusin
social tienen a largo plazo un peor pronstico para quien las sufre, que la agresin
abierta. La agresin indirecta merece una reflexin, en esos casos el agresor no da la
cara, no se identifica, se mantiene a la sombra y ello genera dudas en la vctima sobre su
propia percepcin.
Lugares donde sucede
El saln de clases fue el lugar sealado como el ms importante en donde
suceden estas situaciones. A decir de Prieto (2005), en el transcurso de la vida en el
saln de clases los alumnos ponen en juego elementos culturales propios de las familias y
del ambiente en que han crecido, su identidad adquiere relevancia en el mbito de los
significados que comparten tales como las bromas, los chistes y en donde los apodos no
pueden quedar de lado. Dado que el aula es donde pasan la mayor parte del tiempo
dentro de la escuela, tambin se convierte en el lugar en que los abusos son parte de la
98
vida cotidiana, por ello cada oportunidad es buena para hacer sentir mal a sus
compaeros al respecto una parte considerable del alumnado reconoce haber agredido o
tratado mal a algn compaero. Hay que considerar de tal suerte que el saln de clases
es el espacio donde los alumnos adems de conocimientos, aprenden a negociar,
explcita o implcitamente con los maestros y con sus pares para mantener la
comunicacin.
La atribucin causal del maltrato entre iguales
Se debe de tener presente para orientar las intervenciones el significado que le
dan los alumnos involucrados a estos hechos, ya sea que se encuentren como
espectadores, vctimas o agresores. En consecuencia el grado de ambigedad con que
los perciben y su papel en la decantacin de la atribucin (Smorti, 1999), la manera como
son comprendidos y la forma como integran las emociones que les provocan (Menesini,
1999) pueden jugar un papel importante en la gua y ponderacin de sus actuaciones (Del
Barrio et al., 2003). Los resultados obtenidos nos muestran adems de las categoras de
atribuciones causales sealadas por Avils (2006) otras ms, tales como la
naturalizacin, la necesidad de protagonismo, la revancha o el desquite, el sentido
de entretenerse, la necesidad de protagonismo, la justicia restaurativa, la diversin y
a falta de algo mejor que hacer.
La provocacin: La ocurrencia de episodios de Bullying son atribuidas a
situaciones conflictivas previas, este argumento fue utilizado con diferente intensidad
desde cada una de las posiciones de participacin de los alumnos, recogidos en el tems,
porque los provoqu.
Asimetra: Como razones de abuso entre el agresor y la vctima, en general se
sealaron las diferencias personales de fuerza y poder entre iguales y dentro del grupo,
expresada en el enunciado por ser abusivos, porque soy diferente.
Intencionalidad: Manifestada en las expresiones por molestar, sealada por
los alumnos observadores y agresores o por molestarme, en los alumnos que se ubican
como vctimas. Y puede ser considerado como un comportamiento agresivo que pretende
un dao, utilizando la planificacin y procedimientos que estn en la base de su
intencionalidad. Dao del cual los alumnos pueden no estar conscientes.
Minimizacin: Atribuir la causa del maltrato entre iguales a la broma o a las
dinmicas relacionales as como a las contingencias de las situaciones, son exponentes
de trivializacin o justificacin, los cuales se encuentran en las expresiones lo hago por
99
jugar; lo hago por broma; lo hacen por juego, mismas que reflejan minimizacin
equivalente a restar importancia a estos los sucesos, situaciones que estn presente en
muchas concepciones sociales, familiares y escolares.
Naturalizacin: El concepto naturalista de la conducta agresiva, nos habla sobre
la inevitabilidad de la agresividad, como uno de los componentes que permiten la
adaptacin del ser humano a su medio, en sus dimensiones bsicas: fsica, psicolgica y
social. Los actuales etlogos Eibl-Eibesfeldt (1993) mencionan que dicha afirmacin no
slo debe de pasar de ah, sino que reconocen que dicho patrn encuentra, entre los
humanos, una va de desenvolvimiento en la negociacin verbal del conflicto que toda
conducta agresiva lleva implcito. Ortega (2001) nos seala que an aceptando que la
agresividad no tiene que derivar siempre en conducta violenta, ni tiene que porque ser
incontrolable, el fenmeno de la violencia en cualquiera de sus manifestaciones es un
fenmeno social, cuyos componentes psicolgicos pueden ser modificados mediante
procesos educativos.
Normalizacin: Considerndose habituados a este tipo de comportamientos
agresivos o por estar carentes de otra forma de establecer vnculos sociales; es normal
que sucedan estas cosas. La falta de respuesta de la vctima, sin ser una ley establecida
tiene como consecuencia que el maltrato y la violencia entre compaeros recaiga sobre
los alumnos que no utilizan la fuerza o la misma violencia para responder a la
provocacin, son aquellos alumnos que no muestran una actitud fiera o agresiva ante
determinadas situaciones de conflicto y son agredidos de distintas formas, tal como lo
expresan los alumnos que se ubican como vctimas; porque no me defiendo, porque soy
ms dbil.
Necesidad de protagonismo: La agresividad es usada para establecer la
posicin social respecto al grupo como una herramienta necesaria de dominancia social,
por lo que el acoso escolar se puede entender como una estrategia necesaria para entrar
en el grupo social. Si tomamos en cuenta que en este periodo evolutivo (adolescencia)
aparecen una serie de necesidades de afiliacin social y se incrementa el uso de la
agresin como instrumento de autoafirmacin individual y de posicin social tanto para el
grupo de pertenencia como para el grupo de referencia (Pellegrini A.D., Long J.D. 2002).
La revancha o el desquite: Porque a m me lo hacen otros (as) que toma un
carcter ms bien individual
Desde la perspectiva de la justicia restaurativa: En el que se asume la justicia,
como un compensar lo que me han hecho a m.
100
Por diversin: Para muchos la violencia adquiere su sentido en el

entretenimiento que conlleva a violentarse ya sea como actor protagonista, o tambin ser
un espectador de un hecho violento por diversin (Garca, 2005).
A falta de algo mejor que hacer: La violencia emerge como una posibilidad
cierta para hacer frente al tedio (Garca, 2005).
Y contrario a lo que se reporta en la literatura, en la informacin obtenida
evidencias del sentido de la violencia no aparece el dao como una razn, o por lo
menos sta situacin no es trada al plano de la conciencia del adolescente. La
calificacin de una conducta como violenta no se juzga slo por las intenciones ni por los
efectos, sino por ambos en el contexto de la historia relacional y porque tienden a producir
una accin destructiva en el otro. Puede ocurrir que la intencin y el efecto no siempre
estn coordinados. No habiendo intencin pero producindose el efecto, y tomando como
conocimiento por la explicitacin del destinatario de la accin, ser un marcador o un
especificador suficiente para calificar a la conducta como violenta, toda vez que el
receptor la haya vivenciado como tal y se haya sentido restringido, objeto de crueldad o de
denigracin, maltratado o daado de forma inmerecida. Aunque quizs no se haya
deseado lastimar al otro, pero si esa persona se sinti afectada, tiene que evaluarse que
en la agresin estuvo implcita, de alguna manera la intencin (Pintus, 2005). Este tipo de
atribuciones pueden estar en la base de una falta de acuerdo a la hora de valorar los
hechos de maltrato, lo que nos sita en una necesidad de establecer acuerdos en las
formas de percepcin de los alumnos. Estas conductas afectan de manera considerable a
los alumnos tanto en lo acadmico, como por ejemplo la no participacin en clase por
miedo a la burla, el escaso inters por asistir a la escuela, su interaccin con los pares y
en algunas ocasiones, con sus maestros.
Con quin platica?
Las personas con las cuales los adolescentes platican, se encuentran en orden
de aparicin: los amigos, la madre, los hermanos y en menor frecuencia los maestros.
Existiendo alumnos que no comunican a nadie estas situaciones. Este ordenamiento nos
habla de la importancia de las redes de apoyo con que cuenta el alumno, as como del
lugar que ocupan, en este sentido los maestros son los ltimos a los que el alumno
informara.
Quin interviene?
Los amigos, intervienen en primer lugar, siguindole los hermanos, algunos de la escuela
(no fueron especificados), las maestras, los maestros, otro adulto de la escuela (no
especificado) y por ltimo al director de la escuela.
101
El problema es visto por los alumnos como algo que ellos tienen que resolver, en
donde las figuras de autoridad dentro del centro escolar tienen para ellos poca
efectividad.
Comportamiento de los compaeros ante el agresor y la situacin de maltrato
De los datos obtenidos del comportamiento de los compaeros ante el agresor,
nos muestran que no hay rechazo, ni se les dice que paren, por el contrario los animan o
se unen a ellos, otros ms no hacen nada. En estos comportamientos habra que
considerar por un lado el miedo a represalias y la disposicin a la violencia de los
compaeros del agresor, y por otro la connivencia de los compaeros espectadores ante
estas situaciones.
Estrategias de afrontamiento
A partir de las evidencias obtenidas, las estrategias de afrontamiento utilizadas por
esta poblacin de alumnos estudiados, van en el sentido de:
a) Bsqueda de apoyo social: contarle el problema a un adulto, la familia en primer
lugar y los maestros en segundo.
b) Centrado en el problema: entre las acciones que se tienen figura el enfrentamiento
al agresor, para minimizar o anular su efecto.
c) Evitacin o pensamiento ingenuo: si bien para algunos autores (Roth y Cohen,
1986), este tipo de estrategia de evitacin puede ser entendida, como una forma
activa de enfrentar el problema, ya que supone sobre todo ante las agresiones de tipo
verbal, una forma de mostrar al agresor el poco efecto que su acoso tiene con l, con
la esperanza de que esto termine.
d) Regulacin emocional de la situacin: con la indiferencia como elemento central, en
donde se incluyen estrategias como mantener la calma o intentar que no le afecte o
suceda.
No pudo obtenerse evidencias claras de la llamada estrategia de afrontamiento de

aceptacin.
La capacidad de respuesta o de afrontamiento de cada alumno es distinta, algunos
acuden al profesor o prefecto, otros enfrentan al agresor y otros ms piden ayuda a sus
102
padres o familiares. En las respuestas dadas a lo que el alumno hace para evitar que le
pasen estas situaciones, es posible hablar de una indefensin aprendida, una resolucin
de conflictos con violencia y la evasin y/o la huda.
Sentimientos y emociones
Con estos resultados obtenidos y siguiendo a Marina (1997), es posible visualizar
algunos de los campos sentimentales sealados por este autor ante una o unas
experiencias o acontecimientos estresantes:
-
Experiencia de lo desfavorable: Est la aversin, al igual que otros sentimientos

es muy general e interviene en otros sentimientos como en el odio y el asco.
Experiencia de que las necesidades no se van a lograr cumplir: Aqu est la

tristeza, frustracin. En donde la tristeza se siente como una consciencia de la
prdida propiciando aislamiento e inaccin, algunos consideran que su funcin
adaptativa podra ser el cuidado de la energa, la frustracin se puede ver como el
bloqueo de una motivacin.
Experiencias en relacin a lo que amenaza metas e integridad personal: El miedo

es percibir inalcanzable algo o el no logro de una accin protectora, su funcin es
proteger a la vida, evitar dolor y mantener la autoestima.
Experiencia de lo que obstaculiza los fines: La resignacin, impotencia, furia,

estos sentimientos estn ligados con el apartado anterior en donde la resignacin
acepta el obstculo, la impotencia no lo acepta sabe que no puede hacer nada y
la furia decide remover el obstculo, si la furia se acompaa de una consciencia
del dao recibido puede implicar la idea de la venganza.
Experiencia de la capacidad de prevenir o controlar la relacin con el mundo:

Indefensin, inseguridad e impotencia.
Experiencia de la inseguridad del futuro: La angustia y la desesperanza.
Experiencia de sentirse juzgado mal: La vergenza relacionada con temor a

perder el respeto o afecto de otros y de s mismo, el cual viene siendo un
regulador social y normativo.
103
Relacin con los maestros

Respecto a la relacin profesoralumno es de resaltar que una buena relacin
humana de calidad a travs de la multiplicacin de experiencias reasegurantes, es el
dinamizante bsico de los logros y adquisiciones que se pretenden en la escuela. En este
sentido ponemos de manifiesto que la bsqueda del establecimiento de un vnculo
consistente en el que predominen sentimientos de admiracin, simpata y afecto por parte
del alumno hacia el docente va a constituir el instrumento a partir del cual el profesor
pueda ejercer una accin eficaz. Es difcil poder ensear cuando no hay una buena
relacin maestro-alumno, ya que si sta no se da, el lograr el xito en la enseanza
aprendizaje ser muy difcil. Debe haber atencin, respeto, responsabilidad,
reconocimiento, intencin, compromiso y agrado de recibir la educacin as como al dar la
enseanza. En este sentido hablamos de una forma de empresa conjunta, ya que se
adquieren compromisos de ambas partes: el maestro ensea, el alumno aprende.
Aunque la intencin del estudio estuvo dirigi especficamente hacia el maltrato
entre compaeros, aparecen adems otros actores involucrados en situaciones de
violencia hacia los alumnos tales como los maestros y el personal de intendencia. Los
maestros surgen en la escena como maltradores, aunque las proporciones obtenidas son
menores con respecto a los compaeros, sin embargo habra que considerar que estas
agresiones suceden en forma mayoritaria en el saln de clases en donde muy
posiblemente se encuentra presente el resto de los compaeros de clase, por lo tanto se
multiplica el impacto del efecto de estos comportamientos. La accin de violencia ejercida
por los profesores a decir de los alumnos fue de diversa ndole, insultos, humillacin,
gritos, discriminacin y el control mediante la calificacin. Es posible observar en los datos
la utilizacin de la agresin de los maestros como una forma de control disciplinar.
Comportamientos de los maestros ante las situaciones de maltrato
Los alumnos cuentan con una percepcin de los maestros alejados y poco
preocupados por las relaciones entre los alumnos. Esta situacin nos habla por un lado
que estos comportamientos son realizados por los agresores lejos de la mirada de los
maestros, evadiendo las posibles consecuencias del mismo y por otro lado que los
maestros no se enteran probablemente con cierta intencionalidad, ya que estos
comportamientos pueden ser considerados como parte de la estructura natural de la vida
cotidiana de los alumnos. O por el hecho de no querer darse cuenta, por diversas razones
entre las cuales, por considerar el docente que no puede hacer algo, hecho que est muy
ligado a no saber qu hacer. Situaciones que abren un campo de trabajo que considero
deben ser abordadas en estudios posteriores.
104
Roles
En estos comportamientos de violencia en los alumnos se distingue siguiendo a
Olweus (1998), tres figuras clave: el agresor, la vctima y el observador, que constituyen al
mismo tiempo, los roles posibles jugados por los alumnos en cada situacin. Al respecto
Avils (2003), nos dice que no existe un nico tipo de vctima, agresor/a o testigo y que
la estabilizacin de los papeles en los perfiles se da en casos en que el Bullying dura
mucho tiempo, y nadie ha hecho nada por cambiarlo. Este autor refiere que existe una
ambivalencia en los perfiles y los seala como comportamientos mixtos de intimidacin y
victimizacin que se instalan de manera repetida en los sujetos hacindolos unas veces
vctimas y otras agresores/as, aunque terminan predominando en uno u otro campo.
Barragn (2008), seala que ser vctima, agresor o espectador, son momentos en la vida
de los estudiantes, situacin que no se vive en etapas sucesivas siguiendo una secuencia
predeterminada, sino de una manera dinmica, multidireccional, cuyos detonadores
implican un gran abanico de posibilidades. De hecho se puede pasar de agresor a
vctima, o de espectador a agresor, o de vctima a agresor, una y otra vez durante su
estancia en la escuela.
Modelos del aprendizaje social
En el modelo del aprendizaje social de Bandura (1986), se plantea que la
agresividad es producto de dos procesos constituyentes de todo aprendizaje vicario; la
adquisicin de conductas nuevas se realiza a partir de la observacin de modelos
significativos a travs de un proceso de modelado y la mantencin de las conductas
agresivas se basa en procesos de condicionamiento operante:
Por una parte, la observacin de agresiones que llevan a cabo los alumnos,
siendo muchas de las veces este un aprendizaje vicario, es decir sin necesidad de que el
propio alumno practique la respuesta, sino basta con observar consecuencias positivas o
negativas que siguen a la conducta. El refuerzo de conductas agresivas es dado por la
atencin, y en ocasiones al apoyo y animacin a estas conductas que divierten o les
gustan.
En el contexto escolar las oportunidades de observar agresiones y de ser
reforzados por los iguales est dado cuando el agresor triunfa sobre su vctima y
experimenta poder y control sobre ella, por su parte las vctimas son reforzadas en su
papel de vctimas debido a la atencin que les prestan sus compaeros. Los profesores
por su parte, al no intervenir pueden reforzar sin querer la aparicin de estos episodios, ya
que la falta de consecuencias puede funcionar como una aprobacin tcita que sirva de
refuerzo para la conducta agresiva. Aunado a lo anterior, los compaeros de clase pueden
jugar un papel activo si se alinean con los agresores, animndolos o apoyndolos. Pero
105
incluso, si observan sin intervenir en los episodios de violencia, los agresores pueden
interpretar su pasividad como aprobacin tcita de su conducta agresiva. Ante estas
situaciones, es necesario considerar que en el caso de las relaciones entre iguales se
producen procesos de aprendizaje espontneo.
Desde su situacin como adolescente, su posicin puede verse debilitada en el
grupo de iguales debido a un pobre desarrollo de habilidades bsicas importantes para su
adaptacin escolar, tales como la capacidad para el establecimiento de vnculo afectivos
de calidad, la capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y el
esforzarse por conseguirlo y la capacidad de cooperacin, as como otras habilidades
sociales necesarias para la amistad, que se desarrollan a partir de las relaciones con sus
iguales. An ms, las dificultades de aprendizaje escolar, las necesidades educativas
especiales, las races sociales deprimidas, pueden de igual manera debilitar la posicin
del adolescente en el grupo de iguales y dificultar su aceptacin e integracin. Hay que
sealar que en la violencia entra el hacer, pero tambin el decir, el mirar o el desear. La
realidad que se destruye no siempre es fsica o material, sino que tambin se destruyen
los afectos, las conciencias y la convivencia. Esta presin psicolgica puede suponer una
enorme violencia que excede las relaciones interpersonales (Funes, Carmichel, Garca,
citado por Del Barrio, 2003).
Cohen y Felson (1979, citado por Farren, 2007), en su modelo explicativo de la
victimizacin, plantean que la ocurrencia de la victimizacin, es el resultado de la
convergencia en espacio y tiempo de tres elementos mnimos: ofensores motivados,
blancos situables, y ausencia de guardianes capaces, en cuyo factores centrales son:
oportunidad, proximidad/exposicin y factores facilitadores.
Lo que consideran los alumnos que se podra hacer
Lo que los alumnos consideran que se podra hacer gira en tres sentidos: 1) ms
atencin, a la escuela, al grupo, revisar los salones, las relaciones entre alumnos,
cuando se va a dar una queja y hacerles caso cuando reportan, 2) acuerdos entre ellos
para controlar a los alumnos, medidas ms estrictas, hacer mas reglas, poner sanciones
especiales y 3) intervencin, supervisin de los agresores, y darles terapias.
Los programas de televisin
La disonancia del conjunto de mensajes de los programas televisivos que ven los
alumnos de este estudio contribuye a producir desorientacin y la sensacin de que todo
106
es posible, sin claridad de las circunstancias y pasos requeridos para las elecciones y
decisiones, e influye en la manera en que se establecen las relaciones interpersonales.
El entorno de los hogares
En los entornos de los hogares y de las escuelas fue sealado por poco ms de la
tercera parte de los estudiados, la presencia de grupos y pandillas, as como la existencia
de disputas entre ellos. Y la pertenencia de parte del alumnado a alguno de los grupos y/o
pandillas. Situacin que nos habla de un entorno potencialmente de riesgo.
La familia de los alumnos
Para el xito en el enfrentamiento de las dificultades de la adolescencia, el
capital social de la familia y la comunidad es muy importante, as como sus condiciones
econmicas. En los datos obtenidos sobresale el bajo nivel de escolaridad de ambos
padres; cabe sealar que tanto la ocupacin de los padres como el nivel acadmico
alcanzado por ellos, ha sido considerado en algunos estudios como un recurso de la
familia asociado a mejores posibilidades para afrontar los problemas (Kelloggs
Foundation, OPS, OMS, 1996), evidencias obtenidas sugieren que la exposicin a
desventajas socioeconmicas o educativas (observadas en casi una quinta parte de la
poblacin estudiada) incrementa la susceptibilidad de los jvenes a las conductas
antisociales.
La pobreza incluso puede mermar las habilidades de los padres para proporcionar
apoyo emocional estable, o puede incrementar el rechazo paternal afectando a los
sentimientos de seguridad y cario en sus hijos. Pero evidentemente la pobreza en s
misma y por s sola no produce violencia, aunque s aumenta su probabilidad de aparicin.
Hay muchsimas familias que atraviesan dificultades econmicas graves y no son
violentas, la violencia se produce en todas las clases sociales.
La presencia estable de vnculos afectivos, favorece la eficacia de las
socializaciones y la posibilidad de expresar capacidades e inquietudes de un modo
legitimado, valorado y con un horizonte de desarrollo, y contribuyen a una adecuada
interiorizacin de normas de autodisciplina y un sentido de vida perspectivo que
promueve el autocuidado y la mutua proteccin. A este respecto, la proporcin de
alumnos que sealaron la presencia de disputas y violencia fsica entre sus padres, as
como pleitos en la familia y con los hermanos, as como una escasa e insuficiente
comunicacin con padres y hermanos, ausencia de normas, vari desde un 5% hasta un
35% en las categoras indagadas, no deja por ello ser preocupantes.
107
Hay que hacer notar que la mayora de las familias tienen problemas comunes,
dentro de los que se destacan los econmicos, los morales y los de abandono, aunque no
todos los hogares estn desintegrados, la falta de comunicacin y el modo de resolver los
conflictos a base de gritos, de regaos y de golpes representa un modelo que se
reproduce con creces en los grupos escolares. Sobre este particular se supone que la
violencia crnica en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los
adolescentes y jvenes, adems de estrs, situacin que los predispone a desarrollar un
estilo de afrontamiento agresivo e impredecible, no justificado, perpetuando as el clima
violento en el cual vive y se siente amenazado.
El nivel socioeconmico, cultural del hogar y de la comunidad de donde proviene
el escolar determinan en parte, su nivel de informacin, experiencia y rendimiento. Quien
crece en un hogar donde se discuten las situaciones, se permite expresar sentimientos, se
intercambian opiniones e informaciones, tiende a desarrollar un lenguaje ms rico, fluido,
a ganar seguridad y confianza frente a su grupo de iguales. Tambin favorece la
adquisicin de valores, motivaciones y metas, los cuales coadyuvan a la mejor utilizacin
de las capacidades del adolescente y a la satisfaccin por el estudio y la escuela.
Como reflexin me gustara decir que los adolescentes estn continuamente
expuestos a los modelos de violencia y poco a poco van integrndola en sus
comportamientos. Las referencias por aprendizaje de los modelos no slo est en los
ncleos fundamentales de socializacin como la casa, la escuela o el grupo de iguales;
sino que se han visto multiplicadas por el fcil acceso a los medios de comunicacin.
108
Captulo IV
PERSONAL DE LAS ESCUELAS ESTUDIADAS

"La escuela es como un escenario donde estn representadas todas las
circunstancias de esta sociedad tensionada. Hay un aumento de la patologa de la
accin. Proviene desde afuera, en forma creciente y es en la escuela donde se
evidencian las conductas violentas...est el que pega, grita, tira cosas. Pero
tambin est la violencia invisible, el doble discurso, la descalificacin entre pares
o entre docente y alumno" (Isabel Fernndez, 2003).
El medio escolar es parte significativa de la vida del adolescente y ocupa un lugar
de primera importancia en su desarrollo cognoscitivo , no slo en lo que se refiere al
aprendizaje formal que ocurre en esta etapa de la vida, sino al ejercicio de funciones
mentales que alcanza progresivamente en la adolescencia un alto grado de diferenciacin
(Piaget, 1976); en forma concomitante adquiere importancia en su desarrollo emocional el
grupo de amigos, el cual se constituye como un espacio necesario para la construccin de
su identidad. No hay que olvidar que los centros educativos son los lugares propios de
socializacin de los nios/adolescentes, y es en ellos donde manifiestan con ms claridad
sus dificultades en las tareas y competencias de cada una de las etapas evolutivas.
La escuela es un mbito donde se establecen una infinidad de vnculos, y por
este motivo es un lugar en el que pueden darse situaciones de violencia fsica, psquica y
simblica. En la escuela estn presentes muchos elementos que favorecen la aparicin de
conflictos, muchos elementos que facilitan a los alumnos una visin negativa del lugar y
de las actividades que en ella se desarrollan. As como mltiples momentos para vivirla
como entorno no neutral tales como horarios rgidos; filas para entrar, salir, beber,
espacios reservados o prohibidos por edades o estamentos; tarimas-estrados en las
aulas. La escuela aporta un currculum oculto cargado con normas y reglas (as como las
maneras con las que se hacen cumplir) obediencia, jerarqua, valores de prestigio,
competitividad, uniformidad, marginacin, individualismo, valor de los resultados frente a
los procesos, etc., que no favorecen precisamente que las personas que en ella conviven
la sientan como territorio favorable, y menos an los alumnos que no sean capaces, por
las razones que sea, de engancharse en ese sistema, en el que pasan una gran parte de
sus das, peleando por conseguirlo o por defenderse.
Por su estructura organigramtica y por su distribucin de espacio y tiempo, la escuela
presenta zonas dbiles en las que se manifiestan situaciones que afectan la armona
109
vincular y una enseanza de calidad; en ese sentido se encuentran los distintos estilos de
enseanza, los modelos de disciplina, los sistemas de comunicacin en la escuela en
general y en el aula en particular, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se
desarrolla la vida escolar; situaciones que configuran los escenarios y las actividades en
que tienen lugar las relaciones entre iguales, y de estos con sus profesores, escenarios
que son diversos y se articulan entre s, dando lugar a mbitos complejos que es
necesario tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen y las personas
que all conviven. Si pensamos en el factor humano, estos mbitos podran denominarse
microsistemas de relaciones. Desde sta perspectiva el centro educativo se configura
como una compleja red de relaciones que actan a distinto nivel e inciden entre s,
formando lo que Gmez (1993), ha llamado la estructura social de la participacin; una
estructura ms o menos implcita, compuesta por las costumbres, normas, convenciones,
hbitos y valores que encuadran las relaciones de referencia.
Teniendo en cuenta lo anterior seala Ortega y cols. (1996), que el centro
educativo debe ser visto como una comunidad de convivencia en la que se inscriben
distintos microsistemas sociales que no son independientes ni ajenos entre s: a) los
alumnos, sobre los cuales gira toda actividad educativa, b) los maestros, que si bien no
son homogneos, constituyen una unidad en s, pero que adquieren una identidad
diferenciada, c) las familias, con las que el centro educativo establece distintas relaciones
para los objetivos que persigue y que estn directamente relacionados con las
experiencias vitales previas de los alumnos, como lo seran las conductas y actitudes
sociales, finalmente, d) la comunidad externa con sus mensajes, sus estados de opinin,
su comunicacin que va incidiendo en la configuracin de valores.
Desde esta forma la comunidad educativa propiamente dicha est compuesta por
un sistema de redes de relaciones interpersonales de distinta naturaleza que se articulan
tanto a los sistemas de actividades, como a los sistemas sociales de estatus, roles y
funciones escolares. En este sentido Ortega y cols. (1998), han distinguido tres grupos de
sistemas:
El primer grupo es el que componen los docentes y en general el personal del
centro que tiene responsabilidades acadmicas, de direccin, gestin, seguridad,
auxiliares etc.; lo que es posible llamar el sistema de adultos responsables de la actividad.
Son posiblemente las relaciones interpersonales y todo su complejo mundo de
sentimientos, amistades, desencuentros, y elementos vinculantes, los aspectos que mayor
nmero de factores aportan para la creacin de un clima favorable. Este importante
subsistema de relaciones da lugar a un nmero considerable de conflictos, mientras
cumple la funcin importante de ser la va misma en la que acontece la parte ms
relevante de la actividad acadmica: la planificacin y el desarrollo del currculo.
110
El segundo grupo, es el que se organiza alrededor del desarrollo efectivo del

currculo en que da lugar a relaciones verticales y jerarquizadas en torno al vnculo entre
profesores/as y sus alumnos/as. Dentro de este subsistema, presidido por la exigencia de
obtener resultados acadmicos, las relaciones son jerarquizadas en trminos de poder y
de comunicacin, las expectativas de unos respecto de otros, estn muy connotadas por
las convenciones y normas que han sido establecidas dada la funcin instructiva de la
actividad y finalmente, los conflictos y problemas que puedan aparecer tienden a
resolverse, en cierta medida, con procedimientos de dilogo y negociacin en los que no
existe, de hecho la reciprocidad. Fernndez (2003), nos seala que la relacin profesorprofesor, basada en la vinculacin personal, y respeto profesional, es primordial para una
tarea educadora.
Siguiendo a Ortega y cols. (1996) nos dice que adems de estos dos subsistemas
de relaciones interpersonales, la ecologa social escolar debe contar cada vez ms, con el
subsistema de los iguales. Los iguales crean redes de amigos y compaeros entre los
cuales han elaborado sistemas de comunicacin, cdigos y valores con los que se ha
sacralizado cierto tipo de poder. Los grupos de iguales, como agentes socializadores son
importantes como constructores de actitudes y capacidades de relacin, constituyen redes
sociales que dada su composicin, el tipo de sentimientos y emociones que se tejen entre
s, se presentan como una de las estructuras sociales de participacin ms importantes a
la hora de estudiar, comprender los conflictos y problemas que se pueden encontrar en las
escuelas.
Por lo tanto la vida de la institucin, de las relaciones internas entre docentes y
alumnos, docentes entre s y alumnos entre s, adems de la vida personal y familiar de
todos estos actores, se desarrolla dentro de un marco ambiental el cual es un elemento
globalizador de los procesos que tienen lugar en el centro educativo, es precisamente la
conjuncin del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicacin. Este marco
no slo influye, sino que a veces determina los acontecimientos que tienen lugar dentro de
l, jugando un papel fundamental en la generacin de situaciones violentas.
Conviene establecer que estas manifestaciones de violencia al interior de la
escuela se presentan bsicamente a partir de las relaciones escolares, las cuales no
estn conformadas solamente por hechos concretos que la expresan, sino que se
encuentran sujetas a un gran sistema de relaciones en donde las emociones, los
sentimientos, los valores, as como los aspectos cognitivos (Goleman, 1995; Sastre y
Moreno, 2002; Gardner, 1993), se hacen presentes y configuran parte del mbito
educativo, no olvidando que estn ligados a las situaciones familiares e individuales de
cada alumno-alumna y al mbito social de la escuela. Comprendidas no slo desde el
111
punto de vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino tambin desde la
lgica de la normatividad institucional.
A este respecto, estudios realizados (Mooij, 1997; Funk, 1997), muestran la
existencia de una relacin entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los
sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos a
la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de violencia en un aula y en
un centro educativo. Existiendo diferencias significativas entre aulas y entre centros
escolares en funcin de variables antes citadas, a las que podramos denominar en
general, organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que una
variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el
aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada con la disminucin
de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales, lo mismo parece ocurrir
con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina.
Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como su dinmica, en
la que se incluyen los fenmenos tales como aprendizajes agresivos por imitacin,
comportamientos de los profesores, son muy importantes a la hora de explicar y sobre
todo de prevenir los abusos entre iguales en dicho mbito. Por ello consideramos que en
el desarrollo de un proyecto educativo para abordar la violencia escolar es necesario partir
de una concepcin sistmica ecolgica en donde se tome en cuenta el conjunto y
articulacin de factores humanos, procesos y contextos que constituyen la comunidad
educativa (Ortega y cols., 1998) que inciden en la convivencia, misma que da lugar a un
tipo de clima social.
Lo que nos dice el personal de las escuelas estudiadas
Se logr encuestar a 589 personas que laboraban en las escuelas en el
momento del estudio, correspondiendo 52.3% al sexo femenino, las edades fluctuaron
entre 18 y 74 aos, con un 53.0% entre las edades de 30 y 59 aos; la antigedad dentro
de la escuela fluctu entre 1 y 40 aos, agrupando el mayor porcentaje 82.1% de la
misma entre 1 y 20 aos. Entre la funcin que desempeaban se encontr de acuerdo a la
metodologa seguida el mayor porcentaje de docentes. Un 30.7% de la poblacin
encuestada contaba al momento del estudio con otra actividad laboral adems de la
desempeada en la escuela.
112
Percepcin del incremento de la violencia entre los alumnos15

Respecto a la percepcin del incremento de la violencia entre alumnos, la mayor
parte del personal encuestado coincidi en que sta ha aumentado. De acuerdo a la
apreciacin en cuanto a si la violencia ha aumentado mucho, poco o se mantiene igual;
en general poco menos de la mitad (46.0%) se ubicaron en la respuesta de ha
aumentado mucho, y casi una quinta parte (29.5%) en ha aumentado poco16 (grfico
28).
En la categora de que el aumento de la violencia es mucho, se encuentra en
las respuestas dadas con mayor porcentaje los docentes, seguidos por las secretarias, el
personal de apoyo psicopedaggico (EIIPS), prefectos, intendentes y los directivos.
Consideracin del ambiente de convivencia en la escuela donde labora
Blaya (2002:226) define el clima escolar como la calidad general de las
relaciones e interacciones entre los diferentes actores de la escuela incluye tanto las
relaciones entre compaeros, como las relaciones profesoresalumno. Galloway
(2003:19), afirma que: hay una evidencia suficiente acerca de que el clima escolar
ejerce una poderosa influencia sobre la conducta de los pupilos. Influencia que es
independiente de los antecedentes de los pupilos. Si el Bullying es un aspecto de la
conducta problema, su frecuencia, tambin ser afectada por la escuela.
En cuanto a la manera de cmo consideran los distintos actores el ambiente de
convivencia en la escuela, los porcentajes ms altos se presentaron en la categora
regular (45.9%), el mayor porcentaje de respuestas se ubic en los intendentes,
siguindoles las secretarias, los docentes, los EIIPS, directivos y prefectos. En cuanto a
considerarlo malo/ muy malo, el porcentaje ms alto correspondi a casi una cuarta
parte de los prefectos, siguindoles los EIIPS, los docentes, los directivos, los intendentes
y las secretarias (grfico 29).
A la apreciacin comparativa con otras escuelas, en general los porcentajes de
respuestas del personal encuestado se ubicaron en las categoras de muy bueno algo
mejor, entre el 51.1% y el 35.3% respectivamente, situndolos en orden de frecuencia
de mencin, se encontr a los prefectos, las secretarias, los directivos, los docentes,
EIIPS e intendentes. Presentando los porcentajes ms bajos las respuestas situadas en la
categora de mucho peor siguindole la de algo peor (grfico 30).
15
Los porcentajes estn de acuerdo al N de la poblacin de cada actor escolar estudiado.

Solo se incluyen los porcentajes correspondientes a estas categoras por lo que la sumatoria
de ellos no da el 100%.
16
113
Grfico 28. Considera que en los ltimos aos la violencia entre alumnos ha aumentado...
INTENDENTES
Mucho 39.2%
SECRETARIAS
Mucho
Mucho
42.3%
PREFECTOS
Mucho
42.2%
Mucho
DIRECTIVOS
Mucho
25.5%
Poco
47.1%
EIIPS
DOCENTES
Poco
Poco
Igual 13.7%
Igual 7.4%
26.5%
30.8%
Igual 15.4%
Poco 28.9%
Poco
50.6%
34.8%
Poco
Igual 15.6%
Igual 10.0%
31.1%
Igual 13.0%
39.1%
n=589
Grfico 30. En relacin con otras escuelas que usted conoce, el clima de convivencia que
existe en esta escuela es:
Muy bueno
INTENDENTES
5.9%
SECRETARIAS 1.5%
EIIPS
PREFECTOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
3.8%
13.3%
12.0%
8.7%
Algo mejor
29.4%
Igual
Algo peor
35.3%
36.8%
Mucho peor
15.7%
2.0%
8.8% 1.5%
45.6%
34.6%
34.6%
37.8%
29.7%
39.1%
3.8%
21.2%
20.0%
30.3%
30.4%
4.4%
15.6%
18.6%
4.3%
17.4%
n=589
114
La relacin entre actores escolares

En el marco en que se desarrolla la vida de la institucin escolar y de las
relaciones internas entre docentes y alumnos, docentes entre s y alumnos entre s,
docentes y directivos, adems de la vida personal y familiar de todos estos actores, juega
un papel fundamentalmente en la generacin de situaciones violentas.
Cuando las relaciones (con profesores y compaeros) son adecuadas,
representan una importante fuente de apoyo y motivacin para el aprendizaje. Cuando por
el contrario, las relaciones son inadecuadas, se convierten en una fuente de estrs e
inhiben la actividad necesaria para aprender. La importancia de la calidad de las
relaciones personales aumenta en el caso de la educacin en valores, para los que
representan su principal materia prima. Y es que para ensear, por ejemplo, solidaridad y
tolerancia es necesario insertar dicha enseanza en relaciones personales solidarias y
tolerantes, difcilmente puede educar en estos objetivos un profesor que no manifieste
respeto hacia sus alumnos.
La falta de comunicacin entre actores sociales presentes en las escuelas es un
sntoma de problemas de convivencia.
La siguiente grfica ordena las respuestas dadas por parte de cada uno de los
actores referida a su relacin con el resto del personal de las escuelas. En general, en
cuanto a la inexistencia de relaciones entre el personal de las escuelas los porcentajes
obtenidos fueron en forma casi similar con menos del 5%. Se aprecian dos grupos con
mayores porcentajes en esta categora; el correspondiente a la relacin de los padres
con docentes (16.6%); padres con prefectos (6.7%); padres con EIIPS (3.8%); padres con
las secretarias (10.3%) y padres con los intendentes (21.6%). El segundo grupo lo
constituyen la relacin de los asesores con docentes (10.3%); asesores con intendentes
(7.8%) y asesores con prefectos (6.7%), no mostrndose datos en este rubro del resto del
personal estudiado (grfico 31).
En la categora de respuesta muy mala /mala, en general los porcentajes de las
respuestas son por abajo del cinco por ciento, solo aumenta en cuanto a la relacin entre
directivo y el equipo directivo (8.7%) y en cuanto a la relacin entre directivos con
prefectos (6.7%), as como entre padres de familia y prefectos (6.7%) y directivos con
intendentes (5.9%) (grfico 32).
De acuerdo a estas respuestas pudiramos afirmar que las relaciones entre los
diversos actores escolares son por lo regular generalmente aceptables.
115
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Maestros
Asesores
Alumnos
2.9%
Administrativo
1.5%
2.0%
6.7%
Intendencia
Intendencia
4.0%
4.3%
5.1%
Administrativo
1.4%
2.2%
2.0%
2.2%
Alumnos
0.6%
1.5%
2.0%
2.2%
Asesores
1.1%
2.0%
Maestros
2.0%
2.0%
5.9%
6.7%
8.7%
Directivo
2.0%
1.9%
1.5%
4.0%
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
6.7%
10.3%
6.7%
5.9%
10.3%
5.9%
7.8%
3.8%
2.0%
1.1%
1.1%
2.9%
0.6%
1.9%
2.3%
2.2%
1.9%
16.6%
Inexistente
21.6%
Grfico 31. De qu manera considera la relacin que usted tiene con...?
Padres
n=589
Grfico 32. De qu manera considera la relacin que usted tiene con...?

Muy mala/mala
Padres
n=589
116
Conocimiento del fenmeno del maltrato entre iguales

Daos a la propiedad
El personal encuestado que ubic sus respuestas en la categora de siempre y
muchas veces, se comport de la siguiente manera:
En la modalidad de esconderle cosas, en orden de frecuencia de haber sido
visto este tipo de maltrato se encontr a: los prefectos (44.4%), los docentes (42.6%), los
EIIPS (34.6%), los intendentes (29.4%), las secretarias (23.5%) y por ltimo los directivos
(21.7%).
En la modalidad de romperle las cosas, de igual forma en orden de frecuencia
de haber sido visto, se obtuvo a los prefectos (28.9%), docentes (25.7%), directivos
(21.7%), los EIIPS (19.2%), intendentes (17.6%) y secretarias (14.7%).
En lo que se refiere al robo de cosas o dinero de nueva cuenta en orden de
porcentaje de conocimiento que suceda, aparecen los prefectos (42.2%), los EIIPS
(34.6%), los docentes (32.6%), las secretarias (29.4%), los directivos (26.1%) y los
intendentes (19.6%) (grfico 33).
Le escondan las cosas
Maltrato por Exclusin
19.6%
Intendente
Secretaria
EIIPS
Docentes
Directivo
17.6%
Intendente
14.7%
29.4%
34.6%
42.2%
32.6%
Le rompan cosas
Secretaria
EIIPS
19.2%
26.1%
28.9%
Prefectos
25.7%
Docentes
Directivo
21.7%
29.4%
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
21.7%
23.5%
34.6%
Siempre/Muchas veces
Prefectos
44.4%
42.6%
Grfico 33. Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que:

Daos a la propiedad
Lo roben
n=589
117
Maltrato por exclusin

El personal encuestado que ubic sus respuestas en la categora de siempre y
muchas veces, se comport de la siguiente manera:
En su modalidad de rechazo ha sido observado en orden de frecuencia por: los
EIIPS (34.6%), docentes (26.3%), secretarias (23.5%), prefectos (20.0%), directivos
(4.3%) y por ltimo los intendentes (5.9%).
En cuanto a ignorar, se tiene conocimiento de acuerdo a los porcentajes
obtenidos a las secretarias (23.6%), los EIIPS (23.1%), docentes (18.9%), prefectos
(15.6%), intendentes (7.9%), no siendo manifestada por los directivos.
En lo que se refiere a conocer que le impidan participar: aparecen los EIIPS
(17.3%), los prefectos (11.1%), docentes (10.6%), las secretarias (10.3%), y los
intendentes (5.9%). No siendo consignada por los directivos.
El hecho de hacerles menos se manifest ser conocido: los EIIPS (21.1%),
docentes (18.3%), secretarias (16.2%), prefectos (13.3%), intendentes (7.89%) y
directivos (4.3%) (grfico 34).
Lo rechacen
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Intendente
7.9%
16.2%
21.2%
13.3%
18.3%
Intendente
EIIPS
4.3%
10.3%
Secretaria
Directivo
11.1%
Prefectos
5.9%
10.6%
Docentes
Directivo
Intendente
7.9%
Lo ignoren
Docentes
23.6%
17.3%
23.1%
EIIPS
18.9%
15.6%
Prefectos
Docentes
Directivo
Secretaria
Intendente
5.9%
20.0%
EIIPS
Prefectos
4.3%
Docentes
Directivo
Secretaria
23.5%
26.3%
34.6%

Exclusin
Lo hacen menos
n=589
118
Maltrato psicolgico
El personal encuestado que ubic sus respuestas en la categora de siempre y muchas
veces, se comport de la siguiente manera:
En su modalidad de que le obliguen a hacer cosas aparece que es sabido por
los prefectos (15.6%), directivos (13.0%), docentes (12.3%), secretarias (11.8%),
intendentes (9.8%) y EIIPS (9.6%).
En cuanto que les digan apodos es conocido: por los docentes (62.9%), EIIPS
(61.5%), prefectos (62.2%), intendentes (49.0%), secretarias (48.5%); y directivos
(47.8%).
En el tipo de que lo ridiculicen ha sido visto por: los EIIPS (42.3%), prefectos
(42.2%), docentes (35.4%), intendentes (25.4%), secretarias (23.5%) y directivos
(4.3%)
En lo que respecta que hablen mal de l es conocido por: los EIIPS (40.4%),
prefectos (37.8%), docentes (32.0%), intendentes (23.5%), secretarias (20.5%) y
no es mencionado por los directivos.
Hablen mal de l
Lo amenacen
2.6%
4.4%
3.8%
2.9%
2.0%
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
16.0%
22.2%
19.2%
14.7%
9.8%
4.3%
Lo ridiculicen
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
32.0%
37.8%
40.4%
35.4%
42.2%
42.3%
23.5%
25.4%
Le pongan apodos
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
4.3%
13.0%
12.3%
15.6%
9.6%
11.8%
9.8%
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Le obliguen hacer
cosas
20.5%
23.5%
48.5%
49.0%
47.8%
62.9%
62.2%
61.5%

Psicolgico
Lo amenacen con
armas
n=589
119
El hecho referido a las amenazas, de acuerdo a los porcentajes obtenidos esta

situacin es conocida por prefectos (22.2%), EIIPS (19.2%), docentes (16.0%), secretarias
(14.7%), intendentes (9.8%) y directivos (4.3%). Las amenazas con armas son del
conocimiento igualmente en primer lugar por los prefectos (4.4%), los EIIPS (3.8%);
secretarias (2.9%), docentes (2.6%), intendentes (2.0%), no siendo mencionadas estas
como ser conocidas por los directivos (grfico 35).
Maltrato fsico: en este tipo de maltrato aparece mencionado como conocido por
los EIIPS (40.4%), prefectos (37.8%), docentes (36.0%), intendentes (35.3%), secretarias
(28.0%) y directivos (21.7%) (grfico 36).
Maltrato verbal: en su forma de insulto, se obtuvo mayor proporcin de
respuestas en los EIIPS (44.2%), docentes (42.6%), prefectos (40.0%), secretarias e
intendentes (29.4%) y directivos (26.1%) (grfico 36).
Maltrato sexual: en su modalidad de insultos de carcter sexual, son los
intendentes en mayor proporcin que lo manifiestan como conocido (11.7%), le siguen los
docentes (9.1%), los prefectos (8.9%), los EIIPS (7.7%), secretarias (4.4%) y directivos
(4.3%). En lo que respecta a caricias no deseadas fue conocido por, intendentes
(11.7%), docentes (3.7%), EIIPS (1.9%) y secretarias (1.5%) (grfico 36).
Lo golpeen
Lo insulten
FISICO
VERBAL
11.7%
1.5%
Secretaria
Intendente
1.9%
Prefectos
3.7%
Directivo
Docentes
Intendente
Insultos de carcter sexual
EIIPS
11.7%
4.4%
7.7%
EIIPS
Secretaria
9.1%
8.9%
Docentes
Directivo
Prefectos
29.4%
EIIPS
Docentes
Prefectos
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Directivo
Docentes
4.3%
29.4%
Secretaria
Intendente
44.2%
42.6%
21.7%
26.1%
28.0%
40.0%
Ha sabido que en la escuela le haya sucedido a un alumno que:
35.3%
40.4%
37.8%
36.0%
Grfico 36.
SEXUAL
n=589
120
Otras formas de maltrato

Entre otras formas de maltrato se mencion el hecho de escupirles en la cara
cuando van pasando, las burlas de la situacin de la familia, el ridiculizar y menospreciar,
el dar golpes imprevistos, la manipulacin de informacin y extorsin, el involucrar a
personas ajenas a la escuela como el hecho de llevar bandas de jvenes para agredir
traen bandas de jvenes a la escuela para que agredan a los alumnos y las amenazas
de muerte.
En el maltrato de los alumnos por parte de los maestros se mencion: el abuso de
autoridad por parte de los profesores en la asignacin de calificaciones, la ridiculizacin,
la falta de respeto y las sanciones injustas. Conviene establecer que en el rol del profesor
y alumnos se debe de tener en cuenta su asimetra, existe una gran diferencia de poder
entre ambos roles, el alumno juega hipotticamente un papel de sumisin, desde esta
forma algunos de los problemas encontrados que conlleva esa dada relativa a los
docentes es el modelado de poder por parte del profesor y de ejercicio de autoridad.
Los lugares y momentos
Los lugares en donde suceden estas situaciones y que el personal de las
escuelas tiene conocimiento en este aspecto, los resultados se comportaron de la
siguiente manera de acuerdo a la frecuencia de mencin:
Saln de clases: directivos (39.1%), EIIPS (36.5%), docentes (35.1%), prefectos
(33.3%), intendentes (31.3%) y secretarias (26.5%).
Canchas: directivos (30.4%), EIIPS (26.9%), docentes (25.1%), prefectos (22.2%),
intendentes (21.6%) y secretarias (19.1%).
Pasillos: docentes (23.7%), prefectos (24.4%), EIIPS (19.2%), directivos (17.4%),
secretarias (13.3%) e intendentes (11.8%).
Baos: secretarias (20.6%), intendentes (19.6%), directivos (17.4%), docentes
(14.6%), prefectos (11.1%) y EIIPS (7.7 %).
Entre clase y clase: docentes (34.9%), prefectos (33.3%), EIIPS (30.8%),
directivos (26.1%), intendentes (25.5%) y secretarias (22.1%).
Estacionamiento: secretarias (14.7%), intendentes (11.7%), prefectos (11.1%),
directivos (8.7%), docentes (8.3%) y EIIPS (5.8%).
121
Salida de la escuela: prefectos (42.2%), EIIPS (40.4%), intendentes (37.3%),

secretarias (35.3%), docentes (34.6%) y directivos (26.1%).
Fuera de la escuela: EIIPS (42.3%), intendentes (39.2%), prefectos (37.8%),
docentes (35.4%), secretarias (35.3%), directivo (26.1%) (grfico 37 y 38).
Adems de las anteriores fue sealado: el patio de la escuela, las escaleras, el
auditorio, los talleres, en la cooperativa, en diferentes areas de espacio de las escuelas.
En momentos previos a los honores a la bandera, en los recesos, cuando no hay
maestros en el saln. Los espacios alrededor de las escuelas: las calles aledaas y los
parques cercanos.
26.5%
21.6%
31.3%
36.5%
33.3%
39.1%
26.9%
19.1%
22.2%
30.4%
25.1%
Canchas
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Directivo
Docentes
11.8%
13.3%
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Pasillos
Intendente
24.4%
19.2%
23.7%
20.6%
17.4%
Directivo
Docentes
Intendente
7.7%
EIIPS
Baos
Secretaria
14.6%
11.1%
Prefectos
Docentes
19.6%
23.5%
17.4%
Directivo
Intendente
26.9%
20.6%
24.4%
Patio
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Directivo
Docentes
27.4%
34.8%
35.1%
Grfico 37. En qu lugares y momentos sabe usted que se producen estas

situaciones?
Saln
n=589
122

situaciones?
Entre clase y clase Estacionamiento Salida de escuela
Fuera de escuela
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
39.2%
35.3%
42.3%
37.8%
35.4%
26.1%
37.3%
35.3%
40.4%
42.2%
34.6%
26.1%
11.7%
14.7%
5.8%
11.1%
8.3%
8.7%
25.5%
22.1%
30.8%
33.3%
34.9%
26.1%
n=589
Implicacin personal: Qu hacen los actores escolares cuando estos

comportamientos se presentan?
La actitud del personal de las escuelas estudiado, ante las situaciones de maltrato
en la categora siempre y casi siempre, fue reportada de la siguiente manera:
En castigo a los que agreden las respuestas del personal estudiado en orden de
frecuencia fueron: prefectos (48.9%); directivos (47.8%); docentes (39.7%); EIIPS
de apoyo (15.4%); secretarias (8.8%); intendentes (3.9%).
En cuanto a si algunas veces intervienen las respuestas fueron: directivos
(56.5%); prefectos (55.6%); docentes (52.9%); EIIPS (40.4%); intendentes
(21.5%); secretarias (14.7%).
A la afirmacin no me entero la respuesta se comport de la siguiente manera:
directivos (17.4%); docentes (14.0%); secretarias (13.2%); EIIPS (9.6%);
prefectos (8.9%); intendentes (7.9%).
123
En el apartado de dejo que ellos lo arreglen las respuestas dadas fueron:

intendentes (15.7%); secretarias (8.8%); prefectos (6.7%); docentes (5.4%). En
cuanto a no hago nada, fue mencionado de la siguiente manera: secretarias
(13.3%); intendentes (11.8%); EIIPS (11.5%); prefectos y docentes (8.9%) (grfico
39).
Grfico 39. Qu hace usted cuando estas situaciones suceden?
Dejo que ellos

No hago nada solos lo arreglen No me entero
Algunas veces Castigo a los que

intervengo
agreden
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
3.9%
8.8%
15.4%
48.9%
39.7%
47.8%
21.5%
14.7%
40.4%
55.6%
52.9%
56.5%
7.9%
13.2%
9.6%
8.9%
14.0%
17.4%
15.7%
8.8%
1.9%
6.7%
5.4%
4.3%
11.8%
13.3%
11.5%
8.9%
8.9%
n=589
Segn el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000), el clima o atmsfera del
centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que
esta atmsfera puede sancionar claramente las conductas Bullying o violentas, solicitar un
papel de defensa ms activo de los compaeros expectadores de episodios violentos, y
fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro.
Por el contrario, en escuelas en los que los episodios de violencia no son
sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la
violencia una presin que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpata por la
124
vctima, sino que pueden llegar a desensibilizarse ante el sufrimiento de los dems,
(Safran y Safran, 1985).
Cul es la actitud del equipo directivo cuando estas situaciones se presentan?
El personal de las escuelas estudiado, manifest su opinin a cada uno de las
preguntas realizadas de acuerdo a su propia percepcin, de tal forma que se obtuvieron
las respuestas siguientes en la categora de siempre y casi siempre:
En cuanto a que no se dan cuenta: las respuestas de los propios directivos se
obtuvo un 30.4%; siguindole en orden de frecuencia, intendentes (23.5%); los docentes
(23.4%); los equipos de apoyo (21.2%); prefectos (15.6%) y por ltimo las secretarias
(14.8%).
A la afirmacin de que los del equipo directivo no hacen nada, de acuerdo a
porcentajes, el personal estudiado refiri: los docentes (13.7%); secretarias (10.3%);
intendentes (9.8%); prefectos (8.9%); los propios directivos (8.7%) y los EIIPS (5.8%).
A la afirmacin de que el equipo directivo lo permite, las repuestas dadas se
sitan de la siguiente manera: los docentes (8.3%); intendentes (5.9%); secretarias
(2.9%); EIIPS (1.9%). No obtenindose respuestas en esta afirmacin por parte de los
prefectos y de los propios directivos.
Referido a que si el equipo directivo platica con los implicados en la categora
mencionada, las respuestas fueron: los propios directivos (95.7%); intendentes (66.7%);
EIIPS (65.4%); docentes (62.8%); prefectos (62.2%) y las secretarias (60.2%).
En cuanto a que si se informa a la familia, los propios directivos se manifestaron en un
(95.7%); los EIIPS (73.1%); secretarias (66.2%); prefectos (62.2%); intendentes (60.8%) y
docentes (60.6%).
Respecto a que si los que integran el equipo directivo intervienen, los propios
directivos sealaron que siempre y casi siempre intervienen (91.3%); los EIIPS
(71.1%); prefectos (62.3%); secretarias (61.7%); docentes (60.3%); e intendentes (60.8%).
A lo sealado de que castigan a los implicados, los propios directivos se situaron
en los porcentajes ms altos (73.9%); le siguieron los EIIPS (59.6%); secretarias (51.5%);
prefectos (51.1%); docentes (46.6%); e intendentes (37.3%) (grfico 40).
125
Frente a la constante infraccin de la norma por parte de todos los actores, la

impunidad y naturalizacin de estas situaciones favorece, por un lado, el incumplimiento
de las normas (consensuadas o no), y por otro, el aumento de comportamientos tolerados,
ya que pierde sentido su sealamiento o denuncia frente a la posterior impunidad que
goza el infractor.
Grfico 40. Cuando estas situaciones se presentan, cul es la actitud que toma el equipo directivo?
91.3%
60.3%
62.3%
71.1%
61.7%
60.8%
73.9%
46.6%
51.1%
59.6%
51.5%
37.3%
60.6%
62.2%
73.1%
66.2%
60.8%
1.9%
2.9%
5.9%
8.3%
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
30.4%
23.4%
15.6%
21.2%
14.8%
23.5%
8.7%
13.7%
8.9%
5.8%
10.3%
9.8%
62.8%
62.2%
65.4%
60.2%
66.7%
95.7%
95.7%
No se dan cuenta
No hacen nada
Los permite
Platica con
implicados
Informa a la
familia
Intervienen
Castigan a
implicados
n=589
Las formas de castigo

Las formas de castigo que fueron sealadas por el personal encuestado van en el
sentido de:
-
Se informa a las autoridades para que sean ellos quienes apliquen las medidas
correctivas, poniendo reporte; se llevan a Direccin, se canalizan a prefectura.
Se aplica lo que est dentro de las reglas, suspensiones de acuerdo al

reglamento, (suspensin de labores sin derechos, de uno a tres das de clases en
coordinacin con prefectos y con acuerdo de los padres se habla con los
responsables y se suspenden.
126
Se dejan trabajos extras, (de investigacin, de labor social dentro del plantel,
como limpieza del saln).
Se platica con los alumnos implicados (reflexionando su conducta) dilogo

personal y familiar.
Se canalizan solicitando apoyo psicolgico.
Se cita a los padres.
Se hace reporte en expediente y se dan puntos menos.

Son sancionados con puntos menos en su reglamento
pero se terminan los puntosD y ellos siguen igual.
La suspensin es uno de los mecanismos ms socorrido, la cual tiene distinta

duracin y en algunos casos hasta puede ser definitiva.
No se mencion las reglas para la aplicacin de las diferentes formas de castigo,
as como una posible clasificacin de niveles de gravedad de los episodios de maltrato
entre iguales y de acuerdo a ellos, la aplicacin de las diferentes sanciones. Las
reacciones del personal de las escuelas ante estas situaciones son variadas las cuales
van desde hablar con el o los implicados, notificar a los padres. Por otro lado los castigos
que varan desde realizar actividades extras de ayuda a la escuela limpieza de saln de
algunas reas de la escuela, hasta actividades que sirvan al propio alumnos/a implicado/a,
como leer determinado libro, realizar una investigacin, envo a apoyo psicopedaggico,
abrir expediente disciplinario o la expulsin.
Visualizando que la mayora de las medidas tomadas por el personal resultan
ms de carcter sancionador que educativo
Hay que castigar a los nios que agreden, as dejarn de hacerlo.
El castigo es una de las posibilidades de actuacin despus de que un
adolescente ha agredido a otro, pero ni es la primera opcin que hay que considerar ni es
la ms eficaz. Incluso en los casos ms flagrantes el agresor suele creer que la vctima se
merece lo que le pasa, por tanto el castigo generalmente le provocar un sentimiento de
injusticia que har que busque la venganza en la primera ocasin.
127
Conocimiento de abandono de la escuela por parte de alumnos vctimas de maltrato

La experiencia de ser vctima de otro u otros por un tiempo prolongado produce
un efecto devastador en la imagen propia y en la construccin de la autoestima
personal. La vctima puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede
desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad
y ms concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir a la escuela,
pnico a salir de la escuela o de la casa por temor a ser agredido, problemas de
insomnio , riesgos fsicos, hipersensibilidad que lleva al aislamiento, y por ende a
vnculos inseguros, pensamientos suicidas y en definitiva una conformacin de una
personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona.
Olweus (1993) seala que las dificultades de la vctima para salir de la situacin de
ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el
descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la
consiguiente imposibilidad de integracin escolar y acadmica. En este sentido, cuando
la victimizacin se prolonga, pueden empezar a manifestar sntomas clnicos que se
pueden encuadrar en cuadros de neurosis, histeria y depresin. Por otra parte, ello
puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La
imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede llegar a ser muy negativa en
cuanto a su competencia acadmica, conductual y de apariencia fsica.
Al respecto el conocimiento del personal encuestado sobre el abandono de los estudios
a causa de procesos de victimizacin es referido como conocido de la siguiente manera
por: docentes (44.6%); EIIPS (40.4%); directivos (39.1%); secretarias (35.3%);
intendentes (33.3%); prefectos (31.1%) (grfico 41).
Grfico 41.
Ha sabido de alumnos que han dejado se asistir al a escuela por haber

sido vctimas de maltrato entre compaeros?
Si
INTENDENTES
33.3%
SECRETARIAS
35.3%
EIIPS
PREFECTOS
40.4%
31.1%
DOCENTES
DIRECTIVOS
44.6%
39.1%
n=589
128
La atribucin causal del maltrato: razones por las que un alumno es vctima de otro
El personal de las escuelas estudiado manifest su opinin a cada uno de las
preguntas realizadas de acuerdo a su propia percepcin, de tal forma que se obtuvieron
las respuestas siguientes en la categora de siempre y muchas veces:
Por el hecho de por ser tmido fue expresado en orden de frecuencia:
directores (30.4%); EIIPS (28.8%); docentes (26.9%); intendentes (25.5%);
secretarias (25.0%); prefectos (20.0%).
Por ser retrado: prefectos (28.9%); EIIPS (28.8%); docentes (27.7%); secretarias
(22.1%); directivos (21.7%); intendentes (21.6%).
Por no saber defenderse: EIIPS (48.1%); intendentes (47.1%); directivos
(43.5%); docentes (43.1%); secretarias (42.6%); prefectos (35.6%).
El porqu les cae mal fue mencionado por: intendentes (49.0%); EIIPS (46.2%);
prefectos (40.0%); docentes (39.4%); secretarias (36.8%); directivos (30.4%).
El hecho de que son distintos en algo fue sealado por el personal de las
escuelas de la siguiente forma: EIIPS (40.4%); docentes (31.4%); secretarias e
intendentes (23.5%); prefectos (20.0%); directivo (13.0%).
En lo que se refiere a por no haber normas claras en la escuela, fue sealado
siempre y muchas veces de la siguiente forma: docentes (26.0%); intendentes
(25.5%); EIIPS (21.2%); directivos (17.4%); prefectos (15.6%); secretarias
(13.2%).
Las opiniones en cuanto a que son vctimas por ser nuevo en el grupo, se
distribuyeron de la siguiente manera: intendentes (21.6%); secretarias (20.6%);
EIIPS (15.4%); docentes (14.0%); prefectos (11.1%); directivos (8.7%) (grfico
42).
El hecho de que por ser nuevo en la escuela, sea una de las causas por las que
un alumno pudiera convertirse en vctima puede estar asociado a un desconocimiento de
los cdigos que se manejan entre los alumnos, desde la perspectiva del apronte a las
actividades rutinarias, lo que puede ser entendido como un factor facilitador.
129
Grfico 42. Cules considera usted que sean las razones por las que un alumno es
vctima de otro?
21.7%
27.7%
28.9%
28.8%
22.1%
21.6%
17.4%
26.0%
15.6%
21.2%
13.2%
25.5%
48.1%
42.6%
47.1%
35.6%
43.5%
43.1%
23.5%
23.5%
30.4%
26.9%
20.0%
28.8%
25.0%
25.5%
20.0%
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
Directivo
Docentes
Prefectos
EIIPS
Secretaria
Intendente
13.0%
31.4%
40.4%
39.4%
40.0%
46.2%
36.8%
49.0%
8.7%
14.0%
11.1%
15.4%
20.6%
21.6%
30.4%
Es nuevo en el
grupo
Les cae mal
Son distintos en
algo
Por tmido
Por no saber
defenderse
Por ser retrado No normas claras

en escuela
n=589
An cuando efectivamente, la mayora de los jvenes cuando ingresa a su

instruccin secundaria asume un papel de vctima, esto no siempre es la regla. Este
papel est en parte condicionado por falta de dominio de las nuevas reglas, es decir el
desconocimiento del entorno (escuela secundaria) y de cmo se dan las relaciones
interpersonales en el nuevo rol que est viviendo (adolescencia). Barragn (2007),
menciona que suele ser durante un periodo muy breve, de dos a tres semanas, que es el
tiempo que ellos refieren como el que tardan en entender como debe actuar un
adolescente en la escuela secundaria. La permanencia del papel que ellos ocupen al
momento de su ingreso, est en funcin de que sus habilidades sociales les permitan o
no, adaptarse a esa transicin ecolgica doble.
Otras razones mencionadas por las que alumno es victimizado por otro alumno
Entre las razones mencionadas por el personal de las escuelas se mencionan:
130
Atencin a los alumnos conflictivos por parte de los docentes

-
Hace falta que ms maestros tengamos una atencin personalizada con los
alumnos conflictivos, que los apoyemos y en vez de excluirlos despectivamente
en el aula, hacerlos sentir que nos importan y si es posible ayudarlos con
trabajos.
Este problema es muy grave y requiere atencin inmediata.
Algunas veces por falta de comunicacin o inters se han dejado de pasar
acciones graves de los alumnos.
En la familia
-
Ausencia o falta de comunicacin, cario, atencin, normas y lmites.

Ausencia o falta de valores en el ncleo familiar.
Presencia de conflictos en la familia y de maltrato familiar.
Imitacin de conductas familiares, repeticin de patrones aprendidos en casa.
Sntomas de disfuncin familiar.
Imitan conductas de su familia.
Su contexto familiar no respeta a una autoridad dentro de la escuela.
Alumnos
-
Mal encauce de sus emociones, lo hacen para de alguna forma sacar las
emociones.
Relacionado con el poder, por manifestar que son ms fuertes y agresivos, por
jerarqua.
Son reglas que se manejan entre ellos.
Por diferencias: profesar otro credo religioso, provenir de una clase
socioeconmica baja, por su mbito social, y por capacidades diferentes, (en
sentido de ms o de menos).
Rivalidades por el novio o novia.
Porque ven que no se aplican las normas establecidas.
Tiempos difciles que se estn viviendo.
Problemas emocionales de los alumnos, no saben desahogar sus tensiones.
Los alumnos no son autosuficientes o no saben defenderse, inseguridad del
alumno.
Cuestin de personalidad masoquista, el alumno busca que lo agredan para
llamar la atencin.
Estoy convencida que los alumnos violentos tienen conflicto, tienen un

conflicto interno severo que debe ser resuelto.
131
Influencia de la violencia presente en la televisin, videojuegos, pelculas.

Influencia del lugar en donde viven.
Es parte del desarrollo social de algunos adolescentes.
Es por la edad.
Como una forma de interrelacin entre ellos.
Naturalizacin de la violencia.
Como una forma de relacin en la cual se trata de una violencia insidiosa que se
encuentra instalada en la escuela.
Algunos estn enfermos y los maestros no somos
mdicos ni psiclogos, como para poder ayudarles.
Intolerancia a las diferencias de otros

-
Envidia o el celo acadmico (sobresalir en algn aspecto, inteligencia,

conocimientos, atributos fsicos, preferencias sexuales, higiene, etc., tanto en el
sentido positivo como en el negativo).
Por ser mejores alumnos y tener mejores calificaciones.
Por tener discapacidad.
Ser sealado como diferente en algn sentido, es suficiente para los agresores para
hacer de la victima objeto de sus insultos, golpes, burlas, amenazas o marginacin.
Cualquier alumno puede ser vctima en un momento dado. El grupo tolera mal la
diferencia y cualquier motivo discrepante puede convertir a una persona en objetivo de
agresiones (tener las orejas grandes, usar gafas, ser de otra etnia, vestir, hacer o pensar
de manera diferente, ser muy estudioso y aplicado en un entorno que pasa de todo, etc.)
Qu piensa de los alumnos que agreden o victimizan a otros?
A esta pregunta el personal de las escuelas encuestado se le cuestion en dos
aspectos, lo relativo al alumno y lo referente a situaciones de la familia, manifestando su
opinin dentro de la categora de respuesta siempre y muchas veces en orden de
porcentajes de la siguiente manera:
Alumnos
En cuanto a que son alumnos conflictivos: directivos (60.9%); docentes (58.0%),
prefectos (51.1%); secretarias (60.3%); EIIPS (42.3%); intendentes (68.6%).
132
Respecto a que lo hacen porque son ms fuertes: directivos (47.8%);

intendentes (43.2%); secretarias (36.8%); docentes (33.4%); EIIPS (28.8%); prefectos
(22.2%).
Referente a porque los provocan: intendentes (23.5%); secretarias (22.1%);
prefectos (17.8%); directivos (17.4%); docentes (17.1%); EIIPS (15.4%).
En la afirmacin de que es por molestar: intendentes (54.9%); EIIPS y docentes
(50.0%); secretarias (44.1%); directivos (26.1%).
Lo sealado en la situacin de por bromear: intendentes (35.3%); docentes
(33.1%); EIIPS (32.7%); prefectos (28.9%); directivos (26.1%); secretarias (20.6%).
Y en lo manifestado en la pregunta de porque se meten con ellos: intendentes
(23.5%); docentes (23.1%); directivos (21.7%); EIIPS (13.5%); secretarias (13.2%);
prefectos (8.9%) (grfico 43).
Son alumnos
conflictivos
Lo hacen porque son

ms fuertes
Los provocan
Secretaria
Intendente
8.9%
13.5%
13.2%
Prefectos
EIIPS
Directivo
Docentes
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
Docentes
Por bromear
23.5%
54.9%
26.1%
33.1%
28.9%
32.7%
20.6%
35.3%
21.7%
23.1%
Directivo
Secretaria
Por molestar
Intendente
Prefectos
EIIPS
Directivo
Docentes
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
Directivo
Docentes
Intendente
EIIPS
Secretaria
22.2%
28.8%
36.8%
43.2%
17.4%
17.1%
17.8%
15.4%
22.1%
23.5%
26.1%
50.0%
40.0%
50.0%
44.1%
Prefectos
Directivo
Docentes
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
Directivo
Docentes
60.9%
58.0%
51.1%
42.3%
60.3%
68.6%
47.8%
33.4%
Grfico 43. Qu piensa usted de los alumnos que agreden o victimizan a otros?
Se meten con ellos
n=589
133
Familia
Su familia los dejan hacer lo que quieren: directivos (78.3%); docentes (56.6%);
prefectos (51.1%); secretarias (45.6%); intendentes (45.1%); EIIPS (44.2%).
Hay ausencia de normas claras en las familias: directivos (73.9%); EIIPS
(73.1%); docentes (67.1%); intendentes (62.8%); prefectos (60.0%); secretarias (48.5%).
Padres que desatienden la educacin de los hijos: prefectos (73.3%); EIIPS
(71.2%); directivos (69.6%); docentes e intendentes (68.6%); secretarias (57.4%).
Los padres los hacen violentos: EIIPS (48.1%); docentes (45.7%); prefectos
(40.0%); directivos (34.8%); intendentes (35.3%); secretarias (32.4%) (grfico 44).
Grfico 44.
Qu piensa usted de los alumnos que agreden o victimizan a otros?
Intendente
35.3%
48.1%
32.4%
EIIPS
Secretaria
Prefectos
45.7%
Docentes
Directivo
Secretaria
Intendente
EIIPS
Prefectos
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Directivo
Docentes
34.8%
Sus familias los dejan hacer lo

que quieran
40.0%
57.4%
68.6%
71.2%
68.6%
Docentes
73.3%
69.6%
62.8%
73.1%
60.0%
Directivo
45.1%
Intendente
48.5%
45.6%
Secretaria
73.9%
44.2%
EIIPS
51.1%
56.6%
Docentes
Prefectos
Directivo
67.1%
78.3%
Ausencia de normas claras en Padres desatienden educacin Los padres los hacen violentos
las familias
de los hijos
n=589
134
Lo que piensa el personal de las escuelas de estas situaciones de maltrato entre

iguales
A esta pregunta el personal de las escuelas encuestado se les present 6
situaciones para conocer sus formas de pensar ante la presencia de procesos de maltrato,
en las cuales manifestaron su opinin dentro de la categora de respuesta siempre y
muchas veces en orden de porcentajes de la siguiente manera (grfico 45).
El que les parece mal: directivos (95.7%); EIIPS (69.2%); docentes (65.1%);
intendentes (56.9%); secretarias (52.9%); prefectos (46.7%).
En la afirmacin de que es por la edad: directivos (73.9%); intendentes (68.6%);
prefectos (60.0%); secretarias (58.8%); docentes (54.9%); EIIPS (51.9%).
Qu piensa de estas situaciones de maltrato en la escuela?
No pienso nada
Me parece mal
Hacen bien, tendra

sus motivos
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
Directivo
Docentes
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
Directivo
Docentes
1.1%
4.4%
1.5%
9.8%
73.9%
54.9%
60.0%
51.9%
58.8%
68.6%
Es normal entre
compaeros
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
8.7%
10.3%
20.0%
1.9%
11.8%
19.6%
Directivo
Intendente
EIIPS
Secretaria
Lo hacen por llamar

la atencin
Docentes
42.0%
42.2%
36.5%
33.8%
37.3%
Prefectos
Directivo
Docentes
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Directivo
Docentes
Intendente
EIIPS
Secretaria
Prefectos
Directivo
Docentes
1.7%
2.2%
1.9%
2.9%
5.9%
26.1%
69.2%
52.9%
56.9%
46.7%
65.1%
95.7%
Grfico 45.
Es por la edad
n=589
El hecho de que hacen bien, tendrn sus motivos: secretarias (1.5%);

intendentes (9.8%); prefectos (4.4%); docentes (1.1%); no ubicndose en esta pregunta
respuestas por parte de los directivos, ni de los EIIPS.
135
El que es normal entre compaeros: prefectos (20.0%); intendentes (19.6%);

secretarias (11.8%); docentes (10.3%); directivos (8.7%); EIIPS (1.9%).
Y que los alumnos lo hacen por llamar la atencin: prefectos (42.2%); docentes
(42.0%); intendentes (37.3%); secretarias (33.8%); EIIPS (36.5%); directivos (26.1%)
(grfico 45).
Normas y reglas disciplinarias
La organizacin de la escuela debe estar de tal manera diseada y ejecutada
que facilite la accin disciplinada de todos, en ste sentido la disciplina viene favorecida
por una eficiente organizacin del centro escolar. De hecho cualquier propsito de
enseanza requiere, para ser alcanzado de la disciplina escolar, que en un sentido
amplio incluye dos partes. Por un lado est vinculada a la convivencia regulada por
normas y reforzada por actitudes y hbitos de urbanidad (habilidades sociales) que le
dan un valor positivo, por otro, la disciplina viene dada por una correcta y eficiente
disposicin ordenada de todas las actividades que tienen lugar, principalmente en las
aulas y otros espacios del recinto escolar. En la que se incluyen acciones tales como el
cuidado de las cosas, la puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el estudio
individual diario, la realizacin y control de los deberes u otro tipo de enseanza
indirecta. La normatividad debe ser coherente con los enunciados del Proyecto
Educativo, ya que en el ideario del Proyecto Educativo se recogen y expresan ideas en
torno al convivir, en las que la comprensin y el amor constituyen la base
imprescindible para la construccin de la identidad de los seres humanos en su
legitimidad y particularidad.
Considera adecuadas las normas de la disciplina de la escuela
En relacin a esta pregunta se encontr que la respuesta afirmativa de acuerdo a
los porcentajes de cada personal estudiado se comport de la siguiente manera: Los
directivos (91.3%); prefectos (71.1%); secretarias (69.1%); docentes (68.9%); EIIPS
(67.3%); intendentes (56.9%) (grfico 46).
En cuanto a que si las normas y reglas disciplinarias son claras, la respuesta en la
categora de siempre y con frecuencia a esta cuestin por orden de porcentajes, se
encontr: prefectos (75.6%); directivos (73.9%); docentes (64.9%); EIIPS (53.8%);
secretarias (52.9%); intendentes (49.0%).
De acuerdo a las respuestas dadas, las normas y reglas disciplinarias les
parecen adecuadas en ms de la mitad del personal encuestado, pero sin embargo stas
no parecen claras (grfico 47).
136
49.0%
Intendente
52.9%
Secretaria
EIIPS
53.8%
75.6%
64.9%
Docentes
73.9%
Directivo
Intendente
56.9%
69.1%
Secretaria
67.3%
EIIPS
71.1%
Prefectos
68.9%
Si
Docentes
Directivo
Grfico 47. Considera que las normas y

reglas disciplinarias son claras?
Prefectos
91.3%
Grfico 46. Las normas de disciplina de la

escuela le parecen adecuadas?
n=589
Diferencias en el manejo de las normas

La normatividad escolar est constituida por un conjunto de normas o
simplemente reglas externas (pautas, acuerdos, instrucciones) de carcter obligatorio
que operan como marco de referencia y orientan el comportamiento de la escuela, y en
ese sentido, son portadores de valores. La formacin de estos valores y la adquisicin de
las normas sociales en la prctica escolar cotidiana se desarrolla tal y como lo plantean
Garca Salord y Vanella (1992) de la siguiente manera : a) a travs de la dinmica
institucional, en tanto conjunto de prcticas que incluyen a todos los sujetos y espacios de
la escuela (organizacin interna, trabajo en comisiones o grupo, ceremonias y actos
escolares etc.); b) la experiencia particular que los docentes y alumnos desarrollan en el
aula en el transcurso de la jornada escolar.
Por ello resulta importante, que el personal de las escuelas tenga un manejo
uniforme de las normas disciplinarias. A la pregunta de que si existan diferencias en el
manejo de las normas se obtuvo una respuesta afirmativa de las siguiente manera en las
tres categoras indagadas: si muchas, EIIPS (44.2%); docentes (32.9%); prefectos
(26.7%); intendentes (21.6%); secretarias (19.1%); directivos (13.0%). Solo algunas, poco
importantes: prefectos (46.7%); directivos (43.5%); docentes (39.1%); EIIPS (30.8%);
137
secretarias (25.0%); intendentes (15.7%). No, ninguna: directivos (30.4%); prefectos

(17.8%); secretarias (17.6%); docentes (11.7%); EIIPS (11.5%); intendentes (13.7%)
(grfico 48).
Grfico 48.
Cree que existen diferencias entre las normas que usted maneja y las
que manejan otros profesores o prefectos?
S, muchas
Intendente
21.6%
Secretaria
19.1%
EIIPS
44.2%
Prefectos
26.7%
Docentes
32.9%
Directivo
13.0%
Solo algunas poco importantes
15.7%
13.7%
25.0%
17.6%
30.8%
46.7%
11.5%
17.8%
39.1%
43.5%
No, ninguna
11.7%
30.4%
n=589
Quines participan en el diseo y elaboracin de las normas de convivencia y

disciplina?
Una escuela que no promueva la participacin y toma de decisiones por parte de
los alumnos/as, donde todo es organizado por la institucin, y no existen instancias para la
discusin y el desarrollo de proyectos, son indicadores de una prctica educativa
autoritaria, propia de una organizacin jerrquica y vertical, en la cual las autoridades
escolares creen poseer la verdad y tener siempre la razn, siendo la posesin de esta
verdad prerrogativa de quienes ostentan el poder, impidindose de forma violenta la
construccin del saber, la oportunidad de crear y de ser uno mismo, s esta prctica
educativa caldo de cultivo para la violencia escolar.
En este estudio fue posible obtener la opinin del personal de las escuelas en
cuanto a la participacin de los distintos actores escolares, a partir de las respuestas
dadas.
A la pregunta de que si participan los paps, de acuerdo a lo expresado por el
personal se obtuvo en la categora de siempre: directivos (39.1%); prefectos (26.7%);
secretarias (25.0%); intendentes (23.5%); docentes (18.6%); EIIPS (13.5%).
138
Participan los alumnos: directivos (34.8%); intendentes (23.5%); prefectos

(17.8%); EIIPS (17.3%); docentes (16.6%); secretarias (16.2%).
Participan los prefectos: directivos (87.0%); prefectos (64.4%); EIIPS (55.8%);
intendentes (54.9%); docentes (49.7%); secretarias (45.6%).
Participan los maestros: directivos (87.0%); secretarias (47.1%); EIIPS (46.2%);
prefectos (44.4%); docentes (40.3%); intendentes (39.2%).
Participan los directivos: directivos (100%); prefectos (88.9%); docentes (80.0%);
EIIPS (76.9%); secretarias (76.5%); intendentes (70.6 %) (grfico 49).
Grfico 49.
En el diseo y elaboracin de las normas de convivencia y disciplina en

la escuela colaboran...
Directivos
Maestros
Prefectos
Alumnos
Padres
Siempre
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
Intendente
Secretaria
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
23.5%
25.0%
13.5%
26.7%
18.6%
39.1%
23.5%
16.2%
17.3%
17.8%
16.6%
34.8%
54.9%
45.6%
55.8%
64.4%
49.7%
87.0%
39.2%
47.1%
46.2%
44.4%
40.3%
87.0%
70.6%
76.5%
76.9%
88.9%
80.0%
100%
n=589
139
Conocimiento de las reglas disciplinarias por parte de los alumnos

Las normas se pueden considerar de hecho y de derecho, segn la estructura de
participacin que subyace a su elaboracin. Las normas de derecho tienen como base
una estructura de participacin y aceptacin, que permite una legitimacin compartida, las
de hecho, por el contrario, reflejan una simetra de poderes entre los que la anuncian y
quienes la cumplen (Gmez, 1993).
A la pregunta de que si consideran que los alumnos conocen las reglas disciplinarias, el
personal estudiado se ubic en las tres categoras de la siguiente manera:
Si tienen conocimiento los alumnos: directivos (87.0%); prefectos (75.6%);
secretarias (73.5%); docentes (67.1%); EIIPS (59.6%); intendentes (52.9%).
No tienen conocimiento los alumnos: intendentes (19.6%); docentes (6.0%);
EIIPS (5.8%); secretarias (4.4%); directivos (4.3%); prefectos (2.2%).
Algunas veces tienen conocimiento los alumnos: intendentes (25.5%); docentes
(25.1%); EIIPS (25.0%); secretarias (19.1%); prefectos (17.8%); directivos (4.3%)
(grfico 50).
Grfico 50.
Los alumnos conocen las reglas disciplinarias?
Si
INTENDENTE
52.9%
SECRETARIA
73.5%
EIIPS
59.6%
PREFECTOS
75.6%
DOCENTES
67.1%
DIRECTIVOS
87.0%
No
Algunas veces
19.6%
25.5%
4.4%
5.8%
25.0%
2.2%
6.0%
19.1%
17.8%
25.1%
4.3% 4.3%
n=589
140
Formas en que se las hacen saber

De la misma manera en esta pregunta las formas de hacrselas saber a los
alumnos, las respuestas dadas por el personal de las escuelas en la categora de
siempre, se ordenaron en orden de porcentajes en las cuatro formas indagadas.
Al ingreso a la escuela: directivos (91.3%); prefectos (80.0%); EIIPS (78.8%);
docentes (78.3%); intendentes (68.6%); secretarias (67.6%).
Por escrito: prefectos (93.3%); directivos (91.3%); docentes (75.1%); secretarias
(72.1%); EIIPS (67.3%); intendentes (62.7%).
Cada vez que se presenta un problema: directivo (56.5%); prefectos (40.0 %);
docentes (39.1%); EIIPS (38.5%); intendentes (37.3%); secretarias (32.4%).
En forma constante en las reuniones: prefectos (51.1%); intendentes (37.3%);
secretarias (35.3%); directivos (34.8%); docentes (30.0%); EIIPS (13.5%) (grfico
51).
Grfico 51. De qu forma le hacen saber a los alumnos las reglas disciplinarias?
Al ingreso de la escuela
Por escrito
Cada vez que se presenta un

problema
35.3%
37.3%
Intendente
EIIPS
Prefectos
Directivo
Docentes
Secretaria
Intendente
Directivo
Secretaria
Intendente
EIIPS
Prefectos
Docentes
Directivo
EIIPS
Directivo
13.5%
Secretaria
51.1%
30.0%
34.8%
37.3%
EIIPS
32.4%
40.0%
38.5%
Prefectos
56.5%
39.1%
Docentes
72.1%
62.7%
93.3%
67.3%
75.1%
91.3%
68.6%
Intendente
78.8%
67.6%
80.0%
Prefectos
Secretaria
78.3%
Docentes
91.3%
Siempre
Constante, en reuniones
n=589
141
Conviene establecer que las normas son los niveles aceptados por el grupo, son
actitudes y expectativas compartidas que permiten al alumnado trabajar para obtener una
meta comn. La contraparte psicolgica de la norma es una actitud. Las normas son
actitudes de individuos compartidas por un grupo, cuando la norma se adopta los
miembros saben que sus actitudes son compartidas por otros y se espera que se
conduzcan con tales actitudes. Si la mayora de los alumnos comparten las mismas
normas, la presin de stas inducir a los dems del mismo grupo a participar en ellas.
Esta presin del grupo es muy importante, a los alumnos les importa mucho las
opiniones de sus compaeros, si las normas no son desarrolladas de manera que
posibilite el logro acadmico y la convivencia armnica, o si la presin de los dems anima
a los alumnos a comportamiento agresivos, es muy probable que el fenmeno del maltrato
entre iguales se instale en la escuela.
Por ello resulta necesario resaltar que la participacin de los estudiantes en la
construccin de la normativa, adems de un cuerpo de consideraciones que den sentido a
las normas que se aplican, stas son necesarias ya que de otra manera la normativa
aparece como mera expresin de la arbitrariedad, o en el mejor de los casos en el buen
sentido comn que puedan tener los adultos.
Los paps conocen las reglas disciplinarias
El reglamento escolar mayoritariamente lo reciben y lo firman al inicio del ao
escolar los alumnos y padres de familia, sin embargo habra que asegurarse de que ste
sea ledo y comprendido en su aspecto educativo por ambos. Los puntos importantes
sealados por alumnos y padres de familia del reglamento son: la puntualidad, el
uniforme completo, acudir a la escuela sin pintura y los hombres sin pelo largo, el no
correr, no empujar y no gritar. Es de resaltar que no existe una normatividad general que
sea base para la construccin de los reglamentos internos para cada centro educativo, lo
que hace que cada institucin determine lo que para ella sea importante.
A la pregunta de que si consideran que los paps conocen las reglas
disciplinarias, el personal estudiado se ubic en las tres categoras de la siguiente
manera:
Si: directivos (82.6%); prefectos (75.6%); secretarias (72.1%); intendentes
(70.6%); docentes (68.3%); EIIPS (65.4%).
No: intendentes (9.8%); EIIPS (7.7%); secretarias (4.4%); directivos (4.3%);
docentes (3.7%).
Algunas veces: EIIPS (25.0%); docentes (24.0%); secretarias (22.1%); prefectos
(20.0%); intendentes (17.6%); directivos (13.0%) (grfico 52).
142
Grfico 52. Los padres conocen las reglas disciplinarias?
Si
INTENDENTE
70.6%
SECRETARIA
72.1%
EIIPS
65.4%
PREFECTOS
75.6%
DOCENTES
68.3%
DIRECTIVOS
82.6%
No
Algunas veces
9.8%
17.6%
22.1%
4.4%
7.7%
25.0%
20.0%
24.0%
3.7%
4.3%
13.0%
n=589
Formas de hacrselas saber

De la misma manera las formas de hacrselas saber a los paps, las respuestas
dadas por el personal de las escuelas en la categora de siempre, se ordenan de
acuerdo a las cuatro formas indagadas.
Al ingreso a la escuela: EIIPS (40.4%); prefectos (35.6%); docentes (27.4%);
secretarias (25.0%); intendentes (15.7%); directivos (8.7%).
Por escrito: prefectos (46.7%); secretarias (41.2%); docentes (35.4%);
intendente (33.3%); EIIPS (25.0%).
Cada que se presenta algn problema: directivos (21.7%); docentes (14.3%);
intendentes (11.8%); secretarias (10.3%); EIIPS (9.6%); prefectos (4.4%).
De forma constante en reuniones: directivos (39.1%); intendentes (35.3%);
secretarias (22.1%); docentes (19.4%); EIIPS (19.2%); prefectos (11.1%) (grfico
53).
143
Grfico 53. De qu forma le hacen saber a los padres las reglas disciplinarias?
Al ingreso de la escuela
INTENDENTE
Por escrito
15.7%
SECRETARIA
33.3%
25.0%
EIIPS
41.2%
27.4%
8.7%
25.0%
21.7%
22.1%
9.6%
19.2%
4.4%
46.7%
35.4%
30.4%
35.3%
10.3%
35.6%
DOCENTES
Constante, en reuniones
11.8%
40.4%
PREFECTOS
DIRECTIVOS
Cada que se presenta un problema
14.3%
11.1%
19.4%
39.1%
n=589
Ausentismo de los profesores

Entre los factores que podemos considerar para explicar la violencia en la
escuela, se tiene el ausentismo recurrente de los docentes o una planta docente
incompleta, porque de una u otra forma, los grupos llegan a permanecer solos por
ausencias de los maestros.
Siempre: secretarias e intendentes (5.9%); prefectos (4.4%); docentes (3.7%);
no registrndose dato para los equipos de apoyo ni directivos.
Con frecuencia: EIIPS (42.3%); intendentes (37.3%); secretarias (26.5%);
prefectos (24.4%); docentes (22.3%); directivos (8.7%).
Algunas veces: directivos (87.0%); secretarias (67.6%); docentes (66.9%);
prefectos (66.7%); EIIPS (51.9%); intendentes (51.0%).
Nunca: docentes (5.1%); directivos (4.3%); intendentes (3.9%); EIIPS (3.8%);
prefectos (2.2%); no registrndose dato para las secretarias a este
cuestionamiento (grfico 54).
144
Grfico 54. Considera que los profesores faltan mucho?

Siempre
INTENDENTE
5.9%
SECRETARIA
5.9%
Con frecuencia
37.3%
51.0%
26.5%
EIIPS
4.4%
DOCENTES
3.7%
51.9%
24.4%
66.7%
22.3%
8.7%
Nunca
3.9%
67.6%
42.3%
PREFECTOS
DIRECTIVOS
Algunas veces
66.9%
87.0%
3.8%
2.2%
5.1%
4.3%
n=589
Planta docente completa

Si: secretarias (80.9%); docentes (70.0%); directivos (69.6%); EIIPS (65.4%);
intendentes (62.7%); prefectos (60.0%).
No: prefectos (37.8%); intendentes (37.3%); EIIPS (32.7%); directivos (30.4%);
docentes (29.4%); secretarias (17.6%) (grfico 55).
Es evidente que para que funcione una escuela hacen falta recursos humanos.
Est claro que si hay suficientes recursos humanos el centro educativo funcionar bien, y
si hay pocos, funcionar peor. En cuanto ausentismo de maestros, en ocasiones se dan
fechas en que se hace necesario cubrir ms aulas con prefectos en una determinada
hora, lo que ocasiona un verdadero problema al funcionamiento de la escuela. Esta
situacin podra incidir en que la falta de maestros y/o de prefectos tanto en el aula como
en los espacios de la escuela es una buena invitacin para el o los agresores, a decir de
los propios alumnos:
porque no tienen nada que hacer cuando no hay maestro.
145
Grfico 55.
Considera que la planta docente con la que cuenta la escuela esta

completa?
Si
INTENDENTE
62.7%
SECRETARIA
EIIPS
PREFECTOS
No
37.3%
80.9%
65.4%
60.0%
17.6%
32.7%
37.8%
DOCENTES
70.0%
29.4%
DIRECTIVOS
69.6%
30.4%
n=589
El personal de las escuelas como vctima

Si bien el problema del maltrato entre iguales es algo importante, no es el nico
problema de violencia que vive la escuela, los datos recabados nos hablan de una
violencia soterrada en el aula, de una tensin que agota, de un escenario para el que en
muchos de los casos los docentes no se sienten preparados. La violencia en las escuelas
no se da exclusivamente entre los iguales (alumnos/as). Puede darse entre cualquiera de
los que componen todo el sistema educativo: profesores, padres, personal no docente y
alumnos.
En el ejercicio de su profesin o actividad en la escuela ha sido violentado porM
Las respuestas dadas a esta pregunta se ubicaron en orden de frecuencia de la
siguiente manera:
Insultado por un alumno/a: siempre y muchas veces, intendentes (9.8%);
prefectos (6.7%);
docentes (4.6%); EIIPS (3.8%); secretarias (1.5%). A veces,
intendentes (21.6%); prefectos (17.8%); docentes (13.7%); secretarias (11.8%); EIIPS
(3.8%).
Insultado por padre de familia: siempre y muchas veces, prefectos (6.7%);
intendentes (2.0%). A veces, secretarias (8.8%); directivos (8.7%); prefectos (6.7%);
docentes (4.3%); intendentes (3.9%); EIIPS (1.9%).
146
Amenazado por alumnos/as: siempre y muchas veces, prefectos (8.9%);

intendentes (3.9%); docentes (0.3%). A veces, intendentes (5.9%); prefectos, (4.4%);
docentes (6.9%).
Golpeado por alumnos/as: siempre y muchas veces, prefectos (2.2%);
intendentes (2.0%). A veces, directivos (4.3%); intendentes (3.9%); prefectos (2.2%);
docentes (0.9%).
Destrozos por alumnos: siempre y muchas veces, prefectos (6.7%);
intendentes (3.9%); docentes (1.7%). En la categora de a veces, prefectos (20.0%);
directivos (17.4%); intendentes (11.8%); docentes (11.7%); secretarias (5.9%); EIIPS
(3.8%).
Destrozos por padres de familia: siempre y muchas veces: prefectos (4.4%);
docentes (0.6%). A veces, directivos (8.7%); prefectos (4.4%); secretarias (4.4%);
docentes (2.0%); intendentes (2.0%) (grfico 56).
Directivos
Docentes 4.6%
13.7%
6.7%
17.8%
Prefectos
EIIPS 3.8% 3.8%
11.8%
Secretarias 1.5%
9.8%
21.6%
Intendentes
8.7%
Directivos
Docentes
0.9% 4.3%
6.7%
6.7%
Prefectos
EIIPS
1.9%
Secretarias 1.5% 8.8%
Intendentes 2.0% 3.9%
Directivos
6.9%
Docentes 0.3%
Prefectos 8.9%
4.4%
EIIPS
Secretarias
Directivos 4.3%
Docentes
0.9%
Prefectos 2.2% 2.2%
EIIPS
Secretarias
17.4%
Directivos
Docentes 1.7%
11.7%
Prefectos
6.7%
20.0%
EIIPS 3.8%
Secretarias
5.9%
11.8%
Intendentes 3.9%
8.7%
Directivos
Docentes 0.6% 2.0%
Prefectos 4.4% 4.4%
EIIPS
Secretarias 4.4%
Intendentes 2.0%
Grfico 56. En el ejercicio de su profesin usted ha sido:
Insultado por
Alumno
Insultado por Amenazado por

Padre de Familia
Alumno
Golpeado por
Alumno
Destrozos por
Alumno
Destrozos por
Padre de Familia
n=589
147
En su interrelacin con los miembros de la escuela

Director: Por reportar un caso de violencia, se le dijo que si necesitaba a alguien
para resolverlo y tambin para dar su clase.
Los docentes aseguran que es desde la Direccin de la escuela donde se les est
perjudicando, porque algunos directores toman medidas arbitrarias, les desautorizan
frente a los padres y alumnos, y no les apoyan cuando surgen determinados problemas.
Docentes: Amenazas y agresiones.
Alumnos: Las acciones que son realizadas por el o los alumnos al personal de la
escuela consisten en:
-
Arrojar bolitas de papel mojado con saliva, bromas de mal gusto, miradas, gesto,
risitas burlonas, apodos, muecas y gestos groseros, ofensas, insultos, mentadas
de madre.
Rayan el carro con clavos o corcholatas, rompieron el vidrio de mi casa,
amenazas de muerte.
Las situaciones de conflicto

Con los alumnos
-
Se les exige trabajo y si se les recuerda las reglas, lo toman como agresin.
Incitan al agrupo para que agreda a maestro.
Reclamos por cerrar la puerta.
Retar a maestro.
Con los padres de familia

-
Se molestan porque se les hacen observaciones de la conducta y/o

aprovechamiento del alumno.
Reclamos por cerrar la puerta de entrada.
Cuando hay padres que quieren que sus hijos pasen.
El docente es ahora cuestionado y vapuleado por alumnos y padres, al parecer ha

dejado de ser una autoridad, teniendo muchas de las veces que cumplir con funciones de
asistencia psicolgica y social para las que su profesin no lo form. En la actualidad el
docente tiene que trabajar con alumnos desinteresados e indisciplinados o lo que es ms
148
grave con adolescentes violentos. La desautorizacin que sufre el docente socava todas
las posibilidades de ejercer la educacin (el padre no respeta al docente, mucho menos lo
respetar el alumno).
No se debe olvidar que a veces las agresiones son del alumno al docente, lo
habitual es que se registre hipersensibilidad a las agresiones verbales, insultos explcitos
de los alumnos a los maestros, por lo que se presume que son agresiones que
preanuncian problemas ms graves en el futuro si no se detienen con decisin.
Del exterior: Algunos miembros del personal de las escuelas entrevistado refiri
amenazas por pandilleros. Es este rubro se present un porcentaje importante de no
respuestas, algunos ms de personal estudiado mencionaron que prefieren no opinar.
Qu cree el personal de las escuelas que se podra hacer?
Los datos obtenidos se presentan de acuerdo a lo referido lo que debera de tener
y/o hacer para cada uno de los actores que se consideraron clave: directivos, docentes,
prefectos y equipos de intervencin psicopedagoga.
Los directores qu deberan de tener? y qu deberan de hacer?
La enseanza secundaria tiene entre sus objetivos fundamentales continuar la
formacin integral de la personalidad basada en la estrecha relacin que existe entre la
educacin y la enseanza. Por tanto es necesario trabajar con un enfoque sistmico
donde los diferentes elementos que lo componen funcionen armnicamente. Siendo el
director el mximo responsable de llevar adelante el proceso de enseanza y adems el
principal metodlogo de su centro que garantiza la actitud integral de todos los que
intervienen en el proceso, por lo que el director juega un papel decisivo en contribuir a la
calidad de la clase de las diferentes asignaturas del plan de estudio de su centro
exigindole una alta preparacin dado lo dismil de sus funciones.
Las propuestas generadas del personal estudiado van en tres sentidos 1. Que
podramos englobarlo en los estilos de liderazgo como los serian: las formas de ejercer la
direccin, la atencin a las relaciones vinculares dentro de la escuela que se dan dentro
de la escuela y con todos los actores (docentealumno y entre pares, etc.), la
comunicacin, la organizacin, la colaboracin y apoyo y las formas aplicar y de llevar el
reglamento; 2. Las caractersticas personales y profesionales y 3. Las necesidades de
capacitacin.
En sntesis la capacidad para ejercer el cargo de Director en base a dos aspectos
(cuadros 8, 9 y 10).
149
a) Capacidad administrativa: Sentido organizativo; capacidad de decisin,

liderazgo; creatividad e iniciativa; respeto a las personas y buenas relaciones
humanas; experiencia positiva en responsabilidades de administracin escolar
b) Capacidad humana: Honestidad, firmeza y convicciones; entereza; sentido de
justicia; inteligencia; madurez emocional; sentido de la realidad; prudencia;
personalidad adecuada para representar a la Escuela.
A este respecto, Castillo (2005) menciona que las nuevas tendencias en el
campo de la administracin educativa sealan al director como el lder de la escuela. Una
gran responsabilidad, ya que el ejercicio del liderazgo tiene una variedad de dimensiones
en las que se debe focalizar el director para convertirse en el lder que necesitan las
escuelas en el siglo XXI. Una de las dimensiones cruciales en el ejercicio de sus funciones
es la de ejercer liderazgo administrativo. Esto requiere que cada director de escuela posea
el conocimiento, las destrezas y los atributos para entender y mejorar la escuela como
organizacin y atender todos los asuntos relacionados con la operacin adecuada del
mismo.
El director de escuela, como lder administrativo (una de las dimensiones
cruciales en el ejercicio de sus funciones hacia el logro de la visin de la institucin) , est
a cargo de la fase operacional de la institucin, as como la responsabilidad de planificar,
organizar, coordinar, dirigir y evaluar todas las actividades que se llevan a cabo en la
escuela. El dominio de estas competencias permite realizar con eficacia las prcticas
administrativas correspondientes hacia el logro de la visin, la misin, las metas y los
objetivos institucionales. Desde esta perspectiva, el director de la escuela como lder
administrativo debe tener el conocimiento, las destrezas y atributos para entender y
mejorar la organizacin, implantar planes operacionales, manejar los recursos fiscales y
aplicar procesos y procedimientos administrativos.
Segn Stoner, Freeman y Gilbert (1997) la administracin es el proceso
sistemtico de planificar, organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la
organizacin, y de aplicar los dems recursos de sta para alcanzar las metas
establecidas. El proceso administrativo, por tanto, no es una serie de funciones separadas
que puedan ser efectuadas independientemente. La administracin es un proceso
compuesto de estas partes. Ninguna de estas funciones puede llevarse a cabo sin incluir a
las dems, pero utilizando a las cuatro como un proceso compuesto (Castillo Ortiz, 2000).
El administrador lleva a cabo su tarea para generar un medio ambiente que facilite la
participacin coordinada de todos los miembros del equipo de trabajo. La proporcin en
que se use cada elemento vara para cada tarea administrativa e inclusive pueden variar a
travs del tiempo para el mismo trabajo.
150
La efectividad de una organizacin depende de la capacidad del lder para

ordenar los recursos que permitirn lograr las metas institucionales. Mientras ms
integrado y coordinado est el trabajo de una organizacin, ms eficaz ser la misma.
Obtener esa coordinacin y lograr un espritu de grupo forma parte del trabajo del
director/administrador.
Una organizacin escolar dinmica y eficaz permite a los estudiantes, descubrir,
sentir, valorar, confiar en las capacidades personales y colectivas que conforman la
realidad y el clima escolar, favorece el desarrollo de la afectividad, la ternura y la
sensibilidad hacia quienes los rodean; beneficia el encuentro con los otros y permite
valorar los aspectos diferenciales (sexo, edad, raza, religin, nacionalidad) como
elementos enriquecedores de todo proceso educativo y social.
Cuadro 8. Opinin del personal de las escuelas.

Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los DIRECTIVOS
Caractersticas
Caractersticas
Organizacin
Atencin
personales
profesionales
Compromiso y
vocacin
Manejo de
liderazgo
No compadrazgos
Ms
organizacin
Que no solapen
Comunicacin
asertiva
Que se
involucren en
los procesos y
presten ms
apoyo de
gestin
educativa
Actuar con respeto
Asistencia
Predicar con el
ejemplo
Ms presencia
en el plantel
Congruencia
Dar
seguimiento
Trato cordial
Disposicin
Tolerancia
Solicitar informes a los

maestros de los grupos
cada mes o bimestre y
hacer una evaluacin
de la conducta de cada
grupo Inters y
atencin a la
prevencin
Supervisin general del

plantel
Delegacin de
responsabilidades
Informarse mejor antes

de tomar una decisin
Reuniones de
informacin con
respecto a casos
presentados ,
seguimiento y solucin
Mayor observacin
Supervisar y vigilar
prefectura
Cuidar la asistencia de
los maestros y prefectos
Cubrir los horarios

Inters en las
situaciones de los
alumnos
Que estn ms al
pendiente
151

Respecto a que deberan de tener y que deberan de hacer los DIRECTIVOS
Intervencin a los
Intervencin al director
Espacios de conocimiento
alumnos
Talleres de orientacin
Ensear a defenderse
a los agredidos
Talleres de intercambio de
experiencias
Seguimiento del reglamento

Establecer reuniones de
comunicacin e intercambio
de opinin
Capacitacin
Actualizacin y manejo de
conducta del adolescente
Convivir con todo el personal

del plantel
Que se les de capacitacin

continua , ya que son los
principales victimarios

Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los DIRECTIVOS
Colaboracin
Apoyo
Reglamento
Comunicacin
Actividades
colegiadas
Participando
maestros,
prefectos y
padres de
familia
Participacin en
las elaboracin
de las reglas de
manera conjunta
Reuniones de
trabajo para
analizar los
problemas y
buscar
estrategias
A toda accin y
decisin de los
maestros
Ms apoyo a los
docentes en la
aplicacin del
Reglamento
Distribucin del
trabajo
Aplicarlo
equitativamente
Aplicacin de las
reglas con firmeza
Rigidez en el
Reglamento
Mano dura
Ms comunicacin con
todo el personal de las
escuelas
Mas comunicacin con
los padres de familia
Notificar a los maestros
a los maestros las
medidas tomadas con
los alumnos
Imponer los valores

Platicar con los padres
Especificar reglas y
sanciones
Actualizar el
reglamento cada ao
Acercarse ms al
personal docente
152
En cuanto a los docentes qu deberan tener? y que deberan hacer?

La educacin secundaria es un nivel donde los procesos de enseanzaaprendizaje se revelan de manera diversa y compleja. Ah los alumnos asisten a ocho
sesiones diarias de 50 minutos con otros tantos profesores, que en la cotidianidad de la
jornada van construyendo una dinmica y una atmsfera que rebasa el tiempo que se
encuentran cada uno de ellos en el aula. Adems, las personalidades, los contenidos, las
metodologas y los estilos didcticos de los profesores se diferencian, haciendo de la vida
en el aula un espacio complejo, difcil y a veces un tanto incomprensible; sin embargo, la
lgica interna de las conductas de maestros y alumnos est sometida a una lgica de
control, de disciplina, de orden y de obediencia.
Generalmente el tema de la violencia es abordado desde una ptica que excluye
al docente como propulsor de la misma. En trminos generales, cuando se habla de
maltrato entre iguales, se hace referencia a las relaciones vinculares entre pares, con las
caractersticas propias, que hacen a este tipo de comportamiento (Avils, 2006).
Sin embargo, el fenmeno del maltrato entre iguales, tendra una relacin directa
con otro tipo de vnculo, el de docente-alumno. La dinmica de las relaciones vinculares
docente-alumno guarda una relacin directa con alteraciones psicolgicas del alumno.
Al igual que en otros mbitos de la vida, en el aula, y en las Instituciones
Educativas, los adultos, en este caso, los docentes, constituyen en s mismos el referente
del nio y del adolescente. Con su actitud y su desempeo, un docente, contribuira o no,
a que puedan generarse o potencializarse situaciones de maltrato.
En general las propuestas dadas por el personal de las escuelas estudiadas
hicieron referencia bsicamente a: 1. Las caractersticas profesionales, 2. El manejo de la
tarea, 3. El manejo de normas, 4. La atencin a los alumnos, 5. A la relacin maestro
alumno, 6. En una reestructuracin por perfiles y capacidades de los maestros, as como
del contar con criterios para elegir a los docentes (cuadros 10, 11 y 12). Situaciones que
considero se encuentran estrechamente relacionadas con lo que Tarn de Horno identifica
como el estilo docente (http://www.ucu.edu.uy/TB/).
El estilo docente tendra una relacin directa con el ambiente de seguridad que se
viva en el aula. Dentro de los mltiples factores que se combinan determinando el estilo
docente, teniendo en cuenta lo manejado por autores como Fernndez, (2004) y Martn
del Buey (2003), citados por Tarn (http://www.ucu.edu.uy/TB/), se consideraran
153
algunos de los que pareceran ms importantes en relacin con la cultura del maltrato
entre iguales:
1. Estilo de enseanza: El estilo de enseanza ideal no existe, por la lgica de la
variabilidad que nos hace humanos, el estilo docente que sea efectivo para un
determinado grupo de personas no necesariamente tiene que serlo para otro. En
realidad no existen estilos docentes puros, ni tan extremos, como bueno-malo,
tradicional-progresista, dominador-integrador, etc. Sera ms lgico hablar, como
dice Bennett (1979), de un continuo entre los polos, donde obviamente el ideal es
el justo medio, y que en ese rango exista la diversidad.
2. Estilo de pensamiento: Este es un constructo elaborado por Stenberg (1988)
para explicar el modo que tiene el docente de aprovechar sus recursos
intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional. Aunque la
forma de pensar del docente impresione como intransferible y personal, est
embebida de todas aquellas formas de pensar de otros que condicionaron la
suya, en diferentes momentos de socializacin, y que por ende seguir
reestructurndose y variando. Lo crucial en cuanto al estilo de pensamiento como
factor del estilo docente, es que el primero tiene que ver no con cuan inteligente
es el docente sino como emplea esa inteligencia en su rol.
3. Modo de afrontar situaciones de conflicto: Ante una situacin de conflicto o de
tensin en el aula, la posicin del docente es variable. Puede suceder que el
objetivo sea la polarizacin (entre la pasividad y el autoritarismo), o bien promover
el acuerdo y la disciplina positiva, estimulando a generar conductas asertivas.
4. Procedimientos de instruccin: Se refiere a la estructura y organizacin que
cada docente le da al desarrollo de su clase, desde la entrada al aula, el tiempo
dispuesto para la organizacin del alumnado en el saln, el modo en el que da
inicio a la clase, como es presentado, desarrollado y cerrado el tema, la
despedida y la salida del saln.
5. Rutinas: Las rutinas seran el modo de proceder del docente en el transcurso
de su clase, stas varan segn el nivel y las motivaciones del alumnado.
Bsicamente pueden clasificarse en los siguientes tipos (Fernndez Garca, I,
2004): a) tipo afectivo-emocional (mostrar preocupacin, emptico, buenos
modos, etc.), b) tipo acadmicas (hacer preguntas, cumplir con lo pactado, etc.) y
c) tipo disciplinar (lmites claros).
154
6. Control y gestin del aula: El docente controla y gestiona su aula a travs de la

forma en que trata a sus alumnos constituyndose un modelo a seguir, el modo
en que da a conocer los nuevos conceptos, el ritmo de trabajo y su posicin
frente a los logros de aprendizaje, tiene que ver directamente con su capacidad
de atender o no, varias demandas a la vez.
Por su parte Sullivan y cols. (2005), sealan algunos perfiles docentes que
podran contribuir a que en el aula y/o en la Institucin pudieran generarse situaciones de
maltrato seran:
1. El estilo docente autoritario: Se caracteriza por ser sumamente dominante,
autosuficiente y distante, establecindose como modelo del comportamiento
intimidador. En su vnculo pedaggico utiliza estrategias intimidatorias,
amenazando, desafiando y ridiculizando a los jvenes. Suele marcar una
distancia emocional con sus alumnos y no variar su enfoque pedaggico.
2. El estilo docente narcisista: En este caso, el docente presenta dentro de su
perfil psicolgico, la necesidad de gustar a otros, es exhibicionista, egocntrico,
pretendiendo ganar popularidad manipulando la dinmica social de la clase.
Generalmente suele establecer vnculos ms estrechos con los estudiantes
populares. Con sutileza en ocasiones puede elegir una vctima dentro del grupo,
aislndola y confabulndose (de forma consciente o inconsciente) con alumnos
que presentan un perfil posiblemente hostigador. Sin embargo, su personalidad
egocntrica y su autoconviccin de excelencia docente, no le permiten considerar
su lado hostigador.
3. El estilo docente intimidador activo: Es el modelo por excelencia de un
hostigador. Busca entre el alumnado deliberadamente a una vctima,
ridiculizndola, insultndola, dejndola en evidencia frente a sus pares. Es
desptico y hace un uso indebido de su poder, generando en el aula conductas
imitativas.
4. El estilo docente desinteresado: En este caso el vnculo pedaggico
establecido es superficial, el docente ejerce su tarea con desgano, sin
compromiso y con responsabilidad muy limitada. Su mecanismo de control de
aula, esta signado por el cinismo y la despreocupacin, no estableciendo casi
nunca relaciones de tipo empticas con sus alumnos. Considera que los nios y
jvenes deben resolver sus conflictos por s mismos sin la intervencin de los
adultos, fortaleciendo as, uno de los grandes mitos del maltrato entre iguales.
155
5. El estilo docente permisivo: Este tipo de docente, es promovedor de un

ambiente en el que todo vale, dando mensajes poco claros y sin acordar,
establecer y hacer valer lmites dentro del aula. No suele observar a su clase, ni el
tipo de relaciones vinculares entre los pares, as como tampoco atiende los
comentarios que sus alumnos pudieran llegar a hacerle.
Una de las situaciones frecuentemente mencionada por el personal encuestado
como importante, se refiere a la relacin maestroalumno, con respecto a la dinmica de
la relacin vincular docentealumno, al respecto convendra hacer una serie de
consideraciones:
1. Nuestro sistema educativo est estructurado de tal forma que los alumnos/as
son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as, como
una unidad de tratamiento y participacin. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan
lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalan y se refieren al grupo como
una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atencin, silencio, aprendizaje,
obediencia, correccin, incentivos, espacios de esparcimiento, premiacin, castigo, entre
otros.
2. El tipo de organizacin de las actividades y tareas parece estar dispuesto para
soslayar, en gran medida, la atencin individualizada. El alumno/a casi nunca es
considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha
frecuencia, es considerado uno ms de un grupo, y a veces da la impresin de que es el
grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepcin de homogeneidad
del alumnado como grupo de iguales. Este hecho no debera pasarse por alto a la hora de
analizar el papel que tienen los iguales, como mbito social de aprendizaje de muchos
tipos de conocimientos, fijacin de hbitos, actitudes y valores.
Cuadro 11. Opinin del personal de las escuelas de los DOCENTES.

Relacionado con el cumplimiento de su rol docente
Trasmisin de valores
Fomentar el respeto en forma
constante en clase y fuera de clase
Reforzar los valores
Valores del docente
Espritu de servicio
Vocacin
Tolerancia
Paciencia
Sensibilidad
Compromiso
Intervencin con los alumnos

Trabajar con los muchachos su
problemas
156

Relacionado a que deberan de tener y que deberan hacer
Intervencin para
Colaboracin
Manejo de normas y lmites
Atencin
ellos
Trabajo colegiado
Apoyar la estructura
organizativa
Mas involucracin
Construccin de
estrategias juntos
Ser claros y congruentes con

las normas
Mas observacin
de los alumnos
Unificar criterios y sanciones
Detectar focos de
violencia
Cumplir con el Reglamento y

las Normas
Preguntar ante
cualquier sospecha
Mas participacin en la
aplicacin de sanciones
Respeto a la
autoridad
No interpretar las normas de

manera personal
Talleres:
Conocimiento
del adolescente,
y manejo de
problemas
Academias
Mayor respeto a las Reglas
Que apoyen en la
vigilancia del alumno
Asesora
Ms cuidado en el
receso y a la salida
Terapias
Preocuparse por el
ambiente de sana
convivencia
No dejar mucho
tiempo entre clase y
clase

Relacionado con el cumplimiento de su rol docente
Caractersticas
Relacin
Manejo de la tarea
profesionales
Maestro-Alumno
Asistencia
Puntualidad
Cumplir con el Programa
Preparar las clases
Adoptar metodologa que fomente la
autonoma intelectual y
comportamental
Propiciar espacio de libre expresin y
comunicacin en clase
Establecimiento de reglas en el saln
Ser congruentes con los valores y el
manejo de clases
Preparacin profesional
Respeto hacia el alumno
Que sean
verdaderamente
maestros
Hablarles con propiedad
Congruencia
Afectividad
Dar buen ejemplo
Ms comunicacin con el
alumno
Saberlos escucharlos
Trato digno a los alumnos

en general y a los
problemticos
157
En cuanto a los prefectos qu deberan tener? y qu deberan hacer?

La estructura organizacional de la escuela secundaria mexicana pone de
manifiesto diferencias entre modalidades de escuelas secundarias generales, tcnicas y
telesecundarias, con respecto a los mecanismos y recursos de que se dispone para
abordar el tema de la disciplina escolar. En las secundarias generales, las cuestiones
disciplinares son atendidas tambin por los docentes pero fundamentalmente por los
prefectos otras figuras que desarrollan tambin esta funcin son los asesores de grupo,
los trabajadores sociales y los propios directivos.
De acuerdo con la modalidad escolar y la normatividad son pues identificables
esquemas bien definidos en cuanto a las figuras que se encargan del control de la
disciplina. En las secundarias generales y tcnicas la figura del prefecto es fundamental
en esta tarea, pudindose contar con otras figuras de apoyo, como orientadores,
psiclogos y trabajadores sociales.
Debido a la complejidad de las escuelas secundarias en donde las y los alumnas
se mueven de un saln a otro o los profesores y en algunas materias van de aula en aula,
se hace menester contar con un personal especializado que vigile la disciplina de los
alumnos/as adems de coordinar la atencin de los grupos que se quedan sin maestro
cuando este ltimo no asiste a sus labores. De igual forma estn atentos a que las
alumnos/as no falten a sus clases estando dentro del plantel. Eventualmente los prefectos
atienden directamente a los grupos sin maestro, es el caso cuando no hay docentes
disponibles por razones de horario. Es por ello que los prefectos sin ser profesores deben
contar con conocimientos de tipo docente para el correcto manejo de las adolescentes.
La tarea de los prefectos es muy importante porque adems de realizar su funcin
especfica, llegan a conocer muy de cerca a cada alumno/a y por consecuencia su
problemtica. Por este motivo los prefectos se mantienen en contacto casi permanente
con el personal de apoyo a la educacin (EIIPS, Orientacin Educativa,) con los
profesores de la escuela, con los llamados maestros asesores de grupo y con las
autoridades escolares. En cuanto al funcionamiento de estos sistemas, se observa que el
tratamiento de las cuestiones de la disciplina se lleva a cabo en lo que podra
denominarse jurisdicciones. Los profesores ejercen esta funcin al interior de las aulas y
en varios de los casos puede darse solucin a los problemas detectados ah mismo, de lo
contrario entran en funcin los prefectos quienes tambin se encargan de la vigilancia de
los jvenes en los espacios abiertos. Adicionalmente, los prefectos desarrollan una
funcin de control, mediante el registro de las incidencias y la canalizacin de los casos
problemticos al siguiente nivel, como EIIPS o la propia direccin. De esta manera el
director acta slo en los casos de mayor trascendencia.
158
Las propuestas dadas por el personal de las escuelas estudiadas hacia este actor
educativo tuvieron seis tendencias: 1. Lo referente a sus caractersticas personales: en
donde resalta importantemente el trato con los alumnos, la atencin al alumno, el
compromiso y la tolerancia. 2. Las caractersticas profesionales: englobadas en el
cumplimiento de sus funciones, comunicacin con los padres y en tener un proyecto de
trabajo. 3. El conocimiento, aplicacin y formas de aplicacin del reglamento. 4. La
coordinacin y colaboracin en el trabajo. 5. La capacitacin para el trabajo: sobre las
caractersticas de la poblacin escolar, sobre este problema, y manejo de situaciones,
tutoras. En sntesis preparacin en el mbito psicolgico y pedaggico, y 6. La realizacin
de actividades de prevencin (cuadros 14y 15).

Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los PREFECTOS
Caractersticas
Caractersticas
Colaboracin
Atencin
personales
profesionales
Que no encubran
Que conozcan sus

funciones
Coordinacin entre
todos
Que estn en
todos los lugares
Acordar normas y
unificar criterios
No dejar solos a
los alumnos
Desarrollar el manual
de funciones
Supervisin
Organizacin
Contacto con los
alumnos
Ms colaboracin y
menos crtica a sus
compaeros
Conocimiento de su
problemtica
Auxiliar a los maestros
Trato cordial
Fomentar el
respeto entre todos
Ms atencin a sus
funciones
Actuar con respeto

Tolerancia
Compromiso
Involucracin
Diplomacia
Sentido Comn
No llevarse con los
alumnos
No gritarles a los
alumnos
Observacin
constante
Tener archivos de
conducta.
Dar seguimiento
Que cuenten con el

apoyo de la Direccin
Estar al pendiente
de los grupos
solos
Tener un proyecto de
trabajo
Realizar su trabajo sin
pretexto
159

Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los PREFECTOS
Reglamento
Comunicacin
Capacitacin
Actividades de prevencin
Conocimiento del
reglamento
Sanciones justas ,
parejas, claras y que
se cumplan
Reglas ms estrictas
Especificacin de
reglas
Aplicar las normas
internas
Mayor control de los
alumnos y
organizacin en las
sanciones
Entre maestros
y padres de
familia de
problemas y
soluciones
Informacin sobre este

problema
Conocimiento de sus
funciones
Asesora para el
manejo de las
situaciones
Preparacin en el
mbito psicolgico y
pedaggico
Cursos de Tutoras y
asesora, psicologa
del adolescente y
disciplina
Realizacin de talleres
para trabajar con los
alumnos para que
aprendan a resolver
sus problemas
Trabajar ms con la
sensibilizacin y
creacin de conciencia
ms que en el castigo
Hacer ms conscientes
de la disciplina y las
normas
Pedir informes a los
maestros y hacer una
evaluacin de la
conducta
En lo que respecta al personal de apoyo psicopedaggico (EIIPS)

La intervencin psicopedaggica naci ligada al sistema educativo escolar,
teniendo un papel crucial en el apoyo a los procesos educativos que se desarrollan en los
centros educativos de educacin bsica. Se considera como una ciencia en construccin
derivada de la pedagoga y la psicologa. En la educacin, una intervencin
psicopedaggica implica participar en la integracin de estas dos disciplinas para
investigar e intervenir en problemas escolares y evitar que aparezcan otros. En las
escuelas los profesionales de la Psicopedagoga reconocen y distinguen los diversos
fenmenos que ah se suceden, buscando caracterizarlos o explicarlos desde el origen, es
decir, desde las motivaciones subjetivas existentes en las interacciones entre escolares,
integrando lo social, biolgico, psicolgico y pedaggico. De tal suerte que la accin
psicopedaggica debe poner de manifiesto, por un lado los procesos de enseanzaaprendizaje y por el otro, las necesidades educativas de los estudiantes. Tambin se
extiende a aspectos como el desarrollo cognitivo y afectivo, la socializacin, los logros
acadmicos, la salud y la disposicin vocacional (Valadez y cols., 2004b).
160
Los servicios psicopedaggicos escolares realizados a travs de campos

interdisciplinarios trabajan a fin de propiciar en el alumno logros acadmicos,
funcionamiento afectivo, socializacin y la buena formacin fsica, teniendo como objetivo
el contribuir en la tarea de elevar la calidad de la educacin disminuyendo la problemtica
psicopedaggica, derivada sta de la dinmica de interrelacin de las caractersticas
biopsicosociales de cada alumno con su entorno fsico y social especifico. La accin
psicopedaggica se lleva a cabo a travs de estrategias como: la asesora, la tutora y la
orientacin (Guzmn, 2002; Bisquerra, 1998), mediante tres tipos de intervencin: 1)
resolucin, 2) prevencin y 3) provencin.
La asesora se entiende como la animacin de instituciones y sujetos para su
propio desarrollo, guiado por los principios de trabajar con en vez de intervenir sobre.
As, se tiene por objetivo capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonoma, la
autorregulacin de los individuos y las instituciones. En ello se da una gran importancia a
la corresponsabilidad ante la tarea, sin negar la realidad de que cada profesor tiene unas
funciones concretas que realizar.
La tutora se concibe como un proceso de
acompaamiento que se lleva a cabo durante la formacin y que tiene como fin favorecer
procesos de autoaprendizaje en el alumno. Cuando la tutora se realiza en forma grupal
tiende a posibilitar en los grupos un trabajo de carcter autogestivo. La orientacin es,
igualmente, un proceso cuyo objetivo es la optimizacin de los recursos de los alumnos
tanto personales como instrumentales. Estas acciones se realizan de manera personal y
grupal con alumnos, maestros y padres en los centros escolares, teniendo como objetivo
contribuir al desarrollo, mejorar la calidad de vida, prevenir y resolver problemticas
educativas que pueden ser manifestaciones de otros problemas sociales, biolgicos,
psicolgicos y pedaggicos que se enrazan y entrecruzan con los escolares.
De tal forma, el psicopedagogo institucional debe considerar todos los factores
que intervienen en sus funciones para ser ms eficiente, incluyendo su propia implicacin
institucional, sus ideologas, saberes, deseos, necesidades y capacidades. Desde este
ngulo de razonamiento, se sostiene que el alumno es fruto de una red de configuraciones
vinculares que se inician en la familia, a partir de la cual va construyendo la imagen de s
mismo de acuerdo con: 1) las diversas identificaciones y proyecciones, 2) sus xitos y
fracasos en las diferentes reas de la vida real y, 3) las expectativas creadas en el
imaginario social, (Rincn, 2001; Crema, 1996; Bassedas, 1989).
Entonces, es posible considerar a la psicopedagoga como el medio para la
innovacin y el cambio educativo que colabora con la escuela para que la enseanza que
en ella se imparte est cada vez ms adaptada a las necesidades reales del alumno y de
la sociedad en general.
161
Colaboracin
Coordinarse
con todos
Trabajar en
equipo con su
entorno
Participacin
con docentes y
directivos
Dar apoyo a la
formulacin del
reglamento

Respecto a lo que deberan de tener y deberan hacer los EIIPS
Actividades de prevencin y
Plano individual y
Comunicacin
tratamiento
profesional
Mas acercamiento
Fortalecer la
comunicacin
Trabajo constante con la

comunidad educativa
Talleres, plticas, atencin
personalizada
Informacin sobre lo
que hacen como
equipo de apoyo
Deteccin de alumnos con

problemas
Desconocimiento de
las actividades que
realizan
Investigacin de los
problemas de la
comunidad educativa
Que den a conocer a

los maestros el
resultado de sus
evaluaciones
Fomento de valores
Aporte de ideas y
sugerencias
Que busquen estrategias
adecuadas
Que asuman las

labores para las
cuales fueron
formados
Trabajo real con los
alumnos
Ser realmente
equipo de apoyo
Que sean capaces
de detectar la
problemtica
Seguimiento de
casos
problemticos
Atencin continua
En relacin a las propuestas dadas por la poblacin encuestada, resaltan cuatro

aspectos:
1. Comunicacin tanto de las funciones que realizan, como de los resultados de

las actividades que llevan a cabo y ms acercamiento al personal de las escuelas.
2. Colaboracin, en el sentido de trabajar y coordinarse en equipo con su entorno,
y participacin con docentes y directivos, apoyando la formulacin del reglamento escolar.
3. Las actividades de prevencin y tratamiento, referido este punto a la
realizacin de un trabajo constante con la comunidad educativa en base a investigaciones
de los problemas de la comunidad educativa, a la deteccin de alumnos con problemas,
al aporte de ideas, sugerencias, a la realizacin de talleres, plticas y atencin
personalizada.
162
4. En el plano individual y profesional, se seal en primera instancia que asuman

las labores para las cuales fueron formados, que se constituyan realmente en equipo de
apoyo, y que realicen un trabajo real con los alumnos. En el plano profesional que sean
capaces de detectar problemtica y ser creativos (cuadro 16).
En otro sentido en las propuestas hubo un consenso en torno a contar con ms
personal de apoyo y la corresponsabilizacin de las familias y de los maestros con los
profesionales en la accin psicopedaggica.
En lo que se considera respecto a los alumnos
En las propuestas generadas del personal de las escuelas respecto a lo que se
podra o debera de hacerse con los alumnos, sobresalen las situaciones relacionadas
con: 1. Comunicacin en el sentido de mayor comunicacin con los alumnos, con la
familia, vigilancia y atencin. 2 Tener conocimiento del reglamento, normas claras y que
estos sean partcipes del reglamento. 3. Enriquecimiento del reglamento, castigos que
sean ms formalizados, firmes, ejemplares, aplicacin pura y dura del reglamento, que no
se den los castigos y/o expulsiones. La integracin y acomodacin de acuerdo a estilos
personales, bondad, empata de algunos profesores. 4. Intervencin educativa y
psicopedaggica: a travs de plticas y talleres para orientacin, concientizacin, fomento
de la denuncia, manejo de comunicacin asertiva, manejo de las emociones y manejo del
tiempo libre. 5. Organizacin de campaas en pro de crear espacios donde el alumno se
socialice, incluir actividades artsticas, culturales, y deportivas donde el alumno est
siempre ocupado. 6. Atencin psicolgica con mayor conocimiento del alumno (cuadros
17 y 18).
Lo que se debera de hacerse con los ALUMNOS
Reglamento
Curriculum
Castigos
Vigilancia y
Atencin
Fortalecer la
educacin cvica
Sancionar de
manera firme
Ms atencin a
los alumnos
Hacerlos partcipes del
Responsabilidad
sobre sus actos
Formalizar los
castigos
Que no estn
solos y sin trabajo
reglamento
Valores
Castigos
ejemplares
Atencin de los
maestros
Cumplimiento imparcial
Normas y sanciones claras
Tener conocimiento
163

Lo que se debera de hacerse con los ALUMNOS
Intervencin educativa
Intervencin psicolgica
Comunicacin
con el alumno
Atencin por
profesionales
Conocer sus
antecedentes
Terapias conductistas
Emociones
Saber sus
problemticas
Autoestima
Dar apoyo y Afecto
Trabajo con lderes

Plticas, talleres
Orientacin
Denuncia
Fomentar la
cultura de la
denuncia
Comunicacin asertiva
Concientizacin
Normas de
convivencia
Comunicarse ms con
la familia
Respeto a la
diferencia
Compaerismo
Manejo del tiempo
libre
Relacionado con los padres de familia qu se debera de hacer con ellos? y qu

deberan de hacer ellos?
Resalta importante lo referente a la relacin familia escuela, en dos sentidos, ms
acercamiento de las autoridades educativas, fortaleciendo la relacin. Ms participacin
en todos los aspectos y sobre todo en la elaboracin del reglamento.
Referente a los padres de familia:
-
Establecer un programa preventivo.

Cooperacin y comunicacin entre todos los involucrados, directivos, docentes
prefectos, alumnos y paps.
Ms atencin a los hijos.
Proporcionarles ayuda de naturaleza psicolgica, as como talleres en donde se

maneje la comunicacin asertiva con los hijos (cuadro 19). Y se concientice en el manejo
respetuoso de los hijos. En general las opiniones giraron en torno a una mayor
comunicacin con los hijos, a un trato carioso, libre de violencia, y a una mayor
participacin de los padres en los trabajos de la escuela.
164

Lo que se debera de hacer con los PADRES DE FAMILIA y que deberan de hacer stos
Relacin Familia/ Escuela
Fomentar el contacto entre
ambos y mas vnculo entre
padres y escuela
Asistencia peridica de los
padres a la escuela
Informacin
Que la escuela
informe
peridicamente la
situacin de los
hijos
Participacin en la educacin y
en la elaboracin del reglamento
Estar de acuerdo con la disciplina
Intervencin
Con los hijos
Talleres de padres
Mas atencin
Manejo de
comunicacin
asertiva
Ms
compromiso
Ms inters
Obligatoriedad de
la escuela de
padres
No insultarlos
Terapia Individual
y de pareja
Consideraciones a este apartado

El clima social y emocional de una escuela se relaciona con las percepciones,
sentimientos y vivencias que tienen los actores de la institucin sobre su organizacin,
sobre la posibilidad de sentirse identificados con ella, sus sentimientos de satisfaccin, de
recompensa, de ser reforzados en su competencia, de comunicacin, de apertura y de
respeto. Es la percepcin que tienen respecto a distintos aspectos del ambiente en que
desarrollan sus actividades habituales, este sentimiento es personal, pero a la vez se
construye organizacionalmente en relacin a la cultura organizacional de la escuela.
Existe una diferencia de percepcin en cuanto al ambiente de convivencia y de
las relaciones entre los diferentes miembros del personal encuestado, la cual vara de
acuerdo al lugar que se ocupa y el rol que se desempea dentro de los centros
educativos. Respecto a cmo consideran la relacin entre todos los miembros del
personal, de acuerdo a las respuestas dadas, las relaciones son por lo regular
aceptables.
El personal de las escuelas tiene conocimiento de las situaciones de maltrato
entre iguales, el cual vara de acuerdo a su posicin y rol que desempea dentro de la
escuela. Todas las formas de maltrato que menciona la literatura fueron reconocidas por
la poblacin en estudio, sealando algunas ms que tienen que ver con la inclusin de
agentes externos a la escuela, tales como las bandas que se sitan afuera del centro
educativo. De la misma manera se mencion el maltrato de los alumnos por abuso de
autoridad de algunos profesores. Al igual que los alumnos, el personal de las escuelas
165
seal el saln de clases como el lugar en donde tienen lugar estas situaciones, y en los
momentos de receso, prcticamente en cualquier lugar de la escuela, a la salida de la
escuela, y en los espacios alrededor de la misma. El reconocimiento del abandono de la
escuela por parte de alumnos/as que estuvieron siendo sujeto de victimizacin se hizo
presente en una proporcin que vari entre poco ms de la tercera parte y poco menos de
la mitad de los encuestados.
Casi una tercera parte de las respuestas dadas se refieren a que los directivos no
se dan cuenta de estas situaciones y no hacen nada. Habra que considerar que esta
situacin muy probablemente sea debido a que el tratamiento de las cuestiones de
disciplina es por jurisdicciones, en las que estas situaciones en caso de ser conocidas por
los prefectos y/o docentes son resueltas por ellos mismos. En forma mayoritaria cuando
llega a ser del dominio de la Direccin, sta platica con los implicados e informa a la
familia. Generalmente el personal encuestado hace del conocimiento a las autoridades o
en su caso castiga a los que agreden, poco menos de la mitad intervienen algunas veces.
Una proporcin importante no se entera de que pasan estas situaciones y de que en caso
de enterarse deja que los involucrados se arreglen solos. Las formas de de proceder del
personal mencionadas, van desde el reporte hasta la aplicacin del reglamento, la
realizacin de trabajos extras (de labor comunitaria o de investigacin). Conviene
establecer que el castigo es una tcnica que puede ayudar a controlar el comportamiento,
slo si sabe utilizarse adecuadamente. En todo caso, el castigo ms que ensear controla
conductas, y para que sea eficaz hay que aprender a castigar.
Respecto a la atribucin causal del maltrato, resalta una situacin de asimetra
debida a caractersticas personales de las vctimas que los hacen distintos o que son
indicadores de debilidad, tales como el ser retrado o tmido, o por no tener capacidad
para defenderse. Casi una quinta parte de los encuestados sealaron situaciones
referentes a la falta de claridad en las normas, sin embargo hubo una proporcin
importante que declar que estas les parecen adecuadas. La falta de comunicacin o
inters de parte de los adultos responsables de los alumnos tanto en la escuela como en
la familia; la familia como generadora de este tipo de conductas debido a ausencia de
normas, la falta de atencin, y el abandono emocional. Y lo relativo a problemas
emocionales
de los alumnos y a la forma de dar cauce a estos. Destaca el
reconocimiento de una microcultura de iguales. Pudiera decirse en trminos generales
que la atribucin causal de este fenmeno es debido a la intolerancia a la diferencias de
los otros, y/o a la violencia como una forma de relacin con los otros. Al respecto
Casanova (citado por Porras 2002), refiere que las diferencias se miden desde parmetros
construidos a partir de lo normal o a veces de lo excelente. Los puntos de vista para
definir lo normal van desde lo patolgico (biomdico), hasta lo estadstico, pasando por lo
funcional o sociocultural.
166
La opinin expresada por el personal de las escuelas que se tiene de los alumnos
agresores fue en el sentido de que este tipo de comportamientos es por la edad, lo que
apunta a explicar la violencia escolar por las caractersticas de la etapa de vida de los
alumnos; con esta postura el personal de las escuelas estn elaborando y actualizando
una idea de ser persona, en donde pareciera que la violencia es patrimonio del
adolescente. Esta situacin apunta a una prctica discursiva, la cual es vista como una
manera en la que los entrevistados producen realidades sociales y psicolgicas de
manera activa a travs del habla, en este caso sobre adolescencia, (Davies y Harr,
1999). Tambin fue sealado como una situacin dentro de la normalidad, y como un
proceso de desarrollo que ellos tienen que resolver, en otro sentido se manifest por
considerar que los alumnos estn carentes de otras formas de establecer vnculos. En
general la mayor parte de la poblacin encuestada estuvo de acuerdo en que estas
situaciones estn mal.
De acuerdo a los porcentajes obtenidos la figura del intendente aparece en primer
lugar como vctima en cuanto a insultos y amenazas por parte de los alumnos y de los
padres de familia, siguindole en orden de frecuencia los prefectos. Estos datos nos
muestran la necesidad de atencin a esta situacin profundizando en el conocimiento de
estos comportamientos tanto del personal de las escuelas como alumnos y padres de
familia.
Por lo general en los reglamentos de las escuelas solo se sealan deberes, es
decir lo que debe de hacerse, no los castigos o sanciones a los que se haran acreedores
el infractor o infractores de las normas, as mismo tampoco se sealan los derechos de los
alumnos. La cotidianidad de las prcticas que prevalecen en las escuelas nos permite
visualizar que se prevalece una concepcin de enseanza de normas por imposicin
externa y de aprendizaje heternomo, con fuerte nfasis en la obediencia y la sumisin a
la autoridad.
La definicin de unas reglas claras y conocidas que regulen distintos aspectos de
la vida del centro y la implicacin del alumnado en el funcionamiento de la vida escolar
constituyen dos lneas de actuacin esenciales en la gestin de la convivencia cuya
importancia ha sido puesta de manifiesto en distintos estudios sobre organizacin y clima
escolar en el marco de la investigacin sobre escuelas eficaces. El primero de estos
factores ha sido destacado por autores como Watkins y Wagner (1991). Ya que en
diversos estudios se ha relacionado con una reduccin de la incertidumbre que muchos
alumnos experimentan en situaciones novedosas ante las que desconocen cmo actuar.
Los alumnos que son conscientes de las normas que rigen las distintas situaciones de la
vida escolar se desenvuelven mejor ya que saben a qu atenerse y pueden autorregular
mejor su comportamiento; saben lo que tienen que hacer, cmo hacerlo y las
consecuencias que se derivan de ello y por eso tienden a percibir el clima escolar como
167
algo estable y seguro. En la revisin, toda la literatura especializada se defiende la

importancia de que los reglamentos de funcionamiento expresen claramente las reglas y
normas de conducta que se van a aplicar en cada situacin y su razn de ser, para evitar
la tendencia a que los alumnos las vean como algo arbitrario e impedir as que los intentos
de correccin por parte del profesor se vean respondidos con reacciones de protesta del
alumnado. La existencia de un sistema de normas claro y conocido por todos facilita,
adems, la toma de decisiones ante el incumplimiento de alguna de ellas. Llegado el caso
al profesor le basta con acudir al acuerdo o pacto establecido, sin tener que justificar su
decisin y evitando la confrontacin con el alumno infractor. De esta manera es previsible
que el alumno perciba la posible correccin ms como una consecuencia derivada de un
acuerdo institucional previo que como una decisin arbitraria del profesor.
El segundo de los factores, referida a la participacin del alumnado, se ha

mostrado en distintas investigaciones como un elemento clave a la hora de explicar las
diferencias en el clima escolar entre algunos centros educativos con una alta conflictividad
y otros con una menor incidencia de problemas (Watkins y Wagner, 1991). La
participacin del alumnado en los procesos de toma de decisiones tiene efectos
significativos sobre la actitud que ste desarrolla hacia la escuela y sobre su sentimiento
de identificacin con su ideario, sus valores y sus normas.
Cuando los alumnos participan en la dinmica organizativa del centro, se est

reconociendo su responsabilidad y se est consiguiendo a su vez, un mayor grado de
identificacin de stos con la institucin escolar. El desarrollo de este sentimiento de
pertenencia e identificacin se ve especialmente favorecido cuando los alumnos se ven
integrados en la dinmica de funcionamiento del centro, cuando se escuchan sus
opiniones, cuando se les consulta a la hora de tomar decisiones y cuando se les considera
como miembros activos de una comunidad educativa ms que como simples receptores
de conocimientos acadmicos. Son muchos los autores que han destacado la importancia
de que este proceso de elaboracin de normas de convivencia se desarrolle a travs de
una dinmica de participacin y de dilogo con el alumnado aludiendo a fundamentos
tanto de carcter legal como de tipo sociolgico y psicopedaggico. Es un hecho
comprobado que la implicacin del alumnado en el buen funcionamiento del centro y su
compromiso con las normas mejora cuando ste las v como cosa suya, sintindose
partcipe de su elaboracin. Por el contrario, si las normas proceden de las decisiones del
profesorado y ste se convierte en el guardin del orden, los alumnos declinarn su
responsabilidad en el buen funcionamiento (Santos, 1994). Por eso, para que los alumnos
comprendan, acepten y apoyen las normas del centro, deben tener la oportunidad de
participar en su elaboracin y en su revisin o seguimiento.
168
Se pudo observar en ste estudio que la definicin de las normas de convivencia

no consideraban del todo la participacin de los alumnos ni a sus padres. Lo ms comn
es que el personal docente, directivo y de apoyo defina estos aspectos, dejando ver con
ello que es la filosofa del disciplinamiento, donde la autoridad y el control externo son
cruciales. La disciplina implica autoridad pero no sometimiento, ni abuso ni exceso de
poder. Implica la aceptacin, cumplimiento de normas de convivencia, creer en la
necesidad de las mismas y en la necesidad de avanzar, y modificarlas si es preciso para
ser ms justos con nosotros mismos.
Ha de admitirse que la cultura de la participacin no va a poder librar a la escuela
completamente de los conflictos. Pero es igualmente cierto que podr ayudar a reducirlos
de manera significativa y a resolverlos de forma mucho ms satisfactoria cuando stos
aparezcan. No resulta difcil comprobar, por ejemplo, como los alumnos aceptan de
mucho mejor grado las responsabilidades derivadas del incumplimiento de una norma si el
problema se define como una falta contra un pacto establecido por todos que como una
afrenta a la autoridad, y cmo una posible sancin tiene tambin mucha ms eficacia en
este contexto. En este estudio las normas a decir del personal encuestado no se
encuentran bien definidas, su interpretacin se hace de acuerdo a su referente personal y
cultural, lo que implica que hara falta mayor comunicacin de cmo establecer y aplicar
en el trabajo stas normas.
La diversidad de respuestas dadas por el personal de las escuelas en donde son
palpables ciertas contradicciones entre ellas, hace ver que se trata ms de posturas
personales que institucionales y que a ellas subyacen concepciones sobre la forma de
disciplinar. La disciplina no puede ser subjetiva, no puede depender de lo que ocurra, ni
de un profesor determinado, o del humor del da. La indisciplina y por lo tanto sus
consecuencias deben estar regladas, y deben ser conocidas por todos los miembros de la
Comunidad Educativa, las consecuencias de una conducta incluido el castigo adecuado y
justo debe anticiparse, entonces es posible castigar.
El castigo puede entenderse como educativo siempre que lo enmarquemos en el
sistema de enseanza y no olvidarnos de que forma parte de un binomio: premio-castigo,
castigar para controlar conductas, ensear y premiar la adecuada. Explicar y ensear las
conductas esperadas en ese contexto y en otros entornos, explicitarlas, razonarlas
conjuntamente es una estrategia ms eficaz que el castigo y que el propio razonamiento.
Si razonamos slo cuando alguien se ha portado mal, slo cuando aparecen las
conductas molestas puede llegar a transformarse en castigo, mientras que recordar algo
que ya se ha razonado en ocasiones no perturbadoras, suele ser ms eficaz y ms
educativo. No debera de perderse de vista que para los educandos sus encuentros con
169
las reglamentaciones escolares constituyen sus primeras experiencias de socializacin en

un ambiente complejo, normado y que sobre estas experiencias se fundaran todas sus
visiones futuras de las normas del quehacer social. De all justamente que el reglamento
de funcionamiento del centro educativo exprese claramente las reglas y normas que se
van a aplicar en cada situacin, as como su razn de ser, adems el que este
reglamento sea conocido por toda la comunidad educativa, es de suma importancia
puesto que evita la tendencia a que los alumnos las vean como algo arbitrario, e impide,
que los intentos de correccin por parte del profesor se vean respondidos con reacciones
de protesta del alumnado (Santos Guerra, 1994). Se identific tambin la diversidad de
sanciones que se aplican para corregir los problemas de disciplina en cada escuela, el
reporte fue la sancin ms referida por parte de la poblacin estudiada para dar cauce a
los problemas disciplinarios Se observaron concepciones y prcticas ms democrticas y
flexibles para atender las cuestiones disciplinarias tales como el dilogo con alumnos,
docentes y padres involucrados en la situacin.
Por lo general toda la poblacin estudiada coincide que tanto los alumnos como
los padres de familia conocen el reglamento escolar, y que es entregado por escrito al
ingreso de la escuela, sin embargo se encontr que poco menos del 10% de las
respuestas se ubicaron en la categora de este es no conocido. De igual forma, menos
del 10% coincidi en que siempre faltan los profesores; sin embargo en la categora con
frecuencia este porcentaje se incrementa a ms de una quinta parte. Por otro lado, entre
una tercera y quinta parte de los encuestados refiere que la planta docente no est
completa.
Es posible apreciar la existencia de una contradiccin generalizada entre las
respuestas dadas por los miembros del personal escolar estudiado; situacin que se ve
reflejada en lo que cada uno de ellos manifiesta desde el rol y posicin que ocupa dentro
de las escuelas, respecto a lo que hace, ve, conoce que hacen los otros, lo que los otros
ven y conocen que hace l.
En relacin a ellos se pudieran plantear varias hiptesis:

1.
2.
3.
Solo en algunas escuelas se da la comunicacin y participacin de los diferentes

actores.
Existe una importante desinformacin.
O bien estaramos ante uno de los errores de respuesta, como lo sera la
deseabilidad social, manifestada por la tendencia de una persona a presentar
una imagen favorable de s misma.
170
Captulo V
Padres de familia
Se logr entrevistar a 475 padres de familia ambos sexos de las escuelas
seleccionadas, la obtencin de la informacin se realiz durante una de las sesiones
programadas en cada uno de los planteles educativos para Escuela de Padres. Como era
de esperarse muchos de estos padres estudiados no necesariamente fueron los paps o
mams de los alumnos que tambin formaron parte de este estudio.
De los padres encuestados el 79.0% correspondi a la figura materna, de la
informacin proporcionada por esta poblacin tanto de su persona como de su pareja, se
pudo visualizar que las edades de las madres estuvieron en el rango de 20 a 65 aos,
ubicndose el 74.6% entre las edades de 35 a 45 aos. En cuanto a la escolaridad el
mayor porcentaje se ubic en secundaria (41.6%), y primaria completa (22.7%).
Desempeando en el momento del estudio trabajo remunerado (40.0%) de las madres.
Respecto a los datos relacionados con los paps el rango de edades fue de 25 a
70 y mas aos; ubicndose los porcentajes mayores entre las edades de 36 a 45 aos
(48.4%), y 46 a 55 aos (22.1%). La escolaridad de la misma manera que las mams el
mayor porcentaje se sito en secundaria completa (31.3%) y primaria completa (19.0%),
siguindole la preparatoria (16.4%) y el bachillerato (14.1%), se encontr una proporcin
importante de madres y de padres que desconocen de su pareja este dato (18.9%). En el
momento del estudio poco ms de la tercera parte de los paps (35.5%) trabajaba como
empleado, siguindole los oficios (18.1%) y el comercio (13.0%).
En forma coincidente con los datos proporcionados por los alumnos incluidos en
este estudio, sobresale el bajo nivel de escolaridad de ambos padres.
Percepcin del aumento de la violencia entre compaeros

La percepcin del aumento de la violencia entre alumnos fue manifestada en ms
de la tercera parte de los padres encuestados, que sealan que la violencia entre
alumnos ha aumentado. Considerando que ha aumentado mucho (55.6%) y ha
aumentado poco (20.2%). No manifestndose que hubiera disminucin de la violencia.
(grfico 57).
171
Grfico 57. Considera que en los ltimos aos la violencia entre alumnos ha aumentado:
Igual
Poco
11.8%
20.2%
55.6%
Mucho
n=475
Consideracin del ambiente de convivencia de la escuela de su hijo(a)

En cuanto a el ambiente de convivencia escolar de la escuela en donde se
encuentra su hijo(a), las respuestas se ubicaron en la categora de regular (40.4%), el
porcentaje ms alto, siguiendo en el rubro de bueno/muy bueno el (42.5%) (grfico 58).
Grfico 58. De qu manera considera usted el ambiente de convivencia en la escuela de
su hijo/hija?
42.5%
Bueno/Muy bueno
40.4%
Regular
Muy malo/Malo
11.8%
n= 475
172
Consideracin del clima existente en la escuela de su hijo/a

Con respecto al clima existente en la escuela donde se encuentra el hijo(a) en
comparacin con otras escuelas, este fue ubicado como igual en un 54.1% de las
respuestas dadas y como algo peor en el 26.5% (grfico 59).
Grfico 59. En relacin con otras escuelas que usted conoce, el clima que existe en esta
escuela es:
Mucho peor
Algo peor
Igual
11.2%
26.5%
54.1%
n= 475
Cmo considera la relacin de sus hijos con los distintos actores escolares?
Respecto a la apreciacin del tipo de relaciones que tiene el hijo o hija con los
diferentes actores escolares, las respuestas de los padres encuestados se ubican en
promedio como buena (50.0%) y regular (35.0%). Y en la categora de inexistente con
los directivos en un 10.0%; mencionando las relaciones con todos los actores educativos
como muy mala/mala en un 4.0% como promedio (grfico 60).
Cmo considera su relacin como padres con los distintos actores escolares?
Las respuestas dadas en cuanto a la relacin de ellos como padres con los
distintos actores escolares, se ubica de igual manera en promedio estas relaciones como
buena (50.0%) y regular (24.0%). En lo que respecta a la categora inexistente esta
se manifiesta en un promedio del 15.0% y como muy mala/mala el 3.0% (grfico 61).
173
Grfico 60. Cmo considera la relacIn que lleva su hijo con...?

Inexistente
Muy mala/Mala
Regular
250
200
40.2%
35.8%
31.8%
150
32.8%
30.3%
30.9%
100
9.3%
1.5%
n=475
8.2%
4.0%
Intendencia
2.9%
Adm. y Serv.
Compaeros
Directivo
1.1%
Prefectos
4.0%
7.%6
5.3%
5.5%
3.8%
2.7%
2.1%
1.7%
Asesores
50
Maestros
Nmero de Padres
37.9%
Grfico 61. Cmo considera la relacin que lleva usted con...?

Inexistente
Muy mala/Mala
Regular
160
140
Nmero de Padres
29.1%
25.3%
120
22.9%
20.6%
100
21.1%
20.2%
20.0%
80
16.8%
16.0%
60
12.0%
10.3%
11.8%
40
4.6%
20
1.9%
2.7%
4.2%
3.8%
3.4%
Intendencia
Adm. y Serv.
Compaeros
Asesores
Maestros
n=475
Directivo
174
Conocimiento de los padres de las situaciones de maltrato entre alumnos

En cuanto a las situaciones de maltrato conocidas por los padres que suceden en
la escuela entre los alumnos, las respuestas fueron ubicadas en orden de importancia en
la categora de siempre y muchas veces : el ponerle apodos (25.3%) ; el robo de dinero
o cosas (20.2%); los golpes (18.1%); el que le escondan cosas (17.3%); la ridiculizacin
(15.2%); los insultos (14.9%); el que hablen mal de l (12.6%); y el romperle cosas
(11.8%).
Con porcentajes menores se obtuvo el conocimiento de los comportamientos de
rechazo (8.0%), el que sean (8.2%) y que los amenacen (6.9%).
Respecto a la categora de a veces se manifiesta, el esconder las cosas
(37.7%), los golpes (29.5%); los apodos (27.4%); el romperle cosas (27.2%); el robo de
dinero o cosas (26.9%); hablar mal de l (25.5%); el rechazo (24.4%); el ignorar (22.7%);
el hacer menos (20.2%); el obligarle a hacer cosas (15.4%) (grfico 62).

A veces
200
180
37.7%
160
29.5%
27.4%
27.2% 26.9%
25.3%
20.2%
20.2%
15.2%
12.6%
10.7%
15.4%
60
22.7%
18.1%
17.3%
80
11.8%
40
6.7%
6.9%
20
14.9%
13.1%
8.0% 8.2%
4.8% 5.7%
3.4%
Lo insulten
Lo hacen menos
Lo ignoren
Lo rechacen
Lo amenacen
Hablen mal de l
Lo ridiculicen
Le pongan apodos
Le obliguen hacer
cosas
Lo golpeen
Le roben dinero/cosas
Le rompen cosas
Le esconden cosas
4.0%
2.5%
1.0%
0.8%
n=475
25.5%
24.4%
100
25.5%
23.2%
Insultos carcter
sexual
120
Lo amenacen con
armas
Nmero de Padres
140
175
En la categora de nunca tener el conocimiento, se encontraron los porcentajes

ms altos en los comportamientos referidos al maltrato de tipo sexual y las amenazas con
armas, (este comportamiento fue mencionado como a veces en un (3.3%).
Presentndose que en promedio la mitad de los encuestados manifiestan el
desconocimiento del maltrato por exclusin y las conductas relativas hacia daos a la
propiedad.
Otros tipos de maltrato adems de los mencionados
En la categora de otros tipos de maltrato adems de los anteriores, solo un
7.1% de los padres encuestados respondi tener conocimiento de otras formas de
maltrato. Entre las respuestas dadas se mencion el hablar mal de sus padres, el
aventarle la moto en las afueras de la escuela, el pegarle chicles en el uniforme y la
quema de pertenencias. Se hizo mucho hincapi en los golpes, apodos, robo de tiles y
amenazas para obligarlos a hacer cosas. El que los ignoran, los asustan y les dicen de
cosas, el repegarlos contra los vidrios. Aparece el uso del telfono celular para hablarles e
insultarlos.
Aunque a los padres se les pregunt especficamente sobre el maltrato entre
compaeros, se obtuvieron respuestas relacionadas con lo que ellos consideraban
maltrato por parte de los profesores hacia los alumnos tales como: el condicionamiento de
calificaciones (esto no fue suficientemente especificado), burlas hacia determinados
problemas de los alumnos como el tartamudeo, el imputarles la culpa por situaciones de
las cuales no son responsables, el obligarles a hacer trabajos que ya haban entregado.
En este rubro es de hacer mencin que lo que sealan los padres, entra dentro de
lo que han visto, de la informacin proveniente de otros padres y lo que los hijos o hijas
les comentan, ya que tienen poco acceso al interior de las escuelas.
Situacin personal del hijo(a)
En este apartado en el cual se le pregunta a los padres sobre si este tipo de
conductas le hubiese sucedido a su hijo/ hija, lo manifestado por los padres en orden de
frecuencia en la categora de siempre y muchas veces, se obtuvo, el ponerle apodos
(9.3%); el robo de dinero o cosas (7.2%); el esconderle cosas (6.3%); los insultos (5.1%);
el que lo golpeen (4.8%) y el romperle cosas (3.8%).
En la categora de a veces, de igual manera en orden de porcentajes se obtuvo:
esconderle cosas (20.6%), el ponerle apodos (19.6%), el que lo golpeen y le roben dinero
(17.3%); el hablar mal de l (15.2%); el que lo insulten (14.7%); el que le rompan cosas
176
(13.7%); lo ignoren (11.2%); lo rechacen (9.7%); lo hacen menos (8.4%) y lo amenacen

(7.2%) (grfico 63). El conocimiento del maltrato por exclusin, en forma de insultos con
carcter sexual y caricias no deseadas, fue el que present los porcentajes ms bajos. Al
respecto habra que suponer que estas situaciones no son del todo contables a los
padres por parte los hijos.
Conocimiento de los lugares en que sucede
En cuanto a los lugares en que conoce que suceden estos comportamientos en
orden de frecuencia ubicados como siempre y muchas veces se encontr, fuera de la
escuela (19.4%), a la salida de la escuela, (17.5%) entre clase y clase (12.4%), en el
saln de clases (17.3%) y el patio de la escuela (10.7%).
Afuera de la escuela al trmino de las clases, fu el lugar sealado por los padres
de familia con mayor frecuencia, ya que es el momento en que los padres observan ms;
otras opciones fueron los pasillos y los baos.
De igual manera por orden de frecuencia se menciona como a veces en el
saln de clases (27.6%), en el patio de la escuela (26.5%) entre clase y clase (24.8%) en
los pasillos y canchas (20.2%), a la salida de la escuela (19.2%) (grfico 64).
situaciones?
140
27.6%
26.5%
120
24.8%
20.2%
100
Nmero de Padres
A veces
80
19.2%
20.2%
17.3%
17.3%
19.4%
18.1%
17.5%
12.4%
60
9.1%
10.7%
40
8.2%
7.2%
6.5%
20
4.0%
Fuera de escuela
Salida de escuela
Estacionamiento
Clase y clase
Saln
Canchas
Pasillos
n=475
Baos
Patio
177
Es de hacer notar que los porcentajes ms altos fueron los correspondientes a los
sucesos de los comportamientos fuera de la escuela, es decir lo que los padres ven
directamente.
Conocimiento de la actitud del equipo directivo
En cuanto a esta situacin, lo sealado por los padres estudiados, en la categora
de siempre y muchas veces se encuentra que platican con los implicados (49.5%);
intervienen para terminar la situacin (48.0%); se informa a la familia (47.4%) y se
castiga a los implicados (43.8%).
En un sentido contrario y en la misma categora de siempre y muchas veces se
obtuvo un 16.6% de respuestas en el rubro de no se dan cuenta, se dan cuenta pero no
hacen nada respecto a este tipo de comportamientos 12.0%.
En la categora de a veces, los porcentajes ms altos se ubicaron en: no se dan
cuenta (25.9%), se dan cuenta pero no hacen nada (20.0%), castiga a los implicados
(20.0%), platica con los implicados (16.6%), informa a la familia as como interviene
para terminar la situacin (16.4%) (grfico 65).
Grfico 65. Cuando estas situaciones se presentan, cul es la actitud que

toma el equipo directivo?
250
A veces
49.5%
48.0%
47.4%
43.8%
Nmero de Padres
200
150
25.9%
20.0%
100
16.6%
16.6%
12.0%
50
16.4%
16.4%
20.0%
8.4%
4.0%
Castiga a los
implicados
Intervienen para
terminar con la
situacin
Informa a la familia
Platica con los

alumnos implicados
Lo permite
Se dan cuenta pero

no hacen nada
n=475
No se dan cuenta
178
El porqu pasan estas situaciones

Las razones del porqu los alumnos son vctimas son referidas como siempre y muchas
veces el que les caiga mal (30.5%), el porqu no se saben defenderse (28.8%), por ser
tmido (20.8%), por ser distintos en algo (19.8%) y por ser retrado (17.3%) (grfico 66).
Grfico 66. Cules considera usted que sean las razones por las que un
alumno es vctima de otro?
Porque no hay normas
claras en la escuela
17.1%
Por retrado
17.3%
Por no saber defenderse
16.8%
Son distintos en algo
24.8%
12.4%
27.4%
27.4%
16.6%
19.8%
28.8%
15.8%
30.5%
34.3%
16.8%
0
12.4%
20.8%
Les cae mal
Es nuevo en el grupo
Rara vez
10.5%
28.8%
Por tmido
n=475
A veces
50
30.5%
100
150
11.8%
15.4%
200
250
300
350
400
Nmero de Padres
Las razones del comportamiento de los agresores

La opinin de los padres sobre los agresores, ubican a la familia como el origen
del mal comportamiento de los alumnos; en la categora de siempre y muchas veces, el
que los padres desatienden la educacin de sus hijos (53.1%); la ausencia de normas
claras en la familia (52.2%), el que la familia los deje hacer lo que quieren (47.8%) y el que
los padres los hacen violentos (43.8%).
El porcentaje ms alto correspondi al hecho de considerar a estos alumnos
como conflictivos con un 61.1% (grfico 67).
Por su parte las razones referentes al comportamiento del alumno; son ms
fuertes (34.1%); lo hacen por molestar (45.8%). Como respuesta a provocaciones
(16.4%) y la utilizacin de la agresin como defensa (13.5%), considerar que lo hacen por
bromear (25.3%) (grfico 67).
179
Grfico 67. Qu piensa usted de los alumnos que agreden o victimizan a

otros alumnos?
25.7%
43.8%
53.1%
23.6%
21.9%
24.8%
30.3%
34.1%
33..5%
13.5%
100
25.3%
32.6%
45.8%
150
16.4%
21.5%
200
29.3%
34.1%
250
Nmero de Padres
47.8%
300
A veces
52.2%
61.1%
350
50
0
n=475
1. Son alumnos conflictivos.

2. Lo hacen porque son ms fuertes.
3. Actan de ese modo porque los provocan.
4. Slo lo hacen por molestar.
5. Slo lo hacen por bromear.
10
6. Lo hacen porque se meten con ellos.

7. Sus familias los dejan hacer lo que quieren.
8. Hay ausencias de normas claras en la familia.
9. Los padres desatienden la educacin de sus hijos.
10. Los padres los hacen violentos.
Lo que se piensa de los alumnos agresores

A los padres encuestados le parece mal este tipo de comportamientos (56.4%), y
piensan que es por la edad en que se encuentran (48.8%), as como la necesidad de
llamar la atencin (34.9%). Por otro lado se menciona como una situacin normal el hecho
de que estas situaciones suceda entre compaeros (13.1%), y una proporcin de padres
refiere que hacen bien, tendrn sus motivos (2.9%) (grfico 68).
180
Grfico 68. Qu piensa usted que pasen estas situaciones de maltrato en la

escuela?
Es por la edad en que se

encuentran
48.8%
Hacen bien, tendrn sus

motivos
2.9%
Es normal que pase entre

compaeros
13.1%
Lo hacen por llamar la

atencin
34.9%
Me parece mal
56.4%
0
n=475
50
100
150
200
250
300
Nmero de Padres
En el apartado de otras respuestas fue mencionada

La familia en general
Por los valores, formas de vida, educacin en sus hogares, familias conflictivas y
disarmnicas, falta de respeto del otro, desatencin de los padres (trabajo de ambos
padres, rompimiento de las familias, padres inmaduros y conflictivos). La mayora de las
veces los hijos siguen lo que ven en casa. La aprobacin de estos comportamientos por
los padres. La deficiente comunicacin en la familia principalmente con los padres.
En el caso de los agresores: la adquisicin en la familia de este tipo de conductas,
el no contar con lmites claros en casa. En las vctimas: por recibir violencia en su familia
y la existencia de una aceptacin de la situacin como normal se acostumbran.
Hay que analizar la forma en que viven para saber
porque agreden, necesitan amor y atencin.
Referido a los alumnos
Las caractersticas individuales de los alumnos: discapacidad fsica o intelectual,
diferencias econmicas y sociales (ser pobres o ser ricos), diferencias fsicas y de edad,
diferencias en atributos fsicos, situaciones que generan venganza, rivalidad, envidia y
competitividad (por calificaciones, por la atencin de los novios o novias, amigos y
amigas), inconformidad personal e hiperactividad.
181
Los problemas de autoestima: sentimientos de superioridad, (quieren ser ms que

los dems) o de inferioridad, inseguridad, carencias emocionales; externalizacin de la
decepcin o frustracin del alumno a travs de la agresin lo hacen como un desahogo
de un problema; necesidad de llamar la atencin realmente quieren llamar la atencin;
en el caso de la vctima y no sentirse solos, por no seguirles el juego como forma de
diversin el estar molestando a los dems.
La naturalizacin del fenmeno la ley del ms fuerte.
Como una caracterstica de la edad: es debido a la edad por la que estn
pasando, es que estn en la edad de la rebelda, estn en una edad difcil, es normal.
Es de hacer notar que las personas emplean vocabularios, metforas y
significados para sustentar discursos sobre los agresores; porque son muy cabrones,
hay nios ya muy conflictivos, o el atribuir una naturaleza de maldad son nios malos,
o el estar en una situacin enferma estn mal de la mente, necesitan apoyo
emocional; empleados de manera parecida y con constancia.
Las escasas habilidades sociales porque hay malos entendidos.
Las situaciones externas: influencia de la misma sociedad; el ambiente de la calle,
agresividad que se vive en el mundo, en la tele, muchos juegos y pelculas violentas.
Escuela
Deficiente aplicacin de las normas y del reglamento, las polticas deben de
ponerse en claro y hacer que se cumplan justamente; no hay vigilancia del plantel; no
existe un contacto real entre la familia y la escuela; no hay orientacin y apoyo de la
escuela, ni cultura de igualdad; existe permisividad y favoritismos de maestros; debido a
la influencia de otros compaeros; la existencia de mucha impunidad.
existe impunidad.... y se dan cuenta no se les llama la atencin
y a veces los maestros tienen temor a los alumnos.
no tienen normas bien establecidas, tanto en la familia como en
la escuela.
182
Situaciones de los hijos/as

Respecto a cual seria su comportamiento si estas situaciones le sucedieran a sus hijos, en
la categora de siempre y muchas veces se encontr en orden de frecuencia avisar a los
maestros/directivos (67.2%), informar a los padres del que molesta a mi hijo (23.4%), el
intentar parar l mismo o ella misma la situacin (21.9%), hablar con el alumno que
molesta al hijo (19.2%) (grfico 69).
Por otro lado aparece el decirle al hijo/a que no se deje (9.9%), y no hace nada porque
considera que ellos tienen que resolver el problema (5.9%).
Grfico 69. Qu hara si a su hijo/hija le sucedieran estas situaciones?

A veces
67.2%
350
300
23.4%
14.7%
0.8%
0.4%
1.3%
1.3%
2.9%
4.6%
19.2%
16.2%
21.9%
17.3%
4.8%
4.8%
5.1%
50
2.1%
100
12.2%
150
9.9%
17.1%
200
5.9%
15.6%
Nmero de Padres
250
10
0
1
n=475
1.
2.
3.
4.
5.
Nada, ellos tienen que resolver sus problemas.

Avisar a los maestros/directivos.
Le digo que no se deje, que se defienda.
Le digo que se junte con alguien para defenderse.
Le pido a sus hermanos mayores que le ayuden.
11
6. Intento parar yo mismo/a la situacin.

7. Hablo con el alumno que molesta a mi hijo/hija.
8. Regao al alumno que molesta a mi hijo/hija.
9. Golpeo al alumno que molesta a mi hijo/hija.
10. Amenazo al alumno que molesta a mi hijo/hija.
11. Les informo a los padres que molestan a mi
183
En la categora de a veces, intentar parar la situacin (17.3%), decirle que no se

deje y se defienda (17.1%), hablar con el alumno(a) que molesta a mi hijo (16.2%); no
hacer nada y que el mismo resuelva sus problemas (15.6%); informarle a los padres de lo
de la que molesta (14.7%) y avisar a los maestros y directivos (12.2 %).
Como consideran las normas de disciplina de la escuela
En cuanto a si consideran las normas de la disciplina de la escuela adecuadas,
encontramos que el 76.8% de los encuestados refiri que si, sin embargo casi una quinta
parte (21.3%) seal que no (grfico 70).
Grfico 70. Las normas de disciplina de la escuela le parecen adecuadas?
76.8%
21.3%
Si
No
n=475
Qu se podra hacer desde el punto de vista de los padres de familia?

Las respuestas dadas por los padres de familia se agruparon de acuerdo a las
reas que involucraban, apareciendo de esta manera: la relacin familia-escuela, la
escuela como tal, lo inherente a los propios padres de familia y lo referente a los alumnos.
Relacin familiaescuela
Las ideas van en el sentido de una mayor participacin, comunicacin, e
interrelacin entre padres de familia y la escuela la cual debe ser facilitada de manera
efectiva.
Escuela
-
Autoridad: falta autoridad en la escuela, los muchachos saben que en pocas

ocasiones la Direccin les llamar la atencin.
184
Docentes: que no haya preferencias por parte de los maestros, que no se deje
solos mucho tiempo a los alumnos y que estn ocupados entre clase y clase, las
situaciones suceden porque faltan muchos maestros, que los maestros no falten,
ms personal de prefectura.
Atencin: mayor atencin de los maestros y prefectos en el saln de clases, estar

al pendiente de los alumnos, observarlos, y escucharlos. Cuidar el recibimiento de
los alumnos de nuevo ingreso. Fomentar valores, que se platique con los
alumnos, de cmo los tratan los maestros, si estn a gusto en la escuela, si
tienen problemas con sus paps, no noms cuando se tienen problemas, sino
debe hacerse todo el ao.
Vigilancia: solicitar rondines de patrullas de polica alrededor de la escuela, a la

entrada y salida. Estar al pendiente de lo que pase alrededor, ms vigilancia en
las reas de la escuela. Tener ms cuidado y revisar mochilas para percatarse si
traen alguna arma vigilar a las alumnas de tercer ao, porque son las ms
grandes y a veces son abusivas.
Investigacin: hacer encuestas por grupos para identificar alumnos con problemas
o alumnos conflictivos.
Normas: las normas estn bien, pero que se cumplan al pie de la letra, que le den
seguimiento a las reglas del plantel, que exista congruencia en la aplicacin de
las normas. Hacer ms incape en las normas de respeto y actuar con firmeza
hacia la persona agresora.
Reglamento: que el reglamento que nos dan a los padres para firmar, tambin se
lo den a los maestros y que se cumpla.
Disciplina: que tanto direccin maestros y prefectos, exijan ms disciplina a los

alumnos, ser ms duros en castigar. Ms disciplina y lmites a los alumnos pero
con respeto.
Apoyo: contar con un buen departamento psicolgico, apoyo especial a padres y

alumnos que pasen por esta situacin, dar atencin a los alumnos problemticos
con profesionales adecuados. Ayudar a los padres con ms informacin, talleres
para poder ayudar a nuestros hijos y que sean obligatorios.
Crear un comit de honor y justicia: que se d seguimiento a cada uno de los

problemas que surjan entre los alumnos.
185
Padres de familia
-
Las respuestas dadas fueron en dos sentidos: la actuacin con los hijos y lo que
debera de hacerse con los dems padres.
Con los hijos: hacer conciencia y recalcar siempre los valores comunicacin e
inters por la vida de los hijos, saber como son, tener una relacin cercana,
platicar , aconsejar y observar con que amistades se juntan, mejorar el afecto en
la familia. Creer en los hijos cuando digan que alguien los molesta.
Con los dems padres: colaborar, que todos nos apoyemos cuando algo pase,
porque es difcil puesto hay muchos padres que no ponen de su parte.
Alumnos
-
Informacin: informarles, orientarles, hacer conciencia y hablar sobre las

diferencias, de que somos diferentes y que por tal motivo tenemos que aceptar a
los dems aunque no nos caigan bien, detectar lideres para apoyar a los
diferentes, denunciar a los agresores.
Que los medios de comunicacin dejen de trasmitir violencia.
Los padres ven lo que pasa en la escuela a travs de los ojos de sus hijos.
La visibilidad del desempeo del papel del profesor para los padres es
intensificado al escuchar a los alumnos hablar sobre la escuela, al observar los
hbitos de trabajo de sus hijos, por la conducta de los alumnos en pblico y por
informes de segunda mano sobre lo que oy que alguien dijo que ocurri a un
nio en la escuela (Blase, 1991).
Consideraciones a este apartado
Al igual que los datos reportados por el alumnado, sobresale la baja escolaridad
de ambos padres. Desde su propia percepcin consideran que la violencia entre alumnos
ha aumentado mucho. Cuentan con una percepcin del ambiente de convivencia de la
escuela, como regular. Y comparativamente con otras escuelas consideran que en
donde estudia su hijo/a, es buena y en algunos casos, algo mejor que el resto de
escuelas. En este mismo sentido manifiestan su relacin con los distintos actores
escolares. Entre las formas de maltrato reconocidas por los padres sobresale el maltrato
186
a la propiedad en su modalidad de esconder las cosas, destrozos y el robo de dinero; el

maltrato fsico; el maltrato por exclusin en la modalidad del rechazo, el hacer menos y el
ignorar; el maltrato psicolgico prioritariamente en su modalidad de apodos y el hablar
mal. Los padres tienen conocimiento de formas de maltrato a los alumnos por parte de los
profesores, que no fue suficientemente especificado.
La experiencia de los hijos se ubic principalmente en los apodos, el robo,
destruccin y esconder propiedades (cosas y/o dinero), el maltrato por exclusin (el
rechazo, el hacerles menos y el ignorarlos) y las amenazas.
La actuacin de los docentes ante estas situaciones una quinta parte manifest
que estos no se dan cuenta, y no hacen nada.
Se piensa de los agresores que su actuacin es debida a la edad en que se
encuentran, a la necesidad de llamar la atencin y estas situaciones son vistas como un
hecho normal entre compaeros e igualmente que el resto de actores estudiados
consideran que es que es una forma de bromear.
Un hecho que resaltan los padres de este estudio, es lo referente a la deficiente
vigilancia del plantel, en el mismo sentido a la aplicacin del reglamento. Sealando que
sta adems no es justa, ya que se menciona favoritismo y permisividad de los maestros,
existiendo por ello impunidad.
Al ausentismo de los maestros.
A la falta de una verdadera relacin entre la familia y la escuela.
Respecto a su actuacin si esta situacin le haya sucedido o le sucediera a sus hijos,
las repuestas se situaron en:
1.
Recurrir a la autoridad escolar.
2.
Intentar para ellos mismo la situacin: hablando con los paps del compaero que
victimiza a su hijo, hablar con el alumno.
3.
Recomendar al hijo/a la resolucin del problema con violencia.
4.
Dejar la decisin y la responsabilidad de la actuacin al hijo/a.
Los padres resaltan la importancia de de una mayor participacin, comunicacin e

interrelacin de ellos con la escuela [de una manera efectiva].
187
Captulo VI
Conclusiones generales
Los datos descritos nos permiten llega a algunas conclusiones relevantes.
El maltrato entre iguales, es un fenmeno que se encuentra presentes en todas
las escuelas estudiadas. No es posible determinar si este fenmeno est en aumento ya
que no existen estudios de base que nos permitan comparar nuestros hallazgos, sin
embargo de acuerdo a lo manifestados por el personal de las escuelas y los alumnos
estn de acuerdo en que el fenmeno del maltrato ha aumentado, mencionan que la
violencia y la agresividad estn presentes en las relaciones de compaeros, y que son las
formas que prevalecen en el mbito escolar. En cuanto a los padres, la situacin se
polariz, algunos manifestaron no saber de la existencia del maltrato, pero hubo otros que
saban del l, ya sea porque los hijos/as les platicaron o por la propia experiencia en uno
de ellos.
Las experiencias de violencia de los alumnos podemos agruparlas en dos
grandes tipos: las que suceden fuera y dentro de la escuela; el primer tipo se encuentra la
ejercida por su entorno, para este estudio los alrededores de las escuelas17; las del
segundo tipo es decir, dentro de la escuela se presenta bajo dos modalidades: 1) la
ejercida por su pares y 2) la ejercida por los profesores.
Desde la voz del personal de las escuelas, de los padres de familia y de los
alumnos desde su el triple papel, observador, vctima y agresor, en orden de mayor
incidencia aparece en primer lugar el maltrato de tipo psicolgico, mayoritariamente en
sus modalidades de apodos, hablar mal del alumno, el ridiculizar y con porcentajes
bajos,amenazas con armas. Siguindole el maltrato por exclusin, en sus modalidades
de impedir la participacin, el rechazo el ignorar y el hacerles menos; en tercer lugar
aparece el maltrato verbal, en forma de insultos; y en cuarto lugar el maltrato
econmico bajo la forma de esconder cosas, el robo de dinero y destrozos a
propiedades. Con porcentajes menores pero no por ello menos importantes aparece el
maltrato de tipo sexual predominando las caricias no deseadas. Respecto a lo
sealado por el personal de las escuelas la incidencia del maltrato vari de acuerdo a la
posicin y rol que juegan dentro de la escuela, desde esta forma las respuestas variaron
de acuerdo al personal encuestado.
17
En este estudio no se indag lo referente a la violencia dentro de los hogares de los alumnos.
188
La poblacin encuestada seala que la mayora de los fenmenos violentos se

producen en las aulas, dentro del horario escolar, entre clase y clase, siguindole los
patios y a la salida de la escuela; a decir de los propios alumnos prcticamente en todos
lados de la escuela. Los roles de los alumnos se viven dinmicamente, por lo que un
mismo alumno puede y de hecho se ve involucrado en los tres roles (observador, vctima,
agresor), no existiendo alumnos/as que se ubicaran solamente como vctima o como
agresor.
En cuanto a las estrategias de afrontamiento estas situaciones van desde la
bsqueda de apoyo social, el enfrentamiento al agresor, la evitacin, el mantener la calma
o intentar que no le afecte. Una mayora importante mencion que no se puede hacer
nada.
Por su parte, la violencia ejercida por los profesores puede ser de diversa ndole,
insultos, humillacin, gritos, discriminacin y bajar la calificacin. Pero tambin est la
circunstancia del profesor que aprueba las acciones violentas al ignorar los hechos
sucedidos en su presencia, ya sea por su incapacidad para detectarlos o por no tomar la
parte que le corresponde como adulto formador. En este sentido el maestro asume un rol
dentro del maltrato entre iguales.
Los amigos en orden de frecuencia son la primera opcin para comunicarles lo
que le sucede, o para intervenir para ayudarlos cuando les suceden estas situaciones,
siguindole la familia, mam, pap, hermanos y el profesor aparece como ltimo recurso.
Respecto a la actuacin de los maestros ante estas situaciones, los alumnos
cuentan con una percepcin de los maestros alejados y poco preocupados por las
relaciones entre ellos. A este respecto el personal de las escuelas, de acuerdo a las
respuestas, la actuacin vara, siendo en mayor porcentaje el que se castiga a los que
agreden, pero se evidenci en poco menos de la quinta parte que no se enteran de estas
situaciones. El reporte, trabajo extras, dilogo con las familias y la suspensin fueron los
mecanismos utilizados ms mencionados. No se hizo alusin a las reglas para la
aplicacin de las diferentes formas de castigo.
Existe importantemente una ambigedad de las normas lo que propicia su
aplicacin a criterio, con la consabida sensacin de inequidad por parte de los alumnos y
an de los mismos maestros. No se hizo alusin a las reglas para la para aplicacin de las
diferentes formas de castigo.
Por su parte se evidenci una discrepancia importante entre los que manifiestan
los mismos docentes do cmo debe ser, actuar y como es en la realidad.
189
La mayora del personal de las escuelas encuestado tuvo conocimiento del

abandono de la escuela de alumnos/as a causa de procesos de victimizacin.
Hay una pobre e inadecuada interaccin ente los entornos bsicos de los
alumnos, como sera la familia y la institucin escolar, lo que en un momento dado
disminuye la posibilidad de un trabajo conjunto exitoso.
Los porqus de sta situacin fueron referidos en tres sentidos: 1. La escuela,
debido a la falta de atencin por parte de los docentes, porque no ven que se aplican las
reglas establecidas, a la deficiente vigilancia del plantel, al favoritismo y permisividad de
algunos docentes, a salones reducidos que los obliga a estar juntitos, porque no tienen
nada que hacer cuando no hay maestro 2. La familia, en lo relativo a falta o ausencia de
comunicacin, conflictos al interior y procesos de modelaje, ausencia de reglas claras. 3.
Los alumnos, el comportamiento ligado a la edad, al poder, a rivalidades, a situaciones
emocionales de reparacin de la imagen de s mismo, de bsqueda de gratificaciones
autoafirmativas, como una forma de interrelacionarse, a la intolerancia a la diferencia sea
en el sentido de ser ms o ser menos. Y con menos frecuencia de mencin, debido a la
influencia de la televisin y video juegos, as como del entorno de los hogares.
Las propuestas de lo que se podra llevar a cabo estn relacionado con la
organizacin de la escuela, autoridad firme, una normatividad que sea cumplida
congruentemente, conocimiento del reglamento por parte de los maestros, ms atencin a
los alumnos, contar con un buen departamento psicolgico y ayudar a los padres. Que
exista una verdadera relacin entre la familia y la escuela. Resaltndose la necesidad de
una normativa clara, acuerdos institucionales de convivencia, fortalecimiento de los
equipos directivos y mayor participacin comunitaria.
En lo que corresponde a los padres, un mejor acercamiento con los hijos y una
mejor colaboracin con la escuela. Y por otro lado el recurrir al apoyo de otras instancias,
en las que se solicite la realizacin de rondines de patrullas de polica alrededor de las
escuelas a la hora de entrada y de salida de los alumnos.
Ejes de intervencin psicopedaggica
A partir de los resultados obtenidos de la poblacin en estudio es posible formular
algunos ejes de intervencin psicopedaggica acordes a esta poblacin, para poder ser
realizadas en una actuacin conjunta con la comunidad educativa, integrando acciones y
desarrollando capacidades y habilidades. Ejes que tienen su base en las conclusiones
expuestas en cada uno de los apartados de este estudio, que debern ser realizados
mediante acciones especializadas e integrales con todos los actores escolares.
190
Estos ejes se podran considerar de dos tipos, para su trabajo con un enfoque
sistmico, con los diferentes elementos que lo componen:
1.
Los comunes o de dominio comn a toda la comunidad educativa, es decir para

todo el personal de las escuelas (en donde se incluye a los directivos, docentes,
los prefectos, personal administrativo y de servicio) a los alumnos, y padres de
familia. Tenindose presente que en el desarrollo de estos ejes, los contenidos
pueden diversificarse sin perder la intencionalidad de los mismos y las estrategias
de trabajo tendran que ser adecuadas a la poblacin de que se trate
2.
Los especficos para cada grupo de actores: directivos, docentes, alumnos y

padres de familia.
Si bien estos ejes de intervencin fueron resultantes del anlisis de la informacin

obtenida en este estudio, no quiere decir que seran los nicos a incluir en un Proyecto
Global de Intervencin. Se hace necesaria la participacin de toda la comunidad educativa
para enriquecer y/o ampliar estos ejes, que permitan situar el proyecto en el contexto
especfico de la escuela.
191
Ejes de intervencin de dominio comn

Personal de las escuelas
Alumnos
Padres de familia
Eje de intervencin: Entender y conocer el problema
1.
El fenmeno del maltrato entre iguales: qu pasa?, cundo pasa?, dnde pasa?,
por qu pasa? y conciencia del dao al otro
2.
La violencia vista en el plano individual, interpersonal, grupal
3.
El sentido y sin sentido de la violencia entre iguales
Eje de intervencin: Conocimiento de la poblacin adolescente
1.
El proceso adolescente: tareas bsicas y necesidades vitales
2.
Lo que es normal entre escolares adolescentes
Eje de intervencin: Fomento de la cultura de la denuncia
1.
Capacitacin en el manejo de la denuncia
2.
Normar el proceso de la denuncia.
3.
Ampliar las redes de apoyo al alumno: entre pares, personal de escuelas y en la familia
Eje de intervencin: Las normas -puesta en comn1.
Trabajo colaborativo con el personal de las escuelas
2.
Trabajo colaborativo con alumnos y padres de familia
3.
Reglar todos los eventos posibles y toda situacin posible
4.
Trabajar en la claridad de las normas y el reglamento
5.
Delimitacin y nfasis de funciones del personal de la escuela
Eje de intervencin: Desarrollo de habilidades para el manejo y/o atencin de situaciones de
victimizacin
Habilidades
Habilidades
Habilidades
Mediacin de conflictos
Sociales
Cognitivas
Control de las emociones
Aprender a pedir ayuda
Cognitivas
Control de las
emociones
Ayuda al hijo/a en
riesgo cuando la
situacin es un
hecho
192
Ejes de intervencin especficos

PARA TODO EL PERSONAL DE LAS ESCUELAS
Directivos, docentes, prefectos, personal de apoyo administrativo y de servicios
Eje de Intervencin: Estado de alerta -vigilancia del espacio escolar1. Atencin a factores de riesgo: espacios y tiempos dentro y fuera de la escuela
2. Anlisis de los tiempos y espacios, actividades en los recesos, formas y estilos de
supervisin, distribucin de responsabilidades
3. Coordinacin entre actores educativos y personal administrativo y de servicios
4. Delimitacin y nfasis de las funciones
5. Despertar conciencia de su papel formador y destacar la importancia social de sus
acciones
Eje de intervencin: Mejora de la calidad de las relaciones entre actores escolares
1. Comunicacin asertiva
2. Propiciar canales de comunicacin
Eje de intervencin: Oportunidades al alumnado de protagonismo positivo en la escuela
1. Incrementar la participacin colaborativa en el aula y comunicacin de y entre los
alumnos
Eje intervencin: Vnculo positivo entre familia y escuela
1. Desarrollo de vas de colaboracin entre la escuela y la familia
PARA EL ALUMNADO
Eje de intervencin: Fomento a la cultura de ayuda -Solidaridad1. El grupo como recurso: sistemas de ayuda entre iguales
2. Desarrollo de la Empata y toma de perspectiva
3. Manejo de sentimientos y emociones
4. Desarrollo de la toma de decisiones
Eje de intervencin: Fortalecimiento del yo
1. Autoconocimiento
2. Autoaceptacin
3. Autocontrol
4. Autoestima
5. Entrenamiento de la capacidad asertiva: conocimiento y dominio sobre los sentimientos
y emociones propias
6. Conocimiento de sus derechos
Eje de intervencin: Ayuda especfica e inespecfica al alumno/a en riesgo
Vctimas y agresores
1. Factores de riesgo relativos a la personalidad
2. Factores relacionados con el ambiente familiar
3. Factores referidos a circunstancias temporales
4. Factores que agravan el riesgo
5. Identificar y/o desarrollar factores resilientes
193
PARA EL PERSONAL DIRECTIVO

Ejes de intervencin: Mejora de los estilos directivos
1.
Desarrollo de la comprensin emocional de los docentes en relacin a s mismos, al
personal de las escuelas, a sus alumnos, a los padres
2.
Manejo de sentimientos
3.
Comunicacin con el personal de las escuelas
Eje de intervencin: Rutinas y seguridad
1.
Asistencia
2.
Puntualidad
3.
Permanencia en la escuela
4.
Actitud consecuente y congruente frente a las normas y acuerdos
Eje de intervencin: Capacitacin en la gestin escolar
1.
Fortalecimiento de capacidades de participacin y liderazgo pedaggico para la gestin
del centro educativo
2.
Liderazgo para la gerencia social de escuelas pblicas
PARA LOS PADRES DE FAMILIA

Eje de intervencin: Estado de alerta -vigilancia de los hijos/as1.
Seales de alarma
2.
Grupo de amigos
Eje de intervencin: Mejora de la calidad de las relaciones familiares
Favorecer la:
1.
Cohesin familiar y vnculos familiares
2.
Comunicacin familiar: comunicacin positiva, facilitada a travs de dadas positivas
3.
Desarrollo de actividades molares
4.
Expresiones de afecto
5.
Colaboracin en la familia
6.
Definicin y manejo de normas
Eje de Intervencin: Contribucin en la educacin de los hijos ante la violencia que se manifiesta
en la televisin
1.
Reglamentacin de horarios
2.
Aprobacin o desaprobacin de los contenidos televisivos
3.
Anlisis conjunto de las motivaciones y consecuencias de las acciones violentas de los
personajes
194
PERSONAL DOCENTE Y PREFECTOS

Ejes de Intervencin: Mejora de los estilos docentes
1.
Educacin emocional: las emociones en el aula.
2.
Desarrollo de la comprensin emocional de los docentes en relacin a s mismos y a sus
alumnos
3.
Manejo de sentimientos y emociones
4.
Desarrollo de habilidades de comunicacin
5.
Manejo de estrs
Eje de Intervencin: Rutinas y seguridad
Rutinas claras, predecibles
1.
Asistencia
2.
Puntualidad
3.
Permanencia en el aula
4.
Actitud consecuente frente a las normas y acuerdos con el grupo
5.
Reafirmacin de lmites y recordatorio de acuerdos
6.
Conciencia de su papel de liderazgo en el aula y fuera de ella
Eje de intervencin: Estado de alerta en el aula
1.
La no participacin de algn alumno/os en particular en tareas cooperativas
2.
Aparicin de comportamientos no habituales: tristeza sostenida, aislamiento parcial o
total del grupo
3.
A los alumnos que por alguna razn son diferentes
4.
Alumnos que se quejan de forma reiterada
Eje de intervencin: Oportunidades de protagonismo positivo en el aula
1.
Identificar habilidades en el alumnado
2.
El trabajo grupal de los alumnos
3.
Reconocimiento de habilidades del alumnado
Eje de intervencin: El valor educativo de las normas
1.
La trascendencia de las acciones escolares vinculadas al manejo de la disciplina
2.
Disciplina y desarrollo de la autonoma
3.
Claridad y flexibilidad de las normas
Por ltimo quisiera sealar que un proyecto global para hacer frente a la violencia
entre iguales, requiere de un trabajo en distintos mbitos que se deben de articular en la
conciencia de estar participando en un plan global. En este sentido se debe de contar
con la participacin de todos los recursos humanos y procesuales que estn presentes, la
identificacin de los apoyos disponibles de otras entidades educativas, en donde se
visualice la necesidad de una planeacin institucional coordinada y un manejo
interdisciplinario. En el entendido que los beneficios se extienden a muchos otros
aspectos que se consideran objetivos de la Institucin Educativa.
195
BIBLIOGRAFIA
Aberastury, A., y Knobel, M. (1991). La adolescencia normal: un enfoque psicoanaltico.

Mxico: Paids Educador.
Acevedo, H. (1999). Aspectos psicolgicos en la adolescencia. Mxico: Preludio.
Acosta, G., y Garcs, A. (2002). Un anlisis pragmtico del rumor a propsito de la
columna. No nos consta de Tola y Maruja. Anagramas. Rumbos y sentidos de la
comunicacin, 1,70.
Aravena, L. (2005). Matonaje escolar: el dao invisible entre compaeros. La tercera.
Consultado Marzo 2007. Disponible en:
http://mujer.latercera.cl/medio/articulo/0,0,38039818_90162750_168889927,00.html
Arellano, N., Chirinos, Y., Lpez, Z., y Snchez, L. (2007, Octubre). Los tipos de violencia
entre iguales. QuadernsDigitals, 1-18. Disponible en:
www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descar
ga&tipo=PDF&articulo_id=10404
Arvalo L. Edmundo E. (2002). Clima escolar y niveles de interaccin social en
estudiantes de secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo. Tesis Maestra Psicologa
Educativa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima. SISBIB. Disponible en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibVirtual/Tesis/Salud/Arevalo_L_E/indice_Arevalo.htm
Armenta, M., Corral, V., Lpez, A., Daz, S., y Pea, E. (2001). Predictores familiares y
conductuales de la problemtica escolar en alumnos de secundaria y preparatoria. Revista
de Psicologa de la PUCP, XIX, 237-56.
Asher, S., y Paquette, J.A. (2003). Loneliness and Peer Relations in Childhood. Current
Directions in Psychological Science, 12 (3), 75-78.
Avils, J.M. (1999). Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales. Anales de
Psicologa, 21(1), 27-41.
Avils, J.M. (2001). Bullying: La intimidacin y el maltrato en los Centros escolares. Lan
Osasuna, STEE-EILAS, 13-24.
Avils, J.M., y Monjas, I. (2005). Estudio de la incidencia de la intimidacin y el maltrato
entre iguales en la educacin secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI.
Anales de Psicologa, 21(1), 27-41.
196
Avils, J,M. (2006). Bullying: El maltrato entre iguales. Agresores, vctimas y testigos en la
escuela. Salamanca:Amar.
Avils, J.M. (2000). El Bullying en la ESO. Escuela Hoy, 46, 20-22.
Bandura, A. (1982). Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe.
Barragn, L. (2008). Violencia escolar: la intimidacin entre alumnos en una escuela
secundaria. Tesis Doctoral en Salud Pblica, Universidad de Guadalajara, Mxico.
Basile, S. (2004). Manifestaciones del comportamiento violento y antisocial en las
escuelas (clase en el marco del curso de postgrado en psiquiatra infanto juvenil).
Disponible en: http://psicoadolescencia.com.ar/docs/violenciaes.pdf
Bassedas, E. (1989). El Asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva constructivista.
Cuadernos de Pedagoga, 159, 64-71.
Belsky, J. (1980). Child maltreatment: an ecological integration. American Psychologist,
35, 320-335.
Belsky, J. y Vondra, J. (1987). Child maltreatment. En D. Crowel, I. Evans y C. O'Donell
(Eds.), Childhood aggression and violence. New York: Plenum Press.
Bennett, N. (1979). Estilos de enseanza y progresos de los alumnos. Madrid: Morata.
Bisquerra, R (coord.). (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Barcelona: Praxis.
Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K., y Kaukianen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight?
Developmental trends in regard to direct in indirect aggression. Aggressive Behavior, 18,
117-127.
Blandn, M., Molina, V.A., y Vergara, E. (2005). Los estilos directivos y la violencia
escolar; las prcticas de la educacin fsica. Revista Iberoamericana de Educacin, 38,
87-103.
Blase, J.J. (1982). A social-psychological grounded theory of teacher stress and burnout.
Educational Administration Quarterly, 18(4), 93-113.
Blaya, C. (2002). Elementos de reflexin para un ambiente escolar positivo y ms seguro.
Los casos de Francia e Inglaterra. Organizacin y Gestin Educativa, 4, 12-20.
197
Blaya, C. (2002). Clima escolar e violencia nos sistemas de encino secundario da Francia
e da Inglaterra. En Debarbieux y Blaya (orgs). Violencia nas escolas e politicas publicas.
Brasilia: UNESCO.
Bloss, P. (1981). La transicin adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.
Boulton, M. (1993). Aggressive Fighting in British Middle School Children. Educational
Studies, 19, 19-39.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Cajigas, N., Kahan, E., Lizardo, M., Najson, S., Ugo, C., y Zamalvide, G. (2006). Agresin
entre pares (bullying) en un centro educativo de Montevideo; un estudio de las frecuencias
de los estudiantes de mayor riesgo. Rev. Med Urug, 22, 143-151.
Carlini-Cotrim, B., Gazal-Cavalho, C., y Gouvia, N. (2000). Comportamentos de sade
entre jovens estudantes das redes pblica e privada da metropolitana do Estado de Sao
Pablo. Rev Sade Publica, 34(6), 636-645.
Carney, A., y Merrell, K. (2001). Bullying in Schools: Perspectives on Understanding and
Preventing an International Problem. School Psychology International, 22(3), 364-382.
Castillo, O.A. (2005). Liderazgo administrativo: Reto para el director de las escuelas de
siglo XXI. Cuaderno de Investigacin en la Educacin, 20, 1-9.
Castillo, O.A. (2000). Administracin Educativa: Tcnicas, Estrategias y Prcticas
Gerenciales. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueas.
Cerezo. F., y Ato, M. (2005). Bullying in Spanish and English pupils: A sociometric
perspective using the BULL-S questionnaire. Educational Psychology, 25(49), 353-367.
Chagas, R.C. (2005). Los maestros frente a la violencia entre alumnos. Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, 10(27), 1071-1082.
Chagoya, L. (2004). Dinmica familiar funcional y disfuncional. En Enrique Dulanto (Eds).
La familia, un espacio de encuentro y crecimiento para todos. Mxico: Academia Mexicana
de Pediatra
Comstock, J., y Paik, H. (1991). Television and the American child. San Diego: Academic
Press.
Cowie, H., y Olafsson, R. (2000). The Role of Peer Support in Helping the Victims of
Bullying in a School with High Levels of Aggression. School Psychology International,
21(1), 75-79.
198
Crema, M. (1996). La psicopedagoga institucional en la escuela. Algunas consideraciones

tericas y prcticas. En Pensando en las instituciones: sobre teoras y prcticas en
educacin. Argentina: Paids.
Crick, N.R., Casas, J.F., y Ku, H. (1999). Relational and physical forms of peer
victimization in preschool. Developmental Psychology, 35, 367-380.
Crick, N.R., y Grotpeter, J.K. (1997). Childrens Treatment by Peers Victims of Relational
and Overt Aggression. Development and Psychopathology, 33, 367-380.
Davies. B., y Harr. R. (1999). Positioning and personhood. En Harr y Langenhove (Eds).
Positioning theory: Moral contexts of intentional action. Massachusetts: Blackwell
Publishers.
De la Torre, C. (2001). Identidades, una mirada desde la psicologa. La Habana: Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello.
Defensor del Pueblo. (1999). Informe sobre violencia escolar: El maltrato entre iguales. En
La educacin secundaria obligatoria. Madrid: Oficina del Defensor del Pueblo.
Del Barrio, C., Almeida, A., Van der Meulen, K., Barrios, A., y Gutirrez, H. (2003).
Representaciones acerca del maltrato entre iguales; atribuciones emocionales y
percepcin de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo. SCAN- Bullying.
Infancia y Aprendizaje, 26(1), 63-78.
Daz-Aguado, M.J. (2002). Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Madrid.
Ministerio de Educacin y Ciencia. Disponible en:
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/index.html
Daz- Aguado, M.J. (2006). Del acoso escolar a la cooperacin en las aulas. Espaa:
Pearson, Prentice Hall.
Daz- Aguado, M.J., Martnez, A., y Martn, S.G. (2004). La violencia entre iguales en la
escuela y en el ocio. Estudios Comparativos e instrumentos de evaluacin. Madrid:
Instituto de la Juventud.
Daz-Aguado, M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la
igualdad. Madrid: Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Daz-Aguado, M.J. (2004). Prevencin de la violencia y la lucha contra la exclusin: La
violencia entre iguales en la escuela y en el ocio: Programa de intervencin y estudio
experimental. Madrid: INJUVE.
Duncan, E. (1996). Comunicacin escolar. Mxico: Trillas.
199
Eibl-Eibestfeld, I. (1993). Biologa del comportamiento humano. Manual de etnologa

humana. Madrid: Alianza.
Erickson, E. (1969). Psicologa social y sociologa: Identidad, juventud y crisis. Buenos
Aires: Paids.
Farren, D.F. (2007). Victimizacin entre los nios, nias y adolescentes escolares de la
Comuna de Recoleta. Memoria para optar por el ttulo de Socilogo. Universidad de Chile,
Santiago, Chile. Cybertesis. Disponible en:
http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2007/farren_d/sources/farren_d.pdf
Farrington, D.P. (2005). Childhood origins of antisocial behavior. Clinical Psychology and
Psychotherapy, 12, 177-190.
Farrington, D.P. (1993). Understanding and preventing Bullying. In M. Tonry y N. Morris
(Eds.), Crime and justice. Chicago: University of Chicago Press.
Fernndez, I. (2004). El estilo docente. Arte o Tcnica? Espaa: Ministerio de Educacin
y Ciencia de Espaa.
Fernndez, I. (2003). Escuela sin violencia: Resolucin de conflictos. Madrid: Alfa Omega.
Fierro, M.C. (2005). El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la gestin
directiva en las escuelas pblicas del nivel bsico. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, 10(27), 1133-1148.
Flores, L. (2002). El fenmeno de la violencia en la escuela. Aproximacin tica
antropolgica. Disponible en:http//www.enlaces.cl/modulos/noticias%/detalle_noticias.asp.
Flores, R. (2005). Violencia de gnero en la escuela, sus efectos en la identidad, en la
autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educacin, 38, 67-86.
Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkel-Schetter, C., DeLongis, A., y Gruen, R.J. (1986).
Dynamics of Stressful Encounter: Cognitive Appraisal, Coping and Encounter Outcomes.
Journal of Personality and Social Psychology, 50, 992-1003.
Friedman, H.L. (1993). Adolescent social development: a global perspective. Implications
for health promotion across cultures. J Adolescent Health, 14(8), 588-94.
Funk, W. (1997). Violencia escolar en Alemania. Revista de Educacin, 313, 53-78.
Galloway. (2003). Should we try to reduce Bullying by trying to reduce Bullying. En
Memoria de Deuxieme conference mondiale sur la violence a lecole. Quebec.
200
Garay, L., y Gezmet, S. (2000). Violencia en las escuelas, fracaso escolar. Argentina:
Universidad Nacional de Crdoba.
Garca, M. (2005). Sentido y sin sentido de la violencia escolar: Anlisis cualitativo del
discurso de estudiantes chilenos. Psykhe, 14(1).
Garca, J. (1995). Violencia interpersonal en la escuela. El fenmeno del matonismo.
Boletn de Psicologa, 49, 87-103.
Garca, S., y Ramos, L. (1989). Medios de comunicacin y violencia. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Gardner, H. (1993). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Gmez, A. (2005). Violencia e institucin educativa. RMIE, 10(26), 693-718.
Gmez, M. (1993). Sociologa del disciplinamiento escolar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Griffin R., y Gross, A. (2004). Childhood Bullying: Current empirical findings and future
directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9, 379-400.
Guzmn, E., y Martn del Campo, S. (2004). Cmo propiciar la participacin de los padres
de los alumnos como mediadores en la tarea educativa en la escuela. Revista Educar 3,
9-20.
Guzmn, E. (2002). La accin psicopedaggica, aspectos tericos y metodolgicos.
Revista de la Direccin de Psicopedagoga, 4, 6-9.
Hanson, C.L, Henggeler, S.W, Haefele, W.F., y Rodick, J.D. (1984). Demographic,
Individual, and Family Relationship Correlates of Serious and Repeated Crime Among
Adolescents and Their Siblings. J Consult Clin Psychol, 52, 528-38.
Hymel, S. y Franke, S. (1985). Children's peer relations: Assessing self-perceptions. In B.
Schneider, K. Rubin, & J. Ledingham (Eds.), Children's peer relations: Issues in
assessment and intervention. New York: Springer.
Ilson, M.S. (2004). Caractersticas familiares y habilidades sociocognitivas en nios con
conductas disruptivas. Revista Latinoamericana de Psicologa, (36), 2.
Ingus, C. (2005, Mayo) Los lmites del maltrato verbal. Geomundos. Disponible en:
http://www.geomundos.com/mujeres/gema/los-limites-del-maltrato-verbal_doc_7346.html
201
Jare, R. (2005). Cuestionario sobre convivencia en los centros educativos. Adaptacin del
Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa. Espaa: ICEC.
Josephson, W.L. (1995). Television violence: a review of the effects on children of
different ages. Ontario: Canadian Heritage; National Clearingbouse on Family Violence.
Kelloggs Foundation, Organizacin Panamericana de la Salud, y Organizacin Mundial de
la salud. (1996). Programa de salud integral del adolescente. Washington D.C: Kelloggs
Foundation, OPS, OMS.
Kokkinos, C. y Panayiotou, G. (2004). Predicting Bullying and victimization among early
adolescents: Associations whit disruptive behavior disorders. Aggressive Behavior, 30,
520-533.
Krauskopf, D. (2002). Sociedad sin Violencia. Seminario permanente sobre violencia
programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en El Salvador. El Salvador.
Krauskopf, D. (1997). Adolescencia y Educacin. Costa Rica: Editorial Universidad Estatal
a Distancia.
Lahey, B., Waldman, I., y McBurnett, K. (1999). Annotation: The development of antisocial
behavior: An integrative causal model. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(5),
669-682.
Lazarus, R.S., y Launier, R. (1978). Stress-related transactions between person and
environment. In L.A. Pervin y M. Lewis (Eds.), Perspectives in interactional psychology.
London: Plenum Press.
Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: SpringerVerlag.
Marina, J.A. (1997). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Martn del Buey, F. (2003). Aprender a ensear. Programas de intervencin en los
procesos de instruccin y de aprendizaje en el aula. Revista Digital Timonel.
McElwain, N.l., Olson, S.L., y Volling, B.L. (2002). Concurrent and Longitudinal
Associations among Preschool Boys' Conflict Management, Disruptive Behavior, and Peer
Rejection. Early Education and Development, 13(3), 245-263.
Menesini, E., y Smorti, A. (1999). Strategie dintervento scolastico. In A. Fonzi (Ed.), Il
Bullism in Italia II. Florencia: Giunti.
202
Mesa, S. (2002). Medios de comunicacin. Violencia y escuela. Revista Interuniversitaria

de Formacin del profesorado, 44, 209-222.
Minuchin, S., y Fishman, H. C. (1987). Tcnicas de terapia familiar: grupos e instituciones.
Mxico: Paids.
Mirn, L., Luengo, M.A., Sobral, J., y Otero-Lpez, J.M. (1988). Un anlisis de la relacin
entre ambiente familiar y delincuencia juvenil. Rev Psicol Soc, 3, 165-80.
Molina, A. (1999). La familia como sistema, un enfoque dialctico. Mxico: UNAM.
Monks, C., Smith, P., y Swettenham, J. (2003). Aggressors, victims, and defenders in
preschool: per, self and teacher reports. Merril-Palmer Quarterly, 49 (3), 453-469.
Mooij, T. (1997). Por la seguridad en la escuela. Revista de Educacin, 313, 29-52.
Mora-Merchant, J. (2006). Las estrategias de afrontamiento, mediadoras de los efectos a
largo plazo de las vctimas del Bullying? Anuary of Clinical and Health Psychology, 2, 1526.
Moraleda, M. (1988). Privacin cultural, dificultades verbales y fracaso escolar. Bordn,
267, 1987, 185-198.
Novilla, M.L., Barnes, M.D., De la Cruz, N.G., Williams, P.N., y Rogers, J. (2006). Public
health perspectives on the family: An ecological approach to promoting health in the family
and community. Fam Community Health, 29(1), 28-42.
OMoore, M. (2000). Critical issues of teacher training to counter Bullying and victimization
in Ireland. Aggressive Behavior, 26, 99-111.
Olweus D. (1996). The revised Olweus Bully/victim questionnaire. Mimeo, Bergen,
Norway: Research Center for Health Promotion, University of Bergen.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do (Understanding
children's worlds). Oxford: Blackwell.
Olweus, D. (1993). Conductas de acoso y amenaza entre escolares (trad. 1998). Madrid:
Morata.
Organizaciones Coordinadas para Mejorar los Medios de Comunicacin (1997). En los
medios a favor de lo mejor. Manual de Campaa, 9.
Organizacin Panamericana de la Salud para la Organizacin Mundial de la Salud (2002).
Informe Mundial sobre la Violencia y Salud. Washington D.C.
203
Orte, C. (2003). Los problemas de la convivencia en las aulas. Anlisis del Bullying.
Revista electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 6(2).
Ortega, R. y Angulo, J.C. (1998). Violencia escolar, su presencia en instituciones de
educacin secundaria en Andaluca. Estudio de Juventud, 42, 47-61.
Ortega, R., Mora, J., y Mora-Merchn, J.A. (1995). Cuestionario sobre intimidacin y
maltrato entre iguales. Proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Sevilla: Universidad de
Sevilla.
Ortega, R. (1997). El proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Un modelo de intervencin
preventiva contra los malos tratos entre iguales. Revista de Educacin, 313, 143-161.
Ortega, R. (1998). La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla: Consejera
de Educacin y Ciencia, Junta de Andaluca.
Ortega, R., y Mora-Merchn, J. A. (2000). Violencia escolar: Mito o Realidad. Sevilla:
Mergablum.
Ortega, R., Del Rey, R., y Mora-Merchn, J. A. (2001). Violencia entre escolares.
Conceptos y etiquetas verbales que definen el fenmeno del maltrato entre iguales.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 95-113.
Parkhurst, J.T., y Hopmeyer, A. (1999). Developmental change in the source of loneliness
in childhood and adolescence: Constructing a theoretical model. In K.J. Rotenberg & S.
Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence. New York: Cambridge University
Press.
Pellegrini, A.D., y Long, J.D. (2002). A longitudinal study of Bullying, dominance and
victimization during the transition from primary school through secondary school. British
Journal of Developmental Psychology, 20, 259-280.
Pellegrini, A., Bartini, M., y Brooks, F. (1999). School bullies, victims and aggressive
victims. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224.
Perren, S., y Alsaker, F.D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bullyvictims, and bullies in kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), 4557.
Piaget, J. (1979). Las caractersticas del estado en psicologa gentica. En J. Leif, P Juif,
Textos de psicologa del nio y del adolescente. Madrid: Narcea.
Pintus, A. (2005). Violencia en la escuela: compartiendo la bsqueda de soluciones.
Revista Iberoamericana de Educacin, 37,117-134.
204
Porras, V.R. (2002). Una escuela para la integracin educativa: una alternativa al modelo
tradicional. Sevilla: MCEP.
Postic, M. (1982). Estudio psicolgico de la relacin educativa de la relacin educativa.
Madrid: Narcea.
Prieto-Garca, P. (2005). Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria.
REMIE, 10(27), 1005-1026.
Prieto, Q.M., Carrillo, J.C., y Jimnez, J. (2005). La violencia escolar. Un estudio en el
nivel medio superior. RMIE, 10(27), 1027-1045.
Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. Melbourne: Australian
Council for Educational Research.
Rincn, B. (2001). Presente y futuro del trabajo psicopedaggico. Barcelona: Arial.
Rivers, I., y Smith, P.K. (1994). Types of bullying behavior and their correlates. Aggressive
Behavior, 20, 359-368.
Rodrguez, P. R., Seoane, L.A., y Pedreira, J.L. (2006). Nios contra nios: El Bullying
como trastorno emergente. Revista Anales de Pediatra, 64(2), 162166.
Rodrguez, N. (2004). Guerra en las aulas. Cmo tratar a los chicos violentos y a los que
sufren abusos. Madrid: Temas de Hoy.
Rojas, M.L. (1995). Las semillas de la violencia. Madrid: Espasa Calpe.
Roth, S., y Cohen, L.J. (1986). Approach, avoidance and coping with stress. American
Psychologist, 14, 810-819.
Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school Bullying: Implications for
intervention. Journal of Adolescense, 2(4), 453-459.
Salmivalli, C., Lagerspetz, M., Bjrkqvist, K., sterman, D., y Kauklainen, A. (1996).
Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the
group Aggressive Behavior, 22, 1-15.
Santos Guerra, M.A. (1994). Disciplina escolar y ambiente de aprendizaje. En Santos
M.A. Guerra (Ed.), Entre bastidores: el lado oculto de la organizacin escolar. Mlaga:
Aljibe.
Sastre, V.G., y Moreno, M.M. (2002). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional.
Barcelona: Gedisa.
205
Schwartz, D., Dodge, K., Pettit, G., y Bates, J. (1977). The early socialization of aggressive
victims of Bullyng. Child Development, 68(4), 665-675.
Smith, P.K. (2003). Violence in schools: the response in Europe. London: Routledge
Smith, P.K., Morita, J., Olweus, R., Catalano y Slee, P. (1999). The nature of school
Bullying: A cross national perspective. London: Routlegde.
Smith, R., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P., y Chauhan, P. (2004). Profiles of nonvictims, escaped victims, continuing victims and new victims of school Bullying. British
Journal of Educational Psychology, 74, 565-581.
Solberg M., y Olweus D. (2003). Prevalence estimation of school Bullying with the Olweus
Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, 29, 239-268.
Stengle, E. (1971). Suicide and attempted suicide. Milddlesex: Peguin.
Sternberg, R.J. (1998). Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de
pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin. Barcelona: Paids
Stoner, J.A., Freeman, R., y Gilbert, D. (1997). Administracin. Mxico: Prentice- Hall
Hispanoamericana.
Strauss, M. (1991). Discipline and deviance: Physical punishment of children and violence
and other crimes in adulthood. Social Problems, 38, 133-154.
Sullivan, K., Cleary, M., y Sullivan, G. (2005). Bullying en la enseanza secundaria. El
acoso escolar: como se presenta y cmo afrontarlo. Barcelona: CEAC.
Tarn de Horno, A. Los docentes y a cultura del hostigamiento. Disponible en:
http://www.espaciotodobien.com/documentos/hostigamiento/LOS_DOCENTES_Y_LA_CU
LTURA_DEL_HOSTIGAMIENTO_1.pdf
Tedesco, J.C. (1995). El Nuevo pacto educativo. Madrid: Alauda/Anaya.
Tello, N. (2005). La socializacin de la violencia en las escuelas secundarias: Proceso
funcional a la descomposicin social. REMIE, 10(22), 1165-1181.
Trejo, D.R. (1992). La sociedad ausente/comunicacin, democracia y modernidad. Mxico:
Cal y Arena.
Toldos, M.P. (2005). Sex and age differences in self-estimated physical, verbal and
indirect aggression in Spanish adolescents. Aggressive Behavior, 31, 12-23.
206
UNESCO. (1988). Report, Violence and Terror in the Mass Media. Citado en Jan D'Arcy,
National Film Board, Changing the Shape of a Brick Already Built into the Wall. A brief
presented to the Canadian Panel on Violence Against Women, 1992.
UNICEF (1990). Derechos Nios y Adolescentes. Decreto 830. Disponible en:
http://www.unicef.cl/archivos_documento/101/todo_derechos.pdf
Valadez, I., Amezcua, R., Cerda, V., y Gonzlez, N. (2004a). El adolescente y sus
relaciones en la familia. Educar, 28, 67-76.
Valadez, I., Guzmn, E., Rodrguez, M.V., y Acevedo, S. (2004b). La accin
psicopedaggica y la disciplina escolar. En Furlan A., Saucedo CL., Lara B (Eds.), Miradas
diversas sobre la disciplina y la violencia en los centros escolares. Mxico: UDG/SEJ.
Valadez, I., Amezcua, R., y Gonzlez, N. (2005). Familia e intento suicida en el
adolescente de educacin media superior. Archivos de Medicina Familiar, 7(3), 69-78.
Valadez, I., y Gonzlez, N. (2007). Violencia escolar maltrato entre Iguales en dos
niveles educativos. Revista Investigacin en Salud, 3(9), 184-189.
Valadez, I., y Martn del Campo, S. (2008). El trabajo participativo con docentes: una
bsqueda de propuestas para enfrentar el maltrato entre iguales. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 13(36), 99-111.
Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A., De Winter, A.F., Verhulst, F.C., y Ormel, J.
(2005). Bullying and victimization in elementary schools: a comparison of bullies, victims,
bull/victims, and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology, 41(4), 672-682.
Velzquez, L.M. (2005). Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, 10(26), 739-754.
Waas, G.A., y Graxzyk, P.A. (2002). Child behaviors leading to peer rejection: A view from
the peer group. Child Study Journal, 29(4), 291-306.
Watkins, C., y Wagner, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco
global del centro. Barcelona: Paids/MEC.
Webster, D. (1993). The Unconvincing case for school-based conflict resolution programs
for adolescents. Health Affairs, 12(4), 126-140.
Webster-Stratton, C. (1998). Parent training with low-income families: Promoting parental
engagement through a collaborative approach. In J.R. Lutzker (Ed.), Handbook of child
abuse research and treatment. New York: Birkhuse.
207
Acerca de los autores
Isabel de la A. Valadez Figueroa

Investigadora del rea de Salud Pblica y Educacin
CUCS / Universidad de Guadalajara
Laura Ernestina Barragn Ledesma
Investigadora del rea de Salud Pblica
Facultad de Medicina / Universidad Jurez del Estado de Durango
No Albino Gonzlez Gallegos
Investigador del rea de Salud Pblica
CUNorte / Universidad de Guadalajara
Josefina Fausto Guerra
Investigadora del rea de Salud Pblica
Rosalba Montes Barajas
Licenciada en Psicologa
208
VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES

EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA ZONA METROPOLITANA DE
GUADALAJARA
INFORME DE ESTUDIO
Se termin de imprimir en Noviembre de 2008

en los talleres de Impresora Mar-Eva.
Montes Urales 1088.
Col. Independencia C.P. 44340.
Tels. 01 (33) 3637-2963 y 3609-2034
Guadalajara, Jalisco.
Esta edicin consta de 1,000 ejemplares

ms sobrantes para reposicin
Impreso en Mxico Printed in Mexico
209
El maltrato entre iguales est en las escuelas y se presenta en varias formas,

al parecer ha dejado de ser una serie de incidentes espectaculares, ms bien es una
realidad multiforme, diversa, cambiante, silenciosa, presente en las interacciones que
se dan entre los alumnos. Hablamos de un fenmeno especfico de la violencia escolar
que afecta a las escuelas de todo el mundo dado que no entiende de fronteras fsicas ni
polticas.
El objetivo central del estudio fue conocer la situacin que guarda la violencia
entre iguales, que es conocida tambin en la literatura como maltrato entre iguales,
Bullying y victimizacin; fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, que constituye
un problema de Salud Pblica y un factor de riesgo con serias implicaciones del
contexto social en el que se encuentran los sujetos y lo ms importante, con un alto
alcance para la educacin, situacin que hace necesario que interacten los mbitos de
Salud Pblica y Educacin.
El cuerpo central del informe los constituye, por lo tanto la investigacin llevada
a cabo en 16 escuelas secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara,
involucrando como informantes a la comunidad educativa, es decir a los alumnos, al
personal de las escuelas (directivos, docentes, personal de apoyo psicopedaggico,
prefectos, secretarias, auxiliares de intendencia) y a los padres de familia.
Los resultados nos permitieron dimensionar esta problemtica y de igual
manera la obtencin de ejes de intervencin que posibiliten la estructuracin de un
Proyecto Global para hacer frente al maltrato entre iguales.
210

Violencia Escolar Libro

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Violencia Escolar Libro

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE

LA ZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA

es un todos contra todos

ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA

Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESCUELAS

es un todos contra todos

Isabel de la A. Valadez Figueroa

Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

Coleccin Salud Materno Infantil

Para comunicarse con el autor:

VIOLENCIA ESCOLAR: MALTRATRO ENTRE IGUALES

Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

ISABEL DE LA A. VALADEZ FIGUEROA

Violencia escolar: Maltrato entre iguales en escuelas

Laura Ernestina Barragn Ledesma

Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

CAPTULO I. VIOLENCIA ESCOLAR

Algunas explicaciones sobre el porqu de la violencia escolar%%%%%%%%%...

Los procesos estructurales%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Los procesos psquicos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..

El modelo ecolgico sistmico del desarrollo humano%%%%%%%%..

CAPTULO II. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO

Limitaciones del estudio%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..

CAPTULO III. RESULTADOS ALUMNOS

Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

Desde su rol de observador%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...

Los lugares en que ocurren estas situaciones%%%%%%%%%%%%

Sus sentimientos y opiniones al observar estas situaciones%%%%%%

La atribucin causal del maltrato los porqus%%%%%%%%%%%..

Otras causas, cules?..............................................................................

Apreciacin de los alumnos del actuar de los maestros%%%%%%%...

La relacin con sus compaeros%%%%%%%%%%%%%%%%%..

La relacin con sus maestros%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Miedo de acudir a la escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.

Cuando los estudiantes se reconocen como vctimas%%%%%%%%%%%%%%

Su situacin personal lo que les ha pasado%%%%%%%%%%%%%

Los lugares y momentos en que les ocurren estas situaciones%%%%..

Con quien platica el alumno cuando lo molestan o se meten con l%%..

Quien interviene para ayudarle ante estas situaciones%%%%%%%%

Sus sentimientos y emociones ante su victimizacin%%%%%%%%%

Atribucin causal del maltrato: los porqus son vctimas%%%%%%..

Lo que hace el alumnado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...

Estrategias de afrontamiento utilizadas%%%%%%%%%%%%%%...

Los alumnos como agresores%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.

Tipos de violencia ejercida%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.

Comportamientos de los compaeros cuando molesta/maltrata%%%%.

Motivaciones del agresor%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Comportamiento de los maestros%%%%%%%%%%%%%%%%%.

Los roles que juegan los alumnos..............................................................

Opinin de lo que creen y consideran que se podra hacer %%%%%%%%%%%

Los programas de televisin%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...

El entorno de los hogares%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com

La familia de los alumnos encuestados%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

La familia como sistema%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.

Manejo de conflicto y agresividad%%%%%%%%%%%%%%%%%.

Comunicacin y expresin de afecto%%%%%%%%%%%%%%%%

Dificultades econmicas de la familia%%%%%%%%%%%%%%%..

Consideraciones a este apartado%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..

CAPTULO IV. RESULTADOS PERSONAL DE LAS ESCUELAS

Caracterizacin de la poblacin estudiada%%%%%%%%%%%%%%%%%%...

Percepcin del incremento de la violencia entre los alumnos%%%%%%%%%%..

Consideracin del ambiente de convivencia en la escuela donde labora%%%%%...