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PSICOLOGIA TEORIAS DE APRENDIZAJE

Condicionamiento bsico
Ivn Petrovich Pavlov Naci en 1849 Rusia, Leningrado
Pavlov es conocido, por la formulacin de la ley del reflejo condicionado. Con
este experimento abri nuevos caminos a la psicologa, a la psiquiatra e
inclusive a la pedagoga, ya que pudo considerarse toda forma de educacin
como esencialmente basada en la formacin de los reflejos condicionados. Se
elaboraron as teoras en que el proceso de aprendizaje y del conocimiento
eran el resultado de una multitud de reflejos condicionados a lo largo de la
vida. El condicionamiento bsico se centra en el estudio del aprendizaje
(adquisicin de nuevas conductas). Estudia todos los comportamientos en
funcin del estmulo-respuesta, basndose cientficamente en las conductas
observables, sin tener en cuenta los aspectos de los procesos mentales.
Pretende hacer de la psicologa una ciencia experimental con animales y en
algunos casos con humanos; y considera que ambos pueden aprender por igual
a travs del condicionamiento bsico.
Watson pensaba que los humanos ya tenan, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems
comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento. Considera que en general salvo a algn reflejo
fisiolgico, todo es aprendido (adquirido) y no heredado, a lo que Watson
denomin como "Tabula Rasa".
El comportamiento fue explicado en los trminos de adaptacin del organismo
al ambiente, contracciones musculares, conjunto integrado de movimientos y
acciones.
El objetivo de la Psicologa es predecir y controlar la conducta. La Psicologa
objetiva se convirti en conductismo luego de la publicacin: La psicologa
como un conductista la ve.
Watson demostr el condicionamiento bsico con un experimento en el que
particip un nio de ocho meses, llamado Albert, y una rata blanca. Watson
despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas
ocasiones sin hacer el ruido. Su trabajo demostr el papel del condicionamiento
en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede
dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que
desarrollan las personas.
Con el conductismo se supone que las conductas pueden ser moldeadas,
adoctrinadas y este proceso de moldeamiento en la conducta est en manos
del maestro.
Si se quiere fomentar o eliminar una conducta debemos conocer las
circunstancias en que se dan.
El conductismo llev a planificar, organizar y regular las prcticas educativas.
Un aprendizaje memorstico y mecnico, deshumano y reduccionista; sin
posibilidad de razonamiento, no empleando lo cognitivo. Watson supona que a
partir de nios sanos l poda transformarlos en doctores, artistas,
comerciantes segn su voluntad.
La gran debilidad de esta teora es que al presentarse un problema o una
modificacin en algn proceso, al ser una aprendizaje tan mecanicista lleva a
que el alumno no pueda resolverlo.

El conductismo ubica al docente en el centro del proceso de enseanzaaprendizaje, considera al alumno como una tabla rasa que hay que llenar de
conocimientos, desconociendo los procesos mentales de los estudiantes.
El grado de resultado de los alumnos se miden a travs de evaluaciones
(resultados observables).
La comprensin solo se logra por la intervencin explicita del docente, sin l no
hay aprendizaje.
El conductismo fue la base para consolidar los actuales paradigmas educativos
y an hoy es utilizado en nuestro sistema educativo.
Condicionamiento operante
Skinner Naci en Pennsylvania el 20 de marzo de 1904. Muri en 1990 en
Cambridge, vctima de la leucemia.
Sus reflexiones siempre tenan un aspecto prctico, concreto y tcnico. La
educacin en sentido amplio fue una de sus ocupaciones, sin dejar por ello
actividades como el diseo de una cuna, las mquinas de ensear y la
enseanza programada.
Condicionamiento operante
Skinner comenz con esta teora durante la segunda guerra mundial, a causa
del gran requerimiento de psiclogos para que evalen la aptitud de los
candidatos que lucharan en la guerra en EEUU, se estaban estudiando los usos
de pruebas psicolgicas por primera vez en el ejrcito, las pruebas cumplieron
con el objetivo de examinar con rapidez a grandes cantidades de reclutas en
busca de problemas intelectuales y emocionales.
Proyecto ORCON; entren a palomas para picotear la imagen proyectada de
un objetivo hacia el cual se diriga el misil en el que los pjaros estaban
encerrados. Sus picotazos operaban los controles del misil, de forma que este
segua su curso hasta que daba en el blanco, destruyendo al mismo tiempo, el
objetivo y las palomas. Skinner alcanz tal nivel de control sobre la conducta
de las palomas que estas podan realizar las maniobras de seguimiento ms
difciles durante ataques simulados. El resultado le permiti vislumbrar la
posibilidad de un control total de la conducta de cualquier organismo.
Teora de aprendizaje
No todas nuestras conductas se basan en respuestas reflejas como es el caso
del condicionamiento clsico, de hecho, la mayor parte de nuestras conductas
parecen ser producto de nuestra voluntad (Ej. levantarnos para ir al trabajo,
tomar o no un taxi que nos lleve, copiar o no lo que se dice en clase,).
El condicionamiento instrumental u operante se refiere al comportamiento
voluntario. Esta teora aborda el aprendizaje afirmando que una respuesta
voluntaria aumenta o disminuye su frecuencia segn sus consecuencias sean
positivas o negativas.
A diferencia del condicionamiento clsico, donde los comportamientos son las
respuestas biolgicas naturales a la presencia de estmulos como el alimento,
el agua, el dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organismo opera en
su ambiente y efecta respuestas voluntarias para producir un resultado
deseable: los organismos tienden a repetir las respuestas que se acompaen
de consecuencias favorables.
Reforzadores positivos son estmulos favorables que se dan despus de la
presentacin de la conducta. El refuerzo positivo fortifica la probabilidad de un
comportamiento por medio de la adicin de algo.

Reforzadores negativos, por otra parte, son la eliminacin de los estmulos


desfavorables despus de la presentacin de un comportamiento. En el
refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se intensifica por la
eliminacin de algo.
Skinner inici la construccin de mquinas de ensear, que pronto dara
nacimiento a la enseanza programada.
Teora de Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de
modelos
Albert Bandura nacido enMundare, Canad, 4 de Diciembre de 1925.
En ese momento, se estaba imponiendo la televisin y haba una preocupacin
creciente acerca de la violencia que ingresaba a los hogares a travs de ella.
'teora del aprendizaje social'
Bandura analiza la permanente y dinmica interaccin entre el
comportamiento y el ambiente que rodea a la persona, enlazados por lo que
denomina un 'determinismo recproco'
Los medios de comunicacin no slo son susceptibles de ser observados, sino
que actan sobre los procesos psicolgicos de la persona en la medida que
crean imgenes, representaciones, modelaciones de la realidad, por lo que,
consecuentemente, producen o modifican las conductas y el mecanismo
cognitivo que precede a las conductas. A travs de los medios, esto es,
mediante el cambio del medio ambiente social, se pueden variar los
comportamientos.
. Los medios de comunicacin no slo producen efectos de riesgo, sino que, por
el contrario, pueden contribuir a la difusin de ejemplos y modelos promotores
de la modernizacin y del progreso.
El pensamiento de Bandura da un importante salto cualitativo entre las
corrientes conductistas y las cognitivas.
Bandura es el creador de la teora social de aprendizaje, que se centra en los
conceptos de refuerzo y observacin.Esta teora es tambin conocida como
aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendizaje cognitivo
social. Este, sostiene que los seres humanos adquirimos destrezas y conductas
de modo operante e instrumental, que entre la observacin y la limitacin
intervienen factores.
Estos son factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se
imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da
atravs de modelos que pueden ser padres, educadores, amigos y hasta los
hroes de la televisin.
La imitacin puede darse por los siguientes factores:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por
copiarlas.
Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus
estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Conducta instrumental: La imitacin devuelve un impulso secundario, por
medio de refuerzos repetidos de las respuestas que igualan las de los modelos.
Los factores cognitivos: se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y
simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en
procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva, el

comportamiento depende del ambiente, as como de los factores


personales(motivacin, retencin y produccin motora).

El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de


reciprocidad tradica en el que la conducta,los factores personales
cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que
interactan con otros.
En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es una actividad de
procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de
la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en
representaciones simblicasque sirven como lineamientos para la accin. El
aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de
las propias acciones, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de
modelos.
Principios de la teora cognitiva social
Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teora cognoscitiva
social son: Ofrece a los estudiantes modelos adecuados que obtengan
consecuencias positivas por las conductas deseables. El maestro(a) es un
modelo que sirve de aprendizaje al educando.
Tambin, aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros.
Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente al rol del maestro(a),
habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cuales son
los roles que el maestro(a) debera asumir ante la sociedad y no recitar de
memoria lo que est en los textos.
El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende
el sujeto directamente por medio delacondicionamiento operante y clsico,
sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente mediante la
observacin y la representacin simblica de otros sujetos y situaciones.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son:
Atencin: La atencin de los educandos se centra acentuando caractersticas
sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes,
utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los
comportamientos modelados.
Retencin: La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en
forma visual o simblica.
Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual
(mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir discrepancias.

Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informan a los


observadores de su valor funcional y su conveniencia. An con todo esto,
todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a
menos que tengamos buenas razones para hacerlo
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra
angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento
y obtenemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como
reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a
la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro
estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no
salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o
trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la
autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a
travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con
nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y
alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima
alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar
nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre autoconcepto (autoestima baja)

Teora del aprendizaje gentica-dialctica


Lev Vygotsky
Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934). Psiclogo Ruso.
Naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de Noviembre del 1896
Sus investigaciones se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el
juego.
Su trabajo ms conocido fue "Pensamiento y Lenguaje
TEORIA SOCIO-CULTURAL
La teora de Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje socio cultural
de cada sujeto y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. El desarrollo
humano nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El
desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales que
inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el
cual nacemos. El enfoque socio-cultural es un modo de concebir la idea de que
la cultura y la mente son inseparables ya que se constituyen mutuamente. Para
entender la formacin y las caractersticas psicolgicas de los sujetos, hay que

conocer los contextos en que estos participan. La cultura juega un papel


decisivo en la arquitectura de nuestras vidas.
Seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o
herramientas psicolgicas que el nio encuentra en su entorno, entre los que el
lenguaje se considera como la herramienta fundamental.
Un nio aprende con la ayuda de un mediador, es decir, una persona que tenga
ms conocimientos para poder orientarlo. En el aula el mediador es la maestra.
maestra.
Vygotsky afirma que el nio aprende a travs de mediadores instrumentales y
mediadores sociales. Rechaza la mera acumulacin de reflejos o asociaciones
entre estmulos y respuestas..
Mediador instrumental: Lenguaje, objetos, etc.
Mediador social: Mam, pap, maestro, etc.
Por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Las relaciones
del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este
sentido, podra decirse del nio de pecho que es un ser social en el ms alto
grado.
LENGUAJE.
En su propuesta Vygotsky seala al lenguaje como la herramienta psicolgica
de mediacin esencial entre las actividades socioculturales y los procesos
psicolgicos. Afirma que hay rasgos que son puramente humanos.
Con la ayuda del lenguaje el sujeto desarrolla su capacidad de pensamiento y
su inteligencia prctica, primero aparece el lenguaje externo y posteriormente
el lenguaje egocntrico como forma transicional entre el lenguaje externo e
interno, es decir, el lenguaje egocntrico se transforma en lenguaje interno o
interiorizacin del dilogo, al decir: el lenguaje egocntrico es una etapa del
desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones
intelectuales y sus estructuras son semejantes
Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que
en sus juegos o tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz
alta, en cambio, los nios ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar
solos, han interiorizado el lenguaje hablan en silencio. El lenguaje es
fundamental en todos los procesos de conocimiento al que el ser humano se
enfrente.
Pensamiento y palabra estn totalmente ligados y no es correcto tomarlos
como dos elementos aislados.
Funciones del lenguaje: - Poder autoregulador.
- Aspecto interiorizado.
- Capacidad comunicativa.
Etapas del lenguaje:
Habla social: El nio utiliza el lenguaje para la comunicacin.
Habla egocntrica: La utiliza para regular el pensamiento.
Habla interna: La utiliza para dirigir el pensamiento y las acciones.
Procesos psicolgicos elementales: (PPE) Son aquellas con las que
nacemos y estn determinadas genticamente. estos son: memoria, atencin
voluntaria, formacin de conceptos.
Procesos psicolgicos superiores: (PPS). Se caracterizan por ser
especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la

incorporacin de la cultura. Estos son: comunicacin, lenguaje, razonamiento,


la escritura, etc.
Las funciones psicolgicas superiores difieren de las funciones psicolgicas
naturales porque son especficamente humanas, no se comparten con los
animales. Las naturales son condicin necesaria; pero no suficiente para la
constitucin y desarrollo de las superiores. Lo que determina a las ltimas es la
condicin sociocultural donde se desarrollan. Sin embargo, se debe aclarar que
las funciones psicolgicas superiores son resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos, no son una simple copia directa y pasiva de las relaciones
sociales
Los PPS se dividen en rudimentarios y avanzados.
Rudimentarios: Se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una
cultura, especialmente a travs de la lengua oral.
Avanzados: Requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional
particular: la escuela. Ejemplos: La lengua escrita y conceptos cientficos.
Interpsicolgico: Compuesto por la cantidad de interacciones y relaciones entre
sujetos manifestadas en el plano social. Los conocimientos se adquieren a
travs de la interaccin con otros sujetos al compartir opiniones, puntos de
vista o conceptos.
Intrapsicolgico: Compuesto por el grupo de las actividades propias de la
estructura mental de cada sujeto. Se asimila la interaccin y se reconstruye los
conocimientos a partir de los conocimientos previos, los cuales se refuerzan
con los nuevos aprendizajes adquiridos.
SIGNO Y HERRAMIENTA.
Las herramientas estn externamente orientadas y los signos lo estn
internamente. Las primeras (como podra ser un martillo) actan
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. El signo no modifica
materialmente al estmulo, sino a la persona que lo utiliza como mediador.
Entre los signos se destaca el lenguaje, como un proceso de aculturacin que
se usa para influir sobre uno mismo, a travs de su internalizacin. La
adquisicin de los signos no consiste solo en tomarlos del mundo social
externo, es necesario interiorizarlos.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.
es la distancia entre lo que el nio puede hacer por s solo y lo que puede
hacer mediante la gua o la cooperacin de otro en la solucin de problemas o
en la ejecucin de una tarea. En esta zona interactan dos o ms personas, un
sujeto de mayor experiencia y un sujeto de menor experiencia; un sujeto de
menos experiencia y un representante "simblico" de la cultura: un libro.
La ZDP permite:
- Identificar y examinar las funciones mentales que no han madurado pero que
se encuentran en vas de hacerlo.
- Analizar el proceso de transferencia (internalizacin) de las funciones
interpsicolgicas a las funciones intrapsicolgicas.
- Indagar los procesos mediante los cuales una funcin interpsicolgica va
madurando progresivamente hasta transformarse en una funcin interna del
sujeto.

Interaccin entre aprendizaje y desarrollo:


1Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje
El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa
del aprendizaje
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el
concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la
formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados
entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es
tambin un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin.
Nivel de Desarrollo Potencial: Lo que el sujeto hace con ayuda
Nivel de Desarrollo Real: Lo que el sujeto hace solo
Nueva Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un
compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen
nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara
frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la
construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de
lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima
(en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo).
Aplicacin en el aula.
El maestro debe conocer la base (conocimiento previo) en la que est
acentuado el alumno a la hora de ensearle ms contenido para as estar
guiado desde donde partir.
Al trabajar con la Zona de Desarrollo Prximo debe marcar objetivos, posibilitar
la participacin de todos los alumnos, establecer un clima afectivo, promover el
trabajo autnomo, utilizar el lenguaje claro, entre otros.
PIAGET
Jean William Fritz Piaget, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de
1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, considerado como el
padre la epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio de la
infancia y por su teora constructivista del desarrollo de la inteligencia.
Asimilacin[editar]
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva
preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una
actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por
ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y
llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas
para un nuevo objetivo-). As pues, el nio lleva a cabo procesos de asimilacin

cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o


situaciones.
Acomodacin[editar]
La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico introducido por Jean
Piaget. Es, junto con la asimilacin, uno de los dos procesos bsicos para este
autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio.
Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus
esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura
cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de un
nuevo esquema, o la modificacin de un esquema ya existente para que el
nuevo estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn suele considerarse este
mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos
procedimientos, que Piaget denomina funciones cognitivas se establece el
proceso de adaptacin y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del
organismo.
Los perodos de desarrollo cognitivo
Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes
estadios o perodos, que a su vez se dividen en subestadios. Los estadios se
suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que
en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico)
las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer
el estadio siguiente.
Perodo sensorio-motor o sensoriomotriz
Esta etapa abarca de los 0 a los 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos
(que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello
que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros
conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y
conceptos.
Estadio preoperatorio o preoperacional
El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro estadios.
Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y
los siete aos de edad.4
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m,
mo y yo. Piaget afirmaba que en esta etapa, los nios an muestran aspectos
inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la prctica de la
conservacin. Segn Piaget, la conservacin es la capacidad que tiene un nio
para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo idnticos despus de
que uno de ellos haya sufrido alguna transformacin. Se realizaron diversos
tipos de experimentos sobre ello. El experimento de lquido, por ejemplo,

consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar al nio


hasta dnde cree que va a llegar el lquido. Seguramente responder
errneamente que a la misma altura que en el vaso, porque no ha tenido en
cuenta que las dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado) influyen en el
resultado.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. representan conceptos
desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de palabras.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de
reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades de un objeto).
Estadio de las operaciones concretas
De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace
referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El
nio en esta fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los
smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.4 Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la
capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y
volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma.
Estadio de las operaciones formales[editar]
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene
dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones
concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l
porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en
el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la
incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por
el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio
de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras
ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano
estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente
abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de
conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias
variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al
razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del
pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.
Teora: Aprendizaje Significativo Ausubel
Ausubel: Biografa

Naci en los Estados Unidos (New York), el 25de Octubre de 1918, hijo de una
familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como
educaban en su poca y en especial en su cultura.
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio,
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente
(Ausubel, 1986).
quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean
significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea
realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y
significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico.
Asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a , potencialmente
significativa es decir, lgicamente posible de ser relacionada con
conocimientos previos es vinculada por el aprendiz con una idea ms general
A que ya existe en su estructura cognitiva
Ausubel denomina asimilacin obliteradora a todo el proceso que sigue al
aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de
la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado
a . Importa destacar aqu que este olvido forma parte del proceso general de
asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado
reestructurada,
Tipos de aprendizaje significativo
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a
smbolos (verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus
referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella
van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
asociacin smbolo objeto, sino smbolo atributos genricos. Es decir, en
este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos
atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase.
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el
significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una
combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr
tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que
en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los
aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un
aprendizaje de proposiciones.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Biografa: ROBERT MILLS GAGN Psiclogo y pedagogo estadounidense.
Naci en 1916 en Andover del Norte, Massachuetts
Para nuestro propsito, las partes ms importantes del sujeto son sus sentidos,
su sistema nervioso central y sus msculos. Los sucesos que ocurren a su
alrededor impresionan sus sentidos y dan lugar a cadenas de impulsos
nerviosos organizados por su sistema nervioso central, y especialmente por el
cerebro. Esta actividad nerviosa llega a alterar el mismo proceso organizador:
se dice entonces que el sujeto aprende.

La accin que resulta de la estimulacin y subsecuente actividad nerviosa se


llama respuesta. Y aclara los conceptos que est introduciendo con un ejemplo
muy sencillo, como aprende un nio el nombre del cartero:
"Al principio, el nio no dice seor Tal cuando ve al cartero; simplemente lo
llama hombre o lo seala. Suponiendo que el nio tiene cierta capacidad
verbal, la situacin estimulante podra consistir simplemente en la siguiente
frase de su padre: 'Este es el seor Tal'. La respuesta provocada en el nio es
'seor Tal'. Cuando de nuevo ve al cartero, el nio vuelve a decir: seor Tal'. En
este momento se puede sacar la conclusin de que el nio ha aprendido, se ha
producido un cambio en su actuacin, ha adquirido una nueva capacidad"
Gagn advierte en el libro que venamos citando, que su inters fundamental
no es el aprendizaje, sino las condiciones del aprendizaje
Al conjunto de capacidades previas posedas por el sujeto se le puede aplicar la
denominacin de condiciones internas al sujeto. Pero adems hay una segunda
categora de condiciones que son exteriores al sujeto, e independientes en su
accin. La adquisicin de capacidades distintas requieren no slo diferentes
capacidades previas, sino tambin diferentes condiciones externas.
La condicin ms importante que permite distinguir entre una forma y otra de
aprendizaje es su estado inicial, en otras palabras: sus requisitos previos. Las
condiciones necesarias para realizar un encadenamiento requieren que el
individuo haya aprendido previamente las conexiones del tipo E - R que le sean
posibles, con objeto de que puedan ser relacionadas. Si no se cumple esta
condicin nos vemos obligados a trabajar con condiciones que permitan el
establecimiento de dichos requisitos.
Si la adquisicin de determinadas capacidades se fundamenta en la posesin
de otras, es posible entonces 'actuar hacia atrs' respecto a cualquier objetivo
de aprendizaje necesario como requisito previo; incluso es posible recorrer
hacia atrs todo el camino hasta llegar a las asociaciones verbales y cadenas
ms sencillas. Al efectuar un anlisis de este tipo se obtiene una especie de
plano de lo que ha de aprenderse .
se puede comprobar una secuencia de aprendizaje en la que las formas ms
complejas de aprendizaje se fundamentan en las ms simples. Es este tipo de
secuencia el foco de nuestro inters, independientemente del estado de
desarrollo del sujeto. El individuo aprende primero las cosas ms sencillas; a
continuacin ms complejas cada vez; a medida que esto ocurre el sujeto se va
haciendo mayor"
Teora del aprendizaje multimedia
Richard E. Mayer (nacido en 1947) es un psiclogo educativo estadounidense
que ha hecho contribuciones significativas a las teoras de la cognicin y el
aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a la resolucin de problemas y
el diseo de multimedia educativo. Ms conocida la contribucin de Mayer para
el campo de la psicologa de la educacin es la teora del aprendizaje
multimedia, que postula que el aprendizaje ptimo ocurre cuando se presentan
juntos los materiales visuales y verbales de forma simultnea.
Considera que el aprendizaje en los seres humanos comprende tres procesos:
la codificacin, el Almacenamiento y la recuperacin de la informacin

Teora Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia


La teora se basa en la idea de que existen 3 tipos de almacenaje en la
memoria (sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los individuos poseen
canales separados para procesar material verbal y visual. Cada canal puede
procesar solo una pequea cantidad de material a la vez y el aprendizaje
significativo es resultado de la actividad del aprendiz cuando este construye el
conocimiento ordenado e integrado. Presentar demasiados elementos a la
memoria de trabajo puede sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo
que algunos elementos pueden quedar sin procesar.
De acuerdo con los estudios realizados y tales supuestos, resultan siete
principios que deben tenerse en cuenta en la elaboracin de un documento
multimedia:
Principio Multimedia: Los estudiantes aprenden mejor cuando se combinan
las palabras y las imgenes, que slo palabras;
Principio de proximidad espacial: los estudiantes aprenden mejor si las
palabras e imgenes son presentadas preferentemente cerca una de las otras
en la pgina o pantalla.
Principio de proximidad temporal: Los estudiantes aprenden mejor cuando se
muestran las palabras y las imgenes de forma simultnea y no sucesivamente
(animaciones, slide shows, etc);
Principio de coherencia: Cuando palabras, imgenes o sonidos no son
relevantes, para el asunto se excluyen;
Principio de modo: Cuando se utiliza la animacin y narracin en vez de la
animacin y el texto escrito;
Principio de redundancia: Cuando se utiliza la animacin y narracin en lugar
de animacin, narracin y texto;
El principio de las diferencias individuales: Analizando las personas sobre el
conocimiento y la orientacin espacial, se concluye que los sujetos que ms se
benefician de un documento multimedia son los que tienen poco conocimiento
respecto de las cuales ya tienen muchas habilidades y son los sujetos que
tienen alto orientacin espacial ms beneficios en comparacin con aquellos
con orientacin espacial baja.
Conclusin
Entre el docente, o el origen del proyecto multimedia educativo, y el alumno, o
usuario final, encontramos al diseador. El conocimiento que tenga el
diseador de la manera en que aprendemos los humanos se ver reflejado en
la aplicacin multimedia. Comprender el funcionamiento de la mente y de la
memoria de trabajo, as como la manera en que procesamos la informacin y
los factores que sobrecargan nuestra capacidad de procesamiento, es una
necesidad en el sujeto generador del material multimedia.

En el diseador, recae gran parte de la responsabilidad adecuar el contenido


educativo a las nuevas tecnologas, por lo que una etapa de planificacin
instruccional y cognoscitivas debe ser integrada a la metodologa de trabajo.
La Teora de las Inteligencias Mltiples.
Howard Gardner, Naci el 11 de julio de 1943 en Scranton, Pennsylvania.
Thomas Armstrong, psiclogo Americano, es un reconocido orador y ensayista,
autor de numerosos libros dedicados al desarrollo personal y la educacin. Es
especialmente conocido su concepto de las inteligencias mltiples
Seala la existencia de 8 inteligencias donde cada nio tiene diferentes
maneras de aprender
5.2. Inteligencia lingstica Verbal
La inteligencia lingstica es una de las inteligencias libre de los objetos, que no
est relacionada con el mundo fsico. Es la inteligencia ms reconocida en la
enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera porque abarca el leer, el
escribir, el escuchar, y el hablar. Esta inteligencia supone una sensibilidad al
lenguaje oral o escrito y la capacidad de usar el lenguaje para lograr xito en
cualquier cosa. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la
semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la
explicacin y el mate lenguaje). Es la inteligencia de los abogados, los autores,
los poetas, los maestros, los cmicos, y los oradores.
5.3. Inteligencia lgica-matemtica
La inteligencia lgica-matemtica es una de las inteligencias ms reconocidas
en las pruebas de la inteligencia. Nuestra cultura ha considerado siempre como
la nica inteligencia. Se sita en el hemisferio izquierdo porque incluye la
habilidad de solucionar problemas lgicos, producir, leer, y comprender
smbolos matemticos, pero en realidad utiliza el hemisferio derecho tambin,
porque supone la habilidad de comprender conceptos numricos en una
manera ms general. Esta inteligencia implica la capacidad de usar los
nmeros eficazmente, analizar problemas lgicamente e investigar problemas
cientficamente. Es la inteligencia de los matemticos, los cientficos, los
ingenieros, y los lgicos.
5.4. Inteligencia musical
La inteligencia musical es la otra inteligencia libre de los objetos. Su ubicacin
neurolgica es principalmente en el hemisferio derecho; en el lbulo frontal
derecho y el lbulo temporal. Esta inteligencia incluye la capacidad de percibir
las formas musicales. Es una facilidad en la composicin, la interpretacin, la
transformacin, y la valoracin de todo tipo de msica y sonidos. Se presenta
con una sensibilidad al ritmo, cadencias, tono y timbre, los sonidos de la
naturaleza y medio ambiente. Gardner compara la inteligencia musical con la
lingstica. Es la inteligencia de los amantes de la msica: los compositores, los
cantantes, los ingenieros de sonido, los msicos, los profesores de la msica,
etc.

5.5 Inteligencia Espacial


La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e imaginar dibujos de
dos y tres dimensiones y el potencial de comprender, manipular y modificar las
configuraciones del espacio amplio y limitado. Para las personas cuya
inteligencia ms desarrollada es la espacial, es fcil recordar fotos y objetos en
lugar de palabras; se fijan en los tipos de carros, bicicletas, ropa, y pelo. Es la
inteligencia de los arquitectos, los pilotos, los navegantes, los jugadores de
ajedrez, los cirujanos, los artistas; los pintores, los artistas grficos, y los
escultores.
5.6. Inteligencia corporal kinestsica
La inteligencia corporal-kinestsica constituye la capacidad de usar el cuerpo
(en total o en partes) para expresar ideas, aprender, resolver problemas,
realizar actividades, o construir productos.
Son aquellos sujetos que aprenden las destrezas fsicas rpidamente y
fcilmente, les encanta moverse y jugar deportes, su parte favorita de la
escuela es el recreo o la clase de educacin fsica. Pueden bailar con gracia,
actuar, e imitar los gestos y expresiones de varias personas.
Estos sujetos piensan cuando se mueven, y pueden aprender mejor cuando
estn movindose. Algunos sujetos pueden hablar una nueva lengua
fcilmente.
sta es la inteligencia de los atletas, los bailarines, los actores, los cirujanos,
los artesanos, los inventores, los mecnicos, y las profesiones tcnicas.
5.7. Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal abarca la capacidad de fijarse en las cosas
importantes para otros sujetos, acordndose de sus intereses, sus
motivaciones, su perspectiva, su historia personal, sus intenciones, y muchas
veces prediciendo las decisiones, los sentimientos, y las acciones de otros Los
sujetos primordialmente con la inteligencia interpersonal son aquellas personas
que les gusta conversar, aprender en grupos o en parejas, y trabajar o hacer
actividades con otras personas. Pasan mucho tiempo ayudando a personas y
alistndose como voluntario para varias causas importantes. Son buenos
comunicadores, usando el lenguaje corporal y verbal. Adems, tienen muchos
amigos, sinceramente sintiendo cario por otros, y entendiendo cmo motivar
a los dems. Es la inteligencia de los maestros, los teraputicos, los consejeros,
los polticos, los vendedores, y los lderes religiosos.
5.8. Inteligencia Intrapersonal
Segn Gardner, la inteligencia intrapersonal define la capacidad de conocerse
a uno mismo; entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como
medio de dirigir las acciones y lograr varias metas en la vida . Se ubica en los
lbulos frontales Incluye la capacidad de verse a s mismo segn los ojos de los
dems; las personas con este tipo de inteligencia en la mayor medida pueden
describirse a s mismo precisamente con las descripciones de otras personas.
Por lo general, estas personas prefieren trabajar independientemente, pensar
en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas; tienen un buen uso
de los procesos de autoconfianza, autoestima, auto comprensin, y auto

motivacin. Usualmente esta inteligencia se manifiesta con la inteligencia


lingstica, debido a su carcter tan personal e interno, pero utiliza todas las
inteligencias de cierta medida en el proceso de reflexin. La intrapersonal es la
inteligencia de los telogos, los maestros, los psiclogos y los consejeros.
5.9. Inteligencia Naturalista
La inteligencia naturalista est determinada por una sensibilidad a las formas
naturales y las caractersticas geolgicas de la tierra: las plantas, los animales,
y las formaciones de las nubes. Abarca la capacidad de distinguir y clasificar
los detalles y los elementos del ambiente urbano, de los suburbios. Estas
personas disfrutan acampar, ir de caminata, cuidar a las mascotas, y averiguar
y categorizar los nombres y los detalles de las personas, los animales, las
plantas, y los objetos en su ambiente. Esta inteligencia es ms importante para
las culturas dependientes de la caza, la pesca, y la vendimia. Es la inteligencia
de los cientficos naturales y sociales, los poetas, y los artistas; por lo general,
reconocen los detalles y utilizan la habilidad de la percepcin en estas
profesiones.
5.10 La inteligencia existencial
Se investiga la existencia de una novena inteligencia mltiple, se tratara de la
denominada "existencial", la que se sumara a las ocho que se han descubierto
hasta el momento. La teora de las inteligencias mltiples del neuropsicologa
norteamericano Howard Gardner ha revolucionado la pedagoga en el mundo
entero, que desde hace 15 aos plantea la existencia de ocho inteligencias, a