Monografia de Discapacidad Intelectual

ACTUALIZACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA
Ao de la diversidad productiva y el fortalecimiento de la

educacin
UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CTEDRA
CATEDRTICA
: ELSA GUEVARA MEZA
INTEGRANTES
CHAMORRO ASTO YUVISA FRANCISCA

CHOQUE RAYMUNDO DIANA DEYCI
MACETAS SANCHEZ SANDRA LORENA
VILCAPOMA HUALLULLO ERIKA
HYO - 2013
41
NECESIDADES EDUCATIVAS
PERMANENTES DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
41
A DIOS por permitirnos llegar hasta

este momento tan importante de
nuestras vidas.
A nuestros padres por su apoyo
incondicional, an en los momentos
ms difciles, por su amor, cario y
comprensin. Por ensearnos que la
perseverancia y el esfuerzo son el
camino
para
lograr
nuestros
objetivos trazados.
A
nuestra
psicloga,
por
su
disposicin
y
aportacin
de
conocimientos para el desarrollo del
presente trabajo.
41
INDICE
CAPITULO I
41
INTRODUCCIN
Hablar de Educacin para todos es hablar de Inclusin; es hablar de Atencin a la

Diversidad y es hacerlo no slo desde el respeto, sino adems, desde su concepcin
como fuente de riqueza, como oportunidad para el aprendizaje.
Todos y todas tenemos cosas que aportar en las instituciones educativas, en la familia
o en la comunidad. Todos y todas son y somos igualmente vlidos y slo desde este
punto de vista trabajaremos por y desde un Sistema Educativo Inclusivo que garantice
la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones personales, econmicas, sociales o culturales. Una lucha por esta igualdad
de oportunidades que se hace an ms necesaria y conveniente para con el alumnado
con necesidades permanentes como lo es la Discapacidad Intelectual, objeto de
atencin del presente trabajo.
El presente trabajo contempla aspectos importantes de la Discapacidad Intelectual.
Aspectos relativos a los conceptos tericos ms actuales, certificacin de discapacidad
intelectual, sus beneficios y perjuicios de contar con ello, los mtodos de evaluacin
frecuentemente y apoyo desde la psicologa para el manejo de la presente
problemtica.
41
CAPITULO I
1.1.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES
Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante
todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve, mediano o grave de la
inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas
o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las
funciones vitales y de relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas,
centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.
Dentro de esta categora se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias
auditivas (sordera); deficiencias motores (parlisis cerebral); discapacidad intelectual y
autismo entre otras.
1.2.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES TRANSITORIAS
Las necesidades educativas especiales transitorias son problemas de aprendizaje que

se presentan durante un periodo de escolarizacin que demanda una atencin
especfica y mayores recursos educativos. Estas se dividen en dos reas:
1.2.1. PROBLEMAS DE LA CONDUCTA
A) PROBLEMAS DE CONDUCTA
B) TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
41
CAPITULO II
2.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) est actualmente en un estado
cambiante no slo respecto a una comprensin ms plena de la condicin de
Discapacidad Intelectual, sino tambin sobre el lenguaje y proceso empleado en
su denominacin, definicin y clasificacin.
Segn la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es
una
discapacidad
caracterizada
por
limitaciones
significativas
en
el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en

habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 aos (Luckasson y cols., 2002). La discapacidad no
debe entenderse como un elemento propio nicamente de la persona, debemos
considerar la discapacidad como una expresin de la interaccin entre la
persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un estado
de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una
caracterstica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de
ojos, sino como estar o no delgado), ya que esta caracterstica no es
permanente o inamovible y puede variar significativamente en funcin de los
apoyos que reciba la persona. Desde esta perspectiva interaccionista se
plantean tres elementos que se encuentran en estrecha relacin. Las
posibilidades o habilidades del nio o nia, en relacin a los distintos entornos
en los que participa habitualmente, las posibilidades de participacin funcional
en estos entornos, y por la adecuacin del conjunto de apoyos y respuestas que
las personas con las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan
proporcionar. Esto hace que sea fundamental la evaluacin multidimensional del
alumnado dentro de los contextos en los que se desenvuelve y a partir de ah se
determinarn los sistemas de apoyo necesarios, as como su intensidad y
duracin. Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional
proponiendo para ello un modelo que comprende cinco dimensiones, sobre las
cuales se describirn las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para
poder planificar los apoyos necesarios que mejorarn su funcionamiento diario.
2.1.1. DESCRIPCIN DE LAS CINCO DIMENSIONES.
1. Capacidades intelectuales: La inteligencia se considera una capacidad
mental general que incluye: razonamiento, planificacin, solucin de problemas,
pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, rapidez en el
aprendizaje y aprender de la experiencia.
2. Conducta adaptativa: Es el conjunto de habilidades conceptuales,
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sociales y prcticas aprendidas para funcionar en su vida diaria. Las

limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la
habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales. 3.
Participacin,
interacciones
roles
sociales:
Los
ambientes
se
conceptualizan como los lugares especficos en los cuales un alumno o alumna

vive, juega, trabaja, se socializa e interacta. Los ambientes positivos fomentan
el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Es dentro de tales lugares en
los que el alumnado con D.I., con mayor probabilidad, experimenta participacin
e interacciones y asume uno o ms roles social valorado.
4. Salud: Factores etiolgicos. Entendemos la salud referida al bienestar fsico,
psquico y social. Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o
inhibidor
en
el
funcionamiento
humano
afectando
las
otras
cuatro
dimensiones.
5. Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el
alumnado
vive
su
vida
cotidiana.
Desde
una
perspectiva
ecolgica
(Bronfenbrenner, 1979), engloba tres niveles:

Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familiares y otras
personas prximas.
Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan
servicios educativos, de habilitacin o apoyos.
Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes
grupos de poblacin, pases o influencias sociopolticas.
La discapacidad es la expresin de limitaciones en el funcionamiento individual
dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el
alumnado. El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad,
proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar. Estas cinco dimensiones no
deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relacin entre ellas,
favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras.
2.1.2. CALIDAD DE VIDA DEL ALUMNADO CON D.I.
Esta nueva forma de entender al alumnado con D.I., pone el acento en la
persona y su relacin con el entorno. Centrarnos en la persona nos llevar a
plantearnos objetivos y metas relacionadas con su calidad de vida, y no
limitarnos a los aspectos acadmicos.
Proponemos
la
definicin
ms
aceptada,
por
la
comunidad
cientfica
internacional: Calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de

vida
deseadas
por
una
persona
en
relacin
con
ocho
necesidades
fundamentales, que representan el ncleo de las dimensiones de la vida de cada

41
uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material,

desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin social y
derechos (Schalock, 1996).
2.1.3. CLASIFICACIN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Clasificacin segn DSM-IV que evala el nivel de inteligencia.
RETRASO MENTAL LEVE: CI ENTRE 50-55 Y 70
Es el tipo de discapacidad intelectual ms comn entre la poblacin
(85%). La mayora de las causas son de tipo ambiental o familiar. En este
grado de discapacidad, los sujetos se caracterizan por su lentitud en el
desarrollo, pero en la vida adulta, no tienen problemas en el desarrollo de
la vida cotidiana.
RETRASO MENTAL MODERADO: CI ENTRE 35-40 Y 50-55
En este grado de discapacidad existe un 10% de la poblacin. Los sujetos
que poseen este grado de discapacidad tienen problemas para adquirir
las habilidades de comunicacin y en la edad adulta suelen tener
problemas, ya que pocos se casan o tienen hijos.
RETRASO MENTAL GRAVE: CI ENTRE 20-25 Y 35-40
Este grado supone el 3 / 4% de sujetos con discapacidad intelectual. En la
etapa preescolar se suele desarrollar el lenguaje comunicativo, pero en
este caso, ese desarrollo es escaso o nulo. En la vida adulta, las personas
con discapacidad intelectual acaban viviendo en instituciones y necesitan
mucha supervisin de los dems adultos.
RETRASO MENTAL PROFUNDO: CI POR DEBAJO DE 20-25.
Este grado supone el 1-2% de sujetos con discapacidad intelectual. En la
mayora de las personas con este grado de discapacidad intelectual, es
porque existe una enfermedad neurolgica. Una de las caractersticas
fundamentales es que existen graves problemas de conducta y a causa
de esto, estas personas viven en instituciones y son dependientes de las
ayudas de las dems personas.
2.1.4.POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Como hemos mencionado, la etiologa se entiende de modo multifactorial;
el conocerla nos resulta de utilidad para la prevencin, para conocer la
posible evolucin y planificar futuros apoyos y en otros casos, es posible
41
tratar la causa o incidir sobre ella. El enfoque multifactorial de la etiologa

ampla la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores y
momento de ocurrencia de stos:
2.1.5.IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DEL ALUMNADO

El referido cambio de paradigma en la conceptualizacin de la Discapacidad
Intelectual supone un planteamiento multidimensional que implica un giro
determinante en el proceso de evaluacin, dirigido a la bsqueda de informacin
sobre necesidades individuales en distintas dimensiones que luego han de
relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. Se trata de unificar evaluacin
e intervencin, teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales (hogar,
colegio, entorno comunitario y, en el futuro, laboral) que pueden variar a lo
largo del tiempo. Nos permite determinar los apoyos en intensidad y duracin
(intermitentes, limitados, extensos y generalizados) y las personas que habrn
de dispensarlos, para llegar a concretar el plan individualizado.
DIMENSIN I.- Habilidades intelectuales La evaluacin de esta dimensin
es crucial para el diagnstico de la Discapacidad Intelectual, si bien es necesario
considerar las otras cuatro dimensiones, pues por si sola es insuficiente para
efectuar una valoracin vlida. El criterio para diagnosticar esta discapacidad en
relacin al funcionamiento intelectual contina siendo el obtener un Cociente
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Intelectual (CI) significativamente inferior a la media, es decir, al menos dos

desviaciones tpicas por debajo de la media, medido con instrumentos
estandarizados para la poblacin general y que tengan un alto grado de validez
y fiabilidad.
Entre
los instrumentos
ms adecuados
se consideran
los
individuales. Destacamos los siguientes tests o escalas como los ms empleados

por ofrecer un alto grado de validez y fiabilidad contrastado:
Las escalas Wechsler y Stanford-Binet son los dos instrumentos utilizados con
mayor frecuencia para evaluar la inteligencia.
La escala de inteligencia Wechsler para nios y nias (WISC-III) es un
instrumento administrado individualmente, diseado para evaluar la inteligencia
de las personas cuya edad cronolgica oscila de los 6 a los 16 aos y 11 meses.
La escala de inteligencia StanfordBinet se dise para utilizarla con nios y
nias desde 2 aos hasta personas adultas.
La escala McCarthy, para nios y nias de 2 a 8 aos, permite valorar el
funcionamiento intelectual general (CI) y las variables aptitudinales importantes.
Contiene 18 subtests independientes que evalan las variables aptitudinales,
agrupados en seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, general
cognitiva, memoria y motricidad.
El K-ABC o Batera de evaluacin de Kaufman para nios y nias, es una
batera destinada al diagnstico de la Inteligencia y el Conocimiento infantil en
un rango de edad que oscila entre los 2 aos y medio y los doce y medio. La
inteligencia es medida en trminos de resolucin de problemas y estilos de
procesamiento de la informacin. Estructurado en cuatro escalas diferenciadas
que incluyen un total 16 tests: Escala de Procesamiento Secuencial, Escala de
Procesamiento Simultneo, ambas dan lugar a la Escala de Procesamiento
Mental Compuesto, Escala de Conocimientos y por ltimo la Escala no verbal
(que es un formato reducido de la batera, que se correlaciona con el
Procesamiento Mental Compuesto y es aplicable a nios y nias con alteraciones
severas en la comunicacin oral).
En edades tempranas se emplean escalas de desarrollo como la de Gessell o la
Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine (en
negrita desde Gessell).
DIMENSIN
II.-
Conducta
adaptativa
(habilidades
conceptuales,
sociales y prcticas)
Las escalas Vineland de conducta adaptativa se componen de tres
escalas: - Vineland-S, es en forma de encuesta con formato de
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conversacin para obtener los datos durante las entrevistas a padres y

madres o tutores y tutoras. - Vineland-E, es en forma ampliada y tambin
utiliza la conversacin para la obtencin de datos. Esta versin puede
contribuir a las dos finalidades de la medicin de la conducta adaptativa
(diagnstico y planificacin de apoyos). - Vineland-C para clase, se utiliza
para nios de 3 a 12 aos y se completa por el profesorado.
Las escalas de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Behavior
Scales): existen en dos versiones, la ABS-S:2 (para el colegio y la
comunidad) que se utiliza en el diagnstico para identificar que estn
significativamente por debajo de sus compaeros y compaeras en
funcionamiento adaptativo, y tambin para evaluar los efectos de los
programas de intervencin. Esta versin proporciona normas hasta los 21
aos e incluye tems apropiados para contextos escolares, y la ABS-RC:2
(para la residencia y la comunidad) que se desarroll para utilizarse con
personas hasta los 79 aos. Otros instrumentos para evaluar esta
dimensin son:
El Inventario de Desarrollo Battelle que se divide en cinco reas: - rea
Personal/Social. - rea Motora. - rea Adaptativa. - rea Cognitiva. - rea
Lenguaje.
El Currculo Carolina, que consta de evaluacin y ejercicios para bebs y
nias y nios con necesidades educativas especiales.
El Modelo de Evaluacin Inicial para Alumnos con Necesidades
Educativas Especficas Graves y Permanentes del Centro de Recursos de
Educacin Especial de Navarra (CREENA).
La Gua Portage de Educacin Infantil que es un sistema diseado para
nios y nias que no sufren de limitaciones mdicas o sensoriales, sino
ms bien socioculturales.
El Sistema West Virginia-UAM que est especficamente concebido para
personas que presenten pluridiscapacidad.
El Sistema de Evaluacin para Personas Plurideficientes (S.E.P.P.) es
bastante ms completo que la Gua Portage y algo ms que el WV-UAM.
El Sistema para Evaluar a Sujetos con Necesidades Educativas
Especiales (SESNEE) pretende subsanar algunas lagunas e inconvenientes
que presentan los otros sistemas (Gua Portage, WV-UAM y SEPP) cuando
tenemos que aplicarlo a una poblacin bastante numerosa y necesitamos
disponer de la informacin de manera rpida. El manual est organizado
en tres partes. La primera est dedicada a los procedimientos de
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evaluacin (la entrevista, la observacin natural y los tests situacionales).

La segunda est dedicada al cuadernillo de aplicacin de la prueba. Y en
la tercera se especifican los tests situacionales. Dispone de una sola hoja
de respuesta en la que poder recoger toda la informacin del alumno o la
alumna.
Para la evaluacin de la comunicacin de las personas con discapacidad
severa, un instrumento muy adecuado es el Manual para la evaluacin
dinmica de la comunicacin no-simblica de Martha E. Snell.
Inventario para la planificacin de servicios y la programacin individual
(ICAP).
Inventario de destrezas adaptativas (CALS).
El currculo de destrezas adaptativas (ALSC). Por otro lado cabe
destacar los Programas Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen un
Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de Orientacin al
Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD). Aunque
son
programas
estructurados
de
intervencin,
se
pueden
utilizar
directamente para realizar una evaluacin curricular representativa de

muchas de las reas de comunicacin, habilidades sociales, utilizacin de
la comunidad, autodireccin y tiempo libre, y algunas habilidades de las
reas de salud y seguridad y vida en el hogar. Recientemente se ha
publicado la adaptacin espaola de la Escala de Intensidad de Apoyos
(SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 aos y personas adultas.
Consta de 3 secciones, y cada una evala un rea particular de
necesidades de apoyo:
Seccin 1.- Escala de necesidades de apoyo.
Seccin 2.- Escala suplementaria de proteccin y defensa.
Seccin 3.- Necesidades excepcionales de apoyo mdico y conductual.
DIMENSIN III.- Participacin, interaccin y roles sociales La mejor manera de
examinar la participacin y las interacciones es a travs de la observacin
directa de la implicacin en actividades cotidianas. El estatus del rol se refiere a
un conjunto de actividades apreciadas que se consideran normales para un
grupo de edad especfico. Es importante apreciar las implicaciones de estos
factores en la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:
1. Participacin: se refiere a la implicacin de un individuo y a la ejecucin de
tareas en situaciones de la vida real.
2. La falta de participacin e interacciones puede ser el resultado de la falta de
disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.
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3. La falta de participacin e interacciones frecuentemente limita el logro de

roles sociales valorados.
DIMENSIN IV.- Salud fsica, salud mental y factores etiolgicos Es necesario
tener en cuenta las siguientes implicaciones de la salud fsica y mental sobre la
multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:
1. Las condiciones de salud fsica y mental pueden afectar la evaluacin de la
inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo, deficiencia en la vigilancia
causada por trastornos del sueo o deficiencias de nutricin).
2. Las medicaciones, tales como los anticonvulsivos y las drogas psicotrpicas,
pueden afectar el rendimiento (por ejemplo, cansancio y fatiga que influyen en
la ejecucin en los test).
3. La evaluacin de conducta adaptativa puede tambin verse afectada por
medicaciones que alteran las habilidades motoras finas y gruesas, o por
condiciones motoras orales que condicionan las habilidades de comunicacin.
4. La evaluacin de apoyos necesarios puede tambin estar influenciada por la
presencia de condiciones de salud fsica y mental. Las personas con
Discapacidad Intelectual pueden necesitar apoyos relacionados con la salud
para mejorar el funcionamiento y la participacin, para superar limitaciones de
movilidad (por ejemplo, lugares de trabajo accesibles a sillas de ruedas) o
seguridad (por ejemplo, adaptaciones para prevenir daos relacionados con
crisis o convulsiones). DIMENSIN V.- Contexto (ambientes y cultura) Debemos
considerar
las
siguientes
implicaciones
del
contexto
sobre
la
multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:

1. El contexto debe considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones.
2. El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es
considerado con propsitos de diagnstico, clasificacin o planificacin de
apoyos.
3. La evaluacin del contexto, aunque no se desarrolle tpicamente con medidas
estandarizadas, es un componente necesario en la valoracin y es esencial para
una comprensin del funcionamiento de la persona.
2.1.6. MODELO DE APOYO PARA PERSONAS CON D.I.
La AAMR (2OO2) propone un Modelo del Proceso de Planificacin y Evaluacin
del Apoyo en cuatro pasos:
1. Identificar las reas relevantes de apoyo.
2. Identificar para cada rea, las actividades relevantes.
3. Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos. Los aspectos clave del modelo de
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apoyos son:
El modelo se basa en un enfoque ecolgico que lleva a comprender que la
conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y
habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas
requeridas para funcionar en un contexto.
La discrepancia entre habilidades y requisitos se evala en trminos de nueve
reas de apoyo potencial:
- Desarrollo humano.
- Enseanza y educacin.
- Vida en el hogar.
- Vida en la comunidad.
- Empleo.
- Salud y seguridad.
- rea conductual.
- rea social.
- Proteccin y defensa.
Para cada una de estas nueve reas de apoyo se determina la intensidad de
los apoyos necesarios. Los apoyos tienen varias funciones que actan
reduciendo la discrepancia entre una persona y los requisitos de su entorno.
Estas funciones de apoyo son:
- Enseanza.
- Amistad.
- Planificacin financiera.
- Ayuda en el empleo.
- Apoyo conductual.
- Ayuda en la vida en el hogar.
- Acceso y uso de la comunidad.
- Ayuda en lo referente a la salud.
Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien
basadas en servicios.
Los resultados personales deseados a travs del uso de los apoyos incluyen la
mejora de la independencia, relaciones, contribuciones, participacin en la
escuela y en la comunidad y bienestar personal. La meta de un enfoque basado
en los apoyos es facilitar la inclusin de las personas en la vida plena de la
comunidad. Los apoyos apropiados reducen las limitaciones funcionales y les
permiten participar y contribuir en la vida comunitaria al mismo tiempo que se
da respuesta a sus necesidades en su contexto social actual y futuro.
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2.2. certificacin de discapacidad intelectual

El certificado de discapacidad es un documento que debe ser solicitado por las
personas con discapacidad (o sus tutores) con la finalidad de acreditar su
condicin. Ya sea en el nivel corporal, personal o social. Este se certificado se
emite en el formato oficial aprobado por el Ministerio de Salud.
Permite el acceso de las personas con discapacidad a los programas, servicios y
beneficios que la ley dispone. Ley General de las Personas con Discapacidad N
136492013. Como por ejemplo:
En el tema de educacin:
La persona con discapacidad tiene derecho a recibir una educacin de

calidad, con enfoque inclusivo, que responda a sus necesidades y
potencialidades en el marco de una efectiva igualdad de oportunidades.
Al margen de la etapa, modalidad y nivel educativo en el que se

encuentre, la institucin educativa donde estudie la persona con
discapacidad, el personal est OBLIGADA a realizar las adaptaciones
metodolgicas y curriculares, as como los ajustes razonables necesarios
para garantizar el acceso y la permanencia de del estudiante con
discapacidad.
Otros beneficios:
Parqueo especial para vehculos ocupados por personas con discapacidad,

la persona despus de obtener su carnet del Conadis debe acudir al
Ministerio de Transporte y Comunicaciones para obtener el permiso
especial de parqueo.
Exoneracin del 50% en algunas empresas de transporte urbano.
Exoneracin del 50% a eventos deportivos, culturales, sociales y

recreativos de las empresas privadas y pblicas.
Asiento preferencial reservado en el transporte urbano y rural.
Atencin preferente en instituciones pblicas y privadas (bancos,

supermercados, etc)
Bienestar social (apoyo con medicamentos, biomecnico, rehabilitacin y

etc. Orientacin legal, psicolgica, social, laboral de transporte y
arquitectnico.
Ingreso libre a zonas recreativas de propiedad del estado (ejm: parque de

las leyendas, circuito mgico del agua, parque de la amistad, etc.) .
El certificado de discapacidad lo puede solicitar el tutor o familia cuando la

persona con discapacidad posea el 33% o ms de menoscabo global, de
41
disminucin fsica, psquica o sensorial de la persona. Y lo puede hacer durante

todo el ao, en los establecimientos del Ministerio de Salud que cuenten con
servicios de rehabilitacin, en los hospitales del Ministerio de Defensa, del
Ministerio del Interior y del Seguro Social de Salud ESSALUD. La emisin del
certificado es gratuita, solo se cobra por las evaluaciones que har el personal
mdico o de salud.
Por las implicancias que tiene este documento es necesario que toda persona
con discapacidad lo tenga. Este carnet o certificado no es una garanta que los
derechos de la persona con discapacidad se cumplan, pero es una herramienta
importante para exigir que hagan realidad.
EL TRMITE.- del certificado se presenta en la oficina de trmite documentario
o en la mesa de partes del establecimiento de salud elegido. Presentando la
Solicitud de reconocimiento del grado de discapacidad, Formulario: Certificado
de Discapacidad, Instructivo para el llenado del Certificado de Discapacidad,
Inscripcin en el Registro, En algunos casos requieren exmenes mdicos
previos segn sea el caso; Si su discapacidad es visual (diagnstico mdico por
el oftalmlogo -INO), si la discapacidad es fsica (diagnstico mdico del
traumatlogo), si es discapacidad intelectual (informe psicolgico), si la
discapacidad es psicosocial (diagnstico psiquitrico).
PASOS
Presentacin de la solicitud y documentacin requerida por el
establecimiento de salud.
Evaluacin por el neurlogo/psiquiatra y especialistas que el defina.
Ejemplo: psiclogo, terapeuta ocupacional, terapeuta de lenguaje,
etc.).
Informacin sobre el estado de tramitacin del expediente
Entrega de certificado de discapacidad.
Una vez que se tiene el certificado de discapacidad hay que acercarse
al CONADIS (Consejo Nacional para la Integracin de la Persona con
Discapacidad).
MITOS ASOCIADOS A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El carnet o la certificacin marca de por vida a la persona con

discapacidad
-
Que una persona tenga discapacidad y por ende sea reconocida como
tal, no tiene nada de malo ni de negativo. El problema es no es la
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condicin de la persona propiamente dicha sino la connotacin

negativa que la sociedad le ha atribuido a la discapacidad.
Y cambiar esa connotacin depende de nosotros (padres, familiares,
profesionales y sociedad en general), interiorizar que este trmino
discapacidad no esta asociado ni a la lstima ni a la vergenza y que
la diversidad es parte de la vida, que todos somos diferentes y que
nuestras particularidades son maravillosas.
Con un certificado de discapacidad mi hijo ser un ciudadano con menos

derechos que el resto.
-
En lo absoluto, la persona con discapacidad tiene capacidad jurdica en

todos los aspectos de su vida, en igualdad de condiciones que los
dems. El cdigo civil regula los sistemas de apoyo y los ajustes
razonables para la toma de decisiones.
El estado garantiza el derecho de la persona con discapacidad a la
propiedad, a la herencia, a
contratar libremente y a acceder en
igualdad de condiciones que los dems a seguros, prestamos

bancarios, hipotecas y otras modalidades de crdito financiero.
Asimismo garantiza su derecho a contraer matrimonio a elegir
libremente su ejercicio de la sexualidad y fertilidad.
ATENCIN EDUCATIVA
EscolarizaCION
Basada en el respeto personal y en la consideracin de las diferencias
individuales como motor de la atencin a la diversidad, la respuesta educativa
debe partir siempre de la evaluacin de las capacidades y competencias del
alumnado. La importancia, por tanto, de esta evaluacin inicial queda patente
al ser el pilar en el que se sustentar la toma de decisiones posterior. As, la
idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las
medidas de atencin a la diversidad que pondremos en marcha, de la
necesidad o no de adaptar el acceso y/o los elementos del currculo, etc.,
depender en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluacin
psicopedaggica, por un lado, y de la evaluacin inicial, por otro. Haciendo un
repaso cronolgico, la atencin educativa al alumnado con D.I. que se
escolariza en nuestro Sistema Educativo, independientemente de la etapa, se
articula del siguiente modo:
ATENCIN
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CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL

La salud. Atencin de los cuidados mdicos relacionados con la salud y
bienestar personal, as como otros trastornos que puedan estar asociados:
epilepsia, problemas digestivos, etc.
Los sentidos. Sensaciones y percepciones a travs de experiencias en los
diferentes contextos.
Bienestar fsico y emocional.
Los objetos. El manejo funcional de utensilios propios de cada contexto.
El cuerpo y la propia imagen. Conocer y controlar el propio cuerpo y
desarrollar la potencialidad motriz, mejorando su funcionalidad y aceptando
sus limitaciones. Juego y movimiento.
El comportamiento. Autorregulacin de las conductas desadaptadas.
Habilidades bsicas de autonoma. Alimentacin, aseo, higiene, control de
esfnteres, vestido y sueo,etc.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
Los entornos / contextos habituales del alumnado (escolar, familiar, ocio y
comunitario). Habilidades de autonoma.
Objetos del medio, su uso y sus propiedades. Alimentos, animales, plantas
Las personas. Identificacin y conocimiento.
Relaciones sociales. Hbitos y normas de convivencia.
Las actividades de la comunidad: culturales, deportivas, etc. LENGUAJES:
COMUNICACIN Y REPRESENTACION
Las habilidades comunicativas preverbales. Estimulacin de la intencin
comunicativa, atencin y percepcin.
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin. Signos,
pictogramas y las ayudas tcnicas a la comunicacin.
El lenguaje oral. Desarrollo del habla a nivel fontico, morfolgico-sintctico
y pragmtico.
El lenguaje escrito. Lectura y escritura. (Garabateo, trazos grafas de las
vocales y consonantes). Las matemticas. (Conceptos lgicos, formas
bsicas, nmeros).
La expresin plstica. Dibujo, modelado, pintura
La expresin musical. El ritmo, las canciones, los instrumentos musicales.
En la Etapa de Transicin a la Vida Adulta se pretende conseguir sobre la base
del bienestar fsico y emocional de los alumnos y alumnas, el mayor grado de
integracin y participacin en la comunidad. Los contenidos de esta etapa, se
organizan sobre dos ejes principales: la consolidacin y progreso de
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aprendizajes bsicos, relacionados con la identidad y autonoma personal, y la

formacin en tareas de la vida diaria y la vida laboral.
Los mbitos de experiencia son: AUTONOMA PERSONAL EN LA VIDA DIARIA
Conocimiento del propio cuerpo. Diferencias y semejanzas, necesidades y
sensaciones.
Regulacin del comportamiento.
Habilidades motrices para la ejecucin de las actividades de la vida diaria.
Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud y el bienestar
fsico y emocional. INTEGRACIN SOCIAL Y COMUNITARIA
Pautas de comportamiento para participar en la comunidad.
Uso independiente de los recursos de la comunidad.
Participacin en los acontecimientos culturales, festivos, etc. significativos
de la comunidad. Habilidades y destrezas laborales.
Hbitos de trabajo: puntualidad, orden, limpieza.
Uso y manejo de diferentes tipos de herramientas.
Tcnicas bsicas generalizables a entornos laborales y domsticos. Pegar,
lijar, doblar, embalar, montar y desmontar objetos.
Conocimientos acadmicos funcionales relacionados con la actividad
prelaboral /ocupacional. Orientaciones metodolgicas en su enseanaza
Es en el propio entorno donde se pueden observar los dficits y competencias
de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra misin ser
organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de
estrategias de aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes tiles y
pertinentes, que satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con
Discapacidad Intelectual. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto
educativo. Los cuatro modelos metodolgicos para la atencin a la D.I. son :
1.- Modelo ecolgico y funcional con una programacin por entornos.
Los contenidos estn organizados por entornos, considerando que todos los
espacios fsicos del centro o I.E. as como otros utilizados fuera del mismo, son
contextos educativos donde poner en marcha aprendizajes. En cada contexto
elegido, las diferentes situaciones de enseanza deben organizar un itinerario
de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades bsicas y permita
la convergencia de contenidos de distintas reas, lo cual convierte el
aprendizaje, en aprendizaje significativo, confirindole el valor que debe tener
para alumnos y alumnas con necesidades de apoyo generalizado. Como
tcnica de enseanza la utilizacin del modelado y el encadenamiento estn
41
muy indicadas. La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en

un aprendizaje interactivo. Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias
etapas dependiendo de las capacidades del alumnado:
A.-
Aprendizaje coactivo. Situacin uno a uno. Dependencia total de la
persona adulta. sta debe colocar al nio o nia en posicin para poder
aprender, mueve partes de su cuerpo para que experimente el aprendizaje
haciendo.
B.- Aprendizaje cooperativo. La persona adulta realiza un papel de apoyo y
alentador para el nio o nia. Le sostiene un codo en vez de la mano, etc.
C.- Aprendizaje reactivo. El nio o nia tiene ya la capacidad para aprender
solo, la persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios.
Se debe empezar por las reas en las que sienta ms seguridad.
2.- Modelo de Estimulacin Multisensorial. Para alumnado con Discapacidad
Intelectual y graves dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la
estimulacin o el despertar de los sentidos proporcionndoles experiencias
multisensoriales . El modelo de Estimulacin Basal (A. Frhlch, 1998) y los
principios de la aplicacin de la fisioterapia segn M. Le Metayer son tcnicas
muy apropiadas.
-
El modelo de estimulacin basal (A. Frhlich) aporta un concepto de
intervencin globalizada multisensorial con el objetivo de promover la

comunicacin, la interaccin y el desarrollo, tomando como punto de partida
cada una de las necesidades humanas ms bsicas. El objetivo es conseguir
que el alumno o la alumna conecte con el entorno y perciba los cambios que
se producen en l de forma vivencial y establecer una relacin entre nosotros
y el alumno o alumna que se traduzca en una interaccin positiva para ambos,
en las que nuestro lenguaje comn, son la respiracin, el tacto, vocalizaciones
y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.
-
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al
mximo el potencial cerebromotriz del alumno o alumna, para ello se realizan

sesiones de tratamiento individuales, tratando tambin de evitar posibles
deformidades de tipo ortopdico que se puedan producir. Se trabajar de
forma coordinada con el mdico rehabilitador del Servicio Andaluz de Salud
que atiende a cada alumno o alumna, la tcnica o el tcnico ortopdico, otros
profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a la hora de priorizar
objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas tcnicas ms apropiadas.
3.- La enseanza de habilidades comunicativas y sociales.- Las dificultades
que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su
41
comunicacin y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar

empleando
sistemas
aumentativos
alternativos
de
comunicacin
estructurando el ambiente, as como su trabajo, de forma que se favorezca y

ayude al alumno o alumna a comprender su entorno y desenvolverse mejor en
el mismo.
Estructuracin espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los
alumnos y alumnas a travs de esta sealizacin comprendan cada uno de los
espacios donde realiza una actividad.
Estructuracin temporal: claves visuales con las acciones principales de la
jornada (paneles informativos, agendas, horarios individuales).
Estructuracin del trabajo: Diseo de las actividades con ayudas visuales.
Todas estas claves se convierten en muletas para el control del entorno. Para
la enseanza de los signos como una ayuda ms para comunicarse podemos
utilizar la metodologa empleada por Benson Shaeffer. Son tcnicas de
instruccin de encadenamiento hacia atrs, aprendizaje sin error. Se desarrolla
la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que ms le interesa al
alumnado. Para el uso de pictogramas y/o fotos.
4.- El tratamiento de las conductas problemticas como conductas desafiantes
Hiptesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr, 1996). En la
intervencin ante las conductas disruptivas, desafiantes o comportamientos
inapropiados es sta una tcnica apropiada a utilizar. Se analizan las
condiciones y situaciones del contexto que presentan ms dificultad para el
alumno o alumna y las motivaciones y funciones de la conducta, modificando
el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de conductas
supone un desafo para el trabajo con personas con DI y problemas de
conducta. Del xito en el control y la autorregulacin de este tipo de conductas
depende las posibilidades de progreso del alumnado. Es importante tener en
cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:
La conducta problemtica es propositiva o intencional.
Es necesario realizar una evaluacin funcional para identificar la finalidad de
la conducta problemtica.
La intervencin en la conducta problemtica debe centrarse en la educacin,
no simplemente en la supresin de la conducta.
El objetivo ltimo de la intervencin es el cambio en el estilo de vida, en
lugar de la eliminacin de los problemas de comportamiento.
La Educacin Afectiva y Sexual Existe una premisa bsica que debera estar
latente siempre que hablemos de afectividad o sexualidad y personas con y
41
sin Discapacidad Intelectual: todas las personas tenemos, a grandes rasgos,

las mismas necesidades afectivas y sexuales. Las personas con Discapacidad
Intelectual experimentan los mismos trastornos emocionales, sobre todo,
como es normal, en la adolescencia. Tienen necesidad de sentir cario, amor,
amistad por los que le rodean, as como de sentirse queridos y queridas,
amigos y amigas, atractivos y atractivas o amados y amadas. Se enamoran y
tienen impulsos y deseos sexuales. En definitiva y volviendo a la premisa
bsica: todos los seres humanos, a grandes rasgos, tenemos las mismas
necesidades afectivas y sexuales. No obstante, podemos matizar una serie de
peculiaridades en las personas con Discapacidad Intelectual. No hablamos de
diferencias, sino de pequeos matices, aspectos a tener en cuenta para
comprender
mejor
las
necesidades
que
plantean
estas
personas.
Principalmente, un aspecto destaca por encima de los dems: en el proceso

educativo de los sentimientos y la sexualidad, de la inteligencia emocional, se
hace imprescindible hacer explcito lo implcito, programar concienzudamente
un proceso de enseanza aprendizaje sobre las habilidades sociales,
relaciones con los dems, la afectividad, los sentimientos, lo pblico y lo
privado, el respeto a mi persona y el respeto a la voluntad de los dems, etc.
Educacin de la Sexualidad A continuacin exponemos una premisas bsicas,
puntos clave, a tener en cuenta para llevar a cabo una educacin sexual y
afectiva correcta, que nos permita dotar a nuestros nios y nias, hijos e
hijas, de las herramientas necesarias para desarrollar una afectividad y
sexualidad sanas y saludables:
Esta educacin debe afrontarse de manera coordinada entre la familia y la
escuela.
La informacin / formacin facilitada debe ser veraz y encaminada a orientar
su conducta, a dotar de herramientas.
Es necesario hacer explcitos los aprendizajes implcitos en nuestra sociedad
con respecto a la sexualidad. Es decir, las pautas de conducta adecuada deben
ser
enseadas
formalmente
estas
personas,
permitindoles
as
la
interiorizacin de comportamientos adecuados para consigo mismo y para con

otras personas.
La demora en la gratificacin, el reconocimiento de necesidades o la
diferencia entre conductas pblicas y conductas del mbito de lo privado son
aprendizajes fundamentales para
este
alumnado,
que debemos
hacer
explcitos mediante programas de educacin formal.

El objetivo bsico de la educacin debe acercarse a la necesidad y
41
conveniencia de normalizar e integrar la sexualidad de estas personas.

La sexualidad no se reduce a la genitalidad exclusivamente. Debemos
ayudar les a que disfruten del afecto, el amor, la atraccin, el enamoramiento,
el placer de forma normalizada, positiva y gratificante, en un plano de
igualdad, responsabilidad y respeto mutuo.
Los comportamientos y conductas son diferentes dependiendo de la relacin
que nos vinculen a las personas de nuestro entorno. No me comporto igual con
una conocida que con una amiga o con mi novia. Las personas con
Discapacidad Intelectual deben reconocer y comportarse distintamente segn
estas relaciones.
La masturbacin es algo natural, es una forma adecuada de satisfaccin
sexual.
Lo
verdaderamente
masturbatorias
hacia
importante
momentos
es
lugares
encauzar
estas
adecuados,
conductas
asocindolos,
resaltando la necesidad de unos correctos hbitos de higiene e intimidad

Los contenidos de la sexualidad se deben tratar de forma entendible,
explcita y positiva, propiciando un clima de expresin sexual saludable, real y
socialmente aceptable en el contexto de toda relacin interpersonal.
Deben aprender a decir no. Las relaciones sexuales son voluntarias y se
basan en el deseo y el respeto entre las personas. Si no me apetece, si no
quiero, debo saber decir no, sin ceder a las presiones.
Un aspecto fundamental es el relacionado con la prevencin de riesgos de
enfermedades de transmisin sexual. Sera conveniente, en la edad adecuada,
que conozcan los mtodos anticonceptivos, caractersticas cada uno de ellos,
ventajas e inconvenientes, para orientar hacia relaciones sexuales sin riesgo
(Amor Pan, 2004). 4.3. Recursos personales y materiales Toda la red de
profesionales que intervienen con el alumnado en los diferentes mbitos:
educativo, sanitario, social, deben formar un equipo multidisciplinar e
interinstitucional que trabaje en estrecha relacin con la familia y que unifique
objetivos y criterios para planificar el sistema de apoyos que el nio o nia con
D.I. requiere. YUVISA ESTA PARTE ME FALTA REVISARLO Y MODIFICARLO
SI VAS AVANZANDO CON ESO ESTARIA BIEN
4.3.1. Recursos personales Tutor o tutora Parte del alumnado con
parte del alumnado con D.I. se encuentra escolarizado en modalidad de
escolarizacin B (aula ordinaria con apoyos variables), formando, a todos los
efectos, parte del grupo clase en el que se encuentra escolarizado. La
responsabilidad ltima, por tanto, sobre
su proceso de enseanza
aprendizaje y su desarrollo ntegro como persona recae sobre el tutor o tutora

41
del grupo, aunque para ello pueda y deba apoyarse en otros recursos que
posibilita la actual normativa. Sus funciones quedan reguladas en la Orden de
9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos de la
organizacin y el funcionamiento de las Escuelas Pblicas de Educacin Infantil
y de los Colegios Pblicos de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma
de Andaluca. Maestro o maestra de Apoyo a la Integracin (Pedagoga
Teraputica) Realizan funciones de apoyo a la integracin tanto en la etapa
primaria como en la educacin secundaria. Su intervencin se centra en
participar de forma activa en la evaluacin psicopedaggica, junto con el
orientador u orientadora responsable de la misma. Adems, realizan los
refuerzos de contenidos preferentemente dentro del aula ordinaria, ponen en
marcha programas especficos de intervencin, orientan al equipo educativo,
colaboran con el tutor o tutora en el asesoramiento e informacin a padres y
madres, etc. Sus funciones, vienen recogidas en el artculo 28 de la Orden de 9
de septiembre de 1997, anteriormente citada y en la orden de 27 de julio de
2006, por la que se regulan determinados aspetos referidos a la organizacin y
funcionamiento del departamento
de orientacin en los Institutos de
Educacin Secundaria. Maestro o maestra de Apoyo a la Integracin (Audicin

y
Lenguaje)
La
intervencin
de
estos
profesionales
se
centra,
fundamentalmente, sobre el alumnado con perturbaciones del lenguaje y la

audicin. Atienden al alumnado con retrasos, trastornos y patologas del
lenguaje oral y escrito, de distinta ndole, as como a aquellos que tienen
dificultades en el lenguaje asociadas a Discapacidad Intelectual, motriz,
trastornos generalizados del desarrollo y, fundamentalmente, a discapacidad
auditiva. Su intervencin, por tanto, est muy centrada en la aplicacin de
programas
especficos
para
responder
las
necesidades
educativas
detectadas en este alumnado con problemas en el lenguaje. Monitores Y

MONITORAS
de
Educacin
Especial
Estos
profesionales
realizan,
principalmente, las funciones de asistencia, cuidados, desplazamientos y

supervisin, que constituyen un soporte imprescindible en los centros
actualmente. Aunque no tienen funciones especficamente educativas, s
pueden, siempre bajo la supervisin del maestro o maestra de Apoyo a la
Integracin, colaborar en la programacin y realizacin de las mismas. El auge
e importancia de esta figura queda patente en el incremento anual de
profesionales que se destina a tal fin. Educador o Educadora Este personal
laboral est encargado bsicamente de la formacin, cuidado y atencin al
alumnado con especiales requerimientos en movilidad o desplazamientos,
41
ayudas tcnicas, alimentacin, control de esfnteres, etc. Sus funciones se

centran en la participacin y responsabilizacin de la programacin de
actividades de tiempo libre y extraescolares, colaborando adems en la
elaboracin y aplicacin de los planes de intervencin para con este
alumnado. Otras funciones importantes son las referidas a favorecer la
coordinacin escuela familia, la colaboracin en la vigilancia en los recreos o
la atencin en el comedor. Profesorado de Apoyo Curricular Figura creada para
realizar refuerzos en Secundaria que permite el modelo bipedaggico en el
aula. Dicho profesional presta su dedicacin a aquellos contenidos que el
maestro o maestra de Apoyo a la Integracin no refuerza por la especificidad
de los mismos. EquiposdeOrientacin Educativa (E.O.E.) De carcter sectorial o
zonal, estos equipos son concebidos como un recurso de apoyo a los centros
educativos, centrando su trabajo principalmente en los Centros de Educacin
Infantil y/o Primaria. Si bien ms detalladamente podemos encontrar sus
funciones en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan
determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de los
Equipos de Orientacin Educativa, la colaboracin con los centros de infantil
y/o primaria en la elaboracin, aplicacin y evaluacin de las medidas de
atencin a la diversidad del alumnado y de los Planes de Orientacin y de
Accin Tutorial se nos antojan pilares importantes en el trabajo de estos
Equipos. Es importante resaltar adems que a estos equipos corresponde la
evaluacin psicopedaggica y la elaboracin del dictamen de escolarizacin
para el alumnado con necesidades educativas especiales. Departamentos de
Orientacin en EDUCACIN Secundaria (D.O.) Con una filosofa de trabajo
similar a la que abarcan los E.O.E. en Infantil y Primaria, los D.O. en la etapa
Secundaria focalizan su trabajo en torno a tres reas o mbitos principales: la
Atencin a la Diversidad, la Orientacin Vocacional y Profesional y la Accin
Tutorial. Las funciones de este D.O. quedan recogidas en la Orden de 27 de
julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la
organizacin y funcionamiento del departamento de orientacin en los
Institutos de Educacin Secundaria (BOJA 8-9-2006), de forma ms detallada y
explcita. No obstante, a diferencia de los E.O.E., el D.O. no realiza dictmenes
de escolarizacin, siendo sta, en 10: 43 todos los casos e independiente de la
etapa del alumnado, funcin de los E.O.E. Tambin podemos encontrar las
funciones de este departamento en la Orden de 9 de septiembre de 1997, por
la
que
se
regulan
determinados
aspectos
de
la
organizacin
el
funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria de la Comunidad

41
Autnoma de Andaluca. Equipos de Orientacin Educativa Especializados De

demarcacin geogrfica provincial, la actuacin de estos equipos ha supuesto
un avance importante en la atencin al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales por discapacidad y trastornos graves de la conducta,
complementando, con una intervencin de mayor especializacin, la atencin
que se ofrece al mismo desde los centros educativos y servicios como los
E.O.E. y los D.O. As, su actuacin estar definida en torno a los principios de
prevencin y anticipacin, deteccin temprana de necesidades, coordinacin
intrainstitucional e interinstitucional desde un enfoque multidisciplinar de la
intervencin. Ms detalladamente podemos encontrar sus funciones en las
Instrucciones de 28 de junio de 2007 de la Direccin General de Participacin y
Solidaridad en la Educacin por la que se regulan determinados aspectos
sobre la organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin
Educativa Especializados. Una gran parte del alumnado objeto de este manual
est escolarizado en Centros Especficos de Educacin Especial los cuales,
adems de los recursos personales mencionados, pueden contar con mdicos
y mdicas, fisioterapeutas, logopedas, mediadores y mediadoras, enfermeros
y enfermeras y profesionales de la psicologa y la pedagoga.
4.4. Etapa de formacin para la transicin a la vida adulta y laboral El Manual
de Buena Prctica Educativa para personas con Discapacidad Intelectual de la
Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual FEAPS (2000), en el captulo 2.- Dimensiones de
habilidades adaptativas, incluye el trabajo, y plantea lo siguiente: Uno de los
objetivos fundamentales de la escuela es el de capacitar a los jvenes para
una vida y un trabajo lo ms autnomos e independientes posible. La escuela
debera prever cmo facilitar a los jvenes la transicin a la vida adulta. Esta
etapa de transicin comprende desde la finalizacin de la etapa de escolaridad
obligatoria hasta el acceso al mundo laboral. La preparacin para acceder a un
trabajo es uno de los aspectos prioritarios que deberan plantearse en esta
etapa, por tanto es muy importante definir con claridad cuales son los
objetivos y cuales son los mbitos de actuacin. La formacin para el trabajo
en esta etapa de transicin debera ofrecer variedad de opciones y situaciones
laborales, y la posibilidad de interaccin con compaeros sin retraso mental.
Los contenidos curriculares, las experiencias diseadas deberan tener
presente las caractersticas de la comunidad, las caractersticas del mercado
laboral local y el marco de la estructura laboral (conocimiento del servicio
andaluz de empleo, de las modalidades de empleo...). Los objetivos de
41
desarrollo laboral deberan tener en cuenta las capacidades y necesidades de

los alumnos y alumnas; por tanto stos deberan reflejarse en un plan
individual. En resumen, en este apartado se incluyen el desarrollo de aquellas
habilidades en previsin de cul va a ser el futuro laboral del alumno o alumna
en funcin de un anlisis de mercado y la tendencia de desarrollo econmico
de la zona.
Y todas aquellas otras habilidades generales necesarias en cualquier situacin
laboral (control del tiempo, responsabilidad, conocimiento de la propia
seguridad y de los otros...). Para los jvenes con necesidades educativas
especiales por razn de discapacidad intelectual que hayan finalizado la Etapa
de Formacin Bsica de carcter obligatorio en un aula o centro especfico de
educacin especial con adaptaciones muy significativas del currculum, la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca regula, en la Orden de 19 de
septiembre de 2002, el periodo de formacin para la transicin a la vida adulta
y laboral. En este periodo la funcin esencial de la enseanza ser la
promocin del mximo grado de desarrollo y preparacin de los alumnos y
alumnas para que, al finalizar el periodo de escolarizacin, puedan acceder y
participar de forma activa y adecuada en situaciones y actividades sociales
propias de la vida adulta, promoviendo el mximo grado de calidad de vida en
sus vertientes de salud y bienestar, y garantizando en lo posible el acceso al
mayor nmero de saberes y destrezas. As, los Programas de Formacin para
la Transicin a la Vida Adulta y Laboral estarn encaminados a facilitar el
desarrollo de la autonoma personal y la integracin social y laboral del
alumnado, siendo los objetivos: Afianzar y desarrollar las capacidades
fsicas, afectivas, cognitivas, comunicativas y de insercin social del alumnado,
promoviendo el mayor grado posible de autonoma personal y de integracin
social. Fomentar la participacin del alumnado en todos aquellos contextos
en los que se desenvuelve la vida adulta: la vida domstica, la actividad
laboral, la utilizacin de los servicios de la comunidad, disfrute del ocio y
tiempo libre... Ofrecer una oferta formativa que promueva el desarrollo de
las actitudes laborales de seguridad en el trabajo, el disfrute, la realizacin de
las tareas, el conocimiento y el respeto de las normas elementales de trabajo,
as como la adquisicin de habilidades y destrezas laborales de carcter
polivalente que faciliten su posterior insercin laboral. Desarrollar los
conocimientos instrumentales, adquiridos durante el periodo de formacin
bsica, afianzando las destrezas lingsticas, la capacidad de razonamiento y
resolucin de problemas de la vida cotidiana, as como la capacidad de elegir y
41
crear del alumnado. Potenciar los aspectos vinculados con la salud, la

seguridad personal y el equilibrio afectivo, necesarios para llevar una vida con
la mayor calidad posible. Desde este planteamiento la misma normativa
contempla tres mbitos de experiencia: mbito de la autonoma personal en
la vida diaria. mbito de la integracin social y comunitaria. mbito de las
habilidades y destrezas laborales. Por otra parte, este periodo de Formacin
para la Transicin a la Vida Adulta y Laboral poda organizarse tambin en
Programas de Garanta Social especficos, pero resultaron ser una modalidad
de enseanza no reglada sin posibilidad de certificacin oficial del grado de
cualificacin profesional adquirido por un alumnado que tiene capacidad para
la formacin y la integracin / inclusin laboral en centros especiales de
empleo, incluso en centros de empleo ordinario. Los PGS desaparecen
conforme al actual marco normativo regido por la LOE y han dado paso a los
Programas de Cualificacin Profesional Inicial recogidos en la Orden de 24 de
junio de 2008. Estos programas, adems de dar la posibilidad de obtener el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria tambin posibilitan la
certificacin oficial de las unidades de competencia de nivel uno del Catlogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales. Los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial especficos estn dirigidos al alumnado con necesidades
educativas especiales que, teniendo un nivel de autonoma personal y social
que les permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en la
modalidad ordinaria de estos programas. El currculo de los mdulos
obligatorios de formacin general de estos programas especficos dirigidos,
entre otros, a jvenes con necesidades educativas especiales debidas a
diferentes grados y tipos de capacidades intelectuales, puede experimentar
adaptaciones curriculares significativas para adecuarse a las especiales
caractersticas de este alumnado. Los programas especficos tendrn un nmero de alumnos y alumnas por grupo que en el caso de alumnado con
Discapacidad Intelectual ser como mximo de ocho alumnos y alumnas.
Caractersticas del alumnado Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial
especficos estn dirigidos a jvenes menores de 22 aos que cumplan al
menos 16 aos en el ao natural de comienzo del programa y estn
diagnosticados como alumnado con necesidades educativas especiales
debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico,
psquico, cognitivo o sensorial y no haya obtenido el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria La edad y las caractersticas psicoevolutivas
de este alumnado coinciden con el periodo de adolescencia que agrava su
41
problemtica emocional, pudiendo presentar: inseguridad y miedos, falta de

atencin e intereses, desmotivacin, baja autoestima, impulsividad... En
cualquier caso, se trata de alumnos y alumnas que, en algunos casos,
proceden de centros ordinarios sin haber alcanzado las competencias bsicas
y los objetivos de la co- 10: 47 rrespondiente etapa, a los que hay que dar una
respuesta adecuada y satisfactoria. No obstante, este alumnado presenta
capacidades que permiten la enseanza-aprendizaje tanto de conductas
adaptativas funcionales y hbitos de trabajo como de conocimientos generales
bsicos y tareas especficas favorecedoras del crecimiento personal y su
integracin / inclusin sociolaboral en general: Tienen lenguaje oral (con
dificultades para la comprensin y expresin verbal). Comparten algunos
intereses con los chicos y chicas de su edad, pero su interaccin emocional y
afectiva es satisfactoria fundamentalmente entre su grupo de iguales en
competencia, con anhelos de normalidad. En muchos casos requieren
tratamiento farmacolgico, y control psicoteraputico y sanitario permanente.
Dentro de su entorno sociofamiliar a veces las expectativas son bajas,
carecen de exigencias y lmites adecuados, coherentes con su edad, lo que
compromete el desarrollo de sus capacidades y sus posibilidades de inclusin.
Intervencin La intervencin con este alumnado, desde el principio de
exclusin cero tiene un carcter educativo, teraputico, preventivo y, sobre
todo, integrador / inclusivo . Y ha de orientarse a: Procurar el bienestar fsico
y emocional en todos los casos, y el ajuste preciso de los apoyos (materiales,
personales, farmacolgicos...) que cada cual requiera para compensar y/o
corregir sus limitaciones y dificultades, posibilitndoles su desenvolvimiento
ante las exigencias de la vida diaria. Facilitar la madurez y la capacitacin,
hasta donde sea posible, en todas las reas del desarrollo, el aprendizaje
funcional de estrategias / conductas adaptativas, habilidades cognitivas,
sociales, comunicativas... tiles para resolver problemas de la vida diaria.
Manejarse satisfactoriamente y con autonoma dentro de su entorno (disfrutar
del tiempo libre accediendo a los recursos ldicos y de ocio que ofrece la
comunidad). Facilitar su formacin (con cursos especficos, prcticas de
empresa, etc.) e integracin laboral (en centros de empleo ordinario, en
centros
especiales
de
empleo
en
talleres
ocupacionales
de
alto
funcionamiento) en las mejores condiciones de normalizacin / inclusin y

calidad de vida. La organizacin de este planteamiento de intervencin ha de
tener en cuenta que nos movemos en un mbito de atencin a la diversidad
dentro de un continuo de exigencias implicadas en el desarrollo de
41
capacidades. Es preciso, por tanto, un enfoque global de la intervencin, un

punto de vista multiprofesional integrador para abordar las necesidades de
atencin educativa de estos jvenes en esta etapa de su formacin. Con esta
premisa el planteamiento curricular ha de evitar la yuxtaposicin de
intervenciones educativas parceladas. El mercado laboral y las ofertas de
empleo para personas con discapacidad intelectual an son escasas. Las
exigencias de cualificacin para ocupar los puestos de trabajo que se ofertan
corresponden al nivel uno del catlogo nacional de cualificaciones
profesionales. El alumnado con necesidades educativas especiales al que nos
referimos tiene capacidad para la cualificacin a este nivel en ms de una
familia profesional: la formacin y la orientacin laboral hacia el nivel uno de
cualificacin en varias familias profesionales les posibilita el acceso a una
mayor cantidad / diversidad de puestos de trabajo.
LA FAMILIA
5.1. Las familias con nios y nias en edad escolar ESCOLARIZACIN EN un
CENTRO EDUCATIVO ORDINARIO Cuando una familia escolariza a su hijo o hija
con discapacidad intelectual en un centro educativo ordinario, experimentan
situaciones estresantes que repercuten en el funcionamiento del sistema
familiar: Enfrentarse a la discrepancia entre su hijo o hija y el resto de sus
compaeros y compaeras. El recuerdo de que su hijo o hija es distinto
agudiza
el
desconcierto
el
malestar.
La
idea
de
enfermedad,
de
imposibilidad, de incapacidad puede inundar a las familias. La respuesta

emocional a ello puede ser la sobreproteccin, entendiendo que el hijo o hija
puede resultar ms vulnerable debido a las limitaciones. Esta sobreproteccin
hace que la relacin padres-hijo o hija se convierta en una relacin tan
estrecha que el infante se ve alejado del resto de iguales, empobreciendo sus
posibilidades de crecimiento y desarrollo personal e individual. Apreciar que
sus intereses no son los mismos que los de los otros padres o madres. Esta
diferencia, puede llevar a la familia a sentirse discapacitada; a entender que
la discapacidad es algo que repercute en el funcionamiento de todos los
miembros de la familia, haciendo de sta el eje central del funcionamiento del
sistema. En caso de que haya otros hermanos o hermanas en el mismo
centro escolar, stos pueden ser tratados por otros compaeros y
compaeras como si ellos fuesen tambin diferentes. La respuesta emocional
de los hermanos o hermanas del alumnado con discapacidad puede pasar por
el rechazo y la negacin (ocultamiento del parentesco) o por la parentalizacin
41
y el exceso de proteccin (imposibilitando as la relacin con otros nios o

nias, pues la mayor parte del tiempo lo pasan a solas con su hermano o
hermana con dificultades). Las reacciones emocionales ante situaciones de
estrs familiar pueden ser bien distintas. Enunciamos las ms frecuentes a
modo de orientacin: Mostrar una actitud de despreocupacin. En algunos
casos, nos podemos encontrar con familias que no acuden a reuniones,
tutoras, etc. El dolor que les supone enfrentarse a la diferencia es lo que las
paraliza. Evitan situaciones que, a priori, pueden resultar dolorosas. No
estamos tratando con familias desinteresadas por la evolucin de su hijo o
hija; estamos frente a personas que requieren apoyo para resolver el duelo
que deben afrontar en esta etapa de ciclo vital. Mostrar una actitud de
hostilidad. Esta actitud puede provenir del miedo de los padres y madres a
ser culpabilizados por el desarrollo (lento) del hijo o hija; tambin puede
provenir de un exceso de celo en lo que al hijo o hija se refiere. Mostrar una
actitud defensiva. Algunas familias esperan resultados muy irreales de la
evolucin de su hijo o hija, a causa de la dificultad para aceptar la
discapacidad. ESCOLARIZACIN EN UN CENTRO EDUCATIVO especfico Algunos
sinnimos del calificativo especfico son: especial, sealado, determinado, En
muchas ocasiones las familias entienden que este calificativo del centro al que
acude su hijo o hija es el que los acompaa a todos en casa: padres y madres
especiales, hijo o hija con discapacidad especial y hermanos o hermanas
especiales. La orientacin hacia centro especfico, determina el comienzo de
otro tipo de proceso, en cuyo recorrido, las familias pueden pasar por algunas
de estas situaciones: La primera visita al centro educativo. Este momento
suele resultar impactante para la mayor parte de las familias. Es el primer
contacto, en muchos casos, con el mundo de la discapacidad, pudiendo
resultar muy duro si la familia an se encuentra elaborando la aceptacin de la
discapacidad de su hijo o hija. El primer da de colegio para el hijo o hija con
discapacidad. Cuando finalmente la familia ha optado por el centro ms
adecuado para el nio o nia y comienza el curso escolar, el sistema tiene que
hacer un esfuerzo de adaptacin importante. El hecho de que su hijo o hija sea
recogido por un transporte especial, lleno de nios y nias especiales,
hace que la familia pueda sentir el estigma social y que puedan percibir de
alguna manera la distincin entre otras familias cercanas y ellos. Los
primeros contactos con los profesionales son de vital importancia. Las familias
acuden al centro las primeras ocasiones expectantes y perdidas. Estn
elaborando y gestionando una multitud de emociones (abandono, dolor,
41
prdida, etc.). Las personas encargadas de realizar la acogida deben

contemplar esta situacin, ofreciendo a las familias un espacio en el que
compartir y legitimar estas emocio- 10: 53 nes. Este momento suele ser de
vital importancia, pues de l depende que la relacin que comienza
profesionalfamilia se defina desde la confianza y la empata. 5.2. las
Familiasconadolescentes Este perodo se caracteriza porque el adolescente o
la adolescente establece su propia identidad y se diferencia de sus padres,
buscando una independencia emocional y econmica. Las experiencias de las
familias a las que nos referimos, sern una vez ms bien distintas. El cuerpo
del hijo o hija con discapacidad va cambiando, pero no al mismo ritmo que su
estado mental, emocional y social, evidenciando an ms las limitaciones que
pueda presentar. Esta etapa es muy difcil para las familias, pues empiezan a
asumir que su hijo o hija depender toda la vida de ellos, comienzan a
plantearse cuestiones relativas a la sexualidad (en el caso de las jvenes, con
miedo a posibles abusos y/o embarazos), observan cmo se queda sin amigos
en el barrio, etc. Todas estas situaciones producen un estrs considerable al
sistema familiar. Si esta etapa es resuelta positivamente, sus miembros
experimentan una gran satisfaccin y un crecimiento y enriquecimiento
importante. En caso de no hacerlo, las situaciones estresantes se pueden
arrastrar a etapas posteriores, lastimando emocionalmente a todos los
componentes de la familia: Se paraliza el crecimiento emocional y social del
hijo o hija con discapacidad, por el propio temor de la familia. Como
consecuencia, los padres y las madres asumen una sobrecarga emocional y de
atencin y cuidados. 5.3. Algunas ideas que podran ser tiles Ofrecer una
informacin clara y exhaustiva. Contar con un servicio de atencin a las
familias, que gestione y apoye al sistema familiar en la elaboracin de los
duelos y y asimilar las tareas que debe abordar en cada momento del ciclo
vital. Posibilitar la orientacin y el asesoramiento en cuestiones que sean de
inters para el nio o nia y para la familia. Facilitar la participacin del nio
o nia con discapacidad en actividades extraescolares; aliviando as la
sobrecarga de cuidado a la que se exponen estas familias. Ofrecer espacios
de formacin / informacin estables: creacin de grupos de formacin, cafstertulias, foros de intercambio de experiencias, etc.
CONCLUSIN
BIBLIOGRAFIA
41
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Navarra.
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