O PAPEL DAS EMOES NA CONSTITUIO DO SUJEITO1

Marlene Coelho Alexandroff*

Instituto Sedes Sapientiae

Resumo
No trabalho de pesquisa de campo realizado para a elaborao da
Dissertao de Mestrado, chegou-se a uma professora, a uma classe e a um sujeito
particular que se tornaram o corpus desta pesquisa. O contato com esta professora
e, principalmente, com Carolina, cuja histria enredou e instigou a pesquisadora
desde o primeiro contato, foi levando-a a investigar e aprofundar como a trama de
relaes que faz a nossa histria e nos constitui como sujeito, reflete-se na
apropriao da leitura e da escrita, tema especfico da investigao. Neste estudo
diferencia-se afetividade de emoo e se discute a questo do uso de linguagens
expressivas em sala de aula para ajudar no escoamento de emoes retidas que
provocam dificuldades na aprendizagem. Portanto, os objetivos deste trabalho so
analisar o papel da emoo na constituio do sujeito que aprende, investigando o
modo como a leitura e a escrita podem contribuir para esta constituio, bem com a
diferena entre o espao pedaggico e teraputico na interveno das dificuldades
de aprendizagem e as possibilidades de discusso sobre as questes de violncia e
do bullying.
Palavras-chave: Emoo e afetividade, Atividades expressivas, Leitura e escrita,
Papel do professor e do psicopedagogo, Bullying.
Abstract
In the work field research carried out for the preparation of the dissertation, a
teacher, a class and a particular subject that have become the corpus of this survey.
Contact with this teacher and, mainly, with Carolina, whose history in a knot and
instigated the researcher from the first contact, was leading her to investigate and
delve into how the Web of relations that makes our history and constitutes as a
subject, is reflected in the appropriation of reading and writing, selected issue on
research. In this study differentiates itself affection of emotion and discussing the
question of the use of expressive languages in the classroom to assist in disposing of
emotions that cause difficulties in learning are retained. Therefore, the goals of this
work are analyzing the role of emotion in the Constitution of subject learning,
investigating how reading and writing can contribute to this Constitution, and with the
difference between pedagogical and therapeutic space in intervention of learning
difficulties and possibilities for discussion of the issues of violence and bulling.

Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da USP (FEUSP). Pesquisadora do CENPEC (Centro de
Pesquisas em Educao e Cultura e Ao Comunitria). Professora de Psicopedagogia do Instituto Sedes
Sapientiae.

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Keywords: emotion and affection, expressive activities, reading and writing, the
teacher's role and psicopedagogo, bulling.

Introduo
O presente artigo faz parte da pesquisa elaborada para a realizao da
dissertao de mestrado na Faculdade de Educao da USP (FEUSP), defendida
em setembro de 1998. Trata-se de um trecho em que pesquiso a relao entre a
emoo e a cognio e o papel da escrita como uma atividade expressiva que
auxilia no escoamento da emoo retida e que compromete a aprendizagem do
sujeito observado.
Pesquisando a aprendizagem da leitura e da escrita numa sala de primeiro
ano, numa escola municipal de So Paulo encontrei um sujeito, com uma histria
singular, que me instigou a aprofundar estas questes para melhor entender esse
sujeito e ajud-lo a sair da muralha que havia construdo em torno de si, impedindoo de aprender. Trata-se de Carolina2, uma menina de dez anos que, depois de ser
expulsa de trs escolas, por bater em suas professoras, foi encaminhada para morar
num educandrio que ficava ao lado da Escola Municipal Assad Abdala.
A escola foi selecionada porque a coordenadora havia participado de uma
assessoria com a autora deste artigo quando, a ltima, estava trabalhando na
Secretaria de Educao Municipal. Neste espao, sempre trazia para o grupo as
demandas que tinha em sua escola, por atender prioritariamente alunos oriundos do
Orfanato que ficava ao lado da escola, solicitando apoio e orientao.
Assim, foi realizado um estudo de campo, observando uma professora
alfabetizadora.

Inicialmente, a pesquisadora s observava a sala de aula, mas

depois percebeu que precisava envolver a professora na pesquisa e passou a

utilizar a metodologia da pesquisa-ao. Esta deciso foi fundamental no estudo
realizado, pois a professora recebia orientaes da pesquisadora para colher dados
que fossem relevantes para o aprofundamento do caso.
Tendo como base os estudos de Wallon sobre a constituio do sujeito, da
relao entre emoo, cognio e motricidade, proponho-me a refletir como se d a
constituio do sujeito aprendiz, cercado pelo outro e pela linguagem. Como

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impossvel separar todos os aspectos envolvidos no processo de aprender, o foco

a relao entre emoo e afetividade nesse processo.
Desde cedo, a constituio da conscincia uma dialogia entre o indivduo e
o outro. Sendo assim, a conscincia no se d em si nem por si, mas em funo do
outro, e esta resposta ocorre desde a primeira infncia, porque s me conheo
quando conheo o outro.
Como o sujeito uma sntese de mltiplas determinaes, construdas
individualmente e em conexo com o grupo social em que est inserido e suas
contradies, importante a busca do entendimento de sua histria de vida e da
dialtica das relaes constitutivas desta sntese. Ento, para se entenderem as
atitudes das crianas importante resgatar os fios da trama que constituram este
sujeito.
Nesse sentido, a teoria da emoo preconizada por Wallon (1995) traz
algumas possibilidades de reflexo. A emoo era vista de forma contraditria, ora
como um elemento desagregador, ora como um elemento ativador e organizador de
aes. Wallon, ao invs de tomar partido por uma ou outra posio, preconizou que
era justamente este carter paradoxal e contraditrio da emoo que lhe conferia um
carter organizador do comportamento do sujeito. Para ele, a emoo no pode ser
vista isoladamente, mas integrada ao funcionamento da inteligncia, da motricidade
e do social e, por isso, fundamental para a prpria sobrevivncia da espcie
humana, no estabelecimento de vnculos bsicos interpessoais, inclusive na fuso e
diferenciao entre os sujeitos e no conhecimento do real.
Wallon no v a criana de modo fragmentado, como a nossa sociedade o
faz. Por isso, em sua viso, ao se analisar os aspectos afetivos, no se pode deixar
de lado as outras dimenses do sujeito: o cognitivo, o biolgico, o afetivo, mediados
pelo social. O ser concreto em sua unidade dialtica integra estes quatro aspectos,
ficando difcil analisar um deles isoladamente.
Assim, a emoo oscilaria entre duas formas de relao do homem com o meio. A
primeira, a motricidade emocional, permite a reao s situaes externas,
utilizando-se

de

movimentos

apropriados,

auxiliando

criana

no

seu

relacionamento com o meio fsico e social. A segunda, a sensibilidade emocional,

permite conceituar o mundo fsico internamente, atravs da representao,
transformando-o conforme as necessidades do sujeito ou de seu grupo. Portanto,
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segundo Wallon (1968, p. 148), ... a emoo que d o tom ao real. Mas,
inversamente, os incidentes externos adquirem quase seguramente o poder de a
desencadear..
H muita confuso entre as noes de emoo e afetividade que, em alguns
momentos, so usadas como sinnimos. Para elucidar esta questo, vamos discutir
esta diferena luz da teoria walloniana.

Emoo e afetividade
O ser humano permanece por muito tempo dependente dos outros que o
cercam. Estabelece-se entre a me e a criana uma linguagem de carter emocional
e, pouco-a-pouco, a conscincia de si e do mundo vai sendo construda nesta
relao. Nesse sentido, por meio da linguagem, so construdas a conscincia e a
cognio. Ao longo do desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo independncia
dos fatores corporais, passando a ser expressa por palavras e outras manifestaes,
sem a necessidade de alteraes corporais visveis.
Wallon preconiza cinco etapas no desenvolvimento da personalidade. pela
interao que o sujeito se constri, inicialmente fundido na me, para ir aos poucos
se individualizando num processo de objetivao, atravs de crises de oposio ao
outro. Segundo o autor h sempre uma alternncia entre os estado subjetivos, de
construo de si e os estados objetivos, de busca do mundo, do aprender.
Inicialmente, o beb est exclusivamente submetido s impresses orgnicas
e dispe de reaes orgnicas. Aos poucos, estes movimentos ligados vida afetiva
se vincularo vida de relao, fundindo-se na me, pois a sensibilidade da criana
se estende ao ambiente; ela reproduz os seus traos e no se sabe distinguir deles
(WALLON, 1968, p. 151). um perodo predominantemente emocional, pois a
criana no sabe falar e se expressa atravs do choro.
No perodo seguinte, com a aquisio da marcha e da linguagem, a criana
se torna mais livre e o ato mental projeta-se em atos motores. No entanto, o olhar
que tem sobre si mesma, ainda o olhar do outro. por isso que os jogos
alternantes, em que a criana reciprocamente o autor e o objeto de um gesto
(WALLON, 1975, p. 208), como o jogo de esconde-esconde, por exemplo, so
importantes no seu desenvolvimento. H um predomnio do cognitivo pela avidez em
descobrir o mundo.
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A fase personalista, que ocorre entre trs e seis anos, mais subjetiva, tornase muito importante a pr-escola, tanto para aprender a conviver com outras
crianas de sua idade e com adultos diferentes do seu meio familiar, contribuindo
para o fortalecimento da individualidade, quanto para realizar atividades expressivas
fundamentais na construo da individualidade.
Assim, um fator importante na individuao a prpria escolarizao, pois ao
diminuir a dependncia dos adultos que a cercam, a criana em idade escolar ter a
possibilidade de se perceber como uma unidade susceptvel de entrar em vrios
grupos e, juntando-se-lhes, de os modificar. (WALLON, 1975, p. 213). Ter de
aprender a estabelecer relaes de reciprocidade, de cooperao, de rivalidade,
desenvolvendo assim, a sua sociabilidade.
Na fase escolar, chamada de categorial por Wallon, deveria estar em
destaque uma grande vontade de aprender. Quando isto no ocorre, pode estar
havendo uma inadequao do trabalho escolar ou uma permanncia de aspectos
subjetivos que deveriam ter sido escoados atravs da expressividade na etapa
anterior. Torna-se fundamental o resgate da histria da criana para conhec-la
melhor e descobrir se no h fatores afetivos dificultando a aprendizagem.
A afetividade mais abrangente que a emoo e pode ser expressa de
diversas maneiras, principalmente depois da aquisio da linguagem. No beb, a
afetividade expressa atravs das emoes, principalmente para ter suas
necessidades bsicas atendidas e, por isso, Wallon afirma que a emoo uma
linguagem antes da linguagem. Portanto, no se pode usar afetividade e emoo
como sinnimos, pois so diferentes.
A emoo a fase mais arcaica do desenvolvimento. Ao sair do estado
puramente orgnico, a pessoa um ser emocional, no qual, lentamente, surge o
racional. No incio da vida, a afetividade e a inteligncia esto misturadas, mas h
predomnio do afetivo. Elas se alternaro e se influenciaro reciprocamente, ao
longo do desenvolvimento infantil, pois a afetividade refluir para dar espao ao
cognitivo e vice-versa. Assim, em cada perodo ou estgio do desenvolvimento
haver a preponderncia e alternncia de um destes aspectos.
A emoo tem tanta importncia no incio da vida que, por meio dela, o corpo
toma forma e consistncia. o que Wallon chama de atividade proprioplstica que,
ao modelar o corpo atravs da atividade muscular, permite a exteriorizao dos
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estados emocionais e a tomada de conscincia dos mesmos pelo indivduo. Assim,

pode-se afirmar que a emoo visvel, atravs das modificaes que ocorrem na
mmica e na expresso facial.
As emoes sero, portanto, sempre acompanhadas de reaes neurovegetativas
(acelerao do batimento cardaco, mudana na respirao, secura na boca,
perturbaes digestivas) e expressivas (alteraes na postura, na mmica facial, na
forma de expressar os gestos). Por serem acompanhadas de modificaes
exteriores, as reaes expressivas so altamente contagiosas e mobilizadoras do
comportamento do outro, pois em todo arrebatamento emotivo, o indivduo
extravasa de certa forma a sua sensibilidade. Suas reaes emotivas estabelecem
entre eu e o outro uma espcie de ressonncia e de participao afetivas
(WALLON, 1995, p. 164). Por isso, elas predominam no primeiro ano de vida do
beb, e as atitudes modeladas pelo outro se constituem nas primeiras maneiras de
expresso.
Entre a sensibilidade interoceptiva (visceral) e a exteroceptiva (percepo do
mundo exterior) existe a sensibilidade proprioceptiva (tem como ponto de partida os
canais semicirculares e o labirinto). Quando a me embala o beb para que pare de
chorar, est agindo sobre a sensibilidade proprioceptiva. Isto se repete com um
deficiente, que fica horas inteiras a se balanar ou a girar sobre si.
Como consequncia de a emoo ter componentes orgnicos acentuados,
sua funo principal mobilizar o outro, isto , ela essencialmente social. As
reaes que as emoes suscitam no ambiente funcionam como uma espcie de
combustvel para sua manifestao (GALVO, 1996, p. 64).
Assim, devido ao seu poder de contgio, as emoes podem provocar a
diluio dos contornos da personalidade de cada um e, atravs das relaes
interindividuais, um vai contaminando o outro, com o apagamento da individualidade.
Isto acontece com o beb que se encontra num estado de fuso com o meio em que
vive e em grandes eventos, tais como, rituais religiosos, concertos musicais e
comcios em que todos os gestos parecem comuns.
Esse aspecto das emoes foi observado mesmo entre povos mais primitivos,
em que as danas e outros ritos marcavam o ritmo do grupo, fundindo as pessoas
atravs dos mesmos gestos e atitudes. Assim, a emoo contraditria nos seus

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efeitos, pois oscila entre um estado de comunho e confuso com o outro ao estado
de oposio e discriminao (ZAZZO, 1968, p. 14-15).
O carter contagioso da emoo atinge a todos que estiverem perto de
algum em crise. O professor precisa estar consciente desse fato, porque muitas
vezes a emoo o envolve e ele pode ficar paralisado ou irritado diante de uma
atitude de hostilidade ou rebeldia, no ajudando na soluo da crise. Esta paralisia
pode provocar uma impercia3, que pode ser momentnea, mas pode ser mais
duradoura e atingir mais seriamente a criana. Muitos conflitos e casos de
indisciplina recorrentes mereceriam uma reflexo do professor, para que se pudesse
perceber se no est havendo uma contaminao por parte dele, acentuando o
problema.
O professor precisa, portanto, aprender a ter um distanciamento, procurando
saber quando deve agir e quando deve deixar a criana escoar a sua emoo, pois,
quando algum est passando por uma crise emotiva, esta tende a se acentuar
quando h plateia, mas se ela no existir, a tendncia da crise perder a sua fora.
Assim, seria a partir de reaes fisiolgicas que iriam se constituindo as
expresses emocionais que, ao se originarem de sensaes simples, tais como os
espasmos involuntrios do beb, poderiam retornar em formas diferenciadas de
novas reaes fisiolgicas, tais como a angstia, o prazer e o riso, ganhando
significados intencionais em reao ao outro que cuida do beb, colocando, ento, a
emoo como origem do movimento.
Para Wallon, a emoo e a tonicidade esto muito interligadas, pois tm a
mesma origem subcortical. Portanto, as emoes podem ser vinculadas funo
postural ou tnica, pois segundo Wallon, as emoes e o tnus tm um substrato
comum. Entre movimento e emoo, a relao de reciprocidade e podemos
classificar as emoes pelo modo como o tnus se forma, se conserva ou se
consome. Elas so responsveis pela regulao das alteraes do tnus da
musculatura esqueltica (estriada) e da musculatura dos rgos internos (lisa).
Assim, qualquer que seja a nuance da emoo, h sempre variaes no tnus
dos membros e da vida orgnica. Segundo Wallon (1968, p. 14) tnus no apenas
um estado de tenso necessrio execuo da contrao muscular, ele tambm
atitudes, posturas. Quando h hipertonia, ela pode se escoar atravs do riso, que
ocupa os msculos do esqueleto, e do choro, que ocupa os msculos das vsceras.
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J na timidez h um estado de hipotonia, pois se verifica hesitao na execuo dos

movimentos e incerteza na tomada de atitudes.
Uma das formas na qual se percebe um estado de hipertonia, em que h
excesso de excitao sobre as possibilidades de escoamento, a clera. A clera
pode-se desenvolver em duas direes opostas: centrpeta, quando se volta contra o
prprio sujeito, e projetiva, quando se volta para o ambiente. A clera centrpeta
dominada pela angstia, e a clera projetiva uma forma mais socializada, porque
faz o ambiente participar de suas emoes. Parece-me que Carolina se utiliza
dessas duas formas de clera em seu temperamento mais impetuoso.
Sendo assim, um sujeito encolerizado tem uma obnubilao, isto , um
obscurecimento da percepo e da inteligncia, tornando-se cego realidade,
podendo realizar atos dos quais, depois, se arrependa.
Segundo Wallon, h diferenas entre o medo e a clera. O medo como todas
as emoes, origina-se em reaes elementares, mas nasce das sensaes
labirnticas, isto , daquelas relativas ruptura do equilbrio, cujo ponto de partida
diferente da clera que decorrente de excesso de tnus.
O medo um sentimento primrio que surge logo no recm-nascido. Este fato
pode ser observado com a insegurana do beb no banho, mesmo antes de ter tido
experincias com quedas. A incerteza postural que sente ao ser colocado na gua
traz, segundo Wallon, a sensao de medo. Estas reaes voltaro a aparecer
sempre que houver falhas no domnio das atitudes, tais como diante de fatos
inslitos ou inesperados, mudanas no ambiente, gestos bruscos e situaes
confusas e ambguas (WALLON, 1995).
Sendo assim, o medo pode apresentar vrios graus e vrias formas. Diante
de uma situao mais complexa pode existir uma grande desorganizao quando o
medo ultrapassa os recursos motores ou conceituais, tornando todo o esforo de
equilbrio impossvel, pois o indivduo no tem um ponto de apoio. Essa
desorganizao pode trazer uma queima total de tnus, provocando o ictus ou
desfalecimento. Pode tambm trazer um estado de hipotonia como nos casos de
fobia, terror e pavor. Essas desorganizaes trazem impercias que paralisam o
sujeito.
No entanto, pode acontecer o medo hipertnico, resultante de certa espera,
como acontece com a criana que vive em constante medo, pois toda espera
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acompanha-se de um estado de tenso tnica que aumenta medida que ela se

prolonga, e pode transformar-se em angstia (WALLON, 1995, p. 131). Assim, a
angstia vivida por muito tempo, concentradamente, sem escoamento do tnus,
pode trazer muitos problemas, transformando-se em clera e a se extravasar
atravs das exploses colricas contra si mesmo ou contra o outro, citadas
anteriormente.
Na ansiedade tambm h aumento de tonicidade. Ela pode se escoar atravs
de uma atividade corprea, que muitas vezes se manifesta num ativismo
desordenado. No entanto, se a ansiedade ficar retida por muito tempo pode gerar
desconforto e problemas. O medo diante de uma situao de perigo pode causar, ao
contrrio do ictus, o raptus, em que o excesso de tonicidade permite preciso de
movimentos, permitindo uma fuga.
Todavia, a emoo no tem sempre este carter explosivo, imprevisvel e
anrquico, pois ela est presente quando a criana participa dos jogos interacionais
(jogos de esconde-esconde, de bater e receber), em que h espera, aumento de
tonicidade e um medo hipertnico, mas como h previso do que ir acontecer, a
tonicidade vai se escoando atravs do prprio jogo. S poder se transformar em
clera se houver uma intercorrncia no esperada ou se houver um excesso de
brincadeira e o consequente cansao.
Assim, para que a emoo possa ser reduzida, necessrio escoamento,
quer seja atravs de recursos fsicos, farmacolgicos ou representacionais. Dentre
os trs, o mais adequado o ltimo, pois todo aquele que observa, reflete ou
mesmo imagina, abole de si mesmo a perturbao emocional. No nos livramos da
emoo apenas ao reduzi-la s suas corretas propores, mas sim, e
principalmente, pelo esforo para represent-la (WALLON, 1995, p. 86).
Sendo assim, a emoo mais arcaica e subcortical (involuntria e
incontrolada), mas com a maturao cortical torna-se suscetvel de controle
voluntrio. Ela sempre manter, com a atividade reflexiva, um antagonismo, pois
reflete a oposio entre o subcortical e o cortical. Sempre que aflorar a emoo
descontrolada haver uma obliterao do intelecto e sempre que a emoo puder
ser representada, ela diminuir. Nas palavras de Heloysa Dantas (1990) a razo
nasce da emoo e vive de sua morte.

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Todavia, a eficcia do funcionamento cognitivo est em estreita relao com a

capacidade cortical de se retomar o controle de uma situao. Na realidade, a
emoo diminui, mas no deixa de existir, pois a afetividade, mais controlada e
corticalizada, componente permanente da ao.
Por isso, a representao e a reflexo que ela possibilita, reduzem os efeitos
da emoo.
A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para
definir-lhe as causas. Um sofrimento fsico, que procuramos traduzir em
imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que
conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel.
Fazer um poema ou romance de sua dor era, para Goethe, um meio de
furtar-se a ela. (WALLON, 1986, p. 147).

Assim, o papel das emoes fundamental na constituio da identidade do

sujeito e na construo do real, pois ... a emoo esboa o pensamento, a
representao que lhe contraditria e no contrria; esboa a distino entre o eu
e o outro e preludia as afirmaes da personalidade (ZAZZO, 1968).

Atividades expressivas
Para se recuperar a objetividade ser necessrio trabalhar a subjetividade
retida, e para tanto, o sujeito precisa ter a possibilidade de cantar, danar, desenhar,
falar de si, ler histrias que falem de seu mundo interno, escrever fatos vividos ou
imaginados,

colocando

suas

emoes

retidas

numa

outra

esfera,

da

representao.
Dentre as atividades representativas que as crianas mais gostam,
encontram-se as poesias, parlendas, versinhos, talvez pela semelhana que h
entre o pensamento infantil e os recursos da poesia, em que h prevalncia da
sonoridade sobre o significado das palavras. a fase do pensamento sincrtico, em
que os fatores afetivos se sobrepem aos lgicos e objetivos, impregnando as
definies e explicaes do real. Mais tarde, com o desenvolvimento da objetividade,
a criana vai se apropriando do pensamento categorial.
O

mais

interessante

deste

pndulo

objetividade-subjetividade

possibilidade do cognitivo, isto , de a aprendizagem ter um efeito curativo, pois,

segundo Dantas (1994b) (...) aprender algo que alivia a dor infantil, seja qual for a
sua origem e resgata a criana a seus prprios olhos..

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O papel do professor ser fundamental nesta etapa, trabalhando a

subjetividade e a objetividade atravs de atividades em equipe e, ao mesmo tempo,
atravs de um atendimento s peculiaridades de cada criana. Esse um papel
difcil e que tem exigido uma nova postura do professor, como poderemos refletir no
prximo item, pois o desenvolvimento de uma criana feito de contradies e
conflitos, necessitando da interveno do professor e do meio em que estiver
inserida para se constituir com todas as suas potencialidades.

O papel do professor na constituio do sujeito

O papel do professor dentro deste quadro terico nunca poderia ser o de um
mero transmissor de conhecimento, nem mesmo de facilitador da aprendizagem.
Seu papel constitutivo, pois ao se constituir como sujeito leitor e escritor, vai
constituindo tambm o seu aluno. Este papel nem sempre est claro para o
professor, que tem de lidar com seu prprio processo de constituio e com as
idiossincrasias de cada aluno que tem em suas mos.
Nas relaes entre as pessoas da sala de aula, muitas vozes esto
presentes. No dilogo professor-aluno, coexistem as vozes que constituram cada
um, aluno e professor, consciente e inconscientemente. Segundo Mauco (1968), as
aes da criana, no incio de sua escolaridade, sero orientadas pelo inconsciente,
transferindo para os professores os sentimentos que tm em relao ao pai e, para
os colegas, os sentimentos que tm em relao aos irmos. Como h diferena
entre os laos escolares e os laos familiares, fica mais fcil para a criana se
distanciar e dominar suas pulses dentro da escola. No entanto, vai depender muito
da forma como o professor for capaz de lidar com essas tenses, porque ele prprio
teve uma histria que o marcou como sujeito e ser desse patamar que ele
estabelecer o dialogo com seu aluno.
Dentre as aes trazidas pela criana destacam-se:
A criana traz junto com sua histria, as suas insatisfaes e uma expresso
simblica prpria e o professor precisar proporcionar situaes diversas de
verbalizao de suas tenses: desenho, escrita, jogos dramticos e jogos livres,
leitura de histrias, etc.
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 Algumas obstinaes, incapacidades intelectuais e comportamentos perturbados,

s vezes, se originam como resistncia ao papel de autoridade simbolizado pelo
professor.
Evidentemente, o professor nem sempre tem conscincia da mistura que h
entre o eu pessoal e o eu profissional, mas h algumas indicaes nesta obra de
Mauco, que podem ajudar nessa reflexo. importante que se ressalte que o papel
do professor pedaggico e no teraputico, mas se ele tiver algumas ferramentas
bsicas, estas facilitaro o seu trabalho de interveno. A importncia de se
aproximar da criana e procurar conhecer os seus interesses e necessidades para
poder atend-la em sua individualidade:
A importncia de o professor ter maturidade pessoal para resolver suas prprias
dificuldades, sem reagir afetivamente s reaes de transferncia do aluno, isto ,
que tenha um distanciamento suficiente que lhe permita separar o que seu do
que do outro. A contaminao das aes do professor um fato que pode
ocorrer, principalmente em surtos emotivos;
A importncia de o professor exercer sua autoridade, sem autoritarismo,
colocando limites s aes da criana, quando se fizer necessrio;
Dentre as qualidades descritas como fundamentais (firmeza, amabilidade, calma,
pacincia, alegria, compreenso, humanidade, entre outras) a mais essencial a
simpatia pelos alunos, pois o interesse pelos alunos e seus trabalhos mostram
uma disponibilidade afetiva positiva;
A necessidade de ter constncia de aes, de reaes, de limites, de respeito,
facilitando a disciplina que se impe naturalmente, usando muito raramente a
coero ou ameaas. O sentimento de segurana afetiva de que a criana
necessita principalmente se tiver alguma desordem afetiva, vem dessa constncia
de atitudes do professor. A autoridade do professor deriva da autoridade que tem
sobre si prprio, isto , da disponibilidade e constncia geradora de segurana e
valorizao do aluno;
Outros elementos importantes no professor so a estima e o respeito que tm
pelos alunos, tendo por base o interesse que tem objetivamente por eles. O mais
interessante no so os mtodos pedaggicos nem o valor intelectual do
professor, mas a sua capacidade em interessar o aluno;
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 Por ltimo, para estabelecer uma relao vlida e construtiva com a criana, o
professor deve ter atingido o estdio genital, em que a maturidade ajudou a
superar as exigncias, a avidez e as inseguranas de estdios anteriores (prgenitais, como preconiza Mauco, 1967, p. 150), no sentindo as reaes das
crianas como ataque pessoal.
Muitas dessas caractersticas fazem parte do comportamento do professor,
mas nem sempre ele sabe que as possui. Portanto, o dilogo com os pares, a
reflexo sobre a prtica e o trabalho coletivo dentro das escolas deveriam ser uma
realidade para que o professor tivesse conscincia do seu fazer, se apropriasse
dessas ferramentas e as compartilhasse com outros que tm mais dificuldade ou
inexperincia no trato com crianas de comportamento mais comprometido. Para
tanto, importante que se abra um espao de interlocuo dentro das escolas, a fim
de que o professor resgate sua voz, sua prtica e sua histria.

Carolina, um caso a ser desvendado

Carolina, sujeito presente neste estudo, chegou escola Assad Abdala e ao
internato que ficava ao lado no mesmo dia. Tinha um histrico pessoal e familiar
conturbado, pois agredia muito as pessoas sua volta, tendo sido expulsa das
escolas anteriores pelas quais havia passado. Como j dissemos, a instituio para
a qual Carolina veio, ficava ao lado da escola observada. Seu primeiro dia no
educandrio era tambm seu primeiro dia de aula. Ela no teve tempo para assimilar
a separao da famlia nem para se adaptar nova realidade.

Assim, Carolina se

comportou como j havia feito anteriormente em outras escolas. Ela jogou livros,
cadernos e materiais diversos no cho, provocando a professora e, depois que esta
tentou colocar limites s suas provocaes, acabou avanando e batendo nela.
No segundo dia de aula, permaneceu sentada de costas, numa flagrante
tentativa de confronto. A professora procurou dar sua aula normalmente, ignorando
o comportamento de Carolina. Num determinado ponto da aula, chamou as crianas
para se sentarem no cho, sua volta, para ouvirem a histria Os cisnes
selvagens.
A princpio, Carolina permaneceu onde estava, rasgando com o lpis uma
toalha de plstico prxima sua carteira. Pouco a pouco foi se virando para frente e
47

se aproximando dos colegas. A professora percebeu o seu interesse e a convidou

para se sentar junto s outras crianas.
A partir da comeou a se aproximar da professora, permanecendo arredia a
todo e qualquer contato com os demais. Agredia os colegas e ficava isolada na
classe. Tinha uma feio dura, olhar agressivo, cabelo sempre arrepiado. Seus
movimentos demonstravam uma dureza e uma frieza enormes. Parecia uma fera
pronta para o ataque, afirmava sua professora. Neste aspecto, creio que o papel da
professora foi fundamental. Ela foi dialtica em suas aes, acolhendo e, ao mesmo
tempo, limitando Carolina. Assim, foi continente para as exploses de Carolina e
colocou limites firmes que auxiliaram na sua adaptao escola. Foi intuitiva na
escolha de atividades que auxiliassem na expresso simblica e respeitou muito os
limites impostos por Carolina, conquistando-a pouco-a-pouco.
Carolina comeou a sua trajetria nesta escola tendo uma hiptese silbica
de escrita.

A princpio, a professora foi trabalhando aleatoriamente, pois temia

novos surtos4 da aluna (houve vrios durante o 1 semestre, inclusive contra si

mesma: cortou-se com a gilete do apontador em plena sala de aula).
Constatamos que os surtos sempre ocorriam s sextas-feiras. Sempre que
desobedecia ou brigava com algum era sempre ameaada de no ir para casa. Ela
amava seu pai e sentia muito a falta da famlia.
No incio do segundo semestre Carolina comeou a escrever, mas s o fazia
quando queria e com determinados temas. Comeou tambm a escrever pequenos
poemas com rimas doces, contrastando com o comportamento rebelde e agressivo.
Sua histria conturbada estava comprometendo sua subjetividade que no havia
encontrado uma forma de se escoar. Provavelmente, isto foi ocasionado pelas
marcas da mistura que ela trazia de sua famlia.
O vnculo forte que estabeleceu com Nuria5 e mais tarde, com a outra
professora do perodo vespertino, foi dando segurana Carolina, que num
processo de oposio e diferenciao foi resgatando o seu prprio eu.
Comeou a se interessar mais pela escrita quando houve possibilidade de
realizar relatos pessoais de medo e perigo. Isto aconteceu no incio de agosto,
quando a professora pediu s crianas que escrevessem um relato de um fato
experienciado pelo grupo que vivia no lar (a escola atende tambm crianas da
comunidade que at a quarta srie permaneciam o dia todo na escola).
48

No ltimo fim de semana tinha havido uma tentativa de assalto no lar e as

crianas tinham ficado muito assustadas. Carolina se empolgou tanto em escrever
sobre o fato, que pediu outro papel para a professora para reescrever seu texto, isto
, para refazer e aprimorar a sua escrita (nesta altura do ano, a professora ainda
nem sequer tinha comeado a reescrever os textos com as crianas). Carolina no
s reescreveu como desenhou seu relato. Nesse mesmo dia, a professora deu outra
atividade de escrita e ela fez uma produo precria, com uma escrita que no
parecia pertencer mesma criana.
Nesta altura, a pesquisadora estava junto com a professora buscando
caminhos para entender e alcanar Carolina. Visitava a classe todas as segundas
feiras, permanecendo at o final das aulas. Orientava a professora, observava os
avanos da classe, fazia sugestes de encaminhamento, mas Nria percebia muito
rapidamente o que precisava ser feito e no se recusava a modificar alguma
atividade quando era necessrio. Aprendeu a olhar para a sua prtica e a refletir
sobre ela, embora ainda tivesse dificuldades em registrar o que fazia com seus
alunos.
Ao comear um projeto de leitura e escrita que tinha como tema As cores,
Carolina acabou se projetando nas histrias e atividades expressivas realizadas. A
professora fez uma sequencia de atividades dentro do projeto em que relacionava
cores e sentimentos. Ao discutir sobre o medo, a professora solicitou que seus
alunos escrevessem uma histria. Os textos tinham um repertrio normal para
crianas de primeiro ano. No entanto, Carolina escreveu compulsivamente,
produzindo seis textos num nico dia. Nesta exploso de escrita, ela escreveu textos
pesados, com um repertrio pouco propcio para uma menina de dez anos. Nesta
verdadeira catarse6 apareceram recorrentemente cenas recheadas de violncia,
agresso fsica e verbal, verdadeiras histrias de correr sangue.
Posteriormente a esta catarse, houve outros episdios de agressividade, mas
foram mais brandos. Eles foram habilmente interrompidos por Nuria, que aprendeu a
lidar com Carolina colocando limites firmes.

Nesta altura, comeou uma

correspondncia com a pesquisadora que orientava a professora desde o ano

anterior. A professora relatou que em momentos de maior angstia, Carolina, ora
rabiscava intensamente sua carteira, ora se movimentava como se estivesse se auto

49

balanando, como se buscasse intimamente uma forma de controle prprio ou de

um equilbrio em suas emoes e sentimentos.
Aumentou nesta fase a produo de poemas e comeou a aparecer
sistematicamente madrastas em seus textos, principalmente no segundo ano de
escolaridade, quando houve uma diminuio de surtos de agressividade. Seu tnus
corporal se reduziu e os gestos passaram a ser mais suaves. As cores utilizadas em
seus desenhos eram mais alegres e os traos mais leves. Comeou a se relacionar
com algumas crianas (as que tinham mais dificuldade...), mas no se conseguia
ainda ver o fundo de seu olhar, pois impedia qualquer aproximao com a
pesquisadora.
Carolina expressava a sua raiva e a sua dor nos textos produzidos, pois no
aceitava a separao da famlia, encontrando finalmente um canal de escoamento
de suas emoes atravs da escrita. Apesar de continuar distante e arisca, mantinha
uma intensa correspondncia com a pesquisadora carregada de afeto e ternura.
Carolina e vrias crianas da sala escreviam cartas para a pesquisadora. A
professora guardava-as e nas visitas realizadas, a pesquisadora levava as cartas e
trazia as respostas das cartas da semana anterior. Esta estratgia foi usada numa
tentativa de aproximao com Carolina, sem que ela se fechasse novamente.
Nas cartas sempre se dizia feia, mas ao perceber a aceitao da
pesquisadora, da professora e dos colegas, foi se tornando mais meiga. Mudou
plasticamente: seu olhar ficou mais brando, seu cabelo mais assentado, seu rosto
mais suave.
Carolina construiu sua muralha como uma forma de enfrentar o mundo
atravs de suas experincias na famlia. Seu olhar duro, sua necessidade de
enfrentamento, seu afastamento do grupo foram tecidos na trama que deu forma a
seu corpo. Ela tinha um olhar duro, mas uma alma frgil tecida na dor. Sentia-se feia
e rejeitada, devolvendo com violncia qualquer aproximao e, ao mesmo tempo,
querendo muito esta aproximao.
importante ressaltarmos que Nuria ficou com a turma por dois anos. Ela
tinha um jeito especial de contar histrias e conseguia criar um clima mgico em sua
sala de aula, levando as crianas a darem asas a sua imaginao. A fada e a bruxa
estavam presentes a todo instante, contribuindo para a magia criada. Essa
professora, com sua subjetividade, foi fundamental para o desenvolvimento de
50

Carolina.

Sem esse olhar, sem essa extrema sensibilidade, talvez o caso no

tivesse o desfecho que teve.

Carolina continuou progredindo em sua paixo por ler e escrever, mas a
pesquisa em sala durou apenas dois anos. Quando a pesquisadora estava
terminando a sua dissertao voltou para ver Carolina que j estava na quarta srie
e ficou surpresa com a adolescente tranquila e amorosa que encontrou. Seus
professores disseram que Carolina tinha uma personalidade forte, mas nunca mais
tinha se descontrolado como no primeiro ano em que esteve na escola.

Consideraes Finais
Estamos vivendo uma poca de mudanas alucinantes. O mundo atual
movido pelas transformaes da tecnologia e pela indstria de consumo. o
chamado Ps-Modernismo, em que h um forte predomnio da homogeneizao e
da massificao, impedindo as pessoas de interagirem mais umas com as outras. A
repetio e a padronizao tm trazido uma mesmice camuflada de novidade.
Vivemos bem mais prximos dos nossos semelhantes, mas nunca estivemos to
distantes...
Embora este trabalho tenha sido escrito no final da ltima dcada ele tem um
tema extremamente atual. A violncia tem adentrado as escolas e o bullying tem
trazido inmeras vtimas. Crianas e adolescentes tm recalcado emoes e
sentimentos que podem inviabilizar a aprendizagem. Quando tm uma histria de
vida mais conturbada, com rebaixamento de autoestima vo acreditando que so
indesejveis e incompetentes. Essa autoimagem negativa se projeta em aes de
violncia contra o outro e at mesmo contra si.
Atualmente h recorrentes queixas de professores e psicopedagogos em
relao ao bullying e violncia nas escolas e relatam se sentirem incapazes de
intervir nestas situaes mais difceis. Portanto, o trabalho com as linguagens
expressivas abre uma possibilidade de escoamento das emoes e sentimentos
retidos, permitindo uma reordenao interna e externa, tanto nas escolas como nos
consultrios psicopedaggicos.
Nesta

conjuntura

importante

que

criana

no

seja

vista

fragmentadamente, pois ela uma unidade na qual presente, passado e futuro se

intercruzam. Cada uma tem um potencial de sentido que precisa ser desvendado e
51

para que isto possa ocorrer preciso no apenas resgatar a fala da criana, mas a
autoria de seu discurso, com todos os textos e subtextos presentes nesse discurso.
Se Carolina estivesse dentro de um ensino, no qual no tivesse liberdade
para se colocar e nem fosse incentivada a escrever, talvez no tivesse sado de sua
redoma. Se a professora no tivesse aberto um espao para a leitura e para a
escrita, se no tivesse acertado na escolha do tema, se no fosse excelente leitora
de contos de fada, se no tivesse mudado a histria que desencadeou as suas
escritas sobre o medo, talvez essa histria no tivesse tido este final.
Foram dados muitos passos em direo Carolina para que a escrita se
tornasse o seu canal de extereocepo. Descobriu-se o livro certo, cujo personagem
principal permitiu que Carolina se identificasse, projetando suas prprias vivencias e
conflitos sem se expor alm do que desejasse. Teve liberdade para escrever o que
sentia, estabelecendo um dilogo intimo, expressando seus sentimentos sem que a
professora a censurasse. Foi estimulada a se colocar e acolhida nos momentos de
crise. Carolina percebeu que havia encontrado um canal atravs do qual poderia
falar dos seus sentimentos livremente, usando os personagens para isso. E foi essa
possibilidade que lhe deu outro olhar sobre si mesma, para o mundo que a cercava,
tornando-a mais prxima de seus colegas, rompendo de vez com o crculo perverso
em que estava, pois a agressividade deu lugar meiguice e aprendizagem.
Aps estudar o processo de constituio de Nuria e de Carolina, podemos
concluir que tudo o que nos diz respeito chega a ns pelo olhar do outro, com sua
entonao valorativa e emocional. Ao retornar para si o olhar e as palavras
impregnadas de sentido, Carolina foi construindo sua subjetividade. Essas palavras
funcionaram como um espelho que refletia e refratava o que existia ao seu redor.
Se s podemos ter conscincia de ns mesmos atravs da palavra do outro e
de sua entonao valorativa e emocional, a conscincia do homem desperta a si
prpria envolvida na conscincia alheia. ento, nesta circunstncia que a criana
constri sua subjetividade, pois cada poca e cada grupo social tm um repertrio
que revela os seus valores fundamentais. na palavra ento, que esses valores se
explicitam e se confrontam.
Portanto, o modo de ser e estar na sala de aula, ento, tem muito a ver com a
identidade de cada um. O discurso verbal pode tentar traduzir essa identidade, mas
ele pode ser muito mais enriquecido atravs da entonao, pois quando se resgatam
52

fatos adormecidos, a emoo fala atravs dos gestos e do olhar (BAKHTIN, 1992).
Na entrevista realizada com a professora todas as nuances foram facilmente
percebidas, enquanto o questionrio frio e impessoal nunca conseguiria captar a
riqueza desse encontro do sujeito com sua histria. Foi a presena de um
interlocutor com a pesquisadora que tornou isso possvel.
Nesse sentido, espera-se que professor que consiga ser ouvido, possa
aprender a ouvir seus alunos, a respeitar sua histria, seu grupo e a perceber a
realidade como ponto de partida e de chegada ao seu fazer didtico. Espera-se que
consiga fazer de sua sala de aula o centro do acontecer histrico, como afirma
Wachowicz (1989) e que, tendo conscincia de seu prprio processo, tenha mais
condio de compreender e de intervir nas dificuldades de seus alunos.
Da mesma maneira que pela entonao se resgataram fatos adormecidos na
histria do professor, ser pela entonao presente no dilogo entre aluno e
professor que ele poder resgatar a histria dos alunos, abrindo um espao de
interlocuo, conhecendo os fatos que marcaram a sua vida e passando-lhes toda a
segurana, estabilidade e simpatia. Assim, nesta relao, professor e aluno,
mediados pela emoo, vo se constituindo.
A emoo, mais arcaica e subcortical (involuntria e incontrolada), tornou-se
suscetvel de controle voluntrio. Ela sempre manter, com a atividade reflexiva, um
antagonismo, pois reflete a oposio entre o subcortical e o cortical. Carolina,
sensvel como , no estar livre da emoo apenas por represent-la, pois sempre
que aflorar a emoo descontrolada haver uma obliterao do intelecto e sempre
que a emoo puder ser representada, ela diminuir.
Quando se sentiu valorizada e estimulada a colocar no papel tudo o que
sentia, a propriedade proprioplstica foi redesenhando e esculpindo Carolina, dandolhe mais suavidade nos gestos e no olhar. Assim, o escoamento provocado por suas
crises de rebeldia e de agressividade, to difceis de entender, junto com aes
dialticas da professora, contriburam para a desdramatizao e a reduo das
tenses trazidas por Carolina.
Atravs do movimento - subjetividade/objetividade abriu-se um espao para
efeitos curativos por meios estritamente pedaggicos, sem que houvesse
necessidade de encaminhamentos a especialistas. Em relao Carolina, ela teve
acesso s duas dimenses. Sua professora foi sensvel respeitando suas crises,
53

pondo limites claros e propondo atividades objetivas e subjetivas. Sem dvida

alguma, a dinmica estabelecida em sala de aula favoreceu o florescimento dessa
autora que continuou sendo sensvel emocionalmente, mas que encontrou um
caminho para diminuir a emoo no esforo que fez para represent-las.
A emoo, ento, pode ser um obstculo para a aprendizagem, mas pode
tambm se tornar propulsora da escrita, como neste caso. Nela, Carolina encontrou
o espao necessrio para se soltar e deixar que em seus textos se misturassem
fatos reais e imaginrios, desejos e intenes.
O tema do Projeto As cores, aparentemente to simples, no foi trabalhado
unilateralmente. O tempo todo houve atividades mais objetivas com outras mais
subjetivas. Houve espao para desenhos, expresso de sentimentos, construo de
personagens, votao de cores prediletas, msicas, escritas e leituras. Desde o
incio, a professora trabalhou cores e sentimentos, ligando o objetivo e subjetivo,
permitindo catarses e expurgos de subjetividade.
Articulando, ento, o subjetivo e o objetivo, possvel tornar a relao
emoo e escrita uma relao real, pois atravs dela houve uma elaborao indireta
dos problemas pessoais. Portanto, no qualquer tema que favorece o equilbrio
entre o subjetivo e o objetivo. preciso conhecer bem os alunos para propor um
tema que facilite esta articulao e propicie a exteriorizao de sentimentos e
emoes

represados.

Selecionar

temas

deve

ser,

ento,

outro

desafio,

principalmente, se houver crianas com mais dificuldades em aprender.

Todas as atividades realizadas dentro do projeto e os contos de fadas lidos
por Nuria foram criando um cenrio para que a desdramatizao e a catarse
ocorressem. As atividades objetivas e subjetivas abriram a possibilidade de cura,
porque, como vimos, aprender alivia a dor porque resgata a criana a seus prprios
olhos. Esta pista fundamental tambm no atendimento psicopedaggico, pois o
terapeuta tambm pode planejar aes que contemplem os dois polos aqui expostos
e pensar em atividades expressivas que permitam que eles se materializem, abrindo
espaos para outras intervenes.
No entanto, podemos refletir sobre o caso e nos perguntar: Quantas Carolinas
no existem por a? Quantas crianas tm seus problemas agravados por que ns
adultos no sabemos lidar com elas? Quantas so banidas de nossa convivncia?

54

Quantas no so rotuladas e deixadas para trs? Quantas no so encaminhadas a

mdicos e terapeutas sem que suas necessidades bsicas tenham sido atendidas?

Referncias
ALEXANDROFF, M. C. Emoo e escrita: fios que se unem numa mesma trama.
Dissertao de Mestrado, FEUSP, 1998.
BAKHTIN, M. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo psicologia de inteligncia
de Henri Wallon. So Paulo: Manole, 1990.
____________ Alfabetizao: responsabilidade do professor ou da escola? In:
AZEVEDO, M. A. e MARQUES, M. L.(org.) - Alfabetizao hoje. So Paulo: Cortez,
1994 a.
____________ Algumas contribuies da Psicogentica de H. Wallon para a prtica
educativa. In: Revista da Educao AEC Ano 23, 1994b.
GALVO, I. Henri Wallon- uma concepo dialtica do desenvolvimento
infantil. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
MAUCO, G. Psicanlise e educao. Lisboa, Portugal: Moraes Editores, 1968.
WACHOWICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. Campinas, S.P., Papirus,
1989.
WALLON, H. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975.
___________ As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria,
1995.
___________ A evoluo psicolgica da criana. Lisboa, Edies 70, 1968.
ZAZZO, R. Wallon, psiclogo da infncia. In: WALLON, H. A evoluo
psicolgica da criana. Lisboa. Edies 70, 1968.

Notas de rodap
1-Texto retirado da dissertao de Mestrado Emoo e escrita: fios que se unem
numa mesma trama, de Marlene Coelho Alexandroff.
2 - Nome fictcio
3- Impercia a imperfeio habitual dos movimentos (Wallon, 1975, p. 126).
4- Surto um acesso de algo, como a fria, que ocorre em momentos de falta de
lucidez.
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5- Nome real da professora que acolheu Carolina (colocado a seu pedido, pois no
queria que fosse usado um nome fictcio).
6- Catarse o experimentar da liberdade em relao a alguma situao opressora,
tanto as psicolgicas quanto as quotidianas, atravs de uma resoluo que se
apresente de forma eficaz o suficiente para que tal ocorra, neste caso, a escrita.

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