INDICE - Unidad 1

1.Didctica de la matemtica.
1.1. Introduccin. .............................................................................................................

1.2. Qu es estudiar matemticas?..................................................................................

1.2.1. Es necesaria una didctica de la matemtica?...................................................

1.2.2. Cules son los modelos de aprendizaje de las matemticas? ...........................

1.3. Ms herramientas para ensear mejor: La teora de situaciones didcticas ..............

1.3.1. Situaciones didcticas, situaciones a-didcticas. Devolucin............................

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1.3.2. El juego en el nivel inicial..................................................................................

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Bibliografa
Bibliografa obligatoria ................................................................................................... 14
Bibliografa recomendada ................................................................................................. 14

Didctica de la Matemtica - Autor: Gema Fioriti - Susana Carmen Ammann

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1. Didctica de la matemtica

Objetivos
Provocar la aparicin de los conocimientos que los nios poseen y en los que se apoyan para
avanzar en la construccin de conocimientos nuevos.
Presentar situaciones que impliquen un desafo en el quehacer matemtico por medio de problemas.
Instalar la actividad matemtica en el aula como producto del trabajo colectivo

Actividad

1.Antes de comenzar quisiramos reflexionar juntos, acerca de la siguiente frase, muy escuchada en las escuelas:
"No queremos ms teoras (teoras del aprendizaje, didcticas, etctera...); lo que los docentes
necesitamos es ayuda efectiva, o sea actividades para el aula"
A partir de esta cita, realice por escrito algunas conclusiones para debatir, en el foro, la relacin
teora-prctica en la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial.

1.1. Introduccin
El marco terico, que a continuacin comenzaremos a trabajar, parte de considerar que las
asignaturas anteriormente cursadas no bastan para elaborar un modelo de enseanza-aprendizaje de la
matemtica en este nivel. Entonces, se hace necesario reconsiderar tanto los contenidos matemticos
que pueden ensearse en el Jardn, como permitir que los modelos tericos de la enseanza-aprendizaje se tornen tiles para la interpretacin y elaboracin de situaciones didcticas tomando en cuenta
las variables que en ellas intervienen.
Para la seleccin de contenidos se toma en cuenta que los nios en el nivel inicial pueden
interactuar con los nmeros, los cuerpos y figuras y las magnitudes utilizando estos conocimientos
matemticas como instrumentos para resolver problemas. En la actualidad se considera que el nivel
inicial no slo contribuye a la socializacin del nio, sino que debe garantizar el logro de aprendiza-

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jes disciplinares significativos.

Si bien tanto los contenidos como las formas de abordar cada uno pueden ser de carcter heterogneo, subyace en todos ellos un conjunto de intenciones o supuestos, los cuales fueron de alguna
manera explicitados en los Objetivos que persigue la presente Unidad.

1.2. Qu es estudiar matemticas?

"estudiar matemtica es efectivamente, construirla, fabricarla,
producirla, hacerla, en el sentido propio del trmino"
(CHARLOT, 1986)

Segn BROUSSEAU (1998) "saber matemticas" no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos; es "ocuparse de problemas", que en sentido amplio incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena actividad
matemtica, por parte del alumno, requiere que ste intervenga en dicha actividad, lo cual significa
que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguaje, conceptos y teoras que las ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estn construidos conforme
a la cultura matemtica y tome los que son tiles para continuar su actividad.

Actividad

2.Lea con atencin el siguiente texto:

Citas

"(...) nadie pone en duda que saber matemticas es una necesidad imperiosa en una sociedad
cada vez ms compleja y tecnificada, en la que se hace difcil encontrar parcelas en las que
las matemticas no hayan penetrado.
En funcin de este hecho, sera lgico esperar un incremento generalizado de la cultura matemtica entre la poblacin. Sin embargo, no parece que ello sea as. Algunos estudios recientes (...) muestran que en muchos pases un 40% y un 50% de alumnos no alcanzan el mnimo de conocimientos matemticos que deben haber adquirido al finalizar la escolaridad obligatoria.
En general, podramos decir que la mayora de las personas no alcanza el nivel de alfabetizacin funcional mnima para desenvolverse en una sociedad moderna, encuentran las matemticas difciles y aburridas, y se sienten inseguros respecto a su capacidad para resolver
incluso sencillos problemas o simples clculos (...) La paradoja parece estar servida: (...) las
matemticas, uno de los conocimientos ms valorado y necesario en las sociedades modernas altamente tecnificadas, es a la vez, uno de los ms inaccesibles para la mayora de la
poblacin".
(GMEZ GRANELL, CARMEN, "Las matemticas en primera persona", en: Cuadernos de
Pedagoga, n 139. Barcelona.)

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Ahora, le proponemos que escriba alguna conclusin para discutir en el foro. Considere para
ello dos aspectos:
A)Su experiencia como alumno de matemtica, durante su tiempo de escolaridad.
B)La tarea que le compete al Nivel Inicial frente a la situacin planteada.

1.2.1. Es necesaria una didctica de la matemtica?

Deberemos reflexionar sobre lo particular de este conocimiento y las dificultades que aparecen en todos los niveles de la escolaridad; pensando comparativamente en otras reas de aprendizaje, vemos una caracterstica muy fuerte:

Leer Atento

Los conceptos, las definiciones, los objetos matemticos son ideales, o sea no estn en la realidad aunque de all pueda haberse partido para su construccin.
Y esta observacin determina fuertemente la necesidad de ver qu procesos son los que se
ponen en marcha cuando se aprende matemticas, diferentes sin dudas de aquellos que requieren la
enseanza de la expresin oral o escrita, plstica, musical o corporal.

Leer Atento

Por tanto no es exagerado afirmar que la matemtica determina o por lo menos condiciona fuertemente los fenmenos didcticos.
A grandes rasgos una secuencia de la historia humana podra ser: el hombre necesit usar nmeros, figuras, o medidas para luego pensar sobre ellos, y as definir conceptos, objetos matemticos... debiendo designar, o representar de alguna manera (lenguajes), para trabajar sobre ellos
y poder comunicarlos.

Que los objetos matemticos sean ideales, no perceptibles mediante los sentidos, implica que
se los conoce, se los trabaja o se los descubre a travs de sus representaciones: el numeral 2 representa al nmero 2, pero slo en una de sus formas, ya que 4:2, 6-4, II, 6/3 tambin representan al
nmero 2, pero no lo son; el cuadrado aquel que con fuertes colores est colocado en la pared de la
sala escolar o el cubo que la seorita trajo para que los nios toquen y vean son una buena forma de
acercarse al concepto pero no es el concepto matemtico de cuadrado ni de cubo.
Por otro lado, todas las definiciones u objetos matemticos forman un cuerpo de conocimiento creado por el hombre a travs del cual se resignifican y cobran sentido.
Podemos decir, aun a riesgo de simplificar, que el eje fundamental en la enseanza de las

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matemticas es el de relacionar lo que enseamos (los conceptos) y sus representaciones (el lenguaje) para que adquiera sentido como saber matemtico.
Por ltimo, el sentido siempre es "sentido de que": de lo numrico, de lo geomtrico, del lenguaje, de la operatividad. O sea, ese sentido aparecer siempre y cuando se establezca alguna relacin
entre un concepto matemtico, cmo se representa y qu tipo de tareas o trabajo permite que los alumnos realicen.
Diremos, finalmente, que el principal inters de la didctica es estudiar y describir las condiciones necesarias para favorecer y optimizar el aprendizaje por parte de los alumnos de los contenidos de enseanza de la matemtica. Se ocupa entonces de estudiar los sistemas didcticos: alumno,
docente, saber y las interrelaciones entre sus componentes dentro de un contexto caracterizado por la
intencionalidad de incidir sobre los conocimientos previos de los alumnos, para hacerlos avanzar
hacia aquellos saberes que la escuela intenta transmitir.
En este punto nos detendremos brevemente para abordar la Didctica de la Matemtica como
disciplina cientfica.
Por lo pronto, sealemos que se trata de una disciplina incipiente: hace poco ms de veinticinco aos, se constituyen comunidades de investigacin en el seno de universidades y otras instituciones y con ello los investigadores en este campo comienzan a crear su identidad.
En la actualidad se destacan, entre otras, tres corrientes que comenzaron a desarrollarse por
la misma poca: la Didctica de la Matemtica o Didctica Fundamental -desarrollada en Francia- que
incluye categoras tericas como "situacin didctica", "transposicin didctica", "variables didcticas", "contrato didctico", "ingeniera didctica", "obstculo didctico" (sobre algunas de ellas profundizaremos en esta propuesta).
La Educacin matemtica o corriente anglosajona, con dos teoras que estn en el origen de
su formacin (como son la Resolucin de Problemas iniciada por Polya y la Fenomenologa Didctica
debida a Freudenthal) se interesa en la psicologa del razonamiento.
Por ultimo, la Etnomatemtica -iniciada en Brasil- se interesa en las relaciones entre matemticas y sociedad donde "etno", toma el concepto moderno y muy global de raza y/o cultura. Acepta la
universalidad de la matemtica, pero el modo cmo se produce y se consume es particular de ciertos
grupos tnicos sociales o culturales, referentes importantes de esta corriente, son D'Ambrosio y
Bishop.
Durante aos los investigadores de estas corrientes tuvieron pocos intercambios debido a
diferentes razones, entre ellas barreras culturales y lingsticas, situacin que se comienza a revertir.
Pero todas toman aportes de las mismas disciplinas como son la matemtica, epistemologa, psicologa, lingstica, sociologa, antropologa y, fundamentalmente, de sus metodologas de investigacin,
aunque cada una exprese fuertes marcas culturales.

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No es posible en este curso desarrollar estas corrientes en profundidad pero del modelo de la
Didctica Fundamental o francesa, es de donde tomamos muchos conceptos, ya que presenta categoras muy tiles para producir y gestionar situaciones de enseanza inicial, lo que de ninguna manera
supone se excluyan enfoques diferentes.

1.2.2. Cules son los modelos de aprendizaje de las matemticas?

Cada docente, en cualquier nivel en que se desempee, pone en funcionamiento, muchas
veces de manera implcita, una compleja serie de ideas sobre qu significa aprender matemticas y
cmo pueden ayudar a sus alumnos en este proceso. Estas ideas construidas a lo largo de la actividad
docente gracias a la experiencia y a la reflexin, constituyen su concepcin personal del aprendizaje
y la enseanza. Y en la mayora de las ocasiones, su propia "teora" acta como nico referente para
la toma de decisiones.
Un maestro puede creer que si realiza explicaciones claras y exhaustivas frente a sus alumnos, lo escucharn con atencin y asimilarn los contenidos que pretende ensear. En cambio, otro
maestro podr introducir directamente a sus alumnos en una serie de situaciones que generen verdaderos problemas matemticos, esperar y observar sus reacciones y estrategias de resolucin interviniendo lo menos posible.
Estas dos formas o modelos no son excluyentes, se complementan en la mayora de los contextos escolares, y se pueden nombrar o clasificar de diferentes formas.

Actividad

3.Lea atentamente la siguiente cita y exprese por escrito su opinin para participar en el foro:
Citas

"Para una amplia mayora de personas, existe frecuentemente una confusin entre aprendizaje y enseanza, el paso entre lo que el profesor dice y lo que comprende el alumno est
considerado como despreciable." (MARGOLINAS, 1993)

Como antes mencionramos, el proceso de ensear y aprender es complejo, adems de intervenir el docente, el alumno y el saber, estos se ubican en un complejo entramado social, institucional y ulico. A travs del tiempo y considerando la prioridad que a cada elemento de la trada se le
otorgue, se fueron determinando modelos de enseanza de la matemtica, a los cuales describiremos
brevemente.

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En el modelo normativo, o de la escuela tradicional, centrado en la transmisin de contenidos, el docente introduce nociones, el alumno escucha, imita y ejercita, el acento est puesto en la
organizacin lgica de las disciplinas. Este modelo tuvo escasa injerencia en el nivel inicial dado que
la enseanza intencional de contenidos disciplinares no era el centro de la tarea docente.
El modelo incitativo relacionado con el movimiento de la Escuela Nueva, surge como crtica
al modelo clsico. Est centrado en la actividad del alumno, el docente debe facilitar el aprendizaje,
el centro de la situacin se desplaza del saber al alumno. Este modelo toma en cuenta uno de los
aspectos de las investigaciones piagetianas que analizan cmo los nios construyen las nociones
matemticas, por ejemplo la nocin de conservacin de la cantidad, de espacio, de longitud. Es as
como adquieren gran importancia en el nivel inicial, las actividades relacionadas con la clasificacin
y la seriacin como requisitos previos para la construccin del nmero que slo se podr alcanzar en
niveles superiores, por tanto el docente centra su mirada en detectar en qu estadio de dichas operaciones lgicas se encontraban sus alumnos.
Y finalmente tenemos el llamado modelo apropiativo (Escuela Crtica), a travs del cual se
pretende encontrar un equilibrio entre los tres elementos (alumno, saber y docente) a travs de proponer problemas o situaciones significativas teniendo en cuenta tanto los conocimientos previos de
los alumnos, como los contenidos que, intencionalmente, el docente se propone ensear en un contexto de interaccin con sus pares.
Con el intento de simplificar los modelos tericos de las diversas concepciones que existen
sobre el aprendizaje matemtico, elegimos tomar dos como relevantes, y nombrarlos como: empirismo (incluye elementos del normativo e incitativo) y constructivismo (incluye elementos del apropiativo), debido a que pensamos que explican mejor lo que sucede en el nivel inicial.
La concepcin empirista considera que "el alumno aprende lo que el maestro explica en clase
y no aprende nada de aquello que no explica". Piaget la denomin "empirista" basndose en la concepcin filosfica del mismo nombre, que sostiene que la experiencia es la nica forma de conocimiento.
As el saber matemtico, enunciado y explicitado por el maestro, se imprime de un modo
directo e inmediato, y si existiese alguna intervencin distinta de la palabra del profesor, los objetos
matemticos los ver o los tocar, accionar sobre ellos. Como consecuencia en este modelo, existe un gran abuso de las presentaciones ostensivas en la enseanza, y particularmente para la introduccin precoz de las nociones matemticas.
La concepcin constructivista, considera que "aprender matemticas significa construirlas".
A continuacin presentamos las hiptesis fundamentales en las que se apoya esta teora que, como en
sabido, son extradas de la psicologa gentica y de la psicologa social:

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El aprendizaje se apoya en la accin.

Esta es la idea fundamental de "Piaget": la accin es la que produce el pensamiento en su
mecanismo esencial, constituido por el sistema de operaciones lgicas y matemticas (PIAGET, l973).

La adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos del alumno pasa por estados transitorios de equilibrios y desequilibrios.
El aprendizaje bajo esta hiptesis es un proceso de reconstruccin de un equilibrio entre el
sujeto y el medio (situacin-problema).

Se conoce en contra de los conocimientos anteriores.

Se trata de una idea fundamental tomada de BACHELARD (1983) sobre el conocimiento
cientfico, y la formacin de obstculos en el aprendizaje de las matemticas.

Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social pueden facilitar la adquisicin de conocimientos (idea bsica de la psicologa social de Vygotsky).

Las propuestas didcticas que se plantean dentro del modelo empirista o incitativo evidencian
un enfoque ms psicolgico que pedaggico, ya que requieren construir primero las nociones para
luego poder usarlas. Esto es, el nio slo podra trabajar con el nmero despus de haber construido
su nocin, por lo tanto -como ya dijimos- el docente se preocupaba por diagnosticar en qu estadio
de la clasificacin y seriacin se encontraban sus alumnos, transformando en actividades ulicas las
pruebas de laboratorio. Trabajar las operaciones lgicas era sinnimo de ensear matemtica.
Desde esta postura quedaban afuera del Nivel Inicial los contenidos propios de la disciplina
matemtica, como por ejemplo los nmeros, las medidas, etc., contenidos que el actual enfoque se
plantea trabajar intencionalmente.

Actividad

4.Lea atentamente los ejemplos e intente ubicarlos en relacin con los modelos de aprendizaje.
Justifique, para debatir en el foro.
A)La maestra presenta una caja de juguetes de cotilln, y recipientes de diferentes tamaos
para acomodarlos y les propone a los nios la siguiente consigna: "Junten los objetos que sean
iguales y colquenlos de acuerdo a la cantidad en cada canasto".
B)La maestra se propone ensear "el cuadrado", para lo cual muestra lminas y papeles de
colores con esa forma. Reparte hojas con dibujos de cuadrados y les propone picar el contor-

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no. Luego les muestra diferentes formas y si el alumno logra identificar "el cuadrado" pone
en evidencia haber adquirido el saber enseado.
5.Lea atentamente la siguiente actividad:
EL TABLERO
Este juego reglado, podr repetirse las veces que la docente decida.
Cantidad de participantes: Se juega de a 2, 3 4 nios.
Materiales: Un tablero rectangular como el de la ilustracin para cada nio y un dado comn.

Reglas del juego: Cada nio tira el dado y tacha esa misma cantidad de cuadraditos en su tablero. El primero que completa su tablero es el ganador. (Deber explicar las reglas pero no cmo
hacerlo)
Ahora realice de esta actividad un anlisis por escrito. Para tal fin, tome las siguientes preguntas orientadoras:
A)Que alternativas tiene el docente para la presentacin de esta actividad? Anote las ventajas y desventajas de cada una.
B)Cules sern los posibles procedimientos que podran emplear los nios?
C)Qu conocimientos podrn aparecer?
D)Con cul de los enfoques o modelos de aprendizaje relacionara esta actividad y por qu?
6.Busque en un diccionario comn o de filosofa la palabra ostensividad, y relacinela con alguno de los modelos de aprendizaje.

1.3. Ms herramientas para ensear mejor: La teora de situaciones didcticas

Como es de prever, un concepto no puede ser aprendido a partir de una sola clase de situaciones en las que el concepto interviene. Como sabemos, el aprendizaje se produce por adaptacin al
medio, entonces la situacin juega el papel de medio con el que el alumno interacta, de ah la importancia de caracterizar qu es y cmo funciona una situacin didctica.
Esta nocin va ms all de la idea de una mera actividad prctica, pues pretende que el alumno construya con sentido un conocimiento matemtico, buscando que este conocimiento aparezca
ante el alumno como la solucin ptima del problema.

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1.3.1. Situaciones didcticas, situaciones a-didcticas.

Devolucin
La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.
La existencia de momentos de aprendizaje, concebidos como aquellos en que el alumno se
encuentra solo frente a un problema, sin que el maestro intervenga, dio lugar a la nocin de situacin
a-didctica.

Actividad

7.Intente identificar, en la actividad "El Tablero" (vase Actividad n 5), los momentos a-didcticos y didcticos, realice sus observaciones por escrito.
A la vez, la definicin de situacin a-didctica contiene los siguientes aspectos:

El carcter de necesidad de los conocimientos, o sea que el conocimiento al que se apunta sea
efectivamente necesario, debiendo no confundir necesario con posible.
La no intervencin del maestro en relacin con el saber, aunque sea l quien deba gestionar
la entrada a esta fase a-didctica a travs del acto de devolucin (por el cual el maestro logra
que el alumno acepte la responsabilidad de una situacin de aprendizaje).

Actividad

8.El significado de la palabra devolucin, es el que le damos cotidianamente?. Escriba su

observacin y mndela al foro.
Otra nocin importante de la teora de situaciones es la de variable didctica.
Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, afectando directamente al conocimiento que se pretende construir y que afecta a la jerarqua de
las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el alumno (por el costo, por la validez, por la
complejidad etc.).
No podemos considerar que "todo" sea variable didctica en una situacin, es un elemento de
la situacin tal que, si actuamos sobre l, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes. Es la (o las
consignas) que formula el docente la que plantea el problema al nio. Como ejemplo, supongamos
que dos docentes de sala de 5 ante esta actividad cotidiana proponen a sus alumnos:

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Leer Atento

SEO MARA: "Cont a los chicos de la sala para saber cuntos alfajores necesitamos pedir
para la merienda".
SEO NORA: "Cmo hacemos para saber cuantos alfajores necesitamos para la hora de la
merienda?"
La consigna de Mara no plantea ningn problema: es una orden. En cambio, la de Nora plantea
un problema pues no dice cmo resolverlo, son los nios quienes tendrn que decidir cmo hacerlo.
Nos parece pertinente aqu citar lo que sostiene al respecto el ERMEL (Equipe de Recherche
Mathematique a l'ecole elementaire):
Leer Atento

"Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que
modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilizacin de
distintas estrategias de solucin".
Para finalizar este encuadre terico diremos que existen diferentes tipos de situaciones
didcticas:

-ACCIN donde los alumnos actan sobre un medio (material o simblico) y esta situacin
slo requiere de los conocimientos implcitos, o previos.
Tomando la actividad propuesta del Tablero, los saberes previos aparecern con el procedimiento que cada uno elija para comenzar la actividad contando, escribiendo los numerales etc.
-FORMULACIN donde los alumnos intercambian informacin con uno o varios interlocutores, el maestro puede o no ser uno de ellos.
-VALIDACIN donde los alumnos deben justificar la pertinencia o validez de la estrategia
puesta en marcha.
-INSTITUCIONALIZACIN: aqu es el maestro quien define las relaciones que pueden
tener los comportamientos y las producciones "libres" de los alumnos con el saber cultural o
cientfico; da un status al saber en circulacin.

Todos estos conceptos podrn ser herramientas disponibles en la Unidades siguientes del presente Mdulo, para ayudar a preparar o analizar situaciones efectivas de aprendizaje en el nivel inicial.

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Actividad

9.Lea la siguiente actividad pensada para una sala de 5:

Dos docentes les proponen a sus nios realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos,
embocar pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quin gan.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna:
SUSANA: "Cada grupo dibuja un redondelito para cada pelota que emboca".
IRENE: "Cada grupo anote las pelotas que emboca".
Luego de varias vueltas, Irene propone continuar la actividad de la siguiente forma:
"Cada uno tiene que tirar pelotas y anotar lo realizado", proponindoles utilizar pelotas de diferentes colores teniendo en cuenta que:
-La pelota roja vale 3 puntos.
-La pelota verde: vale 2 puntos.
-La pelota azul vale 1 punto.
Y les plantea:
"Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el grupo
que obtiene ms puntos".
Ahora le proponemos resolver las siguientes consignas:
A)Compare las consignas planteadas por las dos maestras. Cul implica un problema?
Justifique su respuesta.
B)Analice las variantes propuestas por Irene. Constituyen variables didcticas? Justifique
su respuesta.
C)Segn su criterio, se podra realizar la actividad planteada en grupo total? Justifique su
respuesta.

1.3.2. El juego en el nivel inicial

Otra actividad para aprender matemtica y que debe ser especialmente privilegiada en el
nivel inicial es el juego. Esto por varias razones:

la dimensin ldica debera estar en la base de la experiencia educativa, como respuesta primaria a las necesidades del nio y como medio idneo para el desarrollo del pensamiento y
de la creatividad infantil. Tambin la historia de la matemtica nos revela que los juegos individuales o colectivos han sido una actividad humana natural y satisfactoria. Ejemplo de ello
son numerosas propiedades de los nmeros que fueron creadas a partir de especulaciones gratuitas, tales como los nmeros triangulares, cuadrangulares, pentagonales, etc.

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un aspecto relevante de esta actividad est constituido por la posibilidad de participacin real
de los nios en el mismo y en la tarea en general. Esta afirmacin cobra sentido si se respeta
y orienta la posibilidad de participacin, de realizacin y de reflexin por parte del nio sobre
lo hecho.

el juego proporciona situaciones no habituales de hacer matemtica; a partir de los juegos se

pueden generar estrategias de solucin, optimizarlas y estructurarlas.

Hay tres mbitos de la Matemtica especialmente privilegiados por el uso de los juegos que
veremos en el desarrollo de las unidades:

el geomtrico: descubrimiento y dominio del espacio, desplazamientos, propiedades de las

figuras (laberintos, mosaicos, encajes, lotera, domin de nmeros).
el numrico: usos de los nmeros, descubrimiento de sus propiedades (juego de la oca, pinche);
el lgico: deduccin, bsqueda de estrategias (juegos lgicos).

La resolucin de problemas y el juego son estrategias didcticas complementarias ya que es

posible proponer un juego como una situacin de enseanza en la que haya un obstculo a saltar.
Lectura Obligatoria

CHAMORRO, M. DEL CARMEN (coord.) (2005), Didctica de las matemticas, PearsonPrentice hall, Madrid, Cap. 1.
PANIZZA, MABEL (comp.) (2003), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo
de la EGB, Paids, Cap. 2, Buenos Aires.

Lectura Recomendada

ROBINET, J. (1987), Algunas reflexiones sobre la utilizacin de los juegos en clase de matemtica, IREM, Universidad de Pars VII.
Charnay,R , "Aprender (por medio de)la resolucin de problemas" En "Didctica de matemtica" de Parra,C y Saiz.I. Editorial Paidos.Buenos Aires.1994
Santal,L "Matemtica para no matemticos".En "Didctica de matemtica" de Parra ,C y Saiz,
I. Editorial Paidos. Buenos Aires l994
Sitios de Diseos Curriculares -Direccin de Currcula:
buenosaires.gov.ar// abc.gov.ar/currcula/Nivel Inicial

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BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA
CHAMORRO, M. DEL CARMEN (coord.) (2005), Didctica de las matemticas, Pearson-Prentice
hall, Madrid, Cap. 1.

PANIZZA, MABEL (comp.) (2003), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la
EGB, Paids, Cap. 2, Buenos Aires.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ROBINET, J. (1987), Algunas reflexiones sobre la utilizacin de los juegos en clase de matemtica,
IREM, Universidad de Pars VII.

Charnay, R , "Aprender (por medio de)la resolucin de problemas" En "Didctica de matemtica" de

Parra,C y Saiz.I. Editorial Paidos.Buenos Aires.1994

Santal,L "Matemtica para no matemticos".En "Didctica de matemtica" de Parra ,C y Saiz, I.

Editorial Paidos. Buenos Aires l994
Sitios de Diseos Curriculares -Direccin de Currcula:
buenosaires.gov.ar// abc.gov.ar/currcula/Nivel Inicial

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