Diseño Curricular para La Educación Inicial - Jujuy - 2009

ANEXO 8.
AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE JUJUY

Gobernador
DR. WALTER BARRIONUEVO
Ministra de Educacin
LIC. MARIA EUGENIA BERNAL
SECRETARIA DE GESTIN EDUCATIVA
LIC. PATRICIA DI LELLA DE PASQUINI
RESPONSABLE DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
LIC. SUSANA CASASOLA
D.C. Profesorado para la Educacin Inicial
EQUIPO DE DISEO CURRICULAR

Coordinacin General
Prof. Romero, ngel Gustavo
Integrantes
Prof. Armella, Mnica
Prof. Cazn, Patricia Emilia
Lic. Checa, Luisa
Lic. Domnguez, Rubn Eduardo
Lic. Espinosa, Graciela
Prof. Lavanchy, Dina
Prof. Morcillo, Maria del Carmen
Prof. Sivila Soza, Maria Jimena
Prof. Soto, Marta
Lic. Toconas, Sergio Gerardo
Prof. Vidal, Patricia
Lic. Chocala, Magdalena
Prof. Mamani, Clara Rina
Mgter. Vilca, Mario
Prof. Yurquina, Ramn
Participacin de los ISFD
PRESENTACIN
Un recorrido por nuestra memoria
El territorio de la Provincia de Jujuy est conformado por diferentes
regiones geogrficas que le otorgan a la poblacin rasgos culturales identitarios
particulares vigentes.
Los primeros asentamientos que se registran en las diversas regiones
de la Provincia: atacamas, casabindos, omaguacas, ocloyas, churumatas y
chiriguanos, entre los ms conocidos datan de alrededor de 10.000 aos AC.
Hacia el siglo XV, los Incas ocuparon parte de este espacio geogrfico
imponiendo su lengua y nuevos modos de circulacin de los recursos y
producciones locales. A partir del siglo .XVI, Jujuy se constituye en un paso
importante desde el Virreinato del Ro de la Plata a las minas de Potos. Se
percibe la necesidad de la constitucin de una nueva ciudad, es as que en el
ao 1593 se funda San Salvador de Velazco en el Valle de Jujuy con una fuerte
resistencia de los pobladores originarios. La vida colonial se desarrolla a partir
del siglo .XVII, en medio de una constante dinmica de expansin territorial,
produccin e intercambio. Las luchas por la independencia la llenan de
herosmo y luto. Se definen sus actuales lmites territoriales cuando se declara
su autonoma en 1834.
A fines del 1800, llega el tren, considerado un cono de la modernidad
impacta en las producciones locales y abre mercados nacionales. A comienzos
del siglo .XX, se experimenta un auge en la economa de la regin: se explotan
el hierro y diversos minerales, crece la produccin de azcar, tabaco con las
tecnologas que implementa el campo como maquinarias y qumicos. La vida
poltica de la Provincia acusa los vaivenes de la poltica nacional: inestabilidad
de los gobiernos democrticos, golpes de estado.
A partir de 1976, se inicia el Proceso de Reorganizacin Nacional
implantado por el gobierno de facto. Hay paralizacin de las inversiones en
materia de produccin, ajuste y, por ende, se cierran las fuentes de trabajo. Se
violan los derechos constitucionales de los ciudadanos, y las personas
desaparecidas de nuestra provincia y del pas constituyen todava la deuda
interna de la defensa de los derechos humanos y la dignidad de los jujeos.
En 1984, en el marco de la recuperacin de la vida democrtica, la

Provincia participa de la Reforma Educativa Nacional, cuyos objetivos tienden
a la superacin del enciclopedismo y de los valores centrados en el
autoritarismo en la bsqueda de la formacin de una persona crtica y
participativa. El Congreso Pedaggico Nacional se realiza con una destacada
participacin de Jujuy, en el que su proyecto de ley luego se convierte en Ley
General de Educacin de la Provincia (Ley 4731/93).
En la dcada de los 90, se genera una fuerte crisis debido a la
implantacin de las polticas econmicas corte neoliberal. Estallidos sociales y
frecuentes cambios de gobiernos, as como incremento de la deuda pblica,
son sus consecuencias; los servicios pblicos son privatizados y aumentan las
economas
informales.
Se
implementa
la
denominada
Transformacin
Educativa, como modelo educativo funcional a las polticas globales. Sus

caractersticas ms salientes son: la fragmentacin de las carreras, contenidos,
y modalidades; escasa relacin con las necesidades
educativas de las
provincias y requerimientos tcnico-pedaggicos de las escuelas; se focaliza

como propsito educativo la formacin de un ciudadano con identidad global.
As es que hoy nos encontramos con un panorama de ingentes esfuerzos
por la recuperacin de la dignidad y la confianza en las polticas pblicas, en
las que la Educacin es uno de sus pilares.
Estos aspectos histricos y contextuales, constituyen la
base y
fundamento para la implementacin de un modelo curricular particular, con

nuevas carreras de Formacin Docente en sus distintos niveles y modalidades.
Esta propuesta curricular se enmarca en la Ley de Educacin Nacional 26206,
en las polticas educativas del
Instituto Nacional de Formacin Docente
(INFOD) y en las resoluciones del Consejo Federal de Educacin, entre sus

principales referentes.
A.- MARCO JURDICO POLTICO EDUCATIVO DE LA FORMACIN

DOCENTE
La Ley de Educacin Nacional 26.206 prioriza como poltica de estado
a la educacin con la finalidad de contribuir a travs de ella a la construccin de
una sociedad justa, inclusiva, equitativa y respetuosa de la diversidad, que
reafirme la soberana e identidad nacional y garantice el ejercicio de una
ciudadana democrtica e intercultural basada en el respeto de los derechos
humanos y libertades fundamentales.
Una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con
la distribucin democrtica de los conocimientos
y que demanda, de la
Educacin Superior, la generacin de cambios en la concepcin del papel e

importancia otorgados a la Formacin Docente Inicial y Continua con el
propsito fundamental de que esta formacin responda a las aspiraciones y
necesidades de la sociedad actual.
Por ello y considerando las mltiples problemticas que
atraviesan a
la Formacin Docente, la provincia de Jujuy, asumiendo su responsabilidad en

la planificacin e implementacin
de
ofertas educativas para el Sistema
Formador, proyecta este nuevo diseo con el propsito de responder a una

realidad social diversa y compleja que
supere
el desequilibrio y la
fragmentacin de la oferta pedaggica vigente.

Diseo que se
elabora
teniendo en cuenta los nuevos contextos
culturales, las nuevas subjetividades y la necesidad de una formacin integral,

sustentado en el marco legal y poltico de desarrollo curricular establecido por
el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) creado por la LEN 26.206
y Consejo Federal de Educacin mediante las Resoluciones N 24 y 30,
organismos que regulan los diseos y las prcticas de Formacin Docente
Inicial para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.
En este sentido, la actual poltica de Formacin Docente Inicial y
Continua de la Provincia procura la formacin de profesionales capaces de
aprender y ensear; generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo provincial y
la construccin de una sociedad ms justa a partir de una convivencia
ciudadana intercultural, promoviendo la construccin de una identidad docente
basada en la autonoma profesional, el vnculo con su historia, con su regin,
su cultura y los desafos contemporneos. De esta manera, contribuir al

desarrollo del compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades
de aprendizaje de los/as alumnos/as de la Provincia, reconociendo, como
prioritario, el necesario trabajo cooperativo en redes, que articule a las
instituciones y sus actores.
B.- LA FORMACIN DOCENTE INICIAL
La Formacin Docente Inicial proporciona a los futuros profesionales de
la educacin un conjunto de saberes bsicos e indispensables para una
intervencin pedaggico-didctica estratgica en diferentes escenarios sociales
en los que se desenvuelven los procesos de escolarizacin. Este recorrido de
formacin se proyecta como el resultado de una especie de balance crtico de
multiplicidad de saberes (el saber prctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el
saber orientar, el saber actuar, el saber utpico, el saber crtico y el saber unido
a la accin) que configuran el saber pedaggico, en sus dimensiones
simblicas, de cdigos y de significacin que influyen en las relaciones
educativas, en la teora, en la
prctica y
producen una base temporal y
material de la actuacin de los docentes.

As, este saber pedaggico visto desde el paradigma de la complejidad
no escapa a la incertidumbre y a la incompletud; integra ambos conceptos y es
capaz de concebir la organizacin en el caos, de contextuar, de globalizar, pero
al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto. De este modo, la
complejidad como postura epistemolgica alternativa contribuye con la
produccin del conocimiento basada en tres principios: el dialgico, el de
recursin y el hologramtico. El primer principio permite concebir la teora y la
prctica no como elementos separados sino complementarios que deben
interactuar en la formacin del docente y su ejercicio profesional. Mientras que
el segundo principio considera al saber pedaggico como producto y productor,
rompiendo as con la idea lineal de causa- efecto. El ltimo de ellos contempla
la posibilidad de enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo
por las partes en un mismo proceso productor.
Desde esta perspectiva, es importante comprender las caractersticas
del conocimiento de los profesores en formacin, sus posibilidades reales de
desarrollo continuo, las alternativas de cambios deseables y posibles como as
tambin, las estrategias formativas que puedan favorecerlo. Es decir, se define

el conocimiento profesional en este recorrido de formacin como un
conocimiento prctico, epistemolgicamente diferenciado cuya construccin a
de ser gradual y progresiva, tomando en consideracin las concepciones de los
profesores, sus obstculos y sus hiptesis de trabajo.
En sntesis, en la Formacin Inicial la teora se resignifica sobre y desde
la prctica, mediante una articulacin sistmica y sistemtica entre los
conocimientos elaborados en las unidades curriculares de la Formacin
General y Especifica. Los conocimientos
se modifican, confrontan, interrogan
o dan sentido a la accin docente inicial; es en este contexto donde el futuro

docente adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didctica en dos
sentidos: por un lado acta como mediador de la enseanza y por otro, como
organizador del currculo que hace
posible esa mediacin a travs de la
planificacin de la tarea. La enseanza se construye desde un proceso

reflexivo y una postura crtica, en la bsqueda constante de fundamentos para
darles sentido a las Prcticas Profesionales con suficiente flexibilidad y
apertura para su adecuacin a realidades educativas diversas y complejas.
(Quero, 2006).
C.- MARCO PEDAGGICO-DIDCTICO:
La contemporaneidad exige cuestionar abiertamente los procesos de
socializacin presididos y abarcados por tendencias y valores sociales
dominantes, que se constituyen como obstculos del desarrollo autnomo,
creativo y diversificado de
individuos y grupos. Percibir y analizar estos
obstculos, hacerles frente, demanda la formacin de docentes con una fuerte

configuracin, y reconstruccin permanente de su pensamiento prctico
reflexivo, como garanta de actuacin relativamente autnoma y adecuada a
las exigencias de cada situacin, no solo pedaggico-didctica, sino tambin
social y poltica.
En este sentido, el discurso didctico habla de y se dirige a
determinados sujetos: los docentes y futuros docentes como individuos reales
con particularidades que devienen de sus historias personales y, en especial,
de su formacin y experiencia profesionales, ya que su prctica se desarrolla
en un lugar geogrfico, en un momento histrico, en una determinada
institucin, con un cierto contenido, en un grupo especfico de alumnos, con

nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias (Camilloni,
2008).
A partir de esta consideracin, se piensa como sustento de la enseanza
y el aprendizaje en la formacin docente inicial, el desarrollo del pensamiento
prctico reflexivo, desde un proceso de reconstruccin permanente del
conocimiento cientfico, del pedaggico, del intuitivo y del emprico. Proceso
que se gesta desde la
reflexin cooperativa a la reflexin individual o
viceversa, a fin de desarrollar conocimientos compartidos que emerjan de la

deliberacin, el dilogo y el contraste permanente. Es decir, se concibe al
docente como intelectual transformador, a quien su conocimiento profesional lo
proyecte a la interrogacin y a la bsqueda constante de recursos,
procedimientos e interacciones creativas y facilitadoras del conocimiento.
Por lo tanto, la accin del sujeto enseante requiere un posicionamiento
crtico respecto de los saberes a ensear y un compromiso profesional en la
resignificacin de la realidad educativa, en busca de su mejoramiento. Este
modo particular de actuacin est ligado a la influencia de las transformaciones
sociales, a la diversificacin de los enfoques tericos referidos a las prcticas
pedaggicas y a la diversidad cultural e individual de los alumnos.
Este sujeto transforma el saber a ensear en el momento de la
transposicin didctica, por sta razn el enseante est investido de una
doble autoridad: la autoridad del experto que sabe ms y la autoridad escolar
en relacin con la interaccin alumno-docente-contenido curricular. Esta doble
autoridad implica el ejercicio de derechos y obligaciones institucionales,
curriculares y polticas conectadas entre s que garantizan el cumplimiento de
los objetivos y fines de la educacin (Lerner, 2001). Tambin, esta autoridad se
ejerce en el marco de una prctica profesional entendida como proceso de
accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el
futuro docente aprende al ensear y aprende porque ensea como mediador
de la cultura, reflexiona sobre su intervencin y alienta procesos de
democratizacin con el desarrollo del currculo dentro y fuera del aula.
De este modo, esta propuesta curricular, revaloriza tanto al conocimiento
cientfico-tcnico disciplinar como a saberes provenientes de la prctica en el
aula, as
intenta superar la devaluacin y la fragmentacin
de ambos
conocimientos con una alternativa ms articuladora. Responde no slo a

cuestiones cognitivas, sino al suficiente desarrollo de actitudes y capacidades
de actuacin compartida y solidaria, desarrollando adems de la capacidad de
aprender, la decisin para actuar y recrear la cultura de la comunidad. Desde
una concepcin del saber en tanto actividad eminentemente humana e
histricamente dinmico y problemtico, sustenta la Formacin Inicial en un
abordaje de los contenido articulado, profundo, abarcativo y contextuado,
promoviendo la reflexin gnoseolgica y la preservacin del sentido del saber
en la transposicin didctica.
C.1- LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
La formacin en la prctica profesional es relevante en la construccin
dialgica del saber pedaggico. Apunta al desarrollo de capacidades para y en
la accin docente en las aulas, en las escuelas, en situaciones didcticas
prefiguradas y en contextos sociales diversos.
La prctica docente, como ocurre con otras prcticas sociales, se
presenta como altamente compleja. Complejidad que se hace notoria en el
hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados
por la realidad. A ello se suma, la complejidad propia de la naturaleza de la
prctica docente evidenciada en diferentes dimensiones: la enseanza en
cuanto tarea sustantiva, la docencia como trabajo, la docencia como prctica
socializadora,
la
docencia
como
prctica
institucional
comunitaria.
Dimensiones que son atravesadas por los valores que se ponen en juego en
los procesos interactivos que demandan de los docentes, en tanto directos
responsables, decisiones ticas y polticas en las que inevitablemente se
tensan condiciones subjetivas y objetivas.
Prctica
docente
entendida
como
proceso
socio-cognitivo
de
construccin de conocimientos, en el que docentes formadores y estudiantes

en formacin cuestionen los sentidos hegemnicos de la docencia y la escuela
desde la creacin de espacios de dilogo colectivo y crtico en la
reconstruccin del sentido pblico y prctico de la actividad docente.
De este modo, la educacin de docentes profesionales se piensa desde
una continua prctica reflexiva que interacta con diferentes situaciones de la
realidad escolar/pedaggica como escenario educativo mltiple, dinmico y
transformable, no slo para que responda a necesidades actuales, sino para

enfrentar realidades socioculturales an no existentes. Esto significa ubicar la
prctica en la realidad, no para la identificacin fragmentaria de problemas o de
situaciones rutinarias de trabajo sino para redescubrir en ella y sobre ella
inditas direccionalidades de la actividad educativa, tratando de encontrar
intersticios que procuren cobrar distancia con respecto a las viejas/nuevas
reglas de control y segmentacin que median a la prctica docente en su
devenir.
Tal exigencia pasa por avanzar en la comprensin de la totalidad
compleja contenida en una profesionalidad, que deber encarar los avances
permanentes de lgicas mltiples y mviles, las cuales no explican los
fenmenos segn visiones armnicas y preestablecidas, sino sobre lo
imprevisible, indito y posible. Esto implicara, asumir la incertidumbre como
categora de reconversin profesional; propiciar nuevas relaciones entre el
trayecto formativo y el contexto escolar/pedaggico mediante la exploracin
permanente de capacidades que permitan al sujeto docente en formacin,
colocarse siempre frente a nuevos umbrales, adentrarse en lo desconocido y
demostrar madurez para asumir nuevas realidades sin inconvenientes
reduccionistas. De igual manera, auto-responsabilizarse en la concrecin de
formas viables para generar propuestas de enseanza innovadoras que
integren dimensiones filosficas, cientficas, pedaggicas, ticas y estticas, a
partir de las cuales el docente re-conozca la relacin interdependiente
teora/prctica como constituyentes permanentes de su formacin.
Esta concepcin implica tambin la superacin de las prcticas de
trabajo actuales entre los ISFD, las escuelas y las organizaciones sociales y
educativas de la comunidad, en la bsqueda de concertacin y de conciliacin
de los equipos docentes sobre la praxis en un contexto dado. Se hace
necesario un anlisis colectivo e intensivo de ese contexto, en el que habr
que tomar decisiones consensuadas referentes al plan de ejecucin de lo qu
se hace, cmo se hace y para qu se hace. Por lo tanto, se requiere la
participacin activa de los actores institucionales involucrados: el docente
formador de los ISFD, el docente orientador de la escuela, los alumnos
residentes quienes articulan acciones entre las instituciones escolares

implicadas en el acto de ensear en un proyecto compartido.
Por ltimo, la formacin de profesionales de la enseanza supone la
comprensin de que el protagonista es el futuro docente, es l quien valida la
formacin, de acuerdo con la variedad y calidad de experiencias de las que
haya podido apropiarse en el proceso de inmersin graduado en la prctica
docente.
C.2 SOBRE LA EVALUACIN
El docente como sujeto social construye su profesionalidad en forma
permanente. Esta profesionalidad implica adems del dominio de la disciplina
la toma de conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su prctica
cotidiana. Al decir contradicciones se hace referencia a la inconsistencia, al
espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho y lo actuado. Avanzar en el
conocimiento de dichas contradicciones exige la evaluacin sobre aspectos
esenciales del hacer: qu se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea y
para qu se ensea.
En este contexto, desde la formacin inicial y las prcticas docentes, se
torna necesario situar a la evaluacin en una perspectiva didctica formativa,
integral, dialgica y personalizada. En ste sentido, la evaluacin es:
-
Formativa Acompaa al proceso de aprendizaje para mejorarlo.
Integral Considera todos los elementos y procesos que estn relacionados

con lo que es objeto de evaluacin: actividades, recursos, metodologa,
actuacin del docente, incidencia del medio, entre otros; con el fin de
analizar su influencia en las relaciones e implicancias del ensear, el
aprender y en la configuracin del currculo.
Dialgica Involucra las voces de todos los actores institucionales
Personalizada Se adecua a los ritmos de aprendizaje de cada alumno,

garantizando as el derecho a la diversidad, con el propsito de que cada
alumno pueda construir los aprendizajes significativos.
As, la evaluacin responde a una propuesta curricular abierta, flexible y
articulada que propicia la diversidad de estilos, estrategias de aprendizaje y

enseanza.
D.- DEFINICIONES CURRICULARES
Desde la consideracin de los distintos niveles de concrecin del

currculo, de los enfoques expresados en los diferentes apartados y los
componentes analizados en cada uno de ellos, la jurisdiccin adopta una
estructura curricular para la Formacin Docente Inicial en Educacin Primaria
con una carga horaria de 2600 horas como mnimo que comprende cuatro aos
de estudios de Educacin Superior y que se organiza en torno a tres Campos
de conocimiento: de Formacin General, de Formacin Especifica y de
Formacin en la Practica Profesional conforme a los Lineamientos Curriculares
Nacionales (Resolucin N 24-CFE-07).
A partir del reconocimiento del carcter intercultural de toda situacin
educativa, estos campos se complementan para el logro de una formacin
integral, a la vez que mantienen cierto grado de diferenciacin debido a la
especificidad de los procesos de construccin, desarrollo y produccin del
conocimiento que requiere cada uno de ellos.
El Campo de la Formacin General se orienta a la comprensin de los
fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la accin profesional y para el anlisis de los distintos
contextos socio-educacionales a partir del abordaje de saberes que proceden
de diversas disciplinas y que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y
modelos, modos de pensamiento, mtodos, destrezas y valores
El Campo de la Formacin Especfica se orienta al anlisis,
formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional,
aspectos relativos a las disciplinas especficas de enseanza, las didcticas y
las tecnologas de enseanza particulares, los sujetos del aprendizaje y sus
diferencias sociales e individuales para el nivel escolar para el que se forma.
El Campo de la Formacin de la Prctica Profesional constituye un
eje vertebrador, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos
campos; tiende al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos
contextos sociales e institucionales.
Integran los campos de formacin diferentes unidades curriculares que
organizan el proceso de enseanza y los distintos contenidos de la formacin
con un importante grado de autonoma en relacin con el conjunto curricular del
que forma parte. La definicin de dichas unidades es el producto de un proceso
participativo iniciado con la voluntad poltica del Ministerio de Educacin
Provincial
y los ISFD a partir del anlisis y consideracin de las
recomendaciones
curriculares
del
diagnstico
institucional
de
la
implementacin de las carreras vigentes

Las unidades curriculares aluden a la seleccin de contenidos de las
disciplinas con la finalidad de constituir objetos de estudio y de prcticas, que
sern enseados en la Formacin Docente.
Introducen al alumno a una
determinada forma de organizar la experiencia y entender al medio fsico y

social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de
mtodos
sistematizados,
de
bsqueda
indagacin
permanente
del
conocimiento.
Adems, las diferentes unidades curriculares incorporan contenidos que
reflejan el enfoque intercultural, son generales y refieren a cuestiones de las
diferentes culturas que habitan la provincia y el pas. Por ello, con el fin de
complementar estos contenidos, es importante que los ISFD, los analicen y
articulen con la historia, experiencias, valores y problemas locales. As, el
currculo se hace ms significativo y contextualizado en relacin con la realidad
de la comunidad del radio de influencia del ISFD.
Este Diseo contempla, adems, una contextualizacin institucional
acorde a los requerimientos de las caractersticas del proyecto pedaggico
institucional en relacin con las necesidades formativas de la realidad
circundante mediante la incorporacin de unidades curriculares de opcin
institucional.
D.1- FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

La diversidad de formatos son parte constitutiva de este Diseo
Curricular abierto y flexible, entendidos como dispositivos pedaggicos
implementados durante el proceso de formacin, incluidos como parte
de
trabajos prcticos propios de cada unidad curricular, orientados y certificados

en la acreditacin segn las caractersticas de cada uno de ellos. As se
presentan unidades curriculares con estos formatos:
-Materia o Asignatura
Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal par
la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por

sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter
provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter
del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo.
- Mdulo
Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas
y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un
marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias
fundamentales para intervenir en dicho campo.
- Seminario
Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la
formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o
supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar
su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o
de investigacin.
-Talleres
Estn orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin
profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica
de situaciones de alto valor para la formacin docente.
-Trabajos de Campo:
Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la
realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos
acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un
profesor/tutor.
Permiten
la
contrastacin
de
marcos
conceptuales
conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el

desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos
especficos.
- Prcticas docentes:
Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las
escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de
enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente
con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades
curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por
lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en
el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial

relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las
escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los Institutos Superiores.
- Los formatos de Trabajo de Campo y Prctica Docente, se ubicaran en el
Campo de la Prctica Profesional, respondern al Reglamento de PrcticaResidencia elaborado en instancia jurisdiccional.
Propuestas Variables o Complementarias:
Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas
especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se
estn desarrollando en los distintos cursos. Las mismas permiten acercar a los
estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria,
ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la
institucin.
Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de
presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos
monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate
de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar,
producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas
llevadas a cabo por los estudiantes durante su
proceso de formacin.
Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.)
realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de
actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se
inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algn trabajo previo y
posterior.
Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que
organizadas por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro
tipo de instituciones reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los
estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de
manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesin.
Ateneos: un ateneo es un espacio pblico de discusin e intercambio que se
estructura a partir del anlisis de casos especficos, es decir, de un abordaje
casustico y en profundidad de la problemtica que convoca.
Laboratorio: se analiza a travs de diferentes tcnicas- referidas al objeto de

conocimiento- el contenido en ejercicios y pruebas de ejecucin
de los
mismos, a travs de guas de aplicacin o de mimesis de los elementos que se

tratan. El volumen, la especificidad y la forma de trabajar, la bibliografa se
ajusta al procedimiento que se desarrolla con la presencia, monitoreo, hechos
modlicos, que realiza el docente y el alumno produce.
Ayudantas: consiste en colaborar con el docente a cargo de la asignatura /
espacio curricular / mdulo pertinente, o el personal del organismo receptor
directamente responsable de la actividad educativa, en el desarrollo de
diferentes actividades de enseanza aprendizaje por ellos planificada. Se
trata de una actividad de ayuda y observacin participante
Prctica de ensayo: actividad en la cual el alumno practicante se hace cargo
de diferentes grupos de estudiantes pertenecientes a las Instituciones
educativas u organizaciones receptoras, en tiempos limitados. Implica la idea
de gradualidad.
Curso de Ingreso: participacin en momentos de la dinmica institucional que
involucre la utilizacin de mecanismos, saberes y estrategias que impliquen
competencias para la alfabetizacin acadmica.
Cursos de Apoyo: intervencin en cursos que impliquen la prctica de
conocimientos de diferentes campos del saber y las lgicas disciplinares que
posibiliten la autonoma en el ejercicio del rol.
Residencia: es aquella en la cual el alumno practicante se hace cargo de un
mismo grupo de estudiantes pertenecientes a las Instituciones educativas u
organizaciones
receptoras,
con
carga
horaria
completa,
segn
las
caractersticas del nivel que corresponda. Se consideran como crditos las

experiencias realizadas en sta instancia y no completada por motivos
diversos.
1.- CARACTERIZACIN DE LA CARRERA

El Profesorado de Educacin Inicial forma
docentes para el primer
nivel del Sistema Educativo Argentino. Teniendo en cuenta la normativa

vigente, y las singularidades propias establece una formacin de cuatro aos
de duracin que incluye el tratamiento del desempeo profesional de docentes
para el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes.
Permite la funcionalidad de la educacin de nios de 0 a 5 aos que
implica tener en cuenta la organizacin institucional, la distribucin de
espacios fsicos, el empleo del tiempo,
los
el desempeo de los roles, y,
fundamentalmente el conocimiento de los sujetos de la educacin en el Nivel.

El proceso de enseaza y de aprendizaje es desarrollado y
contextualizado en funcin de sus destinatarios, por lo tanto resulta un desafo y
una necesidad responder a la heterognea poblacin infantil. Es reconocido
desde diferentes enfoques tericos la importancia que reviste este perodo de
edad, durante el cual se producen una serie de transformaciones trascendentes
y dinmicas, que fundan matrices bsicas estructurantes de la personalidad de
los sujetos.
Todo acto de enseanza supone una responsabilidad, que en este caso
adquiere un compromiso de particular relevancia, por su incidencia en los
procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos de los
sujetos de la educacin inicial. La comprensin de estos procesos implica
conocer y entender el contexto socio econmico y cultural de origen y
pertenencia de los nios, las costumbres, valores y tradiciones de la familia y
comunidad con la cual conviven. No hay una infancia, un modo de ser nio/a
nico y universal. Los contextos de crianza se organizan a travs de particulares
significados y creencias que van configurando a los nios/as con atributos
singulares y de pertenencia cultural.
Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que
cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentacin social y cultural. En otras
palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos
comunes a todos los nios. El respeto por la diversidad se integra al objetivo de
construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propsito de
revertir desigualdades.
Por ello, es relevante el abordaje de las caractersticas propias de

las estrategias metodolgicas del Jardn de Infantes y del Jardn Maternal,
desde una perspectiva actualizada. El enfoque globalizador de las experiencias
didcticas, la centralidad del juego en el vnculo con el conocimiento en los
nios, exigen el abordaje de
tradicin primarizante
la especificidad de la educacin infantil. La
instaurada
en el Jardn de Infantes,
desdibuj la
especificidad del Nivel. Es necesario revertir la primarizacin y profundizar en

las particularidades de la didctica, la problemtica y el sujeto en relacin a los
nios de 45 das a 5 aos.
El docente debe estar formado con las competencias necesarias
para la intervencin idnea frente a la amplia gama de situaciones que se
presentan en la Institucin Infantil; en la que entran a jugar valores y decisiones
ticas y polticas que condicionan su accionar.
La Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por las Naciones
Unidas en 1989, reconoce que la Educacin Infantil es un prerrequisito
indispensable
para el desarrollo armnico
fsico
y psquico de cualquier
persona, tanto para lograr su normal integracin social, como para el acceso al
conocimiento. Frente a este derecho est la obligacin del Estado de respetar
y velar por su cumplimiento. El profesorado de Educacin Inicial tiene la
finalidad de preparar docentes que den respuesta a esta demanda.
Por lo expuesto los objetivos de la Formacin Docente Inicial sern:
Preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las
personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms
justa. (Ley de Educacin Nacional, artculo 71)
Promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad
contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y
la confianza en las posibilidades de los/as alumnos/as. (Ley de
Educacin Nacional, artculo 71)
Favorecer la comprensin e intervencin de las prcticas docentes en
sus
distintas
dimensiones:
disciplinar;
didctica;
interactiva
comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y poltica.
Propiciar la formacin de un docente que sea capaz de seguir

aprendiendo y contextualizando sus saberes a fin de poder construir las
mejores respuestas para la sociedad en que le toca vivir y desarrollar
su tarea.
1.2 - PERFIL DEL EGRESADO
El egresado con el ttulo de Profesor para la Educacin Inicial
esta formado para el ejercicio de su rol como agente y mediador cultural,
asumiendo
la
responsabilidad
de
generar
acciones
que
provoquen
aprendizajes para el sujeto de la educacin. En este sentido, evidencia

capacidades para:
Comprender los sentidos y alcances de la Educacin Inicial en el

desarrollo personal e integral de los nios.
Gestionar las actividades propias de la Educacin Inicial desde una

postura docente que interacta con el nio/a en el proceso de
construccin de la subjetividad.
Disear
experiencias
de
aprendizajes
travs
del
juego,
redescubriendo y reconociendo su potencial ldico.
Abordar la accin educativa desde la interculturalidad, evidenciando

actitudes y comportamientos inclusivos que diluyan los estereotipos.
Desarrollar actitud de perfeccionamiento permanente e innovacin en el

campo de la Educacin y en el Nivel Inicial en particular.
Evaluar la pertinencia, aplicacin, y articulacin de los contenidos a

ensear teniendo en cuenta la integralidad del currculo de Educacin
Inicial.
Evidenciar
conocimiento
de
los
procesos
polticos,
sociales,
econmicos y culturales del Nivel Inicial, y la normativa que regula la

organizacin y su funcionamiento.
Generar relaciones cooperativas con la comunidad desde el valor de la

reciprocidad.
Identificar alternativas de trabajo profesional en espacios educativos no

escolarizados tomando en cuenta modalidades previstas en la Ley de
Educacin Nacional.
2.- ESTRUCTURA CURRICULAR
2.1 UNIDADES CURRICULARES DISTRIBUIDAS POR CAMPOS DE

FORMACIN
3.- LOS CAMPOS PARA LA FORMACIN DOCENTE INICIAL EN EL NIVEL

INICIAL
3.1.- EL CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Representan el

marco de referencia de los conocimientos correspondientes a los campos de la
Formacin especfica y al de la Prctica Docente, con los cuales se articula
Aborda saberes que refieren a la dimensin pedaggica, poltica, cultural y
tica de la actividad docente y que resultan de vital importancia para la
actuacin profesional por cuanto permiten comprender, revisar y resignificar las
representaciones, supuestos, creencias que los estudiantes poseen en torno a
la educacin y a la tarea docente.
Las distintas unidades curriculares presentes en este campo proveen a
los estudiantes modos de razonamiento
(histrico, filosfico, experimental,
deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia as como

identificar nuevos problemas. Estas unidades incorporan por un lado
conocimientos
generales
desarrollados
en
disciplinas
Sociologa, Historia Argentina y Latinoamericana,
como
y por otro saberes
atienden los aspectos pedaggicos de la prctica docente como

General, Pedagoga, Psicologa Educacional
Filosofa,
que
Didctica
y Anlisis de la Institucin
Educativa- cuya inclusin es una decisin jurisdiccional por cuanto se erige

como el eje vertebrador entre la prctica y la teora de los procesos de
institucionalizacin de la prctica docente-, Otras en cambio brindan elementos
instrumentales, epistmicos y crticos
que complementan la formacin del
futuro docente en lo referido a la utilizacin de las TIC, Alfabetizacin

Acadmica, tica Profesional Docente y Investigacin Educativa. Estas ltimas
unidades obedecen a dos cuestiones: a- la formacin de un sujeto que se
apropie y exprese los saberes, con adecuacin, en diferentes modalidades y
gneros inherentes a este trayecto educativo; b-un ejercicio ciudadano
comprometido, responsable y democrtico del rol docente
3.1.1 Unidades Curriculares

ALFABETIZACIN ACADMICA
Marco orientador
La alfabetizacin como prctica social y como proceso atraviesa por
diferentes niveles segn un criterio de complejidad creciente de acceso a la
cultura escrita. As tenemos una alfabetizacin temprana, una inicial, una
avanzada y dentro de esta ltima la acadmica.
Cada una de estos niveles desarrolla contenidos que actan como
soporte del siguiente a travs de un trabajo de enseanza de la lectura,
escritura y oralidad coherente, sistemtico y articulado. Para el propsito de
este diseo se considera nicamente la reflexin sobre algunos saberes
propios de la alfabetizacin acadmica.
El mbito de estudios superiores exige la lectura y la escritura de textos
con alto grado de especializacin en el uso de la lengua y el ejercicio del
pensamiento complejo. Por lo tanto, la presente propuesta curricular incorpora
estrategias de produccin y de comprensin de los gneros discursivos que le
son propios para dar continuidad al proceso de alfabetizacin sistemtica.
Textos como tesinas, ensayos, informes, exmenes parciales, tesis,
ponencias, entre otros, circulan por las ctedras en variedad de formatos. Estos
tipos textuales tienen una forma discursiva particular en cuanto a ciertos rasgos
gramaticales,
normativos,
estilsticos,
pragmticos
que
presentan
sus
enunciados. La apropiacin progresiva de estos mecanismos lingsticos y

paralingsticos le asegura al estudiante su sentido de pertenencia al mbito de
educacin superior, favorecen su inclusin a este nivel del sistema educativo.
En este sentido, la alfabetizacin acadmica tiene como propsito
focalizar la formacin integral del estudiante como miembro perteneciente a
una comunidad educativa. La lectura, la escritura y la oralidad se conciben
como prcticas ligadas a los procesos de construccin del conocimiento, es
decir, se toma en cuenta el aspecto cognitivo, social y epistmico de estos ejes
temticos. Se asumen las dificultades de los estudiantes como parte del
proceso de aprendizaje. Los contenidos estn centrados en una seleccin de
textos propios de un rea disciplinar que propongan diversos marcos
interpretativos en torno a un objeto de enseanza. El estudiante se incorpora
progresivamente a travs de una enseanza intencional y sistemtica al

dominio de los conocimientos sobre la lectura, escritura y oralidad que son
constitutivos en el aprendizaje de otros saberes.
Por ltimo, es importante que el docente trabaje con su propia
expresin en relacin con lo que significa usar el lenguaje en la prctica
docente, es decir para dar una clase el docente debe saber: contar, decir,
explicar, exponer el conocimiento y tambin reformular a ese lenguaje
cuantas veces sea necesario en busca de la interpretacin de sus
interlocutores.
Contenidos
1.-Historia de la alfabetizacin. La alfabetizacin en el nivel superior.
Investigaciones y experiencias situadas en el aula. Alfabetizacin. Tipos de
alfabetizacin. Debates actuales.
2.- Alfabetizacin acadmica. Importancia. Alcances. Aspectos cognitivos,
lingsticos y estrategias discursivas. La alfabetizacin acadmica en el
contexto de la formacin docente
3.-Gneros
discursivos
acadmicos.
Lectura,
escritura
oralidad
secundaria / terciaria. Conceptos clave. Prcticas de lectura y escritura

acadmica. Prcticas de oralidad secundaria y terciaria.
4.- Taller de escritura acadmica. La planificacin del texto, su proceso de
textualizacin. Estrategias de revisin. La normativa de los gneros
acadmicos.
Bibliografa
-
Arnoux, E. di Stefano, M. y Pereira, C. 2002 La lectura y la escritura en

la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica Bs. As.:
Eudeba.
Carlino, Paula 2004 Leer y escribir en la universidad. Bs. As: Fondo de la

Cultura Econmica.
Chartier, A. M 2004 Ensear a leer y escribir. Una aproximacin

histrica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Ferreiro, E. 1999 Cultura escrita y educacin. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica.
Vila, M. 2005 El discurso oral formal. Barcelona: Gra
DIDCTICA GENERAL
Marco orientador
Didctica General es una asignatura que aporta un conjunto de teoras
para explicar y comprender, desde mltiples perspectivas, qu es la enseanza
sistematizada. A la vez, propone estrategias transformadoras orientadas hacia
el mejoramiento cualitativo de los procesos de formacin institucionalizada.
En el plan de estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicologa
Educacional y con Pedagoga, materias que ofrecen los primeros abordajes
para el estudio del complejo campo de la educacin, sus contextos, principios y
sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares fundamentales para el estudio
de las Didcticas Especficas.
Por medio de la Didctica General se espera poner en juego mediante
procesos reflexivos y comprensivos- las representaciones sociales que los
estudiantes tienen
con respecto a la enseanza, como resultado de sus
propias experiencias personales y escolares. Se trata no slo de ayudar a

tomar conciencia de que estn
sujetos a ciertos modelos bajo los cuales
fueron socializados sino tambin de favorecer procesos de re-socializacin

en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar
a la enseanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de
prcticas en el que estn involucrados los sujetos que ensean y aprenden.
El aula constituye un espacio privilegiado para promover el anlisis
reflexivo y crtico de representaciones, discursos y tramas biogrficas, sociohistricas y polticas en las que se desarrollan las prcticas de enseanza.
Los estudiantes deben manejar y aprender a utilizar las teoras
didcticas como categoras que permiten analizar y comprender discursos y
prcticas de enseanza y construir criterios didcticos fundamentados para su
intervencin gradual en la enseanza.
Contenidos
- El campo disciplinar de la didctica: La didctica y su objeto de conocimiento.
La enseanza. Modelos didcticos contemporneos. Enfoques de enseanza.
La transposicin didctica. Caractersticas de la enseanza, el concepto de la
prctica y su relacin con los procesos formativos de profesionalizacin.
- El currculum: Concepciones de currculo. Teoras, modelos y enfoques
curriculares.
Currculo prescripto, oculto, nulo. Las fuentes del contenido
curricular. El problema del conocimiento escolar. La organizacin curricular, su

vinculacin con el campo profesional especfico. Niveles de concrecin del
currculo: los marcos de referencia, los diseos curriculares jurisdiccionales.
Los proyectos curriculares institucionales: por disciplinas, por reas de
conocimiento, propuestas de integracin disciplinar.
- La planificacin de la enseanza: La intencionalidad del docente. Decisiones
acerca de cmo ensear. Tipos de contenidos. Los contenidos de la
enseanza: criterios de seleccin, organizacin, secuenciacin. Seleccin y
organizacin de mtodos y estrategias de enseanza. La formacin docente y
la diversidad de estrategias de enseanza. La interaccin en el aula. La
coordinacin de grupos de aprendizaje. El dilogo en la enseanza. La
negociacin de significados.
- La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje: Concepciones, enfoques,
funciones y tipos de evaluacin. Evaluacin, acreditacin y calificacin.
Sistemas y regmenes de evaluacin. Impactos y efectos de la evaluacin en
los individuos, las instituciones y el sistema. Seleccin y elaboracin de
instrumentos.
Bibliografia
- Camilloni, Alicia y otros 1996 Corrientes didcticas contemporneas. Bs.
As.: Paids
-
Camilloni, Alicia y otros 2007 El saber didctico. Bs. As: Paids.
Feldman, D. 2004 Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y

enseanza. Bs. As.: Aique.
lvarez de Luduea, M. 2004 Hacia la didctica como teora del ensear

y del Aprender. Documento de la OEA.
Contreras Domingo, J. 1990 Enseanza, Currculum y Profesorado.

Espaa: Akal.
Davini, M. 2005 La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.

Bs. As.: Paids
FILOSOFA
Marco orientador
La filosofa se define como una experiencia de pensamiento que analiza
los supuestos previos, los saberes establecidos y las formas y contenidos
habituales de la reflexin. Es decir, busca superar el sentido comn,
desnaturalizar lo dado, comprender el sentido de la propia existencia y la
relacin con los otros prximos pero diversos- en la sociedad, revisar
crticamente y a la luz de principios universales, las posibilidades de la accin y
de la trascendencia. El acercamiento al saber filosfico y el ejercicio del
pensamiento reflexivo y crtico son eminentemente formativos de la persona,
por cuanto conlleva un compromiso tico y existencial.
La educacin filosfica no se limita a la transmisin, recepcin y/o
imitacin de ideas, categoras, conceptos, valores y actitudes. Promueve el
poder creador del sujeto, de aquello que hay de ms original y libre en su ser
personal. La Filosofa proporciona saberes, conceptos/categorizaciones de
diversos campos del saber formativo: antropologa, pedagoga, tica, esttica,
metafsica, epistemologa, entre otros, dotando de una amplia
base
interpretativa y axiolgica para la reflexin y la praxis docente y ciudadana.

Propone contenidos que resultan centrales en la formacin docente,
tanto en el conocer, el ser y el obrar; es decir, abordar los interrogantes acerca
de qu es el ser humano dentro de su horizonte cultural y su relacin con los
otros; concepciones clsicas y actuales del ser humano; qu es el saber en
sus posibilidades, lmites y condiciones del conocer, las diversas concepciones
de verdad. El conocimiento cientfico, sus caractersticas, la investigacin y
los diversos mtodos, el progreso en las ciencias, sus consecuencias sociales;
la tica, el bien moral, diversas vidas buenas, el sujeto moral: el acto moral,
sus condiciones, el desarrollo de la conciencia moral, la argumentacin, la tica
aplicada.
Asimismo, pretende revalorizar la prctica de la filosofa como recurso

del docente con los y las adolescentes y tambin con los nios y las niasestos pueden llegar a asumir ideas nacidas de su propia reflexin en relacin
con el mundo, con los otros y con los valores de la propia cultura y del universo
de saberes acumulados por la humanidad.
Contenidos
- Antropologa Filosfica: Hombre y mundo. Hombre, mundo y naturaleza en la
concepcin clsica: greco-latina y en concepciones americanas originarias. El
hombre como sujeto y el mundo como objeto en la concepcin moderna. La
construccin de la identidad moderna europea y latinoamericana. Las
sospechas en torno a la transparencia de la conciencia. La preocupacin por la
identidad y el reconocimiento. La presencia de la diversidad en el discurso
contemporneo.
-
Problemas
del
conocimiento:
Saberes,
ciencias
tecnologas.
El
conocimiento: sus posibilidades, los lmites y condiciones del conocer. El

problema de la verdad. El conocimiento cientfico: sus caractersticas. Progreso
en las ciencias, sus consecuencias sociales. Saber y poder. Episteme,
imaginario social y conocimiento cientfico. Problemas de la epistemologa
contempornea. Epistemologa y saber docente.
- Concepciones del Mundo: Universalismo y contextualismo. Tensiones entre
universalismo y contextualismo en diversas cosmovisiones histricas y
culturales. Las categoras del nosotros y los otros: anlisis en contextos
locales,
regionales,
nacionales,
internacionales.
Multiculturalidad,
interculturalidad, transculturalidad.
Bibliografa
-
Carpio, A. 1997 Principios de Filosofa. Bs. As.: Glauco.
Feinmann, J. 2008 La filosofa y el barro de la historia. Bs. As.: Planeta.
Garca Linera, A. y Mignolo, W. 2006 Interculturalidad, descolonizacin

del estado y del conocimiento. Bs. As.: Ediciones del signo.
Kohan, W. y Waksman, V. (comp.) 1997Qu es la filosofa para nios?

Ideas y propuestas para pensar la educacin. Bs. As.: UBA.
Garca Morente 2007 Lecciones preliminares de filosofa. Bs. As.:

Losada.
PEDAGOGA
Marco orientador
Se propone realizar un recorrido por la Pedagoga indagando cmo se
plante la cuestin del saber y de la relacin pedaggica, estableciendo una
matriz de pensamiento sobre la transmisin educativa y el espacio escolar, la
definicin de un cuerpo de saberes y de formas de autoridad docente, que
estn a la base de los sistemas educativos contemporneos.
La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, un anlisis del
proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes. La pedagoga es
la prctica y la reflexin sobre la prctica de cmo se construyen y organizan
saberes, deseos, valores e identidades en la transmisin cultural, no se reduce
al dominio de habilidades o tcnicas; mas bien es un espacio de preguntas y de
indagacin sobre qu historias estamos produciendo cuando enseamos, qu
memorias estamos transmitiendo, y qu futuros estamos permitiendo imaginar.
Desde esta perspectiva, se entiende un abordaje de la educacin en
estrecha relacin con su contexto socio-histrico, con el doble objetivo de
comprenderla en su complejidad y de discutir alternativas de transformacin
que la siten al servicio de todos los sectores de la sociedad en especial de los
viejos y nuevos excluidos. En la poca actual, a principios del siglo XXI, ante
la desigualdad social y educativa en Argentina y en Amrica Latina, aparecen
propuestas desde el campo acadmico de la Pedagoga y desde diversos
sectores de la sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de
exclusin, construyen y ensayan alternativas superadoras tanto desde dentro
como
desde
fuera
de
los
sistemas
educativos,
revalorizando
sus
potencialidades en la sociedad.
En la formacin del futuro docente se hace necesario el abordaje de
temticas inherentes a la funcin social de la educacin en vinculacin con la
tarea pedaggica, la institucin escolar y lo atinente al recorrido formativo de la
profesionalizacin.
Contenidos
- La educacin como objeto de estudio de la pedagoga: La educacin: sus
fundamentos. El estatuto epistemolgico de la pedagoga: la complejidad del
conocimiento pedaggico. Pedagoga y Ciencias de la Educacin. Las utopas

pedaggicas. Funciones asignadas a la educacin por las diferentes corrientes
pedaggicas de la modernidad. Las teoras y corrientes pedaggicas en los
siglos XIX y XX. Las teoras crticas: teoras de la reproduccin y de la
liberacin. Corrientes pedaggicas y la funcin asignada a los recorridos
formativos de la profesionalizacin. Alternativas pedaggicas.
- Dimensiones de anlisis de la Pedagoga: social, poltica, cultural y
econmica: Efectos de la escolarizacin en la reproduccin y transformacin de
la estructura social. Debates pedaggicos contemporneos en relacin a la
vinculacin entre el mundo del trabajo y la educacin. Implicancias para el
anlisis pedaggico en la formacin docente: articulacin de relaciones
econmico-productivas, socioculturales, el mundo del trabajo, los avances
cientficos y tecnolgicos.
- Pedagoga y Formacin docente: La institucionalizacin de la tarea
pedaggica.
La
escuela.
La
institucin
escolar
como
dispositivo
de
socializacin y disciplinamiento en el marco de la modernidad. Las instituciones

de formacin docente como productos histricos. Crticas y alternativas al
dispositivo escolar. La tensin en torno a la institucin escolar como dispositivo
dominante de formacin. Crisis, lmites y posibilidades de la escuela.
Bibliografa
-
Abbagnano, N. 1980 Pedagoga. Bs. As.: Paids.
Davini, M. 2005 La formacin docente en cuestin: Poltica y pedagoga.

Bs. As.: Paids.
Dussel, I. y Caruso, M. 1999 La invencin del aula. Una genealoga de

las formas de ensear. Bs. As.: Santillana.
Garca Hoz, V. 1981 Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid:

Ediciones Rialp.
Ranciere, J. 2003 El maestro ignorante. Barcelona: Alertes.
PSICOLOGA EDUCACIONAL
Marco orientador
A partir de reconocer la naturaleza socialmente construida del
conocimiento psicolgico, se puede decir que la Psicologa Educacional abarca
un mbito de conocimiento con entidad propia que ocupa un espacio definido

en el conjunto de las disciplinas. Este campo en construccin implica
interrelaciones entre teoras psicolgicas y la educacin; la Psicologa
Educacional
es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su objeto
principal es la comprensin y el estudio de los procesos educativos, su

naturaleza social y socializadora.
Demarca, adems,
las dimensiones que constituyen al sujeto y sus
posibilidades de aprender, la estructura subjetiva y los deseos del sujeto

sujetado por una cultura que le determina cdigos de comunicacin y marcos
referenciales. El sujeto es un constructo mediado por el mundo de la
representacin, la interaccin y la comunicacin. Se entiende al sujeto como
una construccin explicativa de la constitucin de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos. La Psicologa Educacional al estudiar los procesos
educativos como fenmenos complejos, como prcticas sociales, reclama una
confluencia de miradas disciplinares diversas, y su insercin en el campo ms
amplio de las ciencias sociales; esto permite comprender la dimensin
histrico/social/cultural de los fenmenos que estudia.
La reflexin y el anlisis de los procesos de aprendizaje desde los
diferentes paradigmas y las construcciones tericas surgidas en su interior,
constituyen el eje estructurante para el estudio y anlisis de las prcticas en el
aula. En este proceso intervienen las representaciones del sujeto que aprende,
el carcter cultural de los contenidos de enseanza y el docente en el ejercicio
de la mediacin pedaggica.
Contenidos
- Psicologa y Psicologa Educacional: Aspectos epistemolgicos de la
Psicologa Educacional. Tendencias actuales. Criterios de complementariedad,
inclusividad y de pertinencia en su aplicabilidad a la realidad psico-socio e
histrico cultural propia de la regin y de la jurisdiccin.
- Teoras de aprendizaje: Conductismo; Psicoanlisis; Gestalt; Humanismo;
Aprendizaje Verbal Significativo; Epistemologa Gentica, Cognitiva Social,
Socio Histrico-Cultural, Neuropsicologa. Aportes innovadores de Fereustein,
Novak, Gardner, Freire, Martin-Bar, Maturana entre otros. Su aplicacin en la
realidad Regional y Jurisdiccional.
- Complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje: Factores bio-psicosocio-histricos y culturales intervinientes.
Construccin
y adquisicin de
conocimientos en el aula, en la calle, en la familia.

- La clase como grupo: Interaccin social y aprendizaje. Institucin escolar y el
aula: un espacio de convivencia psicosocial. El desafi de la diversidad.
Conflictos y dificultades especificas en el rendimiento escolar y en la
convivencia escolar.
Bibliografa
-
Ageno, R. 1993 El psiclogo en la(s) institucin (es) educativas,
el
psiclogo en el campo de la educacin. Rosario: Publicacin UNR.

-
Brailovsky, D. coord. 2008 Sentidos perdidos de la experiencia escolar.

Mxico: Ensayos y Experiencias.
Coll, C. 1998 Psicologa de la Educacin. Espaa: Edhasa
Laino, D. 2000 Aspectos psicosociales del aprendizaje. Rosario: Homo

Sapiens.
Tryphon, A. y Voneche, J. (comp.) 1996 Piaget Vigotsky; la gnesis del

pensamiento social. Buenos Aires: Paids.
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Marco orientador
La
Historia
como
disciplina
es
fundamental
para
conocer,
comprender, analizar y utilizar categoras que permitan entender la realidad

como una construccin social. En este sentido, es necesario abordar nuestra
historia y la de Latinoamrica para construir el andamiaje que permita
contextualizar reflexionar y tomar posicin
frente a los diferentes procesos
socios histricos, polticos, econmicos y culturales que se desarrollan en la

regin y en nuestro pas.
La incorporacin de la unidad curricular de
Historia Argentina y
Latinoamericana en la Formacin del Profesorado, permitir abordar los

procesos sealados precedentemente desde una mirada critica reflexiva
aportando a los futuros docentes, en tanto sujetos crticos y polticos cuya
intencin es la enseanza,
conocimientos y comprensin de los procesos
histrico sociales mas importantes de la Regin, su dinmica, el conflicto, las
diferentes formas de construccin de subjetividades, que coadyuve a superar

matrices emergentes tanto de su conocimiento cotidiano como de la cultura
escolar de donde provienen.
Se pretende entonces revisar la naturalizacin de la explicacin de la
realidad histrica- social examinando los enunciados del conocimiento
cotidiano que se perciben como naturales cuando en realidad son el resultado
de elecciones subjetivas. Entre ellos, la idea de nacin como algo dado y
preexistente y no como el producto de la accin humana e histricamente
construida, la visin lineal del pasado, con su consecuente visin del progreso
y del presente, que resulta en una visin rigidizante del mundo, que no se abre
para percibir la realidad en su movimiento e interconexiones 1.
Se apunta entonces a construir un conocimiento histrico que
permita superar la simplificacin de lo real (promovida por un pensamiento
lineal) en base a un pensamiento analtico e integrador, que logre problematizar
lo evidente e investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del
conocimiento.
Para ello se analizarn distintos criterios de periodizacin, se usarn
categoras de anlisis que permitan entender la realidad como una
construccin social y se estudiarn los procesos ms importantes de la regin,
sus conflictos y los intereses de los distintos actores para desnaturalizar
posicionamientos, discursos y prcticas y as llegar a pensar otras alternativas
posibles.
Con respecto a la dimensin de la enseanza, en los ltimos aos
los distintos dispositivos de capacitacin han enfatizado la necesidad de
trabajar contenidos especficos de las Ciencias Sociales en general y de la
Historia en particular, con el fin de superar el mero abordaje de las efemrides,
para lo cual los docentes no estaban formados. Esto se tradujo en una
yuxtaposicin de enfoques tradicionales renovados,
con sus consecuentes
prcticas, sin una reflexin seria acerca de sus fundamentos, obviamente, no

como resultado de una opcin conciente sino ms bien de la inconsistencia en
la formacin.
1 Moglia, P. "Significacin y Sentido: La tarea de ensear historia en la escuela", Ed. Universidad de
Buenos Aires, UBA XXI Programa UBA y los Profesores Secundarios, Bs. As. , 1995
De ah la necesidad de incluir en la formacin docente inicial el

abordaje disciplinar de la Historia, con sus debates epistemolgicos, sus
corrientes historiogrficas y sus mtodos especficos de produccin de
conocimientos. Es claro que se distingue entre las propuestas de los espacios
curriculares destinados a la formacin de los docentes y los diseos
curriculares cuyos destinatarios son los nios ms pequeos. En este caso, los
contenidos y marcos conceptuales de un espacio curricular como Historia
Argentina y Latinoamericana deben apoyar la construccin del juicio para la
accin y constituir la mediacin necesaria para apoyar la orientacin de las
prcticas docentes.
En este sentido, el necesario recorte que proviene de las necesidades
de ensear en condiciones permanentes de restriccin 2, est orientado segn
la eleccin de la periodizacin de la Historia Argentina propuesta por Jos Luis
Romero, cuyos criterios no se basan en los hechos polticos sino ms bien en
las regularidades sociales. Es pues ste un intento de periodizar una Historia
Social de la Argentina, poniendo en cuestin aquellos rasgos de la Historia de
Bronce, planteada desde el proyecto de educacin patritica de principios de
siglo. Una historia donde los protagonistas no son slo los hroes sino tambin
las sociedades que los hicieron posibles y necesarios, en donde el tiempo
corto, de acontecimientos polticos da cabida tambin a los procesos
econmicos y al mundo de las ideas, que cambian a ms largo plazo. Una
historia de procesos que permitan visualizar los cambios y las permanencias y
que puedan darnos herramientas para explicar el presente que vivimos,
desnaturalizando la visin armnica y lineal y pensar, por fin, una Argentina
posible.
Contenidos:
-
Formas de organizacin social en el
territorio Americano y Argentino.
Bandas, tribus, jefaturas y estados. El aporte de la Arqueologa y la Etnohistoria

para su interpretacin.
2Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid,
Revista de Educacin, N 292, citado en Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos
Curriculares, Profesorado de Educacin Primaria, INFOD, 2008.
Las razones geopolticas y econmicas de la expansin europea. La
colonizacin de Amrica del Sur. Resistencias y rebeliones. La instauracin de

un nuevo orden geopoltico y econmico.
Historiografa de los procesos de conquista, los actores sociales de la poca
colonial y los procesos econmicos.
- El proceso independentista en Amrica. El rol de los intelectuales. El Ro de
la Plata. Conformacin sociohistrico- poltica y econmica de su territorio.
Antecedentes Polticos en la conformacin del Estado Nacional (1810-1853).
Los actores sociales en el nuevo orden. Principales protagonistas.
- El fenmeno oligrquico latinoamericano. La Argentina moderna. El auge del
Capitalismo y el papel poltico y econmico de Latinoamrica en el contexto
mundial: dependencia y exclusin. Conflictos mundiales: nuevo orden polticoeconmico. Revisiones historiogrficas.
- La construccin de la Democracia Argentina y Latinoamericana. La dicotoma
entre Democracias y Dictaduras. Influencia de la Revolucin Cubana en
Amrica Latina. Los procesos polticos en Argentina: entre la democracia y los
golpes de Estado. Su repercusin en la estructura socio econmica del Estado.
Reinstauracin de la democracia. Contexto poltico y socio
econmico del
Pas.
- La conformacin del orden mundial a partir de la globalizacin. Contexto
geopoltico y econmico de Latinoamrica en el plano internacional. Principales
problemas derivados del mundo globalizado: medioambiente, terrorismo,
migraciones,
urbanizacin
acelerada,
racismo,
pobreza.
Cambio
permanencias en los espacios rurales. Argentina en el contexto nacional,

latinoamericano y mundial.
Bibliografa
Sobre Historia Latinoamericana:
Halperin Donghi, Tulio: 1994. Historia contempornea de Amrica Latina.
Madrid. Alianza. 1994.
Korol, J y Tandeter, E.: 1998. Historia econmica de Amrica Latina: problemas
y procesos, F.C.E., Bs. As.
Skidmores, T y Smith, P.: 1999. Historia contempornea de Amrica Latina.
Barcelona. Crtica. .
Historia Argentina:
Alonso, E (y otros):1997. Historia: La Argentina del siglo XX, Aique,
Lmerman, J: 1994. Historia Social Argentina, Bs As, Hernandarias.
NunmUN, J: 1994.Populismo, Representacin y menemismo, Bs As, Rev.
Sociedad.
Priviltelio, L (y otros): 1998. Historia de la Argentina Contempornea. Desde la
construccin del mercado, el Estado y la nacin hasta nuestros das, Santillana,
HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA
Marco orientador
El propsito general de esta unidad curricular se vincula con el anlisis del
pasado como dimensin constitutiva y dinmica del presente que resulta vital
para el posicionamiento tico-poltico del docente. El propsito poltico de
fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social de la profesin
docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica profesional
docente.
Este enfoque se presenta fundamentalmente de dos maneras: por un
lado, el recorrido de los imaginarios que han ido conformando histrica y
polticamente el sistema educacional argentino y por otro el anlisis de cmo
los sedimentos de los diferentes imaginarios estn presentes en las identidades
de distintos sujetos educacionales: docentes de diferentes niveles y
modalidades, instituciones, sindicatos docentes, la estructura del sistema, los
debates metodolgicos, entre otros.
De este modo, se brinda al futuro docente la posibilidad de comprender
el pasado educativo argentino como fenmeno ideolgico-poltico, que
acompao al proceso organizador de los estados nacionales. Se propone
contextualizar
histrica, social,
poltica,
econmicamente
los procesos
educativos a fin de converger en un abordaje integrador para promover la

reflexin crtica de la normativa que regula la dinmica del Sistema Educativo.
Contenidos
- La dimensin poltica de la educacin: Concepto de poltica pblica. Estado y

Educacin. Papel del Estado. Poltica nacional y federal. Desarrollo histrico:
principales corrientes polticas del siglo XIX, XX, XXI. Polticas educativas
contemporneas: desde la igualdad del acceso a la escuela hacia la igualdad
de lo logros educativos: Equidad, diversidad, inclusin.
- El sistema educativo argentino y la legislacin que lo regula: El Sistema
Educativo Argentino. Su estructura y dinmica. Las leyes como instrumentos de
la poltica educativa. La educacin en la legislacin nacional. El proceso de
conformacin del sistema escolar argentino desde la normativa legal. La
educacin como derecho de todos los ciudadanos. Trabajo docente. Derechos
laborales docentes. Legislacin del siglo XIX. Siglo XX: Ley Federal de
Educacin N 24195, Ley de Transferencia de Servicios Educativos N 24049,
Ley de Educacin Superior N 24521. Siglo XXI Ley Nacional de Educacin N
26206, Ley Nacional de Financiamiento Educativo N 26075.
- Marco normativo que regula el INFD: implicancias de la aplicacin de la
normativa nacional en las polticas educativas jurisdiccionales. Las funciones
del Ministerio de Educacin de la Nacin a travs del Consejo Federal de
Educacin.
Los
sistemas
educativos
provinciales.
Incidencia
en
las
instituciones. Marco normativo que regula la actividad laboral y profesional.

Bibliografia
-
Almandoz, M. 1996 Sistema Educativo Argentino: Escenarios y polticas.

Captulo 3: Bases legales del sistema Amrica latina. Documento de
Antecedentes para el Banco Interamericano de desarrollo (BID).
Aguerrondo, I. y Braslavsky, C. 2003 Escuela del futuro en sistemas

educativos del Futuro. Que formacin docente se requiere? Bs. As.:
Papers Editores.
Yepez, E. 2003 La mano avara y el cristo cado. Orgenes de la

Instruccin Pblica en Jujuy a fines del siglo XIX.
Crdoba: Alicin
Editora
-
Rigal, L. 2000 La Escuela en la periferia: educacin democratizacin y

modelo neoliberal: Jujuy 1984-1996. Jujuy: UNJu.
Tiramonti, G. 1997 Los imperativos de las polticas educativas de los 90.

Revista propuesta Educativa N 17, pgina 39/47.
TICs EN LA FORMACIN DOCENTE

Marco orientador
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como medios de
transmisin de la cultura en sentido amplio, han permitido el desarrollo de la
civilizacin y los cambios en estas tecnologas modificando la manera de
percibir y operar la realidad.
La cultura, en su relacin con la tecnologa, encuentra las vas y medios
de la eficacia simblica. El smbolo entendido como el poder de la accin, en
la produccin de efectos materiales a partir de datos inmateriales.
Las TICs como medios de transmisin de la cultura, resultan de la
integracin de saberes provenientes de diferentes disciplinas y campos. Por
ello es central comprender lo que se ha caracterizado como Sociedad del
Conocimiento y el modo en que dicho modelo ampla la Sociedad de la
Informacin.
No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o
instrumental sino de marcos de anlisis que permitan a los estudiantes
comprender las condiciones sociales, polticas, econmicas, etc. en las que hoy
se genera el conocimiento, al mismo tiempo, comprender la incidencia de las
TICs tanto en la vida cotidiana de los sujetos, pero muy especialmente sobre
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En este marco la incorporacin de las TICs en la formacin docente,
plantea la necesidad de una mediacin tecnolgico-educativa que permita
captar, codificar, comprender y transmitir la informacin, para la intervencin
activa en los modos de produccin y circulacin del saber.
Contenidos
1.- La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo
social y econmico: Variables sociales, polticas y econmicas que configuran
nuevos escenarios para la educacin. El lugar de la escuela en este nuevo
escenario. Las TICs dentro y fuera de la escuela.
2.- Las TICs como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios
y jvenes: Ciudadana digital. La construccin de identidades y la participacin
mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de
narrativas en la red.
3.- Aspectos psicolgicos: Aportes de las TICs a los procesos de cognicin. El
desarrollo de los procesos de comprensin y las TICs. Enfoques que refieren al
concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la incidencia multimedia sobre
los procesos cognitivos; conocimiento colaborativo; otros.
4.- Uso educativo de las TICs: La incidencia de las TICs sobre los procesos de
aprendizaje y de enseanza. Modelos didcticos y TICs: el trabajo colaborativo.
Debates actuales sobre las TICs en el aula: recurso, herramienta, entorno o
contenido. El aprendizaje icnico o visual; recursos multimediales.
5.- Dispositivos de enseanza y TICs: Desarrollos organizacionales y
dinmicas de trabajo con TICs: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora
por alumno); laboratorios; aulas temticas; etc. Presencialidad y virtualidad.
6.- Estrategias didcticas y TICs: Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs;
crculos de aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El
software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin
desde los modelos didcticos. La informacin en la red: criterios de bsqueda y
validacin. Construccin de categoras.
Bibliografia
-
Barbera, E. 2004. La educacin en la red. Actividades virtuales de

enseanza y aprendizaje. Barcelona. Paidos.
Negroponte, N. 1995 Mundo digital. Barcelona: Ediciones BSA.
Rosenberg, M. 2000 E-learning Estrategias para transmitir conocimiento

en la era digital. McGraw Hill Interamericana, S. A.
UNESCO 2004 Las tecnologas de la Informacin y la comunicacin en

la formacin docente. Montevideo: Ediciones en espaol: TRILCE.
UNESCO 2008 Estndares de competencias en TICs para docentes.

http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Marco orientador
La Sociologa de la Educacin es una sub-disciplina de la Sociologa;
con una preocupacin central por el estudio del contexto social de la
educacin. Ha estudiado las vinculaciones de la educacin con la igualdad
social, la equidad, la movilidad social y otras cuestiones tradicionales de la
sociologa, como las vinculaciones entre educacin y poder social.
La profesionalizacin del docente es producto de un determinado marco
social, cultural e ideolgico que influye en la prctica laboral, ya que las
profesiones son legitimadas por el contexto social. Esta unidad curricular
permitir al futuro docente poseer una visin integral acerca del origen,
consolidacin, crisis y transformacin de la escuela, dentro del marco histrico,
social, poltico y econmico con los aportes de la historia y poltica educativa.
Por esto, es necesario analizar y situar los distintos desarrollos tericos
que enmarcan las producciones de la Sociologa, desde la contribucin de
paradigmas, que permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes
que describen los procesos educativos actuales.
El alumno debe consolidar en este espacio la posibilidad de reflexionar
sobre la construccin del contexto social, a partir de una revisin crtica y
generando herramientas que le permitan poner nfasis en la problemtica del
contexto procurando una aproximacin a la realidad educativa como objeto
complejo y como marco de referencia para el conocimiento y reflexin.
Contenidos
- Sociologa de La Educacin como disciplina: Caracterizacin epistemolgica
de la sociologa de la educacin. Educacin y sociedad, su vinculacin a partir
de diferentes paradigmas. Estructura social y sistema escolar: aportes para el
anlisis de la escuela y sus actores.
- La Educacin como asunto de Estado: Estado, sociedad y educacin.
Intelectuales e ideologa: intelectuales tradicionales y orgnicos. Sentido
comn, cultura popular y su vnculo con la intelectualidad. Vigencia del
pensamiento de Gramsci. Estado, escuela y clases subalternas. La escuela

como espacio de construccin de hegemona.
- Escuela y pobreza en la Argentina: Debates acerca de lo social y educativo,
hoy. Las transformaciones estructurales de las sociedades contemporneas.
Educacin y globalizacin: crisis, oportunidades y dilemas. Miserias y
grandezas de la educacin latinoamericana. Mirada crtica al comienzo de un
nuevo siglo. Desigualdad, pobreza y exclusin social.
- La escuela como institucin social: Cmo se construye el poder en los
Estados Modernos. La construccin social del individuo. Formas de dominacin
y ejercicio del poder. El poder disciplinario sobre los cuerpos. La regla y la
norma. El examen. La arquitectura escolar. Capital cultural y escuela.
Tensiones entre las determinaciones objetivas y las esperanzas subjetivas. La
cuestin de quines son los alumnos desde sus dimensiones socioculturales.
La construccin simblica sobre la pobreza, la inteligencia y la violencia: las
nominaciones escolares. Los estigmas sociales en la escuela. La construccin
de las trayectorias estudiantiles: lmites y posibilidades. Cmo puede
contribuir la escuela a mejorar las condiciones simblicas de las trayectorias
estudiantiles?
Bibliografia
-
Durkheim, E. 1982 La divisin del trabajo social. Madrid: Akal
Durkheim, E. 1966 Lecciones de Sociologa. Bs. As.: Schapire
Castel, R. 1999 La nueva cuestin social en la metamorfosis de la cuestin

social. Una crnica del salario. Bs. As. Paids.
Baudelot, C. y Establet, R. 1990 La escuela capitalista. Mxico: Siglo XXI
Bowles, S. y Gintis, H. 1983 La instruccin escolar en la Amrica

capitalista. Mxico: Siglo XXI.
Bourdieu, P y Passeron, J. 1981 La reproduccin. Elementos para una

teora del sistema de enseanza. Barcelona: LAIA.
Rigal, L. 2004 El sentido de educar: crticas a los procesos de

transformacin educativa en Argentina, dentro del marco latinoamericano.
Bs. As: Mio y Dvila. 1 Edicin. Captulo 4
ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Marco orientador
El Anlisis de la Instituciones Educativas como mbito de abordaje
cientfico, exige la instrumentacin terica, tcnica y metodolgica para realizar
ejercicios diagnsticos y de intervencin en los escenarios ulicos e
institucionales. Requiere de diversos aportes disciplinarios: Pedagoga,
Psicologa, Sociologa de la Educacin entre otros, que posibiliten una lectura
articulada de los supuestos y de los fundamentos que sostienen los procesos
de institucionalizacin.
El anlisis e intervencin institucional aplicada a la educacin y a las
escuelas, que conllevan metas de transformacin y de creacin, estn
colocados en la interseccin de tres instancias: la instancia histrico-social, la
instancia institucional e interinstitucional y la del sujeto y la subjetividad.
La intervencin como una autentica prctica educativa que busca
comprender, hacer inteligible, la cotidianeidad institucional sacndola de la
repeticin fatalista, la ingenuidad y los mitos para que, por va de la reflexin
simbolizante sean posibles los proyectos, los cambios en las condiciones de
trabajo, cambios en el funcionamiento de las tramas sociales y vinculares para
disminuir el sufrimiento institucional y mejorar la calidad del clima humano en
que se estudia y trabaja y crecer en formacin, con apropiacin real del
conocimiento significativo y de valores progresivos.
Cada escuela a lo largo de su historia va configurando una manera
particular de funcionamiento, de modos de vincularse, podramos decir que va
definiendo su personalidad, su cultura institucional. La dinmica que en ella se
desarrolla se refiere a la capacidad de plantear problemas y avanzar en el
intento de solucin, un alto grado de dinmica facilita salir de situaciones
dilemticas, evitar la estereotipa y las actitudes defensivas.
Contenidos
- Acerca del Anlisis de las Instituciones Educativas: Origen y desarrollo del
anlisis institucional: concepto y finalidad. Anlisis y analizador. Supuestos y
obstculos del enfoque. El proceso de institucionalizacin: lo instituido y lo
instituyente. Las instituciones educativas como objeto de conocimiento y campo

de accin. El orden material y simblico en las instituciones.
- Las instituciones escolares, su dinmica: La historizacin de la institucin y el
contrato fundacional. Organizacin institucional en relacin a la especificidad
de formacin del nivel. Malestar, conflictos y crisis institucionales. La cultura
institucional y estilos de liderazgos. Dinmica institucional: Fractura, imagen e
identidad institucional.
- Ser escuela, un proyecto colectivo: Las cuestiones del poder, la autoridad y la
disciplina. La construccin de las normas en las escuelas como escenario de
interacciones. La comunicacin y la circulacin de la informacin. Demandas y
responsabilidades a las funciones de los actores institucionales. Grupo y
equipo de trabajo. Nuevas formas de ser escuela y la recuperacin del papel
socializador y humanizante de la misma. Vinculacin con las caractersticas
socioculturales y productivas de la regin.
Bibliografia
-
Butelman, I. 1997 Pensando las instituciones. Bs. As.: Paidos.
Fernandez, L. 2000 El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a

una formacin autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales.
Notas tericas. Bs. As.: Paidos.
Berger, P y Luckmann 1968 La construccin social de la realidad. Bs. As.:

Amorrortu.
Garay, L. 2000 Algunos conceptos para analizar instituciones educativas.

Crdoba: UNC.
Garay, L. 2007 Investigacin Educativa, Investigadores y la Cuestin

institucional de la Educacin y las Escuelas. En postitulo en Investigacin
Educativa a distancia. Crdoba: UNC
Foucault, M. 1996 Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
TICA PROFESIONAL DOCENTE

Marco orientador:
Su incorporacin tiene por objeto reflexionar, en base a referencias
tericas, la prctica docente, desnaturalizando el carcter neutral del que
frecuentemente est imbuida. En este sentido, se propone la nocin de praxis

entendida como una articulacin de accin y reflexin, por un lado, y como un
tipo de prctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide
trabajar con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente
sino que tienen que propiciar la problematizacin y la construccin colectiva de
la praxis docente.
Contenidos
- Problemas de la educacin: Concepciones filosficas que fundamentan las
teoras y las prcticas educativas. tica y moral. Dominios personal,
convencional y moral. tica, libertad y responsabilidad. Concepciones y
debates sobre los valores ticos. Fundamentos de los valores y dis-valores
vigentes en el contexto y en las prcticas educativas. Las normas, las
costumbres y la deontologa en la configuracin de la prctica docente.
- Superacin del idealismo y del pragmatismo: Pensamiento, lenguaje y
educacin. Los saberes y el saber ensear. El docente como profesional de la
enseanza,
como
trabajador
de
la
cultura
como
pedagogo.
El
posicionamiento poltico del docente. Reflexin tico-poltica sobre las

imgenes del educador. Aplicacin de los conocimientos tericos a la
resolucin de conflictos ticos.
- Los mundos del ser humano y el campo educativo: Las comunidades
educativas. Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la
educacin.
Discursos
del
sujeto
discursos
de
las
instituciones.
Contradicciones entre la moral hablada y la moral vivida. La praxis docente

como fuente de conocimiento y de transformacin. Dimensin poltica de la
docencia: conformismo, resistencia y transformacin. Aspectos normativos de
la formacin y profesin docente del nivel.
Bibliografia
-
Cortina A. y Martinez E,. 2000, tica Mnima. Madrid, Ed. Tecnos,
Aristteles, Etica Nicomaquea, 1996, Mxico
Kant, I.,1998, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres. Eudeba

Habermas J., 1998, Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona, Paids,
Gargarella R.,1992, Las teoras de Ia justicia despus de Rawls, Barcelona,

Paids,
Camargo, R.A y Gaona Pinzon, P., (1994) tica y Educacin. Aportes ala
polmica sobre valores, Colombia, Ed. Magisterio
3.2.- EL CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA presenta
cuestiones precisas acerca de la Enseanza
en el Nivel, que aseguren el
conocimiento profundo de todo lo inherente a la Educacin en el Jardn de

Infantes y el Jardn Maternal.
Apunta al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y
estrategias de accin profesional para la Enseanza en este nivel educativo.
Es decir, contenidos propios y particulares de las disciplinas, las didcticas y
las tecnologas de enseanza, en correspondencia a los sujetos que aprenden
teniendo en cuenta las pluralidades sociales e individuales.
El campo de la Formacin Especifica promueve el tratamiento nuevos
planos
de anlisis, al incluir
Unidades Curriculares relacionadas
especficamente con las cuestiones inherentes a la Educacin para el Nivel
Inicial. Estas
Unidades son: Sujeto del Nivel Inicial, Problemtica
Contempornea de la Educacin Inicial, Didctica del Nivel Inicial, Educacin
Temprana, Educacin para la Inclusin, Juego en el Nivel Inicial, Literatura
Infantil y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Nivel Inicial.
Tambin atiende otros saberes complementarios que favorecen la
formacin integral
del futuro docente, como Formacin tica y Ciudadana,
Alfabetizacin Inicial,
Expresin Artstica, Educacin Tecnolgica
y las
unidades de Opcin Institucional.

La Reforma Curricular promovida por
la LEN, y en consecuencia el
INFD, impulsa, entre otras reformas el abordaje de cuestiones y problemas

particulares de la Educacin en el primer Nivel del Sistema Educativo. Por ello,
la Formacin se orienta al tratamiento de su Especificidad. Ensear a nios
entre 45 das y 5 aos, es una tarea particular y compleja que requiere de un
amplio repertorio de modalidades de intervencin que se correspondan con el
desarrollo
y posibilidades de aprendizaje de los alumnos y sus variadas
maneras de acercarse a la realidad, con la diversidad de alternativas que
plantean los campos disciplinares, acentuando la importancia del juego en esta

etapa de la vida. Se hace necesaria la formacin de Docentes que conozcan
en profundidad caractersticas y necesidades propias del alumno, el mbito de
desempeo, las didcticas y tecnologas, que respondan profesionalmente a la
Educacin y
Formacin integral de los nios y nias de 0 a 5 aos. El
conocimiento de de las perspectivas particulares de la Educacin Infantil

favorecer la construccin de propuestas pedaggicas pertinentes que
conforman el carcter globalizador de la experiencia infantil, configurando el
modelo didctico, que no se presenta desde las disciplinas, sino enriquecido
con el aporte de las disciplinas. El Nivel Inicial, se presenta en dos subniveles,
el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes. Ambos constituyen una unidad.
Ambos implican Enseanza de Contenidos, provocar aprendizajes, leer el
ambiente, permitir que la experiencia ldica se concrete en un proyecto
didctico relevante a los pequeos alumnos de Jardn. Las Unidades
Curriculares especficas requieren
articulacin vertical y horizontal. Su
tratamiento presenta contenidos, escenarios, realidades, situaciones que se

corresponden y complementan.
SUJETO DE LA EDUCACION INICIAL
Marco orientador
El sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las
experiencias a las que atribuye un sentido. El sujeto es una red de
experiencias; esa construccin es siempre en relacin con otro, producto de
una construccin social, histrica, diversa y contextualizada. La subjetividad
est tejida socialmente. De este modo, se ampla nuestra mirada sobre los
sujetos que habitan hoy las escuelas.
Desde el paradigma de la complejidad, es necesario analizar la
configuracin de los procesos intra e inter subjetivos teniendo en cuenta los
nuevos escenarios que configuran al sujeto en su subjetividad como producto
de un entramado biopsico-sociocultural e histrico-antropolgico en diferentes
contextos.
Es necesario abordar al sujeto del Nivel Inicial desde la mirada de la

pluralidad de infancias, que en su heterogeneidad se caracterizan ms all de
los estatutos propios de estas etapas.
La franja de poblacin que abarca ste Nivel, son los nios de 45 das a
5 aos cumplidos, que transitan momentos de profundos y determinantes
cambios, que, por su heterogeneidad, convergen en un conjunto de variables
que sostienen el entramado de su configuracin.
Son las relaciones sociales las que
lenguaje y la interaccin, el
constituyen al sujeto, desde un
entorno fsico y temporal en su estructura
dinmica. Aqu la familia es la esencia de la vida del sujeto y los cambios que
se imponen socialmente requieren de ellas la capacidad de actuar de forma
eficaz para lograr un buen equilibrio y adaptacin.
Su importancia, como primer nivel, es reconocida en la historia escolar
de los sujetos y en la misma constitucin del sujeto y representa un factor
estratgico, aunque no nico, para garantizar la equidad y asegurar el pleno
desarrollo de sus potencialidades, las que no se limitan simplemente a
considerar las estructuras cognitivas construidas por l. Esto supone desde una
visin compartida, complementaria, integral y crtica, identificar su contexto
sociocultural para atender los requerimientos segn las singularidades de los
nios, e implica fundamentalmente asumir una responsabilidad tica y moral
que en ste nivel adquiere un compromiso de relevancia por su incidencia en
las transformaciones
trascendentes y dinmicas que fundan las matrices
bsicas, estructurantes de las personalidad de los sujetos y en la construccin

de conocimientos.
Contenidos
1.- Sujeto de la Infancia: Sujeto. Individuo. Persona. Concepciones acerca del
nio. Las diferentes etapas de la niez y los factores constitutitos bio-psicosocio-antropolgicos. Las nuevas infancias.
2.- Sujeto y dimensin socio-antropolgica: Infancia y sujeto. Factores
determinantes en la conformacin actual de la infancia. Infancia en riesgo:
adiccin, nutricin, violencia familiar. Prejuicios
y creencias en relacin a:
origen, etnia, gnero, apariencia fsica e incidencia en la constitucin de la

subjetividad.
3.- Sujeto y familia: Sujeto y familia. Resiliencia y familia. Constituciones

familiares. Funciones Parentales. Familia y constitucin de la subjetividad.
Cultura familiar y nuevos escenarios.
4.- Sujeto y Escuela: La escolarizacin en el Nivel: singularidad, diversidad y
pluralidad. La adaptacin
de los nios a la institucin. Escolaridad y
Subjetividad. Modalidades de aprendizaje.

Bibliografa
Bruner J.. 1989. Juego. Pensamiento y Lenguaje. Edit. Alianza.
Carli, S. 1999. De la familia a la escuela, Infancia, socializacin y
subjetividad Edit. Santillana.
Freud, S. 1988. Obras completas. Edit. Amarrortu.
Perret Clermont. Construccin Social de la Inteligencia
Piaget, J. 1979. Seis estudios de psicologa. Edit. Ensayo Seix Barral.
Vigotski, L. 1988. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Edit. Crtica. Mxico.
PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN INICIAL

Marco orientador
Este Seminario requiere un enfoque multidisciplinar que permite analizar
y comprender los fenmenos complejos que impactan en el Nivel Inicial, los
Sujetos y el Contexto.
Esta perspectiva propone considerar la creciente complejidad de la
educacin de la primera infancia. Esta franja etrea se presenta como una
nueva problemtica producto de las transformaciones de las relaciones entre
estado,
la sociedad civil y el mercado. Ello ha generado nuevas rupturas;
entre ellas, la des-estructuracin de las familias en algunos casos.

Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos
necesarios para aprehender la complejidad de los escenarios conflictivos,
multiculturales y diversos en los cuales se haya inserto, que logre problematizar
las propias representaciones acerca de la infancia hoy ,como as tambin la
construccin de un compromiso tico , poltico y social frente a los nios como
sujetos de derecho.
El tratamiento de la Problemtica del Nivel, contribuye a comprender la

necesidad de poseer marcos interpretativos y de conocimientos complejos y
sustantivos para educar a las tempranas infancias desde una posicin de
enseante sensible. Observar este escenario multifactico, indudablemente se
cimienta una postura tica, poltica y social frente a los nios, entendindolos
como sujetos de derecho.
En el anlisis antes mencionado de la actualidad social de la infancia y la
educacin respectiva, poder entender las actuales transformaciones ser til
para formar
docentes para el nivel con condiciones y condiciones
para
desempear su tarea en realidades diversas.

Comprender el tratamiento de temas que hacen al complejo conjunto
de tramas y dilemas del Nivel, tales como:
Contenidos
1.- Caractersticas del Nivel Inicial: Origen y desarrollo. Caracterizacin de los
dos sub-niveles. Jardn Maternal y Jardn de Infantes. Infancia y fenmenos
sociales, culturales, econmicos, polticos, en el Nivel Inicial.. Campos y
competencias en el Nivel Inicial. Cobertura y Accesibilidad. Lo Formal y lo No
Formal en Educacin Inicial. Alcances de la Educacin Inicial.
2.- Funciones en el Nivel Inicial: Educacin y/ o Asistencialismo. Roles y
funciones en el Nivel. Anlisis de las convergencias de fenmenos sociales,
culturales, econmicos, polticos en el Nivel inicial. Concepciones en zona de
influencia del Jardn de Infantes. Concepcin de familia y de trabajo. Culturas
Infantiles y Mercado.
3.- Gestin Institucional en el Nivel Inicial: Concepciones Relacin con los
padres de Educacin Infantil en la institucionalizacin. Las influencias de las
polticas econmicas, educativas y pblicas en la Infancia. Lectura y anlisis de
Estadsticas Nacionales y Provinciales. La legislacin de/ para la Infancia. La
legislacin del trabajo infantil, la calidad de vida. La legislacin de la educacin
y
la escolarizacin de la Infancia. Los derechos del nio. Convenciones
internacionales. Leyes nacionales.

Bibliografa
- Bleichmar, Silvia 2001. Seminario "La Infancia y la Adolescencia ya no son

las mismas". Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires
-
Duprat, H. Y Malajovich, A., 1987. "Institucin y Comunidad", En
Pedagoga del Nivel Inicial, Plus Ultra, Buenos Aires

- Carli, S. (comp.). 2006. La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y
el shopping. Paids.
-Dussel, Ines. Entrevista a Valerie Walkerdine "Hay una multiplicidad de
infancias" Paids.
- Malajovich, A. (comp.) 2006. Experiencias y reflexiones sobre la educacin
inicial. Una mirada latinoamericana. Siglo veintiuno editores.
- Moreau de Linares, L.. 1993 El jardn Maternal. Entre la intuicin y el
saber. Paids.
DIDCTICA EN LA EDUCACIN INICIAL

Marco orientador
La Didctica, para ser entendida en su dimensin terica, que resulta de
una prctica que se significa y resignifica en un contexto histrico poltico e
institucional particular, debe plantearse desde una mirada abarcativa, ya que
presentarla como recortes, o simplemente como posturas, dificulta la
comprensin de los fenmenos sociales que van acompaando la cultura y su
desarrollo en la humanidad.
Ensear en el Nivel Inicial implica disear escenarios donde la
experiencia ldica se concrete. Por ello, el
abordaje de la Didctica de la
Educacin Inicial, considerara la enseanza en situacin revalorizando las

buenas practicas.
El enfoque globalizador en la Didctica del Nivel, es la forma de
resolucin curricular que logra combinar la lgica epistemolgica con la lgica
psicolgica a la hora de seleccionar los contenidos para la educacin inicial. En
este sentido, Ensear es crear condiciones para que alguna situacin se
presente como problemtica y que los nios logren resolver desde los
contenidos que aborda, en situacin y en el intercambio grupal, desde el
descubrimiento, desde el goce y el disfrute de lo que va conociendo, generando
alternativas para la reconstruccin de saberes individuales y colectivos. Es

necesario tener en cuenta la mirada amplia y la mirada en el mbito de la sala.
La mirada amplia de los factores que rodean o envuelven a la situacin
de enseanza y que son constitutivas de la educacin de los ms pequeos,
como la responsabilidad de
establecer
crear un entorno seguro, contencin afectiva,
vnculos sanos, climas de intercambios comunicativos y
dependencia facilitadora de la autonoma y la democracia.

La mirada en el mbito de la sala, es decir en el escenario propiamente
dicho, donde se desarrolla la situacin de enseanza, la relacin que se
establece en el nter juego de la trada didctica: docentes, alumnos y
conocimiento. Y, destacando, las particularidades que asume esta trada en el
nivel inicial.
La Didctica del Nivel Inicial considera el anlisis de un abanico amplio
de conceptos, dispositivos, artefactos, etc, que conforman la singularidad del
abordaje metodolgico de la enseanza
del Nivel en relacin a las
Caractersticas de un Sujeto humano y nio. Parte de huellas genealgicas y

fundacionales que permitirn su comprensin, para arribar a las propuestas
contemporneas
La recuperacin de las huellas fundantes de la Didctica del Nivel Inicial
permitir al futuro docente comprender los rituales y usanzas actuales
instaurados en los
Jardines de Infantes en diferentes momentos, con
diferentes miradas y fundamentos en su constitucin.

As, el futuro Docente, lograr realizar propuestas didcticas definidas,
claras y fundamentadas. Conocer diferentes formas de ensear y podr
programar la enseanza con amplitud de criterios y de recursos.
La Didctica del Nivel Inicial, incluye el tratamiento de Proyectos de
intervencin en la Sala, de los estilos de trabajo y de los soportes tcnicos
que intervienen. Esto, sin duda, plantear en su desarrollo curricular,
el
tratamiento de las disyuntivas de estimulacin/ educacin / cuidado de los

nios pequeos y la organizacin de los contenidos en base al criterio de
articulacin integracin de las propuestas desde la diversidad de
reas
disciplinarias y expresivas, presentadas en una unidad coherente dada por la

realidad, por el mundo circundante
que provoca en el nio el deseo de
explorarlo, comprenderlo, es decir, conocerlo.

Los criterios de seleccin. La metodologa de enseanza y aprendizaje

se apoyan tanto en la reflexin y el anlisis crtico de los sustentos tericos
como en entradas al terreno que bajo la forma de trabajos de campo,
articuladamente con las unidades curriculares del Campo de la Practica
Profesionalizante. (Actividades e investigacin y extensin)
Distinguiendo como objetos diferentes la evaluacin del aprendizaje de
los nios de la evaluacin de la prctica docente, en ambos casos se tratar de
pensar en la puesta en prctica de instrumentos coherentes con los postulados
tericos que se sostengan. Por otro lado, ser necesario contar con estrategias
que permitan trascender el mero cotejo
antemano. El empleo
de resultados predeterminados de
de instrumentos como la observacin y el registro
pueden dar cuenta del valor de los procesos evaluativos y permitir la atencin
de la diversidad de situaciones didcticas.
Contenidos
1.- La transversalidad de lo histrico en la comprensin de las prcticas
actuales en el Nivel: Los Enfoques Didcticos Histricos. Pestalozzi, Agassi.
Practicas fundantes
en Argentina: Froebel, Montessori, Decroly, Eccleston,
Pealoza Los Enfoques Contemporneos en nuestro pas: Denies, San Martn

de Duprat, Malajovich, Pitluk, Harf.
2.- El Curriculum en Argentina: Adecuacin Curricular: por edades, salas,
diversidades. Curriculum y contexto. El mbito rural: plurisala.
3. El Juego como herramienta Didctica: Anlisis de Enfoques del Juego. El
Juego en las miradas Globalizadoras, y desde diferentes reas y Disciplinas.
Tipos de Juegos. El juego como estrategia didctica. El juego trabajo y los
rincones, la experiencia directa, la experiencia en grupo, etc. La evaluacin en
el Nivel Inicial.
4. Criterios de Organizacin Didctica en el Jardn: la organizacin espacial y
temporal: la duracin de las propuestas didcticas en relacin a cada sala:
Maternales y de Infantes. Las actividades en el inicial: dirigidas, autnomas y
libres. La batera de Material Didctico La organizacin de los contenidos en
base al criterio de articulacin integracin: Unidad didctica y proyecto La
Planificacin.
Bibliografa
Burgos, et al 1992. Nuevos sentidos de la Didctica y el Currculum en

el Nivel Inicial . Homo Sapiens, Rosario.
Denies, C. 1989. Didctica del Nivel
Preescolar o Inicial . El Ateneo.
Buenos Aires.
Gonzlez Cberes, M. 1988. El taller de los talleres. Estrada. Buenos

Aires. HARF, R. 1996 .Nivel Inicial
Aportes para una didctica. El
Ateneo, Buenos Aires.
Pitluk, L. (1991) Aula-taller en jardn de infantes. Troquel, Buenos Aires.
Sarle, P.; Rosas, R. (2005) Juegos de construccin y construccin del
conocimiento. Mio y Dvila, Buenos Aires.
EL JUEGO EN LA EDUCACIN INICIAL

Marco orientador
El nio es constructor de aprendizajes. A travs de la exploracin
regular y activa del mbito que lo rodea, al establecer una interaccin
dinmica con ese contexto y con la mediacin de las personas de su entorno,
adquiere una comprensin intuitiva del mundo y es capaz de explicarlo; a su
manera; de acuerdo con sus capacidades: una de ellas, es el Juego. Aqu es
donde el juego adquiere la mayor relevancia al pensar en la enseanza en el
Nivel Inicial.
A partir de las investigaciones que jerarquizan la importancia del Juego
en los sujetos en general y en la infancia en particular, esta Unidad Curricular
ofrece el estudio pormenorizado de las distintas perspectivas analticas de
juego,
con
visiones
pedaggico, fsicas,
sociales,
psicolgicas,
antropolgicas,
didctico-
corporales, etc. Qu sucede con los juegos de los
chicos? En los momentos ldicos se observa la influencia y la importancia de

los medios de comunicacin, cada vez mas fuerte. Los espacios verdes
resultan cada vez ms reducidos, los juegos son en su mayora estructurados y
productos tanto de la tecnologa como de los medios masivos de comunicacin,
y la comercializacin de esos productos.
Es importante sealar que la necesidad de jugar es propia de todo nio,
pero ha de tenerse en cuenta que no todos ellos juegan de la misma manera, ni
a los mismos juegos, ni por las mismas motivaciones demostrando que el juego
est determinado por las condiciones materiales de existencia, en un contexto
social e histrico concreto, siendo imprescindible considerar lo ldico en el
Nivel Inicial como el interjuego entre factores individuales y sociales que se
condicionan mutuamente en una relacin dialctica en la cual se integran el
docente, los alumnos, el conocimiento y el contexto.
Concebir el juego slo como una actividad de distraccin, de
esparcimiento o de liberacin de las tensiones producidas por las actividades
escolares, constituye un error. El Nivel Inicial no puede caer en este error, por
el contrario, debe integrar la actividad ldica o la actividad exploratoria en una
propuesta que promueva placer, relacin y adquisicin de conocimientos. Los
alumnos son sujetos sociales concretos, portadores de una historia e insertos
en una cultura determinada, por lo tanto sus valores, sus expectativas, sus
costumbres y sus motivaciones se vern reflejadas en sus juegos.
El Nivel Inicial, se orienta a promover el desarrollo integral de los nios
desde su nacimiento, buscando garantizar una intervencin educativa de
calidad. En el marco de las caractersticas peculiares de la infancia, al asumir
que el nio es el centro del proceso educativo, que la familia y el contexto
sociocultural son los primeros ambientes de socializacin y de aprendizaje, el
juego es la principal herramienta de expresin / aprendizaje para el nio y
aprende sobre el mundo asumindolo en toda su complejidad y construyendo
esa comprensin acerca de l, a partir de sus capacidades.
Es esperable que el futuro docente adquiera un conocimiento profundo,
slido y pormenorizado de las caractersticas del juego, sus paradigmas y
postulados que le permita tomar decisiones, didcticas pertinentes y potenciar
la cualidad del juego, desde la formacin inicial, y sostenerla en el desarrollo
profesional.
Contenidos
1. El Juego como elemento constitutivo de la Infancia: Promotor de Salud,
Maduracin, Desarrollo y Aprendizaje.
Psicomotora.
Juego y
Organizacin
Juego y Estructura Cognitiva. Juego, Socializacin y
Vnculos. Juego y Diversidad Cultural
2. El lugar del docente frente al Juego Infantil: Juego, Creatividad y

Resolucin de Problemas Juego y
trabajo. El Juego en Nios con
Necesidades Educativas Especiales
Bibliografa
Harf,R. F. Origlio, L.Pitluk, Jullua (2006).Qu pasa con el juego en la

educacin inicial? Editorial hola chicos. Buenos Aires.
Sarle, P. (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Paids.
Sarle, Mnica Patricia, (2001), Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos

del juego en la educacin infantil. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
Sarle. /Rosas R. (2005) Juego de construccin y construccin del

conocimiento. .Buenos Aires. Aljibe Ed.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS

CURRICULARES. . (2008) Profesorado de educacin inicial. Ministerio
de Educacin.
EDUCACIN TEMPRANA
Marco orientador
En la dcada de los 90, el impulso mayor para la Atencin y el Desarrollo
de la
Primera Infancia (ADPI) y la Educacin Inicial surgieron de la
CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIN PARA TODOS (1990), realizada

en
Tailandia, la cual determin en sus postulados que El aprendizaje
comienza al nacer. Esto requiere atencin y desarrollo de la primera infancia.

Esta puede proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a
programas institucionales, segn corresponda. ( CET. 1990)
El Nivel Inicial, tal como es enunciado por la LEN comprende la
educacin de los nios entre 45 das y
5 aos inclusive; por lo tanto la
formacin del docente de este nivel requiere la construccin de un amplio

repertorio de modalidades de intervencin que se correspondan con el
desarrollo y posibilidades de aprendizajes relacionados con las diferentes
franjas etreas.
La educacin temprana consiste en promover y favorecer la

estimulacin y el desarrollo de los procesos cognitivos, sensoriales, motores y
sociales durante los primeros aos de vida del nio, puesto que son los
momentos oportunos donde se pueden potencializar las condiciones innatas
del nio hacia los aprendizajes. En esta actividad de estar en encuentro con
nios pequeos se pueden percibir sus manifestaciones de placer, sus
emociones, la intensidad de su mirada, el tono muscular entre otros; de ah la
importancia de la educacin temprana, que se basa en conocer donde y como
centrar los esfuerzos educativos segn las edades de los nios (CERIL. 2000).
Por otra parte, la Educacin Temprana implica la educacin de los
padres por la estrecha relacin que mantienen ambos y tambin por la
importancia de generar en ellos una actitud con conciencia que les permita
abocarse al cuidado y educacin de sus hijos. Estos aprenden y se orientan
mejor en la atencin de sus hijos evitando de esta manera el abandono y/o el
maltrato incidiendo en mejores condiciones de vida familiar y de la sociedad en
general. La expansin de actividades de atencin y desarrollo de la primera
infancia,
incluyendo intervenciones con la familia y con la comunidad,
especialmente para nios pobres, desasistidos y desfavorecidos. (CET. 1990)

La formacin docente proveer desde esta unidad curricular, un cuerpo
de conocimientos pertinentes, para que los futuros docentes resignifiquen las
estrategias metodolgicas propias del Jardn y con dominio de las pautas del
desarrollo evolutivo integral de los nios para realizar procesos de educacin,
de deteccin y derivacin oportuna,
mediante un trabajo en redes entre
programas del rea de Desarrollo Social y Educacin.

Uno de los accesos ms utilizados es el de la Educacin por vas No
Formales, la cual est siendo considerada como salida estratgica para el
desarrollo de polticas para la primera infancia por su gran viabilidad y bajo
costo.
Estos aprenden y se orientan mejor en la atencin de sus hijos
evitndose de esta forma el abandono o el maltrato, lo que redunda en
beneficios para la familia y para el mismo nio, puesto que la formacin de los
padres reduce en grandes porcentajes la mortalidad infantil y mejora las
condiciones de vida familiar.
.
Contenidos
1.- La Educacin del Nios de 0 a 5 aos: Educacin Adecuada, / Educacin
Integral y Educacin Temprana /Estimulacin Temprana. Planteamiento desde
diferentes
concepciones y enfoques:
Necesidades y derechos propios de
los primeros aos de vida: salud, salud mental, nutricin, educacin.
Las
necesidades educativas de los nios de 0 a 5 aos

2.- El Nio en la Familia: La/s Familia/s. El Contexto. Roles familiares y
escolares en la primera infancia. Elaboracin de propuestas de articulacin con
la familia y con el Equipo Multidisciplinar. Enfoques de interconsulta.
3.-El Nio en las
instituciones: El Jardn Maternal: Educacin Precoz/
Educacin Oportuna. Funcionalidad. Equipamiento. Ambientacin. Salas de

Lactantes. Salas de deambuladores. El equipo multidisciplinario. Articulacin
Equipo Docente. Recursos de estimulacin para cada edad y rea de
aprendizaje.
4.- Propuestas de Intervencin didctico- pedaggica en la Primera Infancia:
Observacin, registro y anlisis de la situacin de los Jardines Maternales en
el medio. Elaboracin de propuestas de educacin por sala
y por edad.
Elaboracin de materiales para la enseanza en el Jardn Maternal. Bsqueda

y adecuacin de juegos, canciones, cuentos, etc. propios de la etapa que se
aborda.
Bibliografia
Torres Di Giano, Mara. Educacin Temprana. Edit. Actilibro. Brasil.
Romero Alba, Mara. Chupetes y Garabatos. Edti. Dimar S.A..Bs As.
Programa nacional de Gestin Curicular y Capacitacin. Ministerio de

Educacin de la Nacin. Bs. As.
Diaz, Maria Isabel y Jorquera, Jacqueline: Sugerencias de Estimulacin

para nios de 0 a 2 aos. Ed. Andrs Bello. Chile. 1997.
Spitz, Ren: El primer ao de vida del Nio. (en Pedagoga y Psicologa

Infantil) Ed. Cultural S.A. Espaa 1991.
Carretero Mario, y otros: Pedagoga de la Educacin Preescolar. Ed.

Santillana. 1992.
Fraboni, F: La educacin del nio de 0 a 6 aos. Kapeluz. 1984.
Harf, Ruth y otros: Nivel Inicial. Aportes para una Didctica. Ateneo
1996.
Piltuk y Espztein. Aula taller en el Jardn de Infantes. Troquel. 1991.
Anlisis y articulacin Bibliografa especifica de Psicologa Evolutiva,

Psicologa Social, y Gestin de las Instituciones, en referencia a los
temas que se aborden.
EDUCACIN PARA LA INCLUSION

Marco orientador
Al Nivel Inicial ingresan alumnos con diversas destrezas y/ o niveles de
conocimientos, que pueden ser bsicos o muy avanzados. Algn nio puede
presentar
discapacidades fsicas, sensoriales,
intelectuales, sociales y/ o
emocionales. Se suma la diversidad de culturas que se encuentran en el

mbito escolar al provenir, todos los actores sociales, de diferentes medios
socio culturales. Alumnos y Docentes presentan un entramado particular de
esas realidades. La ausencia de tratamiento de estas problemticas produce
exclusin.
El estudio, proyeccin, anlisis y realizacin de propuestas pedaggicas
superadoras de la uniformidad, la estereotipia, el modelo nico, es decir, la
exclusin, constituye un desafo, ya que en la experiencia educativa regional
encontramos:
-
La diversidad socio cultural
La discapacidad (fsica, sensorial, intelectual, social )
Las inteligencias superiores.
El nuevo camino de la inclusin, que se ha comenzado a transitar

actualmente, supone una propuesta pedaggica, estructurada sobre la base de
la diversidad, pensada y organizada en funcin de las posibilidades y de las
oportunidades, con un currculum escolar considerado como medio esencial
para afrontar las necesidades e intereses de todos los alumnos. As, la
educacin inclusiva tiene como fin, que la diversidad existente entre los
miembros de una comunidad escolar reciba una educacin acorde a sus
caractersticas, a la vez que aumenta las posibilidades de aprendizaje para
todos. Ya no es el alumno el que debe adaptarse a las prescripciones de la
institucin escuela, sino que la escuela adecuar su oferta.
Por esto, la educacin inclusiva plantea en primer lugar, que ante todo
se trata de una cuestin de derechos, ya que postula que no se puede
segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o
dificultad de aprendizaje, gnero o pertenencia a una minora tnica.
En segundo lugar, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no
una accin ni un conjunto de acciones.
Es necesario que el profesor desde su formacin tome real contacto con
el tema de la heterogeneidad y de las necesidades educativas de todos, no
solo desde la teora sino en la prctica.
A travs del presente Seminario se procurar que los alumnos, futuros
docentes puedan valorar la heterogeneidad con actitud de aceptacin y respeto
ante las diferencias, abordando estas problemticas en casos especficos.
Contenidos
1.- Institucin Educativa y Diversidad: Caractersticas institucionales para
atender a la heterogeneidad. Tensin entre las categoras normal o comn y
especial. Condiciones para ensear y aprender. Resistencia y cambio
institucional. El fracaso escolar. Las prcticas escolares para atender a la
heterogeneidad. El Equipo pluri y multidisciplinar. Enfoques. Rol del Equipo de
apoyo en el .Proceso de Integracin.
2.- Itinerarios Pedaggicos y Adecuaciones Curriculares: Las Adecuaciones
Curriculares. Justicia Curricular y pluralidades metodolgicas. Diagnstico
pedaggico-didctico y Programacin de aula. Propuestas de integracin:
puntos de partida.
3.- La Profesionalizacin Docente y la Atencin a la Diversidad: El perfil, la
formacin y el posicionamiento del
docente en
la heterogeneidad.
Presentacin de Casos: Recorte de dos situaciones de integracin: Diversidad

y Discapacidad abordadas en profundidad. Procesos en el recorrido familiar
social escolar.
Bibliografa
-
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Larrosa, Jorge Baquero R .Fracaso escolar, educabilidad y diversidad
Arnaiz Snchez,
Pilar (Educar en el 2000-Mayo 2002) Hacia una
Educacin Eficaz para todos: La Educacin Inclusiva

Rattero, Carina. El fracaso de la escuela para todos
LENGUA Y SU DIDCTICA
Marco Orientador
La lengua es un contenido que ocupa una unidad curricular propia pero
tambin es un contenido transversal. A partir de esta conceptualizacin el futuro
docente aprende a operar con la complejidad lingstica, didctica y
pedaggica que implica su apropiacin desde la reflexin metalingstica del
sistema de la lengua en relacin con el uso y tambin su carcter transversal
respecto a otras disciplinas del currculo.
Para esto, es necesario que
adquiera categoras en el anlisis que le permitan explicitar los marcos tericos

respecto de la lectura, la lengua escrita, la lengua oral y sus estrategias de
enseanza particulares y complementarias.
Contenidos:
1.- Cuestiones preliminares sobre la lengua y los textos. Lenguaje, lengua
y habla: caractersticas diferenciadoras. Funciones del lenguaje. El lenguaje
infantil caracterstico. Los actos de habla. Comunicacin y Sociedad:
Variedades lingsticas, hbitus y expresin lingstica. El bilingismo. Los
textos como unidades de comunicacin. Oralidad y escritura. Clases de textos
orales y escritos. La reflexin sobre los componentes lingsticos del texto:
fonolgico, morfolgico, sintctico, lxico-semntico, pragmtico. Aportes de
las ciencias del lenguaje en el tratamiento del texto y de la lengua como
sistema.
2.-El abordaje de la lengua en el Nivel Inicial
Enfoques tradicionales y actuales en la enseanza de la lengua. Los
contenidos: criterios de seleccin y propsitos de la lengua en el Nivel Inicial.
Anlisis de materiales curriculares. La expresin lingstica en proyectos
didcticos integrales. Didctica para el desarrollo de contenidos lingsticos en
el Nivel Inicial.
Bibliografa:
Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, O. 1994 Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Lomas, Carlos et al. 1997 Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y

enseanza de la lengua, Barcelona: Paids
Miretti, M. L. 1998 La Lengua Oral en la Educacin Inicial. Bs. As.: Homo
Sapiens. Serie Educacin.
Pugliese, M. 2005 Las competencias lingsticas en la educacin infantil.
Escuchar, hablar, leer y escribir. Bs. As.: Ed. Novedades Educativas. 0 a 5. La
educacin en los primeros aos. N62
Reyzbal, M. 1993 La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La Muralla
LITERATURA INFANTIL
Marco Orientador
Se parte de la premisa de que slo un lector hace nuevos lectores, de
ah que los aspirantes a ejercer la docencia del nivel inicial reflexionarn sobre
el propio bagaje literario y comenzarn a adquirir conocimientos y
herramientas crticas para analizar los nuevos productos de la Literatura para
nios. Para ello, resulta imprescindible el abordaje de los fundamentos de la
crtica literaria y del anlisis cultural de textos literarios infantiles como as
tambin se pretende un dominio de las teoras de los gneros literarios con
especial mencin en la poesa, la narracin y el teatro infantil. A la vez, resulta
necesario abordar la manera en que las nuevas tecnologas pueden cooperar
en la difusin de la Literatura Infantil y de los mltiples recorridos lectores que
desde los nuevos entornos virtuales se pueden generar.
Contenidos:
1-La literatura infantil: Problemas referidos al concepto de literatura infantil.
El
destinatario
infantil.
El
uso
del
lenguaje.
La
mirada
ideolgica.
Caracterizacin del texto literario infantil. Los gneros literarios. La narrativa:

diferenciacin entre historia y discurso, el pacto narrativo, el lector modelo. El
narrador. Categoras de la narracin. El discurso potico: los componentes
semnticos, sonoros y grficos de la poesa infantil. El teatro para nios.
2-La evolucin de la literatura infantil. Desde los clsicos hasta las
producciones literarias actuales: anlisis de las rupturas estticas e
ideolgicas. El campo literario en la Argentina: Lectura y anlisis crtico de
obras representativas de la literatura infantil en la Argentina. Los intentos

iniciales. Los efectos de la dictadura militar en la produccin literaria. El retorno
a la democracia y la consolidacin del mercado editorial. La dcada de los
noventa y comienzos del siglo XXI: autores, temas y nuevas estticas.
3-El abordaje didctico de la Literatura Infantil. Historia del tratamiento
escolar de la literatura. Movimientos innovadores. El canon escolar. Los
propsitos de la enseanza de la literatura en el Nivel Inicial. Criterios de
seleccin de textos. Variedad de formatos textuales. Estrategias de lectura.
Itinerarios lectores.
Bibliografa:
Miretti, M. 1998 La literatura en la Educacin Inicial EGB. Rosario: Homo
Sapiens.
Pelegrn, A. 1982.La aventura de or. Madrid: Cincel.
Seppia, O. y OTROS. 2003. Entre libros y lectores I. El texto literario. Bs. As.:
Lugar Editorial. Silveyra, C. 2002. Literatura para no lectores. La literatura y el
nivel Inicial, Rosario: Homo Sapiens.
Soriano, M. 1995. La literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin de
sus grandes temas. Bs. As.: Colihue.
ALFABETIZACIN INICIAL
Marco Orientador
El desafo para la alfabetizacin en la actualidad lo constituye la
formacin de usuarios competentes del lenguaje escrito y del lenguaje oral
(oralidad secundaria y terciaria). Existen acuerdos sobre la necesidad de
formar nios capaces de leer y producir con calidad textos de uso social, en
sus distintas variedades discursivas, con adecuacin a las circunstancias
comunicativas. Saber leer y escribir no significa slo conocer el sistema
alfabtico de escritura, alfabetizarse supone adems un uso adecuado del
lenguaje escrito y de otros lenguajes frente a diferentes desafos. A su vez, el
proceso de alfabetizacin, comprende tambin el desarrollo del lenguaje oral
en tanto hablar y escuchar. Leer y escribir forman parte del complejo proceso
de adquisicin del lenguaje. En efecto, aprender el lenguaje implica poseer

todo el poder de comunicacin que brinda una sociedad alfabetizada.
En este marco, el Nivel Inicial debe posibilitar este encuentro con la
escritura de manera exploratoria y en situaciones de significatividad personal y
social, considerando a la lectura y a la escritura como procesos cognitivos y
prcticas culturales que deben ser enseados y aprendidos. Esto supone
asumir un compromiso alfabetizador diferente a la produccin alfabtica que se
inicia en el primer grado.
Contenidos:
1-La alfabetizacin. Alfabetizacin. Concepto. Tipos de alfabetizacin:
temprana y emergente. Historia de la alfabetizacin en la educacin argentina.
Los mtodos alfabetizadotes: aportes y limitaciones. Perspectivas tericas
actuales: teoras constructivistas: enfoque psicogentico (Piaget). Aportes de
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Enfoque sociohistrico-cultural (Vygotsky).
Aportes
de
las
ciencias
del
lenguaje:
Pragmtica,
Sociolingstica,
Psicolingstica
2-El sistema de escritura alfabtico. Historia de la escritura. La lengua oral y
la lengua escrita. Conceptos. Diferencias. La escritura: Concepto. Usos y
funciones como objeto social. La adquisicin de la escritura. Prcticas de
escritura: los gneros textuales. Los quehaceres del escritor. Abordaje
didctico de la escritura en el Nivel inicial. La escritura de textos: objetivos,
caractersticas, el docente como orientador del proceso de escritura.
Manipulacin y exploracin de la lengua escrita a partir del juego. Anlisis,
gestin y diseo de proyectos ulicos.
3.-La lectura en la sala del jardn: propsitos. Estrategias didcticas en
funcin de diferentes objetivos de lectura. El trabajo con los portadores de
textos: caractersticas. Los elementos paratextuales. La lectura de textos de
diversos formatos: orientaciones metodolgicas. Criterios de seleccin de
textos. Itinerarios de lectura. El valor de la narracin y la conversacin en la
construccin de significados.
Bibliografa
Braslavsky, Berta 2003 Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin

a la alfabetizacin temprana- Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
_______________ 2005 Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en
la familia y en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Castedo, Mirta, Molinari, M. y Otros 2000 Letras y nmeros. Alternativas
didcticas para el Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB Buenos Aires:
Santillana-Aula XXI.
Ferreiro, Emilia y Otros 2000 Sistemas de escritura, construccin y educacinRosario: HomoSapiens.
Cuberes, M. y Otros 2003 La articulacin entre el Jardn de Infantes y el 1er.
Ciclo de la EGB. Buenos Aires: AIQUE.
MATEMATICA Y SU DIDACTICA
Marco orientador
El conocimiento matemtico es construido por los nios y las nias a
partir de los problemas a los que se enfrentan en su vida cotidiana; pero ese
conocimiento no es espontneo, es un producto cultural.
En el marco de estas consideraciones, el docente debe crear las
condiciones de un aprendizaje permanente, participativo y equilibrado en el que
el nio/a, como sujeto bio-psico-social, intentar reflexionar sobre sus propias
acciones, intencionalidad y posibilidades.
Por ello es necesario que en la
unidad curricular, la formacin de docentes contemple las teoras matemticas

fundamentales como: Aritmtica, Geometra, los distintos enfoques tericos
didcticos matemticos,
para lograr de esta forma docentes capaces de
moverse con familiaridad y lograr una enseanza con diferentes maneras de

abordar, de usar y de entender los procedimientos y valores que ello implica.
En esta unidad curricular se trataran los contenidos de la Didctica de la
Matemtica que permitan formar al futuro docente en las cuestiones de ndole
general que involucran la enseanza de esta disciplina. Es elemental que los
docentes transformen el punto de vista esttico
de la matemtica y
considerarla como dinmica y cambiante, para entender la enseanza de la

misma como un proceso socio-cultural que sea significativo, coherente,
funcional y creativo, todo ello en relacin al Sujeto de 0 a 5 aos, del Nivel en
referencia.
Contenidos:
1.- El conocimiento cognitivo: Principales caractersticas del pensamiento lgico
infantil. El egocentrismo intelectual infantil. El pensamiento infantil realista y
concreto, animista, centrado, transductivo y sincrtico. La evolucin del
conocimiento lgico-matemtico: agrupamiento, clasificacin, relaciones de
equivalencias, seriacin, cuantificacin, conservacin, nociones topolgicas. El
juego como estrategia de aprendizaje.
2.- Numero: el nmero y la serie numrica.. Funciones del nmero. El numero
como memoria de la cantidad, posicin.. Procedimientos: percepcin global,
conteo, correspondencia, sobre conteo, resultado memorizado. Sistemas
aditivos. Cardinalidad y ordinalidad.
3.- Espacio: Espacio. Geometra. Tipos de geometras: euclidiana, proyectiva y
topolgica. Construccin del espacio: percepcin y representacin. Relaciones
parte-todo. Las propiedades geomtricas en los cuerpos: cotidianos y
geomtricos. Las propiedades geomtricas Relaciones espaciales entre los
objetos. Desplazamientos. Anlisis de propuestas para la enseanza.
4.- Medida: medidas convencionales y no convencionales.
mediciones.
Utilidad de las
Cantidades discontinuas y continuas. Magnitud. Estimaciones.
Evolucin de la nocin de medida en el nio.

Bibliografa
- Ncleo de Aprendizaje Prioritario para el Nivel inicial
- Parra C. y Saiz. 1994. Didctica de las Matemticas: aportes y reflexiones
Edit. Paidos- Bs As.
- Baroody, Arthur J 1997. El Pensamiento Matemtico de los nios. Edit
Aprendizaje Visor.
- Gonzalez, Adriana 2001. Cmo ensear matemtica en el Jardn? Edit.
Ediciones Colihue.
- Cascallana, Teresa 1996. Iniciacin a la Matemtica, materiales y recursos
didcticos. Edit. Santillana. Bs. As.
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA

Marco orientador
El sentido de la consideracin del rea como Unidad Curricular dentro de
la formacin inicial se sustenta en la necesidad de la revisin de concepciones
cristalizadas acerca de las ciencias naturales con sus consecuentes
derivaciones didcticas. Dentro de esta lnea de trabajo integrador y en
consonancia con el modelo pedaggico que sustenta este Diseo Curricular, la
inclusin de dicha unidad curricular en el profesorado de Educacin Inicial tiene
el propsito de brindar conceptos y marcos didcticos que permitan desarrollar
la indagacin de preconcepciones y conocimientos en torno a la ciencia y la
tecnologa.
Es
decir,
generar
contextos
donde
se
pueda
observar,
experimentar, discutir y recoger las ideas de todos, para avanzar en el

desarrollo de actividades de pensamiento que lleven a ver los cambios de la
realidad, los sucesos, fenmenos y sus transformaciones. Se requiere
trascender el mero experimentalismo de la enseanza basada en los sentidos
en el Nivel Inicial para pasar a la formulacin y sistematizacin de hiptesis; el
debate fundado; el anlisis y reflexin crtica de elaborar nuevas formulaciones
de carcter provisorio, susceptibles de ser confrontadas y analizadas desde
mltiples
perspectivas.
Es
decir,
avanzar
hacia
nuevos
desarrollos
conceptuales slidos que permitan actualizar enfoques sin que ello vaya en
detrimento de la identidad del nivel favorecindose de este modo la
construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
En lo que respecta al trabajo pedaggico, la propuesta didctica se
circunscribe al modelo investigativo. Este mtodo incorpora las ideas previas a
tener en cuenta en la enseanza, la resolucin de problemas como eje para el
desarrollo de la creatividad, el planteo de hiptesis y su contrastacin, la
experimentacin, validacin y comunicacin de los procesos. En este sentido
se sugiere un abordaje de los contenidos desde propuestas que tengan en
cuenta la diversidad en los procesos de asimilacin de los conocimientos,
considerando que, lo que las personas son capaces de aprender depende de
sus esquemas, sus representaciones, del contexto de aprendizaje en que se
encuentren y de la naturaleza de la informacin. Esto significa que en una clase
donde hay varios estudiantes, una misma experiencia de ciencias naturales
puede ser asimilada de manera muy distinta por cada uno de ellos. Es decir, el
enlace establecido entre la informacin adquirida y la ya almacenada no es el
mismo para dos personas distintas.
Contenidos
- 1 El rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Alfabetizacin cientfica.
Historia y Filosofa de las Ciencias. Epistemologa. Concepto de ciencia y la
evolucin de los modelos cientficos a travs de la historia. La enseanza en
Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Anlisis de los obstculos para
la enseanza de los diversos contenidos.
- 2 Organismo humano. Seres vivos. Diversidad. Unidad. Interrelaciones.
Cambios: caractersticas de los seres vivos. Clases. Funciones. Niveles de
organizacin. Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque
sistmico.
- 3 Los materiales y sus cambios: Propiedades. Clases. Interacciones entre
sistemas materiales.
- 4 Los fenmenos del mundo fsico: fuerza y movimiento. Energa. Energa.
Propiedades. Formas. Tipos. Propagacin. Energas alternativas. Interacciones
entre materiales y la energa. Calor.
- 5 La Tierra, el universo y sus cambios. Sistema Solar. Tierra y subsistemas.
Agua. Aire. Suelo. Composicin. Propiedades. Origen.
Bibliografa
-
Benlloch, Montse 1994 Por un aprendizaje constructivista de las

ciencias. Madrid: Visor Distribuciones, S. A.
Driver, Rosalind. Guesne, Edith. Tiberghien, Andre 1996 Ideas

cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Ediciones Morata S.
L.
Educacin en los primeros aos 1998 Bs. As.: Ediciones Novedades

Educativa. N 4.
Harlen, Wynne 1994 Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid:

Ediciones Morata S. L.
Pozo Municio, Juan Ignacio. 2000. Aprendices y Maestros, la nueva

cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, S. A.
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Inicial 2.008.
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

Marco orientador
La sexualidad es una experiencia personal y social que se realiza de
acuerdo con el contexto sociocultural e histrico en el que se desarrollan las
personas. Su naturaleza es cambiante, porque vara segn las diferentes
etapas de madurez del ser humano, y es alternativa, porque las personas
tienen la capacidad de cuestionar los modelos preestablecidos respecto al
prototipo de hombre y de mujer, y de elegir su propia manera de vivir la
sexualidad. Toda sociedad tiene una cultura de la sexualidad que, por
generaciones, ha consolidado valores, normas, creencias, costumbres y otros
rasgos que moldean, controlan y organizan el comportamiento sexual de las
personas; por tanto, la valoracin y la vivencia de la sexualidad no es uniforme,
sino que se caracteriza por su expresin diversa a travs de la historia.
La Educacin sexual se entiende como un proceso integral y constructivo a
travs del cual los nios y las nias aprendern a desarrollar valores y
actitudes positivas, y adquirirn conocimientos, destrezas y hbitos orientados
a una vida saludable, placentera y responsable. Paralelamente, busca
desarrollar la autoestima de los nios y de las nias mediante la comprensin
de la salud como un derecho y de la sexualidad como una dimensin
fundamental de sus vidas, lo que les permitir respetar y cuidar su propio
cuerpo y su integridad como personas, adquiriendo una imagen positiva de s
mismos, fortaleciendo sus relaciones personales en los mbitos familiar y
escolar dentro de un marco de igualdad y de respeto mutuo.
El rol protagnico que ocupan los formadores es ofrecer oportunidades
formativas integrales en la temtica, es decir, se han de disear acciones
sistemticas que ofrezcan la posibilidad de alcanzar una slida formacin
integral inicial y una capacitacin continua que comprenda, en primera
instancia, la reflexin y problematizacin de sus saberes previos y
representaciones sobre la sexualidad.
Contenidos
1.- Conocimiento y exploracin del contexto: Distintas formas de organizacin

familiar. Respeto de los modos de vida diferentes a los propios. Desarrollo de la
igualdad de oportunidades a nias y nios a travs del juego con diferentes
objetos y materiales. Cambios y permanencias a lo largo del tiempo acerca del
trabajo que desarrollan mujeres y varones en diferentes mbitos. Valorizacin y
respeto de las propias opiniones y las de todas las personas por igual, sin
distinciones de gnero, cultura, creencias y origen social. La diversidad de
seres vivos, formas de comportamiento.
2.- Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales: Reconocimiento y
respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de los otros. Desarrollo
de capacidades para tomar decisiones sobre las propias acciones en forma
cada vez ms autnoma. Aprendizaje de la tolerancia de sus frustraciones.
Construccin cooperativa de normas a partir del dilogo sobre situaciones
cotidianas. Reconocimiento de sus derechos y responsabilidades como nios y
el de los derechos y obligaciones de los adultos. Desarrollo de la confianza, la
libertad y la seguridad en los nios para poder expresar sus ideas y opiniones y
formular preguntas que puedan inquietarlo.
3.- Conocimiento y cuidados del cuerpo: Identificacin y valoracin de las
diferencias fsicas de las personas como aspectos inherentes del ser humano
que lo hacen nico e irrepetible, permitindoles comprender la importancia de
la diversidad. Identificacin de todas las partes externas del cuerpo humano y
algunas de sus caractersticas. Utilizacin de vocabulario correcto para
nombrar los rganos genitales. Conocimientos bsicos del proceso de
gestacin y nacimiento. Conocimiento y adquisicin de hbitos relacionados
con el cuidado de la salud, la higiene y seguridad personal y la de los otros.
4.-Desarrollo de comportamientos de autoproteccin: Desarrollo y valoracin de
la nocin del concepto de intimidad y la valoracin del respeto y cuidado de la
intimidad propia y de los otros. La solicitud de ayuda ante situaciones que
daan a la propia persona u otros. Conocimiento y apropiacin de pautas que
generen cuidado y proteccin como estrategia para prevenir posibles abusos y
que adems permitan identificar y comunicar a personas adultas de confianza
estas situaciones.
Bibliografa
Bertolino, E., Evangelista, M., Perelli, L. 2007. Educacin sexual. Una

demanda tica impostergable. En El monitor de la educacin n 11.
Dolto, F. 1986. La causa de los nios, Paids, Bs.As.
Freud, S 1924 La declinacin del complejo de Edipo Obras completas

-Biblioteca nueva - Madrid
Freud, S. 1915 Tres ensayos para una teora sexual - Obras completas
- Biblioteca nueva Madrid
Ley 26.150(octubre de 2006)... Art. 1: Todos los educandos tienen

derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos
educativos pblico.
SALUD Y MEDIO AMBIENTE

Marco orientador
El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo
social y lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural estn en
permanente interaccin modelndose mutuamente. No hay un ambiente
histrico y otro biolgico sino un nico medio; lo que varan son los modos de
abordaje para su estudio.
La salud no slo es ausencia de enfermedades, sino un estado de
completo bienestar fsico, psicolgico y social, sin desconocer que se
encuentra enmarcado en el entorno o ambiente. Esto significa que es necesario
tratar el tema de la salud desde una perspectiva integral, comprendiendo que la
enfermedad no es nicamente causada por alteraciones qumicas o biolgicas,
sino que, adems, es el resultado de las interrelaciones de la persona con su
entorno social y ambiental.
Desde un enfoque sistmico e integrador la responsabilidad de la salud
no slo compete a los profesionales mdicos, sino que compromete a todos los
actores sociales, quienes deben constituirse en artfices del mantenimiento de
la salud pblica mediante la participacin activa y el trabajo coordinado con las
instituciones que trabajan en este mbito y con el apoyo del Estado, que es el
ente responsable de garantizar el derecho a la salud de todas las personas,
creando las condiciones econmicas y sociales necesarias.
Es necesario tomar un posicionamiento frente a estas disyuntivas. Se
requiere conocer cules son las disposiciones ineludibles del ambiente que
alberga a nios pequeos, cmo hacer de un lugar pblico, un lugar seguro y

protegido, un espacio que tenga a la calidad de vida como oriente.
Al docente le cabe el rol indelegable como agente de promocin de
actividades indagadoras, de andamiaje en los procesos de construccin de
saberes y de ser un atento observador que estimula hacia disparadores,
preguntas y repreguntas sobre la realidad del ambiente (entendindolo como el
juego dinmico entre lo social y lo natural) en el que se desenvuelven e
interactan los ms pequeos.
Contenidos
- 1 Formacin cientfica bsica: Profundizaciones de contenidos
necesarios para abordar temas complejos que se implican en la relacin Salud
y Ambiente, as como las herramientas necesarias para el anlisis desde los
modelos y teoras de las Ciencias Naturales.
- 2 Salud, persona y comunidad: Problemtica de la salud. Estudio de los
aspectos epidemiolgicos, (polticas de proteccin de la salud y prevencin de
enfermedades:
alimentacin,
enfermedades
transmisibles,
factores
hereditarios). Puericultura. Lactancia. Salud, higiene y cuidados generales.

- 3 Controles de salud en el primer ao y vacunas. La salud del adulto
que educa y comparte con el infante. Seguridad y prevencin de la salud.
- 4 El ambiente como espacio de desarrollo de la salud: Contribucin a la
salud desde el cuidado del ambiente. Acciones de promocin de la salud
individual y del ambiente: El Control sanitario. Seguridad y prevencin de los
accidentes domsticos. Ambientacin del Jardn de Infantes.
- 5 La humanidad y el ambiente: Problemtica ambiental, Diferentes
formas en que las sociedades humanas se vinculan con el ambiente natural.
Cambios introducidos por las tecnologas agrcolas e industriales, de las
tecnologas alternativas y de los aspectos vinculados con las polticas de medio
ambiente. Principales mecanismos y procesos con que las sociedades
humanas explican el origen y las transformaciones de la Tierra y de la vida a
travs del tiempo, as como la dinmica de los sistemas actuales a partir de los
principales conceptos y modelos de la ciencia ecolgica.
Bibliografa
DUPRAT, H. Y MALAJOVICH, A. 1987, Institucin y Comunidad, En

Pedagoga del Nivel Inicial, Buenos Aires: Plus Ultra.
Gravano Ravano, A. (COMP.) 1995 Hacia un marco terico sobre el

barrio. En Miradas urbanas. Visiones barriales, Uruguay: Ecoteca.
Santos, Milton 1996 Metamorfosis del espacio habitado. Espaa:

Oikos.Tau.
Varela, BRISA Y Ferro, LILA 2000 Las ciencias sociales en el Nivel

Inicial.
Andamios
para
futuros/as
ciudadanos/as.
Buenos Aires:
Ediciones Colihue.
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
Marco orientador
Tiene como objeto de estudio la realidad social, que es una totalidad
compleja y dinmica en la que intervienen diversidad de actores sociales y se
conforma tanto de elementos materiales y simblicos cono de representantes
sociales que se construyen sobre ellas.
Ensear Ciencias sociales implica la capacidad
para formular
propuestas especficas y pertinentes que este nivel acorde a las caractersticas

del sujeto de aprendizaje.
La inclusin del rea de ciencias sociales en la Formacin Docente para la
Educacin inicial y supone la incorporacin de saberes disciplina y didctica
dentro del rea que lo conforman, que habiliten a los futuros docentes a
ensear las nociones estructurales referidas al espacio geogrfico y el tiempo
histrico. Estos aspectos centrales en su formacin ya que su construccin de
las nociones de tipo y espacio construye un aprendizaje decisivo en el
desarrollo infantil.
La formacin docente debe entonces, apuntar a lograr un conocimiento
sistematizado desde la lgica disciplinar acadmica de la historia y la
geografa, planteado un enfoque mas actualizado porque la diversidad de
fenmeno sociales necesita del aporte de diferentes disciplinas sociales para
su comprensin por la caracterstica especiales que estos presentan y que a la
hora de trabajar con los nios/as el docente deber tener en considerar para
facilitar la iniciacin a la organizacin y comprensin de la realidad social,
tomando as aspectos de todas las ciencias Sociales necesarios para
abordados. Para ello se tendr en cuenta la realidad social compleja

multicasual, la construccin social, el conflicto y la diversidad como parte de la
realidad.
La reflexin epistemolgica acerca de la historia estar orientada por su
carcter social del conocimiento, a la conformacin de su objeto de estudio, la
nocin de tiempo histrico, cambios, duraciones y permanencias; el
de la
narrativa, la forma que reviste la investigacin histrica etc.

El espacio geogrfico ser visto como una constriuccin social y la
geografa como una Ciencia Social que requiere tambin del conocimiento de
la naturaleza. Desde la geografa critica, la dimensin de lo territorial esta dado
el espacio social de las relaciones de poder en un lugar, por se los espacios
geogrficos construcciones histricas de las sociedades.
Es importante que el espacio sea desempeado por una pareja
pedaggica (un profesor de historia y un profesor de geografa) de manera que
conjuntamente desarrollen y resuelvan las distintas situaciones problemticas
que emerjan en este espacio curricular.
Contenidos
1.- El conocimiento social: Conocimientos sociales; histricos y geogrficos
epistemologa de la historia y la geografa. Objeto de estudio de la historia y la
geografa en el Nivel Inicial. El tiempo histrico: tiempos cortos, medios y larga
duracin, cambios, duraciones y permanencias. Los conceptos claves en
geografita: Regin, paisaje espacio social, territorio, ambiente y lugar. La
interdisciplina, multidisciplinar. La nocin de conflicto y cambio conceptual en
Ciencias Sociales.
2.- La sociedad en el espacio y el tiempo: Procesos histricos. Primeros
pobladores de Amrica conquista y colonizacin de amerita y Argentina. La
sociedad colonial. Periodo independiente. La organizacin nacional hasta
nuestros das. Valoracin cultural en el presente. Espacio geogrfico y
procesos sociales. La actividad productiva como organizadora del paisaje,
cirquito productivo. Redes y territorios. Espacios rurales y urbanos: Nuevos
escenarios, nueva ruralidad y nuevos conflictos. La globalizacin. La familia.
Las instituciones modelo de organizacin. Derecho del nio.
3.- Enseanza de las Ciencias Sociales: Los relatos histricos. Lo cercano y lo

lejano. El juego y las dramatizaciones relacionadas con el tiempo y el espacio.
La indagacin. El abordaje de situaciones problemtica. El juego espontneo y
el juego de trabajo. Observacin y anlisis crticos de planificaciones y trabajo
en sala. Lectura e interpretacin de producciones acadmicas del campo
disciplinar y didctica. Secuencias didcticas y recortes didcticos.
Bibliografa
-
Rofmans, Romero, L (1997) sistemas socio econmico y estructura

regional en la Argentina. Amorrortu. Bs. As.
Claval, P. la nueva geografa
Syarzman, i (1998) La enseanza de los contenidos proced

mentales. El taller de ciencias Sociales. Ed. Novedades Educativas
Bs. As.
Carretero, M (1995) Construir y ensear las Ciencias Sociales y la

Historia, Aique Bs. As.
Moglia, P y L Trigo: Apuntes para pensar la construccin del campo

de conocimiento: Didctica de las Ciencias Sociales, en Gema Fiorti
(compiladora) Didcticas especificas. Reflexiones y aportes para la
enseanza coleccin Archivos de Didctica serie Fichas de
Investigacin, Bs. As., Editorial Mio y Dvila. 2006
Aisemberg B. y Alderoqui S. (comps) (1997) Didctica de la Ciencias

Sociales. Aportes y reflexiones. Paidos Educador. Buenos Aires.
TICs EN LA EDUCACION INICIAL

Marco Orientador
Las TICs en la Educacin Inicial adoptan una particularidad en cuanto
centra su atencin en el desarrollo del aprendizaje visual e icnico. Por tanto,
el planteamiento de esta unidad didctica, debe brindar una fuerte apoyatura
en el uso de dispositivos multimedia con diferentes herramientas para trabajar
con imgenes y sonidos apropiados para la Educacin Inicial.
El juego como aspecto identitario de la Educacin Inicial, se ve
fortalecido con el desarrollo de propuestas ldicas mediadas con TICs. En este
sentido los juegos soportados tecnolgicamente constituyen uno de los pilares
esenciales para la incorporacin de la TICs en el nivel. Sin embargo ser
necesario revisar crticamente cada propuesta de juego, atendiendo a la mirada
de los valores que promueven as como a los fundamentos pedaggicos de su
implementacin. Del mismo modo se requiere contar con criterios pedaggicos
claros para la seleccin y la gestin de software (utilitario y educativo) y
materiales multimediales.
En otros trminos, los estudiantes deben tener la oportunidad de
reflexionar a fondo la importancia de las TICs en la Educacin Inicial, para que
estas adquieran sentido en la medida que se las integre a partir de un trabajo
pedaggico que promueva aprendizajes creativos y significativos centrados en
el nio, donde expresen sus ideas, creen imgenes, exploren juegos, cuentos,
pginas infantiles, tiras cmicas, presentaciones audiovisuales y otros
productos de inters infantil, haciendo de las TICs la herramienta ms amigable
de plasmar u obtener resultados, como elevar la participacin y la auto estima a
los niveles ms altos.
Contenidos
La gestin de TICs en la educacin infantil. Ambientes enriquecidos con TICs
para nivel inicial. Integracin de las TICs al currculum de Nivel Inicial,
condiciones instituciones y nuevas alternativas. Enseanza colaborativa en red
con los padres como tutores informticos en el hogar. Las TICs en proyectos
de educacin infantil.
El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su eleccin

desde los modelos didcticos. Juego y TICs: su aporte a la enseanza,
potencialidades y limitaciones; anlisis crtico. Los juegos con soporte
tecnolgico: Juego trabajo y talleres con TICs; Juegos de roles; simulacin;
videojuegos temticos, otros.
Bibliografa
-
Gross, Begoa (Coord.) 1998 Jugando con los videojuegos: educacin y

entretenimiento. Bilbao. Editorial Descle De Brouwer.
Gros Salvat, B. 2000 El ordenador invisible. Barcelona. Gedisa.
Litwin, E. (comp) 2005 Tecnologas educativas en tiempos de Internet.

Buenos Aires. Amorrotu.
Marcogliese, S. 1992 Proyectos y Aula Taller en el Jardn de Infantes.

Buenos Aires. Ediciones Corcel.
Barbera, E. 2004. La educacin en la red. Actividades virtuales de

enseanza y aprendizaje. Barcelona. Paidos.
EDUCACIN TECNOLGICA
Marco orientador
En el abordaje de esta unidad didctica se tendr presente que la
Tecnologa se caracteriza por la existencia material y/o simblica, de un campo
de fenmenos como resultado de la accin tcnica intencionada y organizada
del hombre3 sobre la materia, la energa y la informacin, que da lugar a una
serie de artefactos y procesos que constituyen el entorno artificial.
Las propuestas didcticas de la Educacin Tecnolgica en este
profesorado han de inscribirse en enfoques referidos al cambio conceptual y
aprendizaje por necesidad de modo de problematizar y situar el contenido. Al
mismo tiempo, se espera trabajar alrededor del juego como eje articulador,
para desarrollar creativamente estrategias y recursos para el aula. Esta
perspectiva ldica -enseanza en clave de juego- permite convertir distintos
hechos tcnicos del mundo de los adultos en versin infantil, en este proceso
habr que mantener la vigilancia epistemolgica correspondiente.
3 El hombre como sujeto, creador hacedor y receptor de hechos tcnicos, que vive inmerso en una sociedad, un lugar
y una cultura.
Por otro lado, se debe favorecer la reflexin a cerca de los alcances del
juego concretado en ambientes de creacin y de resolucin de situaciones
problemticas, donde se manipulan objetos manuales como simblicos, para
dimensionar las posibilidades y dificultades de la educacin tecnolgica en
edades tempranas.
Con el objeto de desarrollar capacidades para conducir responsablemente
clases de Educacin Tecnolgica, se propone:
- Una reflexin sobre la naturaleza de la tecnologa, es decir sobre los hechos
tcnicos, sus productos, su relacin con el medio natural y social.
- Un reconocimiento de la compleja relacin interdisciplinaria que mantiene la
Tecnologa con los dems campos de conocimientos, a partir de un enfoque
integrado impulsado por los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 4 a travs
del eje: La indagacin del ambiente natural, social y tecnolgico.
- Una mirada crtica sobre los modos y condiciones en los que se producen
las prcticas educativas de Tecnologa y los factores que motivan
innovaciones educativas en el marco de un enfoque constructivista.
Contenidos
- Educacin Tecnolgica en edades tempranas: Integracin de la enseanza
de Tecnologa al enfoque globalizador. Problematizacin del contenido. El
aula taller tecnolgico. La evaluacin de los aprendizajes.
- Procesos de produccin: La tcnica. Acciones tcnicas y operaciones.
Contextos de produccin. Secuencia de operaciones. Organizacin del
lugar de trabajo y los medios tcnicos. Distribucin de tareas y rol de las
personas. Anlisis del ciclo de produccin. Diseo de procesos. Factores de
riesgo en distintas tareas. Condiciones ambientales de trabajo.
- Informacin Tcnica: Los medios de representacin y los lenguajes.
Instructivos; gestuales, orales y por dibujos. Diagramas de procesos.
Diagrama de distribucin espacial. Dibujo en planta (Layout). Maquetas.
Plantillas.
- Tecnologa de los materiales: Origen y tipos de materiales. Propiedades.
Relacin estructura-propiedad-aplicacin, Tcnicas de conformacin y
4 NAP: Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para Nivel Inicial, aprobado por Resolucin N 228/04 CFCyE.
transformacin de materiales. Recoleccin, transporte y distribucin de

materiales. Evaluacin de productos tecnolgicos segn sean reutilizables,
reciclables y reducibles.
- Medios
Tcnicos:
Utensilios,
herramientas,
mquinas,
instrumentos.
Envases y contenedores. Mecanismos: transmisin y transformacin de

movimiento, elementos de mquina. Estructuras: elementos estructurales,
fenmenos asociados a la estabilidad y resistencia de la estructuras.
Circuitos elctricos en artefactos que funcionan a pilas.
- Tecnologa como proceso socio-cultural. Origen, continuidad relativa y
cambio de la tcnica, salto tcnico. Proceso de innovacin. Tecnologas
sustentables y convenientes. Impacto de las tecnologas.
Bibliografa
- Buch, T. 1.999. Sistemas tecnolgicos. AIQUE. Buenos Aires.
- Graner, Howar. 1.993. La mente no escolarizada. Paidos. Barcelona.
- Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial 2.004. Resolucin
N 228/04 CFCyE Buenos Aires - Argentina.
- Thomas H. y Buch A. (coordinadores). 2.008. Actos, actores y artefactos
Sociologa de la Tecnologa. Universidad Nacional de Quilmes Editorial. Buenos
Aires.
- Ullrich H.; Klante D. 1.988. Iniciacin tecnolgica en el Nivel Inicial, E.G.B. 1
y 2. Ediciones Colihue. Argentina.
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
Marco Orientador
Articula dos mbitos, el de la formacin tica y el de la formacin
ciudadana. La formacin en valores constituye una preocupacin central en la
tica. En sociedades democrticas donde se promueven una multiplicidad de
valores y normas, la tica forma sujetos capaces de asumir crticamente un
conjunto de valores y defenderlos en el marco institucional de la Escuela. Estos
valores constituirn una necesaria fuente de dilogo intercultural en vistas a
una sociedad ms justa y ms solidaria. As como se recurrir a la
argumentacin como proceso comunicativo y no solo instrumental.
Asimismo, en este espacio curricular se trata de reconocer el carcter de

conflictiva construccin socio - histrica de las identidades, tanto individuales
como colectivas. La ciudadana se entiende como categora tico poltica, y no
slo como categora descriptiva o normativa 5. Se estudiar el sentido, el
alcance y la finalidad de los diferentes tipos de normas. La relacin de las
normas con las necesidades humanas y la bsqueda del bien comn, el papel
del derecho en la resolucin de conflictos, su relacin con el poder y el Estado.
Las implicaciones pedaggicas para el Aula estarn relacionadas a:
Anlisis de casos particulares, dilemas ticos, cuestiones de neutralidad y
beligerancia, anlisis de valoraciones sociales, de normas y de costumbres, de
pautas morales de los otros culturales, entre otros.
Contenidos
1- Reflexin tico-poltica: Distincin entre moral, tica y poltica. Moralidad,
eticidad y ciudadana. Teoras ticas tradicionales y sus proyecciones polticas:
ticas materiales y ticas formales. Teoras ticas contemporneas y sus
proyecciones socio- polticas. ticas de la alteridad. Las categoras de: justicia,
igualdad, solidaridad, libertad y responsabilidad, dimensiones ticas y polticas.
La presencia del conflicto en la vida cotidiana, vinculado a situaciones de
discriminacin, injusticia, desigualdad, violencia. El dilogo y la argumentacin
como caminos para la construccin de acuerdos y la apertura a puntos de vista
diversos.
2- Construccin histrica de las identidades: Diferentes enfoques en la
construccin de la identidad: etnocentrismo, relativismo cultural, diversidad
cultural,
multiculturalismo,
racismo,
asimilacionismo,
interculturalismo.
Dimensiones conflictivas en la construccin de la identidad: pobreza,

marginalidad, violencia, exclusin, paternalismo, minorizacin, clientelismo. La
identidad como proceso y proyecto: experiencias histricas compartidas e
identidades grupales propias y de otros. Relaciones con contextos sociales,
culturales, regionales y comunitarios en que se desarrollan.
5 Los contenidos de la FEyC en la Transformacin Educativa de los 90 no han podido

superar el enfoque jurdico de la ciudadana, conformando un sujeto con identidad
meramente formal. Con los avances de la Interculturalidad, este formalismo se ha visto
rebasado y necesitado que trabajar con las identidades culturales de los sujetos.
3- Ciudadana, derechos y participacin: Costumbres y normas. Tipos de

normas: morales y jurdicas. Legalidad, eticidad y moralidad. Derechos
humanos: su fundamentacin, caractersticas e historia. Generaciones y
nuevas figuras de los derechos humanos. Derechos del Nio, del consumidor,
ambientales y otros. Declaraciones, Convenciones y Tratados. Derechos
humanos y desarrollo humano. Panorama internacional, nacional, provincial y
local. Organismos de derechos humanos. Vida democrtica y ejercicio de la
ciudadana. Mecanismos
institucionales de participacin. Ciudadana y
diversidad cultural.
4- Posibilidades del ensear y el aprender: instancias de aprendizaje y diseo
de prcticas de aprendizaje: La escuela y nuevos contextos de aprendizaje,
Estrategias de enseanza aplicadas a la tica y ciudadana. La emergencia de
lgicas
contra-hegemnicas.
Interdisciplina
transversalidad.
Mtodos.
Tcnicas. Dinmicas. El lugar de las demostraciones y las justificaciones,

preguntas, mapas conceptuales, resolucin de problemas, dilemas morales,
anlisis de casos, comentarios de texto, anlisis de historias de vida, anlisis y
produccin de textos en soportes diversos, textos filosficos y no filosficos,
dilogo/debate, consenso / disenso, autoaprendizaje, criterios de evaluacin,
procesos de evaluacin , autoevaluacin y co-evaluacin.
5- Filosofa Para Nios: Sus implicancias educativas y pedaggicas: Prcticas
colaborativas, participativas y dialgicas. Inter-aprendizaje. Producciones
grupales. Programa de Filosofa para nios (M.Lipman) Proyecto pedaggico
de Filosofa con nios (W. Kohan) Tcnicas de participacin. Tcnicas de
cooperacin activa. Juegos. Ejercicios y actividades de significacin, expresin,
produccin,
invencin,
planeamiento,
reflexin,
resolucin,
prospectiva,
sospecha, crtica y metacognicin. Descentramiento docente. Hacia una

pedagoga de la diferencia. Representacin teatral, danza. Las TICs en el
aula como espacio de reflexin filosfica.
Bibliografa
Cullen, C. 2000. Autonoma Moral, participacin democrtica y cuidado

del Otro. Bases para un currculo de formacin tica y ciudadana, Bs.
As. Ed. Novedades educativas,
Lipman, M., Sharp, A. y Oscanyan, F. 1992. filosofa en el aula. Madrid,

de la Torre, 1992.
Martinez M y Buxarrais, R; 1991. Educacin en valores y Democracia.

Una propuesta pedaggica. Barcelona, Ed. GRAO/ICE..
Schujman, G. Y Siede, I. A. (Comp.) 2007. Ciudadana para armar.

Buenos Aires. Aique.
Villoro, L. 1998. Estado plural, pluralidad de culturas. Mxico. Paids.
EXPRESIN ARTSTICA
Hablar de expresin es hablar de una capacidad propia del ser humano
que es constitutiva de su ser, y que refiere a una determinada calidad de
manifestacin caracterizada por una intencionalidad de comunicacin. Expresar
significa exteriorizar una idea, sentimiento o concepto a travs de un
determinado lenguaje en el que convergen la necesidad e intencin de
expresarse y la capacidad para simbolizar. La presencia de tiempos-espacios
de trabajo artsticos tienen el propsito de ampliar los modos expresivos y
creativos de los/as futuros/as docentes, habilitndolos para leer e interpretar
con diversidad de sentidos tanto aquello que fue dicho o producido, como
aquello que est por producirse.
Pensar al arte como generador de mundos expresivos en este nivel
formativo, es reconocer el papel que le compete como esencial e irrenunciable
forma de conocimiento, con propsitos definidos que acrecientan las
potencialidades subjetivas y la sensibilidad esttica, mediante la apropiacin de
saberes que facilita el abordaje de diferentes interpretaciones de la realidad, y
faculta a pensar otras realidades posibles.
Desde la consideracin de que toda forma de expresin personal va
cambiando con la edad y con las experiencias vivenciadas,
plantear la
presencia de Lenguajes Artsticos: musical, corporal, teatral y plstico- visual,

permite
a los/as estudiantes descubrir y conectarse con su actual faceta
expresiva, e ir construyendo andamiajes que, a futuro y en el ejercicio pleno del

rol, les permitir ser continentes y mediadores de las necesidades expresivas
de los nios que forman.
Las lgicas que organizan los saberes artsticos recupera dimensiones

estrechamente vinculadas entre s y que estn presentes en toda actividad
educativa: los alumnos que cursan el profesorado, que no se estn formando
para la enseanza del arte pero que son fuente potencial de expresiones
estticas; el medio en que los estudiantes
interactan generando ideas y
acciones creativas; el proceso como la secuencia de ideas y de acciones que

son modificadas y transformadas de acuerdo con diversos intereses y
necesidades; y el producto como sntesis del proceso creador de la persona
que lo gener en un mbito determinado.
Desde los distintos lenguajes se reconocen procesos de enseanza y
aprendizaje centrados en la experimentacin, la exploracin y la vivencia de
una praxis artstica que contribuir en: la construccin de imgenes,
percepciones, destrezas y de significados, nociones y conceptos propios a la
especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos abordados; el desarrollo
progresivo de las habilidades de seleccin, organizacin y elaboracin de
propuestas artsticas; el desarrollo del conocimiento personal y la comunicacin
inter e intra personal y grupal.
El tratamiento metodolgico de los contenidos est orientado a la
produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional y a la
resolucin prctica de situaciones de valor formativo, que no se reducen a un
hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que se
ponen en juego tanto, los marcos conceptuales disponibles, como el inicio en la
bsqueda de nuevos marcos necesarios para orientar, resolver e interpretar los
desafos de la produccin.
Desde esta perspectiva, a los distintos talleres de expresin artstica
confluirn: la necesidad y la intencin de expresar, la organizacin operativa
para expresar, el empleo instrumental de los elementos tanto sensibles como
materiales y conceptuales, que se consideran sustanciales para concretar lo
que ha de expresarse conjuntamente con lo ldico. La posibilidad de combinar
el trabajo personal con la tarea socializadora como fuente privilegiada de la
enseanza y el aprendizaje artstico. Las formas de relacionarse con el arte
(auditores,
intrpretes,
compositores,
creadores,
realizadores),
las
oportunidades para indagar, crear, componer y recrear aplicando los
aprendizajes, incluso en otros contextos. Los proyectos de produccin

individual y grupal. La contemplacin, el inters y disfrute desde y en la
comunicacin artstica.
La articulacin e integracin de las artes se fundar en la adquisicin de las
herramientas esttico-artsticas necesarias para la comprensin del arte en
general, y de sus distintos lenguajes desde una praxis organizada en torno a
proyectos de comprensin y produccin, que combinan lo emocional, lo
afectivo, lo sensorial y lo intelectual de la interpretacin. Se pretende explorar
creativamente desde el cruce de lenguajes, y en producciones colectivas que
indaguen lo posible, lo incierto, los bordes, en continuo dilogo procesual de
produccin, apreciacin y contextualizacin artstica y pedaggica.
Las propuestas de enseanza y aprendizaje son atravesadas por los
siguientes ejes: de apreciacin; de produccin; de contextualizacin; y
pedaggico-didctico.
El eje de apreciacin incorpora la posibilidad conocer y disfrutar de la
diversidad esttica que ofrece el arte, como una experiencia que despierta la
sensibilidad y abre distintas miradas hacia un mismo hecho artstico, aportando
experiencias que desarrollan saberes especficos que nutren la imaginacin, la
fantasa y la expresin de cada sujeto.
El
eje
de
produccin
viabiliza
las
posibilidades
expresivas
comunicativas del sujeto como productor de sentidos, en un hacer sensible y

conciente de sus capacidades a travs de la particularidad de cada lenguaje y
de su posible articulacin, posibilitndole conectarse y vincularse con obras y
producciones culturales.
El eje de contextualizacin permite, partiendo de la realidad y del
entorno cercano de los/as alumnos/as, descubrir y comprender el producto
artstico como manifestacin social y cultural del ser humano, interpretando sus
particularidades como hecho artstico de realizacin individual o colectiva.
El
eje
pedaggico-didctico
acercar
los
futuros
docentes,
conocimientos relacionados con los fundamentos psicopedaggicos del arte,

permitiendo el pensar propuestas de enseanza desde la significacin de la
relacin entre el juego y los lenguajes artsticos.
La lgica del arte y su particularidad en los procesos de creacin, de

interpretacin, de simbolizacin, de imitacin, de produccin, de imaginacin,
de sensibilizacin y de contemplacin,
requerir que los contenidos sean
continuamente recurridos, consultados, ampliados y trabajados de una manera

cclica y de acuerdo con el nivel de dificultad que la praxis artstica lo requiera.
LENGUAJE CORPORAL
Marco orientador
Desde la adhesin al enfoque que considera a la Expresin Corporal
como una concepcin de la danza, pero no un estilo de danza; a travs de
diferentes estrategias sensoperceptivas se propende la estimulacin tanto de la
autoconciencia corporal como de la creatividad, la riqueza de la produccin de
imgenes hacia el despliegue de la fantasa creadora de cada alumno desde
un paradigma integrador y holstico que tiende a reunir lo sensitivo-perceptivomotriz-afectivo-cognitivo-socio-cultural y espiritual. Generando el juicio crtico,
el goce por la actividad de bailar y el espritu de recupero de los valores
culturales nacionales, regionales, latinoamericanos, universales indagando y
apreciando obras del lenguaje de la danza, en sus diferentes estilos, actuales y
pasados.
Desde esta perspectiva el futuro docente se apropia de conocimientos
que le permiten desplegar una danza original, propia y singular, a travs de
procesos que entrelazan tcnicas, pues plasmar la propia subjetividad en forma
bailada, exige la aplicacin de tcnicas corporales, los diseos espaciales, las
dinmicas del movimiento, el conocimiento rtmico, y de su gramtica.
Transitando y experimentando con propuestas corporales, como adultos, que lo
acercan a los modos expresivos, naturales y espontneos de la niez.
Contenidos
- Cuerpo y Movimiento: Sensopercepcin, motricidad y tonos, hbitos y
habilidades. El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, social. Fsico y
escnico. Ritmo. Movimientos fundamentales de locomocin. El cuerpo y las
calidades del movimiento: Combinaciones de tiempo, espacio y energa.
- Comunicacin: Intra-individual. Interindividual. Grupal e inter-grupal.
Escnica.
-
Creatividad: Procesos creativo. Improvisacin y Composicin. Imagen
reproductiva: Registro, imitacin y evocacin. Imagen productiva: Inventar algo

nuevo. Imaginacin-fantasa. Elementos de la composicin: Repeticin,
variacin, reversibilidad, contraste, oposicin, etc. Sntesis de la danza:
Significado propio.
- Contextualizacin socio-cultural: Manifestaciones de la danza que conforman
el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano: Las vinculaciones
entre las caractersticas particulares de las diferentes danzas, el contexto
socio-cultural y los circuitos de circulacin.
LENGUAJE MUSICAL
Marco orientador
El trnsito por esta unidad le permitir a los/as alumnos/as la adquisicin
de saberes vinculados a las operaciones analticas, interpretativas y de
comprensin de los materiales y modos de organizacin particulares de la
msica, incluyendo capacidades cognitivas y preceptales, partiendo de
situaciones generadas por juegos, secuencias didcticas y actividades
puntuales en las que se integran algunas caractersticas bsicas propias del
lenguaje musical con otros lenguajes artsticos. De esta manera, a travs de la
exploracin sonora e instrumental, de la confrontacin de ritmos y melodas, de
la concertacin instrumental y del juego musical e improvisatorio se motiva a
los/as alumnos/as a indagar en las posibilidades de la msica y en sus propias
capacidades a partir de un repertorio que tiene en cuenta la diversidad de
manifestaciones existentes en la cultura de los nios y las producciones
artsticas generadas en la comunidad local como en la global. Brindando, al
mismo tiempo, ocasiones para potenciar en la recepcin un proceso creativo y
crtico de lectura, de reconstruccin de las obras a partir de la puesta en

dilogo entre lo percibido y los significados que se producen en el receptor.
Contenidos
- La msica como lenguaje: Los materiales de la msica. Su organizacin
temporal y espacial. Las relaciones entre el tiempo y el espacio.
- La produccin musical: La interpretacin vocal e instrumental. La creacin
sonora, meldica y verbal. El juego musical. La composicin musical. Los
proyectos de produccin musical.
- La percepcin musical: La audicin musical. Reflexin, recreacin. Audicin
libre, guiada. Audicin interior
- La msica de la comunidad: La msica del medio social. Las funciones de la
msica en la comunidad. Las vinculaciones entre las caractersticas
particulares de las diferentes expresiones musicales, el contexto socio-cultural
y los circuitos de circulacin. La produccin musical regional, nacional y
latinoamericana. Sus cultores.
- El aprendizaje musical de los nios pequeos: El nio de nivel inicial, sujeto
de la educacin musical Caractersticas de los aprendizajes musicales en el
jardn maternal y el Nivel Inicial. La exploracin global de los lenguajes en la
expresin de los nios. La reconstruccin y apropiacin de los lenguajes desde
el hacer expresivo de los nios. El repertorio musical del nivel
LENGUAJE PLSTICO-VISUAL
Marco orientador
A diferencia de los dems lenguajes las artes plsticas o visuales tienen
importante vnculo con la materia. Las imgenes visuales son objetos, bi o
tridimensionales, producidas a partir de materiales con caractersticas propias;
organizadas a travs de elementos que configuran un cdigo significativo en
contextos culturales y sociales determinados. Es decir que la eleccin de
materiales o tcnicas no son ajenas a lo que se desea representar o expresar,
forman parte de la idea y son vehculo de la sensibilidad. Los materiales son
motivo de indagacin y bsqueda en el nio que no slo enriquecen su
produccin plstica sino que adems amplan sus conceptos acerca de la
relacin entre materia y modos de expresin visual.
El mundo de los objetos de la plstica, sus materiales y herramientas, su

presencia y modalidades de uso, las reflexiones y las indagaciones que
alrededor de ellos se generen, pueden someter a la enseanza a un hacer
continuo y expandir la visin del mundo concebido. Apropiarse del lenguaje
visual, servirse de l para la expresin y la comunicacin, significa apropiarse
de un proceso por el cual los conocimientos y experiencias permiten construir
significados acerca del mundo que nos rodea y comprender lo que ese mundo
significa para otros seres humanos.
Contenidos
- Los elementos plsticos y su organizacin espacial: Sistemas de
representacin: dibujo, pintura, grabado, escultura, diseo, artesanas,
cermica, etc. Exploracin de tcnicas, materiales, herramientas y soportes
para la representacin de imgenes bi y tridimensionales. Lectura de
imgenes.
- Arte, sociedad e identidad cultural: Apreciacin del patrimonio cultural de la
zona y de otras culturas. Arte y medios de comunicacin visual. Las
producciones artsticas y sus contextos.
- El rol de las artes visuales en la educacin: La creatividad. Etapas evolutivas
del arte infantil
LENGUAJE TEATRAL
Marco orientador
Se propone un espacio de formacin que jerarquiza el juego como base
de la actividad humana. Pretende un acercamiento, una exploracin y
conocimiento de lo que la enseaza especfica del teatro promueve a la hora
de pensarse como viabilizador de experiencias ldicas. Conocer los estudios
realizados sobre dispositivos y recursos didcticos, que ubican a los juegos
teatrales y los juegos grupales, como una manera de conocer los elementos
que componen el Lenguaje Teatral: El Como S; El Rol y EL Personaje; El
Entorno; La Accin, La Historia y posibles formas de construir relatos; Los
Propsitos y La Situacin Dramtica; El Texto como tejido o trama.
El juego en la actividad teatral no debe entenderse como frvolo o poco

serio, sino reflexivo y portador de valores democrticos, de respeto y de
cooperacin. La unidad curricular se organiza en premisas de accin que
abordan ldicamente: el trabajo del docente sobre su imagen expresiva, la
capacidad creadora en juegos dramticos y teatrales, y la exploracin grupal de
sentidos artsticos y estticos.
Contenidos
- El sujeto y su imagen expresiva: EL cuerpo como materia sensible. Imagen
visual. La gestualidad y la mirada. Las afectaciones. Percepcin de los
sentidos. La voz y lo sonoro como imagen visual. El cuerpo como contorno
expresivo. Proyeccin corporal: El cuerpo en movimiento. El gesto corporal. El
cuerpo en el espacio. El cuerpo del otro. Ritmo grupal. Juegos de imitacin.
- Juego dramtico como recurso de la expresin teatral: La creatividad.
Espontaneidad e improvisacin. Diferenciacin del espacio real y de ficcin. El
como s. Juego dramtico: la accin como organizadora de posibles relatos. La
historia. El rol como primer acercamiento al personaje. Construccin del
entorno. Cuenta cuentos. Dramatizaciones. Improvisaciones guiadas.
- El Teatro como juego grupal de imgenes escnicas: Creacin de relatos
grupales: La fantasa como vehculo creador. Situacin dramtica. La imagen
grupal como forma expresiva. Montaje. Produccin de sentidos a partir de
dispositivos teatrales: Juego con objetos. Transformacin del objeto. El
vestuario y el maquillaje. Ambientacin del espacio con msica, sonidos,
escenografa y utilera. La imagen escnica.
- La presencia del Teatro en la comunidad: Teatro infantil. Textos dramticos
infantiles. La teatralidad en el patrimonio cultural intangible. Intervenciones
urbanas. Teatro callejero. Murgas. Mimo. Clown.
INTEGRACIN DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS

Marco orientador
En el contexto de expresin artstica, esta unidad curricular favorece el
trabajo integrador en el campo del arte, propiciando la produccin de
actividades multifacticas, abordando la realidad desde diferentes perspectivas
artsticas. Se requiere que desde un trabajo de interaccin curricular se aborde
en distintos momentos el cruce de los lenguajes como forma de problematizar
en la experiencia artstica, la subjetividad en un inter juego con los modos
posibles de produccin y expresin.
Se procura fortalecer el proceso de acercamiento a la dimensin
esttica-expresiva de los/as alumnos/as, iniciado en instancias formativas
anteriores, a travs de proyectos de produccin de imgenes artsticas que
integren los diversos lenguajes y que les permita valorar sus propias
producciones y las de sus compaeros; provocar y traducir todo el calidoscopio
de sentimientos, imgenes, ideas que permita desplegar la interioridad de los
alumnos, intentando poner en juego la realidad sensible de los mismos,
mejorando y fortaleciendo su propio caudal expresivo y la alfabetizacin
artstica .
Al corresponderse la metodologa de accin con el diseo e
implementacin
de
un
proyecto,
que
privilegia
temticas
acordes
significativas al sujeto del nivel inicial, los contenidos trabajados sern

continuamente recurridos y puestos en situacin a la temtica de produccin
que refleje el resultado del consenso entre los profesores que coordinan la
experiencia y los/as alumnos/as. De esta manera la enseanza del arte, a
travs de proyectos promueve la produccin colectiva, posibilitando diferentes
roles dentro del equipo de trabajo.
El dilogo, la confrontacin y discusin de ideas, constituyen un desafo
desde el punto de vista de la organizacin y concrecin del proyecto.
Promociona durante el proceso de produccin una variedad de fuentes de
informacin y el uso de diferentes modalidades operativas sobre los materiales
hasta encontrar resultados que satisfagan la necesidad expresivo-comunicativa
que se busca. Las actividades artsticas generadas por un especfico tema
integrado de aprendizaje determina una participacin personal y grupal,
sensible y creativa, permitiendo a los/as estudiantes desarrollar, ampliar y

profundizar ideas, conceptos y valoraciones del Arte.
Contenidos
- Cruce de lenguajes artsticos: Dispositivos artsticos. La fantasa. Los distintos
campos de la imagen. La metfora.
- Produccin artstica para el nio de educacin inicial: Proyecto pedaggico didctico de produccin artstica. Ensayo. Montaje y puesta en escena.
Bibliografa
Lenguaje corporal
-
Grondona, L. 2002 Expresin Corporal: su enfoque didctico. Nuevo

Extremo.
Gnter Rebel 2003 El Lenguaje Corporal. Improve
Kalmar, D. 2005 Qu es la Expresin Corporal. Barcelona: Lumen.
Lenguaje musical
-
Alsina, P. 2004 Audiciones escolares. Eufona. Didctica de la msica.

Espaa: Gra.
Cortn, M. 2003 Los juegos musicales. Eufona. Didctica de la Msica.

Espaa: Gra.
Howard, J. 2000 Aprendiendo a componer. Madrid: Akal.
Malbrn, S. 2004 El odo de la mente. Teora musical y cognicin. La Plata:

Fundacin para la Educacin Musical.
Ortiz Molina, M. 2000 Msica para trabajar y jugar en educacin primaria.

Espaa: Editorial Universitario.
Lenguaje plstico-visual
-
Eisner, E. 1995 Educar la visin artstica. Barcelona: Paids.
Jeansalle, N. y Tramonti, G.
2006 Mi primer lbum de arte. Bs. As.:
Santillana.
-
Spravkin, M. 1996 Educacin plstica en la escuela, un lenguaje en accin.

Bs. As.: Novedades Educativas.
Vigostsky, L. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid. Akal. 1992.

Lenguaje teatral:
-
Elola, H. 1989 Teatro para maestros. Espaa: Marymar.
Gonzalez de Daz Araujo, G. y otros 2003 Teatro en la escuela estrategias

de enseanza. Bs. As. Aique.
Jimnez, C. 1998 Pedagoga de la creatividad y la ldica. Colombia:

Magisterio coleccin Mesa Redonda
Navarro Solano, M. 2006/2007. Drama, creatividad y aprendizaje vivencial:

algunas aportaciones del drama a la educacin emocional en Cuestiones
Pedaggicas. Sevilla: Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla
Bibliografa general
-
Ackoschky, B. y otros 2000 Artes y escuela. Bs. As.: Paids.
Gadamer, H. 2005 La actualidad de lo bello: el arte como juego, smbolo y

fiesta. Bs. As.: Paids.
Gardner, H. 1994 Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona:

Paids.
Origlio, F. 2005 Arte desde la cuna. Educacin inicial para nios desde los
cuatro hasta los seis aos. Nazhira.
Palopoli, M. del C. 2001 Cada cual atiende su juego? Bs. As.: Crecer
Creando.
Vigotsky, L. 1992 La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
INTEGRACIN INTERDISCIPLINARIA
Marco orientador
Las Ciencias constituyen los pilares fundamentales en el avance cientfico y
desempean un papel fundamental en el progreso y desarrollo de la
humanidad, por ello se requiere de docentes preparados con una slida
formacin tanto en lo cientfico epistemolgico como en lo metodolgico, para
la construccin de las estrategias de intervencin pedaggicas y didcticas
orientadas a garantizar que los conocimientos socialmente productivos, sean
aprendidos por todos los nios que egresan del Nivel Inicial. La apropiacin de
estos conocimientos por parte de los docentes en formacin les permitir
intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y aprendizaje,
posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los nios a saberes

ms sistematizados.
La unidad curricular Integracin Interdisciplinaria tiene por objeto provocar el
encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente, es el
espacio de encuentro de la comunidad docente y delos estudiantes, as por
ejemplo, teniendo en cuenta el Enfoque Globalizador en las propuestas
didcticas, lleva al estudiante de la Carrera y al Docente de las Escuelas
Asociadas, a plantear objetos de conocimiento en situ, tomados del universo
cercano al juicio, la intuicin y significatividad del Nio, del Nivel, en una
realidad compleja, y nica.
Es Integrador porque busca la articulacin de la accin y la reflexin, en
especial, entre los docentes, tomando distancia de las construcciones idealistas
o pragmticas a la bsqueda, y creacin de alternativas a la toma de
decisiones; de la teora y la practica, en cuanto provoca la necesidad en el
encuentro entre docentes y alumnos, de articular, e interpelar mutuamente
aquello que corresponde a la experiencia de practicas docentes y de lo que se
relaciona con la construccin terica, es decir, no se trata de una yuxtaposicin
o sumatoria, sino de una articulacin donde cada elemento se ve interrogado y
transformado por el otro en relacin con la integracin. La Interdisciplina como
abordaje epistemolgico y pedaggico implica poner el centro de atencin en
las problemticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o
asignaturas; de las cuales sus caractersticas distintivas son: a) intercambio
entre las disciplinas y entre los actores de cada una de ellas, b)se refiere a
problemticas de la realidad articulndose alrededor de ellas y tiene como
inters su transformacin, c) trabajo en equipo y la cooperacin constante y no
espordica, y d) construccin de un marco conceptual comn y de referencia
lingsticas.
Dada la cantidad de disciplinas que incluye y teniendo en cuenta que las
mismas se desarrollaron en diferentes momentos del recorrido curricular,
desde el primer ao de la Carrera, esta unidad tiene una carga horaria propia.
La intencin ms importante de la unidad curricular es plantear ejes que
permita relacionar los otros campos y/o reas de formacin.
Contenidos
1.-
Presentacin de casos: propuestas, metodologas, recursos, tipos de
tratamientos. Mirada Global y Anlisis particularizado.

2.- Los Proyectos y las Unidades Didcticas en el Jardn Maternal y/o Jardn
de Infantes.
3.- Programacin y variables.
4.- La evaluacin de las unidades didcticas
Bibliografa
-
Bosch, L. y Duprat, H. 1995. Nivel Inicial Estructuracin. Orientaciones

para la prctica. Ed. Colihu, Buenos Aires.
Burgos, et al 1992. Nuevos sentidos de la Didctica y el Currculum en

el Nivel Inicial. Homo Sapiens, Rosario.
Gonzlez Cuberes, M. 1988. El taller de los talleres. Estrada. Buenos

Aires. HARF, R. (1996) Nivel Inicial
Aportes para una didctica. El
ateneo, Buenos Aires.

-
Malajovich, A. (comp,) 2000. Recorridos didcticos en el Nivel Inicial.

Paids, Bs. As.
Pitulk 1991. Aula-taller en jardn de infantes. Troquel, Buenos Aires.
Sarle, P.; Rosas, R. 2005. Juegos de construccin y construccin del

conocimiento. Mio y Dvila, Buenos Aires
Huberman, S; (996 Cmo aprenden los que ensean. Aique. Argentina
Liston, D. P. y Zeichner, K. M. 1993.
Formacin del profesorado y
condiciones sociales de la escolarizacin, Morata, Madrid.

-
Prez Gmez, A. 1993. La reflexin y experimentacin como ejes de la

formacin de profesores. Universidad de Mlaga. Mimeo.
3.3.- EL CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL

El campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el
espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de las
capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir,
en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo
curricular, que integra y articula los otros dos campos, es de sustantiva

relevancia en la construccin del saber pedaggico. Se inicia desde el
comienzo de la formacin en actividades de campo (de observacin, de
participacin y cooperacin en las escuelas y en la comunidad, incluyendo la
sistematizacin y anlisis de la informacin relevada), as como en situaciones
didcticas prefiguradas en el aula del instituto (estudios de caso, anlisis de
experiencias, micro-clases) y se incrementa progresivamente en prcticas
docentes, culminando en la residencia pedaggica integral.
Proyecta afianzar la articulacin del Instituto Superior con determinadas
escuelas que respondan a un conjunto de variadas caractersticas: urbanas,
suburbanas o rurales, de localizacin cntrica o perifrica, de diversa dotacin
de recursos, modalidades de los diferentes niveles del sistema educativo
provincial, de contextos socio-culturales diversos, entre otros, propiciando el
tratamiento de las diferencias y el enriquecimiento de las experiencias
docentes, interactuando con realidades heterogneas e intercambiando
aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos. Se atender
tambin, al intercambio y cooperacin entre institutos superiores y entres estos
y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en proyectos
conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuo.
La articulacin entre institutos superiores, escuelas y organizaciones
sociales y educativas de la comunidad, implica un desafo al trabajo con el
conocimiento. La histrica tradicin de concebir a la escuela como el lugar en el
cual se debe aplicar la teora vista en el instituto superior debe ser superada
por una concepcin integrada del conocimiento. En las escuelas no es posible
acceder a la prctica si no se utilizan referencias tericas para analizar el
proceso prctico. De manera simtrica, en los institutos superiores, el trabajo
no es solamente terico porque concierne a la actividad profesional prctica. Es
una prctica que se teoriza, y esta teorizacin se hace al mismo tiempo en
ambos escenarios de la formacin.
Esto implica la participacin activa de los docentes de los institutos y de
las escuelas, en un proyecto compartido, que involucra al tramo de formacin
en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras prcticas. El rol de los
docentes orientadores, toma especial importancia porque aparece como el
primer nexo entre la escuela asociada y los alumnos del instituto superior,
facilitndoles a estos, contextualizar la realidad particular de la escuela y

adecuar tanto
sus
fuentes
de
informacin
como
propuestas,
segn
corresponda. Los formadores de los institutos superiores trabajan sobre las

representaciones, lo que dicen de la actividad docente, de los recursos, de
ciertas tcnicas o de ciertos mtodos reposa sobre representaciones, es decir,
evocaciones de escenas y actos que no estn presentes en el lugar ni en el
momento. El docente orientador, en cambio, no trabaja slo sobre las
representaciones, trabaja con ellas pero no slo sobre ellas, porque trabaja
sobre presentaciones, o sea, las hace presente.
En todo este proceso, se analizar en conjunto la responsabilidad y el
compromiso profesional, capacidad crtica, la iniciativa y creatividad, la
fundamentacin de decisiones pedaggicas, el dominio conceptual de
contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado de los
estudiantes en formacin.
Se requiere desde este campo, recuperar la enseanza, eludiendo la
visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo
superado, o una visin instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de
la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los
futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de
grandes finalidades humanas, sociales y polticas. En simultneo, se requiere
recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear.
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los
estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente,
comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado
por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a
travs de una inmersin graduada en la prctica; un recorrido que posibilite
tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar en torno al
mismo.

INVESTIGACIN EN ENTORNOS DIVERSOS
Marco Orientador
La unidad curricular intenta vincular la investigacin a la formacin
docente, involucrando a los actores participantes del sistema educativo en el
desarrollo de una tarea ligada a los nuevos problemas educacionales a partir
de la apropiacin de tcnicas de recoleccin y de anlisis de informacin en un
proceso que intenta ampliar nuevas miradas sobre sistemas escolares. El
propsito es aportar al perfil del estudiante la adquisicin de herramientas para
la observacin, el anlisis y la reflexin sobre la relevancia en la prctica
docente.
El proceso de estudio y aprendizaje de esta unidad curricular supone la
realizacin
de
un
trabajo
de
campo
orientado
a)
al
conocimiento
contextualizado de las escuelas y sus mbitos comunitarios, utilizando

metodologas
sistemticas
de
observacin,
registros,
descripciones,
interpretaciones, etc., y b) actividades peridicas pautadas en el instituto, para

socializar informacin, dar cuenta de problemticas identificadas y ejercitar
modos de
articulacin/contrastacin/profundizacin/discusin, desde
la
experiencia de contenidos que se estn desarrollando simultneamente en las

unidades curriculares de los otros campos de la formacin.
La intencin es poner en tensin teoras que permitan explicar la
dimensin socio-histrica y biogrfica del conocimiento experiencial y ayudar a
descubrir que las escuelas son fuente reveladoras de problemticas
manifiestas y latentes, constitutivas de las prcticas docentes y que, adems,
son poderosas fuerzas de re-socializacin en la profesin, que tarde o
temprano se pondrn en tensin con sus modelos experienciales y con
modelos propios de la formacin inicial.
Contenidos
- La Investigacin Educativa: Formacin docente e Investigacin Educativa. El
saber pedaggico y su construccin desde modelos de investigacin.
Caractersticas del conocimiento cientfico, con referencia al saber pedaggico

sistemtico y su construccin desde modelos de investigacin.
- Instituciones
Escolares:
dimensiones y estructuras organizacionales.
Caractersticas y enfoques organizacionales formales e informales. Universales

de anlisis de las dinmicas de las instituciones; proyecto formativo,
participacin, conflicto, poder, comunicacin, normas, otros.
- Dimensin de las tcnicas de Recoleccin de Informacin: Tcnicas de la
observacin, la entrevista, la encuesta, cuadros comparativos, bsquedas
bibliogrficas y el anlisis documental. Construccin del instrumento de
recoleccin. El anlisis de datos: dialctica entre el trabajo de campo y el
trabajo conceptual. Procesos de negociacin de significados.
Bibliografa
- Achilli, E. 2000 Antropologa e investigacin educacional. Aproximacin a
un enfoque constructivista indiciario. Rosario: Cricso.
-
Edelstein, G. 1997 Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico

contemporneo. Bs. As.: Paids
Rockwell, E. 1987 Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Mxico:

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional.
Rockwell, E. y Mercado R. 1986 La escuela, lugar de trabajo docente.

Descripciones y debates. Mxico: Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Yuni y Urbano 2000 Tcnicas para Investigar I y II. Crdoba: Ed. Brujas.
EL ROL DOCENTE EN DIFERENTES CONTEXTOS

Marco Orientador
Se sustenta en la consideracin del papel protagnico del sujeto en la
constitucin de la realidad, por lo que aprender a ser docente implicar no slo
aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, significados y
funciones sociales de la tarea docente.
La formacin en las prcticas es concebida como un conjunto de

procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas
que un docente realiza en su puesto de trabajo. El desempeo del rol docente
puede ser observado y vivenciado tempranamente por los estudiantes, con la
gua del docente formador y del docente orientador, en las diferentes
dimensiones que constituyen el mbito de prctica, al mismo tiempo que se
analiza y reflexiona
sobre las representaciones acerca del rol docente, el
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje y la funcin social de la escuela.

En esta perspectiva, los estudiantes necesitan acceder a saberes
renovados y plurales, estar en contacto con instituciones y con sujetos
productores de conocimiento, de modo que puedan abrirse a la cultura y al
conocimiento como mundos complejos. Eso significa recomponer, recrear,
reformular los vnculos de los docentes de las escuelas con la cultura, pero no
desde su exclusiva responsabilidad individual, sino desde un movimiento social
a partir del cual se rejerarquice su papel en la produccin y transmisin de la
cultura de la que forman parte, significada como producto de dinmicas
histricas y de luchas sociales (Dussel, 2001).
Contenidos
- El rol docente en dilogo con la contemporaneidad: Tradiciones o Modelos en
la formacin docente. Competencias bsicas para el ejercicio del rol docente:
como profesional de la enseanza, y como funcin social, tica, poltica. Los
aprendizajes en las instituciones educativas: Aprender a ser Docente.
- Prctica docente y contexto: Construccin de la identidad docente. Diversos
contextos: urbano, rural, urbano-marginal, privacin de la libertad, educacin
especial, otros. Particularidades de la poltica educativa nacional y provincial.
Relaciones con la familia y las organizaciones de la comunidad.
- Organizadores escolares y gestin de la clase: Curriculo jurisdiccional,
institucional, NAP, programacin, variables de la programacin.
Bibliografa
-
Achilli, E. 1986 La prctica docente: una interpretacin desde los saberes

del maestro. Bs. As.: Cricso.
Freire Paulo 2002 Cartas a quien pretende ensear. Bs. As.: Siglo XXI.
Edelstein, G., y Coria, A. 1995 Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la

docencia, Bs. As.: Kapelusz.
MECyT 2006 La Formacin Docente en los Actuales Escenarios, desafos,

debates y perspectivas. Bs. As.: Seminario anual en el Instituto Felix
Bernasconi.
Schnitman, D. F. 1995 Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad Bs. As.:

Paids.
Schn, D. 1992 La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo

diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Bs. As.:
Paids.
PLANIFICACIN E INTERVENCIN DIDCTICA

Marco Orientador
Su propsito es el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de
programacin de la enseanza y organizacin de las actividades del aula,
seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias
particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Considera actividades tales como estudio de casos particulares, micro
enseanza o simulaciones.
Esta instancia est orientada a la programacin y desarrollo de clases
especficas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando
por diferentes aos y diferentes reas curriculares, con la gua activa del
profesor de prcticas y el docente orientador.
El rasgo esencial del futuro profesional consistir en la capacidad de
confrontar el pensamiento con las mltiples posibilidades de concrecin,
mediatizada por la intencionalidad didctica, una prctica social absolutamente
deliberada y colectiva, con responsabilidades compartidas. Esta construccin
situada sistemticamente, ofrece
la posibilidad de analizar procesos de
dinmica de aprendizaje, adquisicin de estrategias, uso de tcnicas de

procedimientos
estrategias
superadoras,
utilizacin
de
herramientas
conceptuales y prcticas de intervencin e instrumentos de seguimiento y

evaluacin con uso de dispositivos superadores; desde un abordaje individual y
grupal.
Permite la
resignificacin de los saberes de los otros campos de
formacin, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los

estudiantes en los distintos contextos socio-educativos. De esta manera
posibilita el anlisis del Diseo Curricular Jurisdiccional y los NAP desde el
sentido social otorgado por las instituciones y la funcin que cumple como
instrumento de regulacin de las prcticas docentes.
Contenidos
- Planificacin y Desarrollo de Prcticas Especficas: Primeras prcticas de
enseanza. Orientaciones del profesor de prcticas y del docente orientador.
Diversos modos de enseanza.
- La seleccin de los contenidos: El conocimiento escolar como dimensin
social. La transposicin didctica. Construccin metodolgica. El problema del
currculum como problema de seleccin de contenidos. Organizacin del
escenario: espacios, tiempos, objetos, estudiantes. Las estrategias como llave
para la contextualizacin. Diferentes modos de enseanza
- Grupo: La grupalidad y los grupos en las situaciones de enseanza. Roles y
funciones. Coordinacin de grupos.
- La Evaluacin: Enfoques. Criterios e instrumentos.
Bibliografa
-
Antnez, S. y otros 1992 Del proyecto educativo a la programacin del

aula. Barcelona: Grao.
Gimeno Sacristn, J. 1986 Teora de la enseanza y desarrollo del

currculum. Madrid: Anaya.
Joyce, B y Weil, M. 1985 Modelos de enseanza. Madrid: Anaya.
Salinas, D. 1995 Currculum, racionalidad y discurso didctico. En Poggi, M

(comp.) Apuntes y aportes para la gestin curricular. Bs. As.: Kapeluz.
Zabala, A 1990 Materiales curriculares. En El Currculum en el centro

educativo. Barcelona: ICEUB.
RESIDENCIA PEDAGGICA
Marco Orientador
En el marco de la formacin de docentes en la prctica profesional, esta
unidad curricular encara la ltima etapa formativa, el momento ms decisivo y
de sntesis de un proceso de problematizacin y reflexin sobre la prctica
docente. Se trata de un trabajo especfico de incorporacin plena al ejercicio de
la tarea docente en el marco escolar.
A lo largo de la Residencia Pedaggica, el estudiante deber asumir
progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a
la enseanza y a las prcticas docentes que el desempeo requiera rotando
por los diferentes niveles de complejidades ulicas que presentan los niveles
educativos para el cual se forma. La prctica conlleva la capacidad para operar
en variabilidad de situaciones, de contextos, de instituciones, de culturas.
Desde all, se hace necesario asumir un trabajo colaborador, con el desafo
constante de reconocer y de respetar la diversidad, poner en suspenso
posiciones de asimetra, abrir a un dilogo de pares, hacer posible desde
espacios deliberativos, reflexivos y crticos el compartir y construir nuevos
conocimientos.
La inmersin en el espacio de residencia recuperar los itinerarios
recorridos en los espacios del campo de la formacin general y el campo de la
formacin especifica, profundizando aquellos aspectos que hacen a la
consolidacin de la formacin, instalando procesos sistemticos de reflexin,
anlisis, discusin y difusin en torno a la propia competencia profesional, el
proceso formativo e integracin de conocimientos y el ejercicio de las
competencias bsicas para la planificacin, desarrollo y evaluacin de de las
prcticas de enseanza y aprendizaje desarrolladas.
Contenidos
- Hacia una construccin interdisciplinaria de las residencias pedaggicas:
Nuevas cartografas de las disciplinas sociales. Distincin entre problema y
conflicto. El terreno de la prctica como mbito de dilogo fundado

epistemolgica y pedaggicamente. La prctica como eje articulador en el
currculo y en el plan de estudios. Una prctica deliberada
- La doble inscripcin institucional de las propuestas de residencias
pedaggicas:
Anlisis sobre la realidad institucional y escolar como mbitos
de formacin en la prctica profesional. La observacin-evaluacin sobre la

construccin de
conocimientos. Modos de operar sobre la realidad:
procedimientos, procesos, mtodos y habilidades. Actitudes y valores como

condiciones de produccin, circulacin y apropiacin del
conocimiento.
Caractersticas fsicas de las escuelas. Diversidad social y cultura en las

escuelas.
- Hacia la construccin de nuevos sentidos de las prcticas de residencia : El
espacio de residencia como espacio deliberacin-reflexin simtrica, de
compromiso recproco y propsitos compartidos y
de atencin mutua. Las
tcnicas grupales como estrategias metodolgicas y para la comprensin de

procesos y modos de intervencin. Los medios en la enseanza. La evaluacin
en y de las prcticas pedaggicas. Modelo didctico sistmico. El complejo
problema de la valoracin del aprendizaje. Los instrumentos de evaluacin
Bibliografa
-
Camilloni, A 1998 y otros La evaluacin de los aprendizajes en el debate

didctico contemporneo. Bs. As.: Piads.
Freire Paulo 2002 Cartas a quien pretende ensear. Bs. As.: Siglo XXI.
Huberman, S. 1996 Cmo aprenden los que ensean. Bs. As.: Aique.
Liston, D. P. y Zeichner, K. M. 1993 Formacin del profesorado y

condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata.
Prez Gmez, A. 1993 La reflexin y experimentacin como ejes de la

formacin de profesores. Universidad de Mlaga: Mimeo.
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Marco Orientador
Es alto valor formativo que la residencia del cuarto ao est

acompaada de espacios destinados a reflexionar y sistematizar los primeros
desempeos, y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la
produccin de conocimiento sistematizado. Es necesario contar con instancias
en que se promueva la reflexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se analizan y revisan cuestiones tales como la
construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la
propia biografa escolar; la construccin social del trabajo docente: historia,
tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las
condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
El concepto de Sistematizacin de Experiencia, valoriza especialmente
la recuperacin de los saberes, opiniones y percepciones de los sujetos que
estn
interviniendo
en
un
proceso
de
formacin
docente
inicial,
contraponindose, en alguna medida, a la posicin academicista, que entenda

que la produccin terica era la nica fuente de generacin de conocimiento.
Es una propuesta que busca recuperar y acumular el aprendizaje que
deja la experiencia, generando un tipo de conocimiento diferente al que provee
la investigacin, aunque, comparta algunas de sus tcnicas. Las ideas
centrales sobre la definicin de sistematizacin coinciden en cuatro elementos:
es un proceso de reflexin crtica; se orienta a describir y entender lo que
sucedi en una experiencia; se basa en la idea de ordenar lo disperso o
desordenado; la utilidad es reconstruir la historia desde la perspectiva de los
actores de manera de generar insumos para el ajuste de las estrategias
durante el mismo proceso de implementacin de los proyectos.
Sistematizar, acopiar y analizar estos relatos, permite conocer parte de
la formacin y trayectoria profesional de los docentes implicados, de sus
saberes y supuestos sobre la enseanza, de sus recorridos y experiencias
laborales, de sus certezas, dudas y preguntas, de sus inquietudes, deseos y
logros.
Contenidos
- La construccin social del trabajo docente: La identidad laboral y/o
profesional.
- La propia biografa escolar: Procesos histricos y subjetividad humana.
Memoria y sus significaciones. Las memorias entre generaciones y la
transmisin en la institucin escolar. Transmisiones, herencias y aprendizajes.
- Reconstruccin del texto: Reflexin sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje. Importancia del proceso de escritura. La narrativa de la memoria.
Bibliografa
-
Jelin, E 2002 Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
Larrosa, J. y otros 1995 Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y

educacin. Barcelona: Alertes
Meirieu, P. 1998 Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.
Remedi, E. y otros 1987 La identidad de una actividad. Ser maestro.

Mxico: die-cinvestav-ipn.
Pollak, M. 2006 Memoria, Olvido, Silencio. La Plata: Al Margen.
Saleme de Burnichon, M. E. 1997 Decires. Crdoba: Narvaja Editor.
Achilli, E. 1986 La prctica docente: una interpretacin desde los saberes

del maestro. Bs. As.: Cricso.
ANEXO
MARCO REGULATORIO PARA LOS ALUMNOS DE INSTITUTOS DE

EDUCACIN SUPERIOR
CAPTULO I
MBITO DE APLICACIN
Artculo 1. El mbito de aplicacin del presente Reglamento comprende a los
Institutos de Educacin Superior de la Provincia de Jujuy, cubriendo las
carreras de Formacin Docente y carreras de Formacin Tcnica.
CAPTULO II
1. DE LA CATEGORA DE ALUMNOS
Artculo 2: En los Institutos de Formacin Docente y en las Tecnicaturas se
reconocen dos categoras de alumnos:
- Alumnos ordinarios: Son aquellos que hayan completado los trmites de
inscripcin (art.) en alguna de las carreras de Nivel Superior. Se registrarn
como regulares o libres, a los efectos del cursado o aprobacin de las
unidades curriculares optadas en el momento de inscripcin para el ao lectivo
en curso.
- Los postulantes podrn solicitar el reconocimiento de acreditacin de
competencias para los cursos de admisin y / o unidades curriculares,
competencias y acreditaciones desarrolladas y / o aprobadas en instituciones
educativas de niveles precedentes argentinas o extranjeras, Institutos privados,
mbitos de educacin no formal y / o desarrollo profesional pblicamente
validado en formacin especializada. (art)
- Alumnos extraordinarios (o vocacionales): Son aquellos que, sin aspirar
a la obtencin de ttulos, se incorporan para cursar determinadas unidades
curriculares (con carcter vocacional) que pueden resultar de inters para su
desarrollo personal, laboral o profesional. La admisin de esta categora de
alumno estar supeditada a las posibilidades de cada carrera y unidad
curricular. Los alumnos inscriptos bajo esta categora recibirn un certificado

por unidad curricular que hayan acreditado de acuerdo a las exigencias
previstas para los alumnos regulares.
CAPTULO III
1. DEL INGRESO E INSCRIPCIN DE LOS ALUMNOS ORDINARIOS
Artculo 3: Son requisitos de inscripcin para las carreras de Formacin
Docente y las Tecnicaturas que se dictan en los Institutos de Nivel Superior:
- Poseer Certificado de Estudios de Nivel Secundario o Polimodal completo o
constancia de ttulo en trmite, otorgados por organismos oficiales o privados
incorporados a la enseanza oficial certificados por la autoridad que lo expide o
por escribano pblico.
- Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI, donde conste el ltimo
domicilio.
- Certificado, Testimonio u Partida de Nacimiento autenticado.
- Certificado de aptitud psico-fsica expedido por el Ministerio de Salud u
organismo de su dependencia.
- Planilla prontuarial.
Artculo 4: Los aspirantes mayores de 25 aos con estudios de nivel
secundario incompletos, podrn registrar su inscripcin conforme a la
normativa vigente.
Artculo 5: Los alumnos que presenten ttulos expedidos en el extranjero,
debern presentar las certificaciones de estudios aprobados al nivel
equivalente, secundario u polimodal, otorgado por organismos oficiales o
privados incorporados a la educacin oficial con la respectiva validacin o el
trmite correspondiente de acuerdo a la reglamentacin vigente.
Artculo 6: Son requisitos de ingreso:
- Asistencia al Curso de Ambientacin de la carrera, cuando correspondiere,
en la Institucin en la que desea realizar la inscripcin.
- Presentacin de toda la documentacin exigida en el art. 3.
Artculo 7: Los ingresantes pre-inscriptos que adeuden hasta dos materias de
Nivel Secundario, registrarn su inscripcin definitiva concluido el turno
complementario para completar estudios secundarios de acuerdo al anuario

escolar.
Artculo 8: Los alumnos podrn inscribirse en la cantidad de unidades
curriculares que opten cursar por cuatrimestre o por ao, respetando el
rgimen de correlatividades vigente en la Institucin. Para las unidades
curriculares que cuenten con ctedras paralelas, los alumnos podrn elegir
libremente la ctedra en la que cursarn la materia.
Artculo 9: Para ingresar como alumnos extraordinarios debern presentar:
- Solicitud de admisin dirigida al Rector adjuntado Currculum Vitae.
- Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI, donde conste el ltimo
domicilio.
- Certificado de aptitud psico-fsica expedido por el Ministerio de Salud u
organismo de su dependencia.
- Entrevista Personal.
- Planilla Prontuarial.
2. CONDICIONES ACADMICAS DE ACREDITACIN Y CURSADO
2.1. DE LA CONDICIN REGULAR
Artculo 10: Son alumnos regulares aquellos que ajustan su rgimen de
estudios al programa propuesto por el docente para una unidad curricular, en
el marco del Diseo Curricular Institucional de la carrera. La condicin regular
exige haber cumplido en su totalidad los siguientes requisitos:
- Asistencia: El sesenta y cinco por ciento (65%) de asistencia a clases
terico prcticas. Este porcentaje se reducir al cincuenta y cinco por ciento
(55%) cuando las inasistencias obedezcan a razones de salud o de trabajo,
debidamente certificadas, presentadas en un plazo no mayor de cinco das
corridos, ser responsabilidad del docente la justificacin de la misma.
- Trabajos Prcticos: La aprobacin del ochenta por ciento (80%) de
Trabajos Prcticos y/o de Campo, con sus respectivos recuperatorios. Cada
carrera
establecer
un
sistema
de
calificacin
que
contemple
las
particularidades de cada unidad curricular, formato y campo de formacin.

- Exmenes parciales: El cien por cien (100%) de los exmenes parciales
debern estar aprobados con una calificacin mnima de cinco (5) puntos, con
opcin a un recuperatorio por cada parcial. La ausencia a los parciales podr

ser justificada por razones de salud, duelo o impedimentos imprevistos
debidamente acreditados. Debern presentar la respectiva certificacin dentro
de las cuarenta y ocho (48) horas posteriores al examen, a fin de mantener el
derecho a esta instancia de evaluacin. En caso de no presentar justificacin,
solo tendrn derecho al recuperatorio.
- Exmenes finales: se aprueban con calificacin de cuatro (4) puntos como
mnimo. Sern individual oral y/o escrito segn corresponda. En caso de
examen que contemple las dos instancias, ambas sern eliminatorias.
La integracin de la mesa examinadora ser publicada siete (7) das
antes de la fecha del examen. Toda postergacin por razones fundadas de la
conformacin de las mesas examinadoras, deber justificarse por escrito ante
las autoridades con un mnimo de cuarenta y ocho (48) horas antes de la fecha
fijada para el examen. Los casos de fuerza mayor sern resueltos por las
autoridades por va de excepcin.
Artculo 11: La regularidad tiene una duracin de dos (2) aos consecutivos
desde la finalizacin del cursado en unidades curriculares con formato de
asignatura, caduca cuando el alumno resultare desaprobado por tercera vez en
el examen final.
2.2. DE LA CONDICIN PROMOCIONAL
Artculo 12: Para promocionar una unidad curricular se deber cumplir con los
siguientes requisitos:
Asistencia: El ochenta por ciento (80%) de asistencia a clases tericoprcticas, efectivamente dictadas.
Trabajos Prcticos: El ochenta por ciento (80%) de aprobacin de los

Trabajos Prcticos y/o de campo. Cada carrera establecer un sistema
de calificacin que contemple las particularidades de cada unidad
curricular, formato y campo de formacin.
Exmenes Parciales: El cien por cien (100%) de aprobacin de

exmenes parciales con calificacin de siete (7) puntos como mnimo
con un recuperatorio por cada parcial. La inasistencia a los parciales
solo podr ser justificada por razones de salud, duelo o impedimentos
imprevistos debidamente justificados. Debern presentar las respectivas

justificaciones antes del parcial, el da que se lleve a cabo el mismo o
dentro de las cuarenta y ocho horas (48) a fin de tener derecho a una
nueva instancia de evaluacin.
Evaluacin Integradora: consistir en un coloquio u otra alternativa

contemplada el los diseos curriculares de cada carrera que permita
integrar los contenidos de la unidad curricular, el que se aprobar con
una calificacin de siete (7) puntos como mnimo; y ser esta la
calificacin definitiva.
Artculo 13: Cuando el docente considere que las caractersticas y/o

particularidades de la unidad curricular a su cargo hagan recomendable la
promocin directa sin examen final, elevar la propuesta fundamentada a
consideracin del Departamento de Formacin Inicial.
2.3. DE LA CONDICIN DE LIBRE
Artculo 14: Son alumnos libres los que no tienen obligatoriedad de asistir a las
clases tericas ni a las clases prcticas, ni realizar exmenes parciales. Existen
dos categoras de alumnos libres:
Por opcin:
- Requiere que el alumno haga la inscripcin correspondiente, en espacios

curriculares que posibiliten tal condicin y la renueve anualmente.
- La opcin para esta categora no debe superar el treinta (30%) del total de
los espacios curriculares de la carrera.
Por prdida de la regularidad:
- Esta categora es aquella en la que los alumnos pierden la regularidad en una

unidad curricular por no cumplir con los requisitos exigidos en el Art. 10.
Artculo 15: Quedan exceptuadas de ste rgimen aquellos espacios
curriculares que tengan formato de Taller, Laboratorio, Seminario, las
Didcticas Especiales, Residencia Pedaggica y Prcticas Profesionalizantes.
Artculo 16: Para los alumnos libres el examen final constar de dos partes,
una escrita y una oral, siendo ambas eliminatorias. El examen escrito aprobado
una calificacin mnima de cuatro (4) puntos otorga el derecho a pasar al
examen final.
Articulo 17: El alumno aplazado por 3 vez debe cursar la UC
Artculo 18: La condicin de libre exige rendir con el programa vigente de la

unidad curricular al momento del examen. Las condiciones de examen se
ajustan a las establecidas en el artculo 10 para exmenes finales.
CAPTULO IV
UNIDADES CURRICULARES CON DIFERENTES FORMATOS
1.- CON FORMATO MATERIA O ASIGNATURA
Artculo 19: Las unidades curriculares cuatrimestrales contarn por lo menos
con un parcial y su respectivo recuperatorio.
Artculo 20: Las unidades curriculares anuales contarn por lo menos con dos
parciales, distribuidos uno en cada cuatrimestre del trmino lectivo, y con sus
respectivos recuperatorios.
2. CON FORMATO SEMINARIO
Artculo 21: Si bien el trabajo de seminario puede adoptar la metodologa
grupal, tanto los informes parciales como el final sern individuales.
En los seminarios no habr pruebas parciales.
El trabajo final se calificar como aprobado o desaprobado.
El alumno defender su trabajo en forma oral.
3.- CON FORMATO TALLER
Artculo 22: Las unidades curriculares con formato de Taller no se acreditan
con examen final, la calificacin ser de 7 (siete) puntos como mnimo.
La Asistencia, Trabajos Prcticos y Evaluacin se regularn de acuerdo a las
caractersticas y especificidades de la carrera y espacios curriculares en el
Reglamento Orgnico Institucional.
4. CON FORMATO DE LABORATORIO
Artculo 23: Los espacios curriculares con formato de Laboratorio se evalan
a travs de diferentes tcnicas (referidas al objeto de conocimiento).
El volumen, la especificidad y la forma de trabajar la bibliografa se ajusta al
procedimiento que se desarrolla con la presencia, monitoreo, hechos
5. CON FORMATO DE ATENEO
Artculo 24: es un espacio pblico de discusin e intercambio que se
casustico y en profundidad de la problemtica que convoca. Por lo tanto, se
evala a travs de la participacin en discusiones, bsquedas y el intercambio

de informacin y/o experiencias.
6. CON FORMATO DE TRABAJO DE CAMPO
Artculo 25: Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos
trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los
perodos anteriores. Estas unidades curriculares no se acreditan con examen
final, la calificacin ser de 7 (siete) puntos como mnimo.
7. CON FORMATO DE MDULO:
Artculo 26: Esta unidad curriculares puede adoptar la metodologa grupal,
pero tanto los informes parciales como el final sern individuales siendo la
calificacin aprobada o desaprobada, la que dar lugar a la defensa del trabajo
final de manera oral.
8- EN RELACIN A LAS TICs:
Lograr un desarrollo curricular de las unidades curriculares de TICs en
ambientes de aprendizaje no tradicionales, integrada a nuevas pedagogas que
fomenten clases dinmicas, estimulando la interaccin cooperativa, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo, depende fundamentalmente de
dos factores: 1) de los docentes a cargo y 2) de los recursos tecnolgicos
institucionales disponibles:
1) Los docentes a cargo de las unidades curriculares de TICs deben
conocer una variedad de aplicaciones y herramientas tecnolgicas
especficas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en
diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos.
Los docentes deben poder utilizar mltiples recursos para ayudar a los
estudiantes a colaborar, acceder a la informacin y comunicarse con
expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas
seleccionados, apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes
tanto en materia de creacin de conocimientos como para su
aprendizaje permanente y reflexivo y para crear y supervisar proyectos
de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes.
Por lo expuesto se siguiere que los perfiles ms idneos para cubrir
estos cargos son docentes, an con distinta formacin inicial, pero que
posean una especializacin o maestra en TICs o en Tecnologa

Informtica aplicada a la educacin.
2) La integracin de las TIC en la formacin docente depende fuertemente
de
las
tecnologas
disponibles,
tanto
comunicacionales
como
informticas. Debido al incipiente desarrollo de los gabinetes o centro

tecnolgicos institucionales, se espera partir de un modelo dos por uno
(dos alumnos por computadora) y tender gradualmente a un modelo
uno a uno. Los equipos informticos del gabinete o centro deben estar
conectados en red y con conexin a Internet.
CAPTULO V
DE LA PRESENCIALIDAD
Artculo 27: La presencialidad de los alumnos se entender en un sentido
amplio, es decir, que esta incluye todas las actividades que realicen los mismos
con una intencionalidad preestablecida y requerida para el tratamiento de los
contenidos. Se definen como presenciales, las horas de clase, los trabajos de
campo, las prcticas de observacin, pasantas u otras modalidades previstas
en el Diseo Curricular de la carrera. La asistencia se computar por unidad
curricular y por hora ctedra a cargo del profesor respectivo.
Articulo 28: La semi-presencialidad de los alumnos se entender como la
proporcionalidad de encuentros presenciales y no presenciales. De acuerdo a
las caractersticas de los contenidos a tratar, parte de estos saberes los
abordar el estudiante autnomamente, llevando, al momento del encuentro,
los trabajos o produccin que requiera la ctedra.
Articulo 29: Se considera el sistema de crdito de la siguiente manera:
Desde el marco jurisdiccional se establece que el valor de 1 (un) crdito

es equivalente a 12 hs. ctedra.
Durante el transcurso de la carrera, la acreditacin de los crditos no

exceder 40 como mximo.
Estos crditos se pueden obtener antes o durante el cursado de los

cuatro aos de la carrera, a travs de trabajos presenciales, semipresenciales y de promocin directa, avalados con producciones escritas
y certificaciones correspondientes.
Articulo 30: Se consideran Pasantas y/o Ayudantas de la siguiente manera:

PASANTAS Y AYUDANTAS
Las Ayudantas y Pasantas permiten a los
alumnos, antes de
graduarse, insertarse y conocer el complejo y exigente mundo laboral, adems

de complementar sus estudios con la prctica real de lo que ser su futuro
como profesionales.
Las diferencias entre ambas consisten en que en la Ayudanta siempre
estar presente el docente tutor u orientador con quien el Ayudante colabora, y,
en el caso de la Pasanta, existen funciones autnomas.
A modo de ejemplo, se inserta una aproximacin a la elaboracin de un
reglamento que puede clarificar las formas de trabajo en cada ISFDyT, una
normativa
la que podrn modificar o adecuar cada unidad curricular de
acuerdo a sus caractersticas particulares. Sobre todo las que estn en la

prctica profesional.
CAPTULO VI
DE LOS EXMENES
1. DE LOS TURNOS DE EXAMEN
Artculo 31: El tiempo de realizacin de los exmenes finales se denomina
Turno y las veces que el Tribunal Examinador de una unidad curricular es
convocado en el mismo turno, define el concepto de Llamado.A los efectos de
la evaluacin final se cuenta con dos categoras de Turnos de Exmenes:
Ordinario: Dentro del Periodo Lectivo se establecen como mnimo los

siguientes turnos:
- Turno Febrero-Marzo (dos llamados)
- Turno Julio (un llamado)
- Turno Noviembre-Diciembre (dos llamados)
Extraordinario: Ser autorizado por el Rector mediante resolucin, en

los siguientes casos:
- Cuando el estudiante adeude hasta 2 unidades curriculares para completar

estudios.
- Por impedimentos imprevistos debidamente acreditados.
2. DE LOS EXMENES FINALES
Artculo 32: Debern registrar su inscripcin para rendir examen final, segn
reglamentacin vigente.
Artculo 33: Podr anular su inscripcin al examen, hasta 48 horas previas a
su realizacin.
Artculo 34: Para rendir deber presentar Documento Nacional de Identidad o
Libreta Estudiantil.
Artculo 35: Podrn inscribirse respetando el rgimen de correlatividades
correspondiente a su cohorte.
Artculo 36: Podrn rendir en una misma fecha hasta dos unidades
curriculares, siempre que no sean correlativas entre s.
Artculo 37: El tribunal examinador lo considerar ausente despus de los
treinta minutos de iniciado el examen.
Articulo 38: En caso que el alumno registre dos (2) o ms aplazos en una
asignatura, podr solicitar por escrito a las autoridades respectivas que la mesa
examinadora est integrada por el Coordinador de la Carrera, el Secretario
Acadmico o el Rector y / o veedores docentes y/ o alumnos.
Artculo 39: La inasistencia del alumno a examen final podr ser justificada
nicamente por razones de salud, duelo o situaciones imprevistas debidamente
certificadas hasta 48 horas posteriores.
Artculo 40: Los alumnos que no justifiquen la inasistencia en tiempo y forma,
perdern la oportunidad de examen posterior.
CAPTULO VII
DE LAS EQUIVALENCIAS
Artculo 41: Los postulantes podrn solicitar el reconocimiento de asignaturas
por equivalencia de estudios desarrollados y aprobados en otras casas de
estudios superiores argentinas o extranjeras, universitarios o no universitarios o
de formacin especializada.
Artculo 42: La solicitud de equivalencia se realizar en los perodos
estipulados por Anuario Escolar.
Artculo 43: El alumno que solicita equivalencia deber estar matriculado en la
carrera en la que aspira presentarla y no podr inscribirse en la unidad
curricular en el que solicita equivalencia ni en la unidad curricular correlativa.
Artculo 44: Las equivalencias se tramitarn en una actuacin interna

debidamente foliada que deber constar de:
- Nota de solicitud de equivalencia dirigida a Secretara Acadmica.
- Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI.
- Fotocopia autenticada de Certificado analtico de estudios incompletos o
completos.
- Fotocopia autenticada de los Programas Analticos.
Con estos requisitos se conformar el Expediente correspondiente que
se tramitar en un trmino no mayor a veinte (20) das.
Artculo 45: La aprobacin de unidades curriculares por equivalencia se
conceder exclusivamente con unidades curriculares aprobadas en Institutos
de Educacin Superior incorporados a la enseanza oficial.
Artculo 46: En caso que las equivalencias estn encuadradas en estudios
realizados en pases extranjeros, debern ajustarse a lo establecido en la
normativa vigente y /o tramitarse ante el organismo competente.
Artculo 47: Se podr aprobar por equivalencia:
a) ms de una unidad curricular, por cada unidad curricular aprobada en la
institucin de origen.
b) una unidad curricular por varias unidades curriculares aprobadas en la
Institucin de origen.
Artculo 48: El programa de la unidad curricular aprobado en la institucin de
origen, deber satisfacer los objetivos, contenidos y bibliografa del espacio
curricular solicitado por equivalencia, razn por la cual deber responder a la
formacin profesional especfica del perfil del egresado. En caso de carreras
cuyas
unidades
curriculares
comparten
contenidos
similares
tendrn
equivalencia directa.
Artculo 49: Los programas pertenecientes a planes de estudio no vigentes de
la misma institucin requerirn
de un estudio acadmico que permita
establecer un sistema de equivalencias.

Artculo 50: La equivalencia ser total o parcial. En caso de equivalencia
parcial, la ctedra fijar por escrito las condiciones de acreditacin del espacio
curricular para alcanzar la equivalencia total. La calificacin obtenida se
promediar con la calificacin original de la unidad curricular del que se solicita
la equivalencia. El alumno deber acreditar, la equivalencia parcial, en un plazo

que no exceda de un ao, a partir de su notificacin.
Artculo 51: El no cumplimiento de la condicin de acreditacin en tiempo y
forma implicar la caducidad del trmite de equivalencia, debiendo cursar la
unidad curricular.
Artculo 52: Las equivalencias sern otorgadas previo dictamen de la
Secretara Acadmica y por acto resolutivo firmado conjuntamente con el
Rector.
CAPTULO VIII
DEL PERFECCIONAMIENTO DEL ALUMNO

Artculo 53: Se podr dotar a las unidades curriculares, de la colaboracin de
los estudiantes. Esta participacin del estudiantado en el quehacer acadmico
efectivo y cotidiano configura la categora de Ayudante Alumno.
Artculo 54: Para acceder a la categora de Ayudante Alumno se deber
cumplir con los siguientes requisitos:
- Ser alumno regular de la Institucin.
- Tener aprobado un porcentaje mnimo del sesenta por ciento (60%) de los
espacios curriculares del Plan de Estudio.
- Haber obtenido una clasificacin de siete (7) puntos o ms en la unidad
curricular en el que desea desempearse.
- Tener buena conducta dentro de la institucin.
- Presentar una nota solicitando su inscripcin, acompaada con su currculo
vital y aval del docente de la unidad curricular.
- Ser designado por resolucin del Consejo Directivo.
Artculo 55: La designacin del Ayudante alumno tendr vigencia, durante el
dictado de la unidad curricular de que se trate, sea ste cuatrimestral o anual.
Artculo 56: Son funciones del ayudante Alumno:
a) Participar en reuniones informativas, organizativas y de estudio de la
unidad curricular.
b) Participar en la programacin de la unidad curricular, colaborando en
tareas especficas como rastreo de bibliografa, elaboracin de informes,
material didctico, guas de estudio de los trabajos y en la seleccin de
los criterios de evaluacin.
c) Coordinar y realizar seguimiento de pequeos grupos de aprendizaje

durante el dictado de la materia.
d) Realizar observaciones e informes de las clases y de evaluaciones a
requerimiento del docente.
e) Toda otra tarea que surja de la dinmica y que exceda la dedicacin
horaria prevista para la misma, lo que ser acordado entre el ayudante
alumno y el profesor responsable.
Artculo 57: En ningn caso el Ayudante alumno podr quedar a cargo de la
clase terica o prctica.
Artculo 58: Al trmino de la Ayudanta el profesor deber elevar un informe
valorativo sobre la actividad desarrollada por el Ayudante, por duplicado. Un
ejemplar se conservar en el legajo
del alumno, otro se archivar en
Secretara Acadmica.
Artculo 59: Las tareas a desarrollar por el ayudante alumno tendrn carcter
de ad-honorem. La Institucin expedir la certificacin que avale la ayudanta,
con Resolucin de Consejo Directivo, que deber contar previamente con el
informe del profesor.
Artculo 60: La Resolucin que efectiviza la condicin de Ayudante Alumno
ser emitida por el Consejo Directivo, quien previamente deber contar con el
informe del profesor para evaluar las actuaciones realizadas.
CAPTULO IX
DEL EGRESO Y LA OBTENCIN DEL TTULO
Artculo 61: Se considera egresado al alumno que haya cumplido y acreditado
con la totalidad de los espacios curriculares y/o trabajos finales que establezca
el Plan de Estudios de la carrera.
CAPTULO X
DEL RGIMEN DISCIPLINARIO
Artculo 62: El rgimen disciplinario establecido en este captulo es aplicable a
todos los alumnos de los Institutos de Educacin Superior, cualquiera fuere la
modalidad o caractersticas en las que curse las diferentes carreras, y rige
desde la obtencin de su matrcula y hasta el momento que obtengan las
certificaciones de finalizacin de estudios, por actos u omisiones en que
incurrieren, dentro o fuera de las instituciones, en tanto afecten en cualquier

aspecto a la Institucin.
Artculo 63: Se consideran faltas a la disciplina los actos de los alumnos que
en forma individual o colectivamente perturben el orden interno, incumplan las
normas, quebranten la moral y/o las buenas costumbres, falten a la dignidad y
al respeto debido a los estudiantes y en general al personal acadmico y/o
administrativo, causen daos a los bienes de la institucin o de cualquier otra
manera alteren el buen funcionamiento y el pacfico desarrollo de la vida
acadmica.
Artculo 64: Podrn aplicarse las siguientes sanciones, todas mediante el
dictado de un Acto Resolutivo debidamente fundado, en cualquiera de las
causas que aqu se disponen:
a) LLAMADO DE ATENCIN: se concreta mediante el dictado de una
Resolucin del Rector, sin anotacin en el legajo del alumno.
b) APERCIBIMIENTO:
Implica una sancin de mayor jerarqua pues se
registra en el legajo del alumno.

c) PRDIDA DE LA REGULARIDAD: El alumno perder la regularidad en
los espacios que estuviere cursando.
d) SUSPENSIN DE HASTA UN AO: Importa la prohibicin de acceso a la
Institucin y sus dependencias durante el transcurso de la misma, salvo
que la presencia del alumno sea requerida por alguna circunstancia.
e) CANCELACIN DEFINITIVA DE LA MATRCULA CON EXPULSIN:
Implica la prdida de la condicin de alumno ordinario u extraordinario de
la institucin, la devolucin de la libreta de estudiante y la comunicacin
de la Resolucin del Rector a todos los interesados.
Articulo 65: Sern sancionados con llamado de atencin, cuando no
corresponda una sancin mayor, aquellos alumnos que incurran en actos de
desobediencia que atenten al orden Institucional.
Artculo 66: Sern sancionados con Apercibimiento los alumnos que incurran
en:
a) Falta de conducta en el mbito del Instituto o fuera del mismo, en
aquellos casos en el que se afecte el decoro o prestigio del mismo o de
sus autoridades.
b) Actitudes o expresiones contrarias al decoro, las buenas costumbres y/o

los fines institucionales.
c) La copia, plagio y/o consulta a otros alumnos o su mero intento en un
examen parcial o final cuando incurra en esta conducta por primera vez.
Artculo 67: Sern sancionados con prdida de la regularidad:
a) Cuando sea pasible de mas de dos apercibimientos.
b) Al incurrir en adulteracin de la Libreta del Estudiante.
Artculo 68: Sarn sancionados con Suspensin de hasta un ao, aquellos
alumnos que incurran en los siguientes actos:
a) Injurias verbales o escritas a docentes, autoridades o a la institucin.
b) Daos a bienes fsicos de la Institucin o sus dependencias.
c) Participacin en tumultos, desmanes u ocupacin ilegtima de locales
institucionales.
d) Agresin a alumnos o empleados de la institucin.
e) Copia, plagio, durante exmenes parciales o finales en forma reiterada.
Artculo 69: Sern sancionados con cancelacin definitiva de la matrcula y
expulsin, los alumnos que incurrieran en los siguientes actos:
a) Promover o instigar la comisin de desmanes, tumulto u ocupacin de
locales del Instituto.
b) Obstruccin o impedimento prolongado de ms de tres das corridos del
normal desenvolvimiento de las actividades institucionales.
c) Falsificacin o adulteracin de actas de examen u otros instrumentos
con el propsito de obtener la inscripcin en materias o cursos.
Corresponder igual sancin cuando la falsificacin o adulteracin
versare sobre certificaciones de estudios previos, exigidos para ingresar
a la institucin.
d) Agresin a profesores o autoridades de la institucin.
e) Sustraccin de instrumentos o documentos con el fin de obtener algn
beneficio.
f) Ocultamiento malicioso respecto de su situacin acadmica, con la
finalidad de inducir a error o equvoco al personal administrativo o
autoridades para la obtencin de algn beneficio en su carrera.
g) Falseamiento de Declaraciones Juradas u otra documentacin para
obtener becas o algn otro beneficio.
h) El que con el propsito de obtener la aprobacin de una materia de la

carrera, entregare u ofreciere entregar a un profesor, autoridad o
empleado, dinero, ddivas u otro beneficio personal.
Artculo 70: La reincidencia en la comisin de faltas disciplinarias
se
considerar agravante y dar lugar a la aplicacin, en su caso, de las mximas

sanciones previstas en sta reglamentacin.
Artculo 71: Ningn estudiante podr ser sancionado sino en virtud de un
procedimiento administrativo previamente tramitado con arreglo a sta norma,
donde se le garantice el ejercicio del derecho de defensa, ni juzgado por otras
autoridades.
Artculo 72: Las actuaciones se iniciarn por denuncia ante la autoridad
competente o de oficio. Toda denuncia que de cuenta de los actos a los que
se refieren los Art. 61, 62, 63, 64 y 65 deber presentarse por escrito, con
indicacin de hechos
y personas intervinientes ante las autoridades
institucionales. En caso de urgencia la denuncia podr ser verbal, pero deber

ser ratificada por escrito dentro de las cuarenta y ocho horas (48) siguientes.
Artculo 73: La aplicacin de las sanciones son funciones conjuntas de Rector
y Vicerrector y se sujetar al siguiente procedimiento:
- Recepcin de la denuncia por las autoridades de Rectorado.
- Citacin al alumno/s para que exprese lo que hace a su derecho de defensa
o solicitud de descargo por escrito.
- Estudio, anlisis y resolucin de los casos por el Equipo Directivo que
evaluar
los hechos y propondr una sancin disciplinaria o no, segn
correspondiere.
- Si no hubiere mritos para formular cargos se sobreseer al alumno/s y se
archivarn las actuaciones. En caso de ser aplicable alguna sancin se dictar
la Resolucin pertinente.
- Elevacin al Rectorado para la resolucin Definitiva.
- Notificacin al alumno/s de la resolucin.
- El o los alumnos sancionados podrn solicitar la reconsideracin de la
medida ante el Consejo Directivo dentro de los quince (15) das hbiles
posteriores a su notificacin. Si no lo hacen la sancin quedar firme.
- El Consejo Directivo resolver en definitiva dentro de los diez (10) das
hbiles posteriores, valorando la imputacin y la defensa efectuada.
- Habiendo quedado firme la Resolucin se dejar constancia de ella en el

Legajo del alumno, si correspondiere.
Artculo 74: Para los casos de denuncias verbales o citaciones personales se
proceder a labrar acta, asistido por el Secretario Administrativo.
En todos los casos, la autoridad de secretara acadmica solicitar al Rectorado
la aprobacin o el rechazo del pedido del alumno previa recomendacin de las unidades
curriculares de la materia cuyo reconocimiento por equivalencia fuera solicitado. Una
vez resuelto por el Rectorado, no existirn instancias de revisin y/o de reconsideracin
del trmite.
REGLAMENTO DE PASANTAS
1.- La pasanta de la Carrera de..............en el ISFDyT N deber ser cumplida
con carcter de PASANTE
EN SERVICIO, en instituciones educativas, de
carcter formal y no formal, que hayan suscripto convenio con el ISFDyT.

2.- La Coordinacin de la Carrera orientar al alumno, si ste lo solicitara,
acerca de las instituciones donde la pasanta puede ser realizada.
El alumno contar con la orientacin de dos tutores: un Tutor designado
por la institucin receptora del pasante, y un Tutor por el ISFDyT, propuesto
por el alumno o asignado por la Coordinacin de Carrera (en ambos casos con
el acuerdo de la Coordinacin de Carrera y de la Ctedra).
El tutor por el ISFD orientar al pasante en lo que respecta a enfoques
conceptuales y procedimientos tcnico-metodolgicos. El tutor institucional o de
la empresa controlar el cumplimiento efectivo de las prestaciones del pasante.
TRMITES PREVIOS Y HABILITACIN DE LA PASANTA
3.- El Alumno deber tener cursado, en condicin de regular,........(xxx)
asignaturas y/o seminarios (o el 80 %) previstas en el Plan de Estudios, para
iniciar el trmite de pasanta, lo que deber ser certificado por el Consejo
Directivo
4.- El alumno deber presentar a la Coordinacin de la Carrera, una nota
conteniendo la propuesta, avalada por la Ctedra, y la propuesta de los Tutores
a designar.
5.- La Coordinacin de la Carrera presentar la propuesta del alumno el

Consejo
Directivo, para su anlisis, informando adems si la misma est
vinculada a incumbencias del ttulo y acompaando con la certificacin

solicitada oportunamente.
6.- Con el acuerdo de la Coordinacin de Carrera, el alumno presentar un
Plan de Trabajo definitivo que contenga misin concreta y organizada de tareas
y tiempos, vinculada por sus tutores.
7.- La Coordinacin de la Carrera solicitar la tramitacin del convenio
correspondiente a la dependencia que tenga a su cargo en la celebracin de
Convenios de Pasantas para prcticas pre-profesionales para la Carrera
de
REALIZACIN DE LA PASANTA
8.- La pasanta tendr una duracin de............. (xxx) horas y se desarrollar de
acuerdo con lo consignado en el Plan de Trabajo, en un perodo no mayor a un
ao a partir de la fecha de la firma del Convenio.
INFORME DE LA PASANTA
9.- Al finalizar la pasanta, en un plazo mnimo de noventa (90) das, el alumno
deber presentar al Coordinador de la Carrera: la certificacin de asistencia y
cumplimiento de las tareas propias de su funcin (corroborada con la firma del
tutor designado por la institucin o empresa receptora) conjuntamente con el
informe de la actividad realizada y la conformidad del tutor designado por el
ISFDyT. El informe se presentar impreso (un original) y soporte electrnico.
10.- El contenido del informe de pasanta, que no deber exceder en extensin
las treinta (30) pginas, dar cuenta sintticamente de:
- Descripcin de la tarea encomendada.
- Marco conceptual en el que se contextualiz el desarrollo de la tarea.
- Secuencia procedimental de su trabajo como pasante.
- Conclusin sobre la experiencia realizada.
- Anexos (si el pasante lo considera necesario).
11.- Si el alumno no hubiera cumplido con los requisitos en el tiempo
estipulado, la Coordinacin de la Carrera solicitar al tutor designado por el
ISFDyT informacin al respecto. La Coordinacin podr otorgar una prrroga
por un perodo no mayor a dos (2) meses, en casos excepcionales, o dar por
cancelada la pasanta.
PRESENTACIN Y DEFENSA ORAL DE LA PASANTA

12.- Una vez recepcionado el informe, la Coordinacin de la Carrera, en
acuerdo
con
la
unidad
curricular, propondr
gestionar
ante
los
Departamentos Acadmicos, la designacin de un Tribunal que evaluar la

presentacin y defensa oral de dicho informe.
El Tribunal estar conformado por el tutor designado por el ISFDyT y un
(1) docente de la carrera y un (1) docente Jefe de Trabajos Prcticos.
13.- En caso de ser desaprobado el informe por parte del Tribunal, el alumno
deber realizar otra pasanta.
DISPOSICIONES GENERALES
A los efectos de los registros administrativo-acadmicos, el Coordinador
de la Carrera, en representacin de la Comisin de Plan de Estudios, deber:
- Informar a la Direccin General Tcnica una vez firmado el Convenio
correspondiente:
datos
del
alumno,
actividad
desarrollar,
Tutores,
denominacin del lugar de realizacin de la pasanta.

- Comunicar la fecha en que se realizar la evaluacin del informe
con la
debida anticipacin, para la confeccin del Acta respectiva.

- Elevar, una vez realizada la evaluacin, el Acta correspondiente en la que
consta la calificacin numrica.
SISTEMA DE CRDITOS
Los Lineamientos Curriculares Nacionales recomiendan que parte de los
Diseos Curriculares Jurisdiccionales se definan por los Sistemas de Crditos,
entendido como la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la
apropiacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades
El diseo curricular no slo es un instrumento de organizacin, sino
tambin de actuacin, por lo que se prev la flexibilidad en el cursado y
acreditacin de las distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso de
aprendizaje e incorporando en el proceso formativo nuevas oportunidades y
experiencias de formacin posibles de ser acreditadas como aprendizaje de
los alumnos.
Ventajas del sistema de crditos
Facilita la acreditacin directa de ciertas Unidades Curriculares. Por

ejemplo: cuando el
estudiante
ya
posee los conocimientos o
competencias requeridas para esa unidad.
Facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su

posterior acreditacin dentro de su plan de estudios.
Posibilita la inclusin en los planes de estudio, de actividades menos

estereotipadas.
Ampla las oportunidades culturales de los alumnos, fortaleciendo la

progresiva autonoma.
Flexibiliza el cursado con la opcin de semipresencialidad inherentes a

los estudios superiores.
Contempla los tiempos del alumno desde la flexibilizacin del horario

escolar.
Posibilita la articulacin intra, inter y transinstitucional, a partir de la

extensin de la formacin
a otros
actores institucionales desde la
perspectiva del desarrollo profesional continuo. Estas acciones de

articulacin las realizan las UC implicadas en el Campo de la Prctica
Profesional.
Alcances Pedaggicos del sistema de crditos
La actividad acadmica de los estudiantes del profesorado es regulada

por prcticas pedaggicas y experiencias que darn forma y significado a los
conocimientos en accin. Es recomendable en trminos generales:
Promover el aprendizaje activo y significativo para los estudiantes, a

travs de la implementacin de diferentes dispositivos pedaggicos
Desarrollar la autonoma de pensamiento y mtodos de trabajo

intelectual necesarios para el desarrollo profesional.
Fomentar el juicio metdico en el anlisis de casos y la transferibilidad

de los conocimientos a la accin.
Promover la construccin de bases conceptuales slidas para las

decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales.
Propiciar la articulacin teora-practica y las distintas UC.
Modalidades del Sistema de crditos:

Modalidad A
Distribucin por formatos, refiere a las experiencias de formacin en la

institucin de pertenencia o en otras instituciones oficialmente
reconocidas, acreditables a travs de una produccin escrita u otra
modalidad
hacia el
interior de cada unidad curricular, durante el
trayecto de la formacin inicial. Esto significa que en cada UC adems

de considerar los trabajos prcticos, porcentajes de asistencias y
exmenes parciales y/o finales para la acreditacin de saberes, permita
la inclusin de una cantidad de crditos acorde a las caractersticas de
los formatos. Como, por ejemplo, articulacin interinstitucional desde la
UC
Residencia Pedaggica, trabajos de campo, actividades de
articulacin interctedras, entre otras.

Modalidad B
Inclusin de actividades complementarias diferentes a las escolares, que

den lugar a variadas oportunidades culturales para los alumnos,
fortaleciendo su progresiva autonoma. Por ejemplo, actividades
complementarias que involucran modos de evaluacin y socializacin de
informacin como congresos, ateneos, clases, cursos de ingresos,
montajes de obras teatrales, foros, simposios, ayudanta, entre otras
Mecanismos de Interpretacin del sistema de crditos
Desde el marco jurisdiccional se establece que el valor de 1 (un) crdito es

equivalente a 12 hs. ctedra. Se reconocer un mximo de 40 crditos durante
el transcurso de la carrera.
Del sistema de evaluacin de los crditos:
Se destina para instancia de definicin institucional, el diseo de los
instrumentos que den cuenta del itinerario y seguimiento en la obtencin de los
crditos siendo el alumno parte responsable de su evaluacin.
El rgimen de evaluacin con sistema de crditos quedar especificado
en los formatos del DC Jurisdiccional del siguiente modo:
Se considerar la posibilidad de incorporacin de un crdito por cada UC
del DC cualquiera sea su formato, excepto la UC Residencia Pedaggica que
se extender a cuatro o ms crditos debido a la articulacin interinstitucional.
Tipos de Actividades Formativas Acreditables
Los tipos de actividades formativas acreditables se consideran tanto las
estimadas hacia el interior de cada formato, entendidos como dispositivos
pedaggicos implementados durante el proceso de formacin, como otras
actividades complementarias. A continuacin se detallan algunas de ellas:
Materia o Asignatura
Ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin
documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de
informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el
desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de
trabajo intelectual transferibles a la accin profesional, etc.
Mdulo
Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades
educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales,
docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su
organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y
acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente.
Seminario
Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para
la formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o
supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar
su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o

de investigacin.
Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento
prctico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. Se
adaptan a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de
organizarlos por temas/ problemas.
Talleres
Estn orientados a la produccin e instrumentacin requerida para la
accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin
prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de
las capacidades que involucran desempeos prcticos, envuelve una
diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas
no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y
reflexivo en el que se ponen en juego marcos conceptuales disponibles como la
bsqueda de aquellos nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o
interpretar los desafos de la produccin.
Entre las capacidades relevantes de un taller, se incluyen las
competencias lingsticas, para la bsqueda y organizacin de la informacin,
identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de
grupos, manejo de recursos de comunicacin y expresin, desarrollo de
proyectos educativos, proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna
discapacidad, etc.
Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de
capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de
decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos.
Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos
y supone la ejercitacin en capacidad de para elegir entre cursos de acciones
posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de
metodologas, medios y recursos, el diseo de plantes de trabajo operativo y la
capacidad de ponerlo en prctica.
El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en
equipos, lo que constituye una de las necesidades de formacin de los
docentes. En ste proceso se estimula la capacidad de intercambio, la
bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin

es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Trabajos de Campo: Espacios sistemticos de sntesis e integracin de
conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e
intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el
acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos
conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as
como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en
contextos especficos.
Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de
los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz
de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos
desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como
espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y
anlisis.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar
informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es
importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de
campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los perodos
anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales.
Prcticas docentes: Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la
prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales,
pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados
hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el
tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los
trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus
experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. En todos
los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los
maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de
prcticas de los Institutos Superiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes
representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de
experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de

trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de
situaciones
como
encuentros
posteriores
de
anlisis de
prcticas
resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de

estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.
Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de
organizacin cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de
estudios.
-Los formatos de Trabajo de Campo y Prctica Docente, se ubicaran en el
Campo de la Prctica Profesional, respondern al Reglamento de PrcticaResidencia elaborado en instancia jurisdiccional.
Actividades Variadas:
Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas
especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se
estn desarrollando en los distintos cursos. Permiten acercar a los estudiantes
el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y
fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la institucin.
Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de
presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos
monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate
de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar,
producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas
llevadas a cabo por los estudiantes durante su
proceso de formacin.
Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.)
realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de
actividades culturales
Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que
organizadas por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro
tipo de instituciones reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los
estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de
manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesin.
Actividades de estudio independiente: facilitan el ritmo de avance de los
estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del
tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente

propuesta de evaluacin.
Ateneos: un ateneo es un espacio pblico de discusin e intercambio que se
casustico y en profundidad de la problemtica que convoca.
A travs de la discusin, la bsqueda y el intercambio-descubrir
recurrencias en las problemticas para realizar un anlisis ms objetivo de las
mismas, resignicarlas, a partir del aporte y la iluminacin de diferentes
perspectivas tericas, confrontar las propias ideas con perspectivas diferentes,
etc. Las experiencias que van surgiendo en cada institucin y aula en las que
tienen lugar las prcticas, la problemtica educativa y docente y la indagacin
de las mismas.
Laboratorio: est considerada en formatos de las unidades curriculares; se
analiza a travs de diferentes tcnicas- referidas al objeto de conocimiento- el
contenido en ejercicios y pruebas de ejecucin de los mismos, a travs de
guas de aplicacin o de mimesis de los elementos que se tratan.
El volumen, la especificidad y la forma de trabajar, la bibliografa se
ajusta al procedimiento que se desarrolla con la presencia, monitoreo, hechos
Ayudantas: consiste en colaborar con el docente a cargo de la asignatura /
espacio curricular / mdulo pertinente, o el personal del organismo receptor
directamente responsable de la actividad educativa, en el desarrollo de
diferentes actividades de enseanza aprendizaje por ellos planificada. Se
trata de una actividad de ayuda y observacin participante
Prctica de ensayo: es aquella en la cual el alumno practicante se hace cargo
de diferentes grupos de estudiantes pertenecientes a las Instituciones
educativas u organizaciones receptoras, en tiempos limitados. Implica la idea
de gradualidad.
Cursos de Ingreso: momento de la dinmica institucional que involucra la
utilizacin de mecanismos, saberes y estrategias que impliquen competencias
para la alfabetizacin acadmica.
Cursos de Apoyo: intervencin en cursos que impliquen la prctica de
conocimientos de diferentes campos del saber y las lgicas disciplinares que
posibiliten la autonoma en el ejercicio del rol.
Residencia: es aquella actividad en la cual el alumno practicante se hace

cargo de un mismo grupo de estudiantes pertenecientes a las Instituciones
educativas u organizaciones receptoras, con carga horaria completa, segn las
caractersticas del nivel que corresponda. Se consideran como crditos las
experiencias realizadas en sta instancia y no completada por motivos
diversos.
Desde una perspectiva intrainstitucional. Hacia el interior de una misma
unidad curricular
El sistema de crditos se puede aplicar en una misma unidad curricular para
acreditar la adquisicin de un saber y competencia especfica en relacin con
tema que est contemplado dentro del programa de estudios de la disciplina en
cuestin. Con dos modalidades:
-Presencial: el estudiante profundiza el tema en otras unidades curriculares,
por ejemplo, en la Prctica I puede encontrar herramientas terico-prcticas
para el desarrollo de conceptos propios de otras disciplinas: dificultades que los
estudiantes presentan en la adquisicin de la lectoescritura, estrategias del
docente para la enseanza del tema, entre otros. En este caso el docente le
permite que asista durante el tiempo requerido para el trabajo prctico a otro
trayecto o campo de la Formacin y luego, transforma en crditos (1 o 2 segn
el tiempo y esfuerzo que demande la tarea) para la aprobacin parcial de una
unidad o eje temtico del programa. No le computa la inasistencia.
-Semipresencial: es una situacin similar a la anterior pero con la posibilidad
de que el alumno no asista a clase durante un tiempo acordado con el fin de
llevar a cabo una tarea que demande, por ejemplo, indagacin bibliogrfica y
escritura de un texto acadmico como ensayo, monografa, informe de campo.
En este caso se le computar 1 o 2 crditos en funcin de la tarea concluida.
Dentro de est modalidad tambin pueden considerarse la participacin del
estudiante, debidamente documentadas, en jornadas, congresos, ateneos,
pasantas, ayudantas que estn referidas a alguna temtica especfica de
cualquier unidad curricular. El docente le otorgar los crditos correspondientes
segn las caractersticas del aprendizaje realizado.
Entre unidades curriculares
Las unidades curriculares pueden pertenecer a un mismo o diferente campo de
Formacin.
-Presencial El alumno avanzado de una carrera a fin de profundizar los

conocimientos de alguna rea del currculo realiza una ayudanta en una
unidad disciplinar, esta condicin le permite acumular crditos que se pueden
considerar en otras unidades curriculares del campo de Formacin en la
Prctica.
B)- Desde una perspectiva interinstitucional
-Presencial: El alumno cursa una unidad curricular de opcin en otro ISFD,
Facultad o institucin acreditada por el Ministerio de Educacin de la Provincia
y de la Nacin, en la institucin de pertenencia, es decir donde cursa la carrera,
se le otorga crditos tambin en las unidades curriculares de opcin o en otras
en las que se pueda acreditar esos saberes adquiridos; por ejemplo, un
estudiante cursa en un ISFD como alumno vocacional, o no, una unidad
referida a historia argentina (carrera de Profesorado de Historia), aprueba la
instancia final, esta situacin la puede acreditar en el campo de la Formacin
General como trabajo prctico.
-Semipresencial: Esta modalidad sera a fines de una doble titulacin en
relacin con la Orientacin. De este modo, un estudiante podr juntar crditos
en diferentes instituciones educativas de Nivel Superior para que en la
institucin de pertenencia, luego de una evaluacin, le otorgue crditos
establecidos (no ms del 30% del total de horas de cursado de la unidad) para
la Orientacin que contempla su Diseo Curricular
LEY NACIONAL PARA ALUMNA EMBARAZADAS
ARGENTINA
LEY NACIONAL 25584

ACCIONES CONTRA ALUMNAS EMBARAZADAS
El Senado y Cmara de Diputados de la Nacin Argentina reunidos en
Congreso, etc. sancionan con fuerza de ley
ARTICULO 1 Queda prohibido en los establecimientos de educacin
pblica del pas, de cualquier nivel, ciclo y modalidad, toda accin
institucional que impida el inicio o continuidad del ciclo escolar a
cualquier alumna embarazada o por cualquier otra circunstancia
vinculada con lo anterior que produzca efecto de marginacin,
estigmatizacin o humillacin.
ARTICULO 2 El Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete,
con la autoridad educativa jurisdiccional correspondiente, a hacer pblica
toda prctica irregular referida en el artculo 1, dando el curso
administrativo o judicial adecuado.
ARTICULO 3 Comunquese al Poder Ejecutivo nacional.
Decreto 727/2002
Bs. As., 2/5/2002,-
POR TANTO:
Tngase por Ley de la Nacin N 25.584 cmplase, comunquese,

publquese, dse a la Direccin Nacional del Registro Oficial y archvese.
DUHALDE. Jorge M. Capitanich. Graciela M. Giannettasio.

Diseño Curricular para La Educación Inicial - Jujuy - 2009

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ANEXO 8.

AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE JUJUY

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

EQUIPO DE DISEO CURRICULAR

Participacin de los ISFD

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

En 1984, en el marco de la recuperacin de la vida democrtica, la

Educativa, como modelo educativo funcional a las polticas globales. Sus

provincias y requerimientos tcnico-pedaggicos de las escuelas; se focaliza

fundamento para la implementacin de un modelo curricular particular, con

Instituto Nacional de Formacin Docente

(INFOD) y en las resoluciones del Consejo Federal de Educacin, entre sus

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

A.- MARCO JURDICO POLTICO EDUCATIVO DE LA FORMACIN

Educacin Superior, la generacin de cambios en la concepcin del papel e

la Formacin Docente, la provincia de Jujuy, asumiendo su responsabilidad en

ofertas educativas para el Sistema

Formador, proyecta este nuevo diseo con el propsito de responder a una

fragmentacin de la oferta pedaggica vigente.

teniendo en cuenta los nuevos contextos

culturales, las nuevas subjetividades y la necesidad de una formacin integral,

su cultura y los desafos contemporneos. De esta manera, contribuir al

producen una base temporal y

material de la actuacin de los docentes.

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

tambin, las estrategias formativas que puedan favorecerlo. Es decir, se define

se modifican, confrontan, interrogan

o dan sentido a la accin docente inicial; es en este contexto donde el futuro

posible esa mediacin a travs de la

planificacin de la tarea. La enseanza se construye desde un proceso

individuos y grupos. Percibir y analizar estos

obstculos, hacerles frente, demanda la formacin de docentes con una fuerte

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

institucin, con un cierto contenido, en un grupo especfico de alumnos, con

reflexin cooperativa a la reflexin individual o

viceversa, a fin de desarrollar conocimientos compartidos que emerjan de la

intenta superar la devaluacin y la fragmentacin

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

conocimientos con una alternativa ms articuladora. Responde no slo a

construccin de conocimientos, en el que docentes formadores y estudiantes

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

transformable, no slo para que responda a necesidades actuales, sino para

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

residentes quienes articulan acciones entre las instituciones escolares

Formativa Acompaa al proceso de aprendizaje para mejorarlo.

Integral Considera todos los elementos y procesos que estn relacionados

Dialgica Involucra las voces de todos los actores institucionales

Personalizada Se adecua a los ritmos de aprendizaje de cada alumno,

articulada que propicia la diversidad de estilos, estrategias de aprendizaje y

Desde la consideracin de los distintos niveles de concrecin del

y los ISFD a partir del anlisis y consideracin de las

implementacin de las carreras vigentes

Introducen al alumno a una

determinada forma de organizar la experiencia y entender al medio fsico y

D.1- FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

trabajos prcticos propios de cada unidad curricular, orientados y certificados

la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por

conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial

el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial

llevadas a cabo por los estudiantes durante su

D.C. Profesorado para la Educacin Inicial