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Resumen
En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la ltima dcada, los profesores aparecen como responsables ltimos de concretar los modelos
educativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovacin del currculo y la enseanza, hay que avanzar en la comprensin de cmo es que aprenden los
profesores, qu los impele a cambiar o no sus prcticas educativas, qu procesos ocurren cuando se
enfrentan a la tarea de innovar o qu condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se
consolide. En este artculo se revisan algunos estudios que dan cuenta de dichos procesos, as como
una serie de anlisis y propuestas emanadas de especialistas en el tema.
Palabras clave: currculo, innovacin, modelos educativos, participacin del profesor, formacin
de profesores.
fdba@servidor.unam.mx
Doctora en Pedagoga; profesora titular de la Facultad de Psicologa de la unam, Mxico. Temas de
investigacin: currculo, diseo educativo, formacin docente, tecnologas en educacin.
Este documento se tom como base para la exposicin de la autora en la conferencia magistral que present
en el Congreso Internacional de Educacin: Currculo, Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico, 27 de
noviembre de 2009.
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Introduccin
No cabe duda que a partir de la dcada de los noventa, los sistemas educativos entraron en una dinmica de cambio caracterizada por procesos de
reforma sustentados en el discurso de la innovacin
de los modelos educativos y curriculares. Desde un
inicio, especialistas y educadores manifestaron una
preocupacin por el sentido, sustento y direccin de
las innovaciones. En un estudio sobre el tema del
desarrollo del currculo y los modelos innovadores
en la dcada de los noventa en Mxico (F. DazBarriga y Lugo, 2003),2 se encuentra que la innovacin se poda interpretar de muy distintas maneras,
pero la mayora de las veces era el resultado de la
incorporacin de las novedades educativas del momento. Por lo general, en los documentos base de
las reformas modelos educativos institucionales y propuestas curriculares se expresaba como
intencin manifiesta la necesidad de atender a las
demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento, as
como dar respuesta a diversas polticas emanadas de
organismos nacionales e internacionales. Es as que
la educacin por competencias, el currculo flexible,
las tutoras, el aprendizaje basado en problemas y
casos, la formacin en la prctica, el currculo centrado en el aprendizaje del alumno y otros ms, se
aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores.
Sin embargo, una revisin de la produccin generada sobre el particular, permiti entender que
exista una gran diversidad de significados para los
mismos y muy poco trabajo de investigacin, evaluacin o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantacin en los escenarios educativos. Consideramos que era una tarea importante e
inaplazable emprender el seguimiento y valoracin
de los procesos de cambio educativo vinculados con
la apropiacin, desarrollo y puesta en marcha de
2
Dicho estudio form parte del estado de conocimiento de la investigacin curricular auspiciada por el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa (comie) bajo la coordinacin de ngel Daz-Barriga.
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protagnico de las innovaciones referidas no ocurri nicamente en nuestro medio, sino tambin en
otros pases del orbe. Por ello, puede decirse que
forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaa a las reformas curriculares de
los ltimos 20 aos.
Lo que aqu nos interesa destacar es lo siguiente:
por lo general, la nocin de innovacin curricular se
tomaba como sinnimo de incorporacin de las novedades educativas del momento, sin una reflexin
profunda sobre sus implicaciones ni una previsin
clara de su incorporacin a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la
cultura y prcticas educativas prevalecientes en una
comunidad educativa dada. Con relacin al nivel
de participacin de los actores en los procesos de
reforma curricular, a pesar de que se habla de proyectos participativos, la realidad es que la eleccin u
orquestacin de las innovaciones que se introducen
en el currculo procede de los expertos en contenido o de los diseadores curriculares, por lo que en
muchos casos se sigue trabajando en una lgica de
implantacin unidireccional o incluso imposicin
de las autoridades o especialistas hacia los actores
(profesores y alumnos).
Volvemos a encontrar que el papel que se destina
al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseado los
especialistas, por lo general con una participacin
Por modelo curricular se entiende una construccin terica o una forma de representacin de algn objeto o proceso (en este
caso en el mbito del currculo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en l. Incluye la seleccin de
los elementos o componentes que se consideran ms importantes, as como de sus relaciones y formas de operacin. Representa
un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que adems de describir, es prescriptivo. Un
modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente genrico, puede
ser aplicado y resignificado en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas, posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto. Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular especfico que contiene
diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta
usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el mbito de la propuesta
curricular concreta donde se plasma el carcter situado del modelo educativo o curricular elegido (Daz-Barriga y Lugo, 2003:
64). Por otro lado, hay que diferenciar el nivel de generalidad y sentido de lo que se entiende por modelo educativo y por modelo curricular, dado que en el primer caso se recupera el enfoque de planeacin estratgica y se habla de un modelo de mayor
alcance, que abarca la misin, visin y los proyectos educativos o de gestin escolar ms importantes de una institucin. En
algunas instituciones educativas, el modelo o proyecto curricular se desprende del modelo educativo. En otros casos, en algunas
instituciones, lo que aqu denominamos modelos curriculares se consideran simplemente enfoques o mtodos didcticos para la
innovacin del currculo y/o la enseanza.
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Para ilustrar lo anterior, la aparicin del mtodo de proyectos se sita histricamente en el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte en el siglo xvi en Italia, aunque su redefinicin y difusin ms amplia ocurre en
el siglo xx en torno al trabajo de J. Dewey y W.H. Kilpatrick; este ltimo publica en 1918 su ya clsico The project method.
Tambin como parte del pragmatismo, Ch. Langdell publica en 1871 Selection of Cases on the Law of Contracts el primer
libro con casos de enseanza en el rea de leyes, que conjunta el mtodo socrtico con el anlisis de casos reales de jurisprudencia. El propio Dewey desarrolla la propuesta de aprender mediante la solucin de problemas siguiendo el mtodo cientfico
en How we think (1933). Por supuesto que estos abordajes didcticos han sido objeto de una resignificacin crtica y nuevas
teorizaciones, sobre todo procedentes de la psicologa cognitiva y el enfoque sociocultural (vase F. Daz-Barriga, 2006).
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Desafortunadamente, existe una distancia importante entre las ideas anteriores y la realidad
que circunda a la participacin de los profesores
de cara a la innovacin educativa. En un sinnmero de experiencias de formacin o capacitacin
docente que buscan una supuesta apropiacin de
modelos innovadores, todava prevalece la visin
del docente como reproductor o aplicador de teoras, planes de estudio, materiales y programas
pensados por otros, con poca posibilidad de hacer
sentir su punto de vista o modificar lo propuesto.
Aunado a esto, los esfuerzos que se realizan institucionalmente para la formacin pasan por alto
el pensamiento pedaggico del docente, la realidad de su prctica y lo que ste puede aportar a la
propuesta curricular o didctica. A nuestro juicio,
a lo anterior se agrega otro factor en contra: no
se aceptan el error, la incertidumbre, el conflicto
de valores o la singularidad que caracterizan a los
problemas complejos y abiertos, si es que entendemos que la tarea de innovar comporta elementos
comunes con la solucin y toma de decisiones en
torno a situaciones-problema de tal magnitud.
De acuerdo con ngel Daz-Barriga (2005), en el
contexto de las actuales reformas curriculares, los diseadores de las polticas de formacin de maestros
han apostado por la muerte de la didctica, desconociendo el papel que sta tiene en la estructuracin
de la profesin docente. Tomando como referencia
a Comenio, el autor plantea que es indispensable
considerar que el ncleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que tiene que tomar con relacin a su propuesta
metodolgica. Es decir slo la vinculacin entre
aprendizaje y metodologa de enseanza le permitirn al docente establecer estrategias diferentes de
aprendizaje, con la nica condicin de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio
fundamental del campo de la didctica (ibid.: 12).
Con relacin a cmo ocurren los cambios educativos que conducen a la innovacin, se han
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informados que muestran una preocupacin respecto a cambios aparentes, apresurados o con poco
sustento, a la imposicin de miradas retrgradas
o excluyentes disfrazadas de modernidad, o incluso
a intenciones de manipulacin con propsitos que
no son precisamente educativos. En esta direccin,
autores como Pinar (2003) manifiestan su rechazo
por una tendencia creciente en los sistemas educativos de diversos pases hacia la adopcin irreflexiva
de los productos y polticas culturales y econmicas
asociados al fenmeno de la llamada globalizacin,
las cuales se presentan avaladas por el discurso de la
necesidad del cambio o la innovacin. No son pocas las naciones del orbe que enfrentan la preponderancia de los enfoques racionales y tecnolgicos, del
pensamiento empresarial o visin corporativa,
sobre todo en el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran alcance; sta es la visin que
parece estar permeando en muchos sistemas educativos. En una investigacin realizada en el contexto
de la universidad pblica mexicana (A. Daz-Barriga, Barrn y F. Daz-Barriga, 2008), encontramos
coincidencia con el planteamiento de Pinar, puesto
que a pesar de que no hay suficientes estudios al respecto, esta tendencia global que adquiere tintes
locales parece estar influyendo poderosamente
en la reestructuracin de la funcin docente y conduciendo a la hegemona de las evaluaciones estandarizadas y de los enfoques de rendicin de cuentas,
competencias y desempeo.
Finalmente, las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones
y prcticas que va mucho ms all de un simple
aprendizaje por acumulacin de informacin o
centrado en la adquisicin y traslado al aula de
nuevas tcnicas didcticas. Si lo que subyace en
los modelos innovadores que se han mencionado
antes representa un cambio de paradigma educativo, con la expectativa de que el docente abandone
la enseanza transmisivo-receptiva y migre hacia
los enfoques centrados en el alumno, la construccin del conocimiento y la colaboracin, el cambio solicitado es maysculo.
A manera de ejemplo, baste considerar el tema
de la enseanza basada en competencias, si es que
entendemos a la competencia en su acepcin de
prescripcin abierta, es decir, como la posibilidad
de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacinproblema indita, para lo cual la persona requiere
mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos (Denyer et al., 2007; Perrenoud, 2004). Si esto
es as, ensear por competencias exige al profesor
transformar la lgica de la transposicin didctica a la que est habituado.5 En el modelo clsico
de transposicin didctica, se parte de identificar
el conocimiento erudito (usualmente contenidos
disciplinares) para transformarlo en conocimiento
que se va a ensear en las aulas. La expectativa
en este caso es que el conocimiento aprendido sea
trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situacin didctica tal contacto no se haya propiciado. Por el
contrario en el proceso de enseanza-aprendizaje
centrado en competencias, se da una construccin
en espiral en la accin, donde los conocimientos
se perciben como herramientas tiles para la resolucin de problemas y esto provoca un cambio en
la lgica de la transposicin didctica. De acuerdo
con Denyer et al. (2007), durante la transposicin
didctica por competencias el punto de partida
consiste en ubicarse en las demandas del medio
social, para proceder a la identificacin y anlisis
5
La transposicin didctica consiste en la modificacin cualitativa del saber acadmico que realiza el profesor para que ste pueda ser comprendido por el alumno. Segn Chevallard (1997), es un proceso pedaggico complejo porque implica la transformacin del saber erudito o cientfico en un saber posible de ser enseado. El docente suele recurrir a la reduccin de la complejidad,
la modificacin o la simplificacin para alcanzar este cometido.
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de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, y despus decidir qu conocimientos son
los ms pertinentes a ensear en relacin con las
prcticas profesionales, la vida diaria, personales,
etc., que se han identificado como prioritarias. Esto
explica por qu los objetivos de la formacin en un
modelo por competencias no se describen en trminos de contenidos disciplinares, sino en trminos de actividades o tareas. Lo que se requiere es
afrontar y resolver situaciones-problema, con toda
la complejidad que ellas implican, lo ms reales y
cercanas posible al ejercicio social de la actividad;
por ello, las prcticas educativas enfocadas a la
realizacin de ejercicios de aplicacin o repaso del
conocimiento no son suficientes. Los contenidos
disciplinares no dejan de ser importantes, pero su
relevancia y procedencia se redimensiona.
Consideramos que, de manera similar, debera plantearse la lgica subyacente en la forma en
que se aprende y se ensea en cada caso particular referido a las innovaciones que se pretenden
introducir, recuperando la evidencia necesaria en
procesos de investigacin en contextos educativos
especficos. Este asunto, el de la investigacin sobre las innovaciones, se discutir a continuacin.
Si bien es cierto que en todos los casos encontraremos ejemplos de buena prctica de los modelos
innovadores que hemos venido refiriendo, en este
documento hemos optado por identificar los retos
que estn enfrentando los docentes en este terreno,
lo que permite identificar cules son precisamente los factores que condicionan una apropiacin e
implantacin exitosa. Al mismo tiempo, hay que
reconocer que no contamos todava con un corpus de investigacin amplio sobre el tema de las
innovaciones curriculares y la prctica educativa
de docentes y alumnos, cuestin que en el estado
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que esta institucin propuso desde 1994 la flexibilidad curricular como base de su modelo educativo. Se entrevist a profesores de carrera, de
diversas adscripciones y categoras laborales, con
un amplio espectro de rangos de edad y antigedad. Respondieron a preguntas abiertas sobre las
ventajas y desventajas de la puesta en marcha de
un currculo flexible.
Los resultados indican que los profesores trabajan supuestamente en una nueva estructura
curricular, pero conservan las mismas prcticas
educativas del currculo anterior, que data de los
ochenta. La concepcin de los docentes respecto
a lo que implica la flexibilidad curricular se restringe a factores tales como el sistema de crditos,
la libre eleccin de materias y la movilidad acadmica estudiantil. Reportan que en el proceso de
cambio curricular, la institucin dio prioridad a la
actualizacin de los contenidos temticos de las
asignaturas, ms que a la generacin de una nueva concepcin educativa, acorde a una estructura
curricular flexible. La administracin central de la
universidad se ha demorado en actualizar su estructura organizacional y su normatividad. Existe
adems la imperiosa necesidad de proporcionar
informacin, tanto terica como prctica, al cuerpo docente de lo que significa la flexibilidad curricular. Los autores consideran que muchas desventajas atribuidas por los docentes a la flexibilidad
curricular, son en realidad deficiencias asociadas
a la forma en que opera administrativamente.
Otro estudio relacionado con el tema de la
flexibilidad curricular es el de Ordez (2009),
quien reporta que desde 2003 comenz a operar
dicha innovacin en 13 de los 33 planes de estudios de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (ujat). En este caso, reporta lo sucedido
en la Divisin Acadmica de Ciencias Biolgicas.
Se analizaron diversos procesos acadmicos y
administrativos, as como los planes de estudio,
y se realizaron encuestas con alumnos, as como
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La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender. Aprender
implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo
nuevo tiene que ser confrontado con la prueba
del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica
aceptar que van a descubrir cosas que el maestro
ignora y que le harn preguntas para las cuales no
tendr respuesta.
As, los ambientes centrados en el conocimiento (cursos de actualizacin o los programas formales de superacin acadmica) slo aportan
algo a los docentes si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas, de otra manera,
nos dice Pablo Latap, se quedan en un conocimiento libresco. Su mayor riesgo consiste en que
los conocimientos pedaggicos obtenidos resulten
demasiado abstractos, desconectados de la situacin que enfrenta el docente en su aula, por lo que
ser imposible que consiga aterrizarlos.
Otra posibilidad es un ambiente centrado en
la evaluacin formativa del docente, donde hay
un trabajo de tutora o algn mentor que apoya
a un profesor principiante, un grupo de colegas
o un programa del tipo micro-enseanza, donde
se analizan y asesoran las prcticas educativas
docentes. Una tercera posibilidad es la de participar en un ambiente centrado en la comunidad
educativa a la que se adscribe el docente. En este
caso, existe un grupo de profesores que se renen
en torno a un proyecto o inters comn, enfocado a las situaciones-problema que se enfrentan
en el aula. Son componentes importantes la reflexin y discusin, que conducen a propuestas
innovadoras argumentadas y pertinentes al contexto de referencia.
Esta tercera opcin resulta muy promisoria y
coincide con las propuestas del aprendizaje situado en el seno de una comunidad de prctica
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La formacin docente debe partir de las situaciones y dilemas que el docente enfrenta en
la prctica y conducir a la reconstruccin de
saberes, creencias y formas de actuacin en el
aula, slo de esta manera se puede lograr la
innovacin.
La formacin del docente en las llamadas innovaciones curriculares no es de todo o nada:
hay que considerar el trnsito del docente por
distintas etapas en el complejo camino que
conduce a entender e incorporar en su aula
dichos modelos. Al mismo tiempo, se involucran los procesos afectivos, motivacionales y
volitivos del docente, los cuales requieren considerarse en el proceso formativo.
Es necesario el acompaamiento de mentores
competentes: los profesores requieren recibir
el suficiente modelado, gua y realimentacin
en el proceso formativo para una enseanza
estratgica con base en las innovaciones.
La formacin no puede ser demasiado corta en
tiempo ni restringirse a una simple habilitacin
tcnica: la formacin requiere ser continuada y
enfocarse a la adquisicin de competencias que
respondan a distintos niveles de apropiacin.
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Ventaja relativa
Grado de compatibilidad
Complejidad
Observabilidad
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Conclusiones
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