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Ministrio da Educao
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UFVJM
Minas Gerais Brasil
Revista Vozes dos Vales: Publicaes Acadmicas
Reg.: 120.2.0952011 UFVJM
ISSN: 2238-6424
N. 02 Ano I 10/2012
http://www.ufvjm.edu.br/vozes

Os elementos do processo de ensino-aprendizagem: Da sala de

aula educao mediada pelas tecnologias digitais da
informao e da comunicao (TDICs)
Prof. Dr. Elayne de Moura Braga
Professora Adjunta da Faculdade Interdisciplinar em Humanidades da
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri FIH UFVJM
Diamantina - Minas Gerais - Brasil
E-mail: elayne.braga@ufvjm.edu.br

Resumo: O processo de ensino-aprendizagem no sistema educacional tradicional

pode ser modelizado atravs do tringulo pedaggico professor-alunocontedo . Neste, o professor assume o papel de mediador, aquele que
apresenta o contedo que ser aprendido pelo aluno. O uso das Tecnologias
Digitais da Informao e da Comunicao (TDICs) na educao caracteriza o
acrscimo de mais um elemento neste contexto, transformando o tringulo em um
tetraedro que apresenta novas relaes entre os elementos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Ao considerar estes suportes como
mediadores, faz-se necessrio um estudo sobre suas influncias, os recursos que
apresentam, suas vantagens e dificuldades para que proporcionem uma
aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Educao. Mediao. Tecnologias.

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-2Introduo

O sistema educacional clssico, em sala de aula, pode ser modelizado pela

relao entre trs elementos: o professor, o aluno e o contedo a ser aprendido.
Cada par de relao destes trs elementos implica em aes didticopedaggicas diferenciadas e influenciadas pelo contexto histrico e social ao qual
os elementos esto inseridos.
Primeiramente, as relaes entre estes elementos so aqui abordadas
atravs da teoria do tringulo pedaggico de Houssaye (2000), fazendo um
estudo detalhado de cada um destes elementos.
Em seguida o papel mediador das Tecnologias Digitais da Informao e da
Comunicao (TDICs) abordado atravs do detalhamento do tetraedro de
Lombard (2003) e as novas relaes entre os elementos do processo
educacional. Qual a relao do professor com estes suportes? Como o contedo
deve ser apresentado atravs destes recursos? O uso das TDICs na educao
exige algumas habilidades por parte do usurio. Quais so elas? Como os
elementos do processo de ensino-aprendizagem se relacionam em um Ambiente
Virtual de Trabalho (AVT)? Estas questes, comuns a diversos profissionais que
buscam desenvolver as TDICs para uso na educao de forma positiva e
eficiente, so abordadas aqui.
Na terceira parte, so apresentados alguns pontos considerados de
dificuldades e outros como vantagens das TDICs, com nfase na insero destes
suportes na educao.

1. O Tringulo Didtico-Pedaggico

Um dos processos mais complexos e fascinantes do pensamento humano

o do ensino-aprendizagem. Identificar o modo de funcionamento cognitivo
durante a aquisio de um novo contedo seria muito til na elaborao das
estratgias pedaggicas. No entanto, o funcionamento cognitivo est longe de ser
simples e a grande quantidade de variveis que ele traz nos incita elaborao e
prtica de diferentes mtodos de ensino.

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-3Buscando modelizar o processo de ensino-aprendizagem, Houssaye

(2000) desenvolve um tringulo que referncia a diversos domnios como as
cincias da educao, a psicologia e a pedagogia. Este tringulo composto de
trs elementos de base e situa-se em um crculo, o qual significa o contexto
geogrfico e histrico:

Figura 1: Representao do tringulo pedaggico de Houssaye.

Este autor explica o tringulo pedaggico fazendo referncia s trs

possveis relaes entre seus elementos:

Figura 2: Relaes entre os elementos do tringulo pedaggico de Houssaye

Segundo a perspectiva de Houssaye (2000), a relao entre dois

elementos do tringulo pedaggico coloca o terceiro em excluso. Neste sentido,
a relao ensinar faz referncia elaborao didtica, enquanto que a relao
formar refere-se s elaboraes pedaggicas e a relao aprender refere-se

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-4s estratgias de aprendizagem. Assim, trocar de processo (ensinar, aprender ou

formar), implica em uma troca de pedagogia.
Houssaye (2000) argumenta ainda que na aresta ensinar, aresta
somativa, so trabalhadas as teorias, as orientaes e a pedagogia do programa.
Na aresta formar, aresta formativa, so trabalhados o ambiente e a transmisso
de valores e na aresta aprender, aresta cognitiva, so trabalhados a
metacognio, os conflitos scio-cognitivos, a situao problema, a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e a explicitao. Estudar o processo ensinoaprendizagem sem dvida estudar todas estas relaes entre os elementos do
tringulo pedaggico, de maneira a considerar as particularidades de cada
elemento e de cada relao.
Com esta definio, Houssaye (1998) faz referncia ao processo de
mediao, onde a relao ensinar realizada pelo professor, que busca integrar
o aluno, que foi excludo no processo formar. A mediao passa pelo elemento
saber e pela relao aprender. O educador um organizador e deve garantir a
situao de aprendizagem, o que quer dizer que ele o mestre das tcnicas de
aprendizagem.
O tringulo a seguir faz referncia ao tringulo didtico que Rgnier (2000)
elabora para demonstrar que no processo de ensino, necessrio um constante
equilbrio entre as concepes pedaggicas e didticas.

Figura 3: Tringulo didtico em constante equilbrio com o

tringulo pedaggico para o ensino (RGNIER, 2000)

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-5A seguir, os trs elementos do tringulo pedaggico de Houssaye so

abordados de forma mais detalhada para nos ajudar na anlise do processo de
ensino-aprendizagem.
1.1. O Saber
O saber no tringulo pedaggico seria o contedo, o que vai ser aprendido
pelo aluno, pelo aprendiz.
Quando a aprendizagem de uma lngua ou dos conhecimentos transmitidos
de gerao para gerao so abordadas, pode-se analis-los segundo o tringulo
pedaggico. Isto porque os saberes, para existirem, necessitam dos dois outros
elementos do tringulo: o aprendiz e o educador. Claro, os saberes cientficos
tambm devem ser considerados. Eles seriam os abordados em instituies
escolares e de formao.
O

saber/contedo

deve

variar

segundo

aluno/aprendiz,

seu

desenvolvimento e habilidades. Da a importncia do papel do mediador, de saber

como apresentar o contedo para que ele faa sentido para o aprendiz.

1.2. O aluno ou aprendiz

O elemento aluno no tringulo pedaggico refere-se ao aprendiz ou
aquele que aprende.
No estudo do processo de aprendizagem, o aluno assume um lugar muito
importante, pois para ele que as estratgias pedaggicas so destinadas. a
partir de suas capacidades j adquiridas e de seu desenvolvimento, que as
atividades lhe sero propostas. O grande desafio do educador exatamente a
capacidade de trabalhar em um nvel acima das capacidades do aluno, ou seja,
na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotski (1989). A ZDP segundo
Vygotski refere-se aos dois nveis de desenvolvimento mental: 1) Nvel de
Desenvolvimento Real e 2) Nvel de Desenvolvimento Proximal, o qual definido
como:
... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto

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-6ou em colaborao com

(VYGOTSKI, 1989, p.97).

companheiros

mais

capazes

Isso significa que o desequilbrio entre as antigas e as novas

representaes

importante

para

processo

de

aprendizagem.

Este

desequilbrio provoca conflitos no aprendiz, que vai buscar resolv-los para

encontrar o equilbrio, ou seja, a acomodao de um novo esquema.
Na perspectiva da psicologia cognitiva, a resoluo de conflitos cognitivos e
afetivos, importante para o desenvolvimento da criana e os conflitos podem ser
a causa das dificuldades de aprendizagem (BRAGA, 2005). Bak (2002) ressalta
que a origem das dificuldades de aprendizagem nas crianas pode estar
relacionada com diversos aspectos como: aspectos cognitivos (raciocnios e
sistemas de compensao); aspectos biofisiolgicos (neurolgicos, fsicos);
aspectos afetivos (experincias, traumas) ou aspectos sociais (familiares,
escolares, de relacionamento) e ainda, estes aspectos podem se acumular uns
com os outros. Todos estes aspectos influenciam na aprendizagem e medi-los
faz parte do papel do mediador.

A Autonomia do sujeito aprendiz

A questo da autonomia do aprendiz vista por alguns tericos como um
objetivo da educao. Segundo Paulo Freire (1996), o educador tem como
objetivo ensinar o contedo, mas tambm ensinar como aprender. Sem querer
aprofundar em suas idias do educar como uma concepo que se aproxima
tica do ensino, adota-se aqui a idia de Freire da necessidade de se respeitar os
conhecimentos que o aprendiz possui, enquanto sujeito social e histrico.
A autonomia aqui considerada como uma aquisio que acontece atravs
da experincia individual e que aquele que orienta, o mediador, tem uma
importante funo neste processo. Rgnier (2000) argumenta:

...o desenvolvimento da autonomia do ser humano (...), conduz a

imaginar que ele pode ser, sob algumas condies, capaz de ser
seu prprio educador. Esta capacidade de se auto-educar integra
ento a de se auto-avaliar e de se auto-corrigir (p. 109).

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A capacidade de se auto-avaliar faz parte da aquisio de uma autonomia.

A auto-avaliao assim um processo cognitivo que o indivduo utiliza para
melhor se conhecer para em seguida controlar sua ao e melhorar sua
eficacidade em uma tarefa. Isso nos leva idia de metacognio, ou seja, uma
tomada de conscincia da experincia cognitiva e dos conhecimentos adquiridos
(FLAVELL, 1979).
A autonomia do aprendiz , portanto um fim e tambm uma base para a
aprendizagem, sobretudo quanto do Ensino Distncia (EAD).

1.3. O Professor
O elemento professor no tringulo pedaggico o educador, o formador,
o mediador.
Para Bruner (1983), o interlocutor o mediador, o que tem a capacidade de
criar estruturas de ordem superior, que efetivamente substituem e do mais poder
s estruturas conceituais j adquiridas, conduzindo a aprendizagens superiores.
Estas aprendizagens superiores permitem um grau de liberdade superior
interpretao das coisas do ambiente e o controle da ao.
Para Vygotski (1987), os mediadores podem ser adultos, crianas ou
mesmo o ambiente. Ele considerado como tal se ele capaz de oferecer
qualquer estmulo que o aprendiz possa elaborar a partir da experincia,
construindo novos conhecimentos e novos conceitos. Segundo este autor,
enquanto sujeito de conhecimento, o homem no tem acesso direto aos objetos,
mas sim um acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos
sistemas simblicos que ele possui.
Na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1990), o mediador quem
tem o trabalho de escolher as situaes, clarear os objetivos, contribuir para a
organizao, fazer surgir os conceitos/teoremas e facilitar as inferncias em uma
determinada situao. Em outros termos, quem ajuda o aprendiz a desenvolver
seu repertrio de esquemas e de representaes, o que pode ocorrer por meio de
uma atividade, pelo controle do comportamento, por inferncias ou por
conceitualizao.

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-8Ao abordar o conceito de mediao, necessrio abordar a questo de

escolha da situao. O ato de mediar considera a situao, as invariantes
operatrias, os esquemas e as inferncias, os objetivos, a antecipao e as
regras de ao (VERGNAUD, 1990).
a partir desta idia que pode-se afirmar que um suporte didtico virtual
pode ser considerado como um mediador (BRAGA, 2009). Para isso, ele deve ser
capaz de oferecer alguns estmulos para que o aprendiz possa elaborar a partir
da experincia, construindo novos conhecimentos e novos conceitos.

2. O papel de mediador das TDICs no processo de ensino-aprendizagem

A educao um sistema que evolui na interao entre dois indivduos e

de um indivduo com o mundo e a cultura na qual est inserido. a partir da
interao e da troca que a aprendizagem torna-se possvel. Segundo a
perspectiva interacionista em cincias sociais, o indivduo e seu ambiente fsico e
social so indissociveis, se formam e se transformam na interao. A integrao
das TDICs no ensino testemunha deste fenmeno.
No uso das TDICs, necessrio que o usurio, em particular o aluno,
tenha a capacidade de compreender o ponto de vista do outro, fenmeno
essencial na atividade da aprendizagem. Neste sentido, atravs das interaes
com o computador, o usurio tem o papel de compreender o modo de
funcionamento do computador, assim como o contedo que ele veicula (Grossen
e Pochon segundo PERRIAULT, 2002). No entanto, no pode-se esquecer todos
os aspectos cognitivos, sociais e educacionais que estes papis do usurio
implicam.
necessrio abordar algumas questes sobre o lugar deste novo modo de
ensino na estrutura educacional. Quais os papis e conseqncias das
Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao (TDICs) e dos Ambientes
Virtuais de Trabalho (AVT) na educao e na formao?
O tringulo pedaggico de Houssaye (2000), como j mencionado, explica
as relaes de trs plos: educador, aluno e saber, em uma situao pedaggica

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-9na qual o aprendiz est frente o educador em um mesmo local ou mesmo

momento.
A partir desta concepo, Lombard (2003) desenvolve a idia de um
tetraedro, colocando as TDICs como o quarto plo, chamado de dispositivo ciberprof.

Figura 4: Representao do Tetraedro de Lombard

Lombard explora os trs outros tringulos formados a partir da insero do

plo Dispositivo-Ciberprof:
1)

Tringulo Ciberpuro (saber aluno dispositivo Ciberprof; tringulo C,

D e F): o papel do educador em sala de aula minimizado. Este
tringulo manifesta-se com o uso de CD-Rom, sites ou cenrios. Ele
exige uma ateno para a qualidade pedaggica dos suportes pelos
construtores e usurios, por exemplo, a forma de uso dos dispositivos
virtuais que devem ser trabalhados pelos educadores;

2)

Tringulo Social (aluno dispositivo Cyberprof educador; tringulo

A, E e F): aqui o plo saber ocultado. Este tringulo coloca em
evidncia a importncia das interaes interpessoais na dimenso
relacional e mesmo emocional. Por exemplo, a diferena entre
pesquisadores e usurios e a motivao dos alunos frente o suporte;

3)

Tringulo Cientfico (saber dispositivo Ciberprof educador;

tringulo B, D e E): o educador produz uma cpia das aulas, uma

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- 10 pgina WEB, onde ele expressa seu savoire-faire. O contedo nas

TDICs para a educao passa pelo educador para chegar ao aluno.
O tetraedro de Lombard aborda sempre a relao 2D, em uma viso de um
tringulo didtico modificado, segundo os plos considerados.
Assim que estes plos esto distncia, as relaes mudam, dando um
espao a um dispositivo pelo qual toda troca e toda interao transita (FAERBER,
2003).
Diante uma grande variedade de qualidade e de objetivos das TDICs, como
considerar um suporte virtual como sendo educativo?
Adota-se aqui a concepo segundo a qual um suporte educativo todo
software ou recurso digital/virtual usado com uma finalidade de formao, mesmo
que ele no tenha sido construdo com este objetivo. Um software educativo
ento um suporte de ajuda aquisio de conhecimentos ou de competncias.
Assim, no domnio da educao, os termos programas educativos ou softwares
didticos abordam a adaptao dos suportes virtuais ao ensino-aprendizagem.
A insero das Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao
(TDICs) na educao exige certa adaptao do suporte, dos que trabalham com a
educao e do prprio sistema educativo. Consideremos por exemplo os
Ambientes Virtuais de Trabalho (AVT).

Um Ambiente Virtual de Trabalho (AVT) um dispositivo

informtico que permite ao usurio de um estabelecimento
(estudante, educador, tcnico e administrativo) de acessar, por
meio da rede, ao conjunto de recursos e servios virtuais em
funo de seu perfil e com relao a sua atividade. (MAYEUR,
2003).

Os Ambientes Virtuais de Trabalho na educao devem favorecer o uso

das TDICs na sala de aula, oferecer novos servios ao mundo do ensino e
assegurar uma melhor rentabilidade das estruturas. Assim, tal dispositivo vai alm
dos suportes virtuais ou das TDICEs (CD-Rom, por exemplo). Ele engloba estes
aspectos das multimdias e as coloca disposio dos usurios em um ambiente
nico, particular a uma instituio, com a ajuda de uma rede.

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- 11 Um Ambiente Virtual de Trabalho na educao ou Ambiente Virtual de

Aprendizagem um intermedirio entre os plos do tetraedro de Lombard (2003),
uma passagem obrigatria para os atores em um ambiente informatizado. Faerber
(2003) prope assim uma nova concepo do tetraedro pedaggico, colocando o
grupo como o quarto plo e o ambiente virtual no centro das relaes. Este novo
plo se forma quando os atores se expressam por um ns no lugar do eu. O
grupo assume um importante papel no ensino-aprendizagem pelas TDICEs: a
rigidez da mediao atravs das trocas e discusses amenizada, os conflitos
socio-cognitivos so assim trabalhados, o indivduo no est sozinho frente aos
experts (representados pela mquina), forma-se uma certa diviso de trabalho,
onde a capacidade geral maior que a soma destas partes.
A insero do plo grupo guarda sempre como base do tetraedro o
tringulo pedaggico:

Figura 5: Tetraedro segundo um AVT (FAERBER, 2003, p. 5).

Como pode-se observar, a insero do novo plo d origem a trs novas

interaes:
1)

Aprendiz-Grupo (Participar): Aborda, sobretudo, as atividades e o

desenvolvimento de atitudes que as atividades de aquisio de um
contedo proporcionam;

2)

Educador-Grupo (Facilitar): Consiste no lugar que o educador assume

face o grupo, intervindo para remediar segundo os objetivos fixados;

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- 12 3)

Saber-Grupo (Compartilhar): Consiste em uma aprendizagem mtua

no centro do grupo, que integra e dissemina os saberes adquiridos.

Estas interaes passam sempre pelo Ambiente Virtual de Trabalho, que

est no centro do tetraedro. Como conseqncia, a relao entre os plos do
tringulo pedaggico mudam tambm (CISSE, 2008):
1)

Educador-Aprendiz: o educador tem o papel de elaborador do

contedo, mas tambm de tutor, que lembra o papel do educador
clssico, com a caracterstica de interao, quer dizer, uma relao
em duplo-sentido;

2)

Educador-Saber: concentra-se no educador criador, no esforo de

adaptar o contedo a todos os alunos em certo nvel. O tutor tem o
papel de tornar o saber acessvel se as ajudas pedaggicas do
suporte no so suficientes;

3)

Aprendiz-Saber: esta relao passa pela ao do educador tutor e

pelo grupo que ele faz parte. Tem tambm uma grande relao com a
autonomia do aprendiz.

Esta caracterstica, a autonomia, exigida do aprendiz na formao

atravs de um Ambiente Virtual de Trabalho logo no incio do processo. Caso
contrrio, algum estilo de aprendizagem, uma m gesto do tempo ou uma m
percepo do ambiente podem atrapalhar a aprendizagem ou mesmo levar ao
abandono da formao (LINARD, 2000).
O modo de apresentao do contedo de um suporte virtual educativo tem
tambm sua importncia: forma passiva, interativa ou participativa. A forma de
apresentao do suporte e de seu contedo pode variar entre suporte de
exerccios e de prticas, tutorial, sistemas especialistas ou tutoriais inteligentes,
jogos e simulaes. Cada forma de apresentao ou funes disponveis ao
usurio influencia no processo de aprendizagem atravs destes recursos.
Diante todos esses recursos, uma avaliao dos aspectos pedaggicos e
de aprendizagem destes suportes faz-se necessria no momento da escolha de

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- 13 qual suporte virtual utilizar na educao. Tal avaliao deve abranger ainda os
aspectos ergonmicos da interface e tambm a atividade do suporte.
A princpio, o bom uso das TDICs na educao implica em dois processos
de aprendizagem: a aprendizagem da forma de funcionamento do recurso (como
o suporte funciona) e a aprendizagem do que mediado pelo recurso (contedo).
Alm destes, importante a avaliao da interao entre as propriedades de uso
do recurso (sua ergonomia) e as propriedades da aprendizagem.
A ergonomia do suporte refere-se utilidade e usabilidade das interfaces
homem-mquina.

utilidade

de

uma

interface

virtual

depende

das

funcionalidades que o sistema oferece e sua evoluo centrada no usurio, o

que ele considera pertinente nas informaes e de acordo com seus objetivos. A
usabilidade consiste na facilidade, eficacidade e intuitividade no uso do suporte e
a satisfao do usurio.
Cybis e Heemann (1996) apresentam alguns modelos cognitivos usados no
trabalho com as TDICs ou na Internet que merecem destaque na hora da
elaborao ou avaliao dos suportes educativos: a forma de escrita e leitura; as
caractersticas cognitivas de estocagem (memria humana); a possibilidade de
recuperao da informao; a metacognio (os suportes virtuais podem oferecer
estratgias metacognitivas para favorecer a realizao da tarefa e a navegao) e
formas de favorecer a tomada de deciso (execuo da tarefa e a navegao).
A leitura na tela de um computador tambm um aspecto importante para
a construo e uso das TDICs na educao. Este tipo de leitura realizado,
sobretudo, de maneira selecionada, atravs de janelas ou em diagonal. O
espao da leitura e o rolamento vertical no facilitam a compreenso e a
velocidade da leitura na tela 25% mais lenta que sobre o papel.
A navegao em um espao multidimencional (multijanelas), no favorece
a compreenso e pode deixar o usurio s vezes perdido durante a navegao.
Por isso, alguns aspectos ergonmicos tm um papel importante, como
convenes do tipo: a leitura deve ocorrer da direita para a esquerda e de cima
para baixo (no ocidente), as informaes mais importantes devem ficar no canto
superior esquerda (MULLET e SANO, 1995) e os cones, figuras, fontes e cores
devem ser agrupados segundo a hierarquia das informaes (MARCUS, 1992).

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- 14 O uso do computador no ensino evoluiu do termo Ambiente Assistido pelo

Computador para o termo Ambiente Inteligente Assistido pelo Computador
(TCHOUNIKINE, 2002), depois para Ambiente Interativo de Aprendizagem com o
Computador (BRUILLARD, 1997) para enfim ser concebido o termo Ambiente
Virtual para a Aprendizagem (AVA).
Com este termo, o foco passa do suporte virtual para a aprendizagem
humana. Os AVAs modificam o sistema de relaes sociais, onde o dispositivo
o meio de ao e no apenas o intermedirio entre o sujeito e o objeto de
aprendizagem (LINARD, 2002).
Os AVAs so um domnio pluridisciplinar: pedaggico, didtico, da
psicologia cognitiva, das cincias da educao e da informtica. Enquanto
ambientes informticos para o acompanhamento da aprendizagem, os AVAs tm
uma inteno didtica. A articulao desta interao e as caractersticas do
suporte uma das primeiras preocupaes na concepo destes ambientes.
Neste sentido, Poteaux (2000) define seis dimenses que so alteradas
com o uso dos Ambientes Virtuais para a Aprendizagem:
1) Dimenso espacial: a noo de espao modifica pois o trabalho no
est necessariamente relacionado a um local (a escola, por exemplo);
2) Dimenso pedaggica: h uma redefinio da relao educador-aluno,
uma vez que o aluno torna-se mais autnomo, buscando informaes
em outras fontes, por exemplo, na Internet;
3) Dimenso de tempo: a noo de tempo de trabalho modificada, o
aluno pode organizar seu tempo de aprendizagem de forma
individualizada;
4) Dimenso do saber: a noo de contedo e de fontes de obteno de
informaes

aumentada

quando

considerados

os

recursos

distribudos;
5) Dimenso do esprito: o aluno torna-se mais autnomo e a
aprendizagem ocorre de forma auto-dirigida;
6) Dimenso institucional: a concepo de instituio tradicional de escola,
lugar onde acontece a aprendizagem, desaparece com o uso dos AVA.

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- 15 Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem o aprendiz deve ser autnomo,

se auto-regular, se motivar e perceber suas foras e fraquezas com relao ao
domnio de conhecimento e os suportes. Estas novas dimenses so construdas
e constroem a cultura virtual. Levy (1999) define esta cultura com o conceito de
Cibercultura: conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespao1 (LEVY, 1999, p.17).

3. Alguns aspectos positivos e negativos do uso das TDICs na educao

Apesar de todos os esforos de inmeros profissionais de diferentes

disciplinas engajados na insero das TDICs na educao, as vantagens das
TDICs no so ainda suficientemente capazes de um ensino global (LAMBERT,
2002). Abaixo so citados alguns pontos considerados negativos ou de
dificuldades na insero das TDICs na educao:
A motivao dos alunos pelo uso de um suporte virtual pode ser ameaada
pelas prprias dificuldades do suporte, como por exemplo:
- o uso pode provocar uma sobrecarga cognitiva devido grande
quantidade de escolhas possveis e/ou quantidade de informaes (textos,
imagens, anncios);
- o suporte pode provocar uma desorientao. Isso pode gerar uma
dificuldade de compreenso da forma de us-lo, assim como da estrutura
organizacional das informaes ou mesmo uma dificuldade de uso dos
hipertextos;
- o uso de um suporte virtual sugere que o usurio tenha a princpio um
conhecimento do domnio abordado.
Em alguns ambientes virtuais, na questo do uso, os suportes podem
aceitar inmeras respostas dos alunos (mesmo as erradas) e alguns suportes

O ciberespao um ambiente comunicacional estabelecido pela a interconexo mundial de computadores.

De acordo com Pierre Levy, o termo especifica o universo ocenico de informaes (LEVY, p.17,1999).

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- 16 possuem um discurso limitado, quer dizer, eles no adaptam suas explicaes

para uma melhor compreenso pelo aluno.
No contexto educacional, pode-se citar ainda o sentimento de ameaa
expressado por alguns educadores. Isso pode estar relacionado s suas crenas
sobre aprendizagem e o valor das diferentes atividades pedaggicas (HAYMORE
et al., 1998) mas tambm pode referir-se falta de preparao dos educadores,
quando eles no dominam o uso das TDICs.
Estas dificuldades so ressentidas pelo educador, pelo aluno e pelo prprio
sistema educativo e os profissionais e pesquisadores em engenharia, informtica,
psicologia, didtica e cincias da educao buscam superar.
Por outro lado, vrios autores como Lucas et al. (2003) evidenciam que as
TDICs podem ser bons suportes para a diversificao do ensino e que o educador
pode fazer a ponte entre o computador e o aluno. Esta interao educador-alunomquina pode motivar a realizao de uma tarefa e regular as dificuldades
eventuais dos processos ou das interaes. Ela pode tambm desenvolver a
motivao do aluno, sua autonomia e, conseqentemente, sua aprendizagem. No
caso da aprendizagem distncia, as TDICs podem ser at mesmo o nico modo
de relao entre o educador e os alunos, assim como entre os prprios alunos.
Tardif e Mukamurera (1999) argumentam que as preocupaes tcnicas
sobre as TDICs devem ser superadas pelas relacionadas estrutura social e
comunicativa da escola. Neste sentido, ele apresenta algumas vantagens destes
suportes:
1) As TDICs podem favorecer para o aluno uma representao mais fcil e
significativa dos estmulos pois pode utilizar de diversos meios de apresentao
do contedo (no apenas pela exposio do educador);
2) a maioria dos alunos manifestam um interesse espontneo maior por
uma atividade de aprendizagem quando ela utiliza uma nova tecnologia, com
relao aos recursos costumeiros em sala de aula (LUCAS et al., 2003, traduo
livre);
3) elas estimulam o desenvolvimento das habilidades intelectuais como a
capacidade de raciocnio, de resolver problemas, de aprender a aprender e criar;

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- 17 4) os alunos so mais motivados e engajados na atividade pois as TDICs

podem apresentar aspectos ldicos.
Outra vantagem das TDICE, se no a maior, seu carter interativo, visto
que na interao, na ao, que a aprendizagem se concretiza (VERGNAUD,
1990). A interatividade funcional permite ao usurio reagir sobre o que o software
prope. Isso significa que as possibilidades que a interface oferece e a
interatividade intencional permite ao usurio reagir mentalmente e usar o suporte
segundo seu objetivo. a interatividade intencional que permite ao aprendiz
transformar uma atividade sensorial e intelectual em aprendizagem.
Esta interatividade nos remete aos aspectos ergonmicos dos suportes
virtuais, como por exemplo, um vocabulrio adaptado ao pblico, um feedback
para o aluno sobre seus conhecimentos, uma possibilidade de diferentes formas
de acesso/percurso, ajudas que permitam representaes sobre quem o utiliza
(metacognio, etc.). Todos estes aspectos nos mostram mais uma vez a
importncia da pluridisciplinaridade na construo e uso das Tecnologias Digitais
da Informao e da Comunicao na Educao.

Consideraes Finais

Este trabalho partiu da anlise de cada um dos elementos educador-alunocontedo e suas interaes no processo de ensino-aprendizagem. Verificou-se
que a insero das Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao
(TDICs) na educao implica em um novo paradigma do processo educacional e
que o papel de cada plo do tringulo didtico-pedaggico modifica-se para dar
lugar ao quarto plo, as TDICs.
Assumir que um suporte didtico virtual um mediador significa considerlo como disseminador do contedo e facilitador da aprendizagem. Para isso,
aspectos como a ergonomia da interface, a atividade do suporte, o pblico alvo, o
contedo veiculado e sua forma de apresentao so decisivos para a boa
aprendizagem atravs destes recursos.

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- 18 Foram abordados alguns pontos considerados negativos e algumas

vantagens do uso das TDICs na educao e buscou-se explicitar algumas
caractersticas importantes na construo destes suportes para que possam ser
efetivamente mediadores de um determinado contedo, para um determinado
pblico e contexto.
Em um mundo em que as Tecnologias Digitais da Informao e da
Comunicao esto cada vez mais comuns e inseridas no dia-a-dia das pessoas,
abord-las no contexto educacional vai alm das questes de motivao ou
interesses dos profissionais. na verdade buscar o mximo aproveitamento
destes recursos em um mundo que nos remete a refletir constantemente sobre o
conceito de construo do conhecimento, seja ele individual ou coletivo.

Abstract: The teaching and learning process in the traditional educational system
can be modeled by the educational triangle "teacher-student-content". In this
model teachers assume the role of mediator, one that presents content to be
learned by the student. Digital Information and Communications Technology in
education field includes one more element in this context that changes this triangle
into a tetrahedron that implements new relations between the elements involved in
the teaching and learning process. When we assume these tecnologies as
mediators, it is necessary a study of their influences, their resources and their
advantages and difficulties in providing meaningful learning.
Key-words: Education. Mediation. Technologies.

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