AÑO 80 - Nº 1 - Primer Semestre de 2005

EE DD II TT OO RR II AA LL
El 2005 ha resultado un año en que la educación, su gestión e importancia en
la vida de la sociedad, se instaló como tema prioritario en la conciencia colectiva.

Fruto de ello fue la sanción de una Ley de Educación Técnica, cuya trascen-
dencia mayor está centrada en el reconocimiento de los Poderes del Estado, por apos-
tar a la capacitación de los individuos, a partir de la necesidades del cuerpo social. En
efecto, la educación técnica, o sea aquella que habilita a la inserción laboral en el
campo de la producción de bienes y servicios, venía sufriendo continuamente una
devaluación, en función de la poca o casi inexistente demanda de técnicos en el campo
laboral.

La Nación parece hoy recuperar el camino del trabajo y del esfuerzo, fomen-
tando la economía de producción. El proyecto educativo debe responder al proyecto
económico social. Las escuelas y universidades deben saber y poder dar la respuesta
adecuada a las necesidades del país. Al mismo tiempo, orientando a nuestros jóvenes
por la senda del estudio y del trabajo, alejaremos los fantasmas del vicio y la holgan-
za, impropias de una Nación pujante y decidida a cumplir sus objetivos originarios.

El Museo Social Argentino, desde 1911, ha sido un faro inextinguible que ha

derramado y sigue derramando la luz de la ciencia y del progreso. La UMSA es con-
tinuadora y deudora de tan prestigioso legado y cumple acabadamente su rol como
institución de educación superior.

In Memorian: Dentro de este escenario de labor incesante, cabe hacer un

instante de recogimiento para recordar al Dr. Alfredo Kohn Loncarica, fallecido
durante este primer semestre del año y que fuera, hasta su deceso, Presidente de la
Sociedad Científica Argentina, ámbito rector de la ciencia nacional y cuna del Museo
Social Argentino. El Dr. Kohn Loncarica fue docente de UMSA dentro de su especial-
idad en Historia de las Ciencias y Epistemología y el recuerdo de su figura, evocada
con sabias palabras en su sepelio por el Dr. Alberto Solari, nos remite a esa tradición
de trabajo personal y búsqueda del conocimiento, que es bandera de nuestra institu-
ción y base del desarrollo de la sociedad.
CONCEPTOS
Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino
Av. Corrientes 1723 - C1042AAD - C. A.Bs.As.
Tels. 4375-4601/4602 - Fax: 4375-4600
Sarmiento 1565 - C.A.Bs.As. - Tels. 5217-9401/02/03.
Alsina 1440 - C.A.Bs.As. - Tels. 5032-3786/87/89
E-mail: conceptos@umsa.edu.ar - Web site:www.umsa.edu.ar
Año 80 - Nº 1 - Primer Semestre de 2005

RECTOR
Dr. Pedro C. García Arango
RECTOR EMÉRITO
Dr. Guillermo E. Garbarini Islas
VICERRECTOR ACADÉMICO
Dr. Eduardo M. Martínez Alvarez
VICERRECTOR DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
Dr. Eduardo E. Sisco
SECRETARIO GENERAL AÑO 79 - Nº 2- Segundo Semestre de 2004

Dr. Javier Hermida

DIRECTOR DE DESARROLLO E INFRAESTRUCTURA
Dr. Raúl Ernesto Vaccaro
DIRECTOR DE FINANZAS
Dr. Héctor María Enz

DIRECTOR DE RELACIONES INSTITUCIONALES

Dr. Patricio M. Asensio Vives
DIRECTORA DE ASUNTOS UNIVERSITARIOS
Dra. María Teresa Porcile de Veltri
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
JURÍDICAS y POLÍTICAS
Dr. Ricardo Balestra
DECANO DE LA FAC. DE CIENCIAS ECONÓMICAS,
DE LA ADMINISTRACIÓN Y DE LOS NEGOCIOS
Dr. Carlos Giménez
CONCEPTOS es una revista interdisciplinaria de investigación y
DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS comentarios relativos a las diversas áreas del saber que inte-
DE LA RECUPERACIÓN HUMANA gran el quehacer de la Universidad.
Dra. Estela B. Salazar
Su propósito es promover universitariamente el conocimiento
DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS y la información general sobre aquellas áreas científicas.
DE LA INTERACCIÓN SOCIAL Está formada por artículos de investigación, comentarios, en-
Dra. Lydia I. Rodríguez trevistas, noticias e información en general. La política edito-
DECANO DE LA FACULTAD DE ARTES Y rial de la revista y sus publicaciones no es partidista, y la res-
CIENCIAS DE LACONSERVACIÓN ponsabilidad por las opiniones vertidas corresponden a los au-
Prof. Carlos G. A. Bulcourf tores. Las contribuciones son enviadas para la consideración y
recomendación del consejo editorial, siendo la decisión final
DECANA DE LA FACULTAD
del editor. Los originales deben tener entre seis y diez páginas,
DE LENGUAS MODERNAS
tipeadas a doble espacio, y entregados con una copia en
Mag. Prof. María Cristina de Ortúzar
diskette. Las notas al pie y las citas bibliográficas seguirán
DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS cualquiera de los métodos admitidos. Estos originales no le se-
PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS rán devueltos a sus autores.
Lic. Marta Bruzzoni Todo lo anteriormente dicho responde a los criterios que defi-
DIRECCIÓN DE PUBLICACIÓN nen a una revista científica con referato.
Dr. Raúl Ernesto Vaccaro La correspondencia deberá ser dirigida a:

REVISTA CONCEPTOS
Las doctrinas académicas no reflejan,
necesariamente, la opinión de esta Universidad. UMSA
AV. CORRIENTES 1723
Dirección Nacional del Derecho de Autor: C1042AAD CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
Nº 360.219/2004 - ISSN 03277860
ARGENTINA
 SUMARIO
1. EDITORIAL
5. LEGADOS HISTÓRICOS
Por Jorge Horacio Schijman
9. LA CADUCIDAD DEL “INCIDENTE DE PERENCIÓN”
Por Juan Manuel Recchimuzzi
11. LAS CIFRAS DE VIOLENCIA FAMILIAR
SU EXPANSIÓN HACIA LA ESCUELA
Por Patricia Blanco
14. ORGANIZACIÓN JURÍDICOPOLÍTICA Y JUICIO POR JURADOS POPULARES
COLONIA GALESA DEL RÍO CHUBUT (SIGLO XIX)
Por José Sáez Capel
17. EL ACTO COOPERATIVO A TREINTA AÑOS DE VIGENCIA EN LA ARGENTINA
Por Hugo Horacio Iacovino
25. IMPUESTO A LAS GANANCIAS
DISPOSICIÓN DE FONDOS A FAVOR DE TERCEROS
Por Miguel Angel de Biase
28. MERCOSUR
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
Por Gustavo Zunino
35. FEDERALISMO Y CENTRALISMO EN LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
Por Ana María Cortese, Rafael Omar Cura y Griselda Opel
41. LE BRUIT DU TEMPS DANS MON CORPS
Por Malvina Isabel Aparicio
43. HACIA UNA DEFENSA COMPARTIDA EN LA PRESERVACIÓN DEL PATRIMONIO
Por Edgardo Norberto Chacón, Roberto Jorge Crowder y Ampelio Dalla Vía
47. BILINGÜISMO ESTATAL: UNIDAD EN LA DIVERSIDAD
Por Sonia Pugliese Boggiano
51. LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE E LE SUE IMPLICAZIONI DIDATTICHE
Por Paolo Torresan
63. SOBRE JUEGO REFLEXIONO
Por Gabriela Valiño
67. PARA PENSAR DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Por Hugo P. Gargano
69. IDEA DE LOS ACTOS PROPICIOS Y PRIORITARIOS
LOS DERECHOS HUMANOS DEL NIÑO EN EL PLANO INTERNACIONAL
Por Carlos Antonio Romano
75. LA SORDOCEGUERA: UNA DISCAPACIDAD POCO CONOCIDA
Por Nora Sinópoli
79. OBNUBILACIÓN MESIÁNICA
Por Ricardo Rabinovich-Berkman
LEGADOS HISTÓRICOS
Por Jorge Horacio Schijman*
LA SANIDAD DE LOS ROMANOS
Es difícil a veces descubrir los
fragmentos del saber antiguo que
permanecen todavía entre noso-
tros, dificultad que estriba de he-
cho en que estos son con mucha
frecuencia ignorados. Pero en la
mayor parte de las ramas de la cul-
tura, si se investiga con la necesa-
ria profundidad y se llega bastan-
te atrás, puede casi siempre en-
contrarse la huella del predominio
de la civilización romana.
La influencia romana se ha
convertido, con el transcurso de
los siglos, en consciente e intelec-
tual, no solo de uno, sino de to-
dos los pueblos civilizados, aun-
que en grado variable.
La comunicación material e
intelectual entre los pueblos los
ha unido estrechamente, razón
por la cual no se puede hablar de
diferencias sustanciales de cultura
entre ellos. Esta es justamente
una cuestión de matices y de gra-
dos; hay una profunda razón para
ello. Las bases de la civilización
moderna son comunes a casi to-
dos los pueblos, principalmente
en el griego y el romano. La base
común no implica identidad, sino
un parentesco.
La gran obra del derecho fue
construida por sus juristas, y la
administración del Imperio fue
una obra propia por necesidad,
ya que los problemas que Roma
tuvo que afrontar no tenían para-
lelo en épocas precedentes. Y
dentro del amplio espectro de la
diversidad de situaciones y difi-
cultades novedosas por cubrir, la
cuestión de la sanidad era mate-
ria de evolución.
El sistema médico romano ori-
ginal carecía totalmente de ele-
mentos científicos. Entrelazado,
como toda medicina primitiva,
con ideas que invadían el domi-
nio de la religión, había deidades
especialistas, características de los
cultos romanos. Así, la fiebre te-
nía tres templos en Roma, y se
imploraba su auxilio con el nom-
bre de la diosa Febris, dirigiéndo-
le invocaciones halagadoras, co-
mo Febris diva, Febris sancta, Fe-
bris magna. Uterina tenía bajo su
custodia la matriz, y Lucina,
acompañada de todo un conjunto
de dioses, protegía el nacimiento
de los niños. Toda la corte de los
dioses de las enfermedades y de
las funciones fisiológicas estaba
presidida por la Dea Salus (diosa
de la salud pública), cuyo templo
estaba situado en una de las altu-
ras del Quirinal.
Durante la República, la edu-
cación médica pertenecía al ám-
bito privado, la relación de maes-
tro y discípulo, que nos muestra
el juramento hipocrático1, fue
evidentemente la que prevaleció
en el Imperio primitivo. El inicia-
do declaraba: Reconozco que el que
me ha enseñado este arte me es tan
caro como aquellos que me han da-
do la vida. Miraré a sus hijos como
hermanos míos, y les enseñaré este
arte, si lo quieren aprender, sin hono-
rarios y sin condiciones. Por medio
de normas, explicaciones y cualquier
otro medio de enseñanza, comunica-
ré el conocimiento de que este arte a
mis hijos y a los de mi maestro, y a
los discípulos que presten a ello, me-
diante estipulaciones y juramento,
conforme a las leyes de la medicina,
pero no a ninguna otra.
Hacia el fin del reinado de Au-
gusto o comienzos del de Tiberio,
existían grupos en el Esquilino,
que constituyeron la Schola Medi-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Abogacía
Abogacía
corum, que eran ámbitos de reu-
niones donde se debatía sobre la
salud. El sistema se fue exten-
diendo por los reinados de Vespa-
siano, Adriano y Alejandro Seve-
ro, y luego se establecieron otros
centros de enseñanza médica en
otras ciudades italianas, y de ahí
se extendió a otros territorios.
Las obras más antiguas sobre
medicina se pueden remontar a
tres mil años a. C. en lugares re-
motos de China. Los egipcios ve-
neraban al Dios Serapis y a sus
normas sobre higiene y el trato a
los enfermos. Los griegos indica-
ron a Esculapio como el Dios de la
Medicina, hijo de Coronis y de
Apolo, y lo honraban con el nom-
bre Asceplios.
La primera obra científico-
médica escrita en latín es De re
médica, de Celso, preparada alre-
dedor del 30 de la era cristiana,
con un fuerte tono ético y huma-
no, estimándose que muchas de
sus frases son parecidas a la “Co-
lección Hipocrática”. Celso fue el
primer escritor clásico médico
que iba a ser impreso: su obra
apareció en Florencia en 1478.
Scribonio Largo, notorio mé-
dico latino, perteneciente a la “es-
cuela empírica”, acompañó a
Claudio en su expedición a Gran
Bretaña (43 d.C.) y fue médico de
la emperatriz Mesalina.
Otro antiguo autor médico,
crítico latino de la ciencia médica
y de los griegos, fue Plinio, que
hablaba de la experiencia contra
la teoría, y señalaba: La medicina,
a pesar de su aspecto lucrativo, es
una de las artes de esos griegos que
los romanos serios se han negado a
cultivar. Pocos de nuestros conciuda-
danos se han mostrado propicios ni
siquiera a tocarla, y si algunos lo
5
hacen, se pasan al campo griego...
Desgraciadamente, no hay ninguna
ley que castigue a los médicos igno-
rantes, y la pena capital no se les ha
infligido nunca. Sin embargo, estu-
dian para hacernos sufrir y experi-
mentan matándonos.
Quinto Sereno Sammónico in-
trodujo en el latín la costumbre
de escribir obras médicas en ver-
so, y fue también el primero que
recogió la famosa fórmula mágica
conocida con el nombre de Abra-
cadabra.
Posiblemente el último escri-
tor médico latino de la antigüe-
dad es Casio Félix, africano; cuya
obra escrita en el año 477 se com-
pone de extractos de escritores
anteriores.
En la organización del servicio
médico y la salud pública, estos
son aspectos que los romanos in-
tentaron valorizar.
Entre los estudiosos de la ar-
quitectura sanitaria, en especial
sobre investigaciones desarrolla-
das en desagües, como en la posi-
ción y orientación de edificios,
como en el saneamiento y la salu-
bridad pública por la relación y la
inseguridad de vivir en las cerca-
nías de lugares pantanosos, se ha-
llan el polígrafo, historiador, y ar-
queólogo romano Varron (119-26
a.C.); Vitruvio (Marco Polion), ar-
quitecto romano del siglo I a.C.,
gran colaborador de Julio César y
Augusto; y el notable arquitecto
del siglo I de nuestra Era, Col-
muela.
Fecundos escritores como el
poeta satírico latino Juvenal (De-
cio Junio), el lírico y satírico lati-
no Horacio (Quinto Horacio Fla-
co), o el poeta elegíaco latino Pro-
percio (Sexto), ironizaban sobre
cómo los romanos combatían a
los temidos mosquitos.
En los años de los Tarquinos
(aproximadamente siglo VI a.C.),
Roma ya disponía de alcantarillas
o cloacas, y los romanos priori-
zaban la actividad de su sanea-
miento y mantenimiento –se esti-
ma que sus orígenes son etrus-
cos–. Científicos e investigadores
hallaron obras semejantes (se es-
tima de la época de Minos), en
las excavaciones efectuadas en la
isla de Creta.
6 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1- Primer Semestre de 2005
También podemos señalar la
Cloaca Máxima, el más impor-
tante desagüe de Roma, construi-
da durante el período de la Mo-
narquía.
La Ley de las Doce Tablas o
Derecho de los Antiguos (450
a.C.) señalaba la prohibición de
los enterramientos dentro del ám-
bito de la ciudad, pero esta dispo-
sición no aludía a la intervención
o no de un profesional médico,
como tampoco los incluía en las
órdenes instruidas a los ediles, en
relación con el agua y la limpieza
de las calles.
En la antigua Lex Regia, no
aparece invocada ninguna opi-
nión médica, en relación con abrir
el cuerpo de la madre para extraer
vivo al hijo en el caso de una mu-
jer embarazada que había muerto.
Señalemos que este es el origen de
la llamada operación cesárea, mé-
todo que investigadores señalan
que se empleó para traer al mun-
do al propio Julio César.
Antes de César, los médicos
en Roma estaban totalmente su-
bordinados o eran directamente
esclavos. El fecundo y elegante
escritor Suetonio (Cayo Tranqui-
lo) que vivió a fines del siglo I y
principios del II de nuestra era,
señala que esta situación cambió
notoriamente en los tiempos de
Julio César, ya que ...confirió la
ciudadanía a todos los que practica-
ban en Roma la medicina (...) con el
objeto de hacerles más agradable la
residencia en la ciudad e inducir a
otros a acudir a ella.
Desde el ángulo de la salud
pública, son relevantes los restos
de los catorce grandes acueduc-
tos que suministraban a Roma
más de mil millones de litros de
agua diarios. En la magnífica
obra De aquis urbis Romae, el es-
critor militar romano Sexto Julio
Frontino nos ha dejado un fan-
tástico relato de la historia de es-
tos acueductos, como por ejem-
plo la distribución de agua en las
casas particulares (en el Museo
Británico puede verse un exce-
lente modelo romano de bomba
de agua). En la actualidad, puede
encontrarse una importante can-
tidad de inventos sanitarios en
diversas localidades, como, por
ejemplo, en Timgad al norte de
África (Argelia).
Al comienzo del Imperio Ro-
mano se construyó un servicio
médico público, donde a los mé-
dicos públicos (luego identifica-
dos como archiatri) se los desig-
naban para diversas institucio-
nes, o para algunas ciudades del
Imperio.
Desde el ángulo de la sanidad
de la casa imperial, señalemos a
Alejandro Severo, organizador de
dicho servicio. En algunas ocasio-
nes integrantes de ese cuerpo mé-
dico fueron designados como go-
bernadores de provincia, como el
caso de Ausonio que fue prefecto
de Iliria, o Vindiciano precónsul
en el norte de África.
Situación interesante fue
cuando más adentrado en el tiem-
po, el primer archiater del palacio
sagrado, fue investido de la fun-
ción de dirimir disputas entre los
médicos; dice Casiodoro (480-
585 d. C.) en su estilo pomposo e
indirecto: ...Yo te invisto desde este
momento con el honor de ser el pri-
mero de los árchiáteres, pues sólo tú,
entre los maestros de la sanidad,
puedes ser el preeminente, y todos
los que ejercitan su ingenio en las su-
tilezas de las controversias deben so-
meterse a tu decisión. Sé el árbitro
de este elevado arte, y sentencia los
pleitos de aquellos que sólo han to-
mado por juez a sus pasiones. Al cu-
rarlos, curarás al enfermo, si diri-
mes sus litigios con prudencia. Es un
gran privilegio para tí el que estos
hombres capacitados deban some-
terse a tu autoridad y que seas hon-
rado por aquellos a quienes todo el
mundo venera.
En la antigua Grecia, los mé-
dicos ya tenían su notoriedad, y
es el gran escritor e historiador
Herodoto (490-424 a.C., bautiza-
do por Cicerón como el padre de
la historia), quien en sus trabajos
les reconocía su labor.
Una disposición de Antonio
Pío (138-161 d.C.) regulaba la
designación de médicos de distri-
to en Italia y en otras provincias:
“...las ciudades más pequeñas pue-
den tener cinco médicos, los cuales
estarán exentos de impuestos (...).
Las ciudades más importantes pue-
den tener siete (...). Las ciudades

aun más importantes pueden tener
diez (...). Es una cosa natural que el
mayor número le sea permitido a las
ciudades capitales, y el que le sigue
en importancia, a las ciudades que
tienen un tribunal de justicia (…).
Estas cifras no pueden ser sobrepa-
sadas por una ordenanza de la curia
ni por otro medio cualquiera; pero es
lícito disminuirlas, si ello se hace en
vista de las cargas civiles”. La obli-
gación principal de estos médicos
era atender las necesidades de los
pobres.
En la fantástica compilación
jurídica de Justiniano2, se instaba
a prestar este servicio con más in-
terés que el de los servicios sani-
tarios más importantes. Los decu-
riones o consejeros municipales
fijaban sus sueldos, y se los esti-
mulaban a la enseñanza de discí-
pulos. En muchas ciudades se
encontraron pruebas de la im-
portancia y la valorización de los
archiatri.
Desde el ángulo de la sanidad
militar, el sistema médico romano
alcanzó un importante grado de
perfección. A pesar de las diversas
y discutibles fuentes de investiga-
ción, podemos señalar un perfil
de la organización médica del
Ejército romano, resumiendo lo
siguiente: Cada una de las 25/30
legiones de diez cohortes (de seis
mil a siete mil hombres en total)
tenía un médico legionario (medi-
cus legiones); cada una de las nue-
ve cohortes pretorianas, las cuatro
cohortes urbanas y las siete cohor-
tes de vigiles (que actuaban como
policías y como bomberos en la
ciudad) tenían cuatro cirujanos
de cohorte (medici cohorti). Cada
cuerpo de tropas auxiliares y ca-
da navío de la flota pretoriana te-
nían también su médico. Todos
estos médicos, como parte inte-
grante de la organización militar,
tenían la consideración de inmu-
nes, estaban exentos de prestar
guardias, de combatir y trabajar, y
eran considerados como princi-
pales (oficiales nombrados por el
jefe de un cuerpo). En las cohortes
urbanas y pretorianas tenían que
ser ciudadanos romanos; mien-
tras que, los médicos de los vigi-
les y de las tropas auxiliares de
servicio en Italia o en las provin-
cias podían ser libertos o extran-
jeros. Por esta razón, el cuerpo de
cirujanos de estos organismos era
denominado médici ordinarii. Los
médicos de las regiones tenían
igual rango, no tenían autorida-
des médicas superiores a ellos y
estaban solo subordinados al co-
mandante en jefe (praefectus cas-
trorum) o, en ausencia de éste, a
los tribunos de las legiones. La
posición social del cuerpo médi-
co en esta jerarquía militar fue la
de los innumerables funcionarios
de igual nombramiento, y la de la
burocracia adscripta al Ejército,
que incluía los contadores, nota-
rios, archiveros, secretarios y fun-
cionarios civiles de toda clase.
En la magnífica columna ho-
noraria de Trajano, con la estatua
del emperador en su cumbre que,
a semejanza de un enorme rollo
ilustrado desplegado, celebraba
en sus relieves las empresas de
Trajano en la conquista de Dacia
(actual Rumania), se puede ob-
servar claramente el servicio de
primera cura que prestaban los
cirujanos militares romanos.
El sistema de los hospitales
es un aporte relevante de Roma
a la medicina, y tiene relación
con la estructura militar de los
romanos.
En Grecia las cirugías eran
conocidas (las iatreia), pero des-
de el ámbito privado del médico.
Catón el Censor (Marco Por-
cio, 234-149 a. C.) nos señalaba
que, en relación con los esclavos
enfermos, era escasa la sanidad
prevista.
En el año 291 a. C., después
de una gran epidemia de peste, se
crea en una isla del Tíber (Isla Ti-
berina), el templo de Esculapio
(Dios de la Medicina), protegida
por un poderoso muro que imita-
ba el casco de un buque, con un
pequeño obelisco en el centro,
que adquirió un carácter esencial-
mente sagrado, vinculado con el
culto y la salud. Hoy en día, se
pueden observar restos históricos
en un extremo de la isla, donde se
esculpió con el perfil de la popa
de un navío, el báculo, la serpien-
te de Esculapio y la cabeza del
dios. La importancia de esta isla
fue extraordinaria, era un punto
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Abogacía
Abogacía
estratégico, pues facilitando el
cruce del Tíber permitía conti-
nuar el itinerario que ponía en
comunicación el sur con el norte
de la franja costera tirrénica. El
templo estaba rodeado de pórti-
cos y otros edificios que acogían
a los peregrinos enfermos que
acudían para recobrar la salud
por artes milagrosas. Cabe preci-
sar que la isla ha reanudado di-
cha función en la edad moderna
manteniéndola hasta nuestros
días, con la presencia de un hos-
pital perteneciente a una orden
religiosa. Suetonio señaló:
...En esta isla de Esculapio se re-
fugiaban ciertos enfermos y los es-
clavos que habían perdido su salud,
a causa del temor que inspiraba el
trato con ellos. No obstante, el em-
perador Claudio (41-54 d. C.) dis-
puso la liberación de tales esclavos,
y si se restablecían, no estaban obli-
gados a volver bajo el dominio de
sus antiguos dueños.
Se puede observar que dicha
isla se convirtió en una forma
primitiva de hospital público,
donde los enfermos pobres po-
dían buscar refugio. Hacia fines
de la época republicana, la isla se
unió a tierra firme por medio de
dos puentes: el Puente Fabricio
hacia la orilla izquierda que toda-
vía se conserva intacto y que fue
construido en el año 62 a. C., y el
Puente Cestio, hacia la orilla de-
recha del Transtíber, construido
en el año 46 a. C. y completa-
mente reconstruido en el año
370 d. C. por los emperadores
Valentiniano, Valente y Graciano.
El ya mencionado arquitecto
Colmuela hablaba de valetudina-
ria (enfermerías), y de puntuales
normas humanitarias en su orga-
nización. Séneca (filósofo y escri-
tor español, 4 a. C.- 65 d. C.)
también mencionaba que las va-
letudinaria fueron utilizadas por
sectores de romanos libres.
En las excavaciones efectuadas
en Pompeya (ciudad romana de la
Campania, cerca de Nápoles y al
pie del volcán Vesubio, destruida
en gran parte por un terremoto el
año 63 a. C., y totalmente sepul-
tada en el año 79 por la lava de
una erupción del citado volcán),
surge la óptica de la casa de un
7
médico, muy semejante a una
moderna casa de salud. Por apor-
tes del médico y filósofo griego
Galeno (Claudio, 131-201 d. C.,
creador de la filosofía médica),
parece indicar que en las provin-
cias existieron estas instituciones
privadas, que originariamente
podían ser subvencionadas e in-
terpretadas como hospitales pú-
blicos. Y el desarrollo de estos
hospitales públicos influyó pron-
tamente en la vida militar. Al
principio los soldados enfermos
eran remitidos al hogar de sus fa-
miliares; pero, en la medida en
que fueron expandiéndose las
fronteras, esto no fue posible y tu-
vieron que fundar hospitales mili-
tares en sitios estratégicamente
ubicados. Los investigadores a
través del tiempo han descubierto
variedades de esta clase de hospi-
tales. En excavaciones efectuadas
cerca de Viena (Austria) en una
zona llamada Carnuntum se halló
un hospital militar del siglo I d.C.
En Alemania cerca de Düsseldorf,
en la zona de Novaesium (bajo
Rhin), se encontró un hospital
militar del siglo II d. C. con mo-
dificaciones estructurales poste-
riores, mostrando a los investiga-
dores una óptica científica de
conveniencia sanitaria, con am-
plios pasillos, oficinas de admi-
nistración, comedor, grandes sa-
8 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
las de enfermos, y con elementos
que permiten entender la existen-
cia de un sistema de desagüe.
De los valetudinaria militares
a la construcción de estableci-
mientos similares destinados a los
numerosos funcionarios imperia-
les y a sus familias, en las ciuda-
des provinciales, no había mucha
distancia.
Gradualmente y por impulso
desarrollado en los tiempos cris-
tianos, con motivos caritativos,
fueron construyéndose hospita-
les públicos en algunas localida-
des. Y esta fundación piadosa de
hospitales paralos enfermos y
para los parias de la sociedad en
la Edad Media tiene su ascen-
diente cercano en estos valetudi-
naria de la época de Roma. Con
parecidas características, San Je-
rómino señala la importante ins-
titución benéfica fundada en Ro-
ma en el siglo IV, por una dama
cristiana llamada Fabiola.
En su manifestación perma-
nente de superación, los valiosos
emprendimientos culturales de-
sarrollados por los romanos son
un legado histórico de relevancia
singular; y como en muchas ver-
tientes de los caminos de la civi-
lización, como en muchas ramas
de la cultura en su origen o en su
evolución, el aroma de la huella
romana siempre asomará.
REFERENCIAS
1. HIPÓCRATES: (494-370 a. C.), “Pa-
dre de la Medicina”, sacerdote de
Cos, una isla del mar Egeo cercana al
Asia Menor, fue fundador de la Me-
dicina Científica de los griegos.
2. JUSTINIANO I (483-565 d. C.), en
el año 527 fue nombrado Empera-
dor del Imperio Romano Oriental,
cuya capital era Constantinopla, em-
prendiendo una enorme obra de co-
dificación, con el decidido intento
en muchos aspectos de restaurar el
Imperio perdido. En el siglo XVI se-
ría llamada por los europeos “Cuer-
po del Ius Civil”. Se la considera la
fuente jurídica más importante de
todos los tiempos. Comprende: el
Código, el Digesto o Pandectas, las
Institutas, una nueva edición del Có-
digo, y las Novelas. Dicha obra es in-
tensamente citada por Vélez Sarsfield
en las notas de nuestro Código Civil,
como asimismo es señalada profusa-
mente por el jurista alemán Savigny
y el brasileño Freitas.
* Doctor en Ciencias Jurídicas y So-
ciales. Profesor Adjunto de Derecho
Internacional Privado, Derecho Inter-
nacional Público, Historia del Dere-
cho Romano, Indiano y Argentino, y
Derecho Político: Facultad de Cien-
cias Jurídicas y Políticas; y Derecho
Público: Facultad de Lenguas Moder-
nas, UMSA.
LA CADUCIDAD DEL “INCIDENTE DE PERENCIÓN”
Por Juan Manuel Recchimuzzi*
CONCEPTO
En el diccionario de la Real Acade-
mia Española, edición 1992, la palabra
caducidad aparece como derivada del
Derecho sustancial cuando se define
como: “Acción y efecto de caducar, per-
der su fuerza de ley o de derecho”. Re-
cién como una variante específica de
caducidad de la instancia se dice: Pre-
sunción legal de que los litigantes han
abandonado sus pretensiones cuando, por
determinado plazo se abstienen de gestio-
nar en los autos.1
Si observamos el concepto del arti-
culado en estudio, podemos decir que
la caducidad del incidente de perención
es la conclusión del incidente por el mero
transcurso del lapso indicado en la ley, sin
que la parte promovedora del mismo haya
ejercido actividad idónea para impulsarlo
o por haber en esta parte una presunción
de abandono en el impulso del mismo, que
obsta a la prosecución del proceso.
A modo de ejemplo de los supues-
tos contemplados en nuestra defini-
ción, podemos citar que el primero se
da, entre otros, cuando la parte promo-
vedora del incidente no notificó a la
otra parte en forma fehaciente el trasla-
do conferido en autos y, en el segundo
supuesto, dicha parte nunca tuvo la in-
tención de notificar a la contraria. En la
frase que obsta a la prosecución del proce-
so, nos referimos a que el estado del
proceso vuelve a su desarrollo normal
anterior a la promoción del incidente,
pudiendo este volver a plantearse ven-
cido el plazo establecido en la ley.
PRESUPUESTOS
Los presupuestos de la caducidad
del incidente de perención son los si-
guientes:
a) La existencia de una instancia in-
cidental. Se entiende por esta el
conjunto de actos procesales desde
la promoción del incidente hasta la
notificación de la resolución que
pone fin al mismo.
b) La inactividad o actividad inidó-
nea. Consiste en la abstención de
realizar actos procesales y en la rea-
lización de aquellos que carecen de
idoneidad para impulsar el inciden-
te, respectivamente.
c) El transcurso del tiempo. Debe co-
rrer el plazo que está expresamente
indicado en la ley.
PLAZO
El art. 310, inc. 4º del CPCCN, de-
termina el plazo en el cual se produce
la caducidad del incidente de peren-
ción, siendo este de un mes.
Esta es una modificación introduci-
da por la ley 22.434, mediante la cual el
incidente de perención escapa a la regla
general que, para los incidentes, prevé
el inc. 2º (tres meses), y tiene un lapso
propio y particular de caducidad2.
Los plazos se computarán desde la
fecha de la última petición de las par-
tes, comenzando desde la medianoche
en que termine el día de su fecha (art
24, CCiv.), este es, desde la medianoche
del día en que tuvo lugar la última ac-
tividad impulsoria; o desde la resolu-
ción o actuación del juez, secretario u
oficial primero que tenga por efecto
impulsar el procedimiento, y no desde
la fecha de su notificación ministerio
legis o por cédula; y correrán durante
los días inhábiles, salvo los que corres-
pondan a las ferias judiciales3. A modo
de ejemplo, podemos citar que si la úl-
tima actividad impulsoria es con fecha
28 de octubre, el plazo previsto por el
art. 310, inc.4 del CPCCN, comienza a
las cero horas del 29 de octubre y cul-
mina a las 24:00 del 28 de noviembre;
por lo tanto, entre ambas fechas el
tiempo transcurrido es de 31 días.
IMPROCEDENCIA
Es improcedente declarar la cadu-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 - Primer Semestre de 2005
Abogacía
Abogacía
cidad del incidente de caducidad de
instancia cuando se dictó una senten-
cia que decretó la caducidad de la ins-
tancia y puso fin al litigio; sin perjuicio
de que se verifique la ausencia del re-
caudo de la pertinente notificación, to-
da vez que la omisión de dicho requi-
sito no permite mantener abierta la po-
sibilidad de acusar y declarar operada
la caducidad de la instancia, cuando el
acto principal del órgano jurisdiccional
–sentencia– ha sido ya pronunciado4.
QUIÉN PUEDE PEDIRLA
Y CONTRA QUIÉN PROCEDE
En el incidente de perención de
instancia el demandado asume el rol
de actor y carga, por consiguiente,
con la responsabilidad de llevarlo ade-
lante, quedando el actor en situación
de demandado a ese respecto5. Señále-
se que la carga de impulsar, incumbe
a la parte que articuló el incidente6. En
mérito de lo expuesto y del art. 315
del CPCCN, puede pedir la caducidad
del incidente de perención el contra-
rio de quien lo hubiere promovido y
procede contra la parte que lo articuló.
PROCEDIMIENTO
El acuse de caducidad debe ser for-
mulado antes de consentida cualquier
actuación del tribunal o de la parte
posterior al vencimiento del plazo le-
gal (art. 315, 1º párr., parte segunda,
CPCCN). Esto comporta la promoción
de un incidente, y se debe conferir tras-
lado a la parte contraria, quien tiene
que contestarlo dentro de cinco días.
EFECTOS
La perención de instancia consti-
tuye un incidente suspensivo del
procedimiento y, de acuerdo con lo
que hemos dicho precedentemente,
puede caer a su vez en perención, si no
se confiere el traslado mencionado
dentro del plazo legal contemplado en
9
el art. 310, inc. 4º del CPCCN. Es así
como el actor puede pedir la declara-
ción de caducidad del incidente de pe-
rención, para poder continuar con el
procedimiento7. No es eficaz la activi-
dad de la parte impulsando el procedi-
miento una vez que su contraria ha pe-
dido la declaración de caducidad 8.
La caducidad del incidente de pe-
rención es típicamente suspensiva del
incidente, lo cual significa que, de he-
cho, el curso del procedimiento sólo
se reanudará una vez decidido defini-
tivamente el acuse que motiva a aquél.
Esta debe resolverse antes de pronun-
ciarse sobre la caducidad de la ins-
tancia principal9.
Teniendo en cuenta el carácter sus-
pensivo del incidente en estudio, de-
clarada su caducidad, continúa co-
rriendo el plazo de ella en el principal,
que sólo habrá quedado suspendida
durante la tramitación de aquel. La re-
solución que admite la caducidad del
incidente de perención es una actua-
ción idónea para interrumpir la caduci-
dad del principal, pues resulta útil pa-
ra que el procedimiento avance hacia
su fin esencial, que es la sentencia10.
RECURSOS
a) Aclaratoria: entendemos que es apli-
cable en este caso, ya que la conside-
ramos un remedio para que el mismo
juez que dictó la resolución subsane
los defectos materiales o conceptua-
les que esta contenga.
b) Reposición o revocatoria: conside-
ramos que no procede en el articula-
do ya que la sentencia que lo resuel-
ve tiene fuerza de interlocutorio11, y
este recurso es contra providencias
simples que causen o no gravamen
irreparable.
c) Apelación: el art. 317 del CPCCN es-
tablece que la resolución sobre la ca-
ducidad solo será apelable cuando
ésta fuere declarada procedente. Una
postura minoritaria sostiene que si se
rechaza la caducidad del incidente de
perención y se declara luego la cadu-
cidad de la instancia principal, am-
bas son apelables. Nosotros entende-
mos que la redacción del art. 317 es
muy clara, y solo hace referencia a la
declaración de la caducidad de la ins-
tancia principal; en tanto en dicho
recurso debe tratarse la procedencia
o improcedencia de esta. Por lo tan-
to, el tema en estudio es inapelable
ya que se trata de la caducidad del in-
10 CONCEPTOS . Año 80 Nº1 Primer Semestre de 2005
cidente de perención, y la resolución
es inapelable en todos los casos, pues
la inapelabilidad12 es la regla de estos
procedimientos.
d) Nulidad: la caducidad del inciden-
te de perención no es susceptible de
impugnación por vía de este recurso,
considerando que la resolución re-
currida sí debe ser susceptible de
apelación.
PROCEDIMIENTO
EN INSTANCIAS ULTERIORES
El art. 318 del CPCCN, establece
que la caducidad operada en instancias
ulteriores acuerda fuerza de cosa juzgada
a la resolución recurrida.
La norma se refiere a instancias su-
periores (segunda instancia, o aun la
Corte Suprema si se trata de recurso or-
dinario o extraordinario) que se origi-
nan con la interposición de los recur-
sos respectivos. La perención de esta
instancia produce el mismo efecto, co-
mo si el recurso no hubiera sido dedu-
cido en término; alcanza a los procedi-
mientos propios del recurso y deja fir-
me la sentencia recurrida13; a su vez el
planteo de la perención de segunda o
ulterior instancia puede caducar en los
mismos términos de la instancia infe-
rior, como hemos visto ut supra.
Para mejor comprensión de la ca-
ducidad del incidente de perención de
la segunda instancia citaremos un
ejemplo: es obligación del apelante im-
pulsar el procedimiento hasta que el
expediente se encuentre en condicio-
nes de ser elevadas al Tribunal revisor
y, por ello, las notificaciones que faltan
constituyen una inacción de la parte
interesada, si dicha inacción supera el
plazo previsto en el art. 310, inc. 2º del
CPCCN, la parte contraria puede pro-
mover el incidente de perención de la
segunda instancia, esta parte a su vez
debe notificar el traslado al apelante; si
no lo notificó antes del plazo previsto
en el inc. 4º, el apelante puede plantear
la caducidad de dicho incidente.
Si bien la decisión sobre la caduci-
dad del incidente de perención de la
segunda instancia debe ser adoptada
por la Cámara, nada obsta a que la sus-
tanciación previa del artículo se haya
dispuesto en la anterior instancia14.
COSTAS
Rige la regla general del art. 68 y lo
dispuesto por el art. 69, primera parte,
del CPCCN. La parte vencida en el in-
cidente deberá pagar todos los gastos
de la contraria.
CONCLUSIÓN
En ánimo, por último, de rematar
este estudio citamos que la caducidad
del incidente de perención es una con-
secuencia natural de la obligación de
activar, que de no cumplirse origina el
aniquilamiento o anulación de la pe-
rención, activando nuevamente el de-
sarrollo del proceso hasta el dictado de
una sentencia que le ponga fin.
NOTAS
1 FALCÓN, ENRIQUE: Caducidad o perención de ins-
tancia, pág. 11. Rubinzal-Culzoni, 2004.
2 LEGUISAMÓN, HÉCTOR: Lecciones de Derecho Pro-
cesal Civil, pág. 647. Depalma, 2001.
3 KIELMANOVICH, JORGE: Código Procesal Civil y
Comercial de la Nación, pág. 476. LexisNexis,
2003.
4 CNCom, Sala B, 12/04/00, “Línea Expreso Li-
niers S.A.I.C. c/Trigueros, Jorge y otros s/Ejecu-
ción, JA, 09/05/2001; LL, 2001-B-870.
5 Aut. y ob. cit. en nota 1, pág. 256.
6 MORELLO, SOSA, BERIZONCE: Códigos Procesales
en lo Civil y Comercial de la Provincia de Buenos
Aires y de la Nación, t. IV-A, pág. 91. Librería Edi-
tora Platense S.R.L., 1994.
7 El actor en el juicio puede invocar la peren-
ción de la instancia con respecto al incidente de
perención a fin de eliminar el obstáculo que im-
pide la prosecución de las actuaciones principa-
les, ya que el juicio queda en suspenso mientras
se resuelve la perención en la que el demandado
asume el rol de actor y carga por consiguiente
con la responsabilidad de activar el trámite
(Cám. Civ. 1ª, JA, 1942, t. 3, pág. 794; cit. en AL-
SINA, HUGO: Tratado teórico práctico de derecho pro-
cesal civil y comercial, t. II, pág.702, Compañía ar-
gentina de editores, 1942).
8 CNFed.Civ. y Com, Sala 1, “Rubeo Elsa Fabia-
na c/Caja de Seguros S.A. s/Daños y perjuicios”,
12/10/04.
9 CNCom, Sala A, 13/3/86, LL, 1986-E-6; cit.
en MAURINO, ALBERTO: “Perención de la instancia
en el proceso civil”, pág. 283. Astrea, 2003.
10 CNCiv. y Com, Sala C, 13/4/93, ED, 156-63;
cit. en CALDERÓN, IVÁN: “Caducidad de instan-
cia”, pág. 76. Ediciones Jurídicas Cuyo, 2003.
11 Si el a quo procedió a revocarlo, dicho auto es
inválido, quedando firme consecuentemente la
resolución originaria al resultar inapelable
(Cám. 2º, Sala II, La Plata, causa B-29.617, reg.
int. 250/70; aut. y ob. cit. en nota 6, t. IV-A, pág.
296).
12 Tal inapelabilidad no vulnera el principio de
igualdad ante la ley, toda vez que la norma tiene
un fundamento objetivo y razonable, cual es el
de establecer un límite a la caducidad con miras
a otorgar una mayor garantía en la defensa de los
derechos a través de la subsistencia del proceso
(CNCom, Sala C, JA, 1969, sec. resol., p. 318,
Nº 71; Cám. 1º, Sala III, La Plata, causa
162.830, reg. int. 103/75; aut. y ob. cit. en nota
6, t. IV-A, pág. 295).
13 CNPaz, Sala IV, 16/3/61, ED, 1-853; cit. en
Loutayf Ranea, Ovejero López, “Caducidad de la
instancia”. Astrea, 1999.
14 CNCom, Sala B, 18/3/88, Rep. JA, 1988-
739, Nº 20; aut. y ob. cit. en nota 9, pág. 283.
* Alumno de quinto año de la carrera
de Abogacía.UMSA.
LAS CIFRAS DE VIOLENCIA FAMILIAR
SU EXPANSIÓN HACIA LA ESCUELA

Violencia
ViolenciaFamiliar
Familiar
Por Patricia Blanco*

L a escuela es una institu-

ción en la que cientos de
miles de niños y jóvenes se
reúnen diariamente en los mis-
mos horarios. Rápidamente ad-
vertimos que este hecho aparen-
temente banal, de supuesta mera
coincidencia, define el estatuto
más premonitorio de la escuela.
Porque es el lugar donde nues-
tros niños y jóvenes “están”. Por
lo tanto entendemos que debe-
mos virar el eje del “ser” al “es-
tar”, del “deber ser” al “saber es-
tar”.
La escuela es el lugar donde
–como el zorro al Principito– nos
esperamos, el lugar donde las co-
sas del mundo, como el color
amarillo del trigo, nos remite a
otras cosas que dejaron su huella
en el cerebro y en el corazón. Y
entre aquellas cosas “que dejan
huella” las vivencias familiares
son nuestro mayor bagaje, al me-
nos lo son en edad escolar.
Según los datos oficiales, en
el período comprendido entre
1995 y 2004 inclusive, diez
exactos años, las denuncias
por violencia familiar en el ám-
bito de la Ciudad de Buenos
Aires se han triplicado con ge-
nerosidad.
Así se desprende de las cifras
cedidas por el Centro de Informá-
tica Judicial dependiente del Po-
der Judicial de la Nación.
El siguiente gráfico lo muestra
de esta manera:
Cifras oficiales. Material cedido por el Centro de Informática Judicial. Poder Judicial de la Nación.
Mucho se ha hablado de la “vi-
sibilización de la violencia”, es de-
cir que la violencia no ha crecido
sino que se ha tornado visible, ha
salido a la luz. Es cierto. Pero tam-
bién es verdad que ningún proce-
so de visibilización es eterno.
En este sentido, entendemos
que a partir del año 2000 co-
mienza claramente un período de
expansión y escalada de violen-
cia, no sólo en cantidad sino tam-
bién en la gravedad de los hechos
que la provocan. ¿Por qué? La
multiplicidad de factores que
concurren entrecruzadamente pa-
ra dar origen al acto violento difi-
culta dar una sola razón suficien-
temente clara y una respuesta
contundente. Esta característica
multicausal de la violencia es el
mayor obstáculo para su com-
prensión. Sólo una vez analizados
y comprendidos los diferentes
contextos: micro, macro y exosis-
tema; las distintas dimensiones
individuales, y las interacciones
entre sí, podemos advertir la real
dimensión del comportamiento
violento.
La situación social aporta lo
suyo, ya que tal como explica la
Dra. Elsa Arias: ...las nuevas varia-
bles de las crisis familiares, difíciles
modelos comunicacionales, y efectos
devastadores de las turbulencias
macro y micro-económicas han apa-
recido en escena, estallando en las
puertas o adentro de los estableci-
mientos escolares.**
Ahora bien, ¿Quiénes son las
víctimas de las casi tres mil qui-
nientas denuncias por violencia
familiar anuales?

CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 11


Cálculo efectuado a partir de cifras oficiales proporcionadas por el Centro de Informática Judicial.
Poder Judicial de la Nación
Como arroja el cuadro, el
76% de las víctimas son muje-
res, el 16% son niños y el resto
(8%) corresponde a otros secto-
res de la población (varones, an-
cianos, discapacitados, otros).
Pero esto no es todo, las cau-
sas sobre protección de perso-
nas que son las que reflejan el
maltrato más grave, pues provie-
nen de denuncias de Hospitales,
Escuelas, Policía Federal, Defen-
sorías de Menores e Incapaces,
vecinos y ciudadanos en general
que toman conocimiento de he-
chos que ponen en riesgo a me-
nores, se han mantenido relativa-
mente estables en los últimos 10
años, aunque se aprecia un pico
ascendente significativo en 1998
y 1999 y más recientemente en
2003 y 2004.
Cifras oficiales. Material cedido por el Centro de Informática Judicial del
Poder Judicial de la Nación.
12 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
De esta manera, cruzando las
variables de las denuncias por
violencia familiar y las protec-
ciones de personas, las cifras
cambian significativamente. En
efecto sobre un universo de
35.605 causas, las víctimas me-
nores de 21 años representan el
44%, las mujeres, el 50% y,
otros, el 6% (varones, ancianos,
discapacitados, otros).
Aquí se debe tener en cuenta
que si bien el 44% representa a
los niños víctimas de violencia
(física y psíquica), dentro del
50% que afecta a mujeres, hay
que considerar que la gran mayo-
ría de quienes denuncian son
madres de hijos menores (el
92%), y es precisamente esta
condición de madres la que las
empuja a buscar –por intermedio
de la denuncia– solución al pro-
blema, por lo que cabe concluir
que dentro de este 50% hay un
significativo número de hijos
“testigos de violencia”, catego-
ría ésta que corresponde a uno de
los tipos de maltrato emocional,
pero que no suele generar de-
nuncias autónomas.
Cabe recordar que hasta no
hace mucho tiempo los especia-
listas describían los síntomas del
maltrato infantil y de la violencia
familiar, aquellos que podían ad-
vertirse en la escuela, pero no ha-
blábamos de violencia escolar.
En nuestros días, no podemos
dejar de reconocer que la violen-
cia escolar viene de la mano de la
familiar y la comunicación entre
ellas es bidireccional.
No todos los niños que pade-
cen situaciones de violencia en
sus hogares la trasladarán a la es-
cuela, muchos de ellos seguirán
retraídos, con problemas de
aprendizajes, apáticos y antisocia-
les. Pero seguramente, aquél que
tenga comportamientos violentos
en la escuela padecerá alguna se-
vera disfunción en el seno fami-
liar. No existen los niños violen-
tos, endemoniados por genera-
ción espontánea. Ha llegado el
momento de dejar de esconder-
nos detrás de los psicodiagnósti-
cos y hacernos cargo de esta si-
tuación.
Hay que empezar a hablar cla-
ro de todos estos temas, ya sea
averiguar cuándo hay una víctima
o victimario, qué rol cumple ese
niño o joven en el seno de su fami-
lia, qué ocurre puertas adentro en
el centro educativo, hasta qué
punto influye la educación de gé-
nero, qué relación hay entre vio-
lencia y modo, violencia y medios
de comunicación; si el joven es

víctima de violencia familiar en su
casa, cómo influye la violencia so-
cial en cada individuo –señala la
Dra. Arias–.**
Cuando uno se pregunta co-
mo se ha llegado hasta tal situa-
ción, la salida no parece estar en
el hecho de buscar culpables. Ese
es el camino más fácil y también
el más estéril. Siempre hay un
culpable a mano: la escuela que
no se dio cuenta a tiempo, el hos-
pital que no tenía turnos, enton-
ces la cosa se agravó, el Juez que
no hizo nada, el equipo interdis-
ciplinario que se expidió con
atraso, etcétera, etcétera, etcétera.
La búsqueda de alternativas
para ayudar a los niños a aprender
conductas no violentas requiere
de un profundo análisis de las
prácticas institucionales, las polí-
ticas públicas, y los programas de
los medios que perpetúan actitu-
des, imágenes y conductas repeti-
tivas de violencia, que reflejan la
cruda realidad pero, a la vez, re-
sultan inconvenientes a la hora de
ejemplificar y prevenir. Es hora
entonces de desarrollar programas
que se centren en la prevención.
En este sentido, propone la
Dra. Arias: Cada aula, cada de-
partamento docente, cada equipo
directivo y de orientación, cada
grupo de padres con reuniones fre-
cuentes y sistemáticas, deberán
pensar la realidad violenta, descu-
brir el sentimiento que la provoca
e intentar transformarla. Esto im-
plicará ayudar a víctimas y victi-
marios por igual, generar espacios
comunes, en fluido contacto con el
mundo exterior; en una palabra,
engendrar una escuela abierta. El
desafío es maravilloso y de noso-
tros depende.
También necesitamos políticas
públicas, nacionales, serias y om-
nicomprensivas, pero esto es un
capítulo aparte.
Otro tema no menos impor-
tante es la optimización de los
recursos existentes, con lo cual
podrían obtenerse mayores y
mejores resultados.
De esta manera resulta im-
prescindible e ineludible la
adecuada capacitación de cada
uno de los operadores que in-
tervienen en el sistema, desde
la planificación y diseño de las
tan ansiadas políticas públicas,
su organización y puesta en mar-
cha, hasta el cotidiano trabajo de
campo en cada uno de los secto-
res intervinientes.
SÍNTESIS
➢ Según cifras oficiales, se tripli-
caron las denuncias por vio-
lencia familiar en la última
década.
➢ El 76% de los damnificados
son mujeres y el 16% son me-
nores.
➢ Un análisis más profundo da
cuenta que el 50% de los dam-
nificados son mujeres, y el
44% son menores.
➢ De ese 50%, el 92% pertene-
cen a hogares cuyos niños
crecen siendo testigos de la
violencia.
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Violencia
ViolenciaFamiliar
Familiar
➢ El fenómeno pasa del ámbito
familiar al escolar, y la comu-
nicación entre ambas es bidi-
reccional.
➢ La violencia creció no solo en
cantidad, sino también en la
gravedad de los hechos que
la provocan.
➢ La situación política, económi-
ca y social actual resulta el
principal detonante del creci-
miento del fenómeno a partir
del año 2000.
➢ Entre las soluciones se subraya
la necesidad de programas in-
tegrales que se centren en la
prevención impulsadas desde
el ámbito gubernamental.
➢ Los actores que intervienen en
la problemática aseguran que
con los recursos existentes, se
podrían obtener mejores y
mayores resultados.
➢ De esta manera, resulta im-
prescindible e ineludible la
adecuada capacitación de cada
uno de los operadores que in-
tervienen en el sistema.
* Abogada, especialista en Violencia
Familiar. Integrante del Equipo técni-
co del Cuerpo Interdisciplinario de
Protección contra la violencia Fami-
liar, Ministerio de Justicia, Seguridad
y Derechos Humanos de la Nación.
Coordinadora de la Carrera de pos-
grado: “Especialización en Violencia
Familiar”, UMSA.
** Abogada, ex Defensora de Menores
e Incapaces de Cámara, Directora de
la Carrera de posgrado: “Especializa-
ción en Violencia Familiar”, UMSA.
Ponencia en el Congreso Internacio-
nal de Violencia Escolar organizado
por la UCA, Mayo de 2005.
13
 ORGANIZACIÓN JURÍDICO-POLÍTICA
Y JUICIO POR JURADOS POPULARES
COLONIA GALESA DEL RÍO CHUBUT (SIGLO XIX) *
Abogacía
Abogacía
E ste trabajo es producto de
una investigación en la lo-
calidad de Gaiman (Chu-
but); la aquí descripta considero
ha sido la única oportunidad en
que este sistema de resolución de
conflictos funcionó con jurados
no escabinos, en la República,
convirtiendo a la Patagonia, no
sólo, en un sitio de fósiles de di-
nosaurios, sino también de fósi-
les jurídicos.
Hasta bien entrado el siglo XIX,
el territorio de la hoy provincia
del Chubut estaba poblado por
mapuches y araucanos, la autori-
dad de gobierno federal era sim-
bólica, hasta que en 1865 desem-
barcó en las costas del Golfo Nue-
vo un contingente de 153 colonos
galeses que se asentaron primero
en la costa, fundando la pobla-
ción de Trerawson hoy capital
provincial, en homenaje al enton-
ces Ministro del Interior de la Ad-
ministración Mitre, que promo-
viera su ingreso al país. Para ex-
tenderse hacia el oeste y más tar-
de hacia el sur, al incorporarse
nuevos contingentes de inmi-
grantes del país de Gales.
La empresa fue a la vez audaz,
chapucera y más bien magnífica,
fundándose la colonia en el valle
inferior del río Chubut, entonces
un desierto remoto y virtualmen-
te deshabitado. Tal hazaña consti-
tuye uno de los episodios más fa-
mosos y documentados de la his-
toria moderna de Gales y casi ig-
norado entre nosotros los argenti-
nos del norte.
La Colonia realizaba los idea-
les de Alberdi; inmigrantes que
llegaban al Nuevo Mundo en bus-
ca de libertad y felicidad, amantes
14 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
de la música coral, de la lectura y
de la poesía, ellos no derramaron
sangre aborigen; establecieron pa-
cíficas relaciones con los indios y,
tras algunos fracasos iniciales por
desconocimiento del régimen de
lluvias y del río, realizaron una
magnífica obra de ingeniería
construyendo canales de riego
para hacer posible la agricultura.
Como refiere el reverendo
Mathews (1954) eran cuatro las
congregaciones que los agrupa-
ban: congregacionistas, metodis-
tas calvinistas, baptistas y episco-
pales anglicanos. Cumpliendo
así, el desarrollo religioso una
función crucial y disciplinaria en
la organización de Y Wladfa, testi-
monio de lo cual, son la cantidad
de capillas1 que, aún hoy, se en-
cuentran en la zona de Trelew,
Gaiman, Dolavon y Esquel.
La historia real encuentra su
explicación, apartándose del mito
y la gesta, en las motivaciones
económicas, políticas y religiosas
que legitimaron la emigración. Ya
en 1845 Federico Engels, en su
clásico libro La situación de la cla-
se obrera en Inglaterra, explicaba
de modo implacable la despiada-
da economía capitalista; y frente a
semejante panorama, algunos ga-
leses que veían mutilada su cultu-
ra, prohibida su lengua y que
además tenían problemas religio-
sos, consideraron a nuestra Pata-
gonia uno de esos rincones aban-
donados del planeta, al decir de
John Baur2; la esperanza de estos
pioneros era crear una Nueva Ga-
les (Y Wladfa) en la que la lengua
y la cultura de aquella nación y el
protestantismo inconformista es-
tuviesen protegidas de influencias
Por José Sáez Capel**
extrañas, en especial de la inglesa.
Desde 1865 y hasta luego de
dictada la ley 1532 de territoriali-
zación, los galeses se gobernaron
de acuerdo a sus propias leyes. El
Reglamento Constitucional3 que
se dieron creaba un Poder Legis-
lativo ejercido por un Consejo de
doce representantes (Capítulo I,
art. 1º) que eran elegidos anual-
mente en forma conjunta (Cap. I,
art. 2º) en elecciones que se lleva-
ban a cabo el 1º de noviembre de
cada año, requiriéndose para tal
cargo haber residido un año en la
Colonia y figurado en el padrón
por igual período.
Este Consejo debía sesionar
una vez por mes o con más fre-
cuencia si ello fuere necesario
(Cap. I, art. 5º) siendo juez de la
corrección de las elecciones y de
la idoneidad de sus miembros.
Las facultades legislativas eran
compartidas con el gobernador,
que tenía la de observar sus leyes.
El Poder Ejecutivo era desem-
peñado por un ciudadano con el
título de Gobernador, electo por
un año (Cap. II, art. 1º), debía ha-
ber residido dos en la Colonia y
haber figurado en el padrón por
igual lapso (Cap. II art. 2º) en ca-
so de ausencia o incapacidad de-
bía ser reemplazado por el secre-
tario General (Cap. II art. 3º) y de
quedar vacante algún cargo, a ex-
cepción del de gobernador, entre
dos elecciones, quedaba autoriza-
do para cubrir transitoriamente el
mismo y convocar dentro del pla-
zo de diez días de producida la
vacante a elecciones a tales fines
(Cap. II, art. 6), además estaba fa-
cultado por el art 5º del Cap. II de
la Constitución de la Colonia a ci-

tar las milicias, los famosos rifle-
ros del Chubut.
En sendos capítulos se estable-
cían las facultades y obligaciones
del Secretario General, el Tesore-
ro y el Contador de la Colonia,
ocurriendo lo propio con las elec-
ciones, que se reglaban en 11 ar-
tículos.
En cuanto a la administración
de justicia, el Reglamento Consti-
tucional prescribía que “todas las
causas judiciales de la Colonia se-
rían tratadas en un tribunal de jus-
ticia, ante un juez y un jurado de
doce miembros que oía la acusa-
ción y la defensa y pronunciaba
sentencia; aunque las partes en li-
tigio estaban facultadas, si así op-
tasen, a tratar su causa en presen-
cia exclusiva del juez” (Cap. III,
arts. 1, 2 y 3). Este juez permanen-
te era electo por sufragio universal,
al igual que el gobernador.
La Ley de Administración de
Justicia4 dictada, con una técnica
legislativa propia del Common-
wealth, establecía las acusaciones
en dos categorías: pleitos y trans-
gresiones. Definiendo al primero
como el reclamar derechos reteni-
dos o quitados y el propósito del
jurado, en tales casos era reparar
los daños y perjuicios. En estos
pleitos, al igual que en los de na-
turaleza civil, las partes se deno-
minan demandante y demanda-
do5. En tanto que a la trasgresión6
la define como el daño intencio-
nal a la propiedad o persona, lo
que coincidiría con lo que hoy
conocemos como derecho repre-
sivo; en este tipo de juicio las par-
tes se denominaban acusado y
acusador.
La ley consideraba las transgre-
siones de tres grados. En el grado I
incluía: a) estupro, b) abuso de
confianza, c) falsificación docu-
mental, y d) el homicidio en dos
categorías: homicidio y asesinato,
en un todo de acuerdo con el de-
recho penal de la época.
En el grado II encontramos: a)
la violación nocturna de domici-
lio, b) incendio intencional, c) la
traición, d) encubrimiento perso-
nal, 5) falso testimonio. En tanto
que en el grado III establecía: 1)
amenazas y calumnia, 2) una es-
pecie de contravención a la que
calificaba como de travesura mo-
lesta, 3) agredir a persona, 4) ri-
ña, 5) robo y encubrimiento real.
Para las tres formas de trasgre-
siones establecía penas de multa,
prisión o deportación, y las cir-
cunstancias del hecho determina-
ban el castigo.
Las penas tenían un fin de
prevención especial a la vez que
preventivo general, su propósito
era “reformar al infractor o reo” y
“advertir a los demás”, por lo que
se tenían en cuenta los antece-
dentes para mensurar el castigo a
imponer.
Los testimonios dudosos o in-
completos eran tenidos como in-
suficientes para la aplicación de la
pena.
En tanto que en los pleitos de
naturaleza no penal, la idea era
considerar los derechos que se
pretendían, teniendo en cuenta la
pérdida sufrida y la mejor forma
de reparar o amigar a las partes.
Por tal motivo se utilizaba, por un
lado, el arbitraje y, por el otro, el
tribunal de jurados.
El primero, con competencia
en pleitos de hasta cinco libras es-
terlinas se formaba con el juez,
funcionarios administrativos y el
presidente del Consejo, en núme-
ro de tres. El procedimiento era
oral y actuado; siendo recurrible
pero con una fianza de quince
chelines como garantía de las cos-
tas (artículos 1, 2, 4 y 5).
Ante este tribunal arbitral tra-
mitaban las infracciones 1, 2, 3 y
4 del grado III, salvo que deman-
daran una pena de multa superior
a una libra esterlina.
El tribunal de jurados para
pleitos por sumas mayores y por
las infracciones no atribuidas al
de arbitraje, a cuyas actas he he-
cho referencia, estaba normado
en los artículos 6 a 9, ibídem.
Los doce jurados eran sortea-
dos de la lista de electores, omi-
tiendo todo aquel que tuviera re-
lación con el juicio (art. 6 y 14)
debiendo ser el magistrado quien,
por medio del alguacil, notificaba
del juicio a cada uno de los doce,
por lo menos con tres días de an-
ticipación, eliminándose de dicho
padrón electoral por un año y
multado con cinco chelines, al
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Abogacía
Abogacía
que no compareciere justificada-
mente, por causa de enfermedad
o fuerza mayor.
Las partes podían recusar a los
jurados (art. 15). En tanto que las
resoluciones eran tomadas por el
voto de ocho de ellos, los dos ter-
cios del total, y entregadas por es-
crito al juez, quien procedía a dar-
les lectura. Hasta que ello no acon-
tecía ningún integrante del jurado
podía ausentarse; además, ellos
podían formular preguntas aclara-
torias a los testigos todas las veces
que fuere menester (art. 16, ibí-
dem), con lo que en parte se deja-
ba de lado el sistema contradicto-
rio puro, propio de common law y
del criminal law del Reino Unido.
Las partes podían hacerse re-
presentar, corrían con el diligen-
ciamiento de la prueba de testi-
gos; estos, en caso de que fueran
remisos, debían comparecer ante
el alguacil y se los sancionaba con
cinco chelines de multa.
Era la parte o su defensor
quien interrogaba y alegaba de
bien probado. Los procedimien-
tos eran orales y públicos; el ma-
gistrado, quien resolvía toda
cuestión que se suscitara, ponía
orden en las audiencias, podía ex-
pulsar y/o multar a quienes incu-
rrieran en mala conducta o deso-
bediencia. Llevaba un libro con
los relatos y quejas, hoy en el mu-
seo de Gaiman, al que me referí y
traduje parcialmente al español.
Tenía facultades de hacer com-
parecer ante él a cualquiera que
alterara el orden o pusiera en pe-
ligro la paz o la tranquilidad pú-
blica, aun sin existencia de acusa-
ción formal, convocando al tribu-
nal de arbitraje o al de jurados,
según correspondiera (art. 23).
Debía además percibir las multas,
rindiendo cuenta de ellas al Se-
cretario de la Colonia cada seis
meses, el 1º de marzo y el 1º de
octubre, procediendo a hacer en-
trega de ellas al tesorero (art. 24).
El alguacil tenía facultades de
notificador y de oficial de justi-
cia; era carga pública, pero perci-
bía un pago por las diligencias
que efectuaba, el que se rehusara
a desempeñar tal cargo por sí o
un representante perdía, como
los jurados renuentes, el derecho
15
 a figurar en la lista de lectores por
un año y debía pagar una multa
de cinco chelines. Podía hacerse
asistir por cuatro o más guardias
armados, de los rifleros, en caso
de necesidad. Ante el desacato se
incurría en una trasgresión (me-
nor) del grado III.
El procedimiento ante ambos
tribunales era de tipo acusatorio
puro: “El demandante o el acusa-
dor, personalmente o por medio
del defensor, relatará el litigio, in-
terrogará testigos, y cumplido esto
se dirigirá al jurado. El demanda-
do o acusado, por último, perso-
nalmente o por defensor, dará ex-
plicaciones, interrogará testigos y
se dirigirá al jurado” (art. 19).
En el Museo Regional de Gai-
man se encuentra el libro conta-
ble, en el que confeccionaban las
actas7 en idioma galés –del que
tengo un juego de fotocopias–
que dan cuenta de los procesos
llevados a cabo por este grupo de
inmigrantes, entre 1872 y 1879,
en las capillas donde también se
desarrollaba la vida social de la
Colonia.
La ley 1532 de Territorios Na-
cionales (1884) delimitó territo-
rialmente el Chubut, estableció
sus autoridades, instituyó los Juz-
gados de Paz y los Juzgados Na-
cionales. Apenas tomado pose-
sión de su cargo, el gobernador
Fontana llamó a elecciones, para
elegir autoridades del primer Mu-
nicipio del Chubut, en la pobla-
ción de Gaiman, a orillas del río,
a 30 kilómetros de su desemboca-
dura. La elección se llevó a cabo
el 31 de julio de 1885 por voto
universal y secreto, adelantándo-
se así a la ley inglesa de 1884, y
a nuestra ley Sáenz Peña de
1912.8
Los gobernadores Eugenio Te-
llo (1895) y Carlos O´Donnell
(1898) eran católicos que veían
con malos ojos las confesiones
protestantes, fueron hijos de esa
generación que con un pensa-
miento católico unificador y ad-
verso a la educación étnica, en
cierta forma, trataron de erradicar
la autonomía religiosa, lengüística
y administrativa de esa comuni-
dad. Lo que aunado a la escuela
pública, el servicio militar obliga-
16 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
torio y los cambios demográficos,
contribuyeron a la integración de
los jóvenes galeses a la Nación Ar-
gentina.
La puesta en marcha hoy de
un nuevo sistema procesal, auto-
ría del profesor Julio J. B. Maier,
que instituye un procedimiento
acusatorio con juicio oral, públi-
co y ante un tribunal de ciudada-
nos legos (ley 4556) importa, a
mi criterio, la recuperación histó-
rica de una de las más antiguas y
queridas tradiciones republicanas
del Chubut, junto a los eisteddfod9
y el Y ddraig goch10 que hoy sigue
ondeando junto a la celeste y
blanca de Belgrano.
BIBLIOGRAFÍA
BAUR, J. E.: “The welsh in Patagonia: An exem-
ple of nationalistic migration”, en Hispanic
American History Review, nov. 1954, Nº 24, 4,
N.Y.
HERRERA, J. R.: El devenir del enjuiciamiento pe-
nal. Del modelo histórico a un novísimo proceso
penal en la Patagonia. Rubinzal-Culzoni, Santa
Fe, 2003.
HUGHES, W. M.: Memorias de. - A orillas del Río
Chubut en la Patagonia. Editorial El Regional,
Esquel, 1993.
JONES, l.: La Colonia Galesa. Historia de una
Nueva Gales en el Territorio del Chubut en la Re-
pública Argentina. Sudamérica. Editorial El Re-
gional, Rawson, 1993.
LIBRO DE ACTAS de juicios por jurados conser-
vado en el Museo Galés de Gaiman. (Chubut,
Argentina).
MAIER, J. B.: “Exposición de motivos” C.P. P. de
la Provincia del Chubut, Ley 4566. Edición
oficial.
MATTHEWS, A. (Reverendo): Crónica de la Colo-
nia Galesa de la Patagonia. Editorial Raigal,
Buenos Aires, 1954.
PÉREZ GALIMBERTI, A.: “La reforma procesal en
la Provincia del Chubut”, en INECIP:
http:www.inecip.org/cdoc.htm
SMITH, J. & HOGAN, B.: Criminal Law. Eighth
edition. Butterworths, London, Edimburgh,
Dublin, 1996.
VV.AA.: Una frontera lejana. La colonización gale-
sa del Chubut (1865-1935). Fundación Antor-
chas, Buenos Aires, 2001.
ZAMPINI, V.: “Chubut siglo XIX. Una década de
juicio por jurados”, en Cuadernos de doctrina y
jurisprudencia penal. Año 8, Nº 14. Ad Hoc,
Buenos Aires, 2002.
NOTAS
1 Fueron diecisiete las capillas en las cuales se cele-
braba culto en idioma galés, seis de ellas eran Con-
gregacionistas: Tair, Helygen, Moríah, Drofa, Dulog,
Gaiman, Bethesda. Cuatro pertenecía a los Metodis-
tas Calvinistas: Trelew, Tryki, Bryn, Gwyn, y Glan
Alaw; hubo tres Unionistas: Bryn Crown, Doloban y
Tierra Salada; dos pertenecientes a la Iglesia Episco-
pal de Gales en Trelew y Llanddewi y dos de la Igle-
sia Independiente o Congregacionistas: Esquel y Co-
lonia del Valle 16 de octubre; no pudimos confirmar
la existencia de otra en la zona de Colgué Huspí, tal
vez debido a la poca existencia y muy dispersa de
galeses.
2 BAUR, J. E.: “The Welsh in Patagonia: An exemple
of nationalistic migrations” en Hispanic American His-
tory Review, Nº 23, 4 noviembre de 1954, pág. 468.
3 El original en idioma galés se encuentra en la Bi-
blioteca Nacional de Gales; fue publicado por prime-
ra vez en el periódico Baner ac Amserau Cumru, el 12
de julio de 1871.
4 Esta norma fue sancionada el 18 de octubre de
1872, siendo Lewis Jones presidente de los doce y
promulgada el 24 de octubre del mismo año por el
gobernador Thomas Davies. El primer juicio lo efec-
tuó el juez Robert Thomas, el día 23 del mes siguien-
te, en los autos Hughes Cadfan, Hugh c/Jones, Lewis,
condenando a éste último a pagar dos libras y 10 pe-
niques por el precio de unas ventanas.
5 El Libro de Actas que obra en el Museo de Gaiman,
correspondiente a 1872/1873, se puede leer el juicio
entablado por Williams R. Jones c/Lewis Davies en el
que se disputaba la propiedad de unas maderas; allí
el jurado estableció, el 11 de diciembre de 1872, que
era su opinión unánime que la madera era propiedad
del actor y que como era el primer caso de esta clase
que se les presentaba, se multaba al demandado Le-
wis Davies a pagar una multa de cinco chelines (en la
Colonia, se utilizó moneda del UK) por alterar la paz
(alteración de la tranquilidad pública), lo que debe-
ría pagarse de inmediato. En el libro consta que así
ocurrió. Además fue opinión de la mayoría de jurado
que debería darse al actor una compensación de
veinte chelines, que Lewis Davies tenía plazo hasta 1º
de enero de 1874, bajo pena de ser multado por cin-
co libras esterlinas. Integraron el jurado: R. Hudghes,
E. Davies, R. Williams, T. Jones, D. Williams, J. Ro-
berts, R. J. Harries, H. Hughes, J. Bery y G. Hughes.
El juez fue Robert Thomas.
Con fecha 22 de julio de 1873 obra un acta del jura-
do, presidido por Rhyddach Hughes, en el litigio en-
tre Hellín Williams y John Doyle, en el que se resol-
vió que este fuera multado en la suma de media co-
rona por tomar la ley en sus propias manos. También
que las partes deben mantenerse en paz el uno con el
otro, pues caso contrario se los multará en la suma de
cinco libras a cada uno. Además John Doyle debería
pagar la multa antes del fin de semana.
6 Con fecha 26 de abril de 1873 obra otra acta que
refiere a una trasgresión entre el capitán Nelson
O´Brein y sus tripulantes del barco Felis.
Consta en la misma que: 1) J. Doyle dejó el barco sin
autorización y fue negligente en su deber como ofi-
cial y estar expuesto a ser castigado de acuerdo con
las leyes británicas. 2) Que J. Doyle fue hallado cul-
pable de amenazar la vida del capitán Nelson O´Brein
y también amenazar destruir el barco si no se le pa-
gaba a él su sueldo y se cancelaba su contrato en el
Chubut. 3) En cuanto al robo en el barco Felis, el ju-
rado opina en forma unánime que es obra de la tri-
pulación del barco. 4) Que J. Doyle y algunos tripu-
lantes deben ser multados en la suma de diez libras o
ser colocados en grillos si alteran el orden público
mientras el barco esté en el río.
El primer veredicto del jurado, que consta en el cita-
do libro, tiene fecha 23 de noviembre de 1872, ac-
tuando J.Griffiths como presidente y en el que es
opinión del jurado que H. Hughes debería recibir el
precio usual de artesano o sea cinco (no dice de qué
moneda) por día ya que no se hizo ningún contrato
referente al precio de las ventanas. Juzgan que dos li-
bras y diez peniques es un precio suficiente por el
tiempo que llevó hacerlas y la deuda debería ser paga-
da de aquí al 28 de febrero de 1873, por mano del
juez.
Todas las transcripciones del idioma galés se han he-
cho casi literalmente y respetando los giros utilizados
en las referidas actas.
7 La forma de confección de las actas es semejante,
en ellas figura el nombre del juez, los autos, fecha de
la audiencia, el veredicto del jurado y nombre de sus
integrantes y el ciudadano que lo presidía.
8 PÉREZ GALIMBERTI, A: “La reforma procesal penal en
la Provincia del Chubut” en INECIP: http://www.jbe-
cip.org/cdoc.htm
9 Juegos florales de carácter anual, que hoy día se
efectúan en idioma castellano y galés.
10 Dragón rojo rampante sobre campo verde: símbo-
lo del nacionalismo galés.
* Investigación efectuada en Gaiman (Chu-
but), y presentada como ponencia en el IVº
Congreso de Derecho Penal y Criminología de
la Universidad de La Pampa (Santa Rosa, octu-
bre de 2004).
** Profesor de Derecho penal y procesal penal,
en grado y posgrado de la UBA. Profesor titu-
lar viajero de Derecho procesal penal en la ESD
de la UNPSJB, y doctorando de la UMSA.
 EL ACTO COOPERATIVO
A TREINTA AÑOS DE VIGENCIA EN LA ARGENTINA
Por Hugo Horacio Iacovino *
INTRODUCCIÓN
En la República Argentina, a
partir de la sanción de la ley
20.337 orgánica de Cooperativas,
el “acto cooperativo” tiene expre-
so reconocimiento jurídico, por
lo cual sus consecuencias deben
adecuarse a su peculiar naturaleza
con exclusión de la aplicación de
otras figuras y regímenes. Por lo
tanto no corresponde la clasifica-
ción de acto de comercio a la re-
lación entre el asociado y su coo-
perativa, ya sea de provisión o de
servicio, ni la de contrato de tra-
bajo a la relación entre la coope-
rativa de trabajo y su asociado,
como asimismo tampoco se de-
nomina boleto de compraventa,
al documento que relaciona a una
cooperativa de vivienda con sus
asociados.
En el transcurso de la vigencia
de la ley 11.388 sancionada en
1926 y que fuera reemplazada
por la citada norma jurídica, ya
se estaba comenzando a vislum-
brar el camino sobre la tesis de
que se trataba de un acto jurídico
de naturaleza peculiar, y así des-
de que, en 1954, Antonio Salinas
Puente enunciara el concepto de
“acto cooperativo” la doctrina no
ha dejado de investigar esta nue-
va figura.
El “acto cooperativo” es el nú-
cleo de la ciencia cooperativa, el
elemento más importante; su es-
tudio es importantísimo para el
conocimiento del fenómeno coo-
perativo. Las características prin-
cipales del “acto cooperativo”
Ciencias
CienciasEconómicas
son; voluntario, igualitario, no lu-
crativo y solidario.
Es voluntario, por cuanto la
cooperación cooperativa solo se re-
conoce como tal cuando el hombre
actúa impulsado por su propia
convicción y no por la fuerza coer-
citiva de un poder ajeno al del coo-
perante. Es igualitario en el sentido
de que el “acto cooperativo” impli-
ca la acción común de dos o más
personas, exige que ellas actúen
bajo el principio de derechos y
obligaciones de los cooperadores.
Es no lucrativo y solidario en el
sentido de que el “acto cooperati-
vo” está destinado a la destrucción
del lucro, entendiendo éste como
el provecho proveniente del capital
o el beneficio obtenido por el es-
fuerzo de terceras personas.
El “acto cooperativo” es el nú-
cleo de la ciencia cooperativa,
pues sin él no habría cómo iden-
tificar o diferenciar lo cooperativo
de lo no cooperativo. Si no existe
un acto cooperativo típico es de-
cir distinto de los demás actos:
del comercial, del desinteresado o
de otros, entonces lo cooperativo
no sería más que el acto mercan-
til o humanitario desinteresado,
es decir, no generaría un tipo de
relaciones propias y distintas a las
que se generan en los demás tipos
de relaciones. Pero si este existe,
si puede ser diferenciado por ca-
racterísticas inconfundibles, en-
tonces generará un tipo de rela-
ciones también propias y distintas
con consecuencias diferentes a los
demás actos. Es precisamente así,
y debido a ello puede hablarse de
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
una fenomenología propiamente
cooperativa, como lo es en su ca-
so la fenomenología comercial o
mercantil.
LA APLICACIÓN DEL ACTO
COOPERATIVO EN EL BALANCE
SOCIAL COOPERATIVO
En octubre de 1984 se presentó
el libro El Balance Social en las coo-
perativas. Evaluación sistemática del
impacto social, en el cual se reflejó
el trabajo de investigación sobre el
tema realizado por los Licenciados
Gerardo Faustino Martínez y Al-
berto Leonardo Bialakowsky, con
la colaboración de María Fernanda
Duprat, en una edición del Colegio
de Graduados en Cooperativismo
y Mutualismo de la República Ar-
gentina, siendo este el primer tra-
bajo publicado en la Argentina so-
bre balance social.
En un pasaje de la obra expre-
san: El Balance Social Cooperativo
consiste básicamente en reunir siste-
matizar y evaluar la información
que corresponde a las dimensiones
sociales que hacen a la naturaleza y
a los fines de la actividad cooperati-
va, volcada en un documento de al-
cance público, donde se pueden
cuantificar los datos mediante el ele-
mento operativo del balance social
que son los indicadores sociales. Un
control periódico de esta informa-
ción, lo más amplio, preciso y obje-
tivo posible constituye un Balance
Social Cooperativo, podríamos con-
cluir en resumen enunciando, figu-
rativamente, la siguiente ecuación:
El Balance económico-financiero
17
 tradicional es al acto de comercio,
como el Balance Social en las coope-
rativas es al acto cooperativo.
Cabe destacar que este es el
primer trabajo sobre la problemá-
tica del Balance Social en las coo-
perativas que se realizó en la Re-
pública Argentina, y posiblemen-
te en Latinoamérica y, sus autores,
ponen como eje central de eva-
luación el “acto cooperativo”: La
cooperativa como empresa comer-
cial constituyen hechos sociales y co-
mo tales deben ser dimensionados.
En cuanto a la función social, si en
las empresas aparece este rasgo fun-
cional de modo secundario o tardío,
en las cooperativas por el contrario
la función social (caracterizada co-
mo solidaria) aparece en la raíz
misma de su concepción, en la géne-
sis de su desarrollo, en la razón de
su razón de ser. Por ende la medi-
ción de lo social aparece primero co-
mo necesidad y luego como parte
inescindible si se pretende “evaluar”
y “contabilizar” la organización so-
cial que es la cooperativa.
En el capítulo 1, hacen una
crítica al artículo 37 de la ley
20.337, la cual determina que la
contabilidad de las cooperativas
debe ser llevada con arreglo a lo
dispuesto por las empresas co-
merciales, las cuales se basan en
el acto comercial cuyo propósito
es definidamente el lucro, y como
tal ha sido recogido por las leyes
que lo regulan y se plantean el si-
guiente interrogante: ¿Se satisfa-
cen los objetivos de evaluación y fis-
calización de una cooperativa con
un balance económico cuya funda-
mentación se basa en medición de
resultados especulativos? Nada más
contrario al fin cooperativo que el
fin de lucro. La cooperativa se funda
en el “acto cooperativo”, diferente
cualitativamente del “acto de co-
mercio”. Pues, el interés que mueve
a los sujetos del acto cooperativo no
es el interés del comerciante sino la
búsqueda de un servicio al costo fun-
dado en la ayuda mutual, distante
de la acción competitiva.
A continuación transcriben las
afirmaciones del maestro Arman-
do Arturo Moirano al respecto:
“...el cooperativismo es un movi-
miento social y económico, des-
provisto de toda idea de lucro,
18 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
fundado en la solidaridad y en la
ayuda mutua que, al disminuir el
costo de los bienes materiales e
inmateriales, tender al justo pre-
cio, valorizar el salario, facilitar el
acceso a las fuentes del crédito,
del ahorro y de la vivienda pro-
pia, fomentar la educación y la
capacitación, eliminar interme-
diarios, posibilitar la distribución
y la provisión de elementos para
las actividades profesionales, me-
jorar las relaciones entre las per-
sonas, poner a la familia y a los
bienes al amparo de las contin-
gencias futuras y aunar los esfuer-
zos de todos transformando la
economía lucrativa en una econo-
mía de servicios, poner a la co-
munidad en condiciones de ser la
propia beneficiaria de los bienes y
servicios por ella producidos. Re-
sumiendo, para llenar sus fines, la
cooperativa se vale del llamado
“acto cooperativo” que es toda
operación realizada entre las coo-
perativas y sus asociados, en
cumplimiento del objeto social,
sin fines de lucro, y cuyo exce-
dente por exceso de percepción o
exceso de retención, si lo hubiere,
deducido [...], se devuelve a los
asociados en concepto de retorno
e intereses accionarios...”.
En otro pasaje de la obra se
mencionan las limitaciones que
determinan el artículo 21 de la
ley 20.337, para el control por
parte de los asociados: Los asocia-
dos tienen libre acceso a las constan-
cias del registro de asociados. La in-
formación sobre las constancias de
los demás libros debe ser solicitada
al síndico, y a continuación expre-
san: Queda claro por lo antedicho y
la regulación legal que el “acto coo-
perativo” implica sin duda un acto
de naturaleza societaria, manifiesta
(incluso) en los extremos del control
de la gestión. Si ante esta realidad
repasamos nuestras primeras argu-
mentaciones, se sigue que dado que
la información contable ha de ser
medida por el órgano de fiscaliza-
ción, la integralidad de los balances
se hace perentoria a fin de informar
completa y sistemáticamente sobre
la gestión, no sólo económica, de la
cooperativa. Se deduce que debe
confeccionarse un instrumento ca-
paz de informar del cumplimiento
de los objetivos sociales de la coope-
rativa, que al mismo tiempo consti-
tuya, como el balance social econó-
mico, un documento público a través
del cual pueda juzgarse la perfor-
mance de la sociedad cooperativa,
justamente en lo que hace a sus pro-
pósitos distintivamente cooperativos.
De los argumentos finales que
impulsan la elaboración del Ba-
lance Social en las cooperativas,
más allá de los genéricos que lar-
gamente se exponen para la utili-
zación del mismo aplicables a to-
do tipo de empresa, extremos los
dos primeros ítem, dado que se
relacionan con la temática plan-
teada en este trabajo:
a. La génesis de la cooperativa es
social y también lo es, definiti-
vamente, su función y ejerci-
cio. Incluso en el plano legal
se define como una entidad,
desde su origen, asociativa.
b. La actividad cooperativa se de-
sarrolla en el plano del “acto
cooperativo” cualitativamente
distinguible del “acto de co-
mercio”. En ese plano se si-
túan las diferencias de las mo-
tivaciones de los actores y por
ende los valores con que se
operan las acciones:
Acto de Comercio / Acto cooperativo
•Con fin de lucro •Sin fin de lucro
•Competitivo •Solidario
•Individual •Colectivo
Así, mientras que para el acto
de comercio existe una tradi-
ción contable que da “cuenta”
de sus fines utilitarios, no exis-
te en cambio una contabilidad
integral para las cooperativas
que dé “cuenta” de sus finali-
dades sociales, de su presta-
ción solidaria de servicios.
El concepto actual de Balance
o Evaluación Social (esta denomi-
nación fue aprobada en el II En-
cuentro de Graduados en Coo-
perativismo y Mutualismo reali-
zado en la ciudad de Rosario en
noviembre de 2001), tanto en las
cooperativas, como asimismo en
las mutuales, en la República Ar-
gentina, está basado en el cumpli-
miento de los principios en que
se basan estas dos doctrinas, y

Martínez y Bialakowsky lo inclu-
yen como el tercer ítem en su ar-
gumentación final:
c. La falta de su integralidad con-
table se agrava por el hecho de
constituir una sociedad cuya
naturaleza impone informar a
los asociados en aquellos as-
pectos que hacen a su esencia-
lidad. El Balance Social Coo-
perativo se convierte por esta
razón no sólo en un instru-
mento de información siste-
mática de los esfuerzos socia-
les emprendidos por la coope-
rativa, sino también en el res-
guardo de los “Principios” de
la Cooperación, especialmente
a los referidos a la adhesión li-
bre, el control democrático, la
previsión para la educación y
la cooperación entre coopera-
tivas.
Para finalizar este capítulo, va-
mos a transcribir las característi-
cas básicas que debe contener el
Balance Social Cooperativo en la
concepción de los autores:
* La intencionalidad para la con-
fección del Balance Social en
las cooperativas surge interna-
mente pero atiende los reque-
rimientos sociales externos en
paridad con los internos.
* Su incumbencia técnica princi-
pal corresponde al área de la
registración contable, más allá
o más acá de sus posibilidades
administrativas o gestionarias.
* Los valores subyacentes a la
cooperación son coincidentes
con los valores correspondien-
tes a la responsabilidad social
y al resguardo de la calidad de
vida que fundamentan la ne-
cesidad de elaborar el Balance
Social.
* El enfoque sociológico y so-
cioeconómico contribuye a
equilibrar la evaluación de los
resultados, hasta el presente
sesgados económicamente
desde la perspectiva del acto
de comercio.
* De los actores intervinientes en
el proceso cooperativo debe
destacarse el análisis de las di-
mensiones referidas a los aso-
Ciencias
CienciasEconómicas
ciados y a las redes o sectores
intercooperativos.
* El Balance debe concebirse tan-
to en función evaluadora co-
mo de presentación periódica,
tendientes dichas funciones a
la standarización y uniforma-
ción del método tanto entre
cooperativas como a través del
tiempo, a fin de permitir su
comparación, pero previendo
ajustes y en lo posible evitan-
do la excesiva rigidez que im-
pida evaluar las peculiaridades
tipológicas.
* La influencia social de la coo-
perativa debe ser medida en
sentido bidireccional a fin de
permitir abrir juicio sobre su
desempeño (performance).
* El Balance Social Cooperativo
como documento público
cumple también un rol difusor,
en la comunidad, de la imagen
social de la cooperativa.
LA JURISPRUDENCIA
Y EL ACTO COOPERATIVO
Se podría expresar que la ju-
risprudencia es el campo en el
cual se experimentan las teorías
jurídicas y que las sentencias que
resuelven los casos con el fallo del
juez, son el lente que permite ver
el funcionamiento de los concep-
tos jurídicos vertidos en las nor-
mas frente a la realidad.
En el caso específico del acto
cooperativo, se pueden delimitar
dos etapas bien precisas, relacio-
nadas con la sanción de la ley
20.337, el 15 de mayo de 1973,
pues en la anterior ley de coope-
rativas (ley 11.388 sancionada en
1926) no estaba incluido el tema,
como norma escrita, si bien el te-
ma del acto cooperativo se enten-
día tratado en forma implícita, y
ya estaba instalado sobre la base
de la doctrina y la legislación de
otros países.
Los casos presentados en la
primera etapa se pueden circuns-
cribir fundamentalmente a Coo-
perativas de Trabajo, de Seguros y
Créditos. De esta época cabe res-
catar el fallo de la Corte de Casa-
ción de Italia, el cual tuvo su ori-
gen en un reclamo que presentó
una librería italiana a una Coope-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
rativa formada por estudiantes de
una facultad, basándose en que
vendían los libros a precios infe-
riores a los fijados por disposicio-
nes vigentes (el 5 de junio de
1935 un decreto del gobierno ita-
liano aprobó un acuerdo econó-
mico que disponía, entre otras
cosas, que los libreros debían res-
petar estrictamente los precios fi-
jados por las editoriales en las ta-
pas y en los catálogos).
La Corte de Casación dijo: “En
la enajenación que las cooperati-
vas hacen a los propios socios
concurre, en todas sus expresio-
nes respecto a los derechos y los
deberes, el elemento asociativo,
extraño naturalmente a las ventas
normales, y tal elemento penetra
la íntegra relación en el delicado
juego de interferencias y de enla-
ces con toda la actividad de la
cooperativa dirigida a realizar los
fines específicos de ella. Mejor
entonces que de venta a los so-
cios, en la especia debe hablarse
de distribución o asignación”.
En la etapa que nos ocupa en
esta investigación, o sea a partir de
la ley 20.337, interesa destacar lo
establecido por la jurisprudencia:
“El acto cooperativo está regido en
primer término por el derecho
cooperativo y en segundo lugar
por el derecho común aplicable a
la figura contractual cuya forma
asuma. Una de las consecuencias
que trae la calificación de coope-
rativo de un acto es su indivisibi-
lidad e inseparabilidad de la pro-
pia relación entre la cooperativa y
sus asociados, de tal manera que
las reglas del derecho común co-
rrespondientes a su naturaleza
sustancial deben aplicarse en ar-
monía con el régimen de la ley
20.337 y con las normas estatuta-
rias de la entidad. Si se está en
presencia de actos cooperativos
en los términos del artículo 4° de
la ley 20.337, las reglas de la
compraventa tienen únicamente
aplicación analógica (art. 16 del
Cód. Civil)”. Este fallo se dio en la
CNCiv. y Com, Sala C, en el jui-
cio Menutti c/Cooperativa de Vi-
vienda Naval Ltda., el 24 de mar-
zo de 1987, y es destacado por el
Dr. Dante Cracogna en su obra
Manual de Legislación Cooperativa.
19
 Cabe mencionar que en nu-
merosos pronunciamientos se
sentó igual criterio al citado pre-
cedentemente, y esto fue afir-
mando y clarificando la relación
asociativa entre la cooperativa y
los asociados que utilizan sus ser-
vicios, y se podría afirmar que en
estas tres décadas de vigencia,
como norma escrita del “acto
cooperativo”, ha facilitado el ac-
cionar de las cooperativas en sus
distintas ramas, como lo demues-
tran las jurisprudencias que cita-
remos a continuación, que enten-
demos sirven como muestra de lo
expresado.
Naturaleza de los actos celebra-
dos con los asociados. No son
compraventa. Los actos que las
cooperativas realizan con sus aso-
ciados poseen una naturaleza jurí-
dica peculiar, no pueden reputarse
como operaciones de mercado, ni
contratos de compraventa, y no
son, en consecuencia, susceptibles
de identificados con un contrato
civil o comercial (SC Buenos Aires,
18 de agosto de 1981 –Cooperativa de
Farmacias de Lomas de Zamora y otras
c./Provincia de Buenos Aires– DJBA,
121-326).
Acto cooperativo. Los actos reali-
zados por las asociaciones coope-
rativas, cuando se realizan entre la
institución y un socio son coopera-
tivos. Pero aun si los realizan con
un tercero, se reputan cooperativos
con relación a aquéllas (CCivCom y
Flia. Río Tercero, 12 de junio de 1995:
Berdini, Armando P. c/Cooperativa
Agrícola Ganadera Corralito Ltda.
LLC, 1996-874).
Acto cooperativo. Solidaridad.
Bien común. La calificación de
“acto cooperativo” impregna a los
negocios de una valor especial,
dándoles un sentido axiológico en
función del fin cooperativo y la sa-
tisfacción de los ideales de la ins-
titución, v. gr. la solidaridad, el
bien común, la ausencia del áni-
mo de lucro, etcétera (CNCivil, Sa-
la C, 14 de mayo de 1985: Stolarz,
Mario c./Cooperativa de Vivienda
Floresta, LL, 1985, –E, 111).
Asociado. Cooperativa. Ausencia
de fin de lucro. El acto cooperati-
vo no lleva en sí fines de lucro, si-
no que tiende a satisfacer una ne-
cesidad común con el mayor de
20 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
los beneficios posibles por la falta
de intermediación en los suminis-
tros y como reclamo inmediato
del capital existente, pues lo que
existe o el servicio a prestar, lo es
para el socio, para quien actúa la
cooperativa y esa inmediatez en-
tre ésta y su integrante, determi-
na, por la relación directa, el be-
néfico a obtener, sea en la adqui-
sición del bien a consumir, sea en
el servicio a prestar por la coope-
rativa (CFederal Rosario, Sala A, 20
de agosto de 1980: Cooperativa de
Consumo Popular de Electricidad y
Servicios Anexos de Venado Tuerto
c./Gobierno Nacional (Dirección Ge-
neral Impositiva), ED, 91-770).
Acto cooperativo. Ley aplicable.
Costumbre. Cuenta corriente. La
cuenta corriente cooperativa no es-
tá regulada por el derecho mercan-
til ni por el derecho civil, por lo
cual, en caso de conflictos, la pri-
mera fuente a la que se debe acudir
es la propia ley 20.337, que desa-
rrolla en su artículo 4° el concepto
de “acto cooperativo”, pero en todo
su articulado no hace menciona a
estas cuentas corrientes cooperati-
vas, por lo que la siguiente norma
a la que se debe recurrir es el esta-
tuto de la cooperativa, es decir “su
propia ley”, y si aún no puede es-
clarecerse la cuestión, habrá que
considerar la costumbre con enti-
dad suficiente para reglar las rela-
ciones entre el asociado y la coope-
rativa (CCiv.Com.Flia., Río Tercero,
12 de junio de 1995: Berdini, Arman-
do P. c/Cooperativa Agrícola Ganadera
Corralito Ltda., LLC, 1996-874).
Acto cooperativo. Ausencia de
fin de lucro. Solidaridad. El acto
cooperativo es la esencia de la na-
turaleza jurídica del sistema artícu-
lo 4°, ley 20.337, que “configura
una definición de teoría económi-
ca, que deslinda el ámbito de la
economía cooperativa de la del
mercado” y fija las fronteras en que
operan, “no implicando operación
de mercado sino un servicio social,
de conformidad con los principios
tipificantes de la ley, el estatuto y
las disposiciones aplicadas”. El
principio mutualista y solidario in-
funde al acto cooperativo la natu-
raleza económica de una actividad
sin fines de lucro en el concepto de
ganancia pecuniaria repartible o
ganancia marginal (C.Fed., Bahía
Blanca, 8 de marzo de 1985: Asocia-
ción Sureña de Empresas de Pompas
Fúnebres de la Provincia de Buenos
Aires, LL, 1986-A, 629 (37.116-S), JA
985-III-508, ED, 116-153).
Las cooperativas de trabajo. Po-
dríamos decir que en los prime-
ros años de aplicación de la ley
20.337, la evolución jurispruden-
cial en materia de cooperativas de
trabajo, en el sentido de excluir la
relación entre el asociado y la coo-
perativa, del marco del derecho
laboral había tenido una aplica-
ción dispar, en las distintas juris-
dicciones provinciales del país,
últimamente se está aceptando la
concepción cooperativista, y casi
no existen los casos de tribunales
provinciales que no la aceptan,
adhiriendo a la tesis del “asociado
empleado”, también denominada
intermedia, o del empleado de-
pendiente o laboralista.
La tesis cooperativista sostiene
que la condición de asociado a
una cooperativa de trabajo exclu-
ye la del trabajador dependiente.
Esta postura es sustentada por el
criterio mayoritario de la doctrina
judicial, además de tratarse de los
autores que han tratado el tema
más recientemente, frente a los
que sustentan, en oposición, la
tesis laboralista; datan sus escritos
de más de veinte años, por lo cual
se puede expresar que esta ten-
dencia se va a acentuar, sobre to-
do con el importante rol que es-
tán cumpliendo en la Argentina
este tipo de cooperativas, para la
recuperación de empresas que
habían sido abandonadas por sus
dueños y que, a través del sistema
cooperativo, se están recuperan-
do las fuentes de trabajo.
A continuación trascribimos
dos fallos que entendemos sirven
como ejemplo del universo que
existe en el tema de las cooperati-
vas de trabajo y el “acto coopera-
tivo”:
No corresponde asimilar la su-
bordinación que caracteriza al con-
trato de trabajo con la obligación del
socio cooperativo de acatar las ins-
trucciones necesarias del ordena-
miento interno, requeridas para el
cabal cumplimiento del trabajo con-
junto, y de las finalidades económi-

cas de la empresa común, ya que en
este último caso la prestación del ser-
vicio se hace como acto cooperativo,
mientras que en el contrato de traba-
jo se configura una relación de em-
pleo (CNTrab., Sala VIII, Mendoza,
30 de marzo de 1982, ED, 101-716).
En una cooperativa de trabajo
genuina, la calidad de socio excluye
la de trabajador dependiente. No co-
rresponde asimilar la subordinación
que caracteriza al contrato de tra-
bajo con la obligación del socio coo-
perario de acatar las instrucciones
necesarias del ordenamiento interno
requeridas para el cabal cumpli-
miento del trabajo conjunto y de las
finalidades económicas de la empre-
sa común, ya que en este último ca-
so la prestación del servicio se hace
como acto cooperativo mientras que
en el primero se configura una rela-
ción de empleo (CNTrab., Sala VIII,
Mendoza, 25 de marzo de 1985: Mí-
guez, Ramón y otros c./Cooperativa
de Trabajo de Seguridad y Vigilancia
Ltda., pág. 1003, T y SS, t. XII).
EL ACTO COOPERATIVO
Y SU APLICACIÓN EN LA
REALIZACIÓN DE ASAMBLEAS
Entendemos que el acto reali-
zado por los fundadores de una
cooperativa, en la asamblea cons-
titutiva, viene a resultar la prime-
ra concreción de un acto coopera-
tivo en una entidad, a pesar de
que la ley argentina no lo exprese;
pues es en el acto de fundación de
una cooperativa en el cual cada
asistente expresa libremente su
voluntad asociativa, manifestan-
do sobre cada una de las reglas
que van a regir las relaciones en-
tre sus integrantes, las cuales se
incluyen en el estatuto social, que
se aprueba en ese acto.
En este acto, la voluntad de sus
fundadores está dirigida a formar
una persona jurídica, cuya finali-
dad son la prestación u obtención
de servicios dentro del sistema de
la solidaridad, es decir, cooperan-
do, prescindiendo de los objetivos
de las otras personas jurídicas, cu-
yo fin es el lucro. Este acto no lo
realiza ni la cooperativa, ni los
cooperativistas, pues la cooperati-
va aún no existe en la asamblea
constitutiva, sino a partir de ser
Ciencias Económicas
Ciencias Económicas
inscripta en el Registro Nacional
de Cooperativas, pero no obstan-
te esto debe considerarse la asam-
blea constitutiva como el primer
acto cooperativo realizado por
cualquier entidad de este tipo.
Según expresa Pastorino: El ac-
to cooperativo jamás será de concre-
ción instantánea. Para llegar al mo-
mento en que el cooperador requiere
el servicio, que es su meta, necesa-
riamente debe haber habido primero
una asamblea; después los mismos
asambleístas, si la cooperativa es pe-
queña o, lo que será normal, el con-
sejo de administración, cumplirán
con lo dispuesto en la asamblea; por
fin, para describir el recorrido más
breve que puede preverse, el asocia-
do podrá acceder al servicio.
Intervienen numerosas personas
en, por lo menos, tres instancias. Las
que integran la asamblea y las que
requieren luego el servicio son las
mismas; en aquella han actuado co-
legiadamente, en esta se conducen
individualmente; también son las
mismas las que forman el consejo de
administración, puesto que surgieron
de la asamblea que ellas también in-
tegraban y, a su turno, también re-
querirán el servicio individualmente
como todos los asociados.
A través de su existencia, la
cooperativa va realizando una
asamblea anual ordinaria, y si
fuere necesario, tantas extraordi-
narias como necesitare, para po-
der atender las situaciones que
precisen de una decisión asam-
blearia, en algunos casos porque
el estatuto social o un reglamento
así lo establece, y en otros porque
se considera más conveniente lle-
var a consideración de los asocia-
dos determinadas decisiones, con
lo cual las resoluciones tomadas
por este medio son obligatorias
para todos sus miembros.
A continuación, comentaremos
tres experiencias de aplicación del
acto cooperativo en asamblea de
asociados, con las cuales se encon-
tró una solución adecuada a la si-
tuación planteada.
COOPERATIVA DE CRÉDITO
De acuerdo con las resolucio-
nes dictadas por el organismo de
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
aplicación de la ley de cooperati-
vas argentinas, estas pueden cap-
tar fondos de sus asociados a tra-
vés de la suscripción de Títulos
Cooperativos de Capitalización,
conocidos como TI.CO.CA., los
cuales pueden ser suscriptos en
moneda nacional o extranjera.
Una cantidad importante de Coo-
perativas de Crédito optaron por
esta forma para capitalizarse y
otorgar préstamos a sus asocia-
dos, decidiendo hacerlo en dóla-
res estadounidenses. Cabe aclarar
que entre los requisitos para im-
plementar este servicio existe el
de que todas las decisiones deben
ser tomadas por una asamblea de
asociados.
A principios del año 2002, se
produjo en la Argentina un proce-
so de desvalorización de la moneda
nacional, en relación con las divi-
sas extranjeras, y en algunos mo-
mentos el dólar estadounidense
llegó a costar cuatro pesos, para fi-
nalmente estabilizarse en alrededor
de tres, con lo cual se creo un pro-
ceso que se denominó pesificación
de las deudas, ante la imposibili-
dad de poder afrontar los importes
pautados en la moneda de origen.
Cabe mencionar que la situa-
ción comentada se planteó, espe-
cialmente, en las entidades que
otorgaban préstamos de tipo per-
sonal, prendario o hipotecario a
asociados cuyos ingresos prove-
nían de sus sueldos, los cuales se
mantuvieron en la misma cifra en
pesos y, en algunos casos, como el
de los empleados estatales, se re-
dujeron en un 13%; pero distinta
era la situación de las cooperativas
que habían otorgado préstamos a
productores agropecuarios cuyos
ingresos, en cierta medida, habían
acompañado el incremento de las
divisas extranjeras, pues sus pro-
ductos se exportaban.
Ante esta situación, y dado
que las cooperativas no contaron
con ningún aporte por parte del
estado para compensar estos que-
brantos, debieron realizarse
asambleas de asociados, en las
cuales, en función del acto coope-
rativo y teniendo como principal
ingrediente el tema de la solidari-
dad, cada entidad resolvió el tema
de acuerdo con las posibilidades
21
 de pago que tenían los deudores;
o sea, en las cooperativas urbanas
se optó por cobrar a la paridad
uno a uno y, en las rurales, se
consideró el incremento de los
productos que comercializaban
los asociados.
COOPERATIVA DE VIVIENDA
Como expresáramos en la in-
troducción, el documento que fir-
ma una cooperativa de vivienda
con sus adjudicatarios no es un
boleto de compraventa, sino que
el mismo puede recibir el nombre
de Convenio de Adhesión, en cu-
yo caso es conveniente, además,
aprobar por medio de una asam-
blea el Reglamento de Vivienda,
por cuyas pautas se regirán las re-
laciones de cada una de las partes
en el proceso de construcción de
las viviendas, hasta la entrega de-
finitiva de las mismas.
Ante cualquier situación que
haga necesario cambiar las pautas
contractuales establecidas en el Re-
glamento de Vivienda, es factible
hacerlo a través de una asamblea
de asociados, en la cual la mayoría
decidirá el procedimiento a seguir
para poder dar cumplimiento a la
finalidad principal del acto coope-
rativo, que en esta circunstancia
consiste en lograr la entrega de la
vivienda al adjudicatario.
Como es lógico suponer, para
la misma época en que ocurrió la
desvalorización de la moneda na-
cional en la Argentina, se produjo
el incremento de los precios en
materiales de la construcción, si
bien no en la misma proporción
que el incremento de las monedas
extranjeras, pero en porcentajes
que hacían imposible mantener el
ritmo de obra para las Cooperati-
vas de Vivienda, que mantenían los
mismos ingresos provenientes del
cobro de las cuotas a sus adjudica-
tarios, cuyos sueldos se mantenían
fijos y, en algunos casos, como el
de los empleados del estado sufrie-
ron un descuento del 13%.
La solución para este problema
se encontró a través de una asam-
blea de asociados, en la cual se
aprobó mantener los importes de
las cuotas a abonar por sus adju-
dicatarios, disminuir el ritmo de
22 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
obra a las posibilidades económi-
cas de los ingresos percibidos,
modificar los niveles de termina-
ción dejando algunas mejoras co-
mo optativas para el final de obra
e incrementar el número de cuo-
tas a pagar, con la finalidad de re-
caudar lo necesario para la culmi-
nación de las viviendas.
COOPERATIVA TELEFÓNICA
La mayoría de las Cooperativas
Telefónicas en la Argentina se fue-
ron creando con el aporte de sus
asociados, los que fueron capitali-
zando a la entidad en la medida
que fuera necesario para contar
con el servicio. Estos importes
abonados se contabilizaron como
capital cooperativo, el cual nunca
fue actualizado, a pesar de los
procesos inflacionarios que sufrió
el país y de existir la normativa es-
pecifica que permitía hacerlo.
Con posterioridad, y de acuer-
do a las necesidades para poder
brindar el servicio, estos importes
fueron superiores en función del
incremento de los costos, en gran
medida como producto de la infla-
ción sufrida, hasta que en un deter-
minado momento, a comienzos de
los años 90, como producto de la
tecnificación y de la estabilidad, el
costo para instalar un teléfono se
redujo notablemente, y entonces
se empezó a cobrar un importe
mucho menor por la colocación de
los mismos a los nuevos usuarios.
Cabe mencionar que en general
muchas Cooperativas Telefónicas
no distribuyen los excedentes y los
mismos quedan como resultados a
asignar y, por lo tanto, como pro-
ducto de esto y la no actualización
del capital en los períodos inflacio-
narios, algunas entidades tuvieron
problemas con sus asociados cuan-
do se retiraban o querían transferir
el servicio, pues el capital que te-
nían contabilizado no reflejaba la
realidad. Hay que destacar que es-
tamos hablando de entidades con
40 ó 50 años de vida, con lo cual es
imposible reconstruir situaciones
no resueltas oportunamente.
Ante estas situaciones, y utili-
zando el principio del acto coope-
rativo, se analizaron todas las pau-
tas posibles en cada caso, y se apro-
bó por medio de una asamblea de
asociados la distribución de los im-
portes como resultados a asignar,
utilizando el criterio de razonabili-
dad posible que fuera aprobado
por los asociados, para realizar una
capitalización de los mismos y lo-
grar que el capital cooperativo sea
la sumatoria del capital de los aso-
ciados, como corresponde.
EL ACTO COOPERATIVO
Y LAS OPERACIONES
CON NO ASOCIADOS
Para el presente capítulo se ex-
pondrán los argumentos desarro-
llados por el Dr. Juan Carlos Carr
en su libro Acto Cooperativo. Bases
para la autonomía del Derecho Coo-
perativo, presentado en las culmi-
naciones de la década de los se-
tenta, y en el cual plantea que los
actos que las cooperativas reali-
zan con terceros deben ser consi-
derados actos cooperativos para
ambas partes.
El Dr. Carr expresa una defini-
ción de las cooperativas, centrali-
zando el hecho fundamental de
que fueron creadas para realizar
actos cooperativos: “Las cooperati-
vas son personas jurídicas creadas
para realizar actos cooperativos.
Los principios sobre los cuales es-
tán organizadas son los que nutren
la esencia de los actos cooperati-
vos. El sistema, en el que están in-
sertos los actos cooperativos, es el
ordenado por el Derecho Coope-
rativo. El Derecho Cooperativo a
su vez se ha ido integrando y siste-
matizando en razón de hechos y
costumbres anteriores. Hechos
humanos producidos en épocas y
lugares concretos, determinados y
ordenados por principios éticos
(sistema de la solidaridad), por
costumbres organizativas y dirigi-
dos a solventar determinadas ne-
cesidades de los hombres”.
Consideramos más oportuno
que interpretar las palabras del
Dr. Carr, transcribir literalmente
la parte sustancial de los capítulos
de esta obra, vinculados con esta
temática, en la seguridad de que
despertará muchas inquietudes
entre los estudiosos del derecho
cooperativo, con lo cual conside-
ramos haber cumplido nuestro

cometido de poner en discusión
este tema.
DEFINICIÓN
ACTO COOPERATIVO ES UN ACTO JU-
RÍDICO LÍCITO, EJECUTADO POR UNO
O VARIOS SUJETOS COOPERATIVOS
CON VOLUNTAD COOPERADORA LI-
BRE, O REGLADO POR NORMAS JURÍ-
DICAS QUE LEGISLEN SOBRE LOS
EFECTOS DE LOS HECHOS O ACTOS
EFECTUADOS CON VOLUNTAD COO-
PERADORA LIBRE.
Nuestras argumentaciones res-
pecto del acto cooperativo han te-
nido en cuenta la definición del ar-
tículo 4° de la ley de cooperativas.
Esta definición de base legal, por
primera vez en nuestra legislación,
para la construcción y sistematiza-
ción de un ordenamiento jurídico
de mayor alcance. Entendemos
que, a partir de la ley, significa re-
tomar el análisis del legislador ar-
gentino y, como él lo indica en la
exposición de motivos de la ley
20.337, intentar el enriquecimien-
to de su contenido.
Nosotros entendemos que la
ley posee un contenido normati-
vo sistemático, que a esta altura
de la discusión no podemos dejar
de lado, no solamente para afian-
zar las instituciones del Derecho
Cooperativo sino también para
ampliar las bases del sistema. Por
ello, corresponde establecer pau-
tas que permitan a los analistas
del Derecho Cooperativo apreciar
no sólo la sistematización, que al-
gunos le niegan a esta rama jurí-
dica, sino partir en la hermenéu-
tica cooperativa, de bases sólidas
y coherentes.
FUENTES
DEL DERECHO COOPERATIVO
“Toda norma jurídica analizada
históricamente ha sido primero
costumbre, luego norma ética, pa-
ra terminar en regla positiva. No
escapan a este proceso formativo
las normas del Derecho Cooperati-
vo. Nuestros legisladores coopera-
tivistas plasmaron en normas posi-
tivas las normas éticas del sistema
cooperativo moderno. Nada indi-
ca que su trabajo no fue sistemáti-
co, ni que las imprecisiones estu-
vieran presidiendo su elaboración.
Ciencias
CienciasEconómicas
El acto cooperativo, tal cual lo
tenemos legislado, no es una crea-
ción aislada ni artificial. El artículo
4° de la ley no puede ser leído sin
relacionarlo con todo el sistema
cooperativo. Tampoco puede ser
interpretado con una hermenéutica
plagada de conceptos mercantilis-
tas. Las normas cooperativas son el
resultado de un siglo y medio de
actividad solidaria en el mundo; un
período histórico, en el cual hizo su
aparición un nuevo sentido de las
relaciones socioeconómicas entre
los hombres. Esta aparición no fue
casual. Coincidieron en el tiempo y
en el espacio las ideas cristianas de
ayuda mutua, participación, voca-
ción de servicio, entrega a la comu-
nidad, con las necesidades y apre-
mios de la Inglaterra del siglo XIX.
Esta coincidencia se tradujo en la
formulación de los principios éticos
cooperativos que devinieron en
normas reguladoras de un nuevo ti-
po de asociación entre los hombres.
Los socialistas cristianos aparecen
entonces perfectamente perfilados
en su accionar; encabezados por
Ludlow, Neale y Hughes intentaron
la difusión del ideal cooperativo a
nivel nacional e internacional.
Aquellas normas éticas pasaron a la
legislación inglesa y luego tímida-
mente a las legislaciones del conti-
nente europeo”.
LOS TERCEROS
Y EL ACTO COOPERATIVO
“El artículo 4° de la ley de coo-
perativas al mencionar los actos
realizados por las cooperativas
con terceros, para cumplir con su
objeto, dice que tales actos deben
considerarse cooperativos sola-
mente para las cooperativas. Es
decir que las cooperativas reali-
zan actos jurídicos regidos por el
derecho común y también actos
jurídicos que deben ser califica-
dos de cooperativos. Nosotros de-
cimos en la definición, que las
cooperativas son creadas para
realizar actos cooperativos, por
ello en nuestra definición de acto
cooperativo englobamos los con-
tratos realizados por la cooperati-
va con terceros, para cumplir con
su objeto cooperativo. Un contra-
to de compraventa realizado por
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
una cooperativa con terceros, pa-
ra cumplir con su objeto coopera-
tivo, es para nosotros un acto
cooperativo, y el tercero debe
quedar sometido a la legislación
cooperativa.
Al analizar negocios como el
indicado se puede partir de diver-
sos supuestos. Uno de ellos con-
siste en considerar las formas co-
mo decisorias para la calificación
de los negocios jurídicos. En este
caso, el contrato efectuado por la
cooperativa, comprando a un ter-
cero, sería un negocio común, sus
formalidades así lo indican. Pode-
mos razonar históricamente, ob-
servando que la compraventa,
que era un contrato civil, pasó a
ser en determinados casos comer-
cial. Y la diferencia entre un con-
trato civil y uno comercial se fun-
damentó sobre la base de: 1) la
calidad de los sujetos intervinien-
tes en tales contratos, y 2) el ob-
jeto que tenían tales contratos.
¿Qué hizo diferenciar un acto
de otro? La calidad de los sujetos,
y la calidad de los sujetos varía
para el derecho fundamentalmen-
te por las disímiles orientaciones
de su voluntad.”
LOS ACTOS
DE LAS COOPERATIVAS
“Nosotros definimos a las coo-
perativas como personas jurídicas
fundadas para realizar actos coo-
perativos. La voluntad coopera-
dora libre, que aglutina a los coo-
perativistas, está indicando que
las personas jurídicas que ellos
forman están orientadas por esa
voluntad. Luego en principio, de-
ben reputarse cooperativos, todos
los actos que realicen en cumpli-
miento de su objeto. Pero a los
cooperativistas nos ha ocurrido
un fenómeno peculiar, parecería
que empezamos como temerosos
el tratamiento de los temas jurídi-
cos de nuestro sistema. Así algu-
nos autores, al tratar los actos
cooperativos, empiezan por acla-
rar que las cooperativas efectúan
negocios jurídicos de derecho co-
mún y en segundo lugar actos
cooperativos.
Nosotros en el camino que
elegimos, y acordes con la esencia
23
 de los actos cooperativos, no
compartimos esa forma de tratar
el fenómeno jurídico cooperativo,
porque ella deja de lado la tras-
cendencia del Derecho Coopera-
tivo y su ubicación en la legisla-
ción. Este Derecho semipúblico
debe valorarse con la trascenden-
cia que la comunidad le ha dado,
por proteger con sus normas
grandes sectores de la población,
introducir valores educativos y de
convivencia y ser factor de mejo-
ramiento de las prácticas comer-
ciales, laborales y productivas”.
LOS ACTOS MIXTOS
COMERCIALES Y CIVILES
“El artículo 7° del Código de
Comercio indica que deben some-
terse a la legislación comercial los
actos realizados entre un comer-
ciante y un no comerciante. Se da
preferencia al Derecho Comercial
en razón de una valoración legis-
lativa que está indicando que la
comunidad considera al Derecho
Comercial como de mayor interés
y digno de prevalencia que el Ci-
vil en determinados casos. La va-
loración, sin duda, deriva de un
sistema axiológico proveniente de
la época en que se consolidó el
Derecho Comercial en el siglo XIX,
por el auge del comercio, la im-
portancia del intercambio y la su-
premacía de los valores materiales
sobre toda otra consideración. La
doctrina aportó sus conclusiones
y hoy en nuestro Derecho esta
prevalencia no se discute.
Hay actos que a pesar de la par-
ticipación de comerciantes siguen
siendo civiles, se trata de la com-
praventa de inmuebles siempre
que no se trate de la actividad co-
mercial normal de uno de los in-
tervinientes en el acto. El sistema
de publicidad y el formalismo de
estos actos ha hecho que la ley los
mantenga dentro del fuero civil.”
PREEMINENCIA DEL
DERECHO COOPERATIVO
EN LOS ACTOS MIXTOS
“Naturalmente que por la bre-
vedad de este trabajo no podre-
mos considerar otros aspectos del
problema. Simplemente, estamos
24 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
siguiendo la ley, la que califica los
jurídicos (para el caso de la ley
comercial). Nuestra ley 20.337
dice que los actos realizados con
terceros deben considerarse coo-
perativos para la cooperativa. Pe-
ro la doctrina debe enriquecer los
contenidos de la ley, y ayudar a la
tarea legislativa. Podemos afirmar
que:
a) sabemos lo que es un acto coo-
perativo,
b) también, que reducir los actos
cooperativos a los realizados de
acuerdo al puro mutualismo sig-
nifica achicar el campo de acción
de nuestro Derecho; y
c) que la consideración de los ac-
tos mixtos y el desarrollo de una
teoría sobre la prevalencia de
nuestro Derecho Cooperativo, en
cuanto a la determinación de la ju-
risdicción, es indispensable no só-
lo en la actualidad, sino como afir-
mación filosófico-doctrinaria de
infinito valor en el futuro. Segui-
mos pensando en el Derecho Pro-
cesal Cooperativo, el Derecho Pe-
nal Cooperativo, en fin, en la con-
solidación del sistema cooperativo
en un Código de la Cooperación”.
LA PERSONALIDAD JURÍDICA
DE LAS COOPERATIVAS
“En nuestro derecho, las perso-
nas jurídicas son reconocidas co-
mo entes capaces de actuar en de-
recho y poseen una personalidad
jurídica separada de la de sus
miembros. Las cooperativas son
personas jurídicas, la separación
del ente de sus integrantes también
está delimitada, pero en las coope-
rativas, hay entre los cooperarios
una interrelación del ente y sus
asociados y de éstos entre sí, que
podemos afirmar que tales liga-
mentos difieren de los otros tipos
de personas jurídicas. Los coopera-
rios, se unen para obtener servicios
y su relación con la cooperativa
(persona jurídica) es de tal natura-
leza que ésta sólo se crea para rea-
lizar actos con sus integrantes (la
excepción de la ley argentina que
permite la prestación de servicios a
terceros no invalida esta caracterís-
tica esencial de las cooperativas).
En las cooperativas entonces,
el círculo de acción que tiene la
persona jurídica cooperativa está
limitado a sus miembros. Se trata
de la reafirmación del principio
del mutualismo, que nuestra ley
inserta, ya que aquella excepción
que indicamos, nunca puede ser
causa de ganancias para los aso-
ciados a la cooperativa. Por ello,
la ley ordena que los excedentes
de las operaciones de servicios
prestados a terceros no asociados,
se mantengan en una reserva es-
pecial no distribuible entre los in-
tegrantes de la cooperativa.
El Estado, en nuestro derecho,
es quien otorga la personería jurí-
dica a las cooperativas. En nues-
tro país, el organismo estatal que
otorga la personería es el Instituto
Nacional de Acción Cooperativa
(I.N.A.C.), organismo que depen-
de del Ministerio de Bienestar So-
cial. Este hecho indica que las
personas jurídicas cooperativas
son tratadas como entes de bien
común, de beneficio social y co-
munitario. La personalidad jurí-
dica de la cooperativa debe anali-
zarse a través de los contenidos
de los actos para los cuales fue
creada: los actos cooperativos”.
BIBLIOGRAFÍA
ARELLA, FELIPE R.; IACOVINO, HUGO H.:
Juan B. Justo. El hombre que soñó con la éti-
ca y la equidad social. Ed. CGCyM, Bue-
nos Aires, 2002.
CARR, JUAN CARLOS: Acto cooperativo. Ed.
INTI. Buenos Aires, 1980.
Cooperativas Completa. Ed. Derecho
Cooperativo y Mutual.
CRACOGNA, DANTE. Manual de Legislación
cooperativa. Ed. Intercoop. Buenos Aires,
1998.
MARTÍNEZ, GERARDO F.; BIALAKOWSKY, AL-
BERTO L.: El Balance Social en las cooperati-
vas-Evaluación sistemática del impacto so-
cial. Ed. CGCyM, Buenos Aires, 1984.
PASTORINO, ROBERTO JORGE. Teoría General
del Acto Cooperativo. Ed. Intercoop, Bue-
nos Aires, 1993.
* Licenciado en Cooperativismo y Mu-
tualismo: Universidad del Museo Social
Argentino. Posgrado en Economía So-
cial: Universidad Nacional de Tres de
Febrero. Profesor invitado de la Univer-
sidad de Belgrano e Investigador del
Colegio de Graduados en Cooperativis-
mo y Mutualismo de la República Ar-
gentina- CGCyM.
 IMPUESTO A LAS GANANCIAS
DISPOSICIÓN DE FONDOS A FAVOR DE TERCEROS
ANÁLISIS DE JURISPRUDENCIA
Por Dr. Miguel Angel de Biase*
L a pretensión del Fisco de
aplicar las normativas del
artículo 73 de la ley del
impuesto a las ganancias, con-
templada por el artículo 103 de
su reglamento, a las disposiciones
de fondos (préstamo comercial,
financiación de un proyecto, pago
de gastos, etc.), entre empresas
vinculadas, ha hallado eco en las
opiniones doctrinarias y en espe-
cial en la jurisprudencia, cuya ac-
tualidad he de analizar.
Es oportuno por lo tanto, a
modo de introducción, recrear las
normas citadas ut supra.
El artículo 73 de la ley del im-
puesto a las ganancias, establece
que “toda disposición de fondos
efectuados a favor de terceros por
parte de los sujetos comprendi-
dos en el artículo 49 inciso a), y
que no responda a operaciones
realizadas en interés de la empre-
sa, hará presumir, sin admitir
prueba en contrario, una ganan-
cia gravada equivalente a un inte-
rés con capitalización anual no
menor al fijado por el Banco de la
Nación Argentina para descuen-
tos comerciales, o una actualiza-
ción igual a la variación del índi-
ce de precios al por mayor, nivel
general, con más el interés del 8%
(ocho por ciento) anual, el impor-
te que resulte mayor”.
Agrega que: “Las disposiciones
precedentes no se aplicarán a las
entregas que efectúen a sus socios
las sociedades comprendidas en el
apartado 2 del inciso a) del art. 69”.
“Tampoco serán de aplicación,
cuando proceda, el tratamiento
Ciencias
CienciasEconómicas
previsto en los párrafos tercero y
cuarto del artículo 14”.
Esa norma ha sido comple-
mentada por el artículo 103 del
decreto reglamentario, el que, en
lo que importa a los fines de la
configuración del supuesto que
analizo, establece que: … se en-
tenderá que configura disposición de
fondos o bienes que dicha norma
contempla cuando aquellos sean en-
tregados en calidad de préstamo, sin
que ello constituya una consecuencia
de operaciones propias del giro de la
empresa o deban considerarse gene-
radoras de beneficios gravados.
(Destacado propio).
El carácter de tercero –a mi jui-
cio de obligatorio cumplimiento
para configurar la presunción le-
gal– requerida taxativamente por
la misma, no se verifica cuando
media la existencia de conjunto
económico, caracterizado por la
identidad de capitales, dirección
efectiva de los negocios, toma de
decisiones, etc., culminando con
la vinculación en los términos del
art. 33 de la ley Nº 19.550, de so-
ciedades comerciales, tal como lo
sostiene la jurisprudencia, a la que
he de referirme.
En efecto, y como lo analiza el
Dr. José M. García Cozzi, ese –ya ci-
tado– carácter de tercero es una
condición necesaria que debe asu-
mir el sujeto recibiente de los fon-
dos prestados o dispuestos, para
configurar el presupuesto legal.
Tal como surge de su análisis
del caso “FIAT CONCORD S.A.” de
fecha 16 / 10 / 2002, dictado por
la Sala D del Tribunal Fiscal de la
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
Nación, indica que lo que fue a su
juicio el argumento que resultó
más decisivo y original del fallo
(publicado por la Rev. Impuestos
2003, pág. 39, y que revocó las
resoluciones apeladas): “…que
surge de la norma, precedente-
mente trascripta, que para que la
presunción se efectivice, es con-
dición ineludible que la disposi-
ción de fondos se haya efectuado
a favor de un tercero, y en este as-
pecto debe concluirse que FIAT
ARGENTINA S.A. no reviste la cali-
dad de tercero, respecto de la re-
currente”.
El Tribunal manifiesta, en el
siguiente párrafo de su fallo, que
corresponde aplicar al caso el
principio de la realidad económica
consagrado en los artículos 11 y
12 de la ley 11.683 (arts. 1 y 2 del
texto actual de la ley). Y agrega:
“...la realidad muestra que el mis-
mo grupo decide operar válida-
mente con sociedades separadas,
en virtud de estrategias económi-
cas que no están ahora en tela de
juicio, pero que de ninguna mane-
ra supone hallarse frente a terce-
ros”. (Destacado propio).
Sigue el autor citado, que en-
tonces haciendo mérito del prin-
cipio de realidad económica, ale-
gado por la sociedad apelante, se
cita, en apoyo de la aplicación de
ese principio el caso bajo examen,
la causa “KELLOGG CO. SACyF”
(CSJN, 22/2/95), en el que se dio
preeminencia, para configurar la
cabal intención del contribuyente, a
la situación económica real, con
prescindencia de las estructuras ju-
25
 rídicas utilizadas, que pueden ser
inadecuadas o no responder a esa
realidad económica.
Así entonces –prosigue– sobre
esa base resultó claro para la Sala
D, que se trata de empresas vin-
culadas que constituyen en reali-
dad, prácticamente una sola em-
presa entendida como unidad
económica, en la que FIAT ARGENTI-
NA S.A., indudablemente la con-
trolante, razón por la que no se la
puede considerar un tercero en los
términos del artículo 73 de la ley
del impuesto a las ganancias. Pe-
ro además debe señalarse que si
bien ambas sociedades tienen perso-
nalidad jurídica y tributaria propia,
integran un conjunto económico, de
tal manera que los intereses presun-
tos que pretenden gravarse en cabe-
za de una de ellas constituirían un
gasto deducible para la controlante,
sin que se perfeccione evasión algu-
na, sino la neutralidad del impuesto.
(Doctrina Tributaria, ERREPAR, Dte. Nº 288,
págs. 258/260, marzo de 2004, tº XXV).
Ese mismo criterio de la reali-
dad económica introducido en la
ley argentina en el año 1946, a
instancias de su mentor, el profe-
sor DINO JARACH, inspirado a su
vez en la obra del autor germano
ENO BECKER, es el que ha impulsa-
do numerosos fallos jurispru-
denciales y opiniones doctrina-
rias en materia fiscal (del trabajo
del Dr. JUAN R. KERN, publicado en
PET Nº 206).
Continúa el mismo suscriptor
diciendo que el Dr. FRANCISCO MAR-
TÍNEZ es, a su juicio, quien mejor
ha estudiado y opinado sobre el
tema con mayor acierto. Dice que
este autor, en su excelente traba-
jo: El criterio económico, la impor-
tancia que para el derecho tiene la
divergencia en el negocio jurídico
entre la intención empírica (intentio
facti) y la intervención jurídica (in-
tentio juris). En Derecho Fiscal, t.
XX, pág. 849, llega a la conclusión
de que la doctrina contenida en el
artículo 2º de la ley 11.683, única-
mente prevé la hipótesis de diver-
gencia consciente, deseada entre la
intención práctica de las partes que
efectivamente han deseado alcanzar
y la intención jurídica, es decir, la
que surge de acuerdo a las normas
del derecho privado, de la forma ele-
26 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
gida para organizar sus negocios.
Para este autor no basta para que
proceda la imposición, el que me-
diante un acto jurídico no gravado
expresamente por una ley, se obtu-
viese el mismo resultado económico
que otro acto distinto, pero que si se
halla alcanzado por una norma fis-
cal, si mediante esa forma de orga-
nización de los negocios, no media-
re la intención de evadir el tribu-
to. (Destacado propio).
Es receptado ese criterio de la
realidad económica, también en
otro fallo más reciente, el del
10/07/2003, la misma Sala D del
Tribunal Fiscal, en la causa “LAVA-
DERO VIRASORO S.A.”, con diferente
composición, se pronunció en el
mismo sentido del decisorio cita-
do ut supra. Se reiteró allí que las
disposiciones de fondos no se ha-
bían efectuado a favor de terceros,
ya que las tres empresas involu-
cradas integraban un conjunto
económico, constituían una uni-
dad económica y que, si bien tie-
nen personalidad jurídica y tribu-
tación propia debe concluirse que
no ha existido, en el caso, dispo-
sición de fondos a favor de terce-
ros. También se aplica la interpre-
tación basada en la realidad eco-
nómica y se cita el fallo “KELLOGG
CO. SACyF”, ya referenciado.
En idéntica filosofía y antece-
dente de la CSJN, el fallo del
29/06/2004, en la causa “AGROPE-
CUARIA KKHA’TU S.A.”, ahora la Sala C
del Tribunal Fiscal de la Nación
que luego de comprobar la existen-
cia de un mismo grupo económi-
co, siendo allí la absoluta titulari-
dad de las acciones, como de las
cuotas sociales de dos personas,
considera: “…que en tales condi-
ciones, y en los términos de cono-
cida jurisprudencia de la Corte
Suprema, nunca pudo existir la dis-
posición de fondos a favor de terce-
ros de acuerdo al alcance previsto en
el art. 103 del decreto reglamentario
de la ley del impuesto a las ganan-
cias, toda vez que no hubo terceros
sino un único centro de interés,
una sola voluntad y por ende una
sola parte, con independencia del
número de sujetos físicos o jurídi-
cos intervinientes en la opera-
ción”. (Destacado propio).
Con base en la jurisprudencia
“KELLOGG CO. SACyF” –CSJN–, ya
analizada, indica: “…que desde
este punto de vista y atendiendo a
las características antes menciona-
das, debe concluirse que por tra-
tarse de empresas vinculadas que
constituyen una unidad económi-
ca y que, si bien tienen personali-
dad propia, integran un conjunto
económico. Contrariamente a lo
sostenido por el organismo fiscal,
no ha existido en el caso dispo-
sición de fondos a favor de ter-
ceros” (Conf. en el mismo sentido:
Sala D en autos “LAVADERO VIRASORO
S.A”, Expte. Nº 18618-I, Sentencia
del 10/07/2003, por lo que corres-
ponde revocar en este aspecto la reso-
lución apelada). (Subrayado propio).
Por otra parte y ya de la Sala B
del mismo Tribunal Fiscal de la
Nación en la causa “BIO SIDUS
S.A.” del 19/10/2004, podemos
reproducir de su fallo el siguiente
resumen: …La disposición de fon-
dos o bienes a favor de terceros por
parte de sociedades u otros respon-
sables del artículo 69, inciso a), se
presume “juris et de jure” onerosa y
generadora de resultados fiscales en
cabeza de quien los dispone, salvo
que se trate de un acto normal de
gestión realizado en interés de la
empresa.
En el sentido expuesto, no son
terceros para la ley en examen las
empresas que integran un conjunto
económico, hipótesis que se configu-
ra para hechos como los de autos,
cuando un mismo grupo de personas
posee el 80% o más de la participa-
ción de las empresas de las que se
discuten los hechos. Ello así, y no
habiendo aducido ni acreditado el
Fisco Nacional el carácter opaco de
la operación, ni que por la misma se
persiguiese desnaturalizar la situa-
ción fiscal del conjunto alterando ar-
tificialmente los resultados entre las
empresas que lo constituyen, corres-
ponde revocar la resolución traída
en recurso (Fuente: Doctrina Tributa-
ria. Errepar. Dte. Nº 301, pág. 400,
abril /05, tº. XXVI).
Por último, es fundamental
para una conclusión final hacer
especial mención de la sentencia
de fecha 09/03/2005, recaída en
la causa “AKAPOL S.A.”, traída por
el Fisco en apelación a la Cámara
Nacional de Apelaciones en lo

Contencioso Administrativo, cuya
Sala V decide revocar el fallo del
Tribunal Fiscal, que aplicó al caso
de autos, la presunción del menta-
do artículo 73 de la ley del Im-
puesto a las Ganancias, es funda-
mental reproducir la feliz exégesis
que realiza de los presupuestos
fácticos que podrían virtualizar la
misma.
Luego de indicar que la cues-
tión a resolver por ese Tribunal,
se circunscribe a determinar si
respecto de los préstamos realiza-
dos por la actora a favor de dos
empresas de su grupo económi-
co, resulta de aplicación la pre-
sunción del art. 73 de la ley del
Impuesto a las Ganancias.
Luego de recrear la literalidad
de la norma –ya profusamente ci-
tada– dice: “que de lo precedente-
mente expuesto se desprende que
para la aplicación de la presun-
ción contenida en el precitado ar-
tículo se deben cumplir tres requisi-
tos: A) que se trate de una disposi-
ción de fondos a favor de terceros; B)
que sea realizado por alguno de los
sujetos descriptos en el art. 49 inc.
a) y C) que no responda a operacio-
nes realizadas en interés de la em-
presa”. (Destacado propio).
Indica la Alzada que: ...“en
cuanto al primer requisito dispo-
sición de fondos a favor de terce-
ros, cabe señalar que en el caso de
autos los préstamos realizados
por la actora a las empresas TRI-
DAL y ARDAL de las cuales AKAPOL,
detentaba una tenencia accionaria
del 95% y 75% respectivamente,
además de ejercer el control en la to-
ma de decisiones”.
Agrega: ...que en el caso, no pue-
de considerarse que tal disposición
de fondos se haya hecho a favor de
terceros tratándose de empresas vin-
culadas que conforman un grupo
económico. (Destacado propio).
También manifiesta “que, en
efecto, aun cuando tengan perso-
nería jurídica propia y sean cada
uno sujetos directos del impues-
to, la relación existente entre ellas
al detentar AKAPOL la mayoría de
la tenencia accionaria de ambas
empresas y el control de las mis-
mas, impide que puedan conside-
rarse a los préstamos como realiza-
dos a favor de terceros”.
Ciencias
CienciasEconómicas
Pero sigue, confirmando la
teoría de la inexorable concurren-
cia de todos los presupuestos fác-
ticos enumerados y de que la falta
de uno sólo destruye todo el edifi-
cio de la presunción, de la que se
podría asir cualquier pretensión
fiscal, diciendo: “…Pero, además
de ello, tampoco se encuentra
cumplido el segundo de los requi-
sitos, es decir que la disposición
de fondos no responda a opera-
ciones realizadas en interés de la
empresa.” (Destacado propio).
. En otro orden de ideas y ya
en el plano de las sociedades, en
los términos del artículo 33 de la
ley 19.550, la asistencia financie-
ra que la controlante pudiera
brindar a su controlada, lo es en
su deber e interés.
Como señala OTAEGUI (véase
HALPERIN, ISAAC: Sociedades Anónimas,
comentado por Otaegui, J. C., Depal-
ma, pág. 798 y ss.) es de notar que
el controlante es en definitiva un ad-
ministrador indirecto del patrimonio
social, por lo que prevalece sobre
los administradores que, precisa-
mente, son nombrados, remune-
rados y responsabilizados por la
reunión social ordinaria (art. 131,
2ª parte, ley 19.550).
A su vez el art. 54 de la ley ci-
tada ut supra contiene la norma
represiva del ejercicio ilícito del
control en detrimento del patri-
monio de la sociedad controlada,
por lo cual, se responsabiliza al
controlante torpe. Lo cual cabe de
que se trata de una vieja solución
aplicada al socio administrador
(Conf. art. 1725 del Código Civil).
En ese contexto normativo,
debe tenerse presente que la ju-
risprudencia ha definido que: El
concepto de control societario es una
noción que entraña un poder efecti-
vo en la conducción de los negocios
sociales, donde la sociedad controla-
da constituye un sujeto distinto de la
controlante, aún cuando se configu-
re una unidad económica. Pero el
hecho de que constituya un sujeto
distinto no implica que la controlan-
te no deba en determinadas circuns-
tancias, responder por las obligacio-
nes de la controlada, pues el domi-
nio de la voluntad social que ejerce
puede trasladarle las consecuencias
de los actos realizados por ésta últi-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
ma, pero mandados o dispuestos por
aquella. (CNCiv., Sala L, PUNTE, RO-
BERTO ANTONIO c/FERMIBA S.A. y otro
s/regulación de honorarios, Ed. T.
159, pág. 560, con nota de MARIANO
GAGLIARDO: Grupos de Sociedades: un
avance jurisprudencial).
Por otra parte, en el ámbito
concursal, el supuesto de la ex-
tensión de quiebra al socio con-
trolante, se lo ha regulado en el
artículo 161 de la Ley de Concur-
sos y Quiebras.
A modo de conclusión y ahora
de retorno a la jurisprudencia
mencionada, recordaré que a la
fecha de finalización de este tra-
bajo, el Fisco Nacional tal como
se lo ordena la ley ha apelado los
fallos contrarios del Tribunal Fis-
cal de la Nación a su Alzada y
también a la Cámara (Sala V –
“AKAPOL S.A.”), en recurso extraor-
dinario ante la CORTE SUPREMA DE
JUSTICIA DE LA NACIÓN, estando todo
ello pendiente de resolución.
Ha quedado, pues, en manos
de los más altos niveles de la Jus-
ticia la dilucidación de esta con-
troversia, que aparece como una
nueva muestra, por su carencia
de razón y persistencia, de la falta
de adecuación del Fisco a las ver-
dades de la realidad económica.
* Contador Público Nacional. Licen-
ciado en Administración de Empre-
sas. Profesor Titular de Economía Po-
lítica I de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Administración y
de los Negocios de la UMSA.
27
 MERCOSUR
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
Ciencias
CienciasEconómicas
Económicas
• TICs en materia contractual.
• Contratos por adhesión.
• La autonomía de la voluntad en
los contratos de consumo.
• La jurisdicción aplicable a los
contratos de consumo celebra-
dos por medio de la red de Inter-
net bajo la modalidad on line.
CONCLUSIÓN
• El permanente desarrollo tec-
nológico ha generado las llama-
das Nuevas Tecnologías de la Infor-
mación y de la Comunicación
–TICs– cuya aplicación han pro-
ducido un gran impacto en las
características, formas y modali-
dades de contratación. Ello ha
profundizado el proceso denomi-
nado “Crisis del contrato” afec-
tando sobremanera los principios
tradicionales de la libertad y del
equilibrio contractual, la autono-
mía de la voluntad y la buena fe.
• En los contratos celebrados so-
bre la base de cláusulas generales
de contratación, la libertad con-
tractual es mínima, y en los con-
tratos por adhesión y los de conte-
nido predispuesto no existe.
• El esquema de la contratación
masiva y la estandarización de la
materia contractual rompen con
el paradigma del contrato tradi-
cional, de esta manera, el presu-
puesto de la igualdad y equilibrio
de los contratantes se convierte
en una quimera.
• En la celebración de los con-
tratos internacionales, la autono-
mía de la voluntad es prácticamen-
te eliminada, por lo que resulta
imprescindible y necesaria su
protección y tutela en el ordena-
miento jurídico, toda vez que ello
constituye un requisito funda-
28 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Por Dr. Gustavo Zunino *
mental para ser considerado un
país jurídicamente estable.
• Conforme a la materia juris-
diccional, de hecho, las relaciones
contractuales internacionales de-
rivadas de los contratos de consu-
mo formalizados a través del pro-
ceso electrónico/informático sinteti-
zado (“click”) quedan fuera de la
autonomía de la voluntad.
• El consumidor y/o usuario que
contrata de buena fe por medio de
la red informática de Internet me-
rece una protección diferente a la
existente, basada en una doble
fundamentación: la materia con-
tratada y el medio empleado.
• Frente a los contratos por adhe-
sión formalizados mediante la red
informática de Internet (TICs), le
corresponde al consumidor y/o
usuario la opción para entablar la
demanda contra el proveedor del
servicio ya sea: a) ante el magistra-
do de su propio domicilio, b) ante
el magistrado del lugar desde el que
se envió la aceptación mediante un
proceso electrónico/informático sinte-
tizado (“click”), c) ante el magistra-
do del lugar de cumplimiento de la
prestación, d) ante el magistrado
del domicilio del demandado.
• Cuando la demanda es dirigi-
da por el proveedor de servicios,
será competente el magistrado del
domicilio del consumidor y/o
usuario.
• En el ámbito regional del Mer-
cosur resulta imprescindible e ine-
ludible contar con una normativa
común unificada que objetiva-
mente trate la materia del comer-
cio electrónico (TICs) con especial
tratamiento de las relaciones con-
tractuales de consumo derivadas
de los contratos por adhesión y/o
de contenido predispuesto y de-
más relaciones jurídicas conexas.
FUNDAMENTOS
1.El permanente uso de las nue-
vas tecnologías de la información y
de la comunicación –TICs–, pro-
ducto del continuo desarrollo tec-
nológico, ha producido un profun-
do impacto en las características,
formas y modalidades de contrata-
ción hasta el punto de profundizar
el proceso denominado “Crisis del
contrato”, afectando los principios
tradicionales de la libertad y del
equilibrio contractual, la autono-
mía de la voluntad y la buena fe.1
La realidad es demostrativa de
que el nuevo orden económico
internacional impuesto por la
globalización y, por ende, el cre-
ciente tráfico comercial compren-
de los contratos internacionales
con una firme y directa tendencia
hacia la privatización del conflicto
jurídico y el arbitraje privado.
En virtud de ello, es evidente y
manifiesto que la autonomía de la
voluntad parece convertirse, cada
día más, en un mero rótulo bajo el
que se intenta subsumir una canti-
dad de fenómenos previstos por la
ley, pero cuyo contenido está lejos
de coincidir con él. Es notorio y
palmario que no se conforma de
modo efectivo en la realidad la re-
lación contractual equilibrada en-
tre las partes, de la manera o con la
intensidad con que se la declara.
Ello exige replantear la cuestión
de la libertad del contrato a efectos
de esclarecer si en el comercio in-
ternacional actual, TICs mediante,
aun cuando no se trate de contra-
tos de consumo y relaciones jurídi-

cas conexas, las partes contratantes
se encuentran en igualdad de con-
diciones para convenir libremente
la jurisdicción, o si por el contra-
rio, la misma le es impuesta por la
parte comercialmente más fuerte a
la más débil, como una cláusula
más del convenio, vulnerando las
condiciones equitativas propias de
todo contrato comercial.
2. En la práctica comercial in-
ternacional, quien contrata la ad-
quisición y/o el consumo final de
los bienes y servicios concurre a
dicha relación contractual de
consumo como un mero “consu-
midor y/o usuario”, ubicándose
en un extremo opuesto y lejano
del que se ubicará el proveedor/o-
ferente, generalmente la parte co-
mercialmente más fuerte.
En ese sentido, la ley 24.240/93
de Defensa del Consumidor y del
Usuario del derecho argentino, a la
sazón “Derecho Supletorio”, en ma-
teria de dichas relaciones contrac-
tuales derivadas de los contratos de
consumo establece en su art. 37:
Interpretación: Sin perjuicio de la
validez del contrato, se tendrán por
no convenidas: […] b) Las cláusulas
que importen renuncia o restricción
de los derechos del consumidor o am-
plíen los derechos de la otra parte.2 - 3
2.1. Por otro lado, en las rela-
ciones comerciales del turismo y
hospedaje internacional, los con-
venios celebrados conforme a las
modalidades y formas usuales de
entablar las relaciones jurídicas
emergentes de tal actividad se han
transformado en verdaderos con-
tratos de consumo y, sin embargo,
contienen en la gran mayoría de
los casos, cláusulas de prórroga
de jurisdicción en favor de tribu-
nales arbitrales privados, y hasta
en tribunales supranacionales.
Dichas cláusulas, de hecho, lesio-
nan y configuran una negación del
acceso a la justicia, y por tanto im-
plican verdaderos abusos para el
consumidor y/o usuario, aun
cuando las mismas estén admiti-
das en las disposiciones normati-
vas del instituto del “contrato de
viaje” regulado por la misma Con-
vención de Bruselas –incorporada
a la normativa nacional mediante
el Decreto / ley ratificatorio
19.918/1972–.
Ciencias
CienciasEconómicas
Con criterio opuesto, el dere-
cho brasilero conforme a la ley
8078, establece en su art. 51 y
concordantes, el argumento pres-
cripto por la ley 24.240/93 al cual
adherimos: la nulidad de pleno de-
recho de las cláusulas contractua-
les que establezcan obligaciones
consideradas inicuas y abusivas, y
que coloquen al consumidor en
una desventaja exagerada o sean
incompatibles con la buena fe o la
equidad; ese mismo artículo pres-
cribe idéntica sanción para los ca-
sos en que se determine en esos ti-
pos de relaciones contractuales, la
utilización compulsiva de la figura
del arbitraje en cualquiera de sus
formas y jurisdicciones4.
3. En materia de convenios in-
ternacionales, en el Tratado de De-
recho Civil de Montevideo de
1940, ratificado oportunamente
por los gobiernos de la República
Argentina, de la República del Pa-
raguay y de la República Oriental
del Uruguay, no se establece norma
especial de competencia alguna pa-
ra las relaciones de consumo/usua-
rio, por lo que sustentamos que la
competencia es la ordinaria. Única-
mente se admite la prórroga de ju-
risdicción para asuntos de índole
patrimonial, si después de promo-
vida la demanda, el demandado
–notificación fehaciente median-
te– la admite en forma positiva y
no ficta, (ejerciendo así su derecho
de sumisión al foro)5; en cuanto al
Protocolo Adicional de dicho Tra-
tado Internacional, en su art. 5º es-
tablece un criterio restrictivo cuan-
do expresa que la jurisdicción no
podrá ser modificada por voluntad
de las partes, salvo en la medida en
que lo autorice dicha ley.6
Conforme al derecho interno
de los países firmantes y ratifican-
tes del Tratado de Montevideo, so-
lo en la República Argentina se ad-
mite la autonomía de la voluntad
en materia de prórroga de jurisdic-
ción. En efecto, dicha autonomía
está taxativamente contemplada
en el art. 1º del Código Procesal
Civil y Comercial de la Nación. Sin
embargo, tal como supra referi-
mos, en la materia especial que
constituyen las relaciones de con-
sumo/usuario argumentamos de
acuerdo ex lege que toda cláusula
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
que prorrogue la jurisdicción debe
ser considerada como no conveni-
da (conforme a la doctrina del
art.37 de la ley 24.240/1993 de
Defensa del Consumidor y del
Usuario), por lo que debemos con-
cluir que, en materia específica de
derechos del consumidor y del
usuario, no existe el principio uni-
versal de la autonomía de la volun-
tad cuando se trate de la prórroga
de jurisdicción; ésta debería ser su-
plida de iure por el Derecho pro-
tectorio de los Estados.
4.Con respecto al Derecho
Continental, y específicamente en
el ámbito de las Conferencias Inte-
ramericanas, la Convención Inte-
ramericana sobre Arbitraje Comer-
cial Internacional, ratificada, entre
otros por los cuatro Estados parte
del Mercosur, en su art. 1º permite
el acuerdo de partes, en tanto estas
se obliguen voluntariamente a so-
meter a una decisión arbitral las
diferencias que pudiesen surgir o
que hayan surgido entre ellas con
relación a un negocio de carácter
estrictamente mercantil7; este prin-
cipio legal admite una limitación,
en efecto el art. 5º, inciso 2º, apar-
tado “a”, establece que se podrá
denegar el reconocimiento y la eje-
cución de una sentencia arbitral si
la autoridad competente que pide
el reconocimiento y la ejecución
comprueba que el objeto de la di-
ferencia no es susceptible de solu-
ción por vía de arbitraje. Por esta
norma, queda sujeto el reconoci-
miento y la ejecutabilidad de una
sentencia arbitral a la susceptibili-
dad de ser arbitrada según lo ad-
mita la ley del Estado parte (con-
forme al principio de soberanía
jurídica) en donde se intenta el
reconocimiento o la ejecución.
5. En cuanto al Derecho Inter-
nacional Privado y en el ámbito
del Mercosur, el Protocolo de
Buenos Aires en materia de juris-
dicción contenciosa acuerda a las
partes autonomía suficiente para
decidir el foro en el que se va a di-
rimir la contienda, pudiendo so-
meterse ante jueces estatales o tri-
bunales arbitrales, pero restringe
dicha autonomía de la voluntad
excluyendo del ámbito de su apli-
cación a los contratos de compra
y venta al consumidor/usuario.
29
 6. En concordancia con lo supra
expuesto, el Acuerdo sobre Arbitra-
je Comercial Internacional del Mer-
cosur –que tiene entre sus fuentes a
la CIDIP I (1975) sobre Arbitraje In-
ternacional y la Ley Modelo de UN-
CITRAL sobre Arbitraje Comercial
Internacional de la ONU de 1985–
tiene por objeto regular el arbitraje
como medio alternativo para la so-
lución de controversias surgidas de
contratos comerciales internaciona-
les entre personas físicas o jurídicas
de derecho privado; mediante este
instrumento internacional, las par-
tes podrán elegir el derecho que se
aplicará para solucionar la contro-
versia en base al derecho interna-
cional privado y sus principios, así
como al derecho del comercio in-
ternacional; si las partes nada dis-
pusieren en esta materia, los árbi-
tros decidirán conforme a las mis-
mas fuentes. Asimismo, establece
para algunos supuestos que el con-
trato tenga algún contacto objetivo
(económico o jurídico) con uno o
más de los Estados parte. Se esta-
blece que el Acuerdo es aplicable
aún cuando el contrato no tuviere
ningún contacto objetivo si las par-
tes pactantes se someten al Acuerdo
y si el Tribunal Arbitral se encuen-
tra ubicado en un Estado parte.
El art. 7º del Acuerdo subexa-
men prescribe que la validez de la
convención arbitral en cuanto al
objeto será regida por el derecho
del Estado parte sede del Tribunal
Arbitral, de lo que inferimos que
si el Tribunal Arbitral tuviere su
sede en la República Argentina, la
materia de consumo no es suscepti-
ble de arbitraje tal como efectiva-
mente lo establece el Protocolo de
Buenos Aires.
7. En las relaciones comerciales
específicas relacionadas con el con-
sumo de bienes y servicios, el Pro-
tocolo de Santa María de 1996 de-
termina la jurisdicción internacio-
nal en materia de relaciones de
consumo derivadas de aquellos
contratos en los que una de las par-
tes contratantes sea consumidor.
Coherentemente se establece
que las demandas accionadas por
el consumidor/usuario serán pre-
sentadas directamente por ante el
magistrado del domicilio de éste
último; también tendrán jurisdic-
30 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
ción internacional, excepcional-
mente y por voluntad exclusiva del
consumidor –manifestada expresa-
mente en el momento de iniciar la
pertinente demanda– el magistra-
do del Estado parte correspondien-
te a la celebración del contrato, el
magistrado del lugar de cumpli-
miento de la prestación del servicio
o de la entrega de los bienes, y el
juez del domicilio del demandado.
8. Específicamente, en las re-
laciones comerciales por vía elec-
trónica (comercio electrónico/e-
commerce), es común que la rela-
ción de consumo/usuario se for-
malice mediante el rellenado de
un formulario informático, el cual
insertado en una página web por
el empresario ofertante, posibilita
que el consumidor lo complete si-
guiendo los diferentes ítems y
exigencias conformando las ins-
trucciones del itinerario electró-
nico propuesto por la empresa
oferente, el cual finalmente de-
semboca en la cláusula “aceptar”.
Al contratar mediante la red
de Internet se nos presentan ili-
mitadas ventajas y posibilidades
entre las cuales optar; sin embar-
go estas supuestas “ventajas” se
diluyen ante el fenómeno de la
“masificación contractual” que
hace dificultoso y engorroso al
consumidor comprender las di-
versas situaciones vinculadas con
la validez del consentimiento
prestado informáticamente, con
el momento en que el contrato
queda formalizado y en el que co-
menzará a surtir sus efectos, así
como la autenticidad de las partes
contratantes, y la escasa concor-
dancia entre el tiempo que habi-
tualmente se toma el consumidor
para cumplir con el proceso elec-
trónico / informático sintetizado
–“click”– y el grado de compren-
sión que éste tiene del acto que
está llevando a cabo.
Por las razones precedentemen-
te apuntadas, es que generalmente
las cláusulas y condiciones a las
cuales el consumidor/usuario se ad-
hiere no son leídas detalladamente
o, mejor aún, no son comprendidas
tácticamente; y menos aquellas que
someten la cuestión derivada de las
relaciones contractuales a una de-
terminada jurisdicción (cláusulas
cuya escritura se presenta al públi-
co, generalmente ubicadas en luga-
res estratégicamente imperceptibles
de la página web) de las que toman
conocimiento de su trascendencia
recién al momento de presentarse
el conflicto (cuando son notificados
del traslado de la demanda o, por lo
menos, cuando son inhabilitados
bancariamente y/o embargados y/o
citados para remate).
Esta falta de concordancia entre
el tiempo de reflexión y el grado de
comprensión impone al Estado
una postura diferente a la adoptada
hasta ahora, ya que a nuestro en-
tender debería realizar mediante la
sanción y aplicación de normas ju-
rídicas protectorias apropiadas, la
defensa y protección coherente de
los intereses de sus súbditos. Sin
embargo, aunque parezca innece-
sario, merece recordarse que en
muchos casos sólo se trata de ejer-
cer con seriedad institucional los
controles que ya están establecidos
en las normas vigentes. Asimismo,
no es una contradicción que lo
apuntado anteriormente no obste a
que el Estado cumpla objetivamen-
te su rol de educador (protector),
atribución que no se agota en la ex-
presión “precaución”, sino que por
el contrario, su misión es exhausti-
va y por ella debe llevar a cabo to-
dos aquellos actos necesarios como
para que el mismo contratante ten-
ga por sí mismo el grado de com-
prensión necesario para llevar a ca-
bo tal contratación.
Nuestra opinión es de que fren-
te a esta realidad impuesta por las
modalidades contractuales de los
contratos de adhesión y de conteni-
do predispuesto que ignoran o ava-
sallan los principios de la autono-
mía de la voluntad y de la libertad
del contrato, profundizando el pro-
ceso denominado “crisis del contra-
to”8, implica un deber irrenunciable
por parte del Estado morigerar el
impacto causado a la sociedad de
consumo mediante políticas previ-
soras y efectivas. Esta realidad ha
establecido un campo de contrata-
ción masivo debido a la preformu-
lación de los contratos, por lo que
resulta importante que los predis-
puestos oferentes obren de buena
fe, la que no sólo debe presumirse
sino que debe ser impuesta.9

La labor irrenunciable del Esta-
do, entonces, no es proteger ni
tampoco se agota en controlar o re-
gular, sino es educar, es generar
una “cultura” que posibilite al con-
sumidor/usuario controlar por sí
mismo la seriedad de la transac-
ción que está realizando, una cul-
tura que provea los mecanismos
mínimos que los adapte ante tan
tremenda gama de posibilidades y
modalidades contractuales. Resul-
ta notorio que hoy el consumido-
r/usuario puede ejercer esos con-
troles en forma muy escasa, ya que
su inexperiencia en esta modalidad
de contratación no siempre lo con-
duce por el camino de la cautela y
previsión. El postulado universal,
que establece que en el ámbito de
los contratos internacionales en
general se muestra una jerarquiza-
ción de la libertad de comerciar,
resulta insuficiente y mezquino
cuando se pone en práctica me-
diante las nuevas tecnologías
–TICs–; las que si bien permiten
una magnífica e ilimitada apertura
al mundo globalizado, exigen a su
vez que el ordenamiento jurídico
preste una mirada especial en este
tipo de contratación. Aun cuando
lo expresado pueda ser interpreta-
do como una restricción de la li-
bertad contractual, lo cierto es que
a nuestro entender se hace necesa-
ria la actividad protectoria de con-
trol, regulación y educación esta-
tal. Pues bien, ello no se trata de
una mordaza a la libertad en gene-
ral, sino más bien se entiende co-
mo la posibilidad concreta de apli-
car criterios orientativos en el uso
de esa libertad tan preciada, ten-
dientes a cuidar el patrimonio pri-
vado e individual. No obstante
ello, en los últimos tiempos no le
fue bien al Estado nacional, pare-
ciera que se quiere hacer entender
que se autovictimizó al no haber
actuado con la suficiente voluntad
precautoria de cuidarse a sí mismo
al no velar celosamente su patri-
monio, lo que es ostensible com-
prender frente a las incontables de-
mandas ejercidas por desconoci-
dos intereses –v. g. fondos buitres,
holdings de acreedores, etcétera–,
la mayor parte de ellas efectuadas
por ante ignotos tribunales arbítra-
les constituidos en el extranjero.
Ciencias
CienciasEconómicas
9. Con relación a la jurisdicción
competente aplicable a los conve-
nios formalizados por medio de la
red de Internet, existe una marcada
tendencia que propicia establecer
como jurisdicción, la del lugar en la
que el contratante que se adhiere
actúa de manera activa; si esto fue-
ra observado como desfavorable
por las empresas que realizan sus
ofertas a través de dicha red, una
solución correcta sería, v. g., que és-
tas no proyecten ofertas que tengan
por objeto consumidores/usuarios
en jurisdicciones desconocidas y di-
ferentes. Tal como se expresó supra
en materia de contratos internacio-
nales de consumo, no resulta acep-
table la prórroga de jurisdicción,
por lo que no se debe aplicar al ca-
so la jurisdicción ordinaria, sino
una opción al consumidor/usuario
que contrató de buena fe mediante
la red de Internet, para demandar
judicialmente al proveedor de servi-
cios turísticos: a) Ante el magistrado
de su propio domicilio, b) Ante el
magistrado del lugar en donde eje-
cutó el proceso electrónico/informáti-
co sintetizado –“click”– de acepta-
ción, c) Ante el magistrado del lugar
de cumplimiento de la prestación,
d) Ante el magistrado del domicilio
del demandado.
Dicha jurisdicción se restringe
cuando el que demanda es el pro-
veedor/oferente, que en el caso
puntual podrá iniciarla por ante el
magistrado del lugar del domici-
lio del consumidor. Todo ello se
conforma de esta manera, dado
que, los efectos producto de las
relaciones contractuales derivadas
de contratos internacionales que
se formalicen a través de la red de
Internet merecen para el contra-
tante/aceptante una mejor y efec-
tiva protección, basada en la do-
ble fundamentación de la materia
contratada y el medio empleado
para la contratación.
10. En el derecho argentino el
turista es considerado un consu-
midor, y ya en el decreto-ley
18.829/70 que regula la actividad
de las agencias de viaje, se le im-
pone a dichas empresas –entre
otras obligaciones– la de constituir
un fondo de garantía para asegu-
rar el cumplimiento de las mismas
con el propósito de proteger los
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
intereses del turista10. Así, el de-
creto Nº 2172 del año 1972 que
reglamenta el decreto-ley de agen-
cias de viajes, ha generado aún
más confusión, pues más allá de
cometer el exceso de regular en
vez de limitarse puntualmente a
reglamentar, es una norma que se
inmiscuye en el ámbito contrac-
tual; en efecto, su art. 11º estable-
ce que los anuncios, propagandas,
membretes de papelería comercial
y demás impresos deben consig-
nar junto con el nombre de la
agencia, la actividad para la cual
está autorizada. El contrato inter-
nacional de viaje está regulado por
la Convención Internacional de
Contrato de Viaje firmada en Bru-
selas el 23 de abril de 1970, por
47 países; la República Argentina
la ratificó mediante el decreto-ley
19.918 del 31-12-72; la misma es-
tablece en sus disposiciones de ca-
rácter uniforme que en materia de
contrato de viaje, el mismo “pue-
de” contener una cláusula que atri-
buya competencia a un tribunal ar-
bitral, siempre que esta cláusula
prevea como condición previa que
el tribunal aplicará la convención
misma11; esta cláusula arbitral debe
estar inserta expresamente en el
documento de viaje (por aplicación
del principio de la publicidad y no-
tificación contractual). Esta con-
vención que viene a subsanar la
ausencia de regulación específica en
el ordenamiento jurídico argentino
en el marco de los contratos de turis-
mo internacional, a nuestro enten-
der no resulta conveniente en la
parte que establece la prórroga de
jurisdicción en favor de tribunales
arbitrales, razón por la cual la
Convención de Bruselas merece
ser adaptada de acuerdo a la califi-
cación que debe hacerse del con-
trato de viaje como contrato de
consumo, tarea que le compete al
legislador. Ello es así atento que la
autonomía de la voluntad en ma-
teria de prórroga de jurisdicción
no es tal, sino que en la práctica
–reiteramos– constituye una ver-
dadera imposición del contratante
empresario sobre el consumidor.
Pero ello no es todo, existen
peligros ulteriores. A lo dicho
hasta aquí se agrega no solo el
problema derivado de la califica-
31
 ción del contrato de turismo co-
mo contrato de consumo, sino
además lo gravoso que puede re-
sultar para el consumidor/usuario
el medio utilizado para contratar
cuando es la intrincada red de In-
ternet y las TICs, a lo cual nos re-
mitimos a lo expresado supra en 8.
11.Refiriéndonos exclusiva-
mente al ámbito del Mercosur, es
imperioso e ineludible contar con
una normativa única y uniforme
que regule el comercio electróni-
co, las relaciones de consumo es-
tablecidas por medio de la red de
Internet, y en especial, que la ju-
risdicción no le sea impuesta al
consumidor bajo ninguna cir-
cunstancia. Sin perjuicio de lo
aquí expresado resulta de aplica-
ción para los contratos internacio-
nales de consumo celebrados bajo
dicha modalidad, los Protocolos
de Buenos Aires y de Santa María
anteriormente mencionados.
12. En concordancia con lo exa-
minado supra 11, recientemente la
Secretaría de Coordinación Técnica
de DEFENSA DEL CONSUMIDOR, me-
diante la Resolución 104/2005, es-
tableció el pasado 27 de junio de
2005 lo que a continuación trans-
cribimos textualmente:
Secretaría de Coordinación Técnica
DEFENSA DEL CONSUMIDOR
Resolución 104/2005
Incorpórase al ordenamiento jurídico
nacional la Resolución Nº 21 del Grupo
Mercado Común del Mercado Común del
Sur, de fecha 8 de octubre de 2004, relati-
va al Derecho de Información al Consu-
midor en las Transacciones Comerciales
Efectuadas por Internet.
Bs. As., 27/6/2005.
VISTO el Expte. Nº S01:0136762/2005 del
Registro del MINISTERIO DE ECONOMÍA Y
PRODUCCIÓN, y CONSIDERANDO:
Que con la finalidad de satisfacer el
objetivo de constituir un Mercado Común,
los Estados Partes signatarios del Tratado
de Asunción aprobado por Ley Nº 23.981,
han decidido reglamentar el derecho del
consumidor a la información en las tran-
sacciones comerciales efectuadas a través
de Internet.
Que en cumplimiento de tal decisión el
GRUPO MERCADO COMÚN del MERCADO
COMÚN DEL SUR (MERCOSUR), en su carác-
ter de órgano ejecutivo del referido Trata-
do, ha dictado la Resolución Nº 21 de fe-
cha 8 de octubre de 2004 donde se fija la
obligación de los proveedores de brindar
en los sitios de Internet, información clara,
precisa y fácilmente advertible sobre las
32 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
características de los bienes y servicios
ofrecidos como así también respecto de las
condiciones de comercialización de los
mismos.
Que, toda vez que en razón de los me-
dios utilizados en las transacciones de co-
mercio electrónico, el consumidor no tiene,
generalmente, acceso directo a los bienes
que pretende adquirir, se debe garantizar
que la información otorgada por el pro-
veedor sea suficiente a fin de que pueda
tomar una decisión razonada.
Que el artículo 42 de la CONSTITU-
CION NACIONAL establece que los consumi-
dores y usuarios de bienes y servicios tie-
nen derecho, en la relación de consumo, a
una información adecuada y veraz; a la
libertad de elección y a condiciones de tra-
to equitativo y digno, y que es deber de las
autoridades proveer a la protección de
esos derechos.
Que, en el mismo sentido, la Ley Nº
24.240 de Defensa del Consumidor dispo-
ne en su Artículo 4º que “Quienes pro-
duzcan, importen, distribuyan o co-
mercialicen cosas o presten servicios,
deben suministrar a los consumido-
res o usuarios, en forma cierta y obje-
tiva, información veraz, detallada, efi-
caz y suficiente sobre las característi-
cas esenciales de los mismos”, estable-
ciendo un marco de información necesaria
que el proveedor de bienes y servicios de-
berá otorgar al consumidor a los fines de
que este último pueda adoptar una deci-
sión libre y debidamente fundada.
Que el Artículo 43 de la ley citada en
el considerando precedente establece que
la Autoridad de Aplicación de dicha nor-
ma tiene, entre otras facultades y atribu-
ciones, la de “Proponer el dictado de la
reglamentación de esta ley y elaborar
políticas tendientes a la defensa del
consumidor e intervenir en su instru-
mentación mediante el dictado de las
resoluciones pertinentes”.
Que, por lo tanto, corresponde adop-
tar e incluir en la Legislación Nacional la
norma oportunamente dictada por el
GRUPO MERCADO COMÚN.
Que la Dirección General de Asuntos
Jurídicos del MINISTERIO DE ECONOMÍA Y
PRODUCCIÓN ha tomado la intervención
que le compete.
Que la presente medida se dicta en
ejercicio de las facultades conferidas por el
Artículo 43 inciso a) de la Ley Nº 24.240
de Defensa del Consumidor y los Decretos
Nros. 1283 de fecha 24 de mayo de 2003
y 25 de fecha 27 de mayo de 2003 y su
modificatorio.
Por ello, EL SECRETARIO DE COORDINA-
CIÓN TÉCNICA RESUELVE:
Artículo 1º– Incorpórase al ordena-
miento jurídico nacional la Resolución
Nº21 del GRUPO MERCADO COMÚN del
MERCADO COMÚN DEL SUR (MERCOSUR) de
fecha 8 de octubre de 2004, relativa al De-
recho de Información del Consumidor en
las Transacciones Comerciales Efectuadas
a través de Internet, que en CINCO (5) ho-
jas se reproduce y que como Anexo forma
parte integrante de la presente resolución.
Art. 2º– Las infracciones a la presen-
te resolución serán sancionadas conforme
lo dispuesto en la Ley Nº 24.240 de De-
fensa del Consumidor.
Art. 3º– La presente resolución co-
menzará a regir a partir de los CIENTO
OCHENTA (180) días de su publicación en
el Boletín Oficial.
Art. 4º– Comuníquese, publíquese,
dése a la Dirección Nacional del Registro
Oficial y archívese. – Leonardo Madcur.
ANEXO DERECHO A LA INFORMACIÓN DEL
CONSUMIDOR EN LAS TRANSACCIONES CO-
MERCIALES EFECTUADAS A TRAVÉS DE IN-
TERNET
VISTO: el Tratado de Asunción, el Pro-
tocolo de Ouro Preto y la Decisión CMC
Nº 20/02 y la Resolución Nº 91/93 del
Grupo Mercado Común.
CONSIDERANDO:
Que la protección del consumidor es
un tema prioritario en el proceso de inte-
gración, y complementa los esfuerzos de
los países para la continua y eficiente de-
fensa del consumidor.
Que las relaciones de consumo por
medios electrónicos, especialmente a tra-
vés de INTERNET, han crecido notoriamen-
te en los países del MERCOSUR;
Que la protección del consumidor en
las relaciones de consumo realizadas a
través del INTERNET favorecen la genera-
ción de confianza en la utilización de este
tipo de medios.
Que el derecho a la información del
consumidor es un factor de transparencia
que facilita la toma de decisiones del con-
sumidor.
EL GRUPO MERCADO COMÚN RESUELVE:
Art. 1- En las relaciones de consumo rea-
lizadas por comercio electrónico a través
de INTERNET, debe garantizarse a los con-
sumidores durante todo el proceso de la
transacción comercial, el derecho a la in-
formación clara, precisa, suficiente y de
fácil acceso sobre el proveedor del produc-
to o servicio; sobre el producto o servicio
ofertado; y respecto a las transacciones
electrónicas involucradas.
La presente norma será aplicable a to-
do proveedor radicado o establecido en al-
guno de los Estados Partes del MERCOSUR.
Art. 2- El proveedor deberá proporcionar
al consumidor, en su sitio en INTERNET, en
forma clara, precisa y fácilmente adverti-
ble, la información que a continuación se
detalla:
a) características del producto o servicio
ofrecido conforme a su naturaleza;
b) la disponibilidad del producto o servicio
ofrecido, así como las condiciones de con-

tratación del mismo y en su caso las res-
tricciones y limitaciones aplicables;
c) el modo, el plazo, las condiciones y la
responsabilidad por la entrega;
d) los procedimientos para cancelación de
la contratación y acceso completo a los
términos de la misma antes de confirmar
la transacción;
e) el procedimiento de devolución, inter-
cambio y/o información sobre la política
de reembolso, indicando el plazo y cual-
quier otro requisito o costo que derive del
mencionado proceso;
f) el precio del producto o servicio, la mo-
neda, las modalidades de pago, el valor fi-
nal, el costo del flete y cualquier otro costo
relacionado con la contratación, dejando
expresa constancia que los posibles tributos
de importación que resulten aplicables, no
se encuentran incluidos en el mismo;
g) advertencias sobre posibles riesgos del
producto o servicio;
h) el procedimiento para la modificación
del contrato, si ello fuera posible.
La información prevista en el presente ar-
tículo deberá constar en los dos idiomas
oficiales de MERCOSUR cuando el provee-
dor realice transacciones con consumido-
res de alguno de los Estados Parte cuyo
idioma sea distinto al del país de radica-
ción del proveedor.
Art. 3- Además de la información mencio-
nada en el artículo anterior, el proveedor
deberá proporcionar al consumidor en su
sitio en INTERNET, en forma clara, precisa,
y de fácil acceso, al menos, la siguiente in-
formación:
a) denominación completa del proveedor;
b) domicilio y dirección electrónica del
proveedor;
c) número telefónico de servicio de aten-
ción al cliente y, en su caso, número de fax
y/o correo electrónico;
d) identificación del proveedor en los regis-
tros fiscales y/o comerciales que corres-
pondan;
e) la identificación de los registros de los
productos sujetos a sistemas de autoriza-
ción previa.
f) el plazo, la extensión, las características
y las condiciones a la que está sujeta la ga-
rantía legal y/o contractual del producto
según corresponda;
g) copia electrónica del contrato;
h) el nivel de seguridad utilizado para la
protección permanente de los datos perso-
nales;
i) la política de privacidad aplicable a los
datos personales;
j) métodos aplicables para resolver contro-
versias, si estuvieran previstos;
k) las lenguas ofrecidas para la celebra-
ción del contrato.
Art. 4- El proveedor deberá otorgar al
consumidor, en forma clara, precisa y de
fácil acceso, los medios técnicos para iden-
tificar y corregir errores de introducción de
Ciencias
CienciasEconómicas
datos antes de efectuar la transacción y un
mecanismo de confirmación expresa de la
decisión de efectuar la transacción, a efec-
tos de que el silencio del consumidor no
sea considerado como consentimiento.
Art. 5- El proveedor deberá indicar al
consumidor, en su sitio en INTERNET: un
modo de consulta electrónico de la legisla-
ción de defensa al consumidor aplicable al
proveedor; la dirección electrónica del or-
ganismo nacional de aplicación de la mis-
ma, y referencia a los códigos de conducta
a los que estuviera adherido.
Art. 6- Las autoridades nacionales de ca-
da Estado Parte, responsables de la defen-
sa del consumidor, intercambiarán la in-
formación necesaria para facilitar la apli-
cación de la presente normativa.
Art. 7- Los órganos que incorporarán la
presente Resolución en cada uno de los Es-
tados Partes son las siguientes:
Argentina: Secretaría de Coordinación
Técnica del Ministerio de Economía y
Producción
Brasil: Ministerio de Justicia
Paraguay: Ministerio de Industria y
Comercio
Uruguay: Ministerio de Economía y
Finanzas
Art. 8- Los Estados Partes del MERCOSUR
deberán incorporar la presente Resolución
a sus ordenamientos jurídicos nacionales
antes del 30/VI/05.
Del examen de la Resolución supra
surge que:
* Se resuelve una incorporación al
ordenamiento jurídico nacional (la
Resolución Nº 21 del Grupo Mercado
Común del Sur de fecha 08-10-04).
Técnicamente, se legisla una norma
obligatoria de carácter imperativo y
de Derecho Supranacional aplica-
ble en todo el territorio nacional y
del MERCOSUR.
* Por dicha Resolución de Derecho
Supranacional se obliga a los pro-
veedores –radicados o establecidos
en algún Estado Parte del Merco-
sur– a que en toda relación de con-
sumo realizada por medio de co-
mercio electrónico por medio de la
red de Internet, garanticen a los
consumidores sus derechos a la in-
formación durante todo el proceso
de la transacción comercial.
*Los derechos a la información a
que se refiere la norma en exa-
men, son los garantizados por el
art. 42 y ccs. de la Constitución
Nacional, y los regulados por la
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Económicas
ley 24.240 de Defensa del Consu-
midor y del Usuario.
*No surge del ordenamiento legal
analizado alusión alguna respecto a
la jurisdicción aplicable y la com-
petencia.
*También existe silencio en mate-
ria de consumo respecto a la pró-
rroga de jurisdicción, y a la solu-
ción de los diferendos contractua-
les por árbitros, ambas materias ex-
presamente prohibidas en el dere-
cho nacional.
*El art. 5 de la norma merece una
especial atención, es más que elusi-
vo, contradictorio y confuso, sola-
mente expresa que: El proveedor de-
berá indicar al consumidor, en su sitio
en INTERNET: un modo de consulta
electrónico de la legislación de defensa
al consumidor aplicable al proveedor;
la dirección electrónica del organismo
nacional de aplicación de la misma, y
referencia a los códigos de conducta a
los que estuviera adherido (sic).
* Los métodos y modalidades con-
tractuales violatorios de la autono-
mía de la voluntad siguen incólum-
nes. La resolución examinada nada
aporta a la solución de este grave
problema.
* Nuestra opinión sobre la resolu-
ción subexamen es que, más allá de
su legitimidad constitucional o no,
constituye sólo un pequeño avance
en materia de defensa de los dere-
chos del consumidor y del usuario.
* Por último, la misma es el más
claro y palmario ejemplo de la de-
fectuosa técnica de legislación uti-
lizada. Mínimamente, ni siquiera
ordena derogar toda norma que
disponga lo contrario o contradiga
su espíritu.
13. Merece un comentario apar-
te el génesis de la ley 24.240/93 de
Defensa del Consumidor y del
Usuario. En efecto, dicha ley nació,
según nuestro criterio, inconstitu-
cional, pues el texto sancionado por
el Congreso de la Nación fue pro-
mulgado parcialmente por el decre-
to 2089/93 precisamente, contra las
disposiciones legales de fondo en-
tonces vigentes en la Constitución
(texto 1853/1860) que si bien ad-
mitían (discutiblemente) el veto
parcial, exigían en el caso puntual
devolver el proyecto integro al Congre-
so sancionador. Con razón, la poste-
rior sanción de la ley 24.568/95
33
 –correctamente promulgada– al
sustituir el polémico art. 31 de la ley
24.240/93 primigeniamente sancio-
nada, implicó una suerte de purga
de la inconstitucionalidad, oportu-
na pero improlija al fin. Igualmente
improlijas son las ulteriores modifi-
caciones de la citada ley, que en al-
gunos casos han alterado el espíritu
noble y equitativo con que fue ori-
ginalmente sancionada.12
14. En conclusión, a modo de
recordatorio creemos que es opor-
tuno expresar que las garantías re-
ceptadas en el nuevo art. 42 de la
Constitución Nacional (texto refor-
mado por la H. Convención Refor-
madora de 1994) constituyen la
pieza más importante del basamen-
to estructural regulatorio de las
condiciones generales de contrata-
ción del derecho privado moderno.
La citada norma establece que: Los
consumidores y usuarios de bienes y
servicios tienen derecho, en la relación
de consumo, a la protección de su sa-
lud, seguridad e intereses económicos;
a una información adecuada y veraz;
a la libertad de elección, y a condicio-
nes de trato equitativo y digno. Las
autoridades proveerán a la protección
de esos derechos, a la educación para
el consumo, a la defensa de la compe-
tencia contra toda forma de distorsión
de los mercados, al control de los mo-
nopolios naturales y legales, al de la
calidad y eficiencia de los servicios pú-
blicos, y a la constitución de asociacio-
nes de consumidores y de usuarios. La
legislación establecerá procedimien-
tos eficaces para la prevención y so-
lución de conflictos, y los marcos re-
gulatorios de los servicios públicos
de competencia nacional, previendo
la necesaria participación de las
asociaciones de consumidores y usua-
rios y de las provincias interesadas, en
los organismos de control.
Por esta nueva cláusula consti-
tucional se regula otro de los dere-
chos denominados de “tercera ge-
neración”. La cláusula subexamen
tiene carácter programático, ya que
deriva al legislador el estableci-
miento de los métodos normativos
de protección para prevenir y solu-
cionar conflictos. Pues bien, dichos
“conflictos”, entre otros, son aque-
llos precisamente originados en ra-
zón de la jurisdicción y competen-
cia como resultantes de las contra-
34 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
taciones internacionales celebradas
“on line”. La cláusula constitucional
también expresa una directiva a las
autoridades para que permitan el
efectivo goce de los derechos con-
sagrados en la norma.
Esta moderna protección de la
relación de consumo es garantiza-
da por valores universales de re-
conocido e indubitable rango
constitucional –incluso anteriores
a la introducción de esta nueva
cláusula incorporada en la refor-
ma constitucional de 1994– como
la libertad, la equidad, la igual-
dad, el derecho a la información,
la protección de la propiedad en
sentido estrictamente constitucio-
nal, la integridad psicofísica, la in-
timidad, la buena fe, etcétera.13
Por último, creemos que por
razones de método y técnica legis-
lativa, hubiera sido más preciso
introducir estas nuevas cláusulas
garantistas del art. 42, seguida-
mente al art. 14 bis de la Constitu-
ción Nacional.
BIBLIOGRAFÍA
1. Conforme SOTO COAGUILA, CARLOS AL-
BERTO: La contratación masiva y la crisis del
contrato. A propósito del proyecto de Código
Civil Argentino de 1998. La Ley. 29/6/99.
Buenos Aires, 1999.
2. Conforme al art. 37 de la ley 24.240/93
de Defensa del Consumidor y del Usuario:
Interpretación. Sin perjuicio de la validez del
contrato, se tendrán por no convenidas: a) Las
cláusulas que desnaturalicen obligaciones o li-
miten la responsabilidad por daños; b) Las
cláusulas que importen renuncia o restricción
de los derechos del consumidor o amplíen los
derechos de la otra parte; c) Las cláusulas que
contengan cualquier precepto que imponga la
inversión de la carga de la prueba en perjuicio
del consumidor. La interpretación del contrato
se hará en el sentido más favorable para el con-
sumidor. Cuando existan dudas sobre los alcan-
ces de su obligación, se estará a la que sea me-
nos gravosa. En caso en que el oferente viole el
deber de buena fe en la etapa previa a la con-
clusión del contrato o en su celebración o trans-
greda el deber de información o la legislación de
defensa de la competencia o de lealtad comer-
cial, el consumidor tendrá derecho a demandar
la nulidad del contrato o la de una o más de
cláusulas Cuando el juez declare la nulidad
parcial, simultáneamente integrará el contrato
si ello fuera necesario.
3. Conforme al renombrado caso: “Gianto-
masi, Juan Alberto c/Compañía Financiera
Argentina S.A. s/consignación de sumas de
dinero” (Expte. 100.347), en dicho proceso
se afirmó que: la prórroga de jurisdicción es
una estipulación frecuente en los contratos que
reúnen estas especiales características, en vir-
tud de la cual el consumidor o usuario se some-
te a la jurisdicción que le impone la empresa
predisponente.
4. Conforme El SEÇÃO II Lei 8.078 de 11-
9-1990 - Das Cláusulas Abusivas. Art. 51.
São nulas de pleno direito, entre outras, as
cláusulas contratuais relativas ao fornecimento
de produtos e serviços que:(...) VII - determi-
nem a utilização compulsória de arbitragem.
5. Las acciones personales deben entablar-
se ante los magistrados del lugar en cuya
ley está sujeto el acto jurídico materia del
juicio. Podrán entablarse igualmente ante
los magistrados del domicilio del deman-
dado. Se permite la prórroga de jurisdic-
ción si, después de promovida la acción, el
demandado la admite voluntariamente,
siempre que se trate de acciones referentes
a derechos personales patrimoniales. La
voluntad del demandado debe expresarse
en forma positiva y no ficta.
6. Conforme al art. 5 del Protocolo Adicio-
nal de Montevideo de 1940: La jurisdicción
y la ley aplicable según los respectivos Tratados
no pueden ser modificados por voluntad de las
partes, salvo en la medida en que lo autorice di-
cha ley.
7. Conforme al art. 1º de la Convención In-
teramericana sobre Arbitraje Comercial in-
ternacional: Es válido el acuerdo de partes en
virtud del cual se obligan a someter a decisión
arbitral las diferencias que pudiesen surgir o
que hayan surgido entre ellas con relación a un
negocio de carácter mercantil. El acuerdo res-
pectivo constará en escrito firmado por las par-
tes o en el canje de cartas, telegramas o comu-
nicaciones por telex.
8. Idem supra 1.
9. Idem supra 1.
10. Conforme al art. 6º, decreto-ley
18.829/72. Las licencias se otorgarán pre-
via constitución de un fondo de garantía.
Este fondo de garantía tendrá la finalidad
de asegurar el buen funcionamiento de las
agencias y proteger al turista. De él se po-
drán hacer efectivas las multas a que se
puedan hacer pasibles las agencias. En
cualquier circunstancia en que dicho fon-
do se vea disminuido, deberá reponerse
dentro de un plazo que no exceda de trein-
ta días.
11. Conforme al art. 29º de la Convención
de Bruselas: El contrato de viaje puede conte-
ner una cláusula que atribuya competencia a
un tribunal arbitral, siempre que esta cláusula
prevea que el tribunal arbitral aplicará la pre-
sente Convención.
12. LÓPEZ DE ZAVALÍA, FERNANDO J.: Teoría de
los contratos. tº 1. Parte General. Ed. Zavalía.
Bs. As., 1997.
13. SABSAY, DANIEL A. y ONAINDIA, JOSÉ M.:
La Constitución de los Argentinos. 2ª Edición
(Ampliada y actualizada). Errepar. Buenos
Aires, 1995.
* Doctor en Ciencias Económicas.
Investigador y docente de la Universi-
dad de Quilmes y de la UBA.
 FEDERALISMO Y CENTRALISMO
EN LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
PONENCIA PRESENTADA EN LAS XIII JORNADAS ARGENTINAS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
CIUDAD DE BUENOS AIRES, NOVIEMBRE DE 2004
Por la Lic. Ana María Cortese *, Lic. Rafael Omar Cura **,
Lic. Griselda Opel ***
L a organización de la educa-
ción en la República Argen-
tina ha estado atravesada
por una tensión permanente entre
una perspectiva federal con inter-
vención protagónica de los actores
regionales y una visión centralista,
gestada desde la organización del
Estado nacional. Dicha tensión re-
corre la historia de la conforma-
ción de nuestro sistema educativo,
destacándose que, hacia 1950, el
45% de la educación primaria se
encontraba en manos del gobier-
no nacional y progresivamente
una superposición de acciones y
legislaciones no reflejaron un ac-
cionar coordinado entre provin-
cias y nación, habiendo emplea-
do, los diversos gobiernos, con
distintos motivos la función mis-
ma de la educación nacional. Di-
cha tensión entre federalismo y
centralismo atravesó también las
transformaciones que tuvo el sis-
tema educativo en las últimas dé-
cadas, y hoy, si bien se buscan
efectivizar acuerdos con los prin-
cipales protagonistas de la organi-
zación de la educación nacional,
hay numerosos reclamos y desa-
fíos que atender para que la edu-
cación se constituya en una verda-
dera política de estado, por sobre
esta tensión histórica.
FEDERALISMO Y CENTRALISMO
EN LOS ORÍGENES DE LA
EDUCACIÓN ARGENTINA
Con la creación del Virreinato
Ciencias
Cienciasde de
la Educación
la Educación
del Río de la Plata, en 1776, Bue-
nos Aires se convierte en sede del
mismo. A partir de allí, el poder
administrador de la ciudad cen-
tralizaba todas las jurisdicciones.
La corriente del Plata fue prepa-
rando el pensamiento liberal que
cristalizaría en la generación de
Mayo. La Revolución de1810 sig-
nificó que varios sectores conflu-
yeran con diferentes ideas acerca
del destino de estas tierras. No se
hizo esperar la respuesta de la
contrarrevolución desde Córdo-
ba, presidida por Liniers.
La sustitución del virrey por
una junta de gobierno dio origen
a un nuevo derecho basado en la
soberanía del pueblo. Una nueva
concepción educativa se tendrá
que adaptar a la nueva organiza-
ción política. Manuel Belgrano,
Mariano Moreno y el padre Casta-
ñeda, entre otros, preocupados
por ilustrar al pueblo dentro de
una concepción educativa repu-
blicana, fueron los impulsores de
una prédica incesante en los dis-
tintos ámbitos: periodístico, polí-
tico y militar; la misma debía per-
mitir la creación de una nueva
institución que reemplazara el
modelo de las Escuelas del Rey,
por las Escuelas de la Patria1.
Desde 1810 hasta 1820, la Re-
volución de Mayo significó una
transición de fondo. El centralis-
mo de Buenos Aires comenzaba a
gestarse. Distintas formas jurídi-
cas: Primera Junta, Junta Grande,
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Triunvirato, Segundo Triunvirato,
Directorio, todas residían en la
ciudad herederas del poder espa-
ñol y, su principal característica
era la de un gobierno central, y
aunque en 1820 cayó, durante es-
te lapso se generaron cambios
sustantivos dentro de una socie-
dad que ya empezaba a llamarse
argentina. La primera inspección
de escuelas, durante el mismo
1810, la determinación de la lec-
tura obligatoria del “Tratado de
las obligaciones del hombre”, la
creación de diversas escuelas du-
rante los distintos gobiernos de
Buenos Aires, el dictado de nue-
vos reglamentos de disciplina, la
creación del cargo de Director
General de Escuelas, en 1817,
que recayó en el canónigo Satur-
nino Segurola, la creación de di-
versas academias de estudios su-
periores, fueron hechos destaca-
dos de ese primer decenio de la
educación en torno al Cabildo.
En los territorios del interior la si-
tuación educativa no cambió sus-
tantivamente frente a los cambios
políticos, por lo que continuó, en
su mayor parte, a cargo de religio-
sos y, progresivamente, fueron
surgiendo escuelas exclusivamen-
te de los gobiernos.
Es la figura de Bernardino Ri-
vadavia, con sus ideas y sus he-
chos, quien contribuyó a difundir
la ilustración en la masa del pue-
blo, con un fuerte protagonismo
desde el gobierno. Promovió un
35
 gran desarrollo de la educación
con la creación de numerosas es-
cuelas; al finalizar el período, el te-
rritorio de Buenos Aires contaba
con 49 establecimientos, muchos
en el campo. La creación de la
Universidad de Buenos Aires y el
gobierno de todo el sistema esco-
lar bajo su estructura, produjo un
efecto mayor en la organización de
la educación. La educación de la
mujer, con la creación de la Socie-
dad de Beneficencia, el cambio del
Colegio de la Unión del Sud en un
nuevo modelo como el Colegio de
Ciencias Morales, trajo nuevas
perspectivas para diversos sectores
sociales. La difusión masiva del
sistema lancasteriano, ya en mar-
cha de manos de Diego Thomp-
son, incidió en la expansión edu-
cativa. Promovió la incorporación
de docentes ingleses y franceses,
para atender sus colectividades e
intervenir en la universidad2.
Las grandes convicciones de
Rivadavia sobre la educación, y su
rol político nacional, reflejan un
primer momento de cierta articu-
lación entre Buenos Aires y los te-
rritorios del interior, ya que su ac-
cionar influyó enormemente en el
desarrollo de la educación de las
provincias. Estanislao López en
Santa Fe, Lucio Mansilla en Entre
Ríos, Pedro Ferré en Corrientes,
Juan Bautista Bustos en Córdoba,
Godoy Cruz y Pedro Molina en
Mendoza, Gregorio Aráoz de La-
madrid en Tucumán, fueron, en-
tre otros, actores protagonistas, en
relación con lo realizado por Riva-
davia3.
Con la renuncia de Rivadavia
el país regresó a la situación ante-
rior, es decir, trece provincias que
se gobernaban cada una por sus
instituciones, pero que confiaban
a Buenos Aires el manejo de las
relaciones exteriores. La designa-
ción de Manuel Dorrego como
gobernador de la provincia de
Buenos Aires permitió que se anu-
laran las innovaciones liberales
impuestas durante esa época. Por
ese motivo, el retroceso en mate-
ria de política educacional hizo
que desaparecieran importantes
logros como la obligatoriedad es-
colar y la gratuidad de la enseñan-
za para los más pobres. Respon-
36 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
diendo a una lógica económica de
reducción de gastos la educación
quedó librada a la iniciativa priva-
da, y bajo el control del gobierno
en todo lo relativo a la adhesión a
la causa federal.
La acción educativa de J. M.
Rosas fue lógica de comprender
en el marco de un proceso de con-
formación de una identidad
nacional, donde lógicamente, las
corrientes nacionalistas expresa-
ban sus convicciones y se eviden-
ciaba en su accionar político. Nat-
uralmente, se obró en contraposi-
ción al modelo liberal anterior y la
obra educativa estuvo animada
por la reivindicación de los sím-
bolos tradicionales, con acento en
el interior del país, que incluso
alcanzó niveles de ideologización.
En las provincias el enfoque
educativo había estado influencia-
do por estas características, por lo
que en muy poco mejoró su situa-
ción global. Es de destacar la obra
realizada por Pascual Echagüe y
Justo José de Urquiza en Entre
Ríos, con el protagonismo parti-
cular del Inspector General de Es-
cuelas, el uruguayo Marcos Sastre,
a través de su famoso Reglamento.
También la educación introducto-
ria a los estudios superiores se fue
desarrollando con los Colegios de
Estudios Preparatorios de Paraná
y Concepción de Uruguay, accio-
nes que, en forma aislada, se pro-
dujeron escasamente en Santa Fe,
Corrientes y Salta.
La generación del 37 y los
pensadores exiliados fueron inci-
diendo en una nueva etapa políti-
co-educativa. Urquiza irrumpió
con numerosos apoyos para orga-
nizar la nación y llevar una visión
pertinente de la educación, como
elemento forjador de nuestra na-
cionalidad.
La Constitución de 1853 se
convertirá en un instrumento de
articulación, unificación y progre-
so en orden a un desarrollo orgá-
nico en lo referente a lo político,
social, jurídico, económico y tam-
bién en lo educativo, pero entre
1853 y 1870 no se dictaron leyes
orgánicas que reglamentaran la
acción educativa nacional en las
provincias. Ello provocará cierto
aislamiento de las provincias al
contar con la responsabilidad de
la educación primaria, pero no
con normativas y planes de una
visión más global del sistema edu-
cativo que se irá constituyendo.
Recién en l871, mediante la
Ley de Subvenciones, el poder
central decidió ayudar a las pro-
vincias, ya que éstas no contaban
con fondos suficientes como para
resolver el problema educativo. A
partir de aquí el trabajo conjunto
entre nación y provincia, impulsó
considerablemente la educación
primaria en todo el país.
Las presidencias de B. Mitre,
D. F. Sarmiento, N. Avellaneda, J.
Roca y C. Pellegrini, significaron
ser los momentos en los cuales se
estructura y organiza todo el siste-
ma educativo que durará por más
de un siglo. Desde aquí comenza-
rá un protagonismo particular del
Estado nacional, con la creación
de los Colegios Nacionales, bajo
B. Mitre; las Escuelas Normales,
bajo D. F. Sarmiento; el Congreso
Pedagógico Sudamericano y la
Ley Nacional de Educación Co-
mún 1420. bajo J. Roca; y la san-
ción de la Ley Nacional Universi-
taria de N. Avellaneda, que seña-
lará la intervención centralista del
Estado nacional en pro de la con-
figuración de la nación constitu-
cional. Esta intervención no siem-
pre estará acompañada de una
participación compartida con los
actores provinciales.
La conformación de la Ciudad
de Buenos Aires en capital de la
República acentuó la tendencia
centralista. Por su parte, las pro-
vincias promulgarán legislaciones
educativas en Corrientes, Entre
Ríos y Buenos Aires, entre otros,
destacándose, particularmente la
ley 988 de 1875 de este último te-
rritorio, al servir de base para la
ley 1420.
Con estos hechos, puede afir-
marse que comienza el desarrollo
de una relación entre nación y
provincias, en lo referente a edu-
cación básica que, en perspectiva
histórica próxima, se concretará
en tres momentos: el Sistema de
Subvenciones, con la ley 2737
(1890), modelo de complementa-
riedad entre nación y provincia; la
ley 4874 “Láinez” (1905), que

permitió crear escuelas nacionales
dentro del ámbito provincial y la
transferencia de los servicios en
la segunda mitad del siglo XX.
FEDERALISMO Y CENTRALISMO
EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA
DEL SIGLO XX
Desde la constitucionalización,
progresivamente se fue consoli-
dando una política general y, en
particular educativa, de centralis-
mo desde el Estado nacional, par-
ticularmente favorecida por la ge-
neración del 80 y los nuevos go-
biernos radicales de las primeras
décadas del nuevo siglo. Ello lo ra-
tifica Tedesco, cuando destaca que
“el sistema educativo se constituyó
con características fuertemente ‘es-
tatistas y centralizadoras’”4, y, que,
como aclara Paviglianiti, ocurrió
particularmente desde la federali-
zación de la Ciudad de Buenos Ai-
res, acentuándose esta tendencia
con la sanción de la mencionada
Ley Láinez, por la creación directa
de escuelas5. En nuestro parecer,
el centralismo comenzó antes, ya
cuando Mitre inicia la creación de
los Colegios Nacionales, e incluso
con una tendencia a llevar dicha
perspectiva hasta tiempos más
remotos, específicamente al nom-
bramiento de Buenos Aires como
sede del Virreinato del Río de la
Plata.
Filmus, citando a Tedesco, sos-
tiene que la mayor parte de las ex-
periencias educativas no oficiales
correspondieron a las comunida-
des extranjeras y a la Iglesia Cató-
lica, y que, “con el inicio del siglo
XX estas iniciativas fueron per-
diendo peso relativo frente a la ex-
pansión del sistema educativo ofi-
cial y quedando cada vez más ba-
jo el control del Estado que se
constituyó en la principal y casi
excluyente agencia educativa”.6
El centralismo se manifiesta de
fuerte modo con el intento segui-
do de alcanzar una Ley de Educa-
ción Nacional, como fue el Decre-
to del 1º marzo de 1916 de Victo-
rino de la Plaza, de Reforma del
Sistema Educativo Nacional bajo
la inspiración de C. Saavedra La-
mas y que tuvo una breve vigencia
hasta febrero de 1917, el proyecto
de “Ley orgánica de la instrucción
Ciencias
Cienciasde de
la Educación
la Educación
pública” de Hipólito Irigoyen y el
ministro José S. Salinas de 1918, y
e1 proyecto de “Ley orgánica de la
enseñanza”, de Marcelo T. de Al-
vear y su ministro C. Marcó.
Es de destacar, que en el mar-
co de esta organización de la so-
ciedad argentina, particularmente
en torno al centenario de 1910,
surge el Museo Social Argentino
de la mano del Dr. Tomás Amadeo
y de otras personalidades, “como
una institución patriótica y huma-
nitaria, creada para trabajar, con la
cooperación material y bajo los
auspicios de todas las fuerzas vi-
vas, espirituales y económicas del
país, la mejor organización y por
el engrandecimiento material y
moral de la República”.7
En cuanto a la educación uni-
versitaria se percibe una atención
en perspectiva más federalista, ya
que la reforma de las universida-
des de 1918, que tendrá como
gran protagonista la región medi-
terránea de Córdoba, se articulará
con la intervención del Estado na-
cional para la creación de otras
universidades, como es la de La
Plata en 1905; en Tucumán surgi-
rán las tramitaciones desde 1912,
con su creación definitiva en 1921
y, paulatinamente, la de Cuyo.
Las provincias acompañarán
su desarrollo en forma progresiva,
pero el Estado nacional acrecen-
tará sus funciones atendiendo la
expansión del sistema educativo,
particularmente con la creación
de innumerables Institutos Peda-
gógicos y Profesorados con un
gran desarrollo del Normalismo,
entre 1914 y 1940, la instaura-
ción del Ciclo Básico Común del
Magisterio y Bachillerato (tres
años y segundo ciclo de dos años)
y, en 1927, la creación del Institu-
to de Didáctica, de la Universidad
de Buenos Aires.
Desde la presidencia del Gral.
Agustín P. Justo se inicia una eta-
pa basada en un keynesianismo,
previo al Estado benefactor, evi-
denciado en el gobierno de Pe-
rón. De este modo, el reclamo de
las masas populares irrumpirá
con su presencia en el proceso de
industrialización nacional. No se
tratará solo de una integración
ciudadana a través del voto, sino
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
de una integración social más
plena a partir del creciente acce-
so a los bienes que la sociedad
producía. En este marco la edu-
cación fue incorporada no solo
como un derecho de los ciudada-
nos sino también como estrategia
de capacitación de mano de obra
para satisfacer las demandas de la
surgente industria, es el paso de
la “formación del ciudadano”, a
la “formación para el trabajo”.
Son de destacar hechos que se
daban en el interior de las provin-
cias como el Primer Congreso de
Instrucción Primaria Rural realiza-
do, en 1938, en La Pampa, recla-
mándose la obligatoriedad escolar
hasta los 16 años. En 1944 se creó
la Comisión Nacional de Aprendi-
zaje y Orientación Profesional con
variedad de modalidades de capa-
citación básica y profesional para
jóvenes y trabajadores: Escuelas
de tiempo parcial, Escuelas-fábri-
cas, Escuelas de aprendizaje, Es-
cuelas de capacitación obrera,
Cursos complementarios, Escue-
las de capacitación profesional pa-
ra mujeres, Misiones monotécni-
cas, etc. En dicho marco, el Museo
Social Argentino desarrollaba en
su Instituto de Orientación Voca-
cional uno de los aportes mas sus-
tantivos a estas acciones8.
En los gobiernos de Juan D.
Perón se percibe, simultáneamen-
te, un enfoque federal de los pro-
gramas político-sociales y educa-
tivos, y un fuerte centralismo del
Estado nacional en cuanto a su
rol protagónico, acompañado de
sus principios ideológicos. Así, se
plantean objetivos en orden a un
plan nacional, atendiendo al de-
sarrollo de las regiones, con sus
planes quinquenales. Desde el
primero de estos (1947-1951), se
introducen reformas en el sistema
educativo y en particular en la
educación técnica, con el objetivo
de redefinir la relación pedagógi-
ca entre educación y trabajo y do-
tar al alumno de una orientación
y formación profesionales mas
definidas. También, se promoverá
el desarrollo de la educación pri-
maria, media y universitaria, y el
fortalecimiento del desarrollo de
la formación pedagógica iniciada
décadas anteriores, con la crea-
37
 ción de los Institutos Pedagógicos
en la Universidad Nacional de
Cuyo (1946) y Tucumán (1948);
Institutos Nacionales de Profeso-
rado Secundario de Filosofía y
Pedagogía: Paraná, Buenos Aires
y Catamarca (1948), Escuelas
Normales de Profesores e Institu-
to Nacional de Lenguas Vivas. Se
creará la Universidad Obrera Na-
cional en 1952, y se promociona-
rá el aporte educativo a la investi-
gación científico-tecnológica en
orden a los objetivos señalados
precedentemente.
Al sector de educación priva-
da, desde 1947, con la ley 13.047
se le otorga la posibilidad regular
y sistemática de asistir al sosteni-
miento monetario a las escuelas
que la solicitan9.
La continuidad de las funcio-
nes del Estado nacional, particu-
larmente en el área de educación,
llevan a destacar que en 1952, el
45% de las escuelas estaba en
manos del Estado nacional10, lo
cual revela el centralismo prota-
gónico del Estado nacional, mu-
chas veces, por sobre las mismas
provincias.
Por otro lado, la regulación de
la actividad escolar se efectúa a tra-
vés de la ley 14.473: Estatuto del
Docente de 1958 y la ley 14.557
autorizará formalmente el desar-
rollo de actividades académicas a
las universidades privadas, entre
las cuales está la UMSA. En ese
mismo año se creará el Consejo
Nacional de Educación Técnica,
promoviendo más el desarrollo de
la educación técnica.
El desarrollismo continuará
los pasos keynesianos, donde A.
Frondizi y el ministro Mc Kay
desde 1958 llegarán a plantear un
interesante modelo de articula-
ción entre nación y provincias en
función de un modelo de desarro-
llo nacional y regional, siendo la
educación una de las estrategias
principales, al integrar la Comi-
sión Nacional de Desarrollo, CO-
NADE.
En ese marco comenzará la ac-
ción de traspaso de escuelas pri-
marias a las provincias. En los
años 1961-1962, a través de una
ley de presupuesto, se dará posi-
bilidad de convenir con gobier-
38 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
nos provinciales para el traspaso
de servicios educativos primarios
nacionales, con un gran retrai-
miento de las provincias, concre-
tándose solamente el traspaso con
Santa Cruz11.
Habrá una atención acentuada
al desarrollo de la educación priva-
da en dichos años, ya que entre
1958 y 64 se liberalizaron las dis-
posiciones de fiscalización de los
niveles de enseñanza de modali-
dad privada, salvo la universitaria,
lo cual generó un circuito diferen-
cial de planes de estudio y organi-
zación pedagógica con un organis-
mo que también, desde el poder
central, regulará a dicho sector
educativo, aun cuando, como sos-
tienen diversos sectores, represen-
tó los intereses particulares dentro
de la administración pública12.
Desde el gobierno nacional se
continuará organizando la estruc-
tura educativa nacional, con la
creación de la Dirección Nacional
de Educación del Adulto, en 1966.
El modelo de Estado benefac-
tor, durante los gobiernos milita-
res, continuará con acciones de
organización general del sistema
nacional, atendiendo la creciente
demanda de educación de todos
los niveles, pero desde un enfoque
de homogeneidad general más
que de atención a los regionalis-
mos, y se concretará una mayor
desregulación del sistema educati-
vo, con un protagonismo central
del gobierno nacional, por sobre
las provincias. Entre 1968 a 1970
con la intervención de Pérez Guil-
hou, se dispondrá de una nueva
etapa en el traspaso de escuelas
primarias a Buenos Aires y Río
Negro, quitando al gobierno na-
cional la posibilidad de incremen-
tar sus servicios pues derogó la
Ley Láinez y no se pudieron crear
más escuelas nacionales en las
provincias13. Simultáneamente, y
atendiendo al desarrollo de las re-
giones y a la continuidad en los
estudios, el Estado nacional crea-
rá, en forma progresiva, diecisiete
universidades nacionales en ocho
años, desde 1968 a 1975. Se llegó
a elaborar, nuevamente, un “Ante-
proyecto de Ley Orgánica de Edu-
cación”, con el ministro G. Borda
y el secretario de Estado, J. M. As-
tigueta, pero no pudo concretarse.
Un aporte sustantivo se da al
crearse el Consejo Federal de Edu-
cación en 1972 por ley 19.682.
La etapa de crisis del Estado
benefactor se reflejaría en los go-
biernos siguientes. El tercer gobier-
no de Perón volvió a tratar de in-
cluir las demandas sociales y dar a
la educación un lugar en la pers-
pectiva de proyecto nacional, pero
lo ideológico teñirá la gestión de
todo el sistema educativo.
La educación durante la nueva
etapa de gobierno militar estará
sumamente vinculada con el con-
trol de la enseñanza. Se completa-
rá la transferencia de las escuelas
primarias a las jurisdicciones, lo
cual no se realizó con el objetivo
de dotar a los establecimientos de
mayor capacidad de decisión y
de adecuación a las realidades lo-
cales, sino, como sostiene R. He-
via Rivas (1991) por una raciona-
lización economicista y de su-
puesta eficiencia administrativa.
La intervención de los Estados
nacional y provinciales con sus
sistemas educativos y una super-
posición de estructuras educati-
vas, con regulaciones diversas y
discoordinadas reflejaban la gran
desarticulación que había produ-
cido la tensión entre federalismo
y centralismo en nuestro país,
con escuelas, docentes, planes de
estudios, inspectores y organis-
mos nacionales y provinciales,
públicos y privados que se super-
ponían en roles y funciones.
FEDERALISMO Y CENTRALISMO
EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS
DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
El gobierno de R. Alfonsín lle-
ga con una carga histórico-social
inmensa: lograr una convivencia
democrática y orientar el desarro-
llo de la sociedad en todos los ór-
denes. El área educación reclamaba
numerosas demandas de adecua-
ción a los tiempos, reorganización
de la superposición señalada entre
nación y provincias en la admi-
nistración del sistema, el mejora-
miento de su calidad educativa, la
orientación hacia un profesiona-
lismo educativo y la renovación
curricular de la enseñanza. En es-
te sentido, todas las autoridades

actuaron en forma conjunta pro-
moviendo renovación y adecua-
ción de los diversos niveles del
sistema educativo a los requeri-
mientos temporales.
Por otro lado, la magnitud de
los reclamos, llevó a que el go-
bierno nacional efectuara la con-
vocatoria al Congreso Pedagógico
Nacional, C.P.N. (Ley 23.114) en
1984, y por cuatro años, la ciuda-
danía en general y todos los acto-
res responsables y protagónicos
de la educación nacional y local,
participaron en la discusión de
los ejes principales acerca de la
futura orientación de la educa-
ción argentina. Si bien se constitu-
yó en un ámbito de diálogo y en-
cuentro de quienes trabajan y ha-
cen educación, igualmente hay que
reconocer que no todos estaban
capacitados para decidir en ma-
teria de educación, pero fue la
única instancia de acuerdo social
sobre la misma y de participación
en la construcción de una educa-
ción diferente, más ajustada a los
tiempos, por lo que se lo aprecia
como un fuerte hecho en orden a
conformar una política de estado
sobre el área educación. Las con-
clusiones realizadas en Embalse
de Río Tercero, Córdoba, enun-
ciaron aquellos reclamos mencio-
nados, como propuestas explítici-
tas para un nuevo ordenamiento
y estas generaron, inmediatamen-
te, en el ámbito del Congreso Na-
cional diversos proyectos de ley
de educación nacional.
Desde el inicio del gobierno
de C. Menem se vislumbró que
las conclusiones del Congreso Pe-
dagógico se atenderían, y una de
las propuestas, la de reordena-
miento de la administración del
sistema educativo, se implementó
con la efectivización de la “pro-
vincialización total” de la admi-
nistración directa de todos los es-
tablecimientos educativos del
país, excepto las universidades
reguladas por el Ministerio de la
Nación. La ley 24.049 concretizó
el traspaso de la regulación de las
instituciones de educación ini-
cial, primaria, secundaria, técni-
ca, de adultos e institutos de edu-
cación superior, públicas y priva-
das, adjudicando toda la autori-
Ciencias
Cienciasde de
la Educación
la Educación
dad de responsabilidad y control
acompañada con acuerdos presu-
puestarios, para la efectivización
de la medida.
Las transformaciones estructu-
rales signaron la década de los
'90, en todos los niveles: político,
económico, sociales y culturales.
La descentralización señalada fue
acompañada con un protagonis-
mo conjunto entre Nación y Pro-
vincias atendiendo al mejora-
miento de la educación en todos
los órdenes, y, como herramienta
reguladora y estructural de la nue-
va realidad, fue aprobada la Ley
Federal de Educación, la histórica
esperada Ley General de la Edu-
cación. Como plantea Alman-
doz14, todo proceso de reforma
educativa plantea un cambio en
las relaciones de poder y una nue-
va configuración en las relaciones
entre los distintos actores del sis-
tema educativo.
La Ley Federal planteó nume-
rosos cambios basándose en los
principios de extensión de esco-
laridad, equidad, calidad, des-
centralización, profesionalidad
docente y gobierno compartido,
entre otros aspectos. La imple-
mentación dio origen a numero-
sas acciones por atender. El cam-
bio de la estructura del sistema
educativo fue el más complejo de
conformar e implementar, y es el
que aún hoy guarda mayores di-
ficultades y reclamos de parte de
diversos sectores de la sociedad.
Otros programas relevantes fue-
ron: la transformación curricular
en todos los niveles y áreas for-
mativas, nuevos diseños de pla-
nes de formación docente, la
creación de la Red Federal de For-
mación Docente Continua, del
Sistema Nacional de Evaluación
de la Calidad Educativa, con ope-
rativos de evaluación de la calidad
en todo el país, pactos educativos
para acordar el financiamiento de
la educación y la coordinación del
gobierno del sistema educativo
nacional con responsabilidades
concurrentes entre nación y pro-
vincias, a través del Consejo Fede-
ral de Cultura y Educación y de
los Congresos Nacionales y Pro-
vinciales.
La Ley de Educación Superior,
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Nº 24.521, complementó la ley
anterior, regulando toda la educa-
ción superior –no universitaria,
en manos de las provincias, y la
universitaria, en manos de la na-
ción–, en orden a organizar nue-
vos modos de articular todo el
sistema educativo.
Toda la acción de política edu-
cativa, programas, legislación e
implementación, si bien en su es-
píritu reflejaba un espíritu federa-
lista y descentralizador, su imple-
mentación tuvo tintes de protago-
nismo central desde el gobierno
nacional, destacando la tendencia
histórica de centralismo, más que
de reales acuerdos federales, de
consensos e intervención, según
la autonomía y la capacidad insta-
lada en las provincias para llevar a
cabo las transformaciones. Ello
reflejó las dificultades presenta-
das en los años siguientes, cuan-
do la recesión económica comen-
zó a profundizar la crisis social y
muchos de estos planes no pudie-
ron continuarse ni sostenerse; na-
ción y provincias no pudieron
atender debidamente la inmensa
cantidad de demandas que se
agregaron a las anteriores.
Así, la atención a la crisis so-
cial de los últimos gobiernos y la
reorientación de las políticas inte-
grales se convirtieron en nuevas
metas y estrategias, entre las cua-
les la educación ocupa un lugar
central. Según el Dr. A. Porto15 la
educación debe ser tratada como
una política de Estado, enten-
diéndose por tal aquellas acciones
emprendidas por el gobierno, pe-
ro sostenidas, en alguna medida,
por la oposición y las fuerzas polí-
ticas y sociales del país, en mérito
a la importancia que revisten para
toda la sociedad y a la imposterga-
ble necesidad de su resolución. La
educación requiere ser tratada
dentro de un marco interdiscipli-
nario que incluye la economía, so-
ciología, el derecho, las ciencias
exactas y naturales, la tecnología;
es decir, los instrumentos que per-
miten un mejor conocimiento de
la realidad humana.
En general, hoy se percibe una
mayor conciencia de búsqueda de
consensos desde los nuevos órga-
nos creados para un gobierno co-
39
 legiado de la educación, como
son el Consejo Federal de Cultu-
ral y Educación, el Consejo Uni-
versitario, el Consejo Nacional
Educación y Trabajo y las Comi-
siones de Educación de los Con-
gresos Parlamentarios. También,
se van consolidando estrategias de
articulación, entre nación y provin-
cias, para atender mejor la realidad
socioeducativa, como los progra-
mas para la inclusión educativa y la
alfabetización, planes de desarrollo
de áreas profesionales prioritarias,
desarrollo de la educación técnica
y formación profesional, la pro-
puesta de legislación sobre finan-
ciamiento educativo compartido:
aportes importantes a la supera-
ción de enfoques parciales sobre la
realidad educativa local y nacional.
HACIA EL FUTURO CERCANO
El análisis de las políticas edu-
cativas, en la historia argentina, re-
fleja la gran tendencia del protago-
nismo centralista del Estado nacio-
nal, lo cual fue muy importante
para conformar una cultura e
identidad societaria nacional en
un vasto territorio con grandes di-
versidades poblacionales, organi-
zar un sistema educativo nacional
que incluya a toda la población y
generar diversos modelos econó-
micos y políticos que acompaña-
ron e influyeron en la organización
de la educación en cada etapa.
Hoy hace falta promover una es-
tratregia de desarrollo federal en
educación, entendida como la ac-
tuación conjunta entre nación y
provincias, un enfoque de “política
de estado” para la atención de to-
do el desarrollo educativo, espe-
cialmente frente a los desafíos que
presentan las situaciones postrans-
formaciones nacionales de los ‘90
y poscrisis sociales del 2001, y an-
te un futuro que demanda una
educación permanente, the longlife
education, para todos, de calidad,
que atienda el desarrollo de las di-
versidades regionales, la identidad
nacional, y que esté abierta a for-
mar ciudadanos para un mundo
universal e intercultural.
FUENTES DOCUMENTALES
ACADEMIA NACIONAL DE HISTORIA. Historia
40 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
de la Nación Argentina. Planeta. 10 Vol.
Buenos Aires,1997-2001.
ALBERGUCCI, R.: Educación y Estado. Funda-
ción Universidad a Distancia Hernanda-
rias. Buenos Aires, 1995.
ALAMNDOZ, M.R.: Sistema Educativo en la
Argentina. Santillana. Buenos Aires, 2000.
BRAVO, H.F.: Bases Constitucionales de la
Educación Argentina. Eudeba. Buenos Aires,
1985.
—: Estudios sarmientinos. Eudeba. Buenos
Aires, 1993.
FERNÁNDEZ LAMARRA, N.: Unesco y Educa-
ción en Argentina. Dos décadas. Universidad
Nacional de Tres de Febrero.
FILMUS, D.: Estado, sociedad y educación en
la Argentina de fin de siglo. Proceso y desafíos.
Academia Nacional de Educación-Troquel.
Buenos Aires, 1996.
FLACSO, Fund. CONCRETAR, Fund. FORD,
OREALC/UNESCO. ¿Es posible concertar Políti-
cas Educativas? La concertación de Políticas
Educativas en Argentina y América Latina.
Miño y Dávila. Buenos Aires, 1995.
FLORIA, C. y GARCÍA BELSUNCE, C.: Historia
de los argentinos. Larousse. Buenos Aires,
1992.
GARCÍA DELGADO, D.: Estado nacional y glo-
balización: fortalezas y debilidades en el um-
bral del tercer milenio. Ariel. Buenos Aires,
1998.
HALPERIN DONGHI, T.: De la revolución de
Mayo a la organización nacional. Paidós.
Buenos Aires, 2000.
MARTÍNEZ PAZ, F.: Política Educacional. Fun-
damentos y dimensiones. Estudio 15, Acade-
mia Nacional de Educación. Bs. As., 1998.
MUSEO SOCIAL ARGENTINO. Instituto de infor-
mación, estudio y acción sociales. Museo So-
cial Argentino. Buenos Aires, 1956.
PAVIGLIANITI, N.: Conservadurismo y Educa-
ción. Aiqué. Buenos Aires, 1992.
PORTO, A.: Ponencia del Presidente de la
Academia Nacional de Educación en la 1ª
Jornada de Educación.Universidad del
Museo Social Argentino, Buenos Aires, 21
de junio de 2003. En: http://www.umsa.e-
du.ar/carrerasdegrado/lic.cs.educación/po-
liticaylegislacióneducativa
RAMALLO, J. M.: Etapas Históricas de la Edu-
cación Argentina. Fundación N. Historia.
Buenos Aires, 1999.
ROMERO, J. L.: Las Ideas Políticas en Argenti-
na. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires, 1994.
SALONIA, A. . Descentralización educativa,
participación y democracia: escuela autónoma
y ciudadanía responsable. Academia Nacio-
nal de Educación, Estudios Nº 10 (pág.
15). Buenos Aires, 1996.
SOLARI, M.A.: Historia de la Educación Ar-
gentina. Paidós. Buenos Aires, 1985.
TEDESCO, J. C.: Educación y Sociedad en la
Argentina (1880-1945). El Solar (Cap. VII).
Buenos Aires, 1985.
WEINBERG, G.: Modelos Educativos en la His-
toria de América Latina. Unesco-Cepal/P-
NUD, A-Z Editora. Buenos Aires, 1997.
UNIVERSIDAD DEL MUSEO SOCIAL ARGENTINO.
“Síntesis Cronológica” en Revista Conceptos,
Año 79, Nº 1 (pág. 4). 2004.
NOTAS
1 Denominación adoptada por las escuelas de-
pendientes del Cabildo de Buenos Aires. SOLARI,
M. H.: Historia de la educación argentina. Paidós.
(pág. 46). Buenos Aires, 1985.
2 RAMALLO, J.M.: Etapas históricas de la educa-
ción argentina. Fundación Nuestra Historia
(pág. 89). Buenos Aires, 1999.
3 SOLARI, M.H. . Obra citada (pág. 77).
4 TEDESCO, J.C.: Educación y Sociedad en la Ar-
gentina (1880-1945). El Solar (cap. VII). Bue-
nos Aires, 1985.
5 PAVIGLIANITI, N.: Conservadurismo y Educa-
ción. Aiqué (pág. 27). Buenos Aires, 1992.
6 FILMUS, D.: Estado, sociedad y educación en la
Argentina de fin de siglo. Proceso ydesafíos. Aca-
demia Nacional de Educación. Troquel (pág.
19). Buenos Aires, 1996.
7 MUSEO SOCIAL ARGENTINO . Instituto de infor-
mación, estudio y acción sociales. Museo Social
Argentino (pág. 3). Buenos Aires, 1956.
8 Universidad del Museo Social Argentino.
“Síntesis Cronológica” en Revista Conceptos,
Año 79, Nº 1, pág. 4, 2004.
9 PAVIGLIANITI, N.: Obra citada, pág. 27.
10 PAVIGLIANITI, N.: Obra citada, pág. 25.
11 SALONIA, A.: Descentralización educativa, par-
ticipación y democracia: escuela autónoma y ciu-
dadanía responsable. Academia Nacional de
Educación, Estudios Nº 10, pág.15. Buenos Ai-
res, 1996.
12 PAVIGLIANITI, N.: Obra citada. pág. 26.
13 PAVIGLIANITI, N.: Obra citada. pág. 25.
14 ALMANDOZ, M.R.: Sistema Educativo en la Ar-
gentina. Santillana. Buenos Aires, 2000.
15 PORTO, A.: Ponencia del Presidente de la
Academia Nacional de Educación en la 1ª Jor-
nada de Educación. Buenos Aires, Universidad
del Museo Social Argentino, 21 de junio de
2003. En: http://www.umsa.edu.ar/carreras
degrado/lic.cs.educación/politicaylegislacióne-
ducativa
* Profesora de Filosofía. Lic. en Gestión
Educativa. Profesora adjunta de Histo-
ria de la Educación (Carrera de Cien-
cias de la Educación, UMSA). Integran-
te Equipo de Investigación: Federalismo
y Centralismo en Organización Educa-
ción Argentina, UMSA.
** Profesor en Filosofía y Ciencias de la
Educación. Lic. en Ciencias. de la Edu-
cación. Lic. en Filosofía. Maestrando en
Gestión de Proyectos Educativos. Prof.
titular de Política y Legislación Educa-
tiva y de Historia de la Educación (Ca-
rrera de Lic. Ciencias de la Educación y
Profesorado Universitario, UMSA).
*** Profesora en Ciencias de la Educa-
ción. Especialista en Tecnología Educa-
tiva. Lic. en Ciencias de la Educación.
Prof. adjunta de Política y Legislación
Educativa en Lic. Ciencias de la Educa-
ción y Profesorado Universitario, UM-
SA. Integrante Equipo de Investigación:
Federalismo y Centralismo en Organi-
zación Educación Argentina, UMSA.
LE BRUIT DU TEMPS DANS MON CORPS
COMMENTAIRE CRITIQUE DE LE CIRQUE NOIR (1982) DE ROCH CARRIER (CANADA)
Por Malvina Isabel Aparicio *
“je veux” Magnolia
Quand le rideau se leve sur Le
Cirque Noir le spectateur se trouve
confronté par ce noir du titre, une
absence totale d’images qui lui per-
mettra de se concentrer davantage
sur le bruit familier d’une voiture
qui se déplace sur la route. Son
imagination ‘verra’ l’accident a tra-
vers ses oreilles. Quand la scène s’é-
clairera un moment apres, le specta-
teur aussi le fera, au figuré, et ce qui
va se dérouler devant lui conservera
cette qualité imaginative, mentale,
du début. Car il devra être le témoin
d’une situation impossible, celle de
l’agonie, suivie de mort, de la vic-
time de cet accident, telle qu’elle
sera vécue, c’est-à-dire, du dedans.
Le sujet n’est pas nouveau au
théatre, ni par le contenu ni par la
forme, en clé de farce (Cf. Ionesco,
Becket). C'est pourtant curieux que
le Canadien Roch Carrier nous
présente cet accident l’année même
de la mort de Grace Kelly dans des
circonstances semblables. Son per-
sonnage tout comme la Princesse de
Monaco à la beauté parfaite, est une
femme “artiste”. Comme elle aussi,
Magnolia voyage, métaphorique-
ment, en robe longue, couverte de
bijoux. Et son chapeau ‘excentrique
comme on n’en porte pas’ pourrait
nous renvoyer à une diadème prin-
cière aussi bien qu’à un bandeau
d’acrobate: Miss Kelly ne serait-elle
donc encore qu’une autre icône con-
temporaine de même que la télé ou
Gone With the Wind parmi d’autres
qui reviennent dans le discours de
Magnolia, la femme à l’âge inconnu
et dont le nom nous ne connaissons
qu’à la fin, symbole peut-être lui
aussi d’une recherche d’identité qui
n’atteint son but qu’à la mort.
La pièce se met litéralement en
Lenguas
LenguasModernas
route par ce voyage banal en voiture
qui débouche en catastrophe. Mais,
loin de nous accabler par la souf-
france, cette catastrophe s’exprime
par ces vieux symboles de l’enfance,
l’acrobate, suspendu entre le ciel et
la terre, ‘sans filet’, un ciel peint à la
mesure de l’homme, la harpe (jouet)
cassée avec laquelle on parle comme
avec une amie, dédoublement de
soi-même qui chasse la solitude, le
miroir narcissiste où Magnolia se
regarde comme nous nous regar-
dons en elle...et la Mort, elle aussi
une vieille connaissance, une impor-
tune que nous cherchons à eviter en
nous collant des masques ou par des
transformations hardies: Magnolia
est d’abord une acrobate, puis une
poétesse, une musicienne manquée
ou bien...un oeuf! (66). Elle se dit,
se contredit, se dédit continuelle
ment car son discours est aussi fait
des mots...masqués! D’ici le thème
du mensonge qui hante la piece: ‘Il
est plus facile de mentir que de
vivre’ dira-t-elle (56). Avant cela,‘A
force d’être répété, un mensonge
devient vérité’(48).
Ainsi le mot ‘vivre’ prendra-t-il un
sens plus large. Il s’agit de respirer,
oui, mais de respirer en se regardant
respirer. Ce n’est pas dans son sac
‘bourré de choses nécessaires pour
le voyage’ d’où elle tirera sa consola-
tion ou son salut, mais plutôt du
coeur qui, battant comme un tam-
bour, va la surprendre et la réjouir
avec son ‘bruit’, le bruit de la vie.
Les mots subiront des transforma-
tions eux-aussi a travers lesquelles
ils épuiseront leur possibilités de
signification comme Magnolia épuis-
era celles de sa survivance: oeuf,
para exemple, est tout d'abord com-
paraison (‘cassée comme un oeuf’),
plus tard Magnolia exprime son
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Modernas
désir de n’avoir à faire que ‘cuire un
oeuf’ –expression assez familière,
d'ailleurs, pour ‘laisser quelqu’un
tranquille’– vers la fin elle voudra en
être un...pour pouvoir renaître!
De même ‘cirque’, spectacle qui
nous renvoie à l’enfance, devient au
fur et à mesure que Magnolia se
débat, le lieu où les anciens
célébraient ses jeux et ses sacrifices.
Aujourd’hui même, un endroit où se
font des exercises équestres, des
épreuves de courage, d’habileté,
l’endroit où Magnolia ouvre ses
yeux, ‘se dessille’, se tatônne, se
relève et marche, où elle surmonte
sa terreur de se croire morte, ou
s’émerveille de se découvrir vivante.
Cette pièce nous apparaît alors
comme un exercise existenciel a la
structure ‘carrousel’ dont le langage,
véritable cirque noir, tourne et
retourne frénétiquement en quête de
sens, carrousel affolé à la poursuite
d'une ouverture qui lui permette
d'évader la périphrase longue,
enveloppée, où la vie s’en va,
‘comme s’évapore un parfum’. Les
mêmes images, les memes idées, les
mêmes sensations reviennent sans
arrêt,
Ces chemins...d’où viennent-ils? Où
menent-ils (41)
[...]un petit innocent qui cherchera toute sa
vie d’ou il vient et où il va (71)
oh! j’ai le vertige rien qu’à penser à cet
abîme noir (44)
j’avais vu le ciel basculer’1 (62)
Tu bats et je vis (54)
Bats, mon coeur! Ne m’abandonne pas au
bord de cette falaise noir (74)
Des suites de questions se succè-
dent sans cesse qui traduisent sa
peur, ses doutes, sa révolte, son sen-
timent de culpabilité et sa frustra-
tion comme ses exclamations nous
disent de son espoir ou de sa joie
renouvelée, l’impératif de ses
41
 encouragements, son auto-hypno-
tisme puéril qui dévoile l’omnipo-
tence sou-jacente, enfin son cri
“j’apelle” déchirant le silence (72) de
sa douleur mais aussi de sa
demande légaliste d'un sursis. C’est
cette présentification (boudhiste?)
de la mort comme expérience sus-
pendue ‘entre deux trapezes’, celui
du passé et celui de l’avenir, qui fait
l’interèt de la pièce canadienne.
La progression de l’action se fait
au moyen du tache de sang dans
son tempe qui coule au début et
durant mais sèche vers la fin. Mag-
nolia déclare avoir perdu la
mémoire de sa vie mais quand, plus
tard, elle semble se contredire, ce
n’est vraiment pas une contradiction
car elle se souvient de son enfance,
c’est-a-dire, elle fait son retour en
arrière, elle vieillit devant nous dans
une typique synecdoque théâtrale.
Néanmoins elle dira encore ‘Mon
enfance m'est aussi inutile que la
vieillesse que je ne connaîtrai jamais’
(72). Son amertume ne lui empêche
pas de nous défier toujours. ‘Age?
Quel âge a donc la vie?’ (75) En
effet, est-ce que dans notre con-
science a nous, nous sentons-nous
jamais notre âge? Nous sentons-
nous jamais spécialement 44 ou 75?
Ne nous mesurons nous pas plutôt
par nos désirs? Par notre pouvoir de
dire, comme Magnolia, ‘je veux’? Le
désir de Magnolia semble se rétrécir
à un moment donné pourtant,
sentir le chaud parfum du pain
grillé...écouter la plante ronronner du
plaisir de boire...(69)
Mais ce n’est qu’un autre masque;
plus tard, elle se réclamera des
choses qu'elle n'aura pas faites,
comme si notre vie était constituée
des actions, des buts à atteindre, des
projets à compléter au lieu de
moments, du temps qui ‘scande son
passage dans mon corps’(58).
Toutes les erreurs, tous les faux
raisonnements, toutes les tromperies
tomberont un à un de la bouche de
Magnolia en proie de son angoisse.
Aucun ne lui vaudra le sursis. Mag-
nolia, Eulalie, voila des noms qui
comme la lune ‘peinte en carton’ ou
la harpe brisée, ou son débit parfois
‘exagéré’ parfois ‘déclamatoire’
d’après les notations scéniques, con-
tribuent a créer un espace grand-
guignolesque pour un sujet tragique;
42 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
un ton fête- foraine, poétique et parole; ou le paradoxal dans,
ancien, élémentaire, ridicule, émou- les terribles blessures que laisse la main
vant, comme pour nous rappeler caressante de l’homme qui vous promet la
constamment le caractêre artificiel du sécurité (45)
théâtre. Mais le reflet de l’artificialité
ou la poésie dans ces poumons qui
même de la situation qui souligne et
deviennent ‘des ballons qui montent
attire notre attention sur la condition
vers le ciel’ image enfantine qui
artificielle de notre vie telle que nous
enchaîne avec ‘ma bouche pompe la
la vivons quotidiennement. Une con-
vie du gros seins de la nuit’ à la rime
dition d'inachèvement, de servitude à
bruyante, ou encore ‘je suis née de
l'infini, que nous proclamons pour-
cette nuit’ où la mort tourne en mère
tant autonome, libre de la contrainte
accouchant d'une autre vie. Malgré la
du temps (d'ici le refus de Magnolia a
notation scénique ‘déclamatoire’ déja
nous révéler son âge), symbolique-
commentée qui nous donne le ‘ton’
ment figuré par l’espace scénique, la
travesti- trompeur de ces images, c’est
finitude duquel le personnage voudra
sur cet humour et sur cette beauté
percer en vain: ‘vois-tu une porte toi,
d’expression que le lecteur/spectateur
Eulalie?’ (75), verbalisant son attitude
est retenu, à l’attente du mot sauveur.
par le ‘je veux’ de notre épigraphe:
Qui, comme Godot, n’arrivera jamais.
plus elle approche de la mort, plus
Magnolia ne réussira pas a tirer de ses
elle cherche à s’affirmer par ce ‘je
livres, entassés à son côté, de ses
veux’ entêté de l’enfance...ou de la
beaux mots, aucune consolation. Ce
sottise!
n’est que la vérité qui console et cette
L’image sonore que nous avons
‘porte’ elle ne la trouvera pas. Existe-t-
choisie pour le titre réapparaît
elle?
plusieurs fois, legèrement transfor-
Magnolia se sent mourir ‘comme
mée en ‘le temps passe a travers
si je n’avais jamais habité la
mon corps comme il passe entre tes
Terre...chassée de la Terre...(36) La
cordes, sans les faire chanter’ (60)
Terre, toujours en majuscule, est la
qui signale, en passant, l’identité de
planète paradisiaque d'où elle sera
Magnolia avec sa harpe; et ‘la
projetée ‘comme un météore’ loin
jeunesse qui faisait chanter mon
des siens, dans le Cirque Noir qui se
corps’ (72) dont il faudrait remar-
révele ainsi le grand espace des
quer le temps verbal qui avoue la
astronomes, un ciel où la lune brille
vieillesse. Elle pose le problème dans
pour de vrai, ou rien ne commence
sa perspective véritable, celle du
ni ne finit, ou l’on tourne indéfini-
temps que nous nous obstinons à
ment. Le noir qui revient sur la
ignorer parce ce qu'il nous rend
scène est aussi riche en signification,
petits, impuissants. Mais ce temps
aussi ambigu qu’au commencement:
là, lui, il ne nous oublie pas. Nous
c’est le noir qui nous entoure, nous
avons beau bavarder, à la manière de
encercle; c’est nos yeux fermés qui
Magnolia, notre ‘musique’ se joue
refusent de s’ouvrir, c’est notre spec-
sur un silence qui ne nous appar-
tacle à nous, notre parodie de bon-
tient pas, mais nous ‘encercle’ de son
heur, c’est, finalement, le trapèze qui
mystère. Ainsi ce silence qui répond
nous guette...
aux silences de Magnolia, à rythme
irrégulier, personifiés en Eulalie, la 1
un oncle lui tirait des épaules. Description
harpe ‘blessée’, s’allie au fond noir du vertige.
pour la pousser au geste final. La 2
Les majuscules sont miennes.
harpe reste, témoin muet, elle aussi,
comme le spectateur, d'une vie qui BIBLIOGRAPHIE
s'achève dans la moquerie, dans le
Roch Carrier. Le Cirque Noir, Stanké. Mon-
doute, dans l’emportement, dans tréal, 1982.
l’épouvante. Un peu à la Becket, le
ton léger, désinvolte, cocasse. Le lan- Nota: Primer Premio Concurso de Críti-
ca Literaria, IV convocatoria, Círculo Lire,
gage, au registre familier, ose le 1994/95.
calembour dans,
j'ai moins vécu dans l’AIR que dans le * Cátedra de Literatura Comparada. Li-
vocabulAIRE (44) 2 cenciatura en Lenguas Modernas (Inglés,
au moment où Magnolia commence à Francés) UMSA.
questionner le monde humain, la
HACIA UNA DEFENSA COMPARTIDA
EN LA PRESERVACIÓN DEL PATRIMONIO
Por Edgardo Norberto Chacón ,*
Roberto Jorge Crowder ** y Ampelio Dalla Vía ***
F recuentemente se indica, en
forma popular, que no se
preserva el patrimonio por-
que no se lo conoce, y en general
nadie duda sobre lo acertado del
comentario. En forma menos fre-
cuente, y en especial dentro de un
ámbito más restringido se dice
también que nos falta una legisla-
ción adecuada para preservar el pa-
trimonio. Desde luego, a este co-
mentario normalmente, tampoco
se lo pone en duda.
Independientemente de la po-
pularidad de los comentarios an-
teriores, es evidente que en con-
junto muestran las dos facetas ne-
cesarias para que la preservación
sea válida; en principio se deben
tener instrumentos adecuados pa-
ra que se estimule (y cuando sea
necesario se sancione) pero tam-
bién (y estimamos que mucho
más importante que lo anterior)
es que el patrimonio se conozca y
se sienta como propio.
Las dos facetas para que la
preservación sea efectiva, el ins-
trumento y el conocimiento, de-
ben darse en forma simultánea.
Tomás Diego Bernard (h), pro-
fesor fundador de la carrera de
Museología en la UMSA, en su tra-
bajo “Museos y Monumentos,
protección jurídica del Patrimo-
nio Cultural” (Ed. Omega, 1964)
indicaba ya en esa fecha, pero ha-
ciendo referencia al tercero y
cuarto Congreso Histórico Muni-
cipal Interamericano de 1948-49,
que “el camino para la recupera-
ción del patrimonio […] está
abierto. La primera etapa [...] es
el prolijo inventario, la minuciosa
catalogación del patrimonio que
nos permita ubicarlo y conocerlo.
La segunda etapa es un apostola-
do social de carácter educativo
tendiente a hacer asequible esa ri-
queza al pueblo”, “la omisión en
los padrones implicará para la re-
liquia o el monumento la pérdida
de la ciudadanía en el sentido de
que se perderá para el patrimo-
nio espiritual”.
Para quienes nos abocamos a
defender los principios de preser-
vación del acervo cultural y evitar
su deterioro, el patrimonio cultu-
ral es asimilable al patrimonio
material; o sea, así como posee-
mos ciertos bienes (la casa, un au-
to, la computadora o el televisor)
que cuantificamos sobre la base
de ciertas convenciones (como el
dinero) y que nos sirven para vi-
vir, también existe un conjunto
de bienes que no son individua-
les, que pertenecen a todos, del
que todos podemos hacer uso (en
mayor o menor medida de acuer-
do con nuestras necesidades y
posibilidades) porque en conjun-
to o en forma individual también
nos sirven para la vida, y cuyo de-
terioro o pérdida implican tam-
bién deteriorar su calidad.
Pero, a diferencia del patri-
monio económico, el patrimonio
cultural y natural está formado
por los bienes muebles e inmue-
bles, tangibles o intangibles, cu-
yos valores intrínsecos los con-
vierten (y por ello es tan necesa-
rio preservarlos) en únicos e
irremplazables.
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Museología
Museología
Considerando que nuestro
país es pionero en temas de pre-
servación y protección del patri-
monio cultural y natural, a la vez
que en la sistematización de los
estudios museológicos, entender
que las formas de los instrumen-
tos y del conocimiento deben
darse en forma simultánea tendría
que constituir consideraciones sa-
bidas para analizar otras realida-
des. Sin embargo, estos principios
resultan totalmente actuales en
nuestro medio, porque rara vez se
instrumenta en forma coordinada.
Aunque tengamos la inclina-
ción a pensar que los problemas
de protección del patrimonio se
resuelven con una ley más, una
breve descripción de nuestra le-
gislación nos indica lo contrario.
Existe una normativa muy rica
en nuestro medio que transcurre
entre la ley 9080 de 1913 y la
25.743 de 2004 a nivel nacional
(o sea casi un siglo de legislación)
las que si bien nacen con la inten-
ción de proteger los yacimientos
arqueológicos y paleontológicos,
con el tiempo incluyen también
otros sitios y formas de preserva-
ción para el patrimonio tangible.
La legislación nacional se rela-
ciona con la legislación provincial
que, en algunos casos, como el de
la provincia de Buenos Aires re-
sulta complementaria (como la
ley 10.419 o la más reciente
13.056 que crea el Instituto Cul-
tural) y en otras se impone con
criterios propios.
Pero también existe mucha le-
gislación municipal (sobre la que
43
 nos detendremos más adelante)
que surge a veces en forma apa-
rentemente espontánea (o al me-
nos sin relación directa con otros
instrumentos legales más abarca-
tivos) producida por los interesa-
dos directos en la preservación
del acervo inmediato y conocido.
Cada una de estas esferas terri-
toriales defiende una parte del pa-
trimonio, pero solo cuando ac-
túan en forma consensuada son
eficaces y eficientes, al prever la
forma de defensa y al mismo
tiempo a los interesados en esa
defensa.
Es importante destacar lo an-
terior, porque normalmente en
las ordenanzas municipales es
donde mejor se manifiesta la vo-
luntad de preservar que poseen
los habitantes que se encuentran
en contacto inmediato con el
acervo, normalmente voluntarios,
a los que les une la vocación de
servicio casi en exclusividad, por
lo común agrupados en institu-
ciones a las que popularmente se
conocen como las fuerzas vivas.
Un último comentario sobre el
tema que seguramente servirá pa-
ra sintetizar los conceptos nos in-
dica que, si bien la legislación se
produce desde la esfera de deci-
sión mas abarcativa (de lo nacio-
nal a lo municipal), el releva-
miento para que sea consensuado
y compartido tiene que nacer en
lo inmediato, en la localidad, o
mejor aún entre los componentes
de la localidad y a partir de lo co-
tidiano.
Partiendo de lo anterior se re-
seña una propuesta que consiste
en recuperar el concepto de sin-
gularidad para arribar por él a los
valores universales (en un sentido
inverso al del proceso de globali-
zación ejercido a través de la cul-
tura masmediática).
Se propone, como síntesis, co-
menzar con los objetos cotidia-
nos pero mirándolos de diferente
forma, como elementos que for-
man un contexto que nos hable
de sus tiempos, sus usuarios, de
quienes los utilizaron y también
de aquellos que los valoraron; un
poco poéticamente como deci-
mos los museólogos, escuchán-
dolos, porque, y quizá en esto re-
44 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
side la validez del aporte, todos
los que trabajamos en la preserva-
ción del patrimonio, sabemos que
cuando se los pone en valor, por
las relaciones que establecen, “los
objetos hablan”.
En nuestro Proyecto de Identi-
dad Regional y Globalización
(Chacón-Crowder-Aguirre, 2004)
del programa Mercociudades de
Cultura, afirmábamos: “Es hora
de dirigir nuestra mirada y nues-
tra inteligencia hacia los testimo-
nios que nos dejaron las genera-
ciones que nos precedieron para
que unidos a los hacedores ac-
tuales constituyamos el bagaje
cultural de las generaciones que
nos sucedan, dado que en forma
laboriosa y secuenciada todos va-
mos dejando nuestra impronta
en el transcurrir de los tiempos,
pero solo a través del conoci-
miento de lo propio podremos
arribar a otros conocimientos
más universales”.
ACERCA DE LA LEGISLACIÓN
DE PROTECCIÓN CULTURAL
La existencia de las leyes ade-
cuadas tendría que invalidar un
comentario tan lapidario como el
que expresa Daniel Schavelzon en
El expolio del arte en la Argentina
(Bs. As., Sudamericana, 1993) cuan-
do indica “el expolio, el robo, el
vaciamiento, no son casuales, son
el resultado de una historia que
los engendró y de un presente
que de una forma u otra no logra
definir el futuro de la herencia
cultural de todos los argentinos”,
y sin embargo no es así.
¿Cómo se entiende la contra-
dicción entre la legislación y la fal-
ta de preservación? o, mejor aún,
¿Cómo se explica la simultanei-
dad entre la pena severa y el trafi-
co ilegal de obras culturales y de
especies animales amenazadas?
Una respuesta a lo anterior (y
se sabe que no es la única) es que
concretamente en general se ig-
noran las partes que conforman
nuestro patrimonio, no se lo co-
noce en detalle, y normalmente
no se lo toma como propio.
Seguramente lo que faltan no
son leyes sino la difusión y acep-
tación de sus contenidos, el “apos-
tolado social de carácter educati-
vo” al que se refería Bernard.
Si la situación de nuestro pa-
trimonio cultural y natural estu-
viera asegurada no sería necesario
repetir que sobre estos temas “las
leyes que se acatan son las surgi-
das de las necesidades cotidianas
de la población, las que interpre-
tadas por sus representantes e in-
mediatamente trasladadas para su
total apropiación y comprensión
de las nuevas generaciones a la
escuela” (Museos, Patrimonio, Identi-
dad, Crowder, R.; Chacón; Fernán-
dez Balboa; Crowder, M., 2005).
Pero como sabemos que la le-
gislación se interpreta normal-
mente no por lo que se desea sino
por lo que se impone, nos anima-
mos a realizar una propuesta dis-
tinta en la cual la organización no
se produzca dentro de la pirámi-
de social a partir del vértice supe-
rior sino por medio de la amplia
base que la sustenta (o sea, a tra-
vés de los deseos de los interesa-
dos) y de ser posible en forma
consensuada y solidaria.
Se estima que a través de la su-
matoria de voluntades orgánica-
mente instrumentada por medio
de sus entidades de base, organi-
zada siempre como actividad de-
mocrática participativa se logrará
una ley provincial notablemente
enriquecida que contará en cada
localidad, en cada grupo humano
organizado con sus más fervientes
defensores.
Contamos para realizar lo an-
terior con la colaboración de mu-
chos alumnos del nivel terciario,
algunos de los cuales no solamen-
te tienen una preparación acadé-
mica destacada, sino que, además
ocupan cargos (ejecutivos o legis-
lativos) de responsabilidad.
LA PROPUESTA EN GENERAL
Desde hace casi quince años,
como un trabajo académico cuya
intención primitiva era la de ser-
vir de disparador, se ofreció a los
alumnos de las carreras que tra-
tan sobre la preservación del pa-
trimonio cultural y natural un
proyecto que llevado a los lugares
de origen de los estudiantes per-
mitió la organización de alrede-

dor de cuarenta ordenanzas, cada
una de las cuales contempla las
características regionales, las ne-
cesidades locales, la producción y
la proyección cultural de sus ha-
bitantes.
Formalmente la propuesta res-
peta el esquema siguiente: una
sección de considerandos donde
se menciona la Mesa Redonda de
Santiago de Chile de 1972 y las
Normas de Quito de 1987, ade-
más de un conjunto de diez artí-
culos que preceden al undécimo,
de forma.
En el primero de los artículos
se encuadra a la Municipalidad
como protectora de los bienes
históricos culturales y de las re-
servas naturales existentes en el
Partido, tanto los que sean públi-
cos como los privados, siguiendo
los lineamientos de la ley 10.419
en su espíritu y los de la más re-
ciente 13.056 vigente en la actua-
lidad.
El segundo artículo muy am-
plio engloba las principales cate-
gorías en las que se dividen los
bienes culturales y naturales, in-
cluyendo en una categoría espe-
cial los bienes debidos al genio de
la comunidad.
El artículo tercero establece
los fines con claridad, por cuanto
debe interpretarse la Ordenanza
como una invitación a que toda la
comunidad pueda participar de
los bienes que protege, siempre
en el marco del pleno respeto por
el derecho de propiedad, recor-
dando que patrimonio es todo
aquello que se comparte en co-
munidad.
Por los artículos que siguen se
establece la creación del Registro
y Documentación del Patrimonio
Cultural y Natural; en el cuarto,
los integrantes; en el quinto, las
competencias; en el sexto, los be-
neficios impositivos que tendrán
los bienes del patrimonio cultu-
ral y natural; en el séptimo, la
forma en la que se protegen las
creaciones debidas al genio (cien-
tífico o artístico) local; en el octa-
vo la sede (para ello se preferirían
los locales museo); junto a la po-
sibilidad de realizar acciones de
mecenazgo en el noveno y déci-
mo.
De la indicación más que de la
lectura del articulado se infiere
que la búsqueda está orientada
hacia la participación, de manera
tal que el habitante común en-
cuentre a través del estudio por-
menorizado de sus raíces, su
esencia y razón de existir, para
que convenientemente codifica-
do, con el aporte solidario de to-
dos los participantes, los conteni-
dos que resulten del relevamiento
puedan transferirse a la escuela
(tal como lo establecen los CBC)
no como una entelequia, sino co-
mo una realidad palpable y obser-
vable dentro del entorno que
conforma su vida cotidiana.
LA PROPUESTA EN PARTICULAR
A modo de ejemplo se transcri-
be el texto de la que posiblemente
sea la primera ordenanza de este
tipo, aprobada en 1987 en el mu-
nicipio de Coronel Pringles. Podrá
verificarse la similitud de conteni-
dos analizando otros ejemplos co-
mo los de Dolores, Saladillo (muy
completa en sus contenidos) o
Castelli, hasta llegar al proyecto
del municipio del Pilar uno de los
últimos en presentarse.
EL HONORABLE CONCEJO DELIBE-
RANTE DE CORONEL PRINGLES, EN
EJERCICIO DE LAS FACULTADES QUE
LE SON PROPIAS, SANCIONA CON
FUERZA DE ORDENANZA
Artículo 1º. La Municipalidad de
Coronel Pringles será responsable
y protectora de los bienes históri-
cos, culturales y de las reservas
naturales existentes en este Parti-
do, ya sean públicos o privados,
dado sus deberes naturales en
materia de desarrollo cultural.
Art 2º. A efectos aclaratorios del
artículo 1º, determínanse las si-
guientes categorías.
a) Monumentos históricos, mu-
seos, sitios, y conjuntos arqui-
tectónicos o de otra especie,
lugares históricos, yacimientos
arqueológicos, antropológicos
y paleontológicos.
b) Reservas naturales, paisajes,
flora y fauna autóctona, reser-
vas minerales.
c) Bienes culturales debido al ge-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Museología
Museología
nio individual o colectivo, re-
feridos a las bellas artes, litera-
tura, música, ciencia, tecnolo-
gía, arquitectura y cualquier
otra expresión cultural repre-
sentativa del presente o pasa-
do de esta comunidad.
Art. 3º. La presente Ordenanza
no implica modificación al régi-
men de la propiedad, favorecien-
do en cambio la custodia de los
bienes, al declararlos ante el ente
encargado del cumplimiento de
este instrumento legal.
Art. 4º. Toda persona o comisión,
privada o pública, nacional o ex-
tranjera, podrá realizar estudios
sobre los bienes protegidos, pre-
via autorización del organismo de
competencia, con quien coordi-
nara su labor, comprometiéndose
a aportar los resultados y los ob-
jetos a dicho organismo.
Art. 5º. Los poseedores de bienes
raíces, elementos, objetos, docu-
mentación etc. relacionados con
la historia o las artes del lugar y
que hacen al patrimonio cultural
regional, interpretarán esta Orde-
nanza como una invitación a que
toda la población pueda partici-
par de ellos, siempre respetando
el derecho de propiedad, ya que
los bienes culturales se constitu-
yen naturalmente en bienes co-
munitarios. Tales elementos esta-
rán asegurados en su lugar de im-
plantación o en los repositorios
que el Municipio dispone al efec-
to y servirá para su protección y
difusión.
Art. 6º. Ningún bien cultural así
comprendido podrá ser comer-
cializado o utilizado en usufructo
propio, sin previo tratamiento an-
te el organismo de competencia,
quien hará gestiones para su ad-
quisición, cuando lo considere
conveniente por razones de inte-
rés público.
Art. 7º. A los efectos de la plani-
ficación, ejecución y control de
las políticas de conservación,
preservación y difusión del patri-
monio histórico, cultural y natu-
ral a que hace referencia la pre-
sente Ordenanza, encomiéndase
a la Dirección Municipal de Cul-
tura la creación de una “Comi-
sión de preservación del Patrimo-
nio Cultural de Coronel Prin-
45
 gles”, dependiente de la citada
Dirección cuya comisión se cons-
tituirá en el canal de intermedia-
ción y comunicación con las au-
toridades superiores.
Art. 8º. La comisión estará inte-
grada por un Presidente y cinco
vocales como mínimo, quienes
ejercerán sus funciones con carác-
ter honorario, designados por la
Dirección Municipal de Cultura,
ad-referéndum del Honorable
Concejo Deliberante, cuyos inte-
grantes serán elegidos de entre los
vecinos que demuestren idonei-
dad y conciencia preservacionista.
Durarán dos años en su función,
renovándose anualmente pro mi-
tades. La Comisión elaborará su
propio reglamento interno.
Art. 9º. Será de competencia de la
Comisión de Preservación del pa-
trimonio cultural de Coronel
Pringles:
a) El relevamiento, registro, inven-
tario y valoración de los bienes.
b) La elaboración del proyecto de
normas relacionadas con los
referidos bienes.
c) La ejecución o puesta en mar-
cha del programa de conser-
vación, preservación, restau-
ración, reutilización y refun-
cionalización.
d) La propuesta y ejecución del
programa de asistencia técni-
ca de personas públicas o pri-
vadas.
e) La propuesta y ejecución de
programas de difusión y pu-
blicación de obras, investiga-
ciones y estudios.
f) Elevar al Director Municipal de
Cultura los proyectos de orde-
nanzas de declaración como
bienes del patrimonio cultural
e inventario de los bienes mue-
bles e inmuebles, sean estos úl-
timos sitios, lugares o inmue-
bles propiamente dichos, pú-
blicos o privados, que se con-
sideren de valor testimonial o
de especial importancia para
la historia, arqueología, arte,
antropología, paleontología,
arquitectura, urbanismo, tec-
nología, ciencia, etc., así co-
mo su entorno natural o pai-
sajístico.
g) Proponer al Director Municipal
46 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
de Cultura la concertación de ria, sus objetos, testimonios, his-
Convenios con organismos toria y mitos, habilitados para su
públicos o privados para la difusión.
ejecución de las intervencio- Reconocemos que esta pre-
nes que se efectúen sobre di- servación podría permanecer an-
chos bienes, las que deberán quilosada si se realizara exclusi-
llevarse a cabo bajo la super- vamente sobre sí misma, por lo
visión y dirección de los que en todos los casos se requie-
miembros de la Comisión. re una construcción colectiva y
h) Tramitar acuerdos con lo pro- grupal enriquecida en mutuas
pietarios, relativos a conserva- interacciones, que generen así
ción y preservación, cuando se unidades más amplias, más par-
trate de bienes de dominio ticipativas, de una trama cada
privado. vez más abarcativa que nos lleve
i) Dictar normas relativas a la a un nuevo concepto de locali-
conservación y preservación, dad, país y región.
cuando se trate de bienes de Cada sociedad de fomento,
dominio público. grupo barrial o club vecinal, orgu-
j) Aprobar la realización de obras llosos de su pertenencia y genero-
o trabajos de cualquier natura- sos con su patrimonio cultural,
leza, referidos al área. deben valorarlo y compartirlo en
k) Intervenir en cualquier otra si- una concepción espiralada y as-
tuación no prevista en los cendente de valores reales, próxi-
puntos que anteceden. mos, seaaria y universal.
Art. 10º. Cúmplase, comuníquese, Estamos profundamente con-
publíquese, regístrese y archívese. vencidos de que esta nueva red
transformará al hombre en su re-
REGISTRADA BAJO EL Nº 2081
lación con la comunidad.
DADA EN LA SALA DE SESIO-
NES DEL HONORABLE CON-
CEJO DELIBERANTE A LOS
VEINTIÚN DÍAS DEL MES DE
MAYO DE 1987.
LA GENERALIZACIÓN
DE LA PROPUESTA
Creemos que todo lo que ha-
cemos y lo que hicieron las gene-
raciones anteriores merece ser va-
lorado de alguna manera (aciertos
y errores) así como esperamos ser
valorados por las generaciones fu-
* Licenciado en Museología y arqui-
turas. tecto. Profesor adjunto en la Facultad
Para que la posibilidad de va-
de Artes y Ciencias de la Conserva-
lorar mencionada anteriormente ción, UMSA, y en el Instituto Supe-
pueda realizarse es necesario ge-
rior de La Plata.
nerar espacios en los que los he-
chos, conocimientos y valores se
integren en un guión donde los
contenidos son los aportes de las
** Museólogo, profesor de Artes Plás-
distintas ciencias actuando en la ticas. Profesional Principal, CONICET.
puesta en valor específica y de los
códigos del saber popular, lo que
nos permitirá la construcción de
este espacio comunicacional.
*** Profesor de Filosofía. Inspector
Proponemos, por lo anterior, de institutos superiores de la provin-
que cada unidad local provea es-
cia de Buenos Aires.
pacios para conservar su memo-
BILINGÜISMO ESTATAL
UNIDAD EN LA DIVERSIDAD
Por Sonia Pugliese Boggiano*
INTRODUCCIÓN
Si se toma la definición de bi-
lingüe de Swadesh1 como base:
“podríamos definir idealmente al
bilingüe como a alguien que ha-
bla dos lenguas con tal facilidad y
precisión que los hablantes nati-
vos de cualquiera de los dos idio-
mas no pueden notar algo raro
cuando lo hablan”.
En un sentido más amplio un
estado es bilingüe cuando utiliza
dos lenguas en los campos de la
legislación, la administración pú-
blica, la enseñanza, la justicia, en
suma, en los actos públicos y pri-
vados de las personas.
Existen países bilingües en los
cinco continentes, tal el caso, en-
tre otros, de Suiza en Europa,
Haití en América, Camerún en
África, Tongo en Oceanía y Filipi-
nas en Asia.
Ahora bien, teniendo en cuen-
ta que todo estado tiende normal-
mente a una unidad lingüística
que le asegure el dominio político,
geográfico y social del territorio
que ocupa ¿cómo explicar este fe-
nómeno del bilingüismo estatal?
Para responder a ello será con-
veniente relevar las causas que
dieron origen al bilingüismo esta-
tal. Se analizará además un caso
concreto, el de Canadá, país en el
que tanto el inglés como el fran-
cés gozan del mismo estatus jurí-
dico y se buscará demostrar que
el bilingüismo estatal es una polí-
tica lingüística que reconoce la
importancia de una lengua dife-
rente a la suya, la lengua materna.
De esta manera se logra, en pos
de un beneficio común, unificar
criterios entre comunidades dis-
Lenguas
LenguasModernas
tintas que cohabitan en un mismo
territorio.
PRIMERA PARTE
ELEMENTOS EXTERNOS DE LA LENGUA
1.1 ¿Unidad lingüística o
bilingüismo?
El hecho de que sobre un total
de 192 estados, cerca del 80% de
los mismos sea unilingüe de-
muestra que la tendencia a la uni-
formidad del lenguaje es impera-
tiva para el ser humano. La civili-
zación al desarrollarse, multiplica
las comunicaciones y elige –por
una especie de convención tácita–
uno de los idiomas existentes en
ella para hacerlo vehículo de todo
cuanto interesa a la nación en su
conjunto.
Las razones de búsqueda de la
unidad lingüística son lógicas ase-
gurar la unidad nacional, favorecer
el desarrollo de la economía, facili-
tar la eficacia en la comunicación.
Estos factores no son exclu-
yentes entre sí sino que interac-
túan favoreciendo el desarrollo
del estado. Según William Mac-
key2 no es desacertado pensar que
algunos verían con agrado que
hubiera una sola lengua, esto faci-
litaría la calidad de la comunica-
ción entre los individuos y los es-
tados afianzando el sentimiento
de unidad.
En cuanto al campo económi-
co, no hay más que observar la
posición actual del inglés ameri-
cano en el mundo, el desarrollo
tecnológico y científico de Esta-
dos Unidos se manifiesta vital en
el mundo de los negocios y por
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Modernas
consiguiente su lengua se impuso
en el globo terrestre.
Cabe agregar, en cuanto a la
eficacia en la comunicación, de la
que indirectamente se habló en
los párrafos anteriores, que el es-
tallido producido en la segunda
mitad del siglo XX por parte de los
medios de comunicación tiende a
la estandarización lingüística.
1. 2. Pérdida cultural
Históricamente, el ansia de
poder del hombre y su necesidad
de supremacía política provoca-
ron invasiones militares, sojuzga-
miento de civilizaciones y cam-
bios políticos en el mundo todo.
Las conquistas militares arrojan
como resultado un pueblo vence-
dor y un pueblo vencido siendo
el más fuerte quien impondrá su
lengua al pueblo más débil. El
primero se apropia de todo aque-
llo que le corresponde al segun-
do, inclusive de lo más preciado:
su cultura, su lengua imponiendo
la propia, contaminando o ha-
ciendo desaparecer la ajena.
Citando a Ferdinand de Saus-
sure3 se puede decir que en la lin-
güística externa “hay que mencio-
nar las relaciones entre la lengua
y la historia política. Hechos his-
tóricos como la conquista romana
se han visto reflejados en hechos
lingüísticos. La colonización que
no es más que una forma de con-
quista transporta un idioma a me-
dios diferentes, lo cual entraña
cambios en ese idioma”.
La pérdida de una lengua “dé-
bil” parecería no afectar a las per-
sonas, estas irán habituándose na-
turalmente al hecho de que la len-
47
 gua “fuerte” adquiera supremacía.
Cuando se habla de lengua
fuerte o débil se traspolan los ad-
jetivos que derivarían de los con-
ceptos de pueblo vencedor y ven-
cido. No es una apreciación de
valor acerca de la lengua ya que
ninguna es susceptible de ser ca-
tegorizada cualitativamente desde
el momento en que cumplen con
su función principal: COMUNICAR.
Ahora bien, desde el punto de
vista cultural la desaparición de
una lengua es un hecho irrepara-
ble. No es su valor lingüístico lo
que cuenta sino más bien su valor
comunicativo. Ella es un vehículo
para transmitir un mensaje. En el
libro ya citado, Saussure4 expresa
que en la lingüística externa hay
que mencionar “todos los puntos
en que la lingüística toca a la et-
nología, todas las relaciones que
pueden existir en la historia de
una lengua y la de una raza o de
una civilización. Las dos historias
se mezclan y guardan relaciones
recíprocas (…). Las costumbres
de una nación tienen repercusión
en su lengua y a su vez, la lengua
es la que en gran medida hace a la
nación.”
Parecería contradictorio supo-
ner que un estado dominante
acepte reconocer la presencia de
una lengua dominada o más “dé-
bil” al punto de reconocerla ofi-
cialmente.
Sin embargo, al hacerlo, éstos
no hacen más que velar por la paz
social puesto que si el conjunto
de la población dominada alcanza
un número importante de ha-
blantes se producirían reacciones
violentas al pretender acallar las
voces conscientes de la pérdida
de su identidad. Ejemplo de ello
es el caso de la lengua francesa en
Canadá que se desarrollará en la
segunda parte de este estudio.
1.3 Diglosia
Uno de los criterios que sirve
para calificar una sociedad bilin-
güe tiene relación con el contexto
geopolítico e histórico. Es el caso
de un enclave.
El número de personas bilin-
gües constituye el primer factor
que determina si una sociedad es
48 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
bilingüe o no. Cuanto mayor sea
el número de personas bilingües,
mayores son las posibilidades de
estar frente a una sociedad bilin-
güe y mayor será el peso social de
la lengua en cuestión.
Este factor de peso social de la
lengua segunda es otro de los cri-
terios determinantes que puede
apreciarse claramente, en el caso
de la minoría angloparlante de
Québec.
Suele ocurrir que la segunda
lengua es más prestigiosa que la
primera; caso fácilmente observa-
ble entre los inmigrantes. Los
pueblos que usan dos lenguas uti-
lizan una para comunicar las fun-
ciones interpersonales del ámbito
privado –lengua reservada para
las relaciones personales cotidia-
nas. La otra para lo que Mackey5
llama domaines vitaux, es decir, la
comunicación en los ámbitos de
la vida laboral, educativa, jurídi-
ca, etcétera.
Este desequilibrio es llamado
diglosia6. Por diglosia puede en-
tenderse un fenómeno social ca-
racterizado por la repartición fun-
cional de los roles sociales.
El término es utilizado para
designar una situación en la que
una comunidad emplea un idio-
ma más familiar y de menos pres-
tigio u otro considerado más “cul-
to”. Para algunos autores, el tér-
mino bilingüismo debe aplicarse al
caso individual, en tanto que di-
glosia se aplicaría a las comunida-
des enteras.
SEGUNDA PARTE
“Dans le silence tumultueux d’une col-
lective en proie a un indicible malaise,
c’est de toutes parts que nous, Canadi-
ens françzis, sommes cernés.”
Jean Bouthillette (*)
INTRODUCCIÓN
Québec es una de las diez pro-
vincias del Canadá cuya capital lle-
va el mismo nombre. Al año 2001
la población de la provincia alcan-
zaba a 7.200.000 personas Su len-
gua oficial –de iure– es el francés.
El grupo mayoritario es de len-
gua francesa y representa el
81.2%. El grupo minoritario de
lengua inglesa representa el 8%, y
existe un 11% de lenguas diver-
sas, fruto de la política de inmi-
gración que lleva a cabo el gobier-
no canadiense.
Es el sentimiento de pertenen-
cia cultural denotado por una po-
blación superior a los siete millo-
nes de personas el que ha coad-
yuvado a que el francés obtenga
estatus jurídico a nivel nacional.
Llevó un largo tiempo lograr esta
imposición constitucional, este
cambio de estatus de lengua na-
cional de los canadienses quebe-
quenses al estatus de lengua esta-
tal obtenido en la segunda mitad
del siglo XX.
A partir de los años sesenta el
gobierno de Québec sintió la ne-
cesidad de modernizarse para lo-
grar un lugar en el seno de las so-
ciedades industriales. Su recupe-
ración institucional, económica,
social e ideológica exacerbó el
sentimiento de identidad cultural
y puso en primer plano el tema
lingüístico. Los beneficios de los
que gozaban los angloparlantes
en Québec y la baja tasa de nata-
lidad eran factores que amenaza-
ban a la población de habla fran-
cesa y los hizo tomar conciencia
de la situación de minoría en la
que se encontraban.
2.1 Un poco de historia
Pueblo en gestación hasta
1760, la conquista corta muy tem-
prano el cordón umbilical que liga
al Québec con la madre patria.
Según Jean Bouthillette7 este
pueblo nace no solamente de ma-
nera prematura y precaria sino
también en un medio hostil. Una
segunda etapa de gestación co-
mienza, pero en una relación ven-
cido-vencedor.
Paradójicamente es a partir de
1867 que la personalidad quebe-
quense comienza a deformarse en
la conciencia colectiva y que la
conquista se consume en su for-
ma mas solapada. “No desapare-
cimos, dice Bouthillette8, pero no
somos más parecidos a nosotros
mismos”.
La constitución de 1867 es
ambivalente. La distinción real
que la lengua funda entre los dos

pueblos (de origen inglés y fran-
cés), la ley pareciera abolirla, am-
bos pueblos se convierten en sim-
ples ciudadanos canadienses
iguales y sin distinción ante la ley.
La ciudadanía no solamente
individualiza sino también es
principio de despersonalización
de los canadienses puesto que ha-
ce abstracción de la lengua. Defi-
ne asimilando allí donde la lengua
define distinguiendo. Infraestruc-
tura abstracta, la ciudadanía fun-
da una relación anónima entre in-
dividuos esencialmente similares.
La lengua es para ella un mero ac-
cidente del individuo anónimo.
Esta misma constitución esta-
blece una distinción, reconoce dos
culturas diferentes al reconocer
dos lenguas oficiales en el país.
2.2 La revolución tranquila
El retraso de la sociedad que-
bequense en el plano económico
y social era notable.
En el plano lingüístico la si-
tuación no era muy diferente, el
francés de Québec era considera-
do por la madre patria como to-
talmente degradado y retrasado.
En el plano demográfico el
censo de 1961 demostró que la
tasa de natalidad había descendi-
do notoriamente. Además el flujo
migratorio angloparlante crecía a
ritmo acelerado por lo que la po-
blación de habla francesa se vería
considerablemente disminuida
hacia fines de siglo. En conse-
cuencia, la importancia de la len-
gua de Moliere perdería peso.
Estos índices reveladores de
una realidad que quizá no quisie-
ra verse fueron colmados por los
resultados dados a conocer por la
Comisión Real de encuestas acer-
ca del bilingüismo y el bicultura-
lismo.
De las respuestas obtenidas, se
pueden destacar los siguientes ar-
gumentos:
* El 85% de los administradores y
ejecutivos de Québec eran an-
gloparlantes.
* Aquellos de lengua francesa te-
nían ingresos menores que los
anteriores hasta en un 35%
aun cuando tuvieran el mismo
nivel de instrucción.
Lenguas
LenguasModernas
* Se constató asimismo, que esta
situación se había agravado en
los últimos treinta años.
Según Mackey9 la dicotomía
lingüística tradicional separaba
una considerable mayoría rural
de lengua francesa de una urbana
de lengua inglesa. Ambas pobla-
ciones vivían juntas en dos mun-
dos completamente diferentes
por su lengua, su cultura, su reli-
gión y su región. Los angloquebe-
quenses dominaban todos los
sectores relacionados con el capi-
tal: el comercio mayorista, em-
presas nacionales, ejecutivos su-
periores.
Los francoparlantes, por su
parte, constituían la mayoría en
los otros sectores: profesiones,
comercio en general, mano de
obra.
Por lo que podemos deducir
que, aun cuando la población in-
glesa fuese menor en cantidad al
manejar el 90% del capital, la len-
gua de los negocios sería el inglés.
En lo que respecta a la pobla-
ción montrealesa de lengua fran-
cesa, ella constituía una mayoría
numérica pero en realidad era
una minoría puesto que no tenía
poderío económico. Sin querer se
habían adecuado a un modelo
económico no deseado.
No es necesario remarcar que
todos estos factores provocaron el
cuestionamiento del bilingüismo
practicado en Québec. La pobla-
ción exigió la reivindicación de
sus raíces.
La lengua francesa se transfor-
mó en un arma de combate y sím-
bolo de liberación de una socie-
dad que no aceptaba más su sta-
tus minoritario. Se pasó así de
una etapa defensiva a otra ofensi-
va que dio lugar al nacimiento de
la época de leyes lingüísticas.
Es importante destacar que en
los años de la revolución tranqui-
la (1960-1966) el gobierno que-
bequense, deseoso de revalorizar
el rol del estado, reorganizó la
función pública aumentando sus
agentes en un 53%.
Intervino tanto en el campo de
los servicios sociales y educativos
como en el campo económico.
Para esto último se crearon em-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Modernas
presas públicas, sobretodo hi-
droeléctricas, siderúrgicas y se
acentuó la infraestructura vial.
La férrea posición del gobier-
no provincial frente al gobierno
federal logró medidas económicas
de parte de este último que le
permitieron seguir adelante con
sus objetivos.
Resultante primordial de este
período fue la afirmación de la
identidad quebequense. Los fran-
coparlantes de la provincia de
Quebec encontraron su propia
identidad: dejaron de llamarse a
sí mismos canadienses franceses
para convertirse en “québequois”
2.3 Transformación jurídica
Numerosas son las leyes que
hasta el presente se dictaron con
el objetivo de reglamentar el bi-
lingüismo:
* Artículos constitucionales: 133
de la Constitución Canadiense
1867: 14-16-23-55-57 de la
Constitución Canadiense de
1982.
* Leyes: Convention de la Baie-
James et du Nord québecois
(1975)
* Charte de la Langue Française
(1977).
* Loi modifiant la loi concernant
un jugement rendu par la
Cour Suprême du Canada le
13-12-1979 sur la langue de la
législation et de la justice au
Québec (1979).
* Loi sur la santé et les services
sociaux (1986).
* Loi modifiant la charte de la
langue française (1988).
* Loi modifiant la charte de la
langue française (1993).
* Loi modifiant la charte de la
langue française (1997).
Como se dijera precedente-
mente, la toma de conciencia de
la pérdida de importancia de la
lengua francesa suscitó diferentes
reacciones.
Un ejemplo de ello es la llama-
da “Crisis de Saint-Léonard” que
marcó el inicio de la época de las
leyes lingüísticas
En la ciudad de Saint-Léonard
(en las afueras de Montreal) un
49
 grupo de “commissaires scolaires”
una suerte de supervisores escola-
res –adoptaron una resolución
que afectaba a los inmigrantes–.
Estos debían obligatoriamente
inscribirse en escuelas francesas.
Esta medida provocó sin lugar
a dudas posiciones encontradas.
Los francoparlantes adhirieron
inmediatamente a la resolución.
En tanto que los anglo-quebe-
quenses organizaron movimien-
tos de boicot y llevaron el caso a
los tribunales.
Independientemente de la
aplicación o no de esta medida la
crisis de Saint-Leónard no hace
más que dar el primer paso escri-
to y poner lo cimientos del tan
ansiado reconocimiento de la len-
gua francesa.
Fue el primer gobierno del
partido quebequense el que dictó
la ley 101 que respondió a un
principio largamente anhelado: el
francés más que un medio de co-
municación debía ser la expresión
de una forma de vida para todos
los quebequenses.
Los cuatro ejes principales de
esta ley son:
l. El proceso de asimilación de
los francoparlantes.
Esta ley prevé la “cláusula
Québec” que prohíbe dentro
del territorio de Québec, la
inscripción de inmigrantes y
francoparlantes en escuelas in-
glesas.
2. Asegurar el predominio del
francés. Se dispuso aumentar
el número de efectivos franco-
parlantes en todos los ámbitos.
Se exige el dominio del francés
escrito y hablado.
3. Prioridad a la lengua francesa.
Restar fuerza al inglés significa
privilegiar absolutamente el
francés para que este se con-
vierta en la lengua común a
todos los quebequenses.
4. El derecho lingüístico de los
angloparlantes.
Fue en razón de su carácter
histórico que la ley 101 esta-
bleció que los angloparlantes
conservaron todos sus dere-
chos según el estatus jurídico
diferenciado. Además el estu-
50 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
dio del inglés en la escuela
conserva su carácter obligato-
rio como segunda lengua.
CONCLUSIÓN
EL DESAFÍO DEL SIGLO XXI
Actualmente se ha logrado un
equilibrio entre las comunidades
inglesa y francesa. El tema que
preocupa a los canadienses en su
conjunto es el de la baja tasa de
natalidad y el consiguiente enve-
jecimiento de la población. Por lo
tanto el gobierno y sobre todo el
quebequense lleva hoy en día una
política de inmigración que les
permitiría sobreponerse a este
problema.
Las políticas estatales de do-
minio sobre los pueblos no mi-
den más consecuencias que aque-
llas que las benefician. La lengua
como instrumento de poder es
como una gota de agua que orada
los cimientos. Es el medio perfec-
to para adueñarse de una realidad
a largo plazo.
Ahora bien, no son los ciuda-
danos del primer mundo los inte-
resados en emigrar, sino ciudada-
nos que no tienen el francés in-
corporado como propio. Aun
cuando hablar francés sea una de
las condiciones necesarias para
obtener la residencia, se presenta-
rá en el siglo XXI una nueva co-
rriente migratoria que podría po-
ner en peligro el idioma francés.
Sería tal vez osado pensar que
el resultado de estas políticas sea
siempre negativo, probablemente
las consecuencias sean beneficio-
sas para el desarrollo económico
del pueblo dominado.
Mas ... ¿El bienestar económi-
co justifica el desdoblar al ser hu-
mano en dos, con un alma erran-
te en un cuerpo sedentario?
NOTAS
1 SWADESH, MORRIS. Estudios sobre
lengua y cultura. Escuela Nacional de
Antropología e Historia. México,
1960.
2 MACKEY, WILLIAM F..: Bilinguisme et
contact des langues. Editions Klinck-
sieck, Paris, 1976.
3 SAUSSURE, FERDINAND. Curso de Lin-
güística Aplicada. Traducción, Amado
Alonso. 25ª edición, pág 48. Edito-
rial Losada. Buenos Aires, 1945.
4 Idem.
5 MACKEY, WILLIAM F.: Ibídem.
6 MACNAMARA, JOHN. The Journal of
Social Issues. The problems of bilingua-
lism.SPSSI, pág. 36. Estados Unidos,
1967.
[...] Such questions, which for some
time have been a major concern of
sociolinguistis, were given initial
prominence by Charles A. Ferguson
(1956) who not only described a par-
ticular type of bilingual situation, but
coined the now popular term diglos-
sia to describe it. Diglossia, as Fergu-
son defines it, “its a relatively stable
language situation in which, in addi-
tion to the primary dialects of the
language (which may include a stan-
dard or regional standards) there is a
very divergent, highly codified (often
grammatically more complex) super-
posed variety, the vehicle of a large
and respected body of written litera-
ture either of an earlier period or of
another speech community which is
learned largely by formal education
and is used for most written and for-
mal spoken purposes but is not used
by any sector of the community for
ordinary conversation”.
(*) NT: En el silencio tumultuoso de
un alma colectiva presa de un indeci-
ble malestar, nosotros, Canadienses
Franceses nos encontramos acorrala-
dos. BOUTHILLETTE, JEAN. Le Canadien
Français et son double. Editions de
l’Hexagone. Ottawa, 1972.
7 BOUTHILLETTE, JEAN.Ib. pág. 27.
8 BOUTHILLETTE, JEAN.Ib.pág. 44.
9 MACKEY, WILLIAM:. Ib.
* Profesora titular de Fonética y Dic-
ción en Francés, carrera del Traducto-
rado en Lenguas Modernas, UMSA.
LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE E LE SUE
IMPLICAZIONI DIDATTICHE, CON PARTICOLARE
RIFERIMENTO ALL’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE
di Paolo Torresan *
Descritta la Teoria delle Intelligenze Multiple nei suoi fondamenti epistemologici (d’ora in poi MIT, Multiple Intelligences Theory), pro-
poniamo la distinzione tra un’applicazione intrinseca ed una estrinseca della Teoria, dichiarando la necessità di subordinare la secon-
da alla prima. Seguono suggerimenti ed esemplificazioni riferiti alla didattica delle lingue.
1. L’ELABORAZIONE DELLA TEORIA
DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE DI HOWARD GARDNER
Negli anni Ottanta, sulla base delle osservazioni
di bambini-prodigio, dotati in alcuni ambiti e inca-
paci in altri, e di pazienti affetti da paresi cerebrale,
i quali, a seguito del trauma, dimostravano di poter
esercitare alcune abilità nonostante altre fossero
parzialmente o totalmente interdette, uno psicologo
di Harvard, Howard Gardner, portò a termine un
modello complesso circa la natura della mente. La
conclusione a cui giunse fu che il sistema cognitivo
umano agisce mediante la sinergia di competenze o
abilità che si possono “relativamente” distinguere, a
cui diede il nome di intelligenze.
In un’intervista Gardner affermò di essere conscio
che la scelta del termine avrebbe agitato un vespaio:
“Ho assunto una posizione deliberatamente provo-
catoria. Se avessi detto che ci sono sette tipi di compe-
tenze, le persone avrebbero semplicemente nicchiato
con un “vabbé, vabbé” (Weinreich-Haste, 1985:48).2
Per una civiltà che fiorisce in seno al pensiero
greco, con il primato della mente sulla materia e del-
l’attività cognitiva su quella manuale non era, né è
tutt’oggi, scontato riconoscere processi di ordine
cognitivo in alcuni ambiti dell’esistenza, quali il
movimento e le emozioni, ai quali Gardner
attribuisce invece lo status di intelligenza.
Altrove difese la scelta lessicale sulla base di un
ragionamento ad absurdum:
“Spesso mi viene chiesto se un’intelligenza è la stes-
sa cosa di un talento o di un’abilità. Ora, mentre mi
piace raggiungere una chiarezza concettuale, non mi
entusiasmano le discussioni terminologiche, dato il
loro carattere inconcludente, se non addirittura con-
Lenguas
LenguasModernas
Modernas
Esistere è modificarsi.
Modificarsi è maturare.
Maturare è ricreare incessantemente se stessi.
Henri Bergson
troproducente. Non ho alcuna obiezione se si parla di
otto o nove talenti o abilità, ma mi oppongo assoluta-
mente quando uno psicologo chiama alcune abilità
(come il linguaggio) in termini di intelligenza, e altre
(come la musica), “semplici” talenti. O le chiamiamo
tutte intelligenze oppure le chiamiamo abilità; una ger-
archia ingiustificata tra le capacità deve essere evitata”
(Gardner, 1999:83).
Nel definire il concetto di “intelligenza” Gardner
riconobbe sin da subito una funzione importante
alla cultura. Nella prima formulazione, egli chiarì
che l’intelligenza si sarebbe dovuta intendere come:
“la capacità di risolvere problemi o creare prodot-
ti che vengono valorizzati all’interno del contesto cul-
turale in cui il soggetto opera” (Gardner, 1983).3
Vent’anni più tardi, il concetto si fece più artico-
lato, e l’intelligenza venne dichiarata:
“potenziale biopsicologico di elaborare infor-
mazioni che provengono da un determinato contesto
culturale, ai fini di risolvere problemi o creare prodot-
ti ai quali, all’interno dello stesso contesto culturale,
viene dato valore” (Gardner, 1999:33-34).
In effetti, il criterio dell’utilità sociale, secondo il
quale un’abilità può dirsi “intelligenza” solo se è
riconosciuta e valorizzata dalla cultura in cui si
manifesta, è così importante che Gardner scrisse:
“Questo criterio da solo può condurre a escludere
certe capacità che, sulla base di altre ragioni, potreb-
bero soddisfare i criteri che mi accingo a fissare. Per
esempio, l’abilità di riconoscere facce è una capacità
che sembra essere relativamente autonoma ed essere
rappresentata in un’area specifica del sistema nervoso
umano. Essa esibisce inoltre una storia di sviluppo
sua propria. Eppure, a quanto ne so, benché gravi dif-
ficoltà nel riconoscimento di facce possano creare
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 51
 dell’imbarazzo a qualche individuo, non pare che
quest’abilità sia effettivamente apprezzata in molte
culture” (Gardner, 1983:81).
Sintetizzando, potremmo ritenere che le variabili
che determinano lo sviluppo di un’intelligenza sono:
a) il bagaglio biologico, nel quale vengono compresi
fattori ereditari e genetici;
b) il contesto storico-culturale, ovvero il tempo e il
luogo, e quindi la società, in cui una persona nasce
e si sviluppa;
c) il contesto educativo e le decisioni personali: famiglia
e scuola, nonché la scelta deliberata dell’individuo.
Per Gardner ogni essere umano possiede, fin dalla
nascita, tutte le intelligenze, come potenze iscritte nel
patrimonio biologico e pronte a tradursi in atto; per
ragioni genetiche, succede che in alcuni individui
questa predisposizione sia più “forte” che in altri ma
nulla vieta che, grazie ad un contesto adeguato, ciascun
essere umano possa sviluppare un’abilità specifica fino a
raggiungere un elevato grado di competenza4, così come,
al contrario, alcuni contesti culturali o educativi pos-
sono inibire lo sviluppo di una certa intelligenza.5 Il
fatto che l’intelligenza sia un concetto dinamico e l’e-
sito conseguito in un dato momento abbia pur sem-
pre il carattere della provvisorietà, impone di consid-
erare l’apprendente quale sistema aperto al cambiamen-
to, non già come entità che si presta ad essere facil-
mente definita in base ai risultati di test psicometrici.
Quali e quante sono le intelligenze? Nel primo
saggio in cui espose la Teoria, a inizio anni Ottanta,
Gardner parlò delle seguenti tipologie: linguistica,
logica, musicale, visiva, cinestesica, interpersonale e
intrapersonale. Aggiunse che il numero era provviso-
rio: altre abilità candidate avrebbero meritato il tito-
lo di “intelligenza”, se avessero soddisfatto i criteri
della ricerca. E in effetti, quasi vent’anni dopo, la
Teoria si arricchì di due voci: l’intelligenza naturalis-
tica e quella esistenziale.6
Va precisato che, nelle attività che svolgiamo tutti
i giorni, dal conversare amabilmente con un amico
al dirigerci al posto di lavoro, dallo scegliere cosa
preparare a pranzo a come impiegare il tempo
libero, le nostre intelligenze sono coinvolte sinergica-
mente ed è difficile pensarle come operanti in isola-
mento (a parte rari casi di trauma). Preparare un
pranzo comporta, per esempio, una serie di abilità
cognitive e di azioni distinte: occorre leggere la
Fig 1. MIT e aree neurologiche
52 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
ricetta (intelligenza lingüistica), calcolare le dosi
(intelligenza logica), preparare gli ingredienti e cuci-
narli (intelligenza cinestesica), scegliere la bevanda
adatta alle pietanze e abbinare gli alimenti tra di loro
(intelligenza naturalistica), tenendo conto dei gusti e
dei bisogni personali (intelligenza intrapersonale) e
di quelli delle persone che pranzano con noi (intelli-
genza interpersonale).
Nella vita reale, dunque, parlare separatamente di
intelligenze non ha senso, data la continua e necessaria
relazione che intercorre fra di esse. E tuttavia esiste
una serie di osservazioni, prime tra tutte quelle di
ordine neurologico, che porta ad affermare il concet-
to di differenziazione sopra quello di indifferenza: le
intelligenze, dunque, come fattori “relativamente”
indipendenti, a ciascuna delle quali fanno capo diverse
sottointelligenze (un eccellente oratore, difatti, può
non avere interesse né dimostrare alcuna abilità nel-
l’imparare le lingue straniere, così come un atleta
può trovarsi in difficoltà a svolgere lavori manuali o
uno studioso di logica a controllare le sue spese).7
2. I CRITERI SU CUI SI BASA LA TEORIA DELLE
INTELLIGENZE MULTIPLE
Una volta chiarito il fatto che, per quanto svilup-
pata, un’abilità che risulta poco apprezzata dalla cul-
tura in cui si esprime, non può dirsi “intelligenza”,
Gardner stabilisce i criteri che danno valore scientifi-
co alla Teoria. Tali criteri sono raggruppabili in tre
ambiti disciplinari: la biologia e le scienze del-
l’evoluzione, la psicologia, l’antropologia.
2.1. CRITERI DI ORDINE BIOLOGICO E NEUROLOGICO
2.1.1. IL POTENZIALE ISOLAMENTO DELL’INTELLIGENZA A
SEGUITO DI UN TRAUMA
Con i loro studi su pazienti divenuti afasici a segui-
to di lesioni cerebrali specifiche, Broca e Wernicke
posero per primi le basi di quella mappatura del
cervello su cui si venne a fondare la neurolingüistica.
Raccogliendo l’eredità di un secolo di ricerca e
osservando vari casi di trauma presso il Boston Uni-
versity Aphasia Research Center, Gardner pervenne ad
una localizzazione delle attività cognitive che può
essere riassunta nella tabella seguente: Fig.1.
In sostanza, lo psicologo di Harvard costatò che
traumi specifici potevano compromettere processi
specifici; lesioni ad alcune aree dell’emisfero destro

possono comportare, ad esempio, nella persona che
scrive con la destra, l’amusia, l’incapacità di cantare,
senza che però a ciò si accompagni necessariamente
afasia o perdita di altre funzioni cognitive.8
Risultava, pertanto, destituita di fondamento
l’idea che vuole che la mente sia uno strumento
unico, capace di raggiungere determinati risultati a
prescindere dal contesto e dal contenuto cui si appli-
ca. Appariva invece sempre più plausibile la con-
cezione dell’intelligenza come un fascio di facoltà, le
quali -pur se concettualmente separate, in quanto
localizzabili in aree cerebrali ben definibili- entrano
costantemente in contatto, dando luogo a sinergie
che non obbediscono a schemi prevedibili. Il profilo
di intelligenze ha, infatti, la proprietà dell’assoluta
singolarità, dato il carattere indeterminato delle vari-
abili che entrano in gioco (cf. Gardner, 1999:102).
2.1.2. LA STORIA DELL’EVOLUZIONE DELLA SPECIE UMANA
L’evoluzione delle intelligenze ha seguito un per-
corso parallelo all’evoluzione delle specie. Proceden-
do a ritroso nel tempo, possiamo ritrovare, agli
albori della civiltà, i segni primordiali delle diverse
intelligenze, dei quali si ha testimonianza pure nel
mondo animale: Fig. 2.
Così, se da un lato Gardner allargava il concetto
di razionalità promosso dalla filosofia greca e la dis-
tribuiva in forme che tuttora lasciano perplesso il
senso comune, come il movimento e l’emotività,
Fig 2. Manifestazioni primordiali delle intelligenze e presenza in altre specie
dall’altro esportava l’intelligenza al di fuori della
nostra specie, sicché l’equazione socratica uomo=ani-
male razionale doveva essere necessariamente cor-
retta. Non è l’attributo dell’intelligenza che ci dif-
ferenzia dagli animali (benché alcuni tratti distintivi
appaiano comunque propri della nostra specie,
come l’aspetto semantico della lingua o l’intelligenza
esistenziale), quanto certi gradi di evoluzione delle
singole intelligenze (come quella intrapersonale)
nonché la sintesi tra le diverse forme.
Lenguas
LenguasModernas
Modernas
2.2. CRITERI DI ORDINE PSICOLOGICO
2.2.1. L’ESISTENZA DI IDIOT SAVANT E DEI GENÎ
Un idiot savant è un individuo che eccelle in un
determinato ambito, dimostrando però totale
incompetenza in molti altri. È il caso del bambino
autistico, che può lasciar stupiti coloro che ammira-
no i disegni che fa, le musiche che compone o i cal-
coli di cui è capace, dimostrando, tuttavia, la più
assoluta incapacità di gestire i rapporti con gli altri.
Christopher, il soggetto descritto nel libro Mind
of a Savant (Smith, Tsimpli, Smith 1995), è un ra-
gazzotto di vent’anni il quale, oltre alla lingua ma-
dre, l’inglese, capisce e si fa capire in danese, olan-
dese, finlandese, francese, tedesco, greco moderno,
hindi, italiano, norvegese, polacco, portoghese,
spagnolo, turco e gallese. Qualunque sia la fonte
–un articolo di giornale, una grammatica, un libro
di testo– Christopher assorbe la lingua come se si
trattasse di una sostanza da ingerire. Eppure, in
molti altri contesti, Christopher dimostra di avere
un grado di autonomia e una capacità di discrimi-
nazione pari a quelli di un bambino di sei anni: sa
fare solo operazioni matematiche elementari, quasi
mai riesce a prevedere le reazioni dei suoi simili,
non ha alcuna capacità manuale né senso dell’orien-
tamento. Succede addirittura che, se messo nelle
condizioni di compiere azioni linguistiche che
richiedono competenze pragmatiche, la sua superin-
telligenza linguistica manifesta sorprendenti défail-
lances. Messo a tradurre dall’inglese in altre lingue,
per esempio, Christopher si trovò a portare a ter-
mine il compito con scrupolo e rigore, parola per
parola, senza però avvertire che il testo originale era
privo di senso.
Più fortunato rispetto all’idiot savant, è il caso del
bambino-prodigio. In genere i genî si distinguono
in aree del sapere fortemente strutturate e in cui il
peso dell’esperienza personale è meno sensibile,
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 53
 come per esempio il gioco degli scacchi, il disegno
e la matematica.9
In entrambe le situazioni, sia nel caso dell’idiot
savant che nel caso del genio, la preminenza di una
sola intelligenza sull’orizzonte piatto cui sono cos-
trette le altre, rafforza l’ipotesi di una relativa separa-
zione delle facoltà della mente.10
2.2.2. UN PERCORSO DI SVILUPPO RICONOSCIBILE E SPECIFICO
NELLA VITA DELL’INDIVIDUO, DA UN LIVELLO ELEMENTARE FINO
AD UNO STATO OTTIMALE
L’intelligenza è una potenza che si traduce in atto
per una serie di fattori, inerenti per lo più ad un
ambiente educativo e/o familiare particolarmente
stimolante.
Prendendo a prestito da David Feldman il con-
cetto di “esperienza cristallizzante” (Feldman 1980),
Gardner ritiene che alcune situazioni di vita, specie
in tenera età, hanno il potere di scatenare l’energia
che mette in moto il desiderio di sapere. L’intelligen-
za prende allora forma,“si cristallizza”, si applica ad
un contenuto.11 È evidente che può succedere il con-
trario, e che cioè, per effetto del disagio provato in
alcune situazioni, una data intelligenza non si
sviluppi.12
È significativo comunque notare che, una volta
scoccata la scintilla, ciascuna intelligenza cresce e si
trasforma secondo vie proprie:
“Le intelligenze hanno le loro storie evolutive. Così,
le persone che vogliono diventare dei matematici
devono sviluppare le loro capacità logico-matematiche
in un certo modo. Altri, dovranno seguire percorsi dif-
ferenti per diventare, per esempio, dei medici capaci di
un’elevata intelligenza interpersonale o musicisti con
un’intelligenza musicale consolidata” (Gardner, 1999:38).
Non solo le modalità, ma anche i tempi in cui
ogni intelligenza si afferma e in cui poi lentamente
declina si differenziano tra loro. Per esempio, men-
tre l’intelligenza linguistica e quella visuale possono
mantenersi integre fino alla senilità, l’intelligenza
54 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
logico-matematica raggiunge lo zenith nella prima
età adulta: le più importanti formulazioni matem-
atiche sono state pronunciate da persone che non
superavano il quarantesimo anno di età.13
2.2.3. LA CONSTATAZIONE DI OPERAZIONI
COGNITIVE CONCORRENTI
Esistono dati, frutto di ricerche sperimentali, in
virtù dei quali è dimostrato che alcune proprietà
della mente, come la memoria, non hanno un carat-
tere “orizzontale”, non si applicano cioè con la stes-
sa valenza ai diversi ambiti dell’esperienza, bensì
hanno un carattere “specifico”: una persona può
ricordare con chiarezza le parole scambiate con gli
amici ad un concerto (memoria linguistica e inter-
personale) o le proprie emozioni al salire sul palco
del pianista famoso (memoria intrapersonale) ma
avere un’idea piuttosto vaga dei brani ascoltati
(memoria musicale).
Non solo, recenti indagini psicologiche hanno
dimostrato che, se una qualsiasi attività interferisce
con un’altra, significa che le due sono riconducibili a
operazioni mentali distinte:
“Per esempio molti di noi non hanno problemi a cam-
minare o a orientarsi mentre stanno conversando; le intel-
ligenze coinvolte sono separate. Diversamente, troviamo
spesso difficile conversare con qualcuno mentre stiamo
risolvendo un cruciverba o ascoltando una canzone: in
questi casi, le due manifestazioni di intelligenza linguisti-
ca sono in competizione” (Gardner, 1999:40).
2.2.4. I TEST PSICOMETRICI
La MIT ritiene vana la presunzione di poter quan-
tificare l’intelligenza, sostenuta invece da quanti con-
fezionano e somministrano questionari psicometrici.
Eppure gli esiti di molti di questi test, per una sorta
di curiosa contraddizione, avvalorano la tesi della
pluralità; non c’è, difatti, alcun rapporto di necessità,
per esempio, tra i risultati che un candidato riesce a
conseguire nei test pensati per valutare le competen-

ze linguistiche con quelli relativi alle competenze vi-
sivo-spaziali; dunque, si tratta di operazioni cogniti-
ve indipendenti.
2.3. CRITERI DI ORDINE ANTROPOLOGICO14
2.3.1. LA DEFINIZIONE DI OPERAZIONI FONDAMENTALI
Come un computer necessita di un linguaggio di
base (il sistema operativo), al fine di permettere l’in-
stallazione e il funzionamento di una serie di pro-
grammi, così accade che per ogni intelligenza si
diano delle operazioni basilari. L’intelligenza linguis-
tica è riconducibile alla sensibilità alla struttura, al
significato e alle funzioni del linguaggio; l’intelligen-
za matematica alla capacità di generare ragionamen-
ti e operazioni logico-matematiche; l’intelligenza
spaziale alla capacità di percepire e trasformare la
posizione degli oggetti nello spazio; l’intelligenza
cinestesica alla possibilità di controllare i movimen-
ti corporei; l’intelligenza musicale alla capacità di
apprezzare il ritmo, il timbro e la melodia; l’intelli-
genza intrapersonale all’autoconsapevolezza; l’intel-
ligenza interpersonale all’azione di discernere le
intenzioni degli altri e di rispondervi efficacemente;
l’intelligenza naturalistica, infine, alla capacità di
distinguere i membri di una specie.
2.3.2. LA POSSIBILITÀ DI CODIFICA ALL’INTERNO
DI UN SISTEMA SIMBOLICO
Ricorrere a simboli per rappresentare la realtà
manifesta un comportamento intelligente; o meglio,
lo strutturarsi e il complessificarsi di strutture sim-
boliche ha seguito di pari passo lo sviluppo, in
senso evolutivo, delle intelligenze.
Esempi di simboli sono: l’alfabeto (intelligenza
linguistica), i numeri (intelligenza matematica), il
sistema di notazione musicale (intelligenza musi-
cale), le immagini oniriche e religiose (intelligenza
intrapersonale), i sistemi di classificazione dei
generi e delle specie (intelligenza naturalistica), i
Fig 4. Applicazione intrinseca della MIT: definizione delle sottointelligenze linguistiche, musicali e motorie
Lenguas
LenguasModernas
Modernas
sistemi di rappresentazione cartografica (intelligen-
za visiva), ecc.
3. LE IMPLICAZIONI DIDATTICHE DELLA TEORIA
DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE
3.1. L’APPLICAZIONE INTRINSECA DELLA MIT
La nutrita serie di pubblicazioni didattiche ispi-
rate alla MIT non rende giustizia allo spirito profon-
do che anima il pensiero di Gardner.
Circolano numerosi “MI-tests” costituiti da item
astratti; sono questionari che intendono individuare
le intelligenze preminenti mediante quesiti e compi-
ti tratti fuori (as-tratti) dalla naturale esperienza di
apprendimento dell’allievo. Inoltre capita di leggere
applicazioni superficiali che riportano la Teoria ad
altri modelli, quali la Suggestopedia (come in
Berman 1998) e la didattica ludica in generale (come
in Christison 1996). Eppure dovrebbe essere evi-
dente che non è facendo muovere gratuitamente gli
studenti che si potenzia la loro intelligenza cinestesi-
ca né l’intelligenza musicale progredisce per il fatto
di farli cantare in coro e neanche la loro capacità di
penetrare nelle intenzioni degli altri migliora col
semplice far parte di un gruppo.
È importante piuttosto, secondo Gardner, agire a
monte, attraverso un’applicazione intrinseca della
teoria alla singola disciplina (Torresan, 2005). È
necessario cioè che il docente, qualsiasi sia la disci-
plina insegnata, si faccia domande del tipo: c’è un
aspetto musicale che inerisce la mia disciplina? Se sì,
qual è? Ce n’è uno cinestesico? Qual è l’aspetto inter-
personale? Quale, quello logico? E così via.
Così agendo, è possibile operare una suddivisione
della disciplina in tante sottodiscipline. Questo, lo
schema che se ne può derivare, riferito all’educazione
lingùistica, musicale e motoria: Fig. 4.
Qualcuno potrebbe obiettare che si tratta di un
prospetto fittizio: considerando la lingua, per esem-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 55
 pio, è evidente che l’aspetto intonativo gioca un
ruolo molto importante per la semantica, così come,
al pari, la pragmatica viene veicolata attraverso scelte
linguistiche (lessicali e morfologiche) ed extralin-
guistiche (la prossemica, la cinesica, ecc.).
È, potremmo dire, l’aporia che discende dall’MIT:
di fatto, nella vita di tutti i giorni, le intelligenze
operano sinergicamente, e pur tuttavia ci sono
ragioni stringenti, di cui abbiamo dato ampia men-
zione, per sostenere una certa indipendenza delle
une dalle altre.
Lo stesso dicasi, dunque, per le sottointelligenze.
Sin dal ’99 Gardner è andato affermando la legit-
timità di un’analisi interna alle intelligenze, e le sue
riserve circa l’utilità didattica di tale operazione17 si
sono progressivamente sfumate. O perlomeno, in
un’intervista concessaci recentemente, egli ha affer-
mato che un’applicazione intrinseca garantisce rigore
e coerenza all’insegnamento (Torresan 2005), dal
momento che nessun ambito che caratterizza un dato
sapere rimane escluso o non valorizzato (didattica
completa).
3.2. DALL’APPLICAZIONE INTRINSECA ALL’APPLICAZIONE
ESTRINSECA DELLA MIT
Definire le sottointelligenze che pertengono alla
singola intelligenza –e quindi le sottodiscipline che a
ciascuna disciplina sono riconducibili– è il presup-
posto di un’azione più complessa. Se è vero che il
primo passo conferisce ordine e direzione, è altret-
tanto certo che senza la definizione delle tappe inter-
medie e della direzione finale, si rischia di precedere
a vuoto. È necessario, di conseguenza, che l’inseg-
nante disponga di un vasto repertorio di strategie,
finalizzate al potenziamento dell’intero fascio di sot-
tointelligenze. Come dire, una volta applicata ai con-
tenuti, la teoria si presta ad individuare le forme di
trasmissione degli stessi (applicazione estrinseca
della MIT).
INTELLIGENZA LINGUISTICA / SOTTOINTELLIGENZA: LINGÜISTICA (SEMANTICA)
56 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Veniamo ad un esempio concreto: al fine di
sviluppare negli allievi la sottointelligenza musicale
dell’intelligenza linguistica, l’insegnante deve dis-
porre di otto tipi di tecniche, facenti capo alle otto
formae mentis: può spiegare la fonologia, visualizzare
la curva intonativa, indurre gli studenti a ricavare la
logica che regola la corrispondenza fonemi-grafemi,
mimare opposizioni fonematiche, far apprezzare l’en-
fasi come fattore che esprime lo stato d’animo dell’in-
terlocutore, ecc.
Chi insegna, beninteso, non è tenuto a illustrare
ogni contenuto in otto modi diversi –compito ingra-
to e tutto sommato, irrealizzabile–, piuttosto gli
viene richiesto di armonizzare diverse modalità di
insegnamento, adattando le tecniche di volta in
volta, a seconda del profilo della classe (didattica
varia e integrata).
3.4. LA DIDATTICA VARIA E INTEGRATA NELL’INSEGNAMENTO
DELLE LINGUE: UNA PROPOSTA OPERATIVA
Nelle tabelle che seguono ordiniamo alcune tec-
niche glottodidattiche pensate per una classe di stu-
denti adulti di livello progredito, allo scopo di fornire
un esempio di didattica varia e integrata. Lo schema
non è completo: non diamo menzione ad attività che
non contribuiscono allo sviluppo della competenza
comunicativa: non è vantaggioso né sensato, per
esempio, analizzare la gestualità presente in un filma-
to attraverso altri gesti (come fare?), né lo è fissare le
differenze tra la lingua materna e la lingua bersaglio
(a meno che, in tal caso, la classe non sia composta
da specialisti di lingüistica), né, tutto sommato, è
utile una produzione controllata che miri a fissare la
conoscenza di sé (esula cioè dall’insegnante di lingue
il compito di far rivivere allo studente stati d’animo
di agio e benessere).
Sebbene concepito per la didattica dell’italiano a
stranieri, lo schema può valere come modello per gli
insegnanti di altre lingue o di altre discipline.18
SOTTOINTELLIGENZA: LOGICA (LESSICO E MORFOSINTASSI)

CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 57

58 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 59
 4. Conclusioni
La MIT rende giustizia a quanti, pur avendo avuto
risultati scolastici scadenti, hanno saputo dimostrare
competenza e abilità nel mondo del lavoro e aiuta a
capire anche le ragioni per cui altri, viceversa, edu-
cati a scuola a potenziare solo alcune intelligenze, si
sono trovati a costatare la propria inettitudine nella
vita professionale.
Per i primi, mi piace ricordare Pirandello e Ein-
stein, considerati ignoranti in italiano e matematica
dai rispettivi insegnanti, eppure capaci, in età adulta,
di guadagnarsi, uno, il premio Nobel per la letteratu-
ra, e il secondo la fama di scienziato del secolo. Fu
proprio Einstein, del resto, a scrivere: “L’umiliazione
e l’oppressione mentale da parte di insegnanti egoisti
e ignoranti producono guasti irrimediabili nelle gio-
60 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
vani menti, ed esercitano spesso un’influenza perni-
ciosa nella loro vita”.
La denuncia è realistica e può essere letta anche al
contrario, ripeto: insegnanti che stimolano solo l’e-
sercizio di alcune competenze causano il male non
solo di chi non consegue gli esiti desiderati, e che, di
conseguenza, è ritenuto non intelligente o poco intel-
ligente, ma anche dei più brillanti, a cui può capitare
di passare dalla scuola al lavoro come delle meteore:
dalla luce al buio.
La proposta di Gardner si muove all’insegna del-
l’armonia, del ricongiungimento tra scuola e vita,
mente e corpo, logica ed emozioni, arte e scienza,
ingegno e creatività. È, al tempo stesso, olistica –com-
porta una ridefinizione tanto del modo di intendere
la disciplina quanto del modo di insegnarla, tanto del
ruolo dell’insegnante quanto di quello dell’allievo– e

specifica, raggiunge, infatti, o almeno così si propone,
il profilo di ogni apprendente.
Nel suo lato più provocatorio è una sfida al senso
comune. Appare destituita di significato, infatti, per
la MIT, una domanda del tipo: “Quanto sei intelli-
gente?”, dato che a rispondere a verità è invece il
chiedere: “Come sei intelligente?”. Qualunque possa
essere la risposta, la MIT insiste nel lasciar aperta la
porta all’inedito, ovvero al fascio di capacità che non
sono ancora mature ma che lo potranno essere un
giorno.
È questo il motivo più raffinato della MIT, per
certi aspetti non valorizzato a sufficienza nemmeno
dallo stesso Gardner. Ben venga, cioè, il fatto che
ogni studente possa aggredire le diverse materie
attraverso il tipo di intelligenza in cui eccelle, attra-
verso cioè il suo cavallo di battaglia, ma non è esclu-
so che le facoltà che ora appaiono come sottosvilup-
pate un giorno potranno essere riconosciute come
altrettanti cavalli di battaglia.
È un atto di fiducia nei confronti della mente e
della possibilità infinita di apprendere. E, si sa, spes-
so la fiducia è capace delle più belle profezie.
All’ingresso della sala insegnanti della scuola
romana in cui appresi ad insegnare, la Dilit Interna-
tional House, ricordo era affisso un foglio: “Non è per-
ché le cose sono difficili che non osiamo, è perché
non osiamo che lo sono”. Con lo spirito trasmesso da
quelle parole, ogni insegnante entrava in classe la
mattina. La MIT rende ancora più lucida e vigorosa,
certamente più strutturata e consapevole, tale intu-
izione.
BIBLIOGRAFIA
ALVARADO, M. (2000): El Lecturón dosmil. Actividades de lec-
tura, Cantaro, Buenos Aires.
ARMSTRONG, T. (2000): Multiple Intelligences in the Class-
room, ASCD, Alexandria.
BERMAN, M. (1998): A Multiple Intelligences Road to an ELT
Classroom. Crown House, Carmarthen.
CAON, F.; RUTKA, S. (2004): La lingua in gioco. Guerra,
Perugia.
CATIZONE, P.; HUMPHRIS, C.; MICARELLI, L. (1997): Volare 1.
Guida per l’insegnante. Dilit, Roma.
CHRISTISON, M. A. (1996) “Multiple Intelligences & Sec-
ond Language Learners” in The Journal of the Imagination in
Language Learning, III, 8-13.
DALL’ARMELLINA, R.; TUROLLA, M. L.; GORI, G. (2005): Gio-
care con la fonetica. Alma, Firenze.
DAVIS, P.; RINVOLUCRI, M. (1988): Dictation: New Methods,
New Possibilities. Cambridge University Press, Cambridge.
FELDMAN, D. H. (1980): Beyond Universals in Cognitive
Development. Ablex, Norwood, New York.
Lenguas Modernas
Lenguas Modernas
FERENCICH, R.; TORRESAN, P. (2005): Giochi senza frontiere.
Alma, Firenze.
FONSECA, MORA M. (2001): Inteligencias múltiples, múltiples
formas de enseñar inglés. Mergablum, Sevilla.
GARDNER, H. (1983): Frames of Mind: The Theory of Multi-
ple Intelligences. Basic Books, New York.
GARDNER, H. (1993): Multiple Intelligences. The Theory in
Practice. Basic Books, New York.
GARDNER, H. (1999): Intelligences Reframed: Multiple Intelli-
gences in the 21th Century. New York, Basic Books.
LOHMANN, M. (2005): Dimmi cosa ascolti e ti dirò chi sei, in
FERENCICH, R.; TORRESAN, P. (2005): Giochi senza frontiere.
Alma, Firenze.
POZZEBON, E. (2005): “Io nel gruppo” in FERENCICH R.;
TORRESAN P. (2005), Giochi senza frontiere, Alma, Firenze.
PUCHTA, H.; RINVOLUCRI, M., 2005, Multiple Intelligences
for ESL, Helbing Books, Zurich.
RINVOLUCRI, M., (ed.) (2004): “Letters about Writing from
Student in an Adult Class Held at Pilgrims”, Humanizing
Language Teaching, VI, 4.
ROBLES, A. (2001): “La inteligencia emocional en el aula de
inglés” in FONSECA MORA, M.: Inteligencias múltiples, múlti-
ples formas de enseñar inglés, Mergablum, Sevilla, 69-93.
RUFFILLI, P. (1987): Camera Oscura. Garzanti, Milano.
SMITH, N. V.; TSIMPLI I. M.; SMITH, N. (1995): The Mind of a
Savant, Backwell, Cambridge, MA.
TORRESAN, P. (2005): “The Multiple Intelligence Theory
and Language Learning. An Interview with Howard Gard-
ner” in Formazione & Insegnamento, [di prossima pubbli-
cazione].
WEINREICH-HASTE, C. (1985): “The Varieties of Intelli-
gence: An Interview with Howard Gardner” in New Ideas
in Psychology, III (4), 48.
WHITE, J. (2004): “Howard Gardner: the Myth of Multiple
Intelligences” in Formazione & Insegnamento, II, 3.
NOTAS
2 La traduzione delle citazioni dall’inglese è nostra.
3 Nello stesso testo, oltre al problem solving, Gardner allude
anche alla funzione di problem making come caratterizzante
l’intelligenza.
4 “Qualsiasi persona che non accusi lesioni cerebrali, con
un’esposizione sufficiente ai materiali propri di una data
intelligenza, può conseguire risultati significativi in quel
campo intellettuale”: Gardner 1993:28.
5 Viene infatti da chiedersi se le persone che hanno raggiun-
to l’eccellenza in alcuni ambiti, avrebbero comunque ottenu-
to il successo se fossero vissute in contesti diversi a quelli in
cui si formarono: potremmo mai immaginare che Mozart
avrebbe composto la sua musica se, anziché crescere nel
cuore della raffinata Mitteleuropa, fosse stato allevato nel-
l’Inghilterra puritana, in cui la musica era vista come uno
strumento del demonio? Il principio dell’educabilità delle
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005 61
 intelligenze, ovvero della forte influenza che l’ambiente
esercita nell’attivare alcuni processi cognitivi e non altri, è del
resto dimostrato da una ricca casistica. Gardner cita l’esem-
pio della scuola del maestro giapponese Suzuki, in cui molti
bambini raggiungono in tenera età elevate competenze musi-
cali grazie all’esposizione precoce alla musica classica e al
coinvolgimento delle madri nell’istruzione dei figli.
6 Scherzosamente, Gardner afferma che, nella versione
attuale, il suo modello ha un sapore felliniano: otto intelli-
genze e mezza, anziché nove, visto che le ricerche sull’intel-
ligenza esistenziale sono tuttora in corso, e il puzzle dei dati,
dal punto di vista scientifico, non può ancora dirsi concluso
(cf.: Gardner 1999:66). Per tale motivo, in questa sede, non
vengono contemplate le implicazioni didattiche dell’intelli-
genza esistenziale.
7 Il fatto che una persona dica di possedere una data intelli-
genza va sempre contestualizzato, affinché la persona non
confonda l’interesse che ha per un certo ambito del sapere
con la competenza, oppure, come può accadere più fre-
quentemente, perché non confonda l’attività che svolge con
l’intelligenza che tradizionalmente è ricondotta a quella pro-
fessione, dato che può accadere che “una persona sia forte in
una certa area senza necessariamente esibire l’intelligenza
che è comunemente associata a quell’ambito” (Gardner
1999:31). Per fare un esempio concreto, si immagini uno
psicoterapeuta o un insegnante le cui competenze personali
siano scarse.
8 Per i mancini, la corrispondenza tra trauma e sintomi è
meno automatica.
9 Spesso, il genio è a suo agio se si trova a lavorare con per-
sone più grandi di lui, mentre la relazione con i coetanei lo
mette in difficoltà. Secondo Gardner, e contrariamente al
senso comune, i geni non finiscono quasi mai per diventare
dei grandi creatori né obbediscono al mito romantico che li
vuole emarginati in quanto incompresi, piuttosto diventano
eccellenti esperti in un’area specifica, senza che però ciò li
distingua dall’uomo comune né che la loro genialità venga
ricordata dai posteri.
10 Una sottile critica a questo criterio è stata mossa da
White: “Gardner si rifà all’esistenza degli idiot savant a sosteg-
no della sua teoria ma la conoscenza che io ne ho a riguardo
non mi fa ritenere che gli idiot savant siano intelligenti. Piut-
tosto, la loro è una facilità meccanica, che tuttavia manca
della flessibilità propria di chi adatta i mezzi di cui dispone
allo scopo che intende perseguire, che è ciò che contraddis-
tingue un comportamento intelligente”: White 2005.
11 Einstein ricordava spesso il momento in cui il padre gli
mostrò una bussola, e soprattutto la forte emozione che
accompagnò quell’evento: il desiderio di indagare le leggi che
regolano l’universo. Il poeta Paolo Ruffilli ricorda invece così,
in forma di versi, i suoi primi esperimenti di confidenza con
la lingua: “Io, di sei anni,/ credo. Distratto, ma/ non troppo,
dal gioco/ al tavolino con i/ tasselli dell’alfabetario./ Nonos-
tante lo stato/ precario della sedia,/ immerso lì io stesso/ a
combinare incroci/ sul quadrante”: Ruffilli 1987: 42-43.
12 Thomas Armstrong parla di “esperienze paralizzanti”:
Armstrong 2000:18.
13 Per contraddistinguere la pienezza cui un’intelligenza può
tendere e che può essere rappresentata dagli straordinari suc-
cessi raggiunti da alcuni individui nel gestire varie sottointel-
62 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
ligenze che ad essa fanno capo, Gardner usa l’infelice espres-
sione “end-state”, stato finale. Così facendo, lascia supporre
che l’intelligenza abbia un limite e che sia facile riconoscere
unanimemente lo stato d’eccellenza in un certo individuo,
come il poeta nell’ambito dell’intelligenza linguistica. Un’af-
fermazione del genere presta però il fianco a severe critiche:
non è assodato che la mente abbia un limite oltre al quale non
può progredire né è scontato vedere, per esempio, nel poeta
l’ “end state” della lingua: perché non il filosofo o colui che fa
propaganda? Cf. White, 2004.
14 Gardner parla di “logical analysis” (Gardner, 1999) ma a
nostro modo di vedere si tratta di argomenti a carattere
antropologico.
15 Un esempio: un velocista corre con le mani aperte e
esagera il movimento delle spalle per guadagnare velocità,
mentre un mezzofondista corre più rilassato, con i pugni
chiusi, dato che il suo obiettivo non è la velocità ma la
resistenza.
16 Si pensi ai segni scambiati tra i giocatori di pallavolo o di
pallacanestro.
17 “Nell’occuparmi di intelligenze multiple, ho sempre nota-
to che ogni intelligenza comprende delle unità costitutive. Ci
sono parecchie “sottointelligenze” musicali, linguistiche e
spaziali; e potrebbe essere importante dissezionare l’intelli-
genza a questo livello, per motivi analitici o formativi. [In
realtà] giustifico la mia scelta di un insieme limitato in base
ad un principio di parsimonia e di utilità. Se avessi dovuto
scrivere di una dozzina di sottointelligenze, sarei stato proba-
bilmente più accurato da un punto di vista scientifico, ma la
formula sarebbe stata di scarsa utilità ai fini educativi” (Gard-
ner, 1999:103).
18 Un modello di didattica varia e integrata pure in Fonseca
Mora, 2002 e, più specificamente per lo sviluppo dell’abilità
di lettura, in Alvarado, 2000.
19 La freccia indica che l’esercizio continua nell’attività di fis-
sazione.
* Laurea in Filosofia nel 1999 e ora è Dottorando di lin-
güistica e Filologia Moderna presso il Dipartimento di
Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari di Vene-
zia. Svolge attività di ricerca sulla didattica dell’italiano
stranieri e di formazione degli insegnanti. È responsabile
della Redazione del Bollettino Itals (www.itals.it) e gestis-
ce il sito informativo www.insegnare-italiano.it.
** Entre la Universidad del Museo Social y la Universi-
dad de Venecia La Foscari existe un acuerdo académico.
SOBRE JUEGO REFLEXIONO
Por la Lic. Gabriela Valiño *
Había un leñador que se agotaba mal-
gastando su tiempo y sus energías en
cortar madera con un hacha embota-
da, porque no tenía tiempo, según él,
para detenerse a afilar la hoja.
Anthony de Mello
La oración de la rana 1
INTRODUCCIÓN
Distintas son las actividades a
las que denominamos juego, desde
las primeras acciones de los bebés
sobre los objetos hasta los depor-
tes. Hablamos de juegos de cartas,
juego simbólico, juego de simula-
ción, juego de ejercicio, juego dra-
mático, juegos corporales, juegos
digitalizados. También utilizamos
el vocablo juego en sentido figura-
do: hablamos de juego limpio para
referirnos a procedimientos legales
o lícitos, significando al vocablo co-
mo transacción; también hablamos
de juego de roles al abordar aspec-
tos de la dinámica grupal, tomando
juego como interacción. Esta poli-
semia, paradójicamente, no oficia
de estímulo para la creación de es-
pacios de discusión y esclareci-
miento conceptual, sino que por lo
contrario facilita la ausencia de es-
tas instancias. Es en este sentido
que sigue predominando una posi-
ción, expresión de saberes compar-
tidos, a la que considero represen-
tación social1 que corresponde,
desde el punto de vista filosófico, a
la perspectiva naturalista.
En este sentido Bruner (1995)
afirma que: “Se ha desarrollado en
la última generación una curiosa
ideología2 sobre la naturaleza del
juego y sobre cómo se puede diri-
gir éste en los grupos infantiles. Es-
ta ideología se basa en la creencia
de que existen una serie de activi-
Ciencias Psicológicas
Ciencias Psicológicas
dades que son realmente juego.
Cualquier cosa o actividad que ten-
ga una estructura, o inhiba la es-
pontaneidad, no sería realmente
juego. Es más, el verdadero juego
necesitaría que no existiera limita-
ción alguna por parte de los adul-
tos, ser autónomo de su influencia.
El juego sería algo que proviene del
interior del individuo (...)”. El mis-
mo autor sospecha que esta postu-
ra guarda cierto romanticismo ins-
pirado en Jean Jacques Rousseau,
en el sentido de sostener que todo
hombre nace libre y dueño de sí
mismo.
Estos desarrollos acerca del jue-
go comparten los principios del na-
turalismo, “doctrina filosófica según
la cual todos los fenómenos físicos,
mentales o sociales, están determi-
nados y son explicables a partir de
las leyes de la naturaleza (Theodor-
son, Theodorson, 1978)”. Los fenó-
menos humanos son expresión de
propiedades internas que determi-
nan la totalidad de su manifesta-
ción. Esta posición filosófica, pre-
sente en nuestro medio aun en es-
tos tiempos, dirige el estudio del
comportamiento y de las activida-
des humanas, renegando de su per-
tenencia contextual3. El objeto de
estudio es analizado desde el su-
puesto de que sus propiedades son
condiciones intrínsecas casi imper-
meables a la modificación a través
del intercambio4. En otras palabras,
el hombre nace y se manifiesta en
un contexto, de ninguna manera el
hombre se constituye y se desarro-
lla a través del intercambio social y
cultural. Esta posición a veces apa-
rece amortiguada a través de una
mirada factorial, en la que lo cultu-
ral, lo social aparecen como facto-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
res que influyen sobre esta supues-
ta “esencia propia”.
La perspectiva naturalista del
juego obtura la integración de este
tema en ámbitos académicos, en la
práctica profesional y en la puesta
en marcha de proyectos sustenta-
bles tanto en ámbitos educativos
como en la atención clínica. Se tra-
ta entonces de desnaturalizar estas
ideas, de conocer sus implícitos co-
mo primer movimiento necesario
para habilitar un espacio de pro-
ducción sobre esta temática.
Develando saberes compartidos:
reflexiones críticas acerca de la
perspectiva naturalista del juego
Abordaré el análisis de principios
implícitos –supuestos– propios de
esta perspectiva.
1. Juego como concepto autóno-
mo – realidad independiente: La
pregunta por la definición.
Siendo tantas y variadas las ac-
tividades a las que denominamos
juego, podríamos plantearnos que
es porque todas ellas presentan al-
gunas características comunes, que
permite agruparlas bajo el mismo
nombre. Buland (1996), guiado
por esta pauta, hace un recorrido
en el que cuestiona, ayudado por
los aportes de Wittgenstein, estas
supuestas características comunes;
para luego considerar que la multi-
plicidad fenoménica del juego es
un obstáculo en la construcción de
una definición. Concluye que “El
concepto juego, como objeto de la
investigación científica del juego
no debe ser definido, debería per-
manecer siendo un concepto pre-
científico (Buland, pág.74).” La di-
ficultad de construir una definición
63
 de juego se sostiene en una premi-
sa implícita, que afirma que existe
algo denominado EL juego, consi-
derándolo autónomo, con estatus
propio. Cuando Buland plantea re-
nunciar a la definición de juego
preserva en esa decisión el concep-
to de EL juego, afirmando implíci-
tamente que es posible una defini-
ción por fuera del contexto socio-
cultural y de un modelo teórico.
Considero que el obstáculo no
está en el concepto sino en la posi-
ción desde la cual se pretende re-
solver la definición del mismo. El
obstáculo es la posición inductivis-
ta y acumulativa acerca del desarro-
llo del conocimiento científico.
Desde esta perspectiva, la ciencia
deriva de los hechos y los hechos se
conocen a través de los sentidos
mediante la observación. A este
punto Buland se refiere cuando se-
ñala la multiplicidad fenoménica
del juego como obstáculo para la
construcción de una definición,
quedando develada su posición
acerca de cómo se construiría una
definición de juego: viendo juegos,
viendo jugar, recolectando infor-
mación para luego agruparla a tra-
vés de ciertos atributos o caracterís-
ticas señaladas por la misma obser-
vación. Como afirma Delval (2001)
“se supone que el trabajo científico
comienza con la observación y que
mediante ella se pueden descubrir
hechos nuevos, que, una vez cono-
cidos, pasan a convertirse en algo
indiscutible y aceptado por todos.
Una vez descubiertos los hechos, se
analizan y se clasifican para dar lu-
gar a generalizaciones y teorías que
luego vuelven a comprobarse en la
práctica”.
El obstáculo es entonces el su-
puesto que establece que existe una
realidad por conocer que es total-
mente independiente del sujeto
que conoce. “Sin embargo, la meto-
dología de la ciencia ha realizado
grandes progresos en este siglo y ha
puesto de manifiesto las insuficien-
cias de esa concepción, pues esas
ideas no se corresponden con lo
que de hecho sucede en la investi-
gación científica y pasan por alto
sobre lo que los filósofos de la cien-
cia han llamado la atención insis-
tentemente desde hace algunos
años: la dependencia entre los he-
64 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
chos y las teorías.(Delval, ob. cit)”.
La experiencia y el análisis de la ex-
periencia permite aprender que co-
nocemos el mundo a través de mo-
delos, teorías y representaciones
que operan como ordenadores y
analizadores, que regulan, guían y
a veces determinan nuestro proce-
so de aprender y el desarrollo de las
investigaciones. Desde esta posi-
ción acerca de la construcción del
conocimiento, los espacios grupa-
les de negociación de significados y
de producción colaborativa resul-
tan fundamentales en el permanen-
te proceso de objetivación del co-
nocimiento.
Cuestionar estos supuestos per-
mite ubicar al juego como tema,
considerando el conocimiento co-
mo producción y no como adqui-
sición, construcción continua sos-
tenida a través de modelos con-
ceptuales y representaciones que
requieren de una tarea de toma de
conciencia para operar como recur-
sos en el intercambio y el desarrollo
de este tema en cada comunidad
profesional. Desde esta posición sa-
bemos que cada definición de jue-
go podrá comprenderse sólo a
través del estudio de la trama
conceptual de la que forma par-
te, reconociendo su sentido en la
relación con otros conceptos del
mismo marco. No es sólo que ca-
da modelo teórico tendrá su propia
definición y abordaje del tema jue-
go, sino que cada demanda parti-
cular implica una definición distin-
ta aun en el mismo modelo.
Los desarrollos de la perspecti-
va piagetiana sirven como ejemplo
para comprender el proceso de di-
ferenciación, selección y organiza-
ción de conceptos dentro del mis-
mo marco. Ubicados en este mo-
delo, la clasificación de juegos a
través de su estructura y los desa-
rrollos sobre la evolución de las
modalidades de juego, pueden ser
marco general para promover evo-
lución en los procesos cognitivos
en el ámbito de la clínica. En la es-
cuela, las propuestas educativas
sostenidas en el juego como instru-
mento didáctico requieren de otros
recorridos conceptuales dentro del
mismo modelo (Kamii, De Vries,
1985), ya que los contenidos men-
cionados no resultan relevantes pa-
ra la planificación y selección de
actividades de juego en un senti-
do educativo. Es decir, no se trata
de recurrir al eclecticismo sino de
complejizar los desarrollos en el
marco teórico seleccionado.
2. Relación juego - libertad. Des-
de este implícito, es que aparece el
concepto de juego libre, conside-
rándolo siempre más valioso: “el
juego sólo puede ser juego cuando
es escogido libre y espontáneamen-
te (Trigo Aza, pág. 11)”. Esta defini-
ción que liga el juego a la libertad
forma parte de la perspectiva natu-
ralista, y es la que ha obstaculizado
la inclusión de este tema en distin-
tos ámbitos, ya que se opone en el
mismo planteo a toda intervención
o propuesta “externa”. Como afir-
ma Guitart (1992): “se alude a que
el adulto no ha de inmiscuirse en el
juego para no cortar la espontanei-
dad ni la libertad de los niños”, es-
tableciendo que todo juego libre-
espontáneo es positivo y enrique-
cedor al desarrollo.
¿Qué hacer en las situaciones
concretas y reales de un ámbito co-
mo la escuela, frente a juegos que
incluyen agresión, roles abusivos,
discriminación? ¿Habría que respe-
tar la espontaneidad de esas accio-
nes? ¿Podríamos seguir igualando
espontaneidad a libertad? Compar-
to la definición de Pavía (1994)
cuando denomina juego libre “ (...)
a aquellos juegos que los chicos
articulan sin ningún tipo de direc-
cionalidad externa, que toman
existencia en el momento en que
tienen ganas de jugar y se entre-
gan espontáneamente, sin perse-
guir otro fin que el juego mismo
(...) aunque adherimos a la certe-
za de que el juego libre no existe
(pág. 98)”. No jugamos todos los
juegos ni de todas las maneras po-
sibles, sino lo que es posible en no-
sotros y para nosotros en un tiem-
po y contexto específico.
En una situación grupal los ju-
gadores no sólo juegan porque
quieren jugar sino porque el juego
es un agente de socialización: Los
niños juegan para poder pertenecer
a un grupo5. La dimensión grupal
de comprensión de los procesos de
juego permite reconocer que éstos
están regulados6 por la historia de
cada sujeto, de ese grupo y de la di-

námica de cada juego en particular.
Desde esta perspectiva, constata-
mos que los grupos pueden variar
aspectos de su dinámica jugando
distintos tipos de juego, facilitando
en este sentido transformaciones
sobre la estructura del grupo, la
modalidad de elección y la resolu-
ción de conflictos. La experiencia
demuestra que en algunos grupos
las elecciones de actividades no se
resuelven a través de un proceso de
negociación, es decir no siempre se
resuelven por procesos concientes,
racionales y argumentados. Esta di-
mensión de análisis es la que per-
mite diferenciar aceptación de
acuerdo, siendo que los acuerdos
son el resultado de un proceso de
reflexión y análisis de las limitacio-
nes y posibilidades de cada posi-
ción o argumento.
Alejarse por principio del con-
cepto de juego libre fundamentan-
do la elección del concepto de jue-
go espontáneo, implica también re-
conocer que juego espontáneo es
sólo un tipo de juego. Nos referi-
mos a una conducta de juego que
es espontánea en el momento de la
observación, por tal motivo pode-
mos pensarla como logro de ante-
riores, sucesivas, continuas y varia-
das experiencias de juego que han
sido internalizadas por el sujeto y
el grupo. En otras palabras, pode-
mos considerarla producto de un
proceso de aprendizaje social a tra-
vés del juego.
La experiencia grupal de cada
niño, el jugar y el saber jugar (Vali-
ño, 2003) son entre otros, factores
que configuran cada escena de jue-
go. Observar la dinámica de juego
permite reconocer que algunos jue-
gos espontáneos no son positivos
para el desarrollo, la integración
grupal, la elaboración de conflictos.
Esta posición permite a un profe-
sional discriminar tiempos en los
que es necesario entrar en escena
para enriquecer, facilitar, y tiempos
en los que hay que retirarse, cuan-
do el juego grupal o individual se
sostiene en una dinámica producti-
va (Gili, O´Donnel, 1989). Estas
variaciones están al servicio de am-
pliar alternativas de los que juegan,
sostenidas en una coordinación
atenta a las características del jugar
y del juego.
Ciencias Psicológicas
Ciencias Psicológicas
3. El juego tiene sentido en sí
mismo. “El juego como juego es el
fin del juego, el juego no tiene nin-
gún otro fin que el juego en sí, em-
pieza y acaba en el juego, no sirve
para nada y ese es su gran valor: el
no servir para nada. (Trigo Aza,
pág. 20)”. Desde este implícito se
sostiene la expresión de uso co-
rriente “jugar por jugar”.
Esta posición guarda una crítica
a la cultura centrada en la produc-
ción, cultura que justifica el sentido
de las acciones en función del pro-
ducto obtenido o por obtener. A
partir de aquí se define al juego co-
mo actividad sin un sentido pro-
ductivo. Estos desarrollos se carac-
terizan por una férrea defensa del
juego como actividad liberadora
del hombre en relación con la de-
manda excesiva del producir para
ser. La propuesta es recuperar el
juego como actividad improducti-
va, al modo de un freno a esta per-
tinaz demanda de la sociedad. En
síntesis, pareciera que el ideal sería
jugar y producir. En función de es-
ta propuesta, podríamos afirmar
que esta crítica no llega a cuestio-
nar la trama de este modelo de so-
ciedad, ya que su oposición refuer-
za la polaridad planteada. Conside-
ro que una posición crítica debiera
centrarse en cuestionar un modelo
de sociedad sostenido en estas po-
laridades, y no en aumentar la in-
tensidad de un extremo rezagado.
Desde este marco Verden – Zo-
ller (1994) afirma que: “En la vida
diaria distinguimos como juego
cualquier actividad vivida en el
presente de su realización y actua-
da emocionalmente sin ningún
propósito exterior a ella”. Desde es-
te marco, toda conducta alejada de
un propósito externo será juego, lo
cual implicará un grado creciente
de confusión para la comprensión
del significado juego, por la canti-
dad de elementos que conforma-
rían este grupo. Podrían incluirse
bajo este nombre andar a caballo, ir
al cine, bailar, cantar en la ducha,
pasear en auto. Esta posición obtu-
ra la posibilidad de establecer dife-
rencias, sobre la base de distintas
dimensiones de análisis, amplian-
do de tal modo este significado que
lo ubica más del lado de las creen-
cias que de los conceptos teóricos.
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Para esta autora, la cultura occi-
dental orienta todas nuestras accio-
nes en términos productivos, seña-
lando que “el resultado es que
usualmente mientras interactua-
mos con otros seres humanos
nuestra atención está puesta más
allá de la interacción, en las conse-
cuencias esperadas, y no vemos al
otro como un partícipe efectivo en
el encuentro, no vemos las circuns-
tancias en las que este ocurre, o no
nos vemos a nosotros mismos en el
otro. En breve, estamos ciegos a
nuestro presente”. Siguiendo esta
línea de pensamiento, podemos
afirmar que si jugar es operar en el
presente, disfrutando este hacer sin
propósito externo, el objetivo sería
jugar más para poder vivir y sentir
lo opuesto a lo que la cultura impo-
ne, lo cual implica que el juego tie-
ne un propósito.
Es tiempo de discriminar posi-
ciones, por un lado la posición del
que juega y por otro la posición
del profesional. Desde el que juega
podríamos pensar que desde el
punto de vista conciente juega por
jugar, porque tiene ganas de jugar.
A aquel que está jugando no le inte-
resa ir más allá de la acción misma
del juego. La actividad de juego se
va organizando a partir de un con-
texto habilitante y facilitador, en re-
lación con las ganas de jugar, los
compañeros, los materiales, el tiem-
po y el espacio disponibles. Desde
la posición de un profesional el jue-
go es una actividad que obtiene su
valor, su sentido, sólo a través del
modelo teórico que fundamenta y
ordena su quehacer. Aun aquellos
que afirman que el juego no tiene fi-
nes extrínsecos, que tiene valor en
sí mismo, llevan páginas escritas
fundamentando su posición.
Acerca del origen del juego:
comentarios finales
En tanto son las teorías las que
guían las observaciones y el proce-
so de análisis del material recolec-
tado a través de criterios ordenado-
res, los estudios contextualizados
del juego requieren establecer rela-
ciones entre la representación de
niño, de juego, los temas de los
juegos en una sociedad y un tiem-
po histórico. Las diferentes relacio-
65
 nes construidas permitirán com-
prender los juegos y las modalida-
des de juego, y a partir de esos de-
sarrollos establecer indicadores de
evaluación.
Elkonin (1980) en sus investiga-
ciones desde un modelo socio-his-
tórico sobre el juego protagonizado
devela que existe una relación entre
el juego y el desarrollo de las socie-
dades. En el tiempo en que la pro-
ducción era primitiva, en tanto que
el uso de las herramientas utilizadas
no requería de un tiempo de prepa-
ración, no existían ejercicios de
aprendizaje ni juegos referidos a es-
tas actividades, los niños participa-
ban de la vida de los mayores (tra-
bajo productivo). La complejidad
de los procesos de producción y de
las herramientas utilizadas genera-
ron nuevas formas de división del
trabajo, que requirieron la imple-
mentación de procesos educativos
de las nuevas generaciones. Es en
esta etapa del desarrollo social en el
que aparecen objetos, algunos re-
presentación en miniatura de ins-
trumentos de trabajo, para que los
niños ejercitaran ciertas funciones
intelectuales consideradas prepara-
torias de funciones más complejas.
Estos objetos son los primeros que
pueden denominarse juguetes en
tanto no son útiles en situaciones
reales de producción. Los adultos
presentaban esos objetos con obje-
tivos propios, y los niños por su
parte le adjudicaban a estos objetos
significados que les permitían trans-
formar su diseño y uso convencio-
nal (juguete simbólico).
Desde este marco, en este tiem-
po histórico consideraremos al
juego como una actividad social y
cultural, presentada por otros des-
de los primeros días de vida, casi
como un primer esquema de en-
cuentro e intercambio social. Win-
nicott (1988) desarrolló una teoría
sobre el juego ligada al vínculo
temprano, estableciendo un pro-
ceso evolutivo desde los fenóme-
nos transicionales al juego, y del
juego al juego compartido. Proce-
so vincular y cultural que liga el
juego al proceso de estructuración
subjetiva y a la capacidad simbóli-
ca: indicador de la constitución
del espacio transicional y analiza-
dor del vínculo mamá/bebé.
66 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Este modelo permite compren-
der que el origen del juego no es
natural, ni biológico, sino vincular
y social. Serán los contextos de
crianza los que signifiquen el juego
a través de distintos atributos, y es
en este sentido que se producen,
crean y seleccionan materiales para
esta actividad. La perspectiva social
y contextualizada del juego y del
jugar considera objetos culturales a
los materiales de juego, y por lo
tanto soporte de significados múlti-
ples: de la cultura y el tiempo his-
tórico, y al mismo tiempo de signi-
ficados que los padres imprimen
sobre esos objetos en el proceso de
selección, compra y presentación.
Es en este sentido que cuando un
adulto le ofrece a un niño un ju-
guete está esperando una cierta res-
puesta, un comportamiento. Esta
expectativa es parte de los significa-
dos que operan en esta trama inter-
subjetiva, a través de la cual los ni-
ños construyen modalidades de
juego, desarrollan destrezas y enri-
quecen sus saberes acerca de los
juegos y los juguetes. Es conside-
rando a esta trama como contexto
de crianza y, por lo tanto, contex-
to de enseñanza y de aprendizaje,
que podemos conocer el origen y
el desarrollo del juego.
BIBLIOGRAFÍA
BULAND, R.: “Hacia los fundamentos de
una investigación de juego”. Definicio-
nes–Sistematización–Metodología,en Ho-
mo Ludens, el hombre que juega, vol. 1. Ins-
tituto para la Investigación y la Pedagogía
del Juego. Edición de la institución. Bue-
nos Aires, 1996.
BRUNER, J.: El habla del niño. Paidós. Bar-
celona, 1995.
CASTORINA, A.: Los obstáculos epistemo-
lógicos en la Constitución de la Psicope-
dagogía, en Problemas de Psicología Genéti-
ca, de Castorina y otros. Miño y Dávila.
Argentina, 1991.
ELKONIN, D.: Psicología del juego. Aprendi-
zaje Visor. Madrid, 1980.
KAMII, C.; DE VRIES. Juegos colectivos en la
primera enseñanza. Aprendizaje Visor.
Madrid, 1985.
TRIGO AZA, E (s/f). Juego y creatividad: el
re-descubrimiento de lo lúdico. (Ficha
internet).
GILI, E.; O’DONNEL, P.: El juego, técnicas lú-
dicas en psicoterapia grupal de adultos. Ge-
disa. España, 1989.
PAVÍA,V.: Juegos que vienen de antes. Humani-
tas. Argentina,1994.
THEODORSON, G.; THEODORSON, A.: Diccio-
nario de Sociología. Paidós. Buenos Aires,
1978.
VERDEN-ZÖLLER, G.: El juego en la relación
materno-infantil: fundamento biológico de la
conciencia de sí mismo y de la conciencia so-
cial. Instituto de Terapia Cognitiva. Santia-
go de Chile, 1994.
WINNICOTT, D.: Realidad y Juego. Gedisa.
España, 1988.
NOTAS
1 “Las personas conocen la realidad que
les circunda mediante explicaciones que
extraen de los procesos de comunicación
y del pensamiento social. Las representa-
ciones sociales sintetizan dichas explica-
ciones y en consecuencia, hacen referen-
cia a un tipo específico de conocimiento
que juega un papel crucial sobre cómo la
gente piensa y organiza su vida cotidiana:
el conocimiento del sentido común.”
ARAYA UMAÑA, S. (2002). Las representa-
ciones sociales. Flacso. Costa Rica.
2 Podría pensarse como una utopía clási-
ca, por tratarse de definiciones y descrip-
ciones ideales sostenidas en la imagina-
ción de sus creadores; señaladas como re-
glas a cumplimentarse en la realidad. Es-
tos mundos utópicos creados a través de
sus ideales y deseos, se convierten en la
práctica en propuestas cabales y definiti-
vas que tratan de eliminar la dinámica so-
cial a través de un modelo conceptual que
fija los recorridos permitidos. La perspec-
tiva naturalista del juego opera como un
discurso autoritario en tanto establece un
orden que no integra matices, variacio-
nes, conflictos, disenso.
3 Considero que esta posición está pre-
sente de un modo intenso y pertinaz, pe-
ro rara vez conciente.
4 Por cierto que esta posición filosófica
suele ser afín a desarrollos biologicistas
absolutos que sostienen que todo puede
explicarse desde el adentro de cada hom-
bre a través del ADN.
5 Esto es fácilmente comprobable en los
recreos escolares, en los que encontramos
niños que juegan el juego que la mayoría
prefiere sólo para no quedarse afuera del
grupo. Esta adaptación a la mayoría es
parte del proceso de socialización, pero
no está equilibrada con la enseñanza y el
aprendizaje de pautas para poder soste-
ner varias posiciones a analizar para lue-
go decidir. Es decir, los niños no cuentan
con saberes y experiencia social sosteni-
dos en la negociación como facilitador
del encuentro y el juego grupal.
6 Prefiero pensar en términos de regula-
ción ya que, a diferencia del concepto de
sujeción, facilita la comprensión y el aná-
lisis desde el concepto de proceso.
* Licenciada en Psicopedagogía. Prof.
titular de Juego y Psicopedagogía
(Lic. en Psicopedagogía), UMSA. Do-
cente Psicopedagía, UCA, e integran-
te del equipo docente de IPA Argentina
(Asociación Internacional por el dere-
cho del niño a jugar).
PARA PENSAR DESDE
LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Por el Dr. Hugo P. Gargano *
Todos nosotros sabemos algo.
Todos nosotros ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre.
Paulo Freire
INTRODUCCIÓN
La psicología es, en el campo
de la educación, una de las cien-
cias que se ocupan de este hecho
fundamental para el proceso de
socialización.
La condición insoslayable pa-
ra que se produzca un legítimo
proceso de educación es la de for-
mar a las personas para la vida, no
sólo transmitirles conocimientos.
El enseñante es el mediador in-
soslayable para que el aprendien-
te, desde lo social, se encarne en
un individuo autónomo, solidario
y respetuoso de las leyes que re-
gulan su deseo.
La psicología despliega sus
teorías y su accionar en diferentes
campos: educacional, laboral, fo-
rense y clínico. En el educacional
comenzó su participación apli-
cando las leyes generales del psi-
quismo y sus instrumentos de
medición, luego fue ampliando su
mirada a través de las teorías del
aprendizaje (sujeto epistémico)
y de los aportes del psicoanálisis
(sujeto del inconciente) para, fi-
nalmente, proponerse como una
ciencia autónoma que se ocupa de
los procesos de formación del ser
humano. Autónoma en tanto y en
cuanto tiene su propio objeto de
estudio, sus teorías, sus métodos
y estrategias de investigación y de
intervención, pero con la necesi-
dad de integrarse con otras cien-
Ciencias Psicológicas
Ciencias Psicológicas
cias para que avanzar en una ex-
plicación lo más amplia posible
del fenómeno educativo.
El campo de la educación no
se circunscribe a la educación
formal (escuela), abarca también
los ámbitos de la educación in-
formal (familia, medios, etcéte-
ra) e incluye a todas las franjas
etarias.
En la educación formal ha-
blamos de instrucción y de ense-
ñanza sistemática e intencional,
con procesos que tienden a modi-
ficar al otro en forma deliberada y
dentro de la escuela como mode-
lo institucional; en la informal
hablamos de un proceso más am-
plio, con multiplicidad de agen-
tes y puede ser o no sistemática y
deliberada y se da en el ámbito de
la familia, los medios de comu-
nicación, los centros deporti-
vos, etc. Ambas formas de educa-
ción coexisten y tienen la misma
importancia.
A los educadores los llamamos
enseñantes, y a los educados
(mal o bien) aprendientes. El
vínculo entre ambos se da en un
contexto, y a través de relaciones
afectivas.
Pensamos que las relaciones
afectivas son el soporte sobre el
cual se desarrollan las habilidades
cognitivas. En consecuencia, hoy
la psicología educacional debe
centrar mucho más sus aportes
desde los fenómenos afectivos
que no pueden no estar presentes
en el hecho educativo.
Participar en el proceso educa-
tivo conlleva como efecto apren-
dizajes. Estos implican cambios
significativos y de sentido en la vi-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
da de los aprendientes, y ¿por qué
no en el de los enseñantes?
Como productor de cambios
el enseñante es un terapeuta en
sentido amplio: es facilitador de
cambios y evaluador de los mis-
mos. En síntesis: el EDUCADOR ES
UN AGENTE DE SALUD.
EDUCACIÓN Y SALUD
M.C. Gear, E. C. Liendo, L.Lee
Scout y F. Reyna, autores argenti-
nos, publicaron en 1988 Hacia el
cumplimiento del deseo, libro en el
que consideraban los conceptos
de salud y enfermedad. Las defi-
nieron así:
Salud mental es la tendencia a
enfrentar y resolver los problemas
relevantes y, por lo tanto, a produ-
cir felicidad para sí mismo y para
los demás, aun en condiciones
desfavorables.
Enfermedad mental es la ten-
dencia a escapar de los problemas
y, por lo tanto, a producir infelici-
dad para sí mismo y para los de-
más, aun en condiciones favora-
bles.
Enfrentar o escapar son dos
posibles salidas ante los proble-
mas, sean las condiciones favora-
bles o no.
Los enseñantes pueden en-
frentar o escapar de los problemas,
y pueden facilitar u obstaculizar
las actitudes de los aprendientes,
es decir promover salud o no.
Estas opciones se aclaran si
pensamos que los problemas no
vienen sólo desde afuera, las ac-
ciones y la historia de los sujetos
están siempre presentes. Los re-
sultados de las acciones no son
67
 azarosas, y no dependen exclusi-
vamente de los estímulos externos
y de cómo estos pueden condicio-
nar determinadas respuestas en
los sujetos, tampoco dependen
sólo de las habilidades cognitivas
que se les enseñen. Dependen bá-
sicamente de las relaciones afecti-
vas puestas en el proceso.
Cuando hay amor, ternura,
apoyo con límites precisos y
claros, del enseñante hacia el
aprendiente, y ese amor puede ser
transferido al objeto de conoci-
miento, sin por eso idealizar la re-
lación; se está produciendo edu-
cación, se están desarrollando
condiciones para la salud del
aprendiente, aun en condiciones
desfavorables.
A esta actitud positiva la lla-
mamos, hoy, favorecedora de las
conductas resilientes.
Pensando en los pilares y an-
tipilares, individuales, grupales y
comunitarios de la resiliencia nos
detendremos en dos, uno favorece
el desarrollo saludable y, el otro,
lo obstaculiza.
El obstaculizador es el fatalis-
mo, y el facilitador es el desarro-
llo del pensamiento crítico.
A la posición fatalista la llamé
síndrome cambalache: el mundo
es y será una porquería. Si nuestra
creencia, mítica, sobre la frustra-
ción y la caída nos arrastra, dire-
mos, casi gozosos: —“tené confian-
za, vas a fracasar. No te preocupes,
todo va a salir mal” (A. Rozitchner,
2002).
Así los “habilidosos”, que in-
sisten y persisten en que todo va a
fallar, seguirán ganando terreno, y
pondrán en jaque al pensamiento
crítico, lo considerarán lento y
poco práctico, y a los que apuntan
a las tareas esperanzadas los con-
siderarán tontos o ingenuos, y les
dirán: —pierden tiempo pensando y
buscando la consecución de valores.
A la posición que facilita el
pensamiento crítico la conside-
ramos un pilar importante del de-
sarrollo de las conductas saluda-
bles o resilientes. Siguiendo a un
especialista argentino en el tema
resiliencia (A. Melillo, 2004), de-
cimos que este pensamiento no
acepta el status quo como destino
inexorable, y que partiendo de la
68 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
queja, a través del humor, la sáti-
ra, la polémica, cuestiona partes o
a toda la estructura social, y la
convierten en un poderoso instru-
mento al poner en claro los valo-
res subyacentes. La causa del pen-
samiento crítico es la moralidad
(otro pilar), ésta consiste en ex-
tender el deseo personal de bie-
nestar a todos los otros, y en tener
la capacidad para comprometerse
con los valores. Moralidad y pen-
samiento crítico promueven la
capacidad de relacionarse con
otros, la independencia y la crea-
tividad.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO PUE-
DE CREAR EL MUNDO DE NUEVO,
sin violencia y posibilitando una
transformación cultural.
FATALISMO, PENSAMIENTO
Y ESPERANZA
Si la actitud fatalista nos im-
pregna se produce un ataque al
pensamiento y, afectivamente,
nos somete a una mirada melan-
cólica siempre presente, veremos
sólo lo negativo y no tendremos
una identidad de proyecto, nos
quedaremos empantanados en la
mera resistencia (a cambiar). No
nos tomaremos tiempo ni fijare-
mos metas a mediano y a largo
plazo, el futuro tendrá la dimen-
sión de hoy. No resignificaremos
el pasado y lo repetiremos. Se
instalará lo que un adolescente
expresó como “proyecto” de vida:
NO SÉ LO QUE QUIERO, PERO LO
QUIERO ¡YA!
Para transformar esta realidad
tenemos que tener nivel de espe-
ra, y como dice Paulo Freire, con-
ciencia de historicidad y de in-
completud.
Las realidades no nos vienen
dadas ni son inexorables (trage-
dia), se construyen con la solida-
ridad (el nosotros) que incluye la
aceptación de las diferencias, con
el amor y el trabajo, pese a las si-
tuaciones adversas en que poda-
mos vivir.
Considero que la esperanza es
otro pilar de las conductas que en
la tarea de educar producen capa-
cidades resilientes, y “es un esta-
do, una forma de ser. Es una dis-
posición interna, un intenso estar
listo para actuar [...] es un conco-
mitante psíquico de la vida y el
crecimiento [...] ¿no espera el lac-
tante el pecho de la madre? [...]
cuando la esperanza fenece, la vi-
da termina” (E. Fromm,1987).
Contra la esperanza se ejerce
todo tipo de violencia y de des-
tructividad.
Por todo esto es que una posi-
ción a favor del desarrollo de la
salud en el campo de la educación
no nos parece ingenua, todo lo
contrario es uno de los grandes
desafíos del siglo XXI.
En síntesis, la psicología en el
campo de la educación pretende
aportar teorías sobre el sujeto
epistémico y sobre el sujeto del
inconciente, sus recursos y sus
modalidades de intervención, pa-
ra colaborar en la formación de
las personas para que vivan su vi-
da de la mejor manera posible, y
puedan trasladar esta experiencia
a los otros. Pensamiento, afectos,
valores y conocimientos son los
condimentos que hacen al proce-
so educativo.
BIBLIOGRAFÍA
GARGANO, H. P. y TARSITANO, V. M.:
Fascículo de Psicología Educacional.
Profesorado Universitario. UMSA.
Buenos Aires, 2004.
FROMM, E.: La revolución de la esperan-
za. FCE.México,1970.
MELILLO, A. et al.: Resiliencia y subjeti-
vidad. Paidós, Buenos Aires, 2004.
ROZITCHNER, A.: Argentina impotencia.
El Zorzal, Buenos Aires, 2002.
* Especialista en Psicoterapia y en In-
tervenciones psicoeducativas. Profe-
sor titular de Psicología Educacional.
UMSA.
 IDEA DE LOS ACTOS PROPICIOS Y PRIORITARIOS
LOS DERECHOS HUMANOS DEL NIÑO EN EL PLANO INTERNACIONAL
Por Carlos Antonio Romano*
N o resulta fácil abordar una
explicación clara de lo que
pretendemos sin un repa-
so previo de aquello que tuvimos
en mente cuando empezamos a
pensar para después concluir.
Primero: el constante avance
en materia de derechos humanos
ha ido estratificando el concepto
de la persona humana, dándole
una nueva preeminencia en las
áreas del derecho.
Segundo: estamos frente a
una nueva visión respecto de los
derechos humanos del niño, aun
cuando la mayoría de las legisla-
ciones internas de los países to-
davía se basan en la doctrina de la
“situación irregular”, aquella por
la que los niños son habidos co-
mo objeto de protección judicial
y no considerados sujetos de de-
recho.
Tercero: comúnmente los Es-
tados se relacionan más por si-
tuaciones de índole política o
económica que por circunstancias
atinentes a derechos humanos. Y
el espíritu básico de su empresa en
materia de relaciones es no ofen-
derse mutuamente, menos aún
por cuestiones de particulares.
De acuerdo con lo primero,
respecto de este avance en materia
de DDHH, la concepción del
hombre ha requerido diversificar-
se en orden a estatus, rol o condi-
ción. Así, anunciado desde un
distinto lugar, tenemos al “hom-
bre trabajador”, “hombre astro-
nauta”, “hombre niño”, “hombre
funcionario”, “hombre en fami-
lia”; todos títulos para asegurar
Derechos
DerechosHumanos
esquemas de protección, aun
cuando hubiera bastado decir y
aplicar: “La dignidad de la perso-
na humana es a la justicia como
su razón misma”. Así, desde la
preocupación por los derechos
del hombre, pasamos también a
hablar de los derechos de la mujer
como otro título de aquellos. Y
necesariamente también de los
derechos del niño.
Y ya solo no nos preocupa el
hombre en sociedad, sino tam-
bién la mujer, el niño, la familia
en sociedad; y debemos, permí-
tanme al menos que me detenga y
lo señale, comenzar a indagar to-
davía en los derechos de la fami-
lia, los que no están normados en
su exacta dimensión en el plano
internacional, y van a constituirse
en nota del presente siglo 1.
Pero hemos de señalar igual-
mente el gran avance en la enun-
ciación de DDHH, aun cuando
haya sido necesario dividir la per-
sona física e histórica del hombre.
Lo que es sinónimo de algo que
sabemos, mayormente las luchas
se comprometen con el derecho
que es individualmente afectado,
algo que duele de presente en la
propia integridad.
Con respecto a lo segundo, la
niñez, creo que no exagero si
concluyo que de tratarse de pos-
tulados en materia de DDHH,
atendiendo a cantidad de países
involucrados y normativa, tanto
declarativa como operativa, los
que llevan la primera posición se
corresponden con los derechos
del niño.
Y aún más: 1) cantidad de paí-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Humanos
ses involucrados, 2) caudal nor-
mativo, 3) nueva concepción.
Observen, el más importante
de los DDHH, atendiendo a las
anteriores consideraciones, resul-
ta converger en estas épocas bajo
una nueva visión, aquella por la
que un niño es sujeto de derechos
aun cuando deseemos solo res-
guardarlo.
En el punto tercero, sobre la
actividad de los Estados en este
tema, me refiero a “Estado” sin ol-
vidar que su carácter no es inmu-
table sino contingente con las
posturas ideológicas, atendiendo
los tiempos. El Estado va cam-
biando en sus niveles de interven-
ción y eficiencia, equilibrándose
en lo posible en esa tensión que
existe entre orden y libertad, en la
búsqueda de prosperidad sin des-
merecimiento de los DDHH. Por
acción u omisión, de modo posi-
tivo o negativo, el Estado termina
afectándolos.2
De modo que no peco si digo
que su concepción puede estar
sufriendo nuevos esquemas de
composición y funcionalidad: ba-
jo la naturaleza del “bloque” des-
de lo externo, en la integración
con instituciones intermedias en
lo interno.
Y es más, existe una mayor cer-
canía entre el vínculo del hombre
y el Estado gracias a la divulgación
de los derechos del hombre. Aun
cuando lo fuera en forma diversi-
ficada, su declaración es, en una
situación ordenada, importante
ayuda en la premisa de libertad
como medio dentro de una estruc-
turación comunitaria.
69
 Pero, sin gobierno mundial ni
capacidad de sanción, qué com-
plicado resulta para los Estados
llevar políticas de interrelación en
materia de DDHH, entenderse sin
ofenderse, o no temer ofenderse y
reclamarse.
Parece ser el límite de estos de-
rechos, el propio que han con-
quistado en las legislaciones inter-
nas de los países, donde de por sí
pueden ser reclamados con natu-
ralidad; mientras que las defini-
ciones en tratados internacionales
quedan en la letra del análisis pa-
ra diagnosticar si se cumplen me-
jor o peor.
Y en particular refiriéndonos a
la infancia, allí donde puede exis-
tir la mayor preocupación del or-
den público interno, ahora se ins-
tala también esta nueva visión del
derecho, y quizás todavía los Es-
tados no estén preparados para
asumirlo.
Como que resulta “mucho de-
recho con especial concepción”.
Mucha declaración para un Esta-
do en movimiento, que abandona
posiciones de dios o gendarme, y
que cuando intenta tomar con-
vicción de un nuevo y propio
cuerpo físico, se encuentra con
que marcha cargando un niño en
sus brazos.
Quiero entonces referirme al
derecho del niño como un título
necesario, vital y prioritario de los
DDHH; y hablar de la infancia co-
mo preocupación de la humani-
dad, no sólo preocupación de los
particulares familiares, sino tam-
bién como obligación de la comu-
nidad.
Y abocado a ella, dar un con-
cepto de comunidad activa.
Enunciar una definición de “Esta-
do” distinta a la tradicional. Con
una ubicación en el derecho que
haga al niño huésped del orbe.
Partiendo entonces de estos
acápites, deseo también aproxi-
marme desde el derecho a la “ubi-
cación de la niñez internacional
en el derecho”, con el objeto de
centrar la atención, no en un ca-
mino nuevo, sino en el ya trazado
por el signo de los tiempos. Un
camino instalado con preocupa-
ción para los hombres de Estado,
frente al que pueden posicionarse
70 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
con la habitualidad de decir “en
un mañana muy lejano estas cosas
van a ocurrir”; o con la decisión de
actuar en una concepción revolu-
cionaria sobre las propias estruc-
turas, punto de partida también
para desanudar otros problemas:
¿Las revoluciones solo tienen que
ver con la esclavitud o la propie-
dad privada? ¿Acaso el hombre no
otorgó cambios desde la voluntad
sin plantearse los tiempos razona-
bles de la historia?
Puedo soñar entonces con
“brigadas alimentarias de la ni-
ñez”, “planificaciones globales en
salud sobre la infancia”, “tribuna-
les operativos sobre conflictos de
menores de edad”; puedo hablar
sobre ello y pretender que se ins-
tale, ¿qué estado se ofendería?
Aun cuando observo, la sola
mención parece encontrar una
respuesta a largo plazo, lo inme-
diato de las deliberaciones son
‘sanciones económicas”, “patentes
sobre remedios”; o entre otros,
“tribunales criminales”, y esto re-
sulta acorde con la preocupación
de los tiempos.
Pero, …¿quién juzga qué es lo
inmediato?
Por lo que volvamos y profun-
dicemos en avales prácticos, pase-
mos a estas cuestiones:
• Por el Derecho Internacional Pú-
blico, los Estados pueden re-
clamarse estructuras limítrofes
en orden a convenios: ¿debe
reclamarse en igual forma lo
que pueda referirse a tratados
que importen obligaciones re-
cíprocas, y cuyo objeto es el
derecho de la persona?
• Los Estados pactan distancias
del continente respecto al mar
territorial, pueden exigirse, re-
vindicarse, desconocerse, lle-
gar al conflicto por esto. Cuan-
do pactan respecto de los dere-
chos de la persona humana,
del trato de la mujer, del supe-
rior interés del niño, ¿no deben
los Estados canalizar con cele-
ridad el reclamo de sus parti-
culares nacionales afectados?
Esto es práctica de protección
diplomática, ¿no deben desple-
garlo con mejor plasticidad?
Cuando un niño resulta des-
protegido en el ámbito del Estado,
¿no es esto afectación al orden pú-
blico?
Si el tránsito de la vida de un
niño de un país a otro no encuen-
tra, por ausencia o por conflicto
espacial de leyes, la debida pro-
tección legal de sus derechos, ¿es-
to es un esquema de Derecho In-
ternacional Privado que no tiene
solución?, ¿o es un problema de
responsabilidad relacional entre
Estados dentro del ámbito del De-
recho Internacional Público?
Sigamos con lo práctico para
darnos a entender mejor. Analice-
mos circunstancias hoy tangibles
de la niñez internacional. Me de-
tengo en ellas solamente porque
son tangibles, pero exiten muchas
otras que en un futuro inmediato
van a emerger. Tenemos proble-
máticas que se darán sin anun-
ciarse, y no son obvias ahora co-
mo en la familia multicultural lo
son el problema alimentario o el
secuestro parental.
Observemos esto en la Con-
vención sobre los Derechos del
Niño:
Artículo 11:
1. Los Estados partes adoptarán
medidas para luchar contra los
traslados ilícitos de niños al
extranjero y la retención ilícita
de niños en el extranjero.
2. Para este fin, los Estados partes
promoverán la concertación
de acuerdos bilaterales o mul-
tilaterales o la adhesión a
acuerdos existentes.
Artículo 35. Los Estados partes
tomarán todas las medidas de ca-
rácter nacional, bilateral y multi-
lateral que sean necesarias para
impedir el secuestro, la venta o la
trata de niños para cualquier fin o
en cualquier forma.
Lo que concluye que si los Esta-
dos cumplen, y recordemos pacta
sunt servanda, habrán de tener al-
gún tipo de acuerdo bilateral o
multilateral, con otro u otros Es-
tados, regulador en orden a este
flagelo.
Frente al caso hipotético de un
traslado o retención ilegítima, las

normas del Derecho Internacional
Privado acudirán entonces a solu-
cionar el problema de un menor
de edad en estas circunstancias.
Pero, si un Estado es parte en
la Convención sobre los Derechos
del Niño, y luego no protocoliza
nada al respecto, ¿el problema de
ese niño es insoluble? ¿ o en defi-
nitiva es labor y responsabilidad
relacional de los Estados? Es res-
ponsabilidad relacional de los Es-
tados, del que incumple y de los
que estando dentro del sistema de
esta Convención no exigen el
cumplimiento de la letra chica.
Y digo: lo que es debido a la
persona en el orden público inter-
no, y debido en el orden público in-
ternacional, e impracticable ya
por ausencia o conflicto espacial
de leyes, es de Derecho Internacio-
nal Público y se corresponde con
una responsabilidad de hacer por
parte de los Estados, sin quedar a
la reducida capacidad de protago-
nismo de los particulares.
Entonces, y a partir de ese en-
foque jurídico, aquel niño desa-
huciado legalmente irá adquirien-
do una legislación protectoria de
sus derechos al punto, com dije al
principio, que culminará siendo
hijo de un país y huésped acepta-
do de toda la humanidad.Y es que
no podía olvidar esto, ni dejar de
afirmar, por ejemplo, en el campo
de la sustracción de menores, que
cuando un conflicto espacial de
leyes no permite acercar los hijos
a sus padres, cuando en materia
judicial las naciones dejan de te-
ner reciprocidad, cuando esto
ocurre, la niñez desprotegida con-
vierte su situación en una verda-
dera cuestión de Estado.
Y tanto más para resaltar si
luego leemos el Preámbulo de la
Magna Carta de la Infancia. Si
atendemos a sus artículos dos,
cuatro, diecinueve y veinte, en or-
den a que los Estados parte deben
adoptar medidas adecuadas y has-
ta el máximo de sus recursos eco-
nómicos, de carácter legislativo,
administrativo y judicial, sociales
y educativos, programáticos y de
resguardo, atendiendo a proteger
su superior interés. Sin olvidar,
entre otras, la figura del niño refu-
giado, presa de un conflicto béli-
Derechos
DerechosHumanos
co, como especifica en obligacio-
nes para los Estados a raíz del ar-
tículo veintidós.4
Ubicación de la niñez en el Derecho
Ello depende de la considera-
ción como derecho de privilegio y
avanzada, asumido en gestión por
la comunidad toda, capaz de brin-
dar nueva definición y rumbo al
Derecho Internacional.
¿A dónde vamos? El campo
donde trabajamos esta situación
va desde intentar una definición
de Derecho Internacional Público,
referida a aquel que delimita las
relaciones de los Estados como
personas soberanas; hasta poner
en jaque su existencia, ya que se lo
ha negado toda vez que no encon-
tramos materializado un gobierno
o un legislativo supranacional. Ni
poseemos jurisdicción internacio-
nal efectiva, ni sanciones.
Refiriéndonos a la ubicuidad
de Estado y particulares, en cuan-
to a su inserción en el ámbito del
reclamo, si aludimos a la posibili-
dad de reclamar por DDHH, de-
bemos recordar que la doctrina ha
venido afirmando que la persona
humano era solo “objeto” del De-
recho Internacional Público. Que
solo cuando la normativa de este
Derecho Internacional Público se
convertía en Derecho interno
existía la posibilidad de ser invo-
cado por la persona como sujeto
con legitimación activa.
Esa doctrina viene sosteniendo
que las relaciones jurídicas extra-
ñas al Derecho local, concernien-
tes a personas privadas, son del
Derecho Internacional Privado.
Por su parte, señala Cevallos:
el Derecho Internacional Privado, a
diferencia de los derechos locales o
nacionales, que consideran al hom-
bre sometido a una soberanía deter-
minada, lo sigue en su peregrinación
a través de las soberanías, en el tea-
tro universal que Cicerón llamó
“magna republica gentium”.
Precisamente este podría ser
interpretado en la existencia de
relaciones y situaciones jurídicas
en las que entran en conflicto di-
ferentes legislaciones internas.
Presentes están también quie-
nes niegan su existencia al Dere-
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Humanos
cho Internacional Privado, por
cuanto surge de dificultades ema-
nadas de las soberanías y la solu-
ción es siempre a través de la apli-
cación de una u otra ley nacional,
no desde una ley internacional.
Pero sin duda, para lo que nos
importa en este trabajo, el Dere-
cho Internacional Público se ha
ido humanizando y socializando,
dando reconocimiento a la perso-
na (no me gusta decir individuo)
de cierta subjetividad.
Y en lo que es el “proceso de
humanización” de este derecho,
viene aumentando el número de
normas que tiene como beneficia-
rio directo a personas humanas,
en particular en cuanto a la pro-
tección y el respeto de sus dere-
chos.
La jurisprudencia internacio-
nal, por ejemplo, acepta que los
tratados generen derechos y obli-
gaciones para particulares si esa
hubiera sido la intención de los
Estados parte (CPJI, serie B, Nº 15,
págs. 17-18).
En doctrina, el profesor Soe-
rensen señala que es sujeto de De-
recho Internacional quien directa-
mente sufre responsabilidad por
una conducta incompatible con la
norma, y quien tiene legitimación
directa para reclamar en virtud de
la violación de dicha norma.3
Lo cierto es que se puede re-
clamar en el ámbito del Derecho
interno del Estado que hubiera
afectado, en una situación de De-
recho Internacional, los intereses
de la persona; y aun cuando no se
obtuviere satisfacción, acudir al
Estado de nacionalidad para que
este sea quien reclame al Estado
ofensor.
Como no cabe duda que cuan-
do se trata de derechos humanos
que los Estados parte hubieran te-
nido intención de incluir en sus
tratados, los contratantes provo-
can allí una situación de Derecho
Internacional.
La persona ofendida en defini-
tiva entonces puede reclamar al
Estado ofensor. Y si no es atendi-
da puede acudir al Estado de su
nacionalidad para que este le re-
clame al ofensor.
Pero este punto, el reclamo de
los Estados sobre derechos de la
71
 persona humana, debemos remar-
car, es el que viene enclenque a
raíz de las burocracias y de con-
cepciones primitivas donde solo
los Estados son protagonistas de-
cisivos.
De manera que el decurso es,
por un lado avanzamos en la de-
claración de DDHH, y resulta en
otro un freno la impractibilidad de
su reclamo internacional.
Por eso digo: el acto propicio
es llevar a cabo lo declarado, e in-
tento con ello profundizar con-
ceptos que importan a la activi-
dad de los Estados como accio-
nantes del Derecho Internacional
Público cuando el interés que
preocupa atiende a personas hu-
manas.
Todas estas circunstancias que
parecen complicar a los Estados
en nuevas relaciones, sin embargo
los unen y dinamizan si confluyen
en la idea que he tratado en otro
trabajo (5), y cuyo pensamiento
central es: a partir del desarrollo
de una política interna decidida,
opino que podemos crear una Se-
cretaría de la Niñez en el ámbito
del Ministerio de Relaciones Exte-
riores, iniciando actividades y
planificaciones de consuno entre
las naciones.
Enfocar así políticas sobre la
infancia, importa a la par de optar
por una expectativa de salvación a
través de una generación, fijar
tiempos, espacios y actitudes que
neutralicen a la infancia de los
conflictos, y permita a las comu-
nidades organizarse en favor de
ella por sobre sus diferencias.
Y es que, cuando este mundo,
que ya no confronta tanto ideolo-
gías sino intereses y, a veces, peli-
grosamente “culturas”, fuese diri-
gido a cargar los problemas desde
la preocupación en el niño, sose-
gará sus propios impedimentos
para encontrarse.
Muchos niños siguen siendo
golpeados y abusados en violencia
doméstica. Muchos niños están
afectados por desnutrición, anal-
fabetismo o desatención en la sa-
lud, por la ausencia o mala aplica-
ción de políticas, tanto de gestión
como económicas.
Muchos niños están ahora se-
cuestrados, lo fueron o siguen en
72 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
esa situación por incompatibili-
dad de ordenamientos jurídicos y
procesales.
Muchos niños mueren por las
guerras sin ser refugiados.
¿Cuánto más debo seguir?
Ese niño o niña no debe pade-
cer hambre, analfabetismo, desa-
tención en la salud, falta de vi-
vienda, ausencia de libertad ni,
entre otras cosas, pérdida del vín-
culo con sus familiares. Es res-
ponsabilidad de sus representan-
tes accionar por sus derechos y
responsabilidad de los Estados ve-
lar por el cumplimiento de estos
derechos. Es obligación de su país
cumplir con ellos y, de no poder,
pedir cooperación a los otros Es-
tados que han pactado internacio-
nalmente sobre los DDHH del ni-
ño, así como acordaran en parti-
cular “cooperar para eliminar la
pobreza”. Estos derechos son jus-
ticiables. Es deber de sus repre-
sentantes reclamar ante su propia
nación, y de ésta reclamar a las
otras que han pactado lo mismo.
Existe acción de reclamo contra el
propio país, y de este, cuando hu-
bo agotado sus recursos, contra
los que han acordado iguales de-
rechos del niño y no cooperaron.
Muchos niños siguen afecta-
dos por la ausencia o mala aplica-
ción de políticas, tanto de gestión
como económicas.
Como idea de un acto propicio
y prioritario, ¿no deberíamos inter-
venir en esta sociedad mundial así
como se actúa y reglamenta en ca-
da legislación nacional respecto de
un niño en riesgo? Acaso, en defi-
nitiva, por esta estructura político-
económica mundial, y atendiendo
aquello que vienen declarando,
¿queda algún Estado sin responsa-
bilidad frente a la infancia?
Notas
1. Es que la legislación obrante enun-
cia establecer políticas que procuren su
fortalecimiento, protección moral y
material, y esto es postular una norma
declarativa, en buena hora que existe,
pero no operativa todavía.
Y claro que: “…la familia debe ser
protegida por la sociedad y el Estado”.
Pero veamos, por lo pronto esta socie-
dad connota ausencias para que una fa-
milia se estructure, subsista económi-
camente y en armonía. Todo da para
que la familia se diluya, para que otras
naciones se lleven a nuestros jóvenes,
padres extranjeros a nuestros hijos y
empresas internacionales a alguno de
nuestros padres. Pues como observo, y
vale la pena me detenga un poco en es-
to, lo que resulta protegida es la condi-
ción de fundarse una familia, la igualdad
entre el hombre y la mujer y la situación
de los niños tras una disolución o en
ocasión de hijos extramatrimoniales. Ver
la Convención Americana de Derechos
Humanos, art. 23 del Pacto Internacio-
nal sobre Derechos Civiles y Políticos,
tras su cita en el punto VI de la Decla-
ración Americana de Derechos y Debe-
res del Hombre (artículo 17: Protección
a la Familia).
2. No olvidemos que el hombre consti-
tuyó hordas en la prehistoria, que luego
dieron lugar a clanes. Ambos con carac-
terísticas del belicismo, de la necesidad
de protegerse en grupo, y regenteados
en el tabú. Luego, las transacciones eco-
nómicas fomentaron fratrías y tribus.
Después aparece la monarquía. Que la
voz “estado” proviene de latín “status”,
que indicaba la jerarquía o situación
de un hombre en la sociedad. Siempre
fue un cualificador de ello hasta la mo-
dernidad (por ejemplo: los “Estados
Generales” en la Francia prerrevolucio-
naria).
Antes se prefería hablar de “ciudad”
en referencia a la sociedad organizada.
De modo que no maltrato el término si
amplío en concepto.
Lo cierto es que detrás de su idea y
concreción, los particulares intenta-
mos lograr lo que po sí solos no po-
dríamos (relaciones exteriores, econo-
mía, defensa, cultura).
No olvidemos que Estado no es sinó-
nimo de población (lo étnico) o pueblo
(lo cívico), ni de nación (que lo exce-
de), ni de gobierno (lo que alude al
conjunto de magistraturas), ni de patria
(que siguiendo a Bielsa habla de unidad
moral, de sentimientos, ideas y concep-
ción histórica). Que su carácter no es
inmutable sino contingente con las
posturas ideológicas, atendiendo los
tiempos. Variando en sus niveles de in-
tervención y eficiencia, equilibrándose
en la tensión entre orden y libertad. En
la búsqueda de prosperidad sin desme-
recimiento de los DDHH.
No peco si digo que su concepción
puede estar sufriendo nuevos esque-
mas de estabilidad. Bajo la naturaleza
del “bloque” en lo externo. Integrándo-
se con instituciones intermedias en lo
interno.

3. Lo que no importa hasta aquí es que
todo beneficiario tenga habilitación di-
recta para reclamar contra un Estadao
en el plano del Derecho Internacional,
obsérvese, por ejemplo, ante el Tribu-
nal de La Haya solo los Estados pueden
ser parte (art. 34 del Estatuto).
4. ”Considerando que, de conformidad
con los principios proclamados en la
Carta de las Naciones Unidas, la liber-
tad, la justicia y la paz en el mundo se
basan en el reconocimiento de la digni-
dad intrínseca y de los derechos iguales
e inalienables de todos los miembros de
la familia humana.
”Recordando que en la Declaración
Universal de Derechos Humanos las
Naciones Unidas proclamaron que la
infancia tiene derecho a cuidados y
asistencia especiales.
”Reconociendo que el niño, para el
pleno y armonioso desarrollo de su
personalidad, debe crecer en el seno de
la familia, en un ambiente de felicidad,
amor y comprensión,
”Teniendo presente que la necesidad
de proporcionar al niño una protección
especial ha sido enunciada en la Decla-
ración de Ginebra de 1924 sobre los
Derechos del Niño y en la Declaración
de los Derechos del Niño adoptada por
la Asamblea General el 20 de noviem-
bre de 1959, y reconocida en la Decla-
ración Universal de Derechos Huma-
nos, en el Pacto Internacional de Dere-
chos Civiles y Políticos (en particular,
en los arts. 23 y 24), en el Pacto Inter-
nacional de Derechos Económicos, So-
ciales y Culturales (en particular, en el
art. 10) y en los estatutos e instrumen-
tos pertinentes de los organismos espe-
cializados y de las organizaciones inter-
nacionales que se interesan en el bie-
nestar del niño…”.
Artículo 2: 1. Los Estados partes res-
petarán los derechos enunciados en la
presente Convención y asegurarán su
aplicación a cada niño sujeto a su juris-
dicción, sin distinción alguna (...).
2. Los Estados partes tomarán todas
las medidas apropiadas para garanti-
zar que el niño se vea protegido con-
tra toda forma de discriminación o
castigo por causa de la condición, las
actividades, las opiniones expresadas
o las creencias de sus padres, o sus
tutores o de sus familiares.
Art. 3: 1. En todas las medidas con-
cernientes a los niños que tomen las
instituciones públicas o privadas de
bienestar social, los tribunales, las au-
toridades administrativas o los órganos
legislativos, una consideración primor-
dial a que se atenderá será el interés
superior del niño.
Derechos
DerechosHumanos
2. Los Estados partes se comprome-
ten a asegurar al niño la protección y
el cuidado que sean necesarios para
su bienestar, teniendo en cuenta los
derechos y deberes de sus padres, tu-
tores u otras personas responsables
de él ante la ley y, con ese fin, toma-
rán todas las medidas legislativas y
administrativas adecuadas.
3. Los Estados partes se asegurarán
de que las instituciones, servicios y
establecimientos encargados del cui-
dado o la protección de los niños
cumplan las normas establecidas por
las autoridades competentes, espe-
cialmente en materia de seguridad,
sanidad, número y competencia de
su personal, así como en relación con
la existencia de una supervisión ade-
cuada.
Art. 4: Los Estados partes adoptarán
todas las medidas administrativas, le-
gislativas y de otra índole para dar efec-
tividad a los derechos reconocidos en la
presente Convención. En lo que res-
pecta a los derechos económicos, socia-
les y culturales, los Estados partes
adoptarán esas medidas hasta el máxi-
mo de los recursos de que dispongan y,
cuando sea necesario dentro del marco
de la cooperación internacional.
Art. 5: Los Estados partes respetarán
las responsabilidades, los derechos y
los deberes de los padres o, en su caso,
de los miembros de la familia ampliada
o de la comunidad, según establezca la
costumbre local, de los tutores u otras
personas encargadas legalmente del ni-
ño de impartirle, en consonancia con la
evolución de sus facultades, dirección y
orientación apropiadas para que el ni-
ño ejerza los derechos reconocidos en
la presente Convención.
Art. 9: 1. Los Estados partes velarán
por que el niño no sea separado de sus
padres contra la voluntad de éstos, ex-
cepto cuando, a reserva de revisión ju-
dicial, las autoridades competentes de-
terminen, de conformidad con la ley y
los procedimientos aplicables, que tal
separación es necesaria en el interés su-
perior del niño.
3. Los Estados partes respetarán el
derecho del niño que esté separado
de uno o de ambos padres a mante-
ner relaciones personales y contacto
directo con ambos padres de modo
regular, salvo si ello es contrario al
interés superior del niño.
Art. 19: 1.Los Estados partes adopta-
rán todas las medidas legislativas, ad-
ministrativas, sociales y educativas
apropiadas para proteger al niño contra
toda forma de perjuicio o abuso físico o
mental, descuido o trato negligente,
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Humanos
malos tratos o explotación, incluido el
abuso sexual, mientras el niño se en-
cuentre bajo la custodia de los padres,
de un representante legal o de cual-
quier otra persona que lo tenga a su
cargo.
2. Esas medidas de protección debe-
rían comprender, según correspon-
da, procedimientos eficaces para el
establecimiento de programas socia-
les con objeto de proporcionar la
asistencia necesaria al niño y a quie-
nes cuidan de él, así como para otras
formas de prevención y para la iden-
tificación, notificación, remisión a
una institución, investigación, trata-
miento y observación ulterior de los
casos antes descritos de malos tratos
al niño y, según corresponda, la in-
tervención judicial.
Art. 20: 1.los niños temporal o perma-
nentemente privados de su medio fa-
miliar, o cuyo superior interés exija que
no permanezcan en ese medio, tendrán
derecho a la protección y asistencia es-
peciales del Estado.
2. Los Estados partes garantizarán,
de conformidad con sus leyes nacio-
nales otros tipos de cuidado para
esos niños.
3. Entre esos cuidados figurarán, en-
tre otras cosas, la colocación en ho-
gares de guarda, la kafala del dere-
cho islámico, la adopción, o de ser
necesario la colocación en institucio-
nes adecuadas de protección de me-
nores. Al considerar las soluciones,
se prestará particular atención a la
conveniencia de que haya continui-
dad en la educación del niño y a su
origen étnico, religioso, cultural y
lingüístico.
Art. 22: 1. Los Estados partes adopta-
rán medidas adecuadas para lograr que
el niño que trate de obtener es estatuto
de refugiado o que sea considerado re-
fugiado de conformidad con el derecho
y los procedimientos internacionales o
internos aplicables reciba, tanto si está
colo como si está acompañado de sus
padres o de cualquier otra persona, la
protección y la asistencia humanitaria
adecuadas para el disfrute de los dere-
chos pertinentes enunciados en la pre-
sente Convención y en otros instru-
mentos internacionales de derechos
humanos o de carácter humanitario en
que dichos Estados sean partes.
2. A tal efecto los Estados partes coo-
perarán, en la forma que estimen
apropiada, en todos los esfuerzos de
las Naciones Unidas y demás organi-
zaciones intergubernamentales com-
petentes u organizaciones no guber-
namentales que cooperen con las
Naciones Unidas por proteger y ayu-
73
 dar a todo niño refugiado y localizar
a sus padres o a otros miembros de
su familia, a fin de obtener la infor-
mación necesaria para que se reúna
con su familia. En los casos en que
no se pueda localizar a ninguno de
los padres o miembros de la familia,
se concederá al niño la misma pro-
tección que a cualquier otro niño pri-
vado permanente o temporalmente
de su medio familiar, por cualquier
motivo, como se dispone en la pre-
sente Convención.
5 SOBRE LA CONVENIENCIA Y CREACIÓN DE
UNA SECRETARÍA ESPECIAL DE LA NIÑEZ EN EL
ÁMBITO DE LAS RELACIONES EXTERIORES.
Los adultos tendemos a considerar
los problemas de la niñez como “asun-
to nuestro”, y desde el afán protectorio
nos “enseñoreamos” sobre el así como
lo hicimos con el hábitat.
Lo enfocamos desde la visión “se-
ñor/amo” en detrimento de la visión
cultural “señor/servidor”, y al respecto,
con igual acercamiento filosófico, ya hi-
cimos lo propio con el planeta.
Respecto de la niñez, nosotros niños
antes, niños razón del futuro, provo-
camos un desplazamiento en el orden
de valores que la humanidad debe pri-
vilegiar.
Ese monopolio de la adultez que des-
plaza el superior interés de los niños se
convierte entonces en una estructura
hipócrita que relega elementos y accio-
nes esenciales. Tiende a “privatizar” y
“particularizar” los destinos del niño en
las manos de sus padres, sin importar
la condición de estos.
Detrás de la expectativa de justicia,
sobredimensionada en el derecho de
los padres, han caído derechos del hijo.
Detrás del seudo-respeto al derecho de
adultos, y de una legislación insuficien-
te, resulta entonces el espacio ausente
de la labor de los Estados.
Se privilegia en este orden, el dere-
cho de adultos, al no intromisión de los
Estados, y por fin los derechos de la in-
fancia, que surgen hace casi dos déca-
das como declaración.
Por eso mueren niños en las guerras
(véase mi editorial en La Nación del día
19 de marzo de 2003, pág. 19), y se da
el fenómeno de niños sin salud, o que
sufren hambre en un país que exporta
alimentos.
Solo porque en el pensamiento y la
gestión de los adultos, en la administra-
ción de los Estados, prima ese “orden
estructural” citado ut supra, que en mo-
do alguno responde al derecho natural.
A raíz de mis viajes internacionales
en investigación y desarrollo sobre la
materia (Oriente Medio, Centroaméri-
74 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
ca, EE.UU., Europa y en La Haya en un
encuentro con las culturas) he observa-
do que este patrón se cumpel irreme-
diablemente como “disvalor” de cada
acepción religiosa y social, sin importar
en que revelación se fundamenten.
Es un error común del hombre. Basta
tan solo con citar la incapacidad de pre-
servar a los niños de cualquier conflicto
o peligro a su vida, o a la salud psicofí-
sica. Basta solo con señalar que por na-
turaleza, sin embargo, todos los anima-
les, incluso nosotros, tendemos indivi-
dualmente a preservar nuestra cría.
Este error humano, entre tantos, sin
embargo puede convertirse en el gran
canalizador de una humanidad nueva.
Ya que no requiere de análisis ideológi-
cos, y no tiene interés de poder capaz
de destruirlo en su razonamiento, este
tema puede convertirse en el común
denominador que una los pueblos de-
trás de la civilización feliz que preten-
demos.
Enfocar así políticas sobre la infancia,
importa a la par de generar una expec-
tativa de salvación a través del tiempo
de una generación, el fijar tiempos, es-
pacios y actitudes (véanse mis trabajos
en materia de menores de edad sustraí-
dos por alguno de sus padres) que la
neutralicen de los conflictos y permita
a las comunidades organizarse a favor
de ella por sobre sus diferencias. Y es
que, cuando este mundo, que ya no
confronta tanto ideologías, sino intere-
ses, y a veces y peligrosamente, cultu-
ras, fuera enfocado a cargar los proble-
mas desde el niño sosegará sus propios
impedimentos.
Es importante la diversidad (no la
adversariedad). Vemos que en la medi-
da en que cada cultura se ennoblece en
el encuentro de su propia raíz irá a dar
con igual mapa genético en la otra.
Y la niñez es el camino.
Mientras los intereses de poder se
aniquilan abasteciéndose de política y
legislación, ninguno puede contrarres-
tar en razonabilidad esta discusión, que
no radica en como “tutelar”, sino en
cual es el interés del niño y como ope-
ramos sobre este como primer valor y
cuestión de Estado.
Y bastante lo he discutido con juris-
tas. Cuando un niño resulta desahucia-
do por su familia, y muchos niños si-
guen siendo golpeados en violencia
doméstica o abusados. Cuando la polí-
tica gubernamental o las comunidades
organizadas no dan solución, y mu-
chos son afectados por desnutrición,
analfabetismo, o desatención en la sa-
lud por la ausencia o mala aplicación
de políticas, tanto de gobierno como
económicas. Cuando un niño resulta
abandonado por insuficiencia de los
poderes judiciales, y sabemos que mu-
chos niños están ahora secuestrados, lo
fueron y siguen por incompatibilidad
de ordenamientos jurídicos y procesa-
les. Cuando se da alguna de estas cir-
cunstancias, esto se convierte en cues-
tión de Estado, y así debe tratarse y
declararse.
Muchos niños siguen siendo golpea-
dos y abusados en violencia doméstica.
Muchos niños afectados por desnutri-
ción, analfabetismo o desatención en la
salud por la ausencia o mala aplicación
de políticas, tanto de gobierno como
económicas. Muchos niños están ahora
secuestrados, lo fueron y siguen por in-
compatibilidad de ordenamientos jurí-
dicos y procesales. Muchos niños mue-
ren por las guerras sin ser refugiados.
¿Cuántos casos más de niños padecien-
do? ¿no deberíamos intervenir en esta
sociedad mundial así como se actúa y
reglamenta en cada legislación nacional
respecto de un niño en riesgo?
Debemos empezar a convencer de
esta verdad a los Estados. Para ello, a
partir del desarrollo de una política in-
terna decidida, opino, podemos crear
una Secretaría de la Niñez en el ámbi-
to del Ministerio de Relaciones Exte-
riores, Comercio Internacional y Cul-
to. Para investigar, conocer y divulgar
respecto de la actividad social, educa-
tiva y judicial en materia de la niñez,
adolescencia y familia. Particularmen-
te y, al principio, con los Estados veci-
nos del continente; generando activi-
dades y planificaciones de consuno
entre las naciones.
* Juez de Familia. Embajador “Ad-
Hoc”. Profesor titular de Introducción
al Derecho, Derecho Civil, Familia y
Laboral, Universidad de Morón. Con-
sejero asesor de la Fundación Niños
Unidos para el Mundo.
 LA SORDOCEGUERA
UNA DISCAPACIDAD POCO CONOCIDA
Por la Lic. Nora Sinópoli *
A primera vista, puede pa-
recer que la sordoceguera
engloba la imposibilidad
total de ver y oír. Sin embargo, es
una patología que padecen las
personas en las que se combinan
trastornos visuales y auditivos, en
sus diversos grados, y que dichos
trastornos producen “alteraciones
graves en la comunicación, la mo-
vilidad y la orientación”. Por ello
cabe destacar que al hablar de
sordoceguera, no nos referimos a
un sordo que no ve, ni a un ciego
que no oye, es una combinación
de ambas pérdidas sensoriales,
que debe reconocerse como una
discapacidad única.
Tengamos en cuenta las si-
guientes definiciones: “Comuni-
car: v.t. Transmitir // Hacer parti-
cipe a otro de lo que uno conoce
o tienen. // Hacer saber o decir. //
Estar en relaciones, hablar. // Dar
una señal indicadora de que se
ha recibido un mensaje. // Propa-
garse”.
“Sordo: Que no oye, privado
de la audición”. “Ciego: Que no
ve, privado de la vista” (definicio-
nes del diccionario de la lengua
española).
Este reconocimiento debe ha-
cer referencia a las necesidades
particulares de las personas sor-
dociegas, considerando que lo
más importante es que cada per-
sona con esta minusvalía es una
persona única, individual, con sus
propias necesidades, expectativas
y metas.
Las mayores necesidades del
individuo se podrían dividir en
dos áreas principales: por un la-
do, la comunicación; y por otro,
la orientación y movilidad.
El momento en que se con-
vierta en sordociego tiene un gran
impacto en el entendimiento pos-
terior del mundo que lo rodea y el
modo de comunicarse con él. Es
muy distinto aquel que adquiere
sordoceguera en la adolescencia o
la adultez, con respecto del niño,
ya que podrá contar con las expe-
riencias anteriores a la pérdida
doble de sus sentidos.
Se sabe que casi el 90% de la
población con esta discapacidad
múltiple posee restos sensoriales,
tanto en audición como en visión,
o bien en ambos, será por lo tan-
to una herramienta fundamental
el “aprender” a usar esos restos en
pos de la mejor adquisición del
aprendizaje.
Las capacidades intelectuales
de estas personas no dependen de
su limitación sensorial, o de cuán-
do la adquirieron. Ellos pueden
ser menos, tan o más inteligentes
que aquellos que vemos y oímos,
todo va a depender de las posibi-
lidades de comunicación que les
permitan acceder a la informa-
ción.
Partamos de la base de que to-
das las formas de comunicación
humana son una invención del
hombre, son por lo tanto aprendi-
das. Todos los sentidos intervie-
nen en este aprendizaje, el oído,
la vista, el tacto, el gusto, el olfa-
to, la kinestesia, la propiocepción.
La vista y el oído son los cana-
les por excelencia, mediante los
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Fonoaudiología
Fonoaudiología
cuales percibimos y experimenta-
mos el medio ambiente.
“Cuando estos dos canales su-
fren un deterioro o se pierden por
lesión o enfermedad, el mundo de
esta persona puede quedar res-
tringido solamente a aquello que
puede alcanzar con la punta de
sus dedos” (Alvarez, Daniel, 1991).
Esta situación puede generar
un gran impacto emocional, que
será muy variado y con distintas
intensidades, acorde a cada indi-
viduo y sus circunstancias parti-
culares. Por lo tanto, la conten-
ción del sordociego requiere de
un equipo interdisciplinario, don-
de el fonoaudiólogo ocupará
uno de los pilares sobre el que se
apoyará el aprendizaje de estos
individuos.
DIVERSAS DEFINICIONES
DE SORDOCEGUERA
“Una persona es sordociega
cuando tiene un grado de defi-
ciencia visual y auditiva grave que
le ocasiona serios problemas en la
comunicación y en la movilidad.
Una persona sordociega necesita
ayudas especificas para superar
esas dificultades en la vida diaria
y en actividades educativas, labo-
rales y comunitarias. Se involu-
cran dentro de este grupo, no so-
lamente las personas que tienen
pérdida total de estos dos senti-
dos, sino también aquellos que
poseen un remanente visual y/o
auditivo, que debe ser aprovecha-
do de la mejor manera con el fin
de que su ‘incapacidad’ sea la me-
75
 nor posible” (tomado de la confe-
rencia mundial Hellen Keller en
1977).
“Hay que tener en claro que no
se trata de la sumatoria de la sor-
dera más la ceguera, sino que es
una sola discapacidad con carac-
terísticas propias. Dada la duali-
dad de la minusvalía, las lesiones
pueden presentarse en diversos
grados, y en distintas épocas de la
vida del individuo. De ello depen-
derá el grado de sus problemas de
comunicación, desplazamiento y
forma de acceder a la informa-
ción” (traducción de Sense Inter-
nacional Latinoamérica de la Aso-
ciación Sueca de Sordociegos).
“Los niños sordociegos son
aquellos que padecen impedi-
mento auditivo y visual, la com-
binación de la cual causa proble-
mas severos de comunicación,
desarrollo y educación, de mane-
ra tal, que ellos no pueden ser
acomodados en un programa es-
pecial creado para niños deficien-
tes auditivos o deficientes visua-
les” (traducido de la definición
norteamericana de niños sordo-
ciegos –University of Boston–,
1991).
“Ser que no ve, no oye y por lo
tanto no habla”. “Se considera sor-
dociego aquel que tiene proble-
mas de visión y audición severos,
pero no es frecuente encontrar
una persona totalmente sordocie-
ga, porque generalmente tienen
residuos visuales y auditivos”
(tomado del curso de capacita-
ción sobre sordoceguera –Centro
para limitados visuales y auditi-
vos–, Colombia, 1992).
“El término sordoceguera des-
cribe una condición que combina
en variados grados ambos impedi-
mentos auditivos y visuales. Los
impedimentos sensoriales multi-
plican e intensifican el impacto en
cada caso, creando una severa dis-
capacidad, la cual es diferente y
única. Toda la gente sordociega
experimenta problemas con la co-
municación, el acceso a la infor-
mación y problemas de movilidad.
Sin embargo, sus necesidades es-
pecíficas varían enormemente de
acuerdo a la edad, el inicio y el ti-
po de sordoceguera” (traducido por
Sense Internacional Latinoamérica).
76 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
CLASIFICACIÓN DE SORDOCEGUERA
Momento de aparición Grado de pérdida sensorial
Nacimiento Sordociego total sin restos
Sordociego con resto visual
Sordociego con resto auditivo
Sordociego con resto visual y auditivo
Adquirido (antes de la Sordociego total sin restos
adquisición del lenguaje Sordociego con resto visual
Sordociego con resto auditivo
Sordociego con resto visual y auditivo
Adquirido (después de la Sordociego total sin restos
adquisición del lenguaje) Sordociego con resto visual
Sordociego con resto auditivo
Sordociego con resto visual y auditivo
“No necesariamente la pérdida puede ser el uso de fármacos oto-
de los dos sentidos ha de ser total. tóxicos durante el embarazo.
El grupo de sordociegos totales es Dentro de esta clasificación se
reducido, aproximadamente de han incluido también aquellos in-
un 5 a un 10% del total de las dividuos que aunque no nacieron
personas sordociegas son sordo- sordociegos, adquirieron la sordo-
ciegos totales, la mayoría poseen ceguera antes de la adquisición de
algún resto auditivo y/o visual” la lengua materna o en la etapa
(tomado de ASOCIDE-España). preverbal por causas de meningi-
tis, encefalitis, traumatismos cere-
SORDOCEGUERA CONGÉNITA brales, entre otras.
Es frecuente que dentro de es-
Se denomina sordoceguera te grupo se encuentren niños con
congénita la que sufre una perso- otras deficiencias adicionales, in-
na desde su nacimiento, es decir, cluso el retardo mental en diver-
cuando la adquiere en alguna de sos grados.
las etapas de la gestación.
Una de las causas principales SORDOCEGUERA ADQUIRIDA
de esta modalidad es la infección
vírica o viral en la madre durante Se denomina así al conjunto
la gestación del bebe, por ejem- de personas que adquirieron la
plo: infecciones por el TORCHS, sordoceguera en el transcurso de
dentro del cual se encuentran: la su vida, donde la afección fue
rubéola congénita, la sífilis, la to- posterior a la adquisición del len-
xoplasmosis, el herpes citomega- guaje, es decir que NO nacieron
lovirus, y el sida en la madre, en- con las limitaciones propias de es-
tre otras. El deterioro de la audi- ta discapacidad. En este grupo se
ción y de la visión se produce encuentran las personas que na-
durante la gestación del niño. La cieron sin deficiencias en la visión
rubéola es una de las causas mas ni en la audición y que adquieren
frecuentes y si actúa sobre el feto, la patología a causa de una enfer-
puede originar graves daños, so- medad como la meningitis, ence-
bre todo en los tres primeros me- falitis, traumatismos cerebrales, o
ses de la gestación. Otra causa algún tipo de síndrome de Usher,

etcétera.,un accidente u otra ra-
zón que conlleve la pérdida de
ambos sentidos.
SORDERA CONGÉNITA
CON CEGUERA ADQUIRIDA
Los individuos de este grupo
nacen sordos y adquieren poste-
riormente la ceguera. Este grupo
es el más numeroso e incluye a
las personas sordociegas por sín-
drome de Usher en sus diferentes
tipos, por lo cual es de suma im-
portancia familiarizarse con este
síndrome para su precoz detec-
ción.
En breves palabras el síndrome
de Usher se describiría como una
enfermedad congénita, hereditaria
y recesiva (es decir, se nace con
ella pero los problemas aparecen
más tarde). Es necesario que los
dos progenitores tengan un gen
determinado para transmitir la
enfermedad, aunque no presen-
ten ninguna alteración. Los sínto-
mas aparecen entre la infancia y la
tercera edad sin tener un momen-
to concreto. La enfermedad rela-
cionada con el síndrome de Usher
por el cual se pierde o reduce la
visión es la “Retinitis Pigmenta-
ria”. Esta enfermedad asociada
produce alteraciones en las célu-
las de la retina (conos y bastones)
dando como resultado la pérdida
de la visión o bien por sectores
(maculopatías) o bien visión bo-
rrosa (pérdida de detalles y con-
tornos). La persona puede quedar
con residuos visuales (visión con
marcados contrastes de luz) o lle-
gar a la ceguera total, según el
grado de afección.
CEGUERA CONGÉNITA
CON SORDERA ADQUIRIDA
La ceguera se produce durante
la gestación, así que el individuo
nace ciego y la sordera se adquie-
re posteriormente, una de las cau-
sas es el uso de ototóxicos (medi-
camentos que dañan el sistema
auditivo-ototoxicidad).
Estimaciones cuidadosas, ba-
sadas en diversas investigaciones,
dicen que en cada millón de per-
sonas, por lo menos 250 son sor-
dociegos.
El 10% de ellos pertenecen al
grupo de los congénitos, y el 90%
restante son personas con sordo-
ceguera adquirida (tomado del
Dbl Revista Reseña Nº 27, enero-
junio de 2001).
EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO
El equipo de profesionales va-
ría dependiendo de las necesida-
des, el mínimo para la atención en
la educación de los sordociegos es
el siguiente: - fonoaudiólogo - in-
térprete - terapista ocupacional -
psicólogo - educador o maestro
diferencial (experto en personas
sordociegos) - maestro para sordos
- maestro para ciegos.
No se habla del uso de un intér-
prete hasta no alcanzar el nivel
simbólico que requiere la lengua
de señas.
El trabajo multidisciplinario se-
rá el ideal ya que el objetivo con la
persona sordociega será lograr sus
máximos niveles de competencia
personal y social, trabajo que se
cumplirá con el esfuerzo manco-
munado de todos los profesionales.
Cabe decir que la atención especia-
lizada busca esa mayor indepen-
dencia posible del individuo, en el
campo de sus habilidades de la vi-
da diaria (vestido, alimentación e
higiene), en la comunicación (ex-
presión de necesidades y deseos, y
comprensión de órdenes sencillas)
y en la promoción de la generaliza-
ción de conductas aprendidas en
los distintos ambientes en que se
desenvuelva la persona.
Cada área se manejará inde-
pendientemente, ya que un niño
podrá tener un mejor desarrollo
en un área que en otra, pero aque-
lla no deberá verse atrasada por el
no cumplimiento de objetivos re-
lacionados con otra área.
Dentro de la concepción de un
equipo interdisciplinario se ten-
drá en cuenta a la misma persona
sordociega como principal inte-
grante, a sus padres, hermanos y
demás familiares; se entiende que
el equipo nunca es estándar, sino
que se conforma de acuerdo con
las necesidades de cada persona,
ya que se requiere que el trabajo
se realice de manera individual,
uno a uno, tanto cuando se está
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Fonoaudiología
Fonoaudiología
iniciando el proceso educativo co-
mo el de rehabilitación.
Es importante resaltar que to-
dos los integrantes del equipo de-
ben recibir orientación básica so-
bre la sordoceguera y conocer la
forma de comunicación utilizada
por los sordociegos, a menos que
puedan valerse de un intérprete.
ROL FONOAUDIOLÓGICO
Dependiendo de la limitación
sensorial que predomine en el in-
dividuo, el apoyo especializado
podrá ser dirigido por un licen-
ciado en educación especializada
en ciegos, si predomina la limita-
ción visual; y un fonoaudiólogo
dedicado al área de la educación y
rehabilitación, si predomina la li-
mitación auditiva.
Dado que esta dupla de mi-
nusvalía (audición y visión) im-
plica una pérdida auditiva, el rol
del fonoaudiologo comienza con
la determinación del diagnóstico
audiológico, a través de la inves-
tigación de la conducta del indi-
viduo, su historial clínico dife-
renciado, la realización de las
pruebas audiométricas, y la pro-
tetisación del paciente.
Es sabido que las hipoacusias
de tipo perceptivas congénitas
(son todas aquellas en que se en-
cuentra lesión desde las células
epiteliales del órgano de Corti
hasta la corteza auditiva. Caracte-
rística de A.T:V.A. caída y V.O. que
acompaña la caída) siempre con-
llevan alteraciones en el desarro-
llo normal de la capacidad lin-
güística.
De una forma general se pue-
de decir que desde retardos mo-
derados del desarrollo del len-
guaje con alteraciones del tipo
articulatorio auditivo dependien-
tes y pobreza de léxico y de es-
tructuración gramatical, a formas
muy severas de alteración como
la sordomudez, todas las grada-
ciones de alteraciones del desa-
rrollo del lenguaje pueden ser ob-
servadas en estas personas.
Al abordar un programa de re-
habilitación será de primordial
importancia tomar siempre en
cuenta los siguientes puntos de
referencia:
77
 • Distintos grados de déficit audi-
tivo, de formas de perfil audi-
tivo, de elementos de distor-
sión en la señal auditiva dada
por el sitio de la lesión, moles-
tias asociadas, etcétera.
• Distintos momentos de la agre-
sión auditiva en relación con
etapas del desarrollo lingüís-
tico.
• Posibilidad de progresividad de
la alteración auditiva.
• Grado de concomitancia con la
pérdida sensorial asociada (ce-
guera y sus distintos grados de
pérdida, momento de apari-
ción, causales, progresión).
• Alteraciones neurológicas aso-
ciadas.
• Problemas sicológicos asociados
por su doble minusvalía.
• Tratamientos tempranos adecua-
dos, estimulación de los restos
sensoriales realizados precoz-
mente. Momento en que se
diagnosticó la patología.
• Condiciones sicológicas socio-
culturales y lingüísticas del
medio circundante.
La relación del profesional con
el sordociego no se limita al equipa-
miento de su resto auditivo, debe-
mos recordar que el objetivo princi-
pal es establecer la comunicación
entre el “mundo visual y sonoro” y
el sordociego. Para lo cual usaremos
todos los conocimientos que tenga-
mos a nuestra disposición en el ám-
bito de la rehabilitación del habla, el
lenguaje y la audición.
Debemos recordar siempre
que no se trata de mejorar el len-
guaje de un individuo “sordo”, si-
no de “establecer un canal” con
alguien que sufre una discapaci-
dad doble o múltiple que implica
78 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
una limitación de los sentidos de
la distancia (visión y audición),
por lo cual requiere de apoyos es-
pecializados como el uso de técni-
cas de comunicación adaptadas
para acceder a la información de la
educación o bien de la vida diaria.
El conocimiento y manejo de la
lengua de señas argentina es un
instrumento básico y necesario, ya
que la comunicación no verbal es
un intercambio de contacto entre
dos o más personas que no usan
expresiones orales sino códigos de
lenguaje comunes a un grupo.
Hay que estar abocados a la in-
tegración y a las capacidades del
sordociego porque la comunica-
ción constituye el primer vehícu-
lo que permite la interacción, de-
sarrollo y proyección de cualquier
individuo dentro de un grupo so-
cial. Con los niños sordociegos y
múltiple impedidos la comunica-
ción debe ser multisensorial: vi-
sual, auditiva, táctil, kinestésica,
gustativa y olfativa.
CONCLUSIONES
La sordoceguera es una disca-
pacidad poco conocida. Sus alte-
raciones son variadas conforme al
momento de aparición, como a
sus diversas etiologías. Conveni-
mos en que la manifestación que
la define es el trastorno comunica-
tivo del individuo que la padece,
ya que la vista y el oído son los ca-
nales por excelencia, mediante los
cuales percibimos y experimenta-
mos el mundo que nos rodea.
Como la fonoaudiologia es
una disciplina científica cuyo ob-
jeto de estudio es la comunica-
ción humana y su manifestación
en trastornos de la voz, la audi-
ción y el lenguaje, los profesiona-
les que la integramos conforma-
mos una parte importante en el
tratamiento de las personas sordo-
ciegas. Sin dejar de lado la forma-
ción y actualización permanente
que demanda esta discapacidad
única, ya sea en conocimientos of-
talmológicos para la comprensión
de las limitantes visuales, como el
manejo de la Lengua de Señas
Argentina para establecer un ca-
nal de comunicación apto para
estas personas.
BIBLIOGRAFÍA
MCINNES, J. M y J.TREFFRY: Guía para
el desarrollo del niño sordociego. Edito-
rial Siglo Veintiuno. España, 1988.
RODRÍGUEZ CAICEDO, G.: Sordoceguera:
Lecturas selectas sobre la educación pa-
ra sordociegos. Fundación Conrad N.
Hilton. Costa Rica, 1994.
TALLIS, J.; G. Tallis; H. Echeverría; J.
Garbarz; A.M.P. Fiondella. Estimula-
ción Temprana e intervención oportuna.
Miño y Dávila Editores. Buenos Aires,
1995.
MILLES, B.: Perspectiva General sobre la
Sordo-Ceguera. Centro de Informa-
ción Nacional sobre niños que son
Sordos Ciegos. DB-Link. USA, 1995.
NARBONA, J.; C. Chevre-Muller. El len-
guaje y el niño: Desarrollo normal, eva-
luación y trastornos. Editorial Masson.
España, 2001.
* Licenciada en Fonoaudiología. Cur-
so Posgrado 2004. Doctorado en Fo-
noaudiología. (Tesis en curso). Espe-
cializada en niños con déficit senso-
riales. UMSA.
 OBNUBILACIÓN MESIÁNICA
Por Ricardo Rabinovich-Berkman *
E n declaraciones vertidas al
diario La Nación, uno de
los más vendidos de la Ar-
gentina, el abogado Roberto Arri-
bere, que asesora a la empresa Fe-
cunditas S.R.L., una de las firmas
comerciales que se dedica, entre
otras cosas, a congelar y guardar
seres humanos en sus primeras
etapas de vida, me ha acusado de
“actuar con obnubilación mesiáni-
ca” al ejercer mi cargo honorario
de tutor especial de los embriones
y ovocitos pronucleados criopre-
servados existentes en la Ciudad
de Buenos Aires.
Creo que el tenor de la expre-
sión (y de otras que se han em-
pleado a mi respecto en estos
días), y el hecho de que la misma
fuese el único argumento que di-
cho letrado pudo hallar para criti-
car mi gestión, muestran más que
sobradamente el nivel de basa-
mento ético y científico de la pos-
tura que defiende, y poseen ese
magnífico efecto de ciertas propo-
siciones, que se destruyen solas, y
ni siquiera requieren de empujón
para caer. Pero voy a dedicarle,
sin embargo, unas líneas, porque
no deja de ser una buena excusa
para regresar sobre un tópico que,
gracias al diario La Nación, de
Buenos Aires, ha sido finalmente
“descubierto” por el pueblo ar-
gentino.
Algunas de las sociedades co-
merciales que congelan personas
(y las mantienen en tan celosa
custodia, que se niegan cerrada-
mente a informar a los tribunales
cuántas son, y quiénes son sus pa-
dres), se han dado a hacer curio-
sos descargos, aduciendo que es
una actividad remunerada como
cualquier otra. Además, agrega-
ron en algún programa de televi-
sión, la Medicina es hoy una acti-
vidad comercial en la Argentina.
Este reconocimiento traerá cla-
ridad para todo el mundo. Están
las cartas sobre la mesa. Pero, ¿es
lícito ganar dinero congelando se-
res humanos? La respuesta de es-
te interrogante convoca a la cues-
tión de la auto-referencia o hete-
ro-referencia de las conductas y
las decisiones. Si el ovocito huma-
no pronucleado, o el embrión,
son jurídicamente considerados
personas, entonces todo procedi-
miento que los involucre, desde la
óptica de los padres, es hetero-re-
ferente, afecta a un sujeto diferen-
te del que decide. En los sistemas
de más claro origen romano, co-
mo el argentino, cuando esas al-
ternativas hetero-referentes inci-
den sobre una persona que no es-
tá en condiciones de defenderse
sola, el Estado interviene.
De modo que la cuestión se re-
trotrae a la calificación jurídica
del ovocito humano pronucleado
y el embrión. Este tema no es de
resolución uniforme en el mundo.
En la Argentina, donde, como en
el resto del mundo hispánico, re-
gían al respecto las Siete Partidas,
que protegían estrictamente al hu-
mano antes de su nacimiento, en
1871 se reafirmó esa defensa, al
entrar en vigor el Código Civil. En
sus artículos, el cordobés Vélez
Sarsfield, inspirado en las geniales
CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
Comentarios
Comentarios
conclusiones del mayor jurista del
Brasil de entonces, Teixeira de
Freitas (la amistad entre nuestros
países no es un invento del Mer-
cosur), reconocía estado de perso-
na al ser humano desde su con-
cepción.
Ser persona, en la terminología
de Freitas, adoptada por el Códi-
go Civil argentino, significa tener
derechos. Obviamente, para
miembros de nuestra especie los
primeros y más básicos derechos
son los llamados “humanos” (yo
prefiero llamarlos “existenciales”,
por las razones que doy en mis li-
bros). Entre esas prerrogativas,
existe una eterna (y no muy fértil)
discusión, a la que confieso que
no he podido sustraerme, sobre si
hay o no una escala de priorida-
des, y si, de haberla, ella es presi-
dida por el derecho sobre la vida
o sobre el honor. En realidad, creo
que la solución debe venir más
por el camino que indica Roberto
Andorno: la dignidad humana
(que se confunde a menudo con
el honor) ha de ser considerada
no como el objeto de una prerro-
gativa, sino como una noción ba-
sal de todo el esquema de los de-
rechos existenciales en sí.
A menudo se ha dicho, con ra-
zón, que la palabra concepción ca-
rece de determinación técnica.
Pero eso no es malo, por el con-
trario. Es un vocablo de rancia
tradición romana, y trae consigo
esa sabiduría profunda de la juris-
prudencia latina, que recomenda-
ba no definir, sino delinear. Lo
que debe buscarse es el sentido de
79
 la expresión, que puede ser inclu-
so mudable en su concreta se-
mántica, según las circunstancias
de lugar y tiempo, y demás aspec-
tos sociales (como, por ejemplo,
el estado de los descubrimientos
científicos). Esa maleabilidad,
justamente, es una de las joyas
más preciosas del saber jurídico
romano.
Concepción, sin la menor du-
da, es un sustantivo mediante el
cual se procura hacer referencia al
primer momento en que algo co-
mienza a ser eso que es. El tradi-
cional Diccionario de Valbuena
vierte, para el original latino (con-
ceptio) la idea de “generación”. De
hecho, el gran Cicerón iba más le-
jos, y empleaba el término para
referirse al “acto de engendrar”.
Vitruvio, concordantemente,
lo usa para mentar el momento en
que se toma una decisión. Es de-
cir que, en un sentido semántico,
podría con fundamento sostener-
se que la personalidad de un hu-
mano comienza, para el ordena-
miento civil argentino, en el mo-
mento en que sus padres copulan.
Acepto que esta sea una con-
clusión exagerada. Pero no lo es
asumir que la introducción del es-
permatozoide en el óvulo sí res-
ponde a esta idea.
Todos estos criterios llevaron a
la Cámara Nacional de Apelacio-
nes en lo Civil, en 1999, en el fa-
llo “Rabinovich, Ricardo”, a decla-
rar sin ambages que el ovocito hu-
mano pronucleado es persona, y
posee por tanto derechos huma-
nos. Esa sentencia ha quedado fir-
me, pues nunca fue recurrida por
nadie. Tres años después, la Corte
Suprema de Justicia de la Nación,
en el fallo “Portal de Belén Asoc.
Civil sin Fines de Lucro”, reafir-
maba esa interpretación. Es en
virtud de ella, como se sabe, que
he sido honrado con la designa-
ción de tutor especial, que al pa-
recer molesta a más de uno, e irri-
ta a varios, hasta el nivel de hacer-
les decir cosas asombrosas a los
diarios acerca de mi persona y ac-
titudes. Obnubilación, según la
Real Academia, es la “visión de los
objetos como a través de una nu-
be”. El adjetivo mesiánico, a su
80 CONCEPTOS . Año 80 Nº 1 Primer Semestre de 2005
vez, hace referencia a aquello ron a dar muestras increíbles de
“perteneciente o relativo al mesías parcialidad, volcados a la defensa
o al mesianismo”. épica de los laboratorios. Uno de
Con perdón del abogado Arri- ellos, en un “reportaje” radial, lle-
bere, no entiendo ni jota. Es de- gó a agredirme duramente, por lo
cir, no llego a comprender si pa- que le colgué el teléfono, y siguió
dezco de una nube relativa al injuriando en el aire a solas.
mesías, que no me deja ver las Si se llama “obnubilación me-
cosas bien, o si veo las cosas co- siánica” tomar mi humilde desig-
mo un mesías por culpa de una nación como una oportunidad
nube. Debe ser por esa obnubila- excelente para procurar que los
ción misma, pero no distingo a embriones congelados no sean
qué apunta este buen colega. A tratados como cosas, ni dedica-
decir verdad, me gustan más las dos a fines diferentes de la repro-
metáforas de Neruda, o las deli- ducción, ni vendidos, ni muertos,
rantes imágenes de Vicente Alei- en cumplimiento de lo que ha or-
xandre. denado, no el Papa, sino la Cá-
Presumo que lo que el letrado mara Nacional de Apelaciones en
ha querido decir es que me creo lo Civil, y no en la Biblia, sino en
un mesías. ¡Epa! Para un simple su fallo de 1999, y no en virtud
tutor judicial, sería todo un up del Sermón de la Montaña, sino
grade... Esa mi creencia en ser el del Código Civil y la Constitu-
ungido del Señor, me obnubilaría, ción Nacional, entonces me de-
presumo. ¿Será la interpretación claro culpable de padecer esa do-
correcta de la típica expresión del lencia extraña.
jurista? Si así fuera, no sabrá a Ande yo obnubilado por la
qué responderle. Los cristianos pradera de la vida, si son mis nu-
creemos que el Mesías es Jesús, bes los valores y principios, todo
pero eso no tiene nada que ver aquello que realmente da sentido
con el tema que nos ocupa. No re- a la existencia.
cuerdo haber usado jamás un ar-
gumento religioso en una discu-
sión bioética o jurídica...
Mi defensa del ser humano y
sus derechos básicos es jurídica,
no religiosa, y se funda en nues-
tras normas positivas vigentes,
que hunden sus raíces en el Dere-
cho Romano, construido por pa-
ganos, miembros de un pueblo
que honraba a Júpiter y a Marte,
entre otros cientos de deidades, y
persiguió con saña a los seguido-
res del Nazareno. No me aver-
güenzo de ser cristiano (aunque a
veces, últimamente, pareciera que
hay que pedir perdón por ser cre-
yente), pero trato de no mezclar
huevos de distintas canastas.
Yo creo que más de uno, en es-
tos temas lo que padece, con per-
miso de Arribere, es de “obnubila-
ción económica”, que me resulta
mucho más clara, terrenal y obvia
que la variante mesiánica. Y que,
además, mueve montañas, pero
no con la fe, sino mediante la bol- * Abogado, Doctor (UBA). Director
sa, como se ha podido intuir por del Instituto de Bioética y de la
la actitud de algunos periodistas Maestría en Aspectos Bioéticos y
en estos últimos días, que llega- Jurídicos de la Salud, UMSA.