CAPTULO 4

DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTOGESTIN.

1.
EL
ESTUDIO
PERSPECTIVAS.

DE

LA

AUTOGESTIN

DESDE

DIFERENTES

Si preguntamos a un profesional sobre la autogestin que le sera til para

mejorar su prctica, sus respuestas seran: tener ms influencia en mis
clientes, no sentirme desbordado ante problemas de difcil solucin,
comunicarme de manera efectiva en las reuniones del equipo, gestionar
mejor mis emociones. La lista puede ser muy larga en funcin de la
diversidad de los contextos, el rol del profesional y su propia experiencia.
Los orgenes del concepto autogestin estn en la literatura sobre
autorregulacin y motivacin. Tradicionalmente
ha estado vinculada al
conjunto de estrategias cognitivas y volitivas que mantienen y estimulan el
proceso de aprendizaje de los individuos. Tambin ha tenido un lugar
destacado en la investigacin sobre el aprendizaje autodirigido entendido
como un tipo de aprendizaje que empodera a los aprendices para usar su
propio aprender en la mejora de las condiciones en que viven y trabajan.
Como respuesta a las demandas sociolaborales, la autogestin se asocia al
desarrollo de habilidades interpersonales y a la efectividad del individuo para
relacionarse consigo mismo y con el entorno. Puede ser entendida como un
repertorio de conocimientos, actitudes, comportamientos y destrezas que nos
ayudan a potenciar al mximo los recursos personales, permitindonos
obtener los mejores resultados en condiciones cotidianas.
Desarrollar habilidades para relacionarnos tilmente con las demandas y
desafos de la vida forma parte de la agenda de los programas educativos
para nios, adolescentes y adultos. La OMS ha elaborado una gua para el
desarrollo de habilidades vitales en nios y adolescentes, con objeto de
promover el comportamiento adaptativo y positivo que permite a los
individuos abordar con eficacia las demandas y los desafos de la vida. Estas
habilidades son innumerables, y por su naturaleza podran diferir entre
culturas y contextos.
La educacin no formal e informal, as como los contextos organizativos y
empresariales, ofrecen una variada oferta de cursos y programas para
incrementar la efectividad en las relaciones con uno mismo y con otros. La
gestin efectiva se ha asociado a diferentes dimensiones de uno mismo, de
las relaciones, de la gestin y del entorno. Estos dominios incluyen repertorios
de competencias tan variadas como el autoconocimiento, la comunicacin, la
empata, el liderazgo, la gestin del cambio, la planificacin, la toma de
decisiones, etc., que pueden ser evaluadas y mejoradas en funcin de las
necesidades de los colectivos y de los contextos sociolaborales.

Ante la diversidad de propuestas acerca de qu tipo de habilidades

desarrollar para afrontar los retos y desafos que plantea la vida adulta, nos
interesa explorar nuevas respuestas a la pregunta acerca de cmo
incrementar nuestros propios recursos y efectividad personal y profesional.
Desde el enfoque constructivista-desarrollativo, Kegan plantea que el tipo
de exigencias que la sociedad plantea a los adultos requiere algo ms que
entrenamiento de habilidades. La complejidad laboral y personal precisa sobre
todo un cambio epistemolgico en los niveles de reflexibilidad y de conciencia
del individuo. El autor plantea que tales exigencias slo pueden atenderse a
partir de un desarrollo gradual del pensamiento y la conciencia reflexiva para
pensar acerca de nuestras propias acciones, sentimientos, valores o creencias
construidas a lo largo de la vida. Los desafos que afronta cualquier trabajador
exigen una mayor comprensin de s mismo, de las realidades que crea y de
los contextos en los que participa. El cambio debe apuntar hacia su manera
de comprenderse a s mismo, a su mundo y a las relaciones entre estos dos
fenmenos.
El tipo de autogestin que proponemos se refiere al desarrollo de
estrategias y recursos para observar y tomar conciencia de esas interacciones
con nosotros mismos y con nuestro entorno.
Al desarrollar este tipo de estrategias tendremos acceso a nueva
informacin acerca de nuestra particular manera de pensar, sentir o hacer.
Ese conocimiento sobre nuestros propios modelos y maneras de organizar y
procesar la informacin nos permitir aprender a partir de la experiencia con
objeto de responder de manera ms efectiva a los desafos del trabajo y de la
vida. Nos interesa incrementar y potenciar estrategias para:

Investigar y explorar, sobre la base de la propia experiencia, la forma

en que actuamos y nos relacionamos con nosotros mismos y con otros
en diferentes contextos.
Tomar conciencia y conocer en detalle el qu, el cmo y el por qu
de nuestras actuaciones.
Reconstruir o reelaborar nuestros modelos naturales y modos de
pensar, sentir o hacer, y crear nuevos significados y comprensiones
acerca de nosotros mismos y del mundo.
Avanzar y aprender a partir de la propia prctica en intervencin
socioeducativa.

2. DESARROLLAR HABILIDADES A PARTIR DE LA PROPIA PRCTICA.

El aprendizaje de un educador se fundamenta en los conocimientos tericoprcticos y en el estado actual del conocimiento en su campo. Durante su
periodo formativo, habr relacionado los conocimientos adquiridos con
situaciones reales a travs de sus prcticas profesionales; y habr
desarrollado destrezas para la observacin, diagnstico, diseo, intervencin

y evaluacin. An as, la transicin de estudiante a profesional en ejercicio

supone nuevos desafos.
El aprendizaje derivado de la prctica profesional no concluye una vez
henos adquirido cierta experiencia. La intervencin mantiene en constante
aprendizaje, siendo observadores e investigadores activos de nuestra propia
prctica y enriqueciendo sta con nuevas experiencias, teoras y modelos.
Cualquiera que sea nuestro campo de intervencin, nuestro saber siempre
podr ser puesto en consideracin, podr ser observado, mejorado y
revisado. Nuestro papel no consiste en reflejar una realidad objetiva, sino en
generar comprensiones cada vez ms certeras acerca de nosotros mismos y
del mundo.
Esta manera de entender el conocimiento como algo construido y
susceptible de reconstruir, cambia la manera en que nos relacionamos con lo
que sabemos, y la manera de aprender y de mejorar nuestra prctica. Sin
embargo, el saber no pierde su fundamental importancia, slo que su
significacin y valor son otros: saber quiere decir poder comprender.
Para el profesional en ejercicio, esta aproximacin al conocimiento resulta
esencial porque:

Construye su prctica a partir de elecciones y decisiones que realiza

sobre la base de su experiencia y aprendizaje anterior.
Interviene en sistemas complejos y situaciones en constante cambio
que le plantearn nuevos desafos.
Acta sobre la base de principios, metas, objetivos, acciones e
intervenciones, pudiendo tambin observar y supervisar lo que hace,
cmo lo hace y por qu.

Aprender a observar (se), gestionar (se) o dirigir (se) en la actividad

profesional, forma parte de nuestro desarrollo como educadores. La
autogestin se orientar a proporcionar esta progresiva toma de conciencia
del profesional acerca de su propia prctica.
3. PASOS HACIA UNA PROGRESIVA AUTOGESTIN: EL MODELO DE
AUTOGESTIN DBM SELF-MANAGING MODEL.
Una de las condiciones necesarias para que nos podamos autogestionar es
tener informacin de nuestras acciones o desempeo. Nos referimos tambin
a los aspectos cognitivos (pensamientos) y afectivos (sentimientos y
emociones), fruto de nuestras interacciones en el mundo. La ausencia de tal
informacin hace imposible la gestin y mejora. No podemos manejar aquello
que no hemos observado. La propia observacin es a veces suficiente para
operar algn tipo de cambio. Casi cualquier comportamiento cambiar bajo
el efecto de la observacin.

La dificultad para la autogestin se identifica con la dificultad para observar

y ser consciente de nuestros propios comportamientos. Esto puede explicar la
dificultad para desarrollar habilidades complejas a las que nos referamos
anteriormente. Al poner en prctica habilidades como la empata, la influencia
o la planificacin, nos implicamos en acciones, pensamientos y sentimientos
de los que no siempre somos conscientes. An cuando identificamos algn
aspecto concreto a mejorar, no siempre disponemos de informacin til para
hacer cambios efectivos. El despliegue de estas habilidades tiene lugar en
sistemas complejos. La mejora de nuestro desempeo no se produce
aisladamente, sino con relacin al conjunto de necesidades, deseos o
expectativas del contexto educativo, familiar o sociolaboral del que formamos
parte.
Para desarrollar una progresiva autogestin empezaremos por crear nuevas
distinciones con las que podamos acceder a ms informacin disponible para
el cambio o la mejora. El modelo que presentamos forma parte del enfoque y
la metodologa DBM, y es utilizado por distintos profesionales de la
intervencin para explorar en detalle cualquier asunto o contenido.
SUPERVISIN
DIRECCION
(Qu, cmo, por (Por qu)
qu)

GESTIN
(Cmo)

DESEMPEO
(Qu)

Estas cuatro distinciones conforman el modelo de Autogestin y son niveles

integrados que podemos explorar en cualquier ejemplo prctico. Al explorar
en detalle los niveles de gestin implicados en una situacin, podemos tener
acceso a ms informacin y aadir posibles cambios en cualquiera de ellos.

El desempeo se refiere a lo que hacemos (pensamos o sentimos) en

una situacin o en algn tipo de interaccin con nosotros mismos o con
el mundo.
La gestin implica maneras, formas de desempear. A efectos de
hacer bien nos implicamos en posibles cursos de accin y maneras de
afrontar las situaciones.
La direccin est relacionada con las razones, los propsitos que guan
nuestra gestin y desempeo. Con objeto de realizar una gestin
efectiva activamos ciertos significados, valores o principios que guan
nuestra gestin y desempeo.

A continuacin aplicaremos estas tres premisas a un caso concreto.

4. PRACTICAR CON EL MODELO DE AUTOGESTIN DBM SELFMANAGING MODEL.
La comprensin del modelo requiere una aproximacin ms prctica que
terica. Explorar alguna pequea dificultad experimentada recientemente
puede ayudarnos a comprender los diferentes niveles y distinciones.

Hemos seleccionado una escena del libro Aventuras de Tom Sawyer. Ha sido
utilizada como ejemplo del arte de la reestructuracin, una habilidad que
produce cierto cambio en el punto de vista y sentido atribuido a una situacin.
Nos centraremos en diferenciar los niveles de gestin implicados en esta
accin protagonizada por Tom Sawyer.
El protagonista aparece con un cubo de cal y una brocha. Es una bonita maana de
sbado, pero para Tom la vida es una pesada carga y sus penas e multiplican al
pensar en todas las diversiones que no puede disfrutar. Observando la verja de ta
Polly, experimenta una profunda melancola. Treinta yardas de valla por pintar. Sus
pensamientos anticipaban las burlas de su amigo Ben, que aparece en ese
momento.
-

Ben: Hola viejo amigo! Tienes que trabajar, eh?

Tom: Ah, eres t, Ben? No me haba fijado.
Ben: Oye, voy a nadar. No te gustara poder nadar? Pero naturalmente
preferiras trabajar, verdad?

Tom contempl a muchacho y dijo:

-

Tom: A qu llamas t trabajo?

Ben: Por qu; no es eso trabajo?

Tom reemprendi su blanqueo y contest despreocupado:

-

Tom: Bueno, quiz lo sea, quiz no. Lo nico que s es que le agrada a Tom
Sawyer.
Ben: Bueno, vamos, no vas a decir que te gusta?

La brocha segua movindose.

-

Tom: Gustarme? Bueno, no veo por qu no habra de gustarme. Acaso tiene

un chico todos los das la oportunidad de blanquear una valla?

Ben dej de comer la manzana. Tom pasaba elegantemente su brocha atrs y

adelante, se retiraba para observar el efecto, aada un toque ac y all, volva a
criticar el efecto. Ben observaba cada movimiento y estaba cada vez ms
interesado, cada vez ms absorto. De repente dijo:
-

Ben: Oye, Tom, djame blanquear un poco.

Este pequeo fragmento nos puede ayudar a nuestro propsito: distinguir

niveles o maneras de organizar la experiencia a partir del desempeo (qu),
la gestin (cmo) y la direccin (por qu).
Desempeo (qu): podemos fijarnos en la ejecucin, en la actividad
realizada por Tom. Si atendemos a la actividad ms mecnica, su
desempeo podra consistir en pintar la valla. Tambin podemos
considerar como desempeo el conversar con su amigo, sus
aseveraciones, preguntas o afirmaciones.
Gestin (cmo): podemos atender a la gestin, a la manera de pintar o
de conversar de Tom. Si nos fijamos en la actividad mecnica (pintar)
diremos que maneja elegantemente la brocha. Podemos describir cmo

gestiona Tom la conversacin, cmo argumenta, pregunta o afirma

(despreocupado, contemplativo) efectos de influir en su amigo.
Direccin (por qu): podemos observar las razones y significados que
parecen estar presentes en el nimo de nuestro protagonista: conseguir
que los chicos le ayuden a pintar la valla; evitar la burla de su amigo
Ben; disfrutar de una esplndida maana, etc. Tales direcciones guan
su manera de hacer y sus acciones.
Los tres niveles son maneras de organizar la experiencia que en la prctica
estarn necesariamente integrados. Diferentes acciones y maneras de hacer
son posibles cuando priorizamos distintos significados. A la vez, ello implicar
una gestin y ejecucin diferente. Adems de las posibilidades de que
disponemos en cada uno de los tres primeros niveles, podemos aadir otro
nivel ms. Podemos supervisar cualquiera de ellos incluso supervisar nuestra
propia supervisin a efectos de aadir ms calidad o efectividad a nuestras
intervenciones.
En el modelo estn implcitos diferentes tipos de aprendizaje. Podemos
aprender a hacer, a gestionar, a dirigir, y a supervisar cualquiera de nuestras
intervenciones. Explorando nuestra manera de atender y organizar la
experiencia en cada uno de los niveles, podemos realizar cambios, alterar o
aadir nuevos recursos all donde sea necesario.
El aprendizaje que adquirimos al practicar con el modelo, as como las
nuevas distinciones de las que ahora disponemos, pueden ser tiles a
nuestros consultantes/clientes. Podemos facilitar en nuestros clientes una
mayor reflexividad, comprensin, responsabilidad o creatividad para
manejarse con sus propios desafos.
El modelo es un modelo de proceso que utilizamos para explorar y describir
cmo organizamos la experiencia. No es un modelo descriptivo. El contenido
(la experiencia) lo describe la persona, no lo prescribe el modelo. Esta
exploracin nos permitir acceder a una nueva informacin y comprensin de
nuestro hacer, pensar o sentir en cada uno de los niveles implicados. Con ello
podemos ir ms all de lo que hacemos de forma automtica o con escasa
supervisin y desarrollar ms habilidad, precisin y calidad en nuestro hacer.
Practicar con ejemplos sencillos antes de pasar a ejemplos de mayor
complejidad es una buena forma de ampliar el conocimiento de estas
distinciones y niveles integrados de la experiencia. Al acceder a ms
informacin disponible tendremos ms posibilidades de incrementar nuestros
cursos y mejorar cualquier habilidad.
Para trabajar con este modelo hay que mantener flexibilidad y apertura para
ampliar la comprensin de cada uno de los niveles con cada nueva
exploracin. Se trata de explorar desde la experiencia del sujeto, y no de
ajustar la experiencia del sujeto al modelo. Esa flexibilidad requiere cierta
actitud de curiosidad y apertura para investigar lo que an no sabemos y

necesitamos comprender mejor. Requiere empezar por un no-saber que nos

puede abrir las puertas hacia niveles de comprensin e intervencin ms
efectivos.