MODULO

3
2014

Texto N 3

Escuela y Poltica
Formacin del ciudadano
del Ao 2000
Emilio Tenti Fanfani'

Formacin del ciudadano del Ao 2000

Emilio Tenti Fanfani

Escuela y Poltica

Formacin del ciudadano del Ao 2000

(Primera versin, 22 de setiembre de 1993)

Emilio Tenti Fanfani'

"Si la razn nos falla, queda siempre una ltima ratio, queda siempre el poder de lo milagroso y
misterioso" (pg. 330). Adems "en poltica, el equilibrio nunca se establece por completo. Lo que se
produce es ms bien un equilibrio inestable que un equilibrio esttico. En poltica se vive siempre sobre un
volcn. Hay que estar preparados para sbitas convulsiones y erupciones. En todos los momentos crticos
de la vida social del hombre, las fuerzas racionales que resisten al resurgimiento de las viejas concepciones
mticas pierden la seguridad en s mismas. En estos momentos se presenta de nuevo la ocasin del mito"
(Cassirer, Ernst, El mito del Estado; Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978, p. 330-331).

Una vieja relacin

La relacin entre educacin y democracia fue un gran tema de las ciencias clsicas de la educacin. Hoy
aparece redimensionado y hasta subordinado a otras miradas que tienden a concentrarse en el tema de las
contribuciones del sistema educativo al sistema econmico, el empleo, la distribucin del ingreso, etc.
Una discusin genrica sobre la relacin entre estos dos conceptos (democracia y educacin) sera
completamente estril si no se define el campo problemtico donde se desarrolla la discusin. Para ello, no
hay nada mejor que historizar los trminos del debate. Es cierto que tanto el rgimen poltico como los
sistemas educativos latinoamericanos contemporneos poco tienen que ver con las configuraciones
sociales iniciales, a mediados del siglo pasado. Los procesos de urbanizacin, la masificacin de la
educacin bsica, la incorporacin de los ciudadanos a la vida poltica como electores, el surgimiento de
otras agencias de inculcacin de significaciones, en especial, los medios masivos de comunicacin y el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa moderna vuelven obsoletos ciertos esquemas interpretativos de la
relacin entre educacin y rgimen poltico.
Hoy que los pases de Amrica Latina pretenden transitar el camino de la democracia poltica es preciso
volverse a interrogar sobre los viejos temas, no para desempolvar las viejas respuestas, sino para definir los
nuevos problemas a la luz de las circunstancias actuales.
Todos "los padres fundadores" de los estados modernos confiaron a la educacin una misin fundamental:
la constitucin del ciudadano como miembro activo de la sociedad. El conocimiento (con sus componentes
de instruccin y formacin) se constitua, junto con la propiedad, en un requisito fundamental para la
libertad. La condicin de ciudadana se asociaba con la capacidad de elegir y sta, a su vez, supona la
posesin de ciertos criterios de percepcin, de apreciacin y valoracin que no son de ninguna manera
innatos, sino que se adquieren a travs de un aprendizaje sistemtico. La alfabetizacin y el dominio de
ciertos elementos bsicos del clculo eran los elementos estructurales de ese capital cultural bsico que se
consideraba necesario para constituir al ciudadano de la repblica moderna.
El modelo que se impuso en la mayora de los pases europeos se replica con algunas adaptaciones
inevitables en todos los grandes estados latinoamericanos. Cada sociedad nacional tiene a sus Sarmientos,
Varelas, Bellos, etc. (Weinberg).
La relacin entre escolarizacin y democratizacin poltica y social se ha constituido casi en tema de sentido
comn. Como tpico acadmico intelectual es objeto de debate y discusin, pero como creencia popular
tiene una vigencia relativamente homognea e indiscutida. Sin embargo, es preciso reflexionar sobre la
forma actual que adquiere esta relacin en las condiciones actuales del desarrollo social.
En este ensayo nos proponemos reflexionar sobre la relacin entre desarrollo poltico y educacin en el
contexto actual de recuperacin de la democracia como forma de organizacin poltica de la sociedad. Para
ello es preciso realizar una discusin conceptual sobre los trminos que componen esta relacin.

El tiempo de la democracia
Veamos primero qu se entiende por "desarrollo poltico". En casi todo el mundo se considera que el
rgimen democrtico constituye el arreglo institucional ms deseable y valorado para dirimir los conflictos
y convivir con la diversidad y complejidad de la vida moderna. Para los fines de este trabajo entenderemos

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el desarrollo poltico como sinnimo de "proceso de democratizacin". En efecto, la democracia, como

modelo poltico, no es un sistema esttico, sino una propiedad de las prcticas e instituciones sociales que
puede estar ms o menos presente en cada una de ellas. Casi podra decirse que la transicin a la
democracia es un estado permanente y no transitorio como lo sugiere la expresin. En realidad, se usa para
calificar el perodo inicial del recorrido o la ltima etapa de los regmenes polticos no democrticos. Pero,
en trminos estrictos, la transicin a la democracia no termina nunca. Ningn rgimen es (completamente)
democrtico por definicin o por estado. Todos tienen caminos por recorrer y reas de la vida social a
"democratizar".
Conviene distinguir aqu dos dimensiones del proceso de democratizacin. Una refiere a la cuestin
institucional, es decir, al conjunto de reglas y de recursos que estructuran y dan forma al proceso de
democratizacin. Aqu nos referimos a la democracia como conjunto de formas legales (Constitucin, leyes
y reglamentos, etc.) que regulan los intercambios polticos entre los actores. Cuando se habla de
restauracin del rgimen democrtico, muchas veces se tiene en mente este aspecto de la cuestin que
hace a la vigencia del "estado de derecho", de la constitucin y las leyes fundamentales de una sociedad.
Sin embargo, el aspecto institucional-estructural, al que se alude cuando se habla de "lo poltico", no agota
la cuestin de la democracia. Junto con "lo poltico" est "la poltica". El femenino remite a las prcticas y
acciones de los actores individuales o colectivos. Esta es la dimensin estratgica que tiene que ver con el
elemento interaccin, lucha, conflicto, alianzas, intereses, etc. entre sujetos. De hecho, pueden registrarse
perodos de vigencia formal de las normas y leyes democrticas con prcticas polticas antidemocrticas. Y
esto porque las estructuras normativas y jurdicas orientan y determinan en un grado muy variable a las
prcticas humanas. Este asunto de la relacin entre estructuras y. prcticas es un viejo problema de las
ciencias sociales que nunca est completamente resuelto.
En la tradicin latinoamericana siempre se tendi a exagerar el peso de las leyes y las constituciones en la
determinacin de las conductas humanas. Una sociedad era democrtica en la medida en que se dotara de
formas institucionales del mismo signo. Cuando este divorcio se haca demasiado evidente se tenda a
distinguir la democracia "formal" de la democracia "real". Pero las normas pueden tener una existencia
totalmente ineficaz. Cuando se vacan de contenido y de autoridad existen en el aire, sin ninguna capacidad
de informar las acciones de los hombres.
Para que las reglas, las normas o las leyes de una configuracin social existan en forma eficaz, orientando
las prcticas, deben existir no slo fuera del sujeto, es decir en la objetividad de las cosas sociales sino
tambin en el interior de los sujetos bajo la forma de creencias, valoraciones y predisposiciones, es decir,
inclinaciones a hacer ciertas cosas y no otras. Mientras que la democracia como institucionalidad objetiva
se "instaura" (en una constituyente, por ejemplo), la democracia como predisposicin incorporada en los
sujetos "se aprende" en un proceso que lleva tiempo. Mientras que la primera cuestin se resuelve en el
plano de lo jurdico-poltico, la segunda se dirime en el nivel de lo pedaggico, en sentido amplio.

La crisis de la representacin poltica

No hay poltica democracia sin representacin. Puede describirse a la poltica con la lgica de la oferta y la
demanda de representacin. Este concepto incluye dos dimensiones bsicas. La primera remite a un
conjunto de "ideas", "ideologas", "visiones" o "imgenes" del mundo y sus cosas.
Estas pueden estar ms o menos formalizadas o codificadas. Pueden existir nicamente como sistemas de
categoras incorporadas, es decir, interiorizadas y acatantes en los individuos bajo la forma de
predisposiciones, inclinaciones, esquemas de percepcin, de valoracin o de accin. Pero tambin pueden
existir de una manera completamente explicitada, formalizada, objetivada en forma discursiva y textual.
Algunos dicen que la primera forma (lo que algunos denominan "sentido comn") es la interiorizacin
transformada de la segunda.
Las ideologas formalizadas son ms coherentes y sistemticas que las interiorizadas. Estas ltimas, por lo
general son poco sistemticas, parcialmente conscientes, a veces hasta incoherentes desde el punto de
vista de un observador externo. Mientras que las primeras son construcciones conscientes de "autores"
(telogos, filsofos, e intelectuales en general), las predisposiciones incorporadas son el resultado de la
experiencia, que, por definicin, nunca responde a un "plan" racionalmente elaborado.

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El segundo sentido del concepto de representacin se manifiesta en una institucin tpica del rgimen
democrtico: la institucin' de representantes, es decir, de individuos en quienes se deposita un poder de
decir y de actuar en nombre de otros.
En toda sociedad existe un modelo de distribucin de recursos materiales y simblicos, sobre todo los
expresivos, es decir, los que tienen que ver con las capacidades (lingsticas, literarias, de oratoria, etc.) de
decir y de nombrar las cosas del mundo y los sentimientos, las sensaciones y los deseos y necesidades
humanas. Estas capacidades, en gran parte se desarrollan en el sistema educativo, desde los primeros
niveles de la alfabetizacin hasta los ms elevados donde se aprenden las capacidades expresivas ms
complejas y creativas.
No es posible rendir cuenta de la divisin entre representantes y representados si no se toma en cuenta el
hecho de la distribucin desigual de los instrumentos de produccin de representaciones del mundo
explcitamente formuladas.1 Esta capacidad est relacionada tambin con la apropiacin de los mecanismos
de la delegacin y por lo tanto de la autoridad para hablar en nombre de otros.
Los ms desprovistos de esta forma estratgica de capital no tienen ms remedio que "delegar" en otros un
poder que formalmente les pertenece en tanto que ciudadanos de la repblica liberal-democrtica.
La desigualdad en la propiedad de las capacidades expresivas est en el origen de la instalacin de un
cuerpo de profesionales de la poltica. Los desposedos tienen que optar entre la renuncia a la participacin
poltica y la cesin o entrega a un partido u organizacin poltica (o a un lder) que acta como instancia
permanente de representacin.
Mientras ms desposedos estn los ciudadanos de las competencias expresivas es ms probable que se
instauren contratos globales y difusos de representacin. Los grupos subordinados, por lo general tienden a
otorgar un crdito indeterminado e ilimitado al partido, al jefe o al movimiento poltico. Esta cesin total
libera potencialmente una serie de mecanismos que le hacen perder control sobre el aparato poltico.2
Cuando predomina esta lgica de la desposesin, el campo de la poltica se vuelve un juego cerrado, un
monopolio de los polticos profesionales y los aparatos. En esta configuracin social, la poltica es
primordialmente un negocio y un intercambio entre representantes. Estas son las condiciones sociales
sobre las cuales se instaura el denominado "doble discurso" de los polticos-profesionales. Por una parte
hablan con una jerga para sus colegas "iniciados". Por la otra necesitan comunicarse de alguna manera con
el conjunto de los ciudadanos-electores. Dos interlocutores demandan dos tipos de discurso.
El agotamiento de este modo de hacer poltica es sintomtico en todo Occidente. Los "indicadores" de la
crisis de la representacin partidocrtica tradicional son mltiples: crisis de los partidos polticos
tradicionales, aparicin de liderazgos "carismticos" por fuera de las organizaciones polticas,
fortalecimiento del papel de representacin jugado por los medios y los comunicadores con alto "rating",
etc.
Para profundizar la democracia es preciso resolver con xito los problemas de la representacin poltica. No
hay utopa participacionista o autogestionaria que garantice la formacin de algo parecido a una "voluntad
general". Esta se constituye en un juego entre actores colectivos que deben ser autnticamente
representativos constituidos por ciudadanos capaces de controlar efectivamente a sus delegados. Esto
requiere la socializacin de un recurso estratgico fundamental: el conocimiento entendido en el sentido
ms amplio de competencias y valores, destrezas y actitudes. Es aqu donde la nueva escuela para todos
tiene un papel fundamental que cumplir. No se trata ya de la vieja educacin moral, o de la ms reciente
"educacin democrtica" o de la simple "concientizacin" o "desarrollo de la conciencia crtica". Se trata de
distribuir a las mayoras el capital cultural ms complejo y poderoso producido y acumulado en las
sociedades contemporneas, en especial, el conocimiento de los lenguajes naturales y simblicos que
constituyen instrumentos para la apropiacin del conjunto de saberes que conforman la cultura de la
humanidad.

Hacia una pedagoga para la democracia

1

Es obvio que no basta poseer las competencias expresivas en su dimensin tcnica sino que tambin es necesario ser reconocido como
"competente" para participar en la vida poltica, cosa que no se deduce de lo anterior. El derecho universal de ciudadana slo es reconocido en el
rgimen democrtico
2 La histrica poltica de la clase obrera y de las clases subordinadas en general es rica en experiencias de este tipo que terminaron en la expropiacin y monopolizacin del poder
poltico por una elite o aparato.

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Emilio Tenti Fanfani

Las repblicas democrticas modernas institucionalizaron la democracia luego de cruentas luchas entre
grupos y proyectos alternativos. Las "constituciones" tienen fecha de institucin (y de ruptura). En cambio
las mentalidades y las conciencias de los ciudadanos se fueron conformando y transformando durante
largos perodos de tiempo. En realidad debemos pensarlos como dos procesos interrelacionados pero
analticamente distintos.; Las instituciones tienen una lgica de desarrollo distinta de la que es propia de las
mentalidades. Mientras las primeras son ms bien discontinuas y se instituyen o modifican en momentos
bien determinados del tiempo, las segundas son continuas y cambian en el tiempo largo de la historia.
La democracia "se aprende" de dos modos. Uno es el modo espontneo. El respeto y valoracin de la
diferencia o la tolerancia pueden y deben aprenderse desde la ms tierna infancia. La primera educadora
poltica es la familia. Es all donde el nio aprende a "mandar" y a "obedecer", a escuchar y a expresar sus
opiniones, a tolerar o a condenar, a respetar o a reprimir, etc.
Pero no se trata de un aprendizaje completamente formalizado. Por lo general ni los nios ni los adultos
"saben" que aprenden y ensean hbitos y disposiciones democrticas o autoritarias, tolerantes o
intolerantes, etc., cuando interactan en la vida cotidiana familiar. Esta pedagoga de la poltica est
imbricada en la mayora de las interacciones entre nios y adultos. No existe un "programa" de aprendizaje,
pero se inculcan ciertos modelos de relacin, ciertos estilos de autoridad y ciertos modos de hacer las cosas
junto con determinados esquemas de valoracin y apreciacin ("esto es mejor que aquello").
La escuela ensea de otro modo. El mbito de la pedagoga escolar est constituido por un conjunto de
prcticas organizadas en un sistema. Se trata de prcticas reguladas por normas, recursos, agentes
especializados, sistemas de control, etc. Los objetivos aparecen explcitamente definidos, as como los
medios y los recursos. Aqu es donde puede hablarse en sentido estricto de "educacin poltica".
Pero en la escuela, junto con la "educacin democrtica" como prctica pedaggica especializada tambin
existe una pedagoga espontnea de la democracia. Es la que circula en las prcticas escolares (lo que en
cierto sentido comn del campo se ha dado en denominar "curriculum oculto"), sin que los sujetos se lo
propongan. De hecho no se trata de una dimensin completamente oculta ni completamente visible (o
consciente). Todos los sujetos somos parcialmente conscientes de lo que hacemos y de cmo lo hacemos.
En este sentido una determinada configuracin tpica de relacin maestro-alumno o maestro-autoridad
escolar "educa" en la medida en que tiende a transferir determinados esquemas y percepciones de
autoridad en los sujetos. En la relacin con su maestra, los nios aprenden determinadas formas de
autoridad, mando, obediencia, simulacin, expresin de acuerdos o desacuerdos, etc., que una vez
incorporados en la subjetividad funcionan bajo la forma de conciencia prctica" o bien de "habitus" o
predisposiciones altamente transferibles a situaciones sociales anlogas.
Es posible intervenir sobre, el curriculum oculto de la educacin poltica escolar? S, a condicin de que se
conozca la lgica de su produccin y reproduccin. En efecto, seremos capaces de controlar los efectos
(deseados y no deseados) de nuestras prcticas en la medida en que conozcamos (en el sentido fuerte del
trmino), es decir, en la medida en que seamos conscientes de los mecanismos que producen
determinadas consecuencias. Este conocimiento puede ser producido por terceros (los intelectuales, los
investigadores en las ciencias de la educacin). Pero slo tienen un efecto transformador si se incorpora
como "conocimiento prctico" de los propios agentes de las prcticas escolares (alumnos, maestros,
directivos, etc.).
Pero tambin existe una pedagoga explcita de la poltica. Este fue siempre un captulo y no el menor, del
curriculum escolar. La "educacin democrtica", por ejemplo, llega a constituirse en una "materia"
autnoma en el programa escolar. Esta pedagoga tiene su historia. Hoy es preciso discutir sus nuevas
condiciones de eficacia.
En cules condiciones es posible hablar de una relacin entre educacin, y democracia en las sociedades
actuales? Cules son los parmetros sobre los cuales puede pensarse en una "pedagoga de la
democracia"? Se trata de una materia o disciplina autnoma o bien de una dimensin que atraviesa todos
los contenidos del curriculum escolar? En un escenario social caracterizado por la presencia de otras
agencias de inculcacin de significaciones tales como los medios de comunicacin de masas, las iglesias, los
sistemas de produccin de bienes simblicos para nios y jvenes, etc., cules son los mrgenes de accin
de la institucin escolar? Cules deberan ser los ejes sobre los cuales se estructurara la relacin entre
educacin y democracia en un contexto de masificacin escolar y de crisis de representacin poltica?

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Emilio Tenti Fanfani

Las preguntas arriba sealadas apuntan a demasiados problemas. Por una parte, es preciso que la misma
organizacin de la escuela como sistema y como institucin obedezca a pautas facilitadoras de prcticas
democrticas. Las leyes, reglamentos y disposiciones que regulan la vida de las instituciones, al igual que las
normas y leyes que regulan el sistema poltico de una sociedad, deben obedecer a una lgica democrtica.
Esta dimensin normativa es la que ms rpidamente se adeca a la nueva institucionalidad democrtica.
Por un acto de voluntad poltica pueden derogarse todas aquellas disposiciones que de alguna manera u
otra estn en contradiccin con el rgimen democrtico. Durante la primera etapa de la restauracin
democrtica (1983-1989) se derogaron muchas normas y reglas escolares instituidas durante las dictaduras
militares. La democratizacin de los sistemas normativos puede realizarse mediante decisiones especficas
y localizadas en el tiempo. Es probable que se trate de una tarea inconclusa, en la medida en que todava
existen una serie de reglas escritas (y tambin consuetudinarias) que estn en contradiccin con el modo
de vida democrtico. Habra que revisar toda esa variedad de disposiciones que, si bien estn situadas en la
base de la pirmide jurdica, afectan la vida y prctica de una multitud de sujetos sociales. Basta pensar en
toda esta vasta red de reglamentos, disposiciones, ordenanzas, que regulan los procedimientos, el uso del
tiempo, la relacin entre administradores y usuarios del servicio educativo y que en muchos casos vulneran
derechos (a la informacin, a la participacin, al respeto y a la dignidad de las personas, etc.) y causan
daos a los intereses y necesidades legtimas de las personas. Cuando se critica a la burocracia, por
ejemplo, no slo se hace referencia a un ordenamiento macrosistmico, sino a un conjunto de
disposiciones "pequeas", que a primera vista pueden aparecer como "triviales", pero que terminan por
configurar poderosos sistemas de dominacin de unos individuos sobre otros (funcionarios sobre usuarios,
supervisores sobre directores, etc.).
Cul es el sentido contemporneo de la relacin entre escuela y democratizacin de la sociedad? Qu
papel puede jugar el sistema de educacin escolar en la profundizacin de los procesos de
democratizacin? Cul es la contribucin especfica que puede hacer la escuela en este sentido? Ya
hicimos referencia a la pedagoga informal, espontnea u oculta que se manifiesta como "efecto de
institucin". Las "cosas" de la escuela educan por su propia presencia. Veamos ahora qu puede hacer
conscientemente la escuela en este sentido. Es posible una "pedagoga racional de la democracia" en el
mbito escolar?
Puesta as la cuestin uno puede volver sobre el viejo debate del siglo pasado respecto de la pedagoga de
la moral. Se trata de una nueva "materia" del universo programtico de la escuela o bien de un
"contenido" que atraviesa todo el curriculum de la institucin? Es posible que lo ms prudente sea pensar
en ambas cosas a la vez.
Creemos en la posibilidad y necesidad de una pedagoga explcita de la democracia a condicin de que no
se constituya en un saber especializado ms. Lo peor que puede hacerse es ordenar el dictado de una
materia de "educacin democrtica". El tema de las reglas y estilos que regulan la poltica debera constituir
una dimensin relevante del contenido de las ciencias sociales en la escuela bsica. Las instituciones y
reglas de la tradicin democrtica deberan ser consideradas y analizadas como objeto de definicin y
redefinicin histrica y no como un conjunto de esquemas y definiciones "eternas" y vacas de significado
social.
En rigor, debera pensarse en una educacin cientfico-crtica de la democracia. Por qu cientfico-crtica?
Porque es preciso abandonar todos los resabios del positivismo cientfico que todava vive en muchas
mentalidades docentes. Para ello es preciso evitar dos tentaciones. Una la constituye el racionalismo
cientificista, de cuo positivista decimonnico que eriga a la Ciencia y la Razn (con maysculas) en
divinidades de una nueva religin. Contra las pretensiones de este racionalismo simplista se ha tendido a
renovar toda una variedad de irracionalismos que niegan todo derecho al ejercicio de una razn crtica, sin
pretensiones monoplicas, consciente de sus limitaciones y que ejerce una vigilancia permanente sobre sus
instrumentos y modos de proceder.
La escuela y la educacin formal tienen un cierto monopolio en lo que se refiere a la apropiacin del saber
formal de ms alta complejidad. Hay cosas que slo se aprenden en la escuela. El conocimiento cientfico,
formalizado, objetivado, se aprende en la escuela. Nuestras sociedades tambin cuentan con un saber
acerca de la sociedad que pretende esta nueva cientificidad. La escuela debera ser el mbito del
conocimiento cientfico crtico del mundo natural y del mundo social. Aqu, ms que consignas,
esquematismos o "doctrinas" deberan circular conocimientos producidos en las distintas tradiciones
disciplinarias de las ciencias naturales y humanas contemporneas.

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Vista de esta manera, la educacin poltica supone una mirada cientfico-crtica de la sociedad. A diferencia
de lo que caracteriza a los medios de comunicacin de masas, el sistema educativo en todos sus niveles no
debe limitarse a una accin de "concientizacin" superficial o producir un efecto de "adoctrinamiento".
En el escenario cultural de la Argentina actual existe una oferta variada de racionalismos simplistas y/o
sofisticados (tecnocratismo, cientificismo, economicismo, teora del actor racional, etc.) acompaada de
formas tradicionales y modernas de irracionalismo. Todos los fracasos de la razn son capitalizados por
aquellos que reivindican la fuerza de otras deidades: la nacin, la raza, la tradicin o bien el instinto, la
pasin u otras deidades enemigas de la razn.
Pedro Damin (siglo XI) habl de una "inflacin de la ciencia". Segn este telogo cristiano el diablo fue el
inventor de la gramtica y el primer gramtico. La primera leccin de gramtica fue, al mismo tiempo, una
leccin de politesmo; pues los gramticos fueron los primeros que hablaron de "dioses" en plural. (El ttulo
del libro de Damin es ilustrativo: De sancta smplicitate scientiae anteponend). "Para ver el sol (dios) no
hay que prender una vela" (La razn, el silogismo, la ciencia, etc.), basta la fe3 Recordemos que el
politesmo puede asociarse a la idea de tolerancia, respeto a la diversidad, reconocimiento al otro distinto
de uno mismo. Esto es la raz de la democracia.
Cuando hablamos de educacin de la democracia no deberamos estar obligados a enunciar largas
definiciones, o peor an, enumeraciones de virtudes y de cualidades que se asocian con la poltica
democrtica: solidaridad, respeto a la regla de la mayora, tolerancia, valor de la libertad, no discriminacin
(de raza, religin, de gnero, social, etc.). La lista de "valores" democrticos podra ser infinita. Lo ms
conveniente es concentrarse en esas disposiciones fundamentales, en esos estados de nimo o predisposiciones fundamentales que estn en la raz de un modo de convivencia y de vida democrticos. Estos
fundamentos se pueden encontrar nucleados alrededor de la idea de tolerancia, de respeto por la
diversidad y de solidaridad con los otros.

La ciencia crtica y el respeto a la diversidad

Toda educacin cientfica debera ser una educacin para la tolerancia. Para ello es preciso historizar el
desarrollo de las ciencias naturales y "naturalizar" (en el sentido de "volver ms cientfica" a las ciencias
sociales). Creemos que en esta perspectiva se encuentra un clsico de la sociologa (y de la sociologa de la
educacin) como Emilio Durkheim y un filsofo contemporneo, agudo observador de las propiedades que
caracterizan al conocimiento cientfico moderno como Jean Franois Lyotard.
Durkheim estaba convencido de que la educacin moral no deba constituirse en un espacio autnomo en
el proceso escolar. "La educacin moral -escribi- no podra ser localizada con este rigor en el horario de
clase; no se da en tal o cual momento, es constante. Debe mezclarse con toda la vida escolar, como la
moral misma se mezcla con toda la trama de la vida colectiva. Y es por esto que, siendo una en su base, es
mltiple y variada como la vida misma. No existe frmula que pueda contenerla y expresarla
adecuadamente."4 Nosotros diramos lo mismo de la educacin para la democracia.
Aunque en el momento del anlisis es posible distinguir la dimensin cognitiva y "cientfica" del aprendizaje
de la dimensin valoral propiamente dicha, en la prctica ambos aspectos se integran, complementan y
tienden a cooperar en la produccin de un mismo tipo de resultados. Segn Durkheim, existe un grave
obstculo para la formacin de los sentimientos de solidaridad y tolerancia y la enseanza cientfica es
particularmente apta para combatirlo: es lo que podra llamarse un "racionalismo simplista". Este consiste
en una "tendencia (...) a considerar que en el mundo slo es real lo que es perfectamente simple, tan pobre
en cualidades y propiedades que la razn puede aprehenderlo de una sola mirada y lograr de golpe una

Emest Cassirer nos recuerda que, "en todos aquellos casos que pueden ser tratados con medios tcnicos relativamente simples, el hombre no
recurre a la magia. Aparece solamente cuando el hombre se enfrenta a una tarea que parece exceder en demasa sus fuerzas naturales, sin
embargo, queda siempre una cierta esfera a la que no afectan la magia y la mitologa, esfera que, por consiguiente, puede considerarse como la
secular. En ella el hombre confa en su propia destreza, y no en el poder de los ritos y frmulas mgicos". Y contina citando a Malinowski (Tbe
Foundations of Faith and Moris). "Cuando el indgena tiene que producir un utensilio, no acude a la magia. Es estrictamente emprico, es decir,
cientfico, en la eleccin de sus materiales, en la manera cmo bate, corta y pule la hoja. Confa enteramente en su pericia, en su razn y en su
resistencia. No resulta exagerado decir que en todas las cuestiones que basta el conocimiento, el indgena se fa de l exclusivamente. El
australiano central posee una ciencia o un conocimiento autntico, es decir, una tradicin regulada enteramente por la experiencia y la razn, y
enteramente libre de cualquier elemento mstico" (Cassirer, pg. 328-329).
4
Emilio Durkheim. La educacin Moral.Scha`pire, Buenos Aires 1973, pag 141

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representacin luminosa anloga a la que tenemos de los objetos matemticos"5. Este simplismo
racionalista, trasladado a la comprensin de los fenmenos sociales, lleva a un reduccionismo
individualista. Desde esta perspectiva lo nico real son los individuos.6 La sociedad no es ms que una
agregacin de entidades individuales. Si esta es la representacin de la sociedad que se inculca a los
educandos, resulta que todo valor asociado con una moral social y con la democracia resultara sin objeto.
Jean Franois Lyotard en su difundida obra La condicin posmoderna observa que en nuestra poca la
invencin y el descubrimiento cientfico se desarrollan mediante el disenso. Ya se habra terminado el
tiempo de las hegemonas tericas y metodolgicas. No existe un criterio de cientificidad que se impone
inexorablemente sobre los otros. El saber posmoderno, segn Lyotard, "afina nuestra sensibilidad por las
diferencias y refuerza nuestra capacidad para tolerar lo que es inconmensurable"7. Y agrega a continuacin
que la razn de ser del saber posmoderno "no reside en la homologa de los expertos sino en la 'paralogia'
de los inventores"8. Pero el filsofo francs se pregunta si se puede legitimar una sociedad como sociedad
justa segn una paradoja anloga a la que legitima el campo cientfico. Es probable que est pensando en
un sistema de reglas polticas que no contienen en s mismas su propia legitimacin, sino que son objeto de
un contrato ms o menos explcito entre los jugadores. No existe juego sin reglas, una modificacin de
stas modifica la naturaleza del juego. En sntesis, tanto en el campo cientfico, como en el campo poltico
democrtico, existe una pluralidad de juegos lingsticos sin que exista una "gran narracin" (el liberalismo,
el progreso, las leyes de la historia, la idea de pueblo, etc.) que tenga el monopolio de la legitimacin.
Si esta imagen de la ciencia moderna es la correcta, es posible que las predisposiciones y actitudes que
presupone jugar este juego sean transferibles hacia otros mbitos de la vida, entre ellos al campo de la
poltica. Aqu tambin la conclusin es la misma: una educacin autnticamente cientfica es tambin una
educacin para la poltica democrtica.
Es probable entonces que para poner a la escuela en condiciones de cooperar para la formacin de sujetos
dotados de las competencias adecuadas para participar activamente en el juego democrtico no baste con
incorporar una serie de contenidos especficos en el curriculum escolar. El problema, quizs, es ms simple
y ms complejo al mismo tiempo ya que su resolucin supone una transformacin radical del conocimiento
y de la relacin con la ciencia que circula por la escuela. Pero las nuevas visiones del mundo slo son
eficaces si se incorporan como "sentido prctico" y como "saber hacer" de los maestros.
Toda discusin acerca de la escuela termina all: no existe transformacin que no pase por el docente.
Quiz sea aqu donde haya que concentrar todos los esfuerzos y tambin el grueso de los recursos si se
quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadana y la competitividad.

Ibid, pg 174.
Se trata de una idea recurrente en el pensamiento y la prctica de Occidente. Margaret Thatcher, en plena hegemona neoliberal no dud en
afirmar que "La sociedad no existe. Lo nico que existe son los individuos y sus familias
6

Jean Franois Lyotard. La condizione postmoderna. Feltrinelli, Milano 1978, pg. 7.

Paralogia es un neologismo inventado por Lyotard y hace referencia a una categora de "movidas" gramaticales del juego lingstico-cientfico.