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AVALIAO PSICOLGICA:
A PERSPECTIVA SCIO-FAMILIAR NAS ESTRATGIAS
COMPLEMENTARES PRTICA CLNICA INFANTIL
So Paulo
2006
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AVALIAO PSICOLGICA:
A PERSPECTIVA SCIO-FAMILIAR NAS ESTRATGIAS
COMPLEMENTARES PRTICA CLNICA INFANTIL
So Paulo
2006
iii
AVALIAO PSICOLGICA:
A PERSPECTIVA SCIO-FAMILIAR NAS ESTRATGIAS
COMPLEMENTARES PRTICA CLNICA INFANTIL
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Eda Marconi Custdio
Orientadora
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Aidyl de Macedo Queiroz Peres-Ramos
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Audrey Setton Lopes de Souza
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Marlia Martins Vizzotto
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Walquiria Fonseca Duarte
iv
Ao
Ronaldo, meu marido
e ao
Bruno, nosso filho,
um inexprimvel sentimento de famlia.
AGRADECIMENTOS
Profa. Dra. Eda Marconi Custdio: minha sempre orientadora, ao meu lado desde os
tempos da graduao, permitindo-me ir e vir, descobrir, mudar e refletir, com
cumplicidade e dignidade, transmitindo humildade diante do conhecimento.
Profa. Dra. Marlia Martins Vizzotto: atenta, inquieta e inspiradora. Uma participao
confiante e encorajadora, imprescindvel na elaborao deste trabalho.
Profa. Dra. Walquiria Fonseca Duarte: uma interlocutora desafiante, que h tempos
incentiva nossa produo, compartilhando seus questionamentos, idias e compromisso
com o estudo e com a cincia.
Profa. Dra. Audrey Setton Lopez de Souza: suas valiosas contribuies nas aulas, na
produo cientfica, em especial, na fase de qualificao.
Profa. Ira Cristina Boccato Alves: com admirao diante do empenho e da seriedade
com que me ensina a defender a nossa cincia.
Profa. Elaine Lima de Oliveira: diretora do Curso de Psicologia da Universidade
Metodista de So Paulo, agradeo a oportunidade de estarmos juntas, nestes tempos...
Profa. Mariantonia Chippari: coordenadora do Curso de Psicologia da Universidade
Metodista de So Paulo, pelo respeito e compreenso em preservar meu tempo,
poupando-me das tarefas acadmicas.
Profa. Sonia Marques: sua colaborao e disponibilidade produzem desafios e dicas que
vo aprimorando nosso texto.
Profa. Dra. Dagmar Silva Pinto de Castro: amiga e companheira de trabalho,
partilhando momentos e construindo harmoniosamente nossa amizade.
vi
Profa. Dra. Luana Carramillo-Going: sempre pronta, com energia e disposio para
ajudar.
Prof. Dr. Jos Tolentino Rosa: agradeo a ajuda com os textos em ingls e francs.
Douglas Oliveira Batista: Assistente Social do Ncleo de Estudos, Pesquisa e
Atendimento em Psicologia, dividindo comigo as exigncias da coordenao da ClnicaEscola, especialmente nesta fase de doutorado.
Professores(as) Anglicai, Edu, Fraulein, Olmpia, Manuel, Miriam, Carla, Waldir,
Tnia, Geralda, Adriana, Nanci, Valquiria, Maurcio,Tolentino, Vera, Dalva: alm de
colegas e amigos, grandes torcedores, que no dia-a-dia incentivaram a construo
deste trabalho.
Andra, Cris, Simone, Miriam, Elenira, Miri, Cleide e Marisa: secretrias dedicadas,
que indiretamente cuidam do meu trabalho na Clnica e no Curso de Psicologia da
Metodista.
Universidade Metodista de So Paulo: que ofereceu condies institucionais para a
realizao deste estudo, demonstrando que relaes de trabalho podem ser qualificadas
por vnculos que valorizem o crescimento pessoal e profissional.
Pedro Avoglia: com pacincia e dedicao realizou a primeira reviso ortogrfica e
gramatical.
Lgia Furusawa: pela ajuda nos acertos finais para finalizao do trabalho.
Olvia: secretria do Departamento de psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano, da USP, sempre atenciosa e prestativa.
Maria Helena e Johannes: estou sempre aprendendo com vocs.
vii
viii
RESUMO
ix
RSUM
L' valuation psychologique de l'enfant souligne l'importance de l'tude de la
dynamique familiale qui, bien qu' indispensable, ne renferme pas en soi l'univers des
relations auxquelles l'enfant est attach Des tudes sur l'valuation psychologique,
notamment partir du modle comprhensif, rvlent la ncessit de prendre en
xi
p.
RESUMO..........................................................................................................................ix
ABSTARCT......................................................................................................................x
RSUM..........................................................................................................................xi
Lista de Figuras.................................................................................................................xv
xii
Lista de Tabelas...............................................................................................................xvi
Lista de Quadros.............................................................................................................xvii
Apresentao.......................................................................................................................1
I.
II.
III.
IV.
OBJETIVOS...................................................................................................................104
MTODO...........................................................................................................................105
a. Primeira Etapa......................................................................................................105
a.1) Local...........................................................................................................105
a.2) Escolha dos Pronturios ............................................................................106
a.3) Anlise dos dados........................................................................................108
b. Segunda Etapa.....................................................................................................108
b.1) Casos clnicos .............................................................................................109
xiii
b.2) Local............................................................................................................110
b.3) Recursos tcnicos .......................................................................................110
b.4) Procedimento para coleta dos dados...........................................................111
b.5) Procedimento para anlise dos dados..........................................................111
V.
RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................112
a. Sobre a Primeira Etapa........................................................................................112
b. Sobre a Segunda Etapa........................................................................................135
b.1) Caso clnico: Gabriel...................................................................................136
b.2) Caso clnico: Fernando................................................................................154
b.3) Caso clnico: Joana......................................................................................162
b.4) Caso clnico: Pedro.....................................................................................170
b.5) Caso clnico: Maria.....................................................................................175
b.6) Caso clnico: Ana........................................................................................182
VI.
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................188
xiv
LISTA DE FIGURAS
p.
Figura 1: Genetograma da Famlia de Gabriel.................................................137
xv
LISTA DE TABELAS
Tabela 1:
p.
Pronturios Analisados em 1983 e 2001................................................. 112
Tabela 2:
xvi
Tabela 3:
123
Tabela 4:
Tabela 5:
131
LISTA DE QUADROS
p.
Quadro 1: Descrio das Etapas dos Processos Psicodiagnstico
Realizados em 1983...............................................................................
114
xvii
Realizados em 2001................................................................................
APRESENTAO
2
antigos instrumentos. Tais instrumentos, contudo embora representem importantes
avanos da psicometria, ainda esto distantes de muitos profissionais que praticam o
diagnstico psicolgico.
Os psiclogos que, como ns, atuam nessa rea, muitas vezes so
interpelados por questionamentos acerca dos avanos dos testes, de sua utilizao e da
necessidade da nfase social, como se a vasta produo cientfica, tanto no domnio da
psicometria, como nos procedimentos clnicos e nos modelos de atuao no se
constitusse, de certa forma, numa resposta.
Esse questionamento se confirma ao apresentarmos a viso histrica da
avaliao psicolgica no Brasil, como possvel observar no captulo inicial em que
aparece de forma clara uma preocupao maior com as qualidades psicomtricas das
tcnicas do que, propriamente, com o processo psicodiagnstico.
Em seguida a essa reviso, examinamos as diversas indagaes a respeito do
que avaliar em Psicologia. Assim, no segundo captulo, mostramos como os mais
diversos termos so utilizados para expressar a atividade diagnstica caracterizando a
relao entre as diversas denominaes e as abordagens, bem como a definio e a
descrio das etapas que cada pesquisador estabeleceu.
De maneira mais especfica, abordamos, no captulo 3, a avaliao
psicolgica da queixa escolar, pois essa nos parece a rea mais atingida pelas crticas
avaliao. Procuramos ento, sublinhar os aspectos mais controversos que cercam a
tarefa diagnstica, envolvendo a discusso entre determinantes individuais e
determinantes sociais, histria individual e a histria escolar, a criana da rede pblica e
a criana da rede particular, o desempenho escolar e o desempenho fora do ambiente
escolar, capacidades intelectuais e condies ambientais, enfim.
3
Esses elementos nos serviram de base e motivao para a realizao deste
estudo. Inicialmente, interessou-nos verificar as possveis mudanas ocorridas no
diagnstico psicolgico realizado em uma clnica-escola, quais as tcnicas e/ou
procedimentos clnicos utilizados em um intervalo de 18 anos. Com isso, atenderamos
necessidade de identificar como os psiclogos absorveram as novas produes
cientficas e a elas se adaptaram. Assim, o presente estudo ocupou-se da comparao
dos protocolos de clientes diagnosticados em dois momentos histricos distintos, 1983
e 2001.
Apesar de representar um perodo de tempo significativamente marcado por
mudanas no cenrio scio-poltico e na pesquisa cientfica, os resultados denotaram
poucas alteraes nas estratgias diagnsticas empregadas, apontando, desse modo, para
a necessidade de realizarmos uma segunda etapa neste estudo, voltada para a proposio
de outras estratgias complementares a prtica diagnstica, que contemplassem, de
maneira mais ampla, o universo de insero da criana na famlia e na escola.
A premissa da qual partimos se fundamentou na exigncia de se investigar a
interface entre a criana e o ambiente social com o qual mais diretamente convive.
A compreenso psicolgica do indivduo, da forma mais completa possvel
est na base da finalidade diagnstica, portanto conhecer os espaos de interao social
significa admitir variantes advindas de seu contexto relacional.
Desse cenrio destacamos, alm da famlia, a escola e a comunidade pela
qual a criana transita, aceitando a concepo de que tais espaos influenciam na
formao de seu mundo interno. Falamos da anlise da rede vincular que, a nosso ver,
quanto mais abrangente, mais se aproxima da realidade da criana assegurando uma
compreenso mais global.
Visando operacionalizar essa demanda, buscamos estratgias j consagradas
na atividade de outros profissionais, especialmente, mas no exclusivamente, da rea da
4
sade. Apresentamos a Visita Domiciliar e a Visita Escolar enquanto procedimentos
complementares a prtica diagnstica para anlise dos processos interacionais.
Consideramos que tais procedimentos garantiriam a anlise dos elos de
relacionamento, compostos por pessoas significativas na vida dessa criana, alm de sua
prpria famlia, constituindo-se em objeto de nossa leitura clnica diagnstica.
Todavia, importante registrar que a proposio em questo no pretende
ser absoluta nem prescindir da aplicao de testes psicolgicos ou da utilizao de
outras tcnicas clnicas. Assim, quando associada aos resultados obtidos por intermdio
de instrumentos precisos e validados, pode-se avanar em direo finalidade maior da
avaliao psicolgica.
Essa constatao assegurou a inteno do presente estudo e definiu os
objetivos da segunda etapa do trabalho. Apresentamos a Visita Domiciliar e a Visita
Escolar enquanto procedimentos adicionais prtica diagnstica. Ilustramos nossa
argumentao com a apresentao de seis estudos de caso de crianas em idade escolar
e com queixa de aprendizagem.
Procuramos demonstrar a importncia de tais estratgias, destacando sua
relevncia no apenas para o processo diagnstico em si, mas tambm para seu
prolongamento, na medida em que nos permite formular hipteses clnicas de carter
preventivo que atinjam outras esferas de interao da criana, alm da famlia.
Referimo-nos a etapa devolutiva, que igualmente nos pareceu favorecida
pelo uso desses procedimentos. Comumente, dirigida aos pais, criana e, conforme o
caso, quele que solicitou a avaliao. Entretanto, valendo-se do objetivo dessas visitas,
foi possvel estruturar uma devolutiva mais condizente com a realidade scioeconmica e cultural da criana, alm de estender os encaminhamentos e
recomendaes aos contextos nos quais significativamente influenciada.
6
escolar e Avoglia; Castro e Custdio (1999), que apresentou um estudo de caso, no qual
as condies psicossociais foram integradas aos resultados obtidos pela criana.
Certamente essa experincia fortaleceu nossa crena na realizao deste trabalho.
A ao diagnstica nos termos aqui defendidos, e como j vivenciado nos
trabalhos citados, pretende abarcar um conjunto de relaes mais amplo do que apenas a
criana e sua famlia. Atinge a rede social em que a criana esta inserida e pode at
mesmo caracterizar-se como uma mediao facilitadora da expresso do indivduo no
coletivo ou do coletivo em si, assegurando a contribuio da Avaliao Psicolgica
como articuladora dos diversos olhares e das diferentes formas de subjetivao.
7
I.
8
J o termo avaliao psicolgica (psychological assessmente) surgiu nos
Estados Unidos em 1948, com a publicao da Oficina de Servios Estratgicos do
Exrcito.
Um dos aspectos mais significativos para a configurao da rea de
avaliao psicolgica, segundo a autora, foi a publicao de Cronbach e Gleser do livro
Psychological Tests and Personnel Decisions. A importncia desta obra residiu na
definio da avaliao psicolgica como uma atividade da Psicologia Aplicada, um
processo de tomada de decises e soluo de problemas tanto no plano pessoal, quanto
scio-institucional.
interessante notarmos que esse trabalho incorporou algo novo na tarefa de
selecionar o pessoal qualificado para aes de alto risco, pois tambm se preocupou
com o reconhecimento de potencialidades, capacidades e recursos desses sujeitos e,
conforme a autora, no apenas com a identificao de aspectos negativos, deficitrios ou
mesmo patolgicos.
Sabemos que, na Psicologia, algumas abordagens esto mais prximas dos
requisitos de cincia do que outras. A vulnerabilidade parece evidenciar-se no corpo de
conhecimentos que envolvem as questes da subjetividade. Portanto, o destaque recai
sobre a rea clnica ou, pelo menos, sobre as reas que partem de um conhecimento
subjetivo, em sua abordagem, sua prtica e seu vocabulrio. Sabemos ainda que
critrios de cientificidade se diferenciam de um modelo para outro e, assim, devemos
enfrentar o desafio de organizarmos nossa reflexo.
A psicologia clnica, expresso atribuda a Wittmer em 1896, geralmente
associada prtica mdica. A prpria palavra clnica significava em sua origem
grega inclinar-se, deitar-se, derivando para cuidados a um doente acamado. O mdico,
ao visitar seus pacientes acamados, realizava sua prtica clnica; logo, passou-se a
chamar de clnica os cuidados destinados aos pacientes. Idntica associao se estendeu
psicologia, gerando o termo psicologia clnica, que se une imagem de doena
(AUGRAS, 1981).
9
Hoje possvel olharmos criticamente para essa associao e percebermos a
distncia em que a mesma se situa de concepes mais atualizadas, como a de
psicologia da sade, por exemplo. Notoriamente, a chancela da prtica mdica na
atuao do psiclogo desencadeou controvrsias que, por um lado facilitaram a insero
da prtica psicolgica no rol das cincias, mas, por outro lado, dificultaram a
organizao de uma identidade psicolgica.
A associao entre psicologia clnica e doena apontou para o
estabelecimento da relao entre psicologia clnica e patologia. O psicodiagnstico e a
psicoterapia so as vertentes mais significativas na prtica clnica. Em outras palavras,
resgatam a herana mdica, o diagnstico e o tratamento. Augras (1981) observa que a
origem dos termos fica evidente, apesar do prefixo psico acrescentado s duas
modalidades de atendimento, e questiona a valorizao do jargo mdico e a vocao do
clnico para lidar exclusivamente com aspectos patolgicos. A autora situa tambm a
psicanlise como fonte dessa nfase na patologia, influenciando o vocabulrio do
clnico e adverte para a ausncia de autonomia, de conceitos prprios e de uma
linguagem especfica.
Apesar de o presente estudo deter-se na perspectiva psicanaltica,
entendemos a crtica ao domnio da psicanlise e da psicopatologia. Contudo, julgamos
inegvel, a necessidade de conhecermos previamente o estado patolgico no qual vamos
intervir. Considere-se tambm que a anlise da autora advm de natureza
fundamentalmente fenomenolgica.
Cabe ressaltar que no possvel para a compreenso do desenvolvimento
ocorrido deixar de lado a origem mdica das expresses utilizadas pela psicologia
clnica, especialmente no contexto do psicodiagnstico. Entre as expresses, podemos
citar vrias, tais como diagnstico, tratamento, sintoma, consultrio, exame, testes,
paciente, entre outras.
Cabe aqui, igualmente, a ressalva feita por Trinca (1983) quanto utilizao
pela prtica psicolgica de termos provenientes do modelo mdico, porque no tm
10
vinculao correlata com o significado original. A necessidade do reconhecimento das
consideraes psicopatolgicas para a anlise da sintomatologia emocional registrada
em 1913, quando Freud, buscando encontrar critrios para identificar pacientes
neurticos a serem atendidos ressalta a fase diagnstica inicial, chamada de provisria,
que ocorre antes do tratamento propriamente dito.
A influncia da Medicina na prtica clnica histrica e como tal marca a
classificao de patologias como forma de construir e organizar seu corpo terico,
garantindo-lhe a objetividade cientfica necessria ao modelo positivista de cincia.
Entretanto, a complexidade dos modelos da cincia, especificamente nas
relaes entre a psicologia e a psicopatologia, desencadeia uma outra perspectiva na
qual nos deparamos com a impossibilidade de utilizarmos esses indicadores para a
compreenso da maioria dos fenmenos da natureza humana.
Se, por um lado, os pesquisadores atendem as exigncias dos critrios
cientficos positivistas, por outro enfrentam a falta de credibilidade advinda da prpria
comunidade cientfica, quando buscam atravs do estudo de mtodos assegurar, de
outro modo, uma abrangncia singular, ou seja, mais particularizada no que diz respeito
prtica psicolgica (GNTERT, 2000).
Durante muito tempo a atuao do psiclogo foi calcada no modelo
mdico/psicopatolgico e basicamente positivista. Isto se deve possivelmente as
exigncias de proceder com objetividade e, para tanto, havia a necessidade de o
profissional assumir um certo distanciamento de seu cliente, tendo em vista que o
estabelecimento de um vnculo mais afetivo poderia, de certa forma, atrapalhar a
objetividade do trabalho.
Para a clnica psicanaltica, a doena tem um sentido para
quem sofre, sentido que est afastado da conscincia, sentido
que esta na trama de uma histria marcada pelo desejo
11
inconsciente
do
sujeito
(verdade
do
sujeito)
12
identificar-se com seu paciente, super proteg-lo, deixar-se invadir pelos sentimentos
presentes na relao, o que acarretaria numa duvidosa credibilidade quanto ao
diagnstico realizado.
Esta fase culmina com a proliferao dos estudos tericos e tcnicos
psicanalticos contagiando a atuao dos psiclogos que passam a adot-los como
modelo substituto do modelo mdico. O processo psicanaltico foi transferido para o
processo psicodiagnstico, sem que tenham sido consideradas as especificidades deste
ltimo. Com isso, apesar de constatar-se um enriquecimento na compreenso dinmica
do caso e das especificidades da relao profissional, valorizando-se as entrevistas
livres, testes e instrumentos tcnicos em geral foram menosprezados pela prtica
diagnstica, pois no eram cabveis no modelo psicanaltico (OCAMPO et al., 1985).
Do mesmo modo que houve a necessidade de diferenciar-se do mdico, o
psiclogo teve que se diferenciar do psicanalista, afirma a autora:
No resta a menor dvida de que a teoria e a tcnica
psicanalticas deram ao psiclogo um marco de referncia
imprescindvel que o ajudou a entender corretamente o que
acontecia em seu contato com o paciente... Mas, assim como
uma vez [o psiclogo] teve que se rebelar contra sua prpria
tendncia em ser um aplicador de teste tambm chegou o
momento em que teve que definir suas semelhanas e
diferenas em relao ao terapeuta psicanaltico (OCAMPO
et al., 1985. p.16).
Na concepo da autora, a proximidade entre a teoria psicanaltica e a tarefa
diagnstica ocorreu a partir de um esforo mtuo no qual o psiclogo comeou a
trabalhar tendo como base seu prprio marco referencial e o psicanalista, ao receber os
pacientes para o tratamento, mostrou-se mais disponvel e confiante com relao s
informaes recebidas.
13
As contribuies da Medicina e da Psicanlise sem dvida fundamentaram
as concepes atuais de psicodiagnstico. A compreenso sobre o funcionamento
psquico do homem foi redirecionada, divergindo do modelo mdico atravs da
psicanlise, que consagra uma nova idia da clnica, agora norteada pela fala do
paciente e pela escuta do psicanalista, portanto diferente da viso organicista.
(...) a Psicanlise nasce de uma prtica que gera uma teoria,
mas a teoria pretende dar conta do que acontece no processo
de
investigao
nos
seus
efeitos
teraputicos;
os
14
dessa fase como sendo de suma importncia na evoluo histrica da avaliao
psicolgica.
Em um recorte mais sucinto, Alchieri e Cruz (2004) citam os cursos de
Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro como os marcos referenciais dos primeiros
estudos de Psicologia no Brasil. A cincia psicolgica repercute especialmente no
universo acadmico da Faculdade de Medicina da Bahia, entre 1840 e 1900, e
apresentavam como temas: a criminologia, a psiquiatria forense, higiene mental e
estudos em psicologia social e pedaggica. J no perodo de 1901 a 1931, foi a
Faculdade do Rio de Janeiro que delineou teses sobre a neuropsicologia, a
psicofisiologia e a neurologia.
Posteriormente, o segundo momento evolutivo compreende o perodo entre
1930 a 1962, no qual h grande divulgao do ensino da Psicologia nas universidades
brasileiras, destacam Pasquali e Alchieri (2001).
Observamos o predomnio da Medicina nas temticas estudadas, mas no
podemos deixar de lado o contexto pedaggico que norteia a criao do Laboratrio de
Psicologia Aplicada Educao no Rio de Janeiro.
Esse laboratrio tinha como objetivo a divulgao de estudos de
problemas pedaggicos no meio acadmico pedaggico. (PASQUALI; ALCHIERI,
2001. p. 13). Concomitantemente em So Paulo, os autores informam que pesquisas
sobre inteligncia de crianas, psicomotricidade e memria tambm acentuavam o
emprego da Psicologia e da Pedagogia.
Registra-se tambm a fundao do Instituto de Seleo e Orientao
Profissional, ISOP, vinculado a Fundao Getlio Vargas no Rio de Janeiro, sob a
regncia de Emillio Mira y Lpez, que se converteria no principal agente dinamizador
da Psicologia brasileira e modelo de avaliao na Amrica Latina (ALCHIERI;
CRUZ, 2004, p.18). A criao desse instituto provocou grande impacto nos estudos
15
sobre avaliao psicolgica no Brasil nos anos 50, mas no foi to representativo nos
anos 70 (GOUVEIA et al., 2002).
A criao de cursos de graduao de Psicologia, a partir de 1960, e de psgraduao a partir de 1970 assinalam o ensino de Psicologia no Brasil como disciplina e
como profisso, sendo ento regulamentada pela Lei no. 4.119 de 1962 e dos Conselhos
Federal e Regionais de Psicologia pela Lei no 5.766 de 1974.
Ao mesmo tempo em que se associa o desenvolvimento da avaliao
psicolgica ao desenvolvimento da pesquisa, e ao ensino de tcnicas e procedimentos,
revela-se certa falta de preparo por parte dos professores para o ensino das tcnicas nos
cursos de Psicologia. O crescimento acentuado dos cursos, afirmam os autores,
demandava a contratao de professores que muitas vezes no satisfaziam as
qualificaes exigidas para o ensino de avaliao psicolgica.
Isso dificultou a profissionalizao do psiclogo, acarretando desinteresse
pela rea e descrdito com relao testagem psicolgica, especialmente com os
instrumentos considerados mais objetivos. Representou, em termos de desenvolvimento
cientfico, um atraso significativo para a pesquisa brasileira no que diz respeito
construo de instrumentos.
No panorama internacional, estudo realizado por Pasquali e Alchieri (2001),
conclui que o problema no foi exclusivo da pesquisa brasileira, pois em outros pases
houve igualmente uma certa averso quantificao, mensurao e ao positivismo
implicado nessa metodologia.
As alteraes nesse quadro so tambm registradas por Noronha; Alchieri e
Primi (2001) a partir da dcada de 80, quando so instalados cursos de ps-graduao e,
em conseqncia laboratrios destinados ampliao das pesquisas, principalmente
sobre novos instrumentos, validaes e qualificao do profissional para rea da
avaliao psicolgica. O perodo considerado mais expressivo nesse percurso foi a
dcada de 90 e o incio de 2000, conforme os autores.
16
Antecede esta etapa de notrio desenvolvimento, um perodo permeado por
crticas quanto mensurao de fenmenos psicolgicos. No nos parece possvel
precisar quando isto ocorre, no entanto, segundo Sisto; Sbardelini e Primi (2000), essa
situao est se revertendo devido falta de apresentao de alternativas diante destas
crticas.
Vez por outra, ainda h denncias sobre a natureza de algum instrumento,
ou mesmo sobre sua aplicao indevida em determinado segmento social, porm sem a
preocupao de indicar solues cabveis.
Os freqentes questionamentos dos testes psicolgicos comercializados no
Brasil motivaram Noronha e Vendramini (2003) a avaliar o que se publicou sobre a
validade, a preciso e a existncia de padronizao brasileira em 43 testes, sendo 22 de
inteligncia e 21 de personalidade. Embora no tenham identificado diferenas
significativas entre os dois tipos de testes, os de inteligncia mostraram-se mais
investigados. Os autores observam tambm que as dcadas de 1980 e 1990 registram o
maior nmero de publicaes a esse respeito.
A Psicologia no Brasil parece se valer desse amadurecimento, pois a
produo cientfica nesta rea contribuiu para o ensino e a ampliao da ao
interventiva do psiclogo, ganhando tambm mais visibilidade no cenrio nacional e
internacional por meio de publicaes no apenas no que tange a avaliao psicolgica,
mas a sua aplicabilidade nos mais diversos contextos da atuao profissional, incluindo
aqui as reas mais recentemente beneficiadas, como o caso da Psicologia Hospitalar,
da Sade, Ambiental, Qualidade de Vida, entre outros.
Dos anos 90 at hoje, registra-se um elevado nmero de publicaes e
reedies de estudos, chegando a constituir-se em uma rea de pesquisa prioritria no
quesito sobre polticas de pesquisa em Psicologia, conforme divulga a Sociedade
Brasileira de Psicologia em 1996. Nesse ano, o Conselho Assessor de Psicologia do
CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa) estabeleceu como merecedora de maiores
17
investimentos a sub-rea de Fundamentos e Medidas em Psicologia (SISTO;
SBARDELINI; PRIMI, 2000).
Nessa mesma dcada a renovao do interesse pelas tcnicas psicolgicas
de modo geral resultou na criao de laboratrios de pesquisa como, por exemplo, o
Laboratrio de Pesquisa em Avaliao e Medida (LabPAM), na Universidade de
Braslia.
Em decorrncia desse processo de desenvolvimento, surgem linhas de
pesquisa que hoje esto consolidadas no cenrio cientfico nacional.
A necessidade de organizao da categoria envolvendo os profissionais e os
pesquisadores levou criao do Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP)
em 1997, certamente um marco histrico para a Psicologia. Como meta principal, o
instituto busca contribuir para a melhoria da qualidade do instrumental e do exerccio
profissional em nosso pas.
Em se tratando de uma breve viso histrica da avaliao psicolgica, no
podemos deixar de mencionar a ao poltica assumida pelos Conselhos Regionais e
Federal, criados pela lei 5.766 de 1971. Essa lei, em seu artigo 1o. estabelece que de
competncia do Conselho Federal orientar, disciplinar e fiscalizar o exerccio da
profisso de psiclogo, bem como zelar pela observncia dos princpios de tica e
disciplina da classe.
A busca por solues para as dificuldades apresentadas pelos profissionais
no que tange a utilizao dos testes psicolgicos levou o Conselho Federal de Psicologia
a organizar trs comisses cientficas, nessas ltimas duas dcadas (WECHSLER,
2000).
As incurses do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e dos Conselhos
Regionais (CRPs) na rea de avaliao psicolgica parece viver seu momento mais
representativo a partir de 1997/1998, quando a sociedade em geral, diante de resultados
18
obtidos em concursos pblicos, de seleo de pessoal, concursos para promoo de
carreira, entre outros, passa a questionar a eficcia dos instrumentos utilizados pela
Psicologia e muitas vezes, recorre justia com representaes ticas decorrentes da
utilizao de testes psicolgicos sem respaldo cientfico.
Ser considerada falta tica, conforme disposto na alnea
c do Art. 1o. e na alnea m do Art. 2o. do Cdigo de tica
Profissional do Psiclogo, a utilizao de testes psicolgicos
que no constam na relao de testes aprovados pelo CFP,
salvo os casos de pesquisa. [o pargrafo nico do mesmo
artigo estabelece...] O psiclogo que utiliza testes psicolgicos
como instrumento de trabalho, alm do disposto no caput deste
artigo, deve observar as informaes contidas nos respectivos
manuais e buscar informaes adicionais para maior
qualificao no aspecto tcnico operacional do uso do
instrumento, sobre a fundamentao terica referente ao
construto avaliado, sobre pesquisas recentes realizadas com o
teste, alm de conhecimentos de Psicometria e Estatstica
(Art. 16 da Resoluo CFP no. 002/2003).
Tais questionamentos, que tm os testes psicolgicos como alvo, levam o
Conselho Federal a propor a criao de uma Cmara Interinstitucional de Avaliao
Psicolgica, constituda por representantes de renomadas instituies de ensino,
pesquisa, comercializao e utilizao de instrumentos psicolgicos, com objetivo de
encontrar solues para os problemas enfrentados pela rea. Por problemas
operacionais, como afirma o Suplemento Especial sobre Testes Psicolgicos, divulgado
pelos Conselhos em fevereiro de 2004, esta Cmara no chega a efetivar sua tarefa, o
que provoca sua dissoluo.
O Conselho Federal organiza, ento, uma Comisso Consultiva em
Avaliao Psicolgica e convida para participar dessa comisso, psiclogos com
19
expressivo reconhecimento na rea, com a tarefa de analisar os testes psicolgicos
comercializados em nosso pas.
A regulamentao sobre a utilizao, comercializao e elaborao dos
testes psicolgicos foi editada pela Resoluo do Conselho Federal de Psicologia sob o
no. 25/2001 em 30 de novembro desse mesmo ano e define teste psicolgico como
mtodo de avaliao privativo do psiclogo, alm de regulamentar sua elaborao,
comercializao e uso, sendo posteriormente delineada e editada como Resoluo no.
002/2003.
Tal resoluo gera grande polmica para a categoria dos psiclogos, que
passa a organizar encontros e fruns para discutir o assunto, como o I Encontro de
Avaliao Psicolgica na Formao dos Psiclogos realizado em maro de 2004, em
So Paulo.1
Muitos pesquisadores e profissionais criticaram a forma como a medida foi
editada considerando-a autoritria, pois em seu texto observamos a restrio e o
impedimento quanto ao uso de instrumentos classificados como desfavorveis, sendo
prevista aplicao de penalidades referentes ao exerccio ilegal da profisso. Indicam
que, a recomendao ou no quanto ao uso de um determinado teste, seria mais
aceitvel, em vez de proibio, pois foram considerados desfavorveis testes de
grande utilizao nos espaos institucionais, hospitalares, jurdicos, entre outros.
Um outro ponto de vista questionado se refere atuao dos Conselhos em
questes de ordem cientfica, como por exemplo a elaborao dos instrumentos, quando
a ao desses rgos no deveria, em princpio, invadir rea da iniciativa privada j que
a ao desses rgos normativa, no abrange o exerccio profissional.
1
Este encontro foi promovido pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), Conselho Regional de
Psicologia / SP (CRP), Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP), Associao Brasileira de
Ensino de Psicologia (APEP), Sociedade Brasileira de Rorschach (SBRo) e Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
20
A ntegra desse documento pode ser encontrada na Carta aos Psiclogos, lanada pelo Conselho Federal
de Psicologia (CFP) e pelos Conselhos Regionais (CRPs), em 27 de fevereiro de 2004, divulgada durante
o I Encontro de Avaliao Psicolgica na Formao dos Psiclogos. So Paulo, maro de 2004.
21
Sabemos que os testes psicolgicos representam uma parte daquilo que
denominamos avaliao psicolgica, ou mesmo psicodiagnstico, quando inserido em
uma perspectiva clnica. O processo psicodiagnstico uma tarefa mais ampla do que a
testagem. No entanto, a histria da avaliao psicolgica se confunde com a histria
dos testes, como j afirmamos e, assim, a qualidade dos debates gerados pela referida
resoluo do Conselho, revela a preocupao e o compromisso dos que trabalham com
avaliao psicolgica, ao mesmo tempo que implica um desafio para participao mais
efetiva no desenvolvimento desta rea.
22
II.
No caso do psiclogo, ser consultado por algum que sofre, ou que passa
por algum tipo de desajuste emocional, de inadequao social e, da mesma forma,
hipteses sero levantadas e testadas por meio de mtodos especficos com objetivo de
verificar a causalidade dessa ocorrncia.
23
Enquanto psiclogos, nossas intervenes so precedidas de um
conhecimento ou de uma compreenso do fenmeno a ser tratado. Muitos psiclogos
tomam decises tendo como base os resultados obtidos por meio de testes e tcnicas
psicolgicas em processos de avaliao. As aes teraputicas tm-se mostrado mais
seguras e efetivas quando planejadas mediante um conhecimento mais profundo das
condies presentes.
Sabemos que atualmente a avaliao psicolgica vem assumindo um carter
positivo nas diferentes reas de atuao profissional. Sua aplicabilidade complementa e
colabora indispensavelmente com muitos outros campos do conhecimento humano, seja
no plano coletivo ou individual. Trata-se de um saber cientfico, diferenciado do senso
comum, fundamentado terica e metodologicamente, capaz de descrever, explicar e
antecipar a compreenso do comportamento humano, objeto da Psicologia enquanto
cincia (GOUVEIA; Di LORENZO; ESTEVAM; OLIVEIRA, 2001).
Alertando para a diferena entre avaliao no-profissional da avaliao
profissional, Pasquali (2001) afirma que a primeira se constitui numa habilidade do ser
humano em poder interpretar o comportamento dos outros e, a partir disso, adaptar-se s
necessidades identificadas, inserir-se e conviver com uma determinada comunidade.
Para o autor, todo indivduo poderia avaliar seu meio, ou seja, teria habilidade de
decodificar o comportamento do outro indivduo, independentemente de ser um
profissional em Psicologia ou no.
24
continua o autor, a avaliao profissional, ou seja, psicolgica, busca acrescentar o
cunho cientfico a essa atividade comum de todo ser humano. Portanto, fundamenta-se
em critrios de cientificidade, pois com base neste tipo de avaliao sero tomadas
decises que envolvem outras pessoas, como no caso da avaliao da queixa escolar, da
rea da sade, da orientao profissional, enfim. Desse modo, necessrio pensar em
um sistema de avaliao creditado de maior confiabilidade, no qual o psiclogo aparece
como detentor de uma habilidade essencial em avaliar.
Nesse sentido, Casullo (1997), aponta que, embora a avaliao psicolgica
esteja associada a uma prtica, ou seja, aplicabilidade no contexto clnico e educativo,
no podemos desconsiderar que a Psicologia enquanto cincia faz uso das diversas
etapas da avaliao, para produzir conhecimento e saber. Assim, afirma que:
25
Sobre essa questo da etapa prvia diagnstica para uma posterior
psicoterapia, Aiello-Vaisberg e Machado (2000) consideram um equvoco a tendncia
da prtica clnica em desvalorizar o procedimento diagnstico da personalidade e
assinalam as possveis conseqncias desse posicionamento no que se refere eficcia
clnica e tica. Atribuem como conseqncia o risco de que a aplicao de intervenes
teraputicas tenham resultados ineficazes ou mesmo prejudiciais, na medida em que
desconhecem as condies psicopatolgicas presentes no caso.
26
Especificamente sobre o papel do psicodiagnstico na justia, Rovinski
(1999) o coloca como elemento sempre relacionado a questes que so levantadas pela
lei e aponta ainda sua funo de subsidiar com maior qualificao aes como o
acompanhamento de medidas scio-educativas, aplicao de penas alternativas, guarda
de filhos, imputabilidade ou capacidade para o trabalho e, mais recentemente, a
especificao de danos psicolgicos para o ressarcimento.
a. O uso do termo:
diagnstico
psicolgico,
psicodiagnstico,
diagnstico
da
27
algumas, como sabemos, mais calcadas nos princpios das Cincias Humanas e outras
mais voltadas para as Cincias Naturais.
28
dados e, como conseqncia uma integrao que enriquece nossa compreenso diante
de um fenmeno a ser estudado. Como o caso da Psicologia, que se encontra em lugar
singular, pois enquanto cincia se inscreve tanto no mbito das Cincias Humanas, e
nesse sentido norteada pela Filosofia, como no domnio das Cincias Naturais,
voltando-se assim para a vertente da Biologia.
A partir dessa discusso, podemos ento, ao avaliar um determinado
fenmeno, considerar os conhecimentos advindos das outras cincias. Contudo,
tratando-se de um fenmeno psicolgico, avaliado por um profissional psiclogo, este
no poder prescindir dos recursos terico-metodolgicos da Psicologia. Conforme
afirma a autora:
29
hipteses a partir de referenciais externos, aplicando uma metodologia baseada na
observao imparcial e na experimentao.
Sobre esse modelo, Pervin (1978) explica o comportamento como resultado
de foras externas do ambiente que podem alici-lo ou refor-lo. A nfase localiza-se
nas variveis isoladas, nos comportamentos finais especficos. O interesse da avaliao
est no comportamento em si, ou seja, os dados obtidos so amostras diretas de
comportamento em situaes especficas. A coleta de dados, fidedignos e objetivos,
associa a avaliao pesquisa emprica.
30
Corrobora essa conceituao a definio de Cronbach (1996), quando
associa o diagnstico, em um sentido mais crtico, escolha de uma srie de rtulos que
melhor se ajustem ao transtorno ou incapacidade do indivduo. O autor, no entanto,
tambm indica um sentido mais amplo para o termo, considerando-o ainda como um
entendimento sobre as dificuldades do indivduo e, na medida do possvel, sobre suas
origens.
Destaca-se a transposio da viso mdica, tradicionalmente centrada em
detectar caractersticas negativas, deficincias ou patologias, para o diagnstico
psicolgico. Trinca (1984) caracteriza este modelo afirmando que:
31
O psiclogo situa-se como um simples aplicador e avaliador de testes,
cuja finalidade auxiliar o trabalho de outros profissionais, afirma Trinca (1984),
concluindo que o profissional toma contato com aspectos parciais da personalidade do
cliente, evitando um maior compromisso com sua vida pessoal e afetiva, prejudicando
uma integrao global. Entendemos que essa atitude esteja diretamente ligada
necessidade da objetividade enquanto uma caracterstica imprescindvel a esse modelo.
32
J a expresso exame psicolgico, igualmente associada avaliao
psicolgica, referindo-se aos procedimentos utilizados principalmente no mbito
organizacional para fins de seleo de pessoal, concursos pblicos e habilitao para
motorista. Neste ltimo caso, a expresso entendida como um sinnimo de
psicotcnico, tanto para leigos, quanto para muitos psiclogos. Justifica-se esta relao,
pois antes mesmo de a profisso de psiclogo existir no Brasil, tcnicos ocupavam-se
de administrar esses exames (ALCHIERI; CRUZ 2004).
33
entre esses dois participantes, o profissional e o cliente, situados um em relao ao
outro. Em decorrncia dessa caracterstica, tambm denominado de psicodiagnstico
colaborativo ou interventivo (YEHIA, 2004).
Augras
(1981)
ao
apresentar
fenomenologia
da
situao
de
ou
diagnstico
psicolgico,
buscando
compreender
34
contribuies psicanalticas, direcionando-a para a singularidade do sujeito. A
superao dos quadros patolgicos, to valorizados na rea mdica, vo dando lugar
individualidade de cada caso.
na
esfera
psicanaltica,
Cunha
(1999)
refere-se
ao
35
Diferencia-o de outros tipos de avaliao psicolgica de diferenas individuais, pois
estaria focado na presena ou no de uma determinada psicopatologia. A avaliao
psicolgica, quando inserida numa tica clnica, comumente combina estratgias
quantitativas (instrumentos psicomtricos), qualitativas (entrevistas, tcnicas projetivas,
entre outras) e julgamento clnico para a formulao das hipteses diagnsticas. Aps
um estudo referente singularidade do indivduo, poderemos concluir sobre suas
similaridades e suas diferenas.
Outras referncias so concordantes com o emprego das expresses
diagnstico psicolgico ou psicodiagnstico para essa atividade quando
orientadas por abordagens ligadas ao conhecimento subjetivo (OCAMPO et al., 1985;
MANNONI, 1981; ABERASTURY, 1989; ANCONA-LOPEZ (0rg.), 1995; ARZENO,
1995; CUNHA et al., 2000).
Contudo, essa conformidade nem sempre partilhada pelos pesquisadores,
mesmo quando integrantes de um referencial terico comum. Realizar um diagnstico
psicolgico,
para
Arzeno
(1995),
no
significa
necessariamente
fazer
um
36
advertem as autoras, estaria em ignorar as limitaes do instrumento e confiar nos
resultados mais do que o justificado.
Esto presentes na prtica diagnstica alguns outros termos como
medida, testes e avaliao.
37
Para Pervin (1978) um instrumento padronizado visando aquisio de
informaes sobre diferentes aspectos do comportamento. Trata-se de um procedimento
sistemtico, segundo Cronbach (1996), destinado a observar e descrever o
comportamento por meio de uma escala numrica ou em categorias fixas.
A definio de Anastasi e Urbina (2000) mostra-se mais completa, pois o
apresenta como sendo essencialmente uma medida objetiva e padronizada de uma
amostra de comportamento. So usados na Psicologia como em qualquer outra cincia,
na medida em que partem da observao de uma pequena, porm cuidadosamente
constituda, amostra do comportamento de uma pessoa.
38
A base para tais associaes se esclarecer ao analisarmos
as diferentes abordagens atualmente existentes de observao
da personalidade. Nesses termos importante reconhecer que
todos os testes, mensuraes e tcnicas desta rea
compartilham de certas caractersticas comuns. Todos eles
tentam
chegar
observaes
significativas
sobre
39
Esse panorama geral sobre o conceito de avaliao psicolgica focaliza, em
certos momentos, a discusso do processo diagnstico sob o predomnio da questo
metodolgica. De um lado temos o mtodo quantitativo, quando associado anlise de
aspectos mais gerais de um determinado grupo (carter nomottico), e do outro, o
mtodo qualitativo, mais voltado s abordagens que buscam a compreenso da
singularidade do indivduo (carter ideogrfico).
Afastando-nos da polmica que permeia essa argumentao, apontamos
para a necessidade de conhecer os objetivos pretendidos e, a partir da, considerar a
importncia desses dois extremos. Conforme Casullo (1997),
40
41
... uma situao com papis bem definidos e com um contrato
no qual uma pessoa (o paciente) pede que a ajudem, e outra (o
psiclogo) aceita o pedido e se compromete a satisfaze-lo na
medida de suas possibilidades. uma situao bi-pessoal
(psiclogo-paciente ou psiclogo-grupo familiar), de durao
limitada, cujo objetivo conseguir uma descrio e
compreenso, o mais profunda e completa possvel, da
personalidade total do paciente ou do grupo familiar
(OCAMPO et al., 1985, p. 17).
42
alm daquilo que ele mesmo pode conscientemente comunicar ao psiclogo. Adverte a
autora que explicar o que ocorre diferente de colocar rtulos. Uma segunda
utilidade seria como meio de se avaliar a evoluo do tratamento, apreciar os avanos
teraputicos. Em outro item, aponta-o como forma de favorecer a comunicao entre o
psiclogo e o paciente, facilitando para que esse ltimo adquira conscincia de seu
sofrimento e conseqentemente assuma uma atitude de cooperao para com seu
prprio processo teraputico.
Finalmente, a autora se refere ao psicodiagnstico como recurso para
investigao, ou como recurso para criar novos instrumentos, especialmente para
investigao da personalidade, e que estes possam ser includos na tarefa diagnstica ou
ainda como uma investigao planejada a partir das necessidades psicopatolgicas
identificadas na demanda.
A definio de psicodiagnstico como um processo cientfico defendida
por Cunha (2000) porque parte de um prvio levantamento de hipteses que sero ou
no confirmadas por meio de etapas predeterminadas e objetivas. Tais etapas
compreendem a aplicao de testes e de tcnicas psicolgicas visando identificao e
avaliao de aspectos especficos, classificao e possvel previso sobre o caso.
43
classificao nosolgica que utiliza referncias diagnsticas para testar hipteses
iniciais.
Considerando-se que os testes psicolgicos so de competncia exclusiva
dos psiclogos, esta proposta diagnstica freqentemente no utiliza testes, pois
realizada tambm por psiquiatras em clnicas especializadas no exame das funes de
Ego ou do estado mental do paciente. Assim, para atender a estes objetivos integram-se
dados relativos histria de vida e histria clnica do paciente.
de
maneira
global,
argumenta
Cunha
(2000).
Os
aspectos
44
Tambm nesse caso estamos diante de uma demanda que no privativa do
psiclogo. A percia forense subsidia processos voltados identificao de
competncias para o exerccio profissional, identificao de patologias, de insanidade,
de incapacidades, entre outras. Necessita de objetividade e preciso na formulao das
concluses e comumente o psiquiatra o profissional nomeado para essa percia.
possvel observarmos que essa definio se volta mais para o que ser
feito com as discriminaes identificadas ao final do psicodiagnstico, ou seja, como
ser orientada a prtica clnica, mais do que para a necessidade de ampliar a dimenso
dos vetores de anlise, como sugere Trinca (1984).
O primeiro contato com o paciente, ou com seus responsveis, ou mesmo
com quem o encaminhou, at o desligamento final do caso, afirma o autor, compe o
contexto do psicodiagnstico. Sendo assim, a seqncia das fases que se estabelece para
a realizao do processo psicodiagnstico igualmente valorizada como um de seus
45
elementos mais importantes, pois so passos orientados por referenciais tericos e
tcnicos.
O autor define o tipo de diagnstico que utiliza como compreensivo, ou
seja, reforando a necessidade do profissional posicionar-se a partir de suas prprias
habilidades clnicas, neste caso conseqncias de seu contato com a vida mental. O
modelo compreensivo para Trinca (1984) surge da necessidade de se abarcar a
multiplicidade de fatores que envolvem cada caso estudado e o designa como:
46
indivduo se encontra e igualmente reconhecer o universo de significados por ele
construdo.
47
indivduo, que ser confirmada ou refutada conforme outros
fatos forem reunidos (ANASTASI; URBINA, 2000. p.413).
Essas informaes, das entrevistas clnicas e da histria de vida do cliente
seriam posteriormente combinadas com os resultados obtidos nos testes definindo um
quadro mais integrado do cliente (BEUTLER; BERREN, 1995). Deste modo, o risco de
o clnico valorizar excessivamente os escores obtidos nos testes seria bem reduzido.
A obteno dos dados a partir de uma nica fonte, mesmo que seja bastante
confivel pode levar o profissional a concluses inexatas. Da mesma forma, as autoras
se referem aplicao de testes ou outros instrumentos como exigindo habilidades
especializadas para seu uso, alm da considerao s caractersticas e ao contexto da
avaliao.
Qualquer que seja, a atividade relacionada avaliao psicolgica envolve
julgamento do profissional baseado no conhecimento dos problemas e das populaes
em questo (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 413) e, portanto, requerendo sempre a
atuao de um profissional com habilidades especficas.
Atualmente, muitos profissionais e pesquisadores da rea da avaliao
psicolgica preocupam-se com a contnua utilizao de instrumentos, cujas
propriedades psicomtricas so precrias ou pouco comprovadas.
sabido, no entanto, conforme apresentamos no captulo anterior, o
Conselho Federal de Psicologia vem agindo nessa rea e, mais recentemente, vem
48
implementando aes para qualificar os procedimentos em torno da avaliao
psicolgica e da utilizao de testes psicolgicos, respondendo a uma manifestao
expressa pela prpria categoria.
A pesar do debate provocado pela necessidade de regularizao, os testes
psicolgicos fazem parte do processo. Contudo, como salienta Adrados (1982) ao
discutir as etapas do processo psicodiagnstico, o profissional deve afastar-se da
condio de testlogo (a expresso tambm foi utilizada por Ocampo et al. (1985)
referindo-se ao profissional que faz uso excessivo de testes no processo
psicodiagnstico) e, ao mesmo tempo, no se deixar levar pela posio exclusivamente
psicanaltica, fazendo uso de entrevistas abertas e desprezando a objetividade das
tcnicas. Em linhas gerais, na elaborao do psicodiagnstico, afirma Adrados (1982),
podemos ser objetivos e ao mesmo tempo dar maior nfase aos aspectos positivos da
personalidade do cliente. O objetivo do psiclogo no o de investigar o que h de
negativo no cliente, pois por maior que seja seu comprometimento emocional ou
mesmo mental, ele tem recursos e devem ser examinados a partir desse ngulo.
Adrados (1982) procura organizar as etapas diagnsticas seguindo
orientaes bsicas, comuns maioria dos especialistas. So elas:
a) primeiro contato com o paciente marcando a entrevista inicial;
b) entrevista inicial com o paciente ou com seus responsveis;
c) planejamento das tcnicas a serem administradas e das entrevistas a realizar;
d) fase de exames e interpretao dos dados colhidos;
e) transmisso dos resultados para o examinando e, em certos casos, para o
examinando, pais ou responsveis; e finalmente,
f) elaborao do laudo diagnstico e encerramento do processo.
De maneira semelhante, porm, mais condensada, Guzzo e Pasquali (2001)
apontam os seguintes momentos como sendo os passos para um processo
psicodiagnstico:
49
a) identificar o motivo da consulta, por meio de entrevista, e posteriormente
selecionar, aplicar e interpretar os testes utilizados;
b) integrar os dados obtidos na etapa anterior, solidificando-os;
c) inferir levantando hipteses explicativas para os dados colhidos;
d) intervir comunicando os resultados ao interessado e/ou a seu responsvel,
sugerindo os encaminhamentos mais apropriados para o caso.
Ocupando-se mais diretamente do tema, Adrados (1982) recomenda que,
salvo nos casos nos quais o requerente do laudo necessite de um diagnstico diferencial
ou preciso, devemos tentar no rotular nem classificar o indivduo, mas sim, valorizar
seus recursos de personalidade. Contudo aponta para a necessidade de clareza e
objetividade na transmisso dos resultados. Entende que o paciente no um caso,
mas uma pessoa.
Aborda tambm a conscincia que o psiclogo deve ter de que, ao receber o
cliente para o psicodiagnstico, ser depositrio dos problemas ntimos deste cliente
mediante as sucessivas entrevistas ou, mesmo que indiretamente, por meio da aplicao
de outros instrumentos. A autora conclui que o psiclogo dever ter recursos de
personalidade para elaborar e aprender a elaborar seus contedos e suportar a carga
afetiva que lhe depositada.
De modo menos detalhado, Ocampo et al. (1985), reconhece os momentos
do processo psicodiagnstico orientados pelos seguintes passos:
a) Primeiro contato com o cliente e entrevista inicial com o paciente:
caracteriza-o como sendo o momento de abertura, um primeiro contato
telefnico, pessoalmente ou mesmo por intermdio de outra pessoa. Sugere
que desde essa etapa inicial o enquadramento seja estabelecido.
Considera uma difcil tarefa na realizao do psicodiagnstico a percepo de
qual o enquadramento adequado para o caso. A autora preconiza a plasticidade
e o cuidado para que no se estabelea um enquadre que logo se torne
insustentvel.
50
b) A utilizao das tcnicas projetivas: consiste na aplicao das tcnicas
previamente selecionadas e ordenadas de acordo com o caso, ajustando-a
inclusive ao tempo que o psiclogo deve dispor para o estudo desse material.
51
vai surgindo na entrevista e no se valer de exaustivos inquritos para
coleta de dados;
c) Levantamento de hipteses iniciais visando o planejamento das etapas
seguintes e seleo dos instrumentos a serem utilizados. Exemplifica: a
hora de jogo diagnstica, entrevistas familiares, testes grficos, verbais ou
ldicos. Para alguns casos, indica entrevistas vinculares com aqueles mais
implicados na patologia do grupo familiar;
d) Execuo
da
estratgia
diagnstica
anteriormente
planejada.
52
53
para quem se encaminha: se a um colega profissional, um professor, um
advogado, um pediatra, aos pais, ao mbito do trabalho, enfim.
Ainda sobre a operacionalizao do processo psicodiagnstico, Cunha
(2000) prope etapas que corroboram as sugeridas acima por Ocampo et al. (1985) e
Arzeno (1995), embora as apresente de modo mais detalhado, como explicamos a
seguir:
a)
c)
54
d) Exame do estado mental do paciente, que poder ser complementado por
meio de fontes subjetivas e objetivas;
e)
f)
i)
55
j)
l)
56
utilizadas, seus objetivos e sua operacionalizao, uma vez que a atuao clnica do
psiclogo pressupe a integrao das diversas consideraes visando compreenso
diagnstica.
57
III. AVALIAO PSICOLGICA DA QUEIXA ESCOLAR
58
estatisticamente atravs de pesquisas desde 1984, quando Ancona-Lopez mostra em
seus estudos resultados provenientes da anlise da demanda da clientela de quatro
clnicas-escola de So Paulo.
A partir da referida pesquisa, por volta de dois estudos so publicados
anualmente a respeito desse tema (SILVARES, 1993). Dos diferentes autores que
trataram do tema podemos citar: Ancona-Lopez (1984); Arruda (1989); Santos et al.
(1993); Silvares (1993); Maturano; Magna e Murtha (1993), entre outros.
Em muitos dos estudos, verificamos que se trata de uma freqncia
significativa, levando-nos a relevar que a queixa escolar , em grande parte, responsvel
pelas extensas listas de espera que se acumulam nos servios de atendimento
psicolgico, especialmente os gratuitos e semigratuitos.
A maior parte das crianas em idade escolar, ou seja, de 6 a 10 anos,
inscrita nas clnicas-escola para diagnstico psicolgico por meio da indicao de seus
professores e escolas. No entanto, isso no significa dizer que os pais no se importam
com o desempenho escolar de seus filhos, mas que o insucesso na alfabetizao e as
reprovaes so mais facilmente identificadas pelos pais quando comparadas com
questes de ordem afetiva-relacional (ANCONA-LOPEZ, 1984).
As dificuldades de aprendizagem so consideradas mais ou menos severas, a
depender da repercusso na dimenso individual e social da criana, alm dos desafios
enfrentados pelos pais e profissionais que lidam com essa problemtica.
Para Almeida e Fontes (1993), apesar dos estudos sobre o tema terem sido
iniciados h um sculo com Binet, ainda hoje temos pouca clareza quanto explicao
do fenmeno e sua funcionalidade. Mais ainda, afirmam que conhecemos pouco sobre
medidas que visem a sua superao e valorizem a implantao de aes preventivas.
Diante desse panorama, entendemos que a realizao da avaliao
psicolgica da queixa escolar envolve uma complexidade de fatores, desde aqueles
59
intrnsecos criana, at os que abarcam o mbito social e econmico. Na literatura
possvel encontrarmos posies que sustentam qualquer desses enfoques.
No plano social, no podemos desconsiderar que, no Brasil, o sistema
educacional merece considerao. A acentuada diversidade cultural e disparidade
econmica promovem o desenvolvimento de um processo educativo distante da
realidade de nossas crianas.
Nesse contexto, emergem escolas dominadas por desigualdades sociais,
especialmente entre a pblica e a privada, nas quais o funcionamento, institucional e
pedaggico cumpre exigncias de ordem poltica, econmica e ideolgica bastante
distintas.
A partir de sua atuao como psicloga junto a escolas pblicas, Machado
(1996) exemplifica como essas desigualdades ocorrem no cotidiano educacional.
Aponta a existncia de escolas de boa e de m qualidade, tanto pblicas quanto
privadas. Afirma que comum que escolas particulares selecionem seus alunos, por
meio de testes e observaes, at mesmo para ingressar no nvel pr-escolar, que sirvam
apenas para aprovar o aluno de uma srie para outra; escolas pblicas que encaminham
os alunos classificados como indesejveis; famlias que, mesmo mantendo seus filhos na
escola, no tm condies de arcar com os custos do material escolar e de taxas das
associaes; escolas pblicas que contam com pais exigentes que buscam uma melhoria
na qualidade do ensino; entre outros.
Para a autora, que enfatiza o aspecto social na avaliao da queixa escolar,
essa diversidade sempre esta presente, pois na realidade coexistem tendncias e algumas
se sobrepem a outras. Tais mecanismos nos mostram que a possibilidade de fracasso
ou de sucesso escolar, responde a determinaes de ordem social e no individual.
Outros estudos corroboram a viso da referida autora, relacionando a
produo do fracasso escolar a condies concretas da sociedade, aos mecanismos
60
institucionais que afetam as relaes no cotidiano escolar. Podemos citar: Souza (1996);
Souza et al. (1994); Patto (1990); entre outros.
Levantamos
alguns
questionamentos
comumente
apontados
pelos
psiclogos que atuam junto s escolas pblicas, por meio das Delegacias de Ensino ou
instituies privadas. Concordam principalmente que a avaliao psicolgica da queixa
escolar parece desconsiderar o processo de escolarizao da criana, ao mesmo tempo
em que enfatiza a aplicao de testes como principal instrumento de avaliao.
Souza (1996), ao pesquisar pronturios psicolgicos de crianas
encaminhadas para clnicas-escola com queixa escolar, conclui que a Psicologia assume
um saber e estabelece um recorte sobre o indivduo valorizando aspectos ligados ao seu
mundo interno, constitudo a partir de relaes vividas no grupo familiar primrio.
Nos pronturios que analisou, a autora constata que o processo de
escolarizao da criana no foi abordado no psicodiagnstico, nem mesmo discutido,
gerando uma leitura fragmentada e simplista das queixas escolares.
O resgate da histria escolar das crianas, especialmente as de classe social
menos favorecida, tambm comentada por Machado (1996) que, ao criticar a
avaliao psicolgica, sustenta que muitas vezes a ausncia de uma anlise mais
profunda sobre o processo de escolarizao gera concluses nem sempre compatveis
com a realidade da criana.
Contudo, tais posicionamentos parecem parciais, pois verificamos que a
realidade social, competitiva e capitalista, responsvel pelo fracasso escolar como
sugerem as autoras, tambm atinge a famlia no cotidiano de suas relaes.
Conseqentemente, atingir a criana que convive nesse grupo familiar, muitas vezes,
de modo at mais intenso do que na escola. Assim, cada criana, em sua subjetividade,
far uso de seu aparato psicolgico prprio para incorporar essas experincias.
61
No podemos prescindir que problemas emocionais existem e se
manifestam nas crianas por meio de seu desempenho escolar, da mesma forma que as
relaes escolares igualmente interferem no desempenho da criana.
No se trata de reduzir a criana a um mundo interno, argumenta Souza
(1995), mas de verificar de que forma as experincias vividas foram assimiladas e que
significado tm para aquela criana. Adverte ainda que no devemos negligenciar
fatores sociais, culturais e econmicos, pois no apenas so determinantes do fracasso
escolar, mas afetam igualmente a famlia, impossibilitando-a de oferecer criana
condies psicolgicas para acessar o conhecimento.
Entendemos como relevante considerar a singularidade da criana com
queixa escolar e acreditamos que outras convices contemplem, de modo mais global
esse processo, concebendo tanto os aspectos individuais, fruto de resultados de testes de
nvel intelectual ou projetivos, como tambm os dados advindos do territrio das
relaes scio-ambientais.
No momento de ingresso da criana na escola os pais se deparam com suas
prprias expectativas, alm daquelas geradas pela sociedade, na qual o sucesso escolar
ainda pode ser um caminho para a ascenso social e econmica.
Pais e professores atribuem uma importncia vital ao xito e ao nvel
escolar, afirma Dolto (1999), como se a escola representasse tudo para a criana no que
se refere aquisio do saber. Porm, acrescenta que, atualmente jornais, revistas, rdio,
televiso e at mesmo a rua, so igualmente mediadores do saber, ficando, porm, a
escola como o lugar insubstituvel para contato com outras crianas.
Quando a criana est indo mal na escola, esse um
sintoma que se deve levar em considerao e apreciar
conforme muitos critrios, mas no censurar a criana por esse
fato. Isso indica que outra coisa no vai bem. Por que
desanimar a criana e os pais, prever o mais sombrio futuro?
62
Fazer a criana perde a confiana em si retirar-lhe suas
possibilidades. Isso nunca estimula. O fracasso escolar uma
prova trgica para muitas crianas (DOLTO, 1999. p. 21).
A histria de vida da criana, seu passado e presente, convergem na
experincia escolar. As dificuldades escolares parecem emergir de acontecimentos
relacionados estrutura familiar e individual.
O incio da vida escolar formal da criana, embora saibamos que esse
processo comeou nos anos anteriores com atividades pr-escolares, caracteriza-se pela
alfabetizao. Nesse momento, seu desenvolvimento psquico, atravs do mecanismo
de sublimao, deve ser capaz de assegurar o controle e a finalidade dos impulsos
sexuais e passar a investir no aprender, enquanto uma substituio satisfatria.
A teoria psicanaltica discute que a curiosidade de uma criana ser maior e
mais intensa quanto menos repressiva for a sua educao. Freud (1905) em sua obra
Trs Ensaios para uma Teoria Sexual, estabeleceu uma relao entre o instinto do
saber e a inquietao infantil diante da origem da vida.
Do mesmo modo, Klein (1970) destaca que o bom funcionamento da
capacidade sublimatria, da curiosidade e da capacidade intelectual da criana se deve
ao esclarecimento de suas incertezas quanto a temas proibidos e misteriosos como a
sexualidade.
A curiosidade infantil, apesar da importncia atribuda pela psicanlise,
nem sempre conta com a aceitao da sociedade. Segundo Souza (1995), as crianas
aprendem, de maneira mais ou menos explcita, que no se deve ser curiosa em relao
aos temas sexuais. Caso castigadas, podem desencadear mecanismos de inibio da
curiosidade, gerando sobrecarga de ansiedade que interfere na aprendizagem.
O problema de aprendizagem escolar pode ainda se constituir em um certo
tipo de sintoma, que desarticula a relao entre o nvel intelectual, o desejo, o
63
organismo e o corpo da criana. O desejo de aprender perdido por conta de elementos
inconscientes. A tarefa diagnstica, neste caso, consiste em desvendar a funo do
sintoma, medida que tem uma significao simblica, dentro da estrutura familiar e,
ao mesmo tempo, aproximar-se da histria individual observando como esses fatores
interatuam (FERNNDEZ, 1990).
As dificuldades escolares podem ser relacionadas a manifestaes reativas
da criana diante do aprender, complementa a autora. Neste caso, no chega a afetar a
capacidade intelectual e resulta de uma oposio entre a criana que aprende e a
instituio educacional. Embora o desejo de aprender permanea, no so oferecidas
situaes favorveis para que isso acontea. A escola vista como promotora do
conflito, pois funciona excluindo a criana e, por isso, a autora prope que a
interveno se dirija a escola.
Ao abordar o diagnstico e o tratamento dos problemas de aprendizagem,
Pain (1986) afirma que os fatores orgnico, especfico, psicgeno e ambiental, so
fundamentais, mas nenhum deles pode ser considerado determinante ao surgir uma
dificuldade escolar. Faz referncia a um diagnstico multifatorial, no qual o quadro
total apresentado pela criana emerge de articulaes e de compensaes mtuas.
Assim, mesmo considerando essa perspectiva multifatorial que compreende
a queixa escolar, pretendemos, neste captulo, discutir alguns fatores mais
freqentemente apontados como hipteses das dificuldades escolares.
Apesar de reconhecermos que o processo de aprendizagem da criana
requer um aparato neurolgico capaz de dar conta das exigncias da aprendizagem,
convm esclarecer que no estamos tratando de casos cuja dificuldade escolar causada
por determinantes orgnicos, de origem neurolgica, glandular ou mesmo anatmica, ou
seja, fatores orgnicos, conforme apresenta Pain (1986), pois apesar de afetarem
diretamente o desenvolvimento da criana, no sero de interesse do presente estudo.
64
Sobre os fatores especficos, a referida autora define-os como sendo certos
processos da ordem das afasias ou desordens derivadas da indefinio na lateralidade
da criana, que no necessariamente esto relacionados a danos cerebrais. Exemplifica
como transtornos na adequao psicomotora, manifestados por meio do uso da
linguagem, da articulao entre leitura e escrita, da impossibilidade de lidar com
determinados fonemas, slabas, grafismo etc. Alm desses fatores, aponta a dificuldade
na anlise e sntese de smbolos.
A compreenso do no aprender a partir do fator psicgeno leva em conta
duas possibilidades apresentadas pela mesma autora: uma referente constituio de
um sintoma a partir da represso prvia de um acontecimento significativo para a
operao do aprender; outra, referente retrao do Ego diante da sexualizao dos
rgos comprometidos com a ao, da evitao ou compulso ao fracasso perante o
xito, ou ainda quando o Ego est ocupado, investindo sua energia em outra tarefa
psquica.
Explica a autora que o no aprender no se configura como um estado
permanente, mas integra um conjunto de comportamentos, nos quais se destaca como
uma descompensao da criana.
Pain (1986) sugere o fator ambiental como uma varivel fundamental
frente possibilidade da criana compensar ou descompensar seu quadro de problemas
escolares. Exclui desse fator a rede de inter-relaes familiares, mas se volta para as
condies ambientais, materiais e de infra-estrutura externa da criana.
Outra discusso que envolve o diagnstico da queixa escolar diz respeito
discusso entre a valorizao da dimenso intelectual da criana quando denota
dificuldades na aquisio da aprendizagem.
Uma das maneiras mais comuns para justificar dificuldades de
aprendizagem em crianas associ-las a dficits cognitivos. Quando assumimos que a
capacidade cognitiva em si esta diretamente relacionada ao desempenho escolar,
65
estamos fortalecendo uma viso unidirecional e desprezando outros fatores, como os j
descritos acima.
Muitas vezes, vemos alunos com mau rendimento escolar e resultados
elevados em testes de nvel intelectual, fazendo-nos pensar na influncia de outros
fatores, como a inibio intelectual (SOUZA, 1995; CAVALINI, 2002), mas no
necessariamente os cognitivos (ALMEIDA; FONTES, 1993).
Reconhecemos que, no mbito clnico, o profissional utiliza com certa
regularidade instrumentos para verificar a capacidade intelectual da criana, sobretudo
quando est diante de casos com dificuldades na aprendizagem escolar.
H diferentes formas de investigar o comportamento inteligente, bem como
h diferentes concepes a esse respeito.
Yehia (1987) apresenta trs abordagens, a saber: a psicomtrica, que se
caracteriza pela mensurao e classificao por meio de instrumentos padronizados; a
psicogentica, baseada nos estudos de Piaget sobre a gnese do psiquismo e o
desenvolvimento infantil; e a psicanaltica, que associa a compreenso das dificuldades
na aprendizagem com falhas no funcionamento global da personalidade.
Observamos que a escolha de um determinado procedimento independe da
linha terica do psiclogo. Quanto psicometria, apesar de ter se ocupado mais
enfaticamente da classificao da capacidade cognitiva, no explica os mecanismos
envolvidos nesse processo, necessitando de outro modelo terico para melhor elucidar
seus resultados (PAIN, 1992).
Principalmente no que diz respeito mensurao de aspectos cognitivos,
Machado (1996) faz uma referncia negativa a avaliao da queixa escolar,
argumentando que, muitas vezes, a criana diagnosticada como limitada em termos da
66
suas capacidades intelectuais sem que seja examinada sua realidade social e seu
percurso escolar.
O posicionamento crtico da autora, apesar de sinalizar sua preocupao,
no pode eximir-se das consideraes cientificamente apresentadas por Alves (1998)
que, ao discutir as variveis significativas na avaliao da inteligncia, destaca o nvel
scio-econmico como relevante, uma vez que, resultados inferiores so obtidos por
crianas com baixo padro econmico e social, comparativamente s crianas com nvel
scio-econmico mais elevado.
Flores-Mendoza; Nascimento e Castilho (2002), ao discutirem alguns
pontos polmicos que comumente acompanham a aplicao de instrumentos
psicolgicos, especialmente aqueles voltados para a medio da capacidade intelectual,
afirmam que o desprestgio dos testes de inteligncia no Brasil deve-se ao
desconhecimento sobre sua construo e a crenas polticas pretensamente cientficas.
Os autores se referem a essas crticas como sendo crticas desinformadas, pois os
mesmos testes que indicaram diferenas entre grupos humanos, mais recentemente,
demonstram que essas diferenas vm diminuindo. Afirmam que os testes no criam
diferenas intelectuais, apenas as retratam (p.32).
Os referidos autores reconhecem os avanos na construo desses
instrumentos e conseqentemente na compreenso da cognio humana, ao mesmo
tempo em que qualificam como superadas as discusses que apontam os testes como
sendo instrumentos que reforam a inferioridade dos segmentos sociais, desfavorecem
as minorias tnicas e atendem aos interesses da classe dominante.
Custdio (1996), ao discutir novas perspectivas na avaliao das
dificuldades escolares, ressalta a necessidade de se rever, de maneira substancial, esse
tipo de atendimento e indica como um dos passos mais importantes nesse sentido, o
conhecimento mais profundo sobre as tcnicas de avaliao.
67
68
as variaes no desempenho intelectual foram mais presentes. Algumas se
aproximavam dos resultados daquelas sem problemas escolares e outras com resultados
prximos ao primeiro grupo.
Adverte a autora que tais resultados devem ser compreendidos como
tendncias de grupo, relevando que diferenas individuais poderiam contrariar essas
tendncias. Mesmo assim, confirma que entre a populao pesquisada, as crianas sem
dificuldades escolares sinalizaram de forma homognea a presena de mais recursos
cognitivos. Entretanto finaliza ressaltando que:
A presena da plasticidade diante de mudanas repentinas ou
desestabilizaes ambientais precisa, portanto, ser levada em
conta na medida do funcionamento cognitivo. Nesse sentido, a
ampliao da investigao incluindo a relao entre nvel
intelectual e enfrentamento de crises no decorrer do
desenvolvimento podem trazer contribuies para a relao
cognio adaptao ... Essas informaes somente
permitiro uma viso diagnstica mais completa e precisa das
dificuldades de aprendizagem se complementadas com
informaes
adicionais
desenvolvimento
quanto
afetiva
outras
social,
reas
de
comportamental,
69
Pretendemos assinalar a necessidade de um dilogo entre os argumentos de
natureza individual e social, estabelecendo um interjogo capaz de ampliar perspectivas
diagnsticas para a queixa escolar.
A partir dessas consideraes estamos contemplando, no captulo seguinte,
a visita domiciliar ou familiar e a visita escolar enquanto estratgias que, como tal,
possibilitem identificar variveis sociais na realidade observada e sejam analisadas a
partir de um raciocnio eminentemente clnico, contribuindo assim com a finalidade da
avaliao psicolgica, especialmente no domnio da queixa escolar.
70
71
famlia, quanto da sociedade, a escola sofre presses manifestas e outras latentes,
conscientes ou inconscientes.
A trama vincular com a qual a criana convive, articula uma complexidade
de relaes com a escola e a comunidade circundante, que no se encontram
sistematizadas nas etapas diagnsticas.
No podemos afirmar o mesmo sobre a interao familiar. Vrios estudos
foram realizados e muitos deles publicados abordando a importncia da anlise da
dinmica familiar como fator preponderante no entendimento das queixas, inclusive das
que abarcam dificuldades escolares.
A Psicanlise, e suas vrias escolas tm aceitado e contribudo para
consolidar essa proposio apontando a normalidade psquica ou a enfermidade mental
como conseqncias possveis do funcionamento familiar. No apenas a histria de vida
da criana merece nossa ateno, mas tambm a histria familiar enfoca a incidncia e a
relevncia dos pais no desenvolvimento psico-afetivo de seus filhos (BOWLBY, 2002;
WINNICOTT,1989; KLEIN, 1975; DOLTO, 1981).
72
ponderamos que as referidas tcnicas so essenciais para evidenciar aquilo que
relevante para a tarefa diagnstica. Ao conceber este modelo, busca abarcar a
multiplicidade de fatores e encontrar um significado para as informaes colhidas por
meio das estratgias aplicadas ao longo do processo psicodiagnstico. A maturao da
criana ser observada tanto sob a tica do desajustamento, como da normalidade,
atendendo-a como um todo.
Com base nesse modelo vamos fundamentar e sugerir outras estratgias de
investigao diagnstica. Falamos de estratgias complementares, cuja finalidade
compreender a demanda dos pais ou da escola, de forma multideterminada e dinmica,
abarcando, alm de sua histria de vida e familiar, o contexto ambiental da criana
incluindo a articulao das pessoas que pertencem ao seu mundo social.
Embora imprescindvel nessa abordagem diagnstica, a leitura do
funcionamento familiar no encerra em si o universo de relaes com as quais a criana
se vincula. Alm da dimenso familiar, consideramos o universo de relaes no qual a
criana se insere e com o qual interage, como a escola e a rede social mais ampla.
O trabalho apresentado por Brito e Koller (1999) denomina de rede de apoio
social e afetivo a essa articulao entre a criana e as estruturas sociais. Enfatiza a
influncia dessas redes no desenvolvimento do indivduo ao longo de sua vida. Embora
situado numa abordagem ecolgica, aponta para a importncia de se compreender essa
dimenso, sem descentrar-se da proposta deste trabalho:
A presena ou ausncia de vnculos e relaes, a
possibilidade de desempenhar papis diversos ao longo da
vida, permitem que a pessoa se desenvolva emocionalmente e
socialmente, obtendo mais recursos para sua satisfao, bemestar subjetivo e sade mental, ou seja, um desenvolvimento
73
adaptado dentro de sua cultura (BRITO e KOLLER, 1999.
p.116).
Ainda valorizando a perspectiva scio-interacional, identificamos a
importncia de se perceber o que a criana espera receber do ambiente e o que
realmente recebe. Para Pierce et al. (1996), esses aspectos no devem ser analisados de
forma separada, mas concatenados entre si, pois o valor da rede social de apoio
depender da recproca satisfao daqueles que a integram.
Em outras palavras, a prtica clnica, especificamente na avaliao
psicolgica sendo atravessada pelo social. Convm no perder a perspectiva de que a
constituio do psiquismo da criana tambm influenciada pelos espaos nos quais ela
circula.
Apesar dessa reconhecida constatao, o fazer no psicodiagnstico infantil
parece no contempl-la. Na prtica, centra-se na criana e sobre ela incide a aplicao
de tcnicas e procedimentos. A tarefa diagnstica realizada exclusivamente com a
criana, que tida como cliente, e sobre a qual recai a queixa inicial.
Partindo-se dessa referncia podemos cogitar que, ao ser encaminhada para
os servios de psicologia, pela escola ou pelos pais, a criana conduzida clinicamente
como se fosse a nica responsvel pelas dificuldades que apresenta, apreendida por um
olhar individual, que destaca suas condies intrapsquicas, muitas vezes em detrimento
das variantes da trama vincular a ela relacionada.
Se pensarmos nos pais, eles so convidados para participar de sesses de
entrevistas para as quais devem comparecer clnica-escola ou ao consultrio e relatar a
histria de vida do filho.
74
atuao
coloca-nos
diante
de
interrogaes
acerca
de
tal
Nossa prtica clnica demonstra, e isso pode ser confirmado por diversas
pesquisas, como Ancona-Lopez (1984b); Arruda (1989); Santos et al., (1993); Silvares
(1993), entre outras, que os pais freqentemente comparecem cumprindo uma exigncia
da escola, que por vezes chega a condicionar a matrcula da criana aos resultados
obtidos no psicodiagnstico.
Pensamos nos pais que buscam ajuda psicolgica nas clnicas sem
conhecimento das possveis causas do mau desempenho escolar da criana. No entanto,
podemos igualmente pensar se os professores, que em princpio so os que solicitam
esse atendimento, tm clareza a esse respeito.
A escola parece isentar-se do problema quando encaminha a criana para o
psiclogo. Trata-se da instituio escolar transferindo a criana problema para a
instituio de sade, ou seja, delegando a resoluo a outra instncia. No questionam
as possveis causalidades externas criana, como sendo conseqncia das relaes
com o meio scio-educativo (ANCONA-LOPEZ, 1984b).
75
A discusso sobre quem dever ser tratada, se a criana, sua famlia, seus
pais ou mesmo sua escola, est na base desta reflexo. Cabe ao profissional muito
cuidado ao deparar-se com essa questo. Preocupa-nos a adoo de posicionamentos
divergentes e extremados, nos quais de um lado temos aqueles cuja responsabilidade
total pelo mau desempenho da criana recai sobre a famlia e, por outro, aqueles que a
mantm livre de qualquer interferncia.
Resta-nos no simplesmente questionar de quem a culpa pelas
dificuldades da criana, pois essa no parece ser a finalidade da tarefa diagnstica, mas
sim, compreender a complexidade do sistema com o qual interatua, tanto no plano
interno quanto na realidade concreta, auxiliando na proposio de aes para seu
desenvolvimento.
A esse respeito Tsu (1984) centra-se numa indagao que nos pareceu
fundamental, ou seja, quem o cliente do psiclogo no processo de psicodiagnstico
infantil? (p.36). A autora salienta a necessidade desse questionamento quando
atendemos crianas, pois nesses casos, a pessoa que contrata o servio no a mesma
que ir receb-lo. Afirma que, via de regra, o atendimento procurado de modo
espontneo pelos pais ou por indicao da escola.
A queixa focalizada na criana e em suas dificuldades, mesmo em
situaes que evidenciam o comprometimento de outras esferas, como a famlia e a
escola. Argumenta Tsu (1984) que, cabe ao profissional posicionar-se criticamente
diante daquele que chega ao atendimento rotulado como sendo a criana-problema.
Obviamente, a resposta a essa questo depende dos pressupostos adotados
por cada profissional, que vo desde o ponto de vista contratual, ou seja, o cliente
aquele que contratou o servio; at os que o definem como sendo o objeto do
atendimento, como condiz com o modelo mdico (TSU, 1984).
76
A aceitao imediata dessa demanda coloca o psiclogo em uma posio
simplista. Ao assumir que uma determinada criana precisa de ajuda, o psiclogo deve
considerar que uma rede de relaes sociais, alm da famlia, tambm j foi ativada.
Deve aproveitar de sua condio profissional e ocupar-se do lugar de observador
privilegiado da dinmica familiar e social.
Enquanto profissionais algumas questes so provocativas, por exemplo:
no estaramos desobrigando o contexto de sua co-responsabilidade sobre a constituio
da subjetividade dessa criana? No estaramos engajados numa avaliao psicolgica
dissimulada, que responde apenas, reagindo ao que lhe solicitado e no buscando
verdadeiramente seu sentido?
As implicaes scio-ambientais repercutem no modo de vida da criana, de
sua famlia, de sua escola, nas interaes e operam no desenvolvimento de seu
psiquismo.
Nessa perspectiva, a multiplicidade de fatores que convergem na avaliao,
traduzem a necessidade de cautela para que a mesma no se restrinja a posies que
considerem as dificuldades como se fossem exclusivas da criana ou exclusivas do
contexto externo, pois assim estaramos assumindo uma viso unilateral, extrema e
dissociada, que em nada colabora com as premissas aqui defendidas.
Por um lado, podemos pensar que parte das dificuldades manifestadas pela
criana produzida a partir da maneira como convive e tratada na conjuntura social,
como afirma Souza (1995):
77
mais prximo dos motivos que a levaram ao fracasso do que
de dificuldades que possa apresentar na relao com o
aprender (SOUZA, 1995. p. 205).
Dolto
(1981)
atribui
os
problemas
apresentados
pelas
crianas,
principalmente quando bem pequenas, a reaes diante das dificuldades vividas nas
relaes familiares e tambm no ambiente inter-relacional de modo geral.
A diversidade das queixas apresentadas por ocasio da avaliao psicolgica
poderia ser entendida como conseqncia de relaes perturbadas entre a criana e
mundo que a circunda, incluindo aqui os substitutos parentais, como escola, moradores,
membros da comunidade, avs, empregados, enfim.
Certamente entendemos que esses elementos atuam na constituio do
psiquismo infantil. Portanto, falamos de uma prtica diagnstica capaz de valorizar o
tecido relacional da criana para alm da dimenso puramente familiar. No apenas a
etapa diagnstica vulnervel a essa exigncia, mas tambm a interveno poder ser
beneficiada pela ao do psiclogo nos diferentes espaos de significao para a
criana.
78
Entendemos que o psicodiagnstico no deve se valer apenas da anlise
daquilo que os pais trouxeram sobre a criana para sesso, mas deve expandir essa
anlise para a trama relacional que abarca a criana.
Referindo-se diretamente a avaliao das dificuldades escolares, Custdio
(1996), defende a importncia em se observar a criana interagindo com seus familiares,
por meio de entrevistas ldicas com a famlia, e tambm a realizao da visita escolar e
da entrevista com o professor, enquanto procedimentos que asseguram as condies
necessrias para um diagnstico mais preciso.
A valorizao do aspecto scio-ambiental para a captao do que se passa
com a criana tambm considerada pela psicanlise, pois podemos notar as vrias
passagens nas quais Klein reconhece essa importncia, como em Heimann (1982) ao
discutir a relao entre mundo interno e mundo externo associa-os ao mecanismo de
introjeo e projeo, no qual entende que a introjeo, apesar de englobar todos os
aspectos da vida psquica, tambm predomina intensamente sobre a vida fsica.
Assim, entendemos que a criana, no curso de seu desenvolvimento, sente
que constituda de objetos dentro de seu corpo (objetos internos), representantes de
seu mundo interior, que a influenciam e so influenciados por ela, criados a partir de
suas prprias fantasias inconscientes, como se fosse uma rplica particular do mundo
e dos objetos que a cercam (Heimann, 1982. p.170).
Desse modo, explica a autora, h uma reciprocidade entre mundo interno e
mundo externo, ou seja, ao relacionar-se com o meio ambiente, a criana atingida
tanto por sentimentos imaginados por ela mesma e criados por seu Eu, quanto pelas
pessoas reais que a cercam e so exteriores a ela. Portanto, no funcionamento eficiente
da projeo e da introjeo, o Ego ir expulsar o seio mau interno e incorporar o seio
bom de fora.
79
As fantasias sobre o mundo interior so inseparveis da
relao infantil com o mundo exterior e as coisas reais. S
uma limitao nos nossos meios de descrio faz parecer
como que se existissem duas entidades distintas que se
influenciam mutuamente, em vez de um todo, de uma
experincia interatuante com mltiplas facetas (HEIMANN,
1982. p. 171).
unidade
o conjunto
80
Diante da dificuldade em obter essa estabilidade ambiental com sua me e
em sua prpria famlia, a criana, segundo Winnicott (1984) ir busc-la em outros
familiares, como nos avs ou nos tios. Do mesmo modo, recorre escola, bem como a
outros espaos de interao social para satisfazer a estabilidade interna a partir da
externa.
Para Pain (1986) o fator ambiental se refere s condies materiais,
quantidade e qualidade dos estmulos fornecidos, bem como o aproveitamento que
obtido a partir desses recursos. Para a autora, a rede relacional familiar no se insere no
fator ambiental, sendo constituinte da estrutura pessoal da criana. Mesmo assim, afirma
que a anlise desse aspecto permite ao profissional compreender a ideologia e os valores
vigentes no grupo familiar e social.
Ao estudar a influncia do contexto familiar nas dificuldades de
aprendizagem de crianas integrantes de uma classe social menos favorecida, Vickers
(1994) procurou identificar recursos ambientais no ambiente familiar e os relacionou s
possveis causalidades para os problemas escolares, investigando as condies de risco
em que vivem essas crianas.
81
mais indicada nesses casos, argumenta Camerini (1997), assim como a cautela, para que
a prtica psicolgica no seja simplesmente situacional ou mesmo circunstancial.
Estudando programas de ao social voltados para crianas e adolescentes
em situao de risco, Bandeira (1998) defende que somente uma etapa de avaliao
pode concluir sobre sua efetividade ou no. A ausncia de modelos de avaliao, ou
mesmo a utilizao de modelos que provm de outras culturas, especialmente a norteamericana tornam o problema ainda mais complexo.
... pensa-se na necessidade de se criar um modelo que
envolva uma avaliao abrangente, contextualizada, no
deixando
de
lado
as
necessidades
individuais
nem
reconhecemos
tambm
sua
utilidade
para
atuao
de
equipes
82
multiprofissionais, compostas pelos mais diversos profissionais como mdicos,
enfermeiras, assistentes sociais, fisioterapeutas, fonoaudilogos, agentes de sade, entre
outros.
Embora, em um primeiro momento parea uma atividade ligada ao
segmento dos profissionais da sade, a educao igualmente se destaca como praticante
deste procedimento, por meio de seus professores, coordenadores pedaggicos,
conselheiros tutelares.
O enfoque neste estudo restrito atuao do psiclogo, logo a ateno
integral sade, como preconizam os servios pblicos e privados, exige a ampliao
dos referenciais com os quais cada profissional trabalha, pressupondo a utilizao de
prticas que privilegiem todos os espaos de ateno sade.
Especificamente para os Programas de Sade da Famlia (PSF), implantados
pelo Sistema nico de Sade (SUS), este um recurso imprescindvel a todos os
profissionais da equipe, pois segundo os princpios desse programa, a insero da
equipe de sade numa residncia, exige o preparo prvio do psiclogo.
Diferentemente da abordagem adotada por outros profissionais, cabe ao
psiclogo desenvolver uma atitude psicolgica, embasada pela anlise das relaes
interpessoais e dos vnculos estabelecidos no espao familiar e escolar.
Referimo-nos necessidade de dar ateno explicitao do implcito,
compreenso dos conflitos e suas conseqentes variveis, sem envolver-se em suas
resolues ou execuo. A presena do psiclogo no domiclio de uma famlia ou em
uma escola, assim como em outros tipos de instituies, desperta ansiedades de diversas
naturezas e com diferentes graus. O manejo dessas resistncias, contradies e
ambigidades um aspecto inevitvel de sua tarefa (BLEGER, 1984).
83
Algumas orientaes apresentadas por Bleger (2003) sobre a funo do
psiclogo durante a tcnica de entrevista, podem ser assimiladas conduta necessria
para realizao das visitas, na medida em que, estamos tratando de estratgias do
psiclogo. Ao observar diretamente esses espaos, deve permitir que o campo
observado se configure a partir das variveis que lhe so prprias.
Ao descrevermos as visitas sugerimos ateno especial a alguns aspectos,
abaixo especificados, mas a flexibilidade do psiclogo ser fundamental para que exera
sua funo de escutar, de vivenciar e de observar a situao.
Sabemos da importncia de desenvolvermos uma escuta clnica a partir dos
aspectos scio-ambientais que nos so trazidos pelos pais e pela criana durante as
entrevistas. A expresso escuta clnica aqui sugerida considerando-se sua natureza no
mtodo clnico de base psicanaltica, cuja nfase est em impor o mnimo de limites
aquilo que observado. Conforme esclarece Vizzotto (2003), o desenvolvimento dessa
prtica exige o registro do que ocorre, requerendo um observador capaz de abstrair suas
sensaes, suas emoes e sua subjetividade, ao mesmo tempo em que ser incorporado
ao contexto como uma das variveis a serem consideradas.
84
desvantagem na falta de controle do profissional, pois o mesmo se insere no espao do
outro deve se ajustar s condies que encontrar.
Mesmo assim, voltamos nosso interesse para uma atividade clnica que
igualmente contemple o desenvolvimento de uma escuta clnica direta do social, ou seja,
com a observao in loco da famlia e da escola, na medida em que estamos nos
referindo a locais de grande significao para a criana.
As exigncias da realidade contempornea impem ao profissional o desafio
de reconhecer a limitao da ao uniprofissional e de voltar-se para a necessidade de
utilizar estratgias inovadoras, mais sensveis dimenso humana e que o tornam mais
responsvel pelos resultados de suas aes, conforme informaes obtidas no Seminrio
Nacional sobre Aprender SUS (Sistema nico de Sade) do Ministrio da Educao e
da Sade.4
Como vimos anteriormente, toda e qualquer estratgia pode nos fornecer
dados que posteriormente sero integrados ao rumo das hipteses diagnsticas, da
compreenso da criana e possivelmente de suas perspectivas de tratamento.
Estar em campo, observando essas relaes sociais implica uma
planificao dessa estratgia facilitando ao profissional conhecer seus objetivos e
aprimorar sua conduta, assim como pressupe uma atitude eminentemente tica diante
dos dados obtidos e das pessoas envolvidas.
Assim, apresentamos a visita domiciliar e a visita escolar, enquanto
procedimentos complementares prtica diagnstica.
Seminrio Nacional sobre Aprender SUS (Sistema nico de Sade) teve como objetivo discutir as
relaes entre a universidade, por meio de seus cursos de graduao na rea da sade e o sistema de
sade. Braslia, 16 e 17 de agosto de 2004.
85
b. Visita Domiciliar:
86
87
A obteno de informaes, neste caso, acontece da maneira mais natural
possvel. A observao no dever restringir-se a um integrante individualmente, mas
sim, deve ser dirigida dinmica familiar e sua relao com a criana, valendo-se
inclusive da possibilidade de nos depararmos com alteraes de comportamento em um
integrante, pelo fato de estar num contexto que lhe conhecido.
Berenstein (1988) ao discutir a organizao inconsciente dos grupos
familiares, associa o espao habitacional como expresso da estrutura familiar
inconsciente. O autor discute uma teoria sobre o espao familiar, em que dois elementos
seriam centrais para a anlise: a) grfico: ou seja, a representao da moradia na
perspectiva plana; e, b) nomes dos ambientes: nomeao atribuda aos ambientes da
casa. A distribuio espacial servir para estabelecermos representaes de distncia.
Afirma que:
da
representao
inconsciente
da
famlia
88
89
90
para a identificao da cultura, da ideologia e da hierarquia de valores predominantes no
lar.
Sobre a sistematizao da visita domiciliar, Prez-Ramos (1966) apresenta
aspectos que devem ser compilados para que se atinja o objetivo proposto. Inclumos
alguns outros indicativos, na tentativa de atualiz-los e aproxim-los dos objetivos do
presente estudo:
1) A criana em seu ambiente familiar: observar a criana em seu ncleo
conhecido e habitual, sua rotina diria naquele espao e suas reaes diante de
determinadas situaes. Tendo como base a proposta da autora, acrescentamos
alguns outros indicadores como exemplificamos a seguir:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
91
h)
i)
b)
c)
d)
Quem exerce e de que forma exerce a autoridade (pai, me, av, irmo
mais velho), rigidez ou flexibilidade no estabelecimento das regras e
das ordens, a ambivalncia, a liberdade ou o controle excessivo;
e)
f)
92
3) Ambiente fsico: sugere a autora que se descreva a casa, suas dependncias,
seus acessos, o local onde se localiza (bairro, comunidade), a disposio da
moblia, conforto material, recursos materiais disponveis, entre outros. Analisar
se a mesma atende as necessidades da famlia e especialmente da criana, se
esto ou no adaptados ao ambiente. Destaques para os seguintes aspectos:
a)
b)
c)
d)
93
para que o grupo evite comentar sobre os problemas da criana (trazidos na queixalivre), especialmente em sua presena.
O enquadre deve prever que o psiclogo atue de modo natural, ainda que
mesmo dispensando maior ateno criana, no deve se deter nela. importante a
incluso dos irmos, amigos, parentes, vizinhos que, por acaso, estejam presentes na
ocasio, como sugere a autora.
Segundo Passos (2001), esse dado revela que estamos diante de uma nova
configurao familiar, com padres de relacionamento familiar diferentes dos j
conhecidos, como por exemplo, pais separados que residem juntos e com o filho,
94
presena da madrasta junto com a me da criana, primos que na realidade so meio
irmos da criana, entre outros.
O percurso j consolidado do desenvolvimento humano desestabilizado
diante da complexidade imposta pelas novas formas de interao. Assim, argumenta
Passos (2001), o brincar no mais exclusividade da criana, assim como o trabalhar
no precisa mais ser a marca da idade adulta (p. 13).
A concepo de famlia se renova e merece ser levada em conta quando
falamos de uma estratgia como a visita domiciliar.
Estudar a dinmica da famlia no Brasil considerado um grande desafio,
reconhecem Cerveny e Berthoud (2004), em conseqncia de existir um representativo
ndice de arranjos familiares em nosso pas, marcado pela imensa diversidade cultural.
As autoras argumentam que no existe a famlia brasileira, mas sim as famlias
brasileiras caracterizadas por diferentes padres econmicos, sociais e culturais. Tais
configuraes demandam do ncleo familiar a necessidade de adaptar-se e transformarse, funcionalmente ajustando-se s transformaes da vida.
O conhecimento da dinmica, da estrutura e do processo de funcionamento
da famlia deve ser priorizado, segundo as autoras, para poder atuar nesse mbito.
Cerveny e Berthoud (2004), sustentam a necessidade de se construir prticas de atuao
psicolgica que efetivamente atendam as demandas das nossas famlias.
A incluso dos aspectos sociais, culturais, econmicos e temporais se faz
necessria para compreenso da famlia em seu contexto mais amplo, sustentam as
autoras:
95
Quando fazemos recortes nos estudos da famlia, no
podemos perder de vista que a realidade pesquisada retrata
aquele contexto, includo naquele momento histrico. Esta
viso permite que possamos ampliar o nosso mbito para
programas de ao e preveno sem cair em rtulos e
verdades que podem tornar essas mesmas aes ineficazes
(CERVENY; BERTHOUD, 2004. p. 18).
Considerando-se os objetivos do procedimento, a visita domiciliar
complementa principalmente os dados levantados nas entrevistas iniciais e de anamnese
e dessa forma enriquece o diagnstico psicolgico, redimensiona a fase devolutiva e
facilita a interao com outros profissionais da rea da sade.
c. Visita Escolar:
96
natureza poltica e social, que seriam de interesse de diversos campos do saber, como a
Sociologia e a Antropologia.
crianas
(alunos),
professores,
coordenadores
pedaggicos,
diretores,
97
Embora possamos contar com atitudes receptivas e interessadas por parte
dos responsveis pela instituio quanto resoluo dos problemas da criana, muitas
vezes a resistncia se faz presente. Como afirma Jaitin (1987), essa relutncia se
constitui em mais um elemento passvel de anlise, pois de certo modo caracteriza a
dinmica da escola.
O contato dirio com crianas, comumente advindas de realidades scioculturais e econmicas distintas, gera ansiedades e comum nos depararmos com
professores super exigidos e inseguros com relao ao cumprimento de sua funo.
Aes que exigiriam um trabalho coletivo por parte dos professores, so realizadas
isoladas e solitariamente. Os baixos salrios e a conseqente necessidade de
complementar a renda ampliando a jornada de trabalho, a desvalorizao do professor e
a ausncia de um sistema educativo consistente desencadeiam sentimentos de fracasso e
dificuldade de se unirem em torno de objetivos educacionais.
Essa sobrecarga emocional se transforma, segundo Jaitin (1987) na
conteno da ansiedade e na angstia produzindo, por vezes, a falsa necessidade de
capacitao tcnica, como forma de aliviar essa ansiedade, mas que acabar
acumulando mais exigncias ao trabalho.
Nem sempre nos deparamos com professores que reconhecem esse estado
emocional, nem mesmo a interferncia de suas caractersticas de personalidade no
processo de aprendizagem da criana. Para Lebovici et al. , (1980) essa interferncia
pode atingir o desempenho escolar, favorecendo-o ou no, uma vez que, ao fazer uso de
determinados procedimentos pedaggicos, o professor apresenta a marca de sua
personalidade, lanando sobre a criana seu prprio ideal de Ego.
Essa questo pde ser observada em recente pesquisa realizada por Simic e
Soric (2004), confirmando a relao entre fatores de personalidade e atitudes do
98
professor com os mtodos empregados e valores atribudos na avaliao do desempenho
escolar de crianas. Os autores sugerem aspectos como a objetividade, a rigidez, a
estabilidade emocional e as atitudes positivas e negativas, que superestimam ou
subestimam o modo como classificam os resultados de seus alunos.
Uma das possibilidades oferecidas por essa estratgia , conforme Jaitin
(1987), observar a qualidade da relao que a criana estabelece com os adultos
(professores, funcionrios, diretores), com seus pares (os colegas de sala) e com as
tarefas que lhe so exigidas. A partir destas observaes, segundo a autora, podemos
obter indcios sobre o modo como a criana se relaciona consigo mesma, com os outros
e com o mundo externo.
Ainda na mesma perspectiva, a autora sugere que se atente para o ritmo com
que ocorrem os intercmbios e a comunicao entre a criana, seus colegas e
professores. Desse modo, possvel compreendermos sua forma de vincular-se escola
e realidade, visto que os mecanismos de conexo interpessoal indicam tambm o nvel
intrapsquico, ou seja, o modo de funcionamento interno.
99
de obter prazer pelo saber. Afirma que um pode compensar o outro ou anular seus
efeitos (p.361).
A escola assume um valor essencial no desenvolvimento da criana e isso se
deve, segundo Outeiral (1997), a sua caracterstica de ser uma simulao da vida, em
que h regras a serem respeitadas, mas tambm possvel transgredi-las sem sofrer as
mesmas conseqncias que a sociedade impe. Dessa forma, a criana pode estar diante
da oportunidade de aprender pela transgresso.
100
seu nvel de participao e conscincia social, como parte do territrio no qual se
organiza a aprendizagem.
Alm da casa, a autora admite como conveniente conhecer o tipo de escola
que a criana freqenta, para determinar em que medida representa um prolongamento
do lar e compartilha sua ideologia, ou significa uma ruptura que anula a ideologia
predominante.
Alguns outros parmetros so apontados por Prez-Ramos (1966) e podem
subsidiar nossa anlise com a apreciao de elementos mais concretos. Ao discutir a
anlise do material escolar, a autora sugere ao profissional que analise as condies do
ambiente na escola atravs do exame dos mtodos aplicados ao ensino, do material
didtico adotado, do sistema de avaliao do desempenho, das verbalizaes dos
professores e da sua adaptao s diferenas individuais de seus alunos. Acrescenta
ainda que as atitudes e interesses da criana devem ser verificados a partir do
rendimento que obtm em cada uma das disciplinas que lhe oferecida.
Alm dos autores j citados, a investigao bibliogrfica sobre a visita
escolar, enquanto uma estratgia diagnstica, foi encontrada em outros autores, tais
como: Machado (1996); Souza (1996); Machado; Sayo e Souza (1997), entre outros,
que a privilegiam em detrimento da utilizao das demais tcnicas psicolgicas.
Apresentamos a Visita Escolar de maneira integrada, introduzindo alguns
pontos elaborados a partir das sugestes acima descritas e outras, obtidas a partir de
nossa experincia.
As tcnicas de observao e de entrevista se constituem nos recursos
fundamentais para operacionalizao da visita. Assim, destacamos:
101
1) o ambiente escolar:
102
individuais e em grupo. Esses dados devem ser obtidos a partir do olhar
da professora. Interessa-nos o registro que a professora faz da criana;
b) Atitude assumida pela professora e pela escola diante do mau
desempenho escolar das crianas, reao da criana diante de seu mau
desempenho e das alternativas para super-lo;
c) Participao e relao dos pais ou responsveis com a professora e
escola de modo geral; e,
d) Observao da criana na situao de recreio e atividades livres,
interao e participao nas brincadeiras coletivas.
Sobre a sistematizao da visita escolar, entendemos que o psiclogo deve
preocupar-se em conhecer o que vem sendo feito pela criana, se h uma atitude
compreensiva, comprometida com seu desenvolvimento integral, considerando o
mximo possvel os elementos implicados no processo escolar.
Embasado nessa premissa, organiza sua visita e, do mesmo modo que na
visita familiar, espera-se que agende previamente o encontro, inclusive que informe
professora, bem como criana e seus pais, pois no deve ser visto na escola sem que
criana saiba qual o objetivo de sua visita. Isto despertaria na criana fantasias sobre a
presena do psiclogo na escola.
Sugere-se que seja realizada a devoluo de informaes professora e
escola, fazendo uso inclusive dos recursos observados durante as visitas.
Entendemos que o uso desses procedimentos na avaliao da criana no
deve prevalecer sobre outras estratgias, nem substitu-las, mas acrescent-las. Com
isso, estaremos ampliando nossa investigao, obtendo subsdios de contextos pouco ou
quase nada investigados. Ao mesmo tempo, destacamos que no significa que seriam
aplicveis a qualquer tipo de queixa, como se fosse um procedimento padro.
103
Nossa inteno apresentar recursos clnicos dinmicos que podero ou no
ser viveis em determinados casos, a depender de como se configuram.
Estamos sugerindo a Visita Domiciliar e a Visita Escolar, como estratgias
diagnsticas voltadas para a anlise dos espaos scio-interacionais da criana. A partir
dessas visitas, novos questionamentos e novos dados podem surgir, alm dos j
presentes na avaliao, certamente apontando para um entendimento mais
representativo do fenmeno a ser analisado.
Como quaisquer outras estratgias, funcionam com guias para anlise
diagnstica. Se as utilizarmos mecanicamente, deixam de ter sentido, pois, como
tentamos mostrar acima, nossa ateno no est centrada na coleta das informaes em
si, mas na articulao que possvel fazer a partir dessas informaes.
A abrangncia dessa anlise vai depender diretamente do entrelaamento
dos aspectos sociais e individuais, que desta forma no se constituem em aspectos
antagnicos, mas mutuamente determinantes ao longo do desenvolvimento humano.
A implicao da famlia e da escola na identificao das necessidades da
criana abrange tambm a co-responsabilidade desses setores para com sua sade
mental.
A importncia de se considerar a complexidade desse interjogo contempla a
perspectiva do social na conduo diagnstica, sem deixar de lado o olhar para as
particularidades subjetivas da criana.
104
OBJETIVOS
105
MTODO
a. Primeira Etapa:
Foram analisados os arquivos inativos (1983) e ativos (2001) da ClnicaEscola de Psicologia do Curso de Psicologia da Faculdade de Psicologia e
Fonoaudiologia da Universidade Metodista de So Paulo.
Trata-se de uma instituio com 32 anos de existncia, consolidada no que
diz respeito ao ensino da Psicologia. Mantm relaes com a Ps-Graduao em
Psicologia da Sade, e responsvel pela realizao dos estgios acadmicos e dos
atendimentos comunidade4.
4
reconhecida pelo Conselho Regional de Psicologia de So Paulo atravs do documento no. PJ 354,
106
Tal opo deve-se especialmente ao fato de nossa atuao acadmica estar
ligada referida instituio, o que facilitou nosso acesso ao material arquivado.
107
institucional norteado para o atendimento a uma demanda diferenciada do ponto de vista
econmico e social.
Julgamos importantes as consideraes acima apresentadas, pois
fundamentam nossa opo por realizar um trabalho voltado para a clientela dessa faixa
etria, com esse tipo de queixa e dessa camada scio-econmica.
Os pronturios arquivados na referida clnica-escola foram nossa fonte de
dados.
Primeiramente foram escolhidos pronturios referentes a casos concludos,
ou seja, aqueles nos quais no houve desistncia por parte do cliente ou o surgimento de
qualquer obstculo que impedisse a finalizao. Um segundo critrio levou em conta a
idade do cliente. Trabalhamos com pronturios de crianas em idade escolar, ou seja,
entre 07 e 10 anos.
Como terceiro indicador, nos referimos queixa apresentada por ocasio da
triagem e entrevista inicial. Nela, consideramos os casos nos quais identificamos a
queixa escolar, expressa pelos pais ou responsveis pela criana, mesmo na ausncia de
encaminhamentos (relatrios por escrito, solicitaes por telefone, entre outros) vindos
diretamente da escola atravs da professora, coordenadora pedaggica, diretora, entre
outros. Contudo, a queixa escolar muitas vezes se apresentou associada a questes de
ordem afetiva, e estes casos foram includos no estudo.
A qualidade dos apontamentos e registros descritos nos relatrios se
constituiu num outro parmetro, a nosso ver necessrio, pois nosso contato deu-se
apenas com o relatrio do caso. Sendo assim, por tratar-se de casos arquivados, no
havia como recorrer diretamente ao cliente, nem mesmo ao estagirio que o atendeu
para esclarecer possveis dvidas.
108
o que foi feito e em que ordem temporal ocorreu cada uma das etapas;
109
A exposio dos casos em questo para fins de pesquisa cientfica foi
devidamente comunicada aos responsveis, que a autorizaram mediante a garantia de
manuteno do sigilo e de nenhum prejuzo de ordem psicolgica ou fsica (Anexo A)
conforme exigncia do Ministrio da Sade atravs do Conselho Nacional de Sade.5
Primeiramente, nossa preocupao consistiu em selecionar casos nos quais a
queixa escolar fosse evidenciada durante a realizao da triagem (que se refere ao
momento de acolhimento ao cliente e precede o processo psicodiagnstico).
Ao falarmos em queixa escolar estamos nos referindo especialmente
manifestao da busca de ajuda psicolgica a partir de uma motivao advinda do
contexto escolar. Nos valemos das contribuies de Linhares et al. (1996), j
especificadas no captulo anterior Avaliao Psicolgica da Queixa Escolar, pois
exemplifica os diversos termos que caracterizam a procura de ajuda psicolgica
motivada por dificuldades escolares.
b. 1) Casos clnicos:
Os casos aqui selecionados para ilustrar o estudo se referiram a crianas, de
ambos os sexos, com idades entre 7 anos e 8 meses e 9 anos e 4 meses, que receberam
nomes fictcios, garantindo o sigilo do material.
Quanto escolaridade, freqentavam as primeiras sries do ensino
fundamental em escolas da rede pblica do municpio de So Bernardo do Campo,
Regio Metropolitana de So Paulo. Integravam uma classe scio-econmica
considerada baixa.
110
b. 2) Local:
111
b. 4) Procedimento para coleta dos dados:
112
V. RESULTADOS E DISCUSSO
fa
fr
1983
116
70,73%
2003
48
29,26%
Total de Pronturios
164
100%
113
A diferena entre o nmero de pronturios de 1983 e 2001 (68 pronturios)
pode ser justificada devido a alteraes na grade curricular dos estgios na clnicaescola na qual realizamos o estudo, pois cada estudante atendia, no mnimo, um caso e o
nmero de estudantes que freqentava o curso que era mais elevado 18 anos atrs.
Mesmo assim, entendemos que tal diferena, embora merea ser relativizada, no
compromete os objetivos desta etapa do nosso trabalho.
Cada pronturio de 1983 e de 2001 foi analisado a partir dos seguintes
indicadores, conforme especificado no mtodo:
a) descrio seqencial das etapas realizadas para a concluso do psicodiagnstico:
o que se deu e em que ordem temporal ocorreu cada uma das etapas;
b) nmero de sesses: quantos encontros foram necessrios para se efetivar a
concluso do processo psicodiagnstico; e,
c) recursos tcnicos utilizados: quais foram os instrumentos usados, incluindo testes
psicolgicos de qualquer natureza, ou seja, psicomtricos, projetivos, escalas,
procedimentos clnicos, entrevistas diversas, entre outros.
Tomando-se por base esses indicadores, obtivemos os seguintes resultados
sistematizados inicialmente no Quadro 1, apresentado abaixo, que ilustra a descrio
das etapas que compuseram os processos psicodiagnsticos realizados em 1983:
114
Quadro 1: Descrio das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos realizados em 1983
Etapas em ordem
de ocorrncia
Entrevista Inicial
Entrevista de
Anamnese
Hora de Jogo
Diagnstico
Aplicao de Testes Nem sempre eram aplicados antes dos testes de nvel intelectual.
Psicomotores
Aplicao de Testes Na maioria das vezes (78 casos = 67,24%) ocorria ao final da
de Nvel Intelectual etapa de testes e comumente eram aplicados 2 ou 3 testes de
nvel intelectual.
Entrevista de
115
separados, ambos foram convidados para participar da
devolutiva, mesmo que em dias diferentes. Realizada em uma
nica sesso (65 casos = 56,03%) e com a presena de apenas
um dos pais ou responsveis. (89 casos = 76,72%) e sem a
presena do cliente (100%).
Entrevista de
Encaminhamento
Mdia de Sesses
116
Tabela 2: Freqncia das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos Realizados em 1983
Etapas Diagnsticas
Observaes
de 1983 (N=116)
fa
fr
Aguardavam atendimento
em Lista de Espera: 84
Entrevista Inicial
116
100%
Entrevista de
116
100%
Anamnese
Hora de Jogo
83
71,55%
116
100%
92
79,31%
Diagnstica
Aplicao de Testes
Projetivos
Aplicao de Testes
Psicomotores
Em 78 casos (fr = 67,24%)
ocorre ao final da etapa de
Aplicao de Testes
de Nvel Intelectual
116
100%
testes
comumente
so
117
de apenas um dos pais ou
Entrevista de
116
100%
responsveis em 89 casos
(fr = 76,72%)
Entrevista de
Devoluo com a
116
100%
Criana
Tipos de
116
Encaminhamento
(combinados)
100%
Avaliao neurolgica: 81
casos (fr = 69,82%)
Acompanhamento
Psicopedaggico: 37 casos
(fr = 31,89%)
Mdia de Sesses
12
Mximo: 18 sesses
Mnimo: 6 sesses
118
contato com o profissional, como propem Ocampo (1985) e Arzeno (1995). Contudo,
tambm podemos pensar que este momento inicial caracterizava-se pela necessidade de
atualizar as informaes obtidas na Triagem, considerando-se principalmente o fato de
que estes casos estavam, no mnimo, h um ano e meio aguardando atendimento em
Lista de Espera. Imaginamos que entre a data na qual a Triagem foi realizada e o
atendimento propriamente dito, houve um perodo de tempo capaz de provocar
mudanas significativas na vida da criana.
A Entrevista de Anamnese tambm foi encontrada em todos os casos
analisados (N = 116). Observa-se, os pronturios, uma coleta de dados bem objetivos
sobre o desenvolvimento da criana. Observa-se ainda, um perodo de tempo curto para
a realizao da Anamnese. Para 49 dos pronturios (fr = 42,24%) verificados, a
Anamnese era realizada em uma nica sesso. J para 67 deles (fr = 57, 65%), em mais
de uma sesso. Possivelmente a presena de um roteiro previamente estabelecido
facilitou a obteno dos dados, alm de tornar esse tipo de entrevista mais objetivo,
portanto mais dirigido e necessitando um tempo menor para sua realizao.
A Hora de Jogo Diagnstica foi um procedimento utilizado em 83 casos (fr
= 71,55%). Nos demais casos, tratavam-se de crianas mais velhas (com idade prxima
aos 10 anos). Mesmo assim, consideramos um nmero inexpressivo, indicando que o
grau de importncia atribuda a essa estratgia era pouco representativo.
Entendemos, tal como prope Aberastury (1989) que a Hora de Jogo
Diagnstica de fundamental importncia na avaliao da criana, um vez que
possibilita a comunicao com a criana, ale da identificao de suas fantasias
inconscientes de enfermidade e cura.
Outro aspecto interessante identificado nas etapas diagnsticas em 1983 se
refere aplicao de testes projetivos, que, assim como os testes de nvel intelectual
foram usados em todos os casos de nossa amostra. Essa informao parece nos indicar a
presena de hipteses voltadas a dificuldades maturacionais nas crianas com queixa
escolar. A associao entre as dificuldades na aprendizagem com problemas no nvel de
119
inteligncia parece relevante nesta poca, pois conforme constatamos, em todos os
casos avaliou-se o nvel intelectual das crianas.
Os testes projetivos mostraram-se presentes na totalidade dos casos (N =
116). No entanto, torna-se mais complexo pensar sobre este aspecto, levando em conta
que, muitas vezes, o teste projetivo um recurso para facilitar a comunicao com o
cliente, especialmente quando nos referimos aos projetivos grficos, como destaca
Alves (1997). Esses resultados parecem demonstrar que a relao entre as dificuldades
na aprendizagem e as questes de ordem afetiva se constitui tambm numa hiptese to
relevante quanto a associao com problemas de ordem intelectual.
Os testes com finalidade psicomotora foram aplicados em 92 dos
protocolos, ou seja, em 79,31% do total analisado de 1983. Apesar de no contarmos
com a totalidade, temos um nmero elevado de casos, cuja hiptese diagnstica aponta
para a presena de comprometimentos neurolgicos e psiconeurolgicos.
A Entrevista de Devoluo aos pais ou responsveis pelo cliente, segue a
orientao proposta por Ocampo et al. (1985) e incidiu em todos os casos dos
pronturios pesquisados. Em nenhuma delas observou-se a presena do cliente.
Destacamos que em 56,03% dos casos uma nica sesso foi necessria para
devolver as informaes aos pais. Sobre a presena do casal (pai e me, tutor e tutora),
registra-se que, em sua maioria (76,72%) apenas um membro comparece para receber a
devolutiva. Mesmo quando diante de casais separados ou em vias de separao no h o
registro de uma entrevista com cada um deles isoladamente.
A etapa devolutiva pareceu merecer por parte do profissional uma
relevncia mais limitada, pelo menos na poca, pois, apesar de no contar com a
participao do casal, no foi observado nenhum registro de outras oportunidades para
se conseguir atingir o objetivo de informar as concluses aos dois integrantes do casal.
120
Em todos os pronturios que compuseram nossa amostra, as crianas foram
convidadas a participar da Entrevista de Devoluo de Informao. No entanto, em
nenhuma delas houve a presena conjunta de pais e filhos, indicando que possivelmente
a observao da dinmica familiar era menos explorada na conduo diagnstica.
Embora compreensvel que em alguns casos o mais produtivo devolver as
concluses diagnsticas separadamente (pais numa sesso e filhos em outra), em outros,
considera-se a importncia da dinmica familiar na elaborao dos sintomas da criana
e, nesses casos a devolutiva compartilhada seria mais enriquecedora para o
desenvolvimento do caso, conforme aponta Arzeno (1995).
Quanto aos tipos de Encaminhamentos indicados nos pronturios,
identificou-se que estes eram sempre combinados, ou seja, mais de uma orientao era
atribuda ao caso, como por exemplo: Avaliao Neurolgica e Ludoterapia. Assim, os
resultados
mostram
Ludoterapia
como
predominante
(87,93%),
seguida
121
diagnsticos, pois temos uma variao de 12 sesses, significativamente elevada para
um processo mais ou menos estabelecido.
Por outro lado, relacionando com a segunda etapa do psicodiagnstico, a
Entrevista de Anamnese, bem como as ltimas referentes Entrevista de Devoluo,
vemos que ocupavam, na maioria das vezes, apenas uma sesso, o que nos permite
concluir que a hiptese mais provvel que a nfase no procedimento diagnstico
localizava-se na utilizao dos testes psicolgicos em detrimento das entrevistas.
Podemos pensar no predomnio de um modelo psicomtrico de diagnstico psicolgico.
Como aponta Ancona-Lopez (1984) voltado para aplicao de testes, especialmente os
que avaliam a maturidade intelectual, priorizando a classificao das habilidades da
criana.
O Quadro 2, apresentado abaixo, ilustra a descrio das etapas que
compuseram os psicodiagnsticos realizados em 2001:
Etapas em ordem
de ocorrncia
Entrevista Inicial
Entrevista de
Anamnese
122
parmetros que orientam os objetivos desta entrevista esto
centrados na anlise do desprendimento na relao me - beb,
conforme Aberastury (1989).
Hora de Jogo
Diagnstico
ambos
foram
convidados
para
participar
da
Devoluo com a
Criana
Entrevista de
Caracterizada por informar (s) fonte(s) que encaminharam a
Devoluo s Fontes criana para o psicodiagnstico (professora, coordenadora
de Encaminhamento pedaggica da escola, pediatra, etc) as concluses diagnsticas e
123
Tipo de
Encaminhamento
Orientao
aos
Pais (42
casos
ou
87,50%),
Etapas Diagnsticas
Observaes
de 2001 (N=48)
fa
fr
Aguardavam atendimento
em Lista de Espera: 39
Entrevista Inicial
48
100%
Entrevista de
Anamnese
48
100%
124
Hora de Jogo
28
58,33%
48
100%
17
35,41%
Diagnstica
Aplicao de Testes
Projetivos
Aplicao de Testes
Psicomotores
Nestes casos so aplicados no
Aplicao de Testes
34
70,83%
de Nvel Intelectual
Entrevista de
48
100%
Presena da criana na
devolutiva: 9 casos (fr =
18,75%)
Entrevista de
48
100%
Devoluo com a
Criana
Entrevista de
8,33%
Foram
realizadas
com
as
Devoluo as Fontes
professoras
de Encaminhamento
coordenadores
da Criana
e/ou
pedaggicas
crianas.
Tipos de
48
(combinados)
100%
125
Encaminhamento
Acompanhamento
Psicopedaggico: 33 casos
(fr= 69,82%)
Avaliao Neurolgica: 17
casos (fr= 35,41%)
Avaliao
Fonoaudiolgica: 9 casos
(fr=18,75%)
Mdia de Sesses
Mximo: 11 sesses
Mnimo: 6 sesses
126
que foi a maior nfase na relao da criana com seus pais, seus irmos. Mesmo guiada
por um roteiro previamente organizado, percebeu-se a nfase na identificao da
psicodinmica familiar.
Em nenhum dos pronturios de 2001, verificou-se a realizao da Entrevista
de Anamnese em apenas uma nica sesso. Em 27,08% ocupa duas sesses e, em
72,91% mais de duas sesses do processo psicodiagnstico. Tais dados igualmente
indicam uma possvel valorizao dessa entrevista para a compreenso diagnstica,
considerando a importncia da famlia nas dificuldades da criana.
A Hora de Jogo Diagnstica foi um procedimento presente em pouco mais
que a metade (58,33%) dos casos diagnosticados. Concluiu-se que, mais recentemente.
no um procedimento considerado indispensvel. Hipotetizamos que isto se deve a
uma maior divulgao do uso de testes projetivos nos ltimos anos no Brasil, como
confirmam Noronha e Vendramini (2003). Sendo Estes testes projetivos grficos,
tambm podem se constituir em uma estratgia til para ser utilizada no primeiro
contato com a criana, pois, segundo Van Kolck (2001), representam uma forma de
comunicao, especialmente para as crianas, a medida em que se constitui em uma
atividade to essencial quanto o brinquedo.
Na fase de aplicao de testes psicolgicos, identificou-se o uso de pelo
menos trs tcnicas projetivas em todos os casos que integraram nossa amostra. As
tcnicas psicomotoras foram aplicadas em apenas 17 casos (35,41%) e sempre um nico
instrumento cumpre essa finalidade. Quanto aos testes de nvel intelectual, so aplicados
no mximo duas tcnicas em 70,83% dos pronturios pesquisados.
Em todos os casos ocorreu a Entrevista Devolutiva, porm em grande parte
dos pronturios (66,66%) isso aparece em uma nica sesso, j em 33,34% dos casos
em mais de uma sesso. Encontramos em 33,34% a presena do casal (pai e me ou
responsvel). Consideramos a presena do casal quando ambos participam da devoluo
127
de informaes, mesmo que em datas distintas, como recomendado quando se trata de
um casal separado.
Apenas 18,75% das crianas compartilham da entrevista de devoluo junto
de seus pais, contra 81,25% que recebem a devolutiva em uma sesso exclusiva.
Analisados
de
modo
conjunto,
esses
dados
ressaltam
valorizao
do
aos
Psicopedaggico:
Pais:
87,50%;
69,82%;
Ludoterapia:
Avaliao
77,08%;
Neurolgica
Acompanhamento
35,41%
Avaliao
128
Tabela 4: Procedimentos Diagnsticos Utilizados em 1983 e 2001
Procedimentos do
Pronturios de 1983
Pronturios de 2001
Psicodiagnstico
N = 116
N = 48
fa
fr
fa
Fr
Entrevista Inicial
116
100%
48
100%
Entrevista de
116
100%
48
100%
83
71,55%
28
58,33%
116
100%
48
100%
92
79,31
17
35,41%
116
100%
34
70,83%
116
100%
48
100%
116
100%
48
100%
Anamnese
Hora de Jogo
Diagnstica
Aplicao de Testes
Projetivos
Aplicao de Testes
Psicomotores
Aplicao de Testes
de Nvel Intelectual
Entrevista de
Devoluo aos Pais
ou Responsveis
Entrevista de
Devoluo
Criana
129
Entrevista de
Devoluo s
____
____
8,33%
Encaminhamentos
116
100%
48
100%
Mdia de Sesses
12
____
____
Fontes de
Encaminhamento
das crianas
130
exige uma sala ampla, especialmente preparada para brincar e isto pode indicar num
impedimento para seu uso mais freqente.
Outro aspecto que possivelmente explique a diminuio no emprego desse
procedimento a ampliao da prtica diagnstica com o surgimento ou mesmo a maior
divulgao de outras estratgias como o Jogo do Rabisco, apresentado por Winnicott
(1975) que no descrito em nenhum dos pronturios de 1983, j em 2001, aparece em
8,33% dos casos. Esse recurso cumpre a finalidade de estabelecer um espao e contato
entre o psiclogo e o cliente e facilita a comunicao de contedos profundos do
psiquismo infantil.
Da mesma forma, o Desenho Livre Estria (TRINCA, 1976) que
considerado um procedimento clnico til para obteno de informaes sobre o
desenvolvimento da criana, apresenta uma utilizao reduzida em 1983 (5,17%), no
entanto, bem maior em 2001 (39,58%).
Certamente no so tcnicas substitutas da Hora de Jogo, mas foram sendo
incorporadas s estratgias diagnsticas e, com isso, tornaram-se tambm opes,
expandindo o repertrio do profissional.
Especificamente sobre a freqncia com que os recursos e testes
psicolgicos so empregados nos casos estudados, elaboramos a Tabela 5:
131
Tabela 5: Recursos Tcnicos Utilizados nos Processos Psicodiagnsticos em 1983 e 2001
Tcnicas e
Pronturios de 1983
Pronturios de 2001
Recursos
N = 116
N = 48
Diagnsticos
fa
fr
Fa
Fr
Hora de Jogo
83
71,55%
28
58,33%
Jogo do Rabisco
___
___
8,33%
Desenho Livre-
5,17%
19
39,58%
WISC
102
87,93%
31
64,58%
R-2
____
____
6,25%
Raven Escala
111
95,68%
29
60,41%%
Goodenough
52
44,82%
_____
______
CAT A
112
96,55%
39
81,25%
Desenho da
73
62,93%
27
56,25%
HTP
70
60,34%
19
39,58%
Rorschach
11
9,48%
____
____
Bender
109
93,96%
17
35,41%
Piaget Head
43
37,06%
____
____
Lateralizao
12
10,34%
____
____
Prova de Ritmo
6,89%
____
____
Estria
Especial
Famlia
132
A administrao de instrumentos de avaliao psicomotora apresenta uma
reduo mais significativa ocupando 79,31% dos casos em 1983 e apenas 35,41% em
2001, como mostra a Tabela 4. De modo mais detalhado, a Tabela 5 nos indica que,
nessa categoria, apenas o Teste Guestltico Visomotor de Bender (KOPPITZ, 1989) foi
utilizado em 2001. Logo, testes como Piaget-Head, Lateralizao e Prova de Ritmo de
Stamback, (ZAZZO; GALIFRET-GRANJON; MATHON, 1981) parecem ter sido
deixados de lado na avaliao psicolgica da queixa escolar.
A relao entre as dificuldades de aprendizagem e o desenvolvimento
neurolgico igualmente parece menos evidente nos pronturios de 2001, quando
comparamos os tipos de encaminhamento recomendados aos casos, sendo 69,82% em
1983 (Quadro 1) e 35,41% em 2001 (Quadro 2).
Os testes de avaliao de nvel intelectual foram aplicados na totalidade dos
casos em 1983, o que j no ocorreu em 2001, quando apareceram em 70,83% dos
casos, como demonstrado na Tabela 4.
Esta queda, embora no acentuada, indica uma possvel amplitude nas
hipteses que sustentam as queixas. Embora geralmente os problemas de natureza
cognitiva desencadeiem dificuldades no mbito da aprendizagem escolar, parece que
nem todas as dificuldades escolares foram vistas como sendo causadas por problemas de
ordem cognitiva, fato que nos leva a hipotetizar que outros elementos foram
considerados. Entendemos que os problemas de aprendizagem, conforme recomenda
Pain (1986), devem ser observados a partir de diferentes enfoques, como orgnicos,
psicgenos e ambientais, especificados no captulo sobre a avaliao da queixa escolar.
Ainda no que se refere aos testes de nvel intelectual, identificou-se que em
1983 eram aplicados at trs em uma mesma criana. Em 2001, no entanto, no mximo
dois testes so aplicados num mesmo cliente, como demonstram o Quadro 1 e Tabela 3.
133
Alguns aspectos merecem ser levados em conta no que diz respeito a esses
resultados. Apesar de a comunidade cientfica disponibilizar no mercado editorial novos
instrumentos, bem como instrumentos cuja validade fora revisada, podemos citar
alguns, como por exemplo: Teste de Inteligncia No-Verbal R2 (OLIVEIRA; ROSA;
CUSTDIO; DUARTE, 1999), Teste do Desenho de Silver (SDT) (ALESSANDRINI;
DUARTE; DUPAS; BIANCO, 1996), Teste do Desempenho Escolar (TDE) (STEIN,
1994), entre outros, no registramos o emprego dessas tcnicas. Uma causa provvel
seria a lacuna no ensino desses instrumentos no mbito da formao profissional, ou
ainda, a impossibilidade de contar com professores permanentemente atualizados. Alm
disso, as dificuldades vividas pela universidade em atualizar seu acervo de materiais
tcnicos certamente interferem nesse resultado.
Um outro aspecto que corrobora essa reflexo o fato de identificar-se uma
reduo na testagem de modo geral, especialmente nos testes psicomotores e de nvel
intelectual. No constatamos a aplicao de novos instrumentos. Praticamente so os
mesmos aplicados h 18 anos, mesmo sendo esta ltima fase de grande expanso de
publicaes de testes e da criao de editoras especializadas, como j abordamos
anteriormente.
A esse respeito, Custdio (1996), referindo-se aos testes de nvel intelectual,
conclui que, apesar da vasta publicao sobre novas tcnicas de exame, os psiclogos,
ao realizarem a avaliao psicolgica, fazem uso dos instrumentos clssicos ou
tradicionalmente conhecidos.
Contudo, entendemos que de certa forma, trata-se de um levantamento
representativo de nossa prtica diagnstica.
Os resultados obtidos nesta fase do estudo nos forneceram informaes
sobre quais foram as alteraes verificadas no psicodiagnstico que era realizado em
1983 e o que ocorre mais recentemente em 2001. Assim, observou-se que o processo de
avaliao manteve certa uniformidade em termos de etapas e recursos tcnicos que
134
utiliza. Apesar de registrarmos um movimento evolutivo no captulo sobre a Histria da
Avaliao Psicolgica no Brasil, especialmente no desenvolvimento de instrumentos,
poucas alteraes foram detectadas quando relacionamos as duas pocas. Os resultados
detectados nos permitem concluir que o modelo de atuao sofreu poucas influncias no
decorrer desses 18 anos, embora ainda assim, tenha se tornado mais dinmico.
Alguns aspectos merecem ser destacados. A realizao da Entrevista de
Anamnese em duas ou mais sesses, bem como a Entrevista de Devoluo contar com a
presena da criana, compartilhando o mesmo momento com seus pais, so alguns dos
aspectos constatados em 2001 que representam uma valorizao da dinmica familiar
no diagnstico de seus filhos. Para Ocampo et al. (1985) necessrio dar oportunidade
aos envolvidos para que elaborem o que foi recebido durante a primeira entrevista de
devoluo. A autora argumenta sobre a importncia dos pais e da criana retificarem e
esclarecerem o que lhes foi transmitido.
Tais resultados parecem demonstrar o incio de certa amplitude na
perspectiva diagnstica, na medida em que a queixa, neste caso, escolar, no lana suas
hipteses exclusivamente na criana e nos resultados obtidos nos testes, mas inclui a
famlia e, por vezes, at mesmo percebe que a escola passa a compor essa rede, pois j
se nota a necessidade de realizar uma devolutiva com o contexto escolar da criana.
Custdio (1996) recomenda que, avaliar uma criana mais do que obter
seu QI, seu percentil ou mesmo qualquer outro escore padro, deve refletir um conjunto
de informaes a respeito de seu estilo, seu modo de ser e sua singularidade.
As entrevistas so mais valorizadas, havendo um aumento no nmero de
sesses destinadas Anamnese e Devolutiva, em detrimento do nmero de sesses
para aplicao dos testes. Nesse sentido, convm destacar que a nfase recai sobre as
entrevistas e sobre o julgamento clnico, como afirma Trinca (1984) ao caracterizar o
modelo compreensivo. No entanto, o autor no dispensa a utilizao dos testes, nem
mesmo os de natureza objetiva, apenas submete-os ao julgamento clnico.
135
Essas concluses mostram-se relevantes, pois comumente a avaliao das
dificuldades escolares atingida por posicionamentos crticos que a consideram uma
prtica sectria, por colocar somente sobre a criana todo o peso de suas dificuldades,
isentando a escola, os professores e a condio ambiental na qual o caso se situa.
De certa forma estamos diante de uma situao na qual, por um lado, nossa
ao parece limitada quando diante do diagnstico da criana com dificuldades
escolares e, por outro lado, no apresentamos respostas nem alternativas possveis,
apenas mantemos nossa prtica.
As etapas identificadas esto predominantemente centradas em atividades
similares quelas realizadas no consultrio particular. As alteraes registradas foram
escassas, at mesmo quando estamos diante de uma populao diferenciada no que diz
respeito ao nvel scio-econmico, que procurou ajuda institucional. A esse respeito,
Ancona-Lopez (1984) sugere que os modelos de atuao utilizados em clnicas-escolas,
devem ser mais contextualizados para serem mais efetivos. A autora explica que os
recursos tcnicos devem ser estabelecidos a partir das caractersticas especficas da
populao que procura esse servio.
Entendemos que apesar das crticas quanto forma de avaliao da queixa
escolar e dos progressos alcanados na validao de muitos instrumentos, o processo
psicodiagnstico parece pouco alterado. Possivelmente, ns profissionais estejamos
temerosos em correr o risco de perder nossa identidade profissional e de alterar nosso
modelo de atuao, que ao longo de 18 anos pouco se modificou.
136
na fase anterior nos permitem apontar para a necessidade de incluir, no diagnstico
psicolgico, procedimentos voltados para a anlise das variveis ambientais.
A apresentao de casos clnicos, selecionados conforme mencionado no
mtodo, possibilitou demonstrar a utilizao da visita domiciliar e da visita escolar
como importantes estratgias complementares para avaliao psicolgica.
Parece-nos relevante destacar algumas dificuldades que certamente
acompanham os resultados de trabalhos de natureza qualitativa. Fazer uso de material
clnico nesta segunda fase deste estudo suscita questionamentos importantes quanto
fidedignidade do que apresentado e a preciso do que relatado. Cientes de que o
relato no descreve com exatido o ocorrido nas sesses, entendemos que tal pretenso
implicaria a crena onipotente de captar o absoluto. necessrio levar em conta, como
recomenda Safra (1993), que se trata de um recorte, certamente balizado por um modo
de olhar e, o reconhecimento desse limite que permitir a objetividade na
investigao.
A partir da transcrio do material clnico, buscamos o entrelaamento dos
aspectos identificados e a leitura contextualizada desse contedo.
Uma vez registrados estes esclarecimentos, vamos apresentao e
discusso dos casos clnicos, ilustrando nossos resultados.
b.1.) Caso clnico: Gabriel
b.1.1) Identificao do Caso:
Gabriel um menino de 9 anos e 4 meses que foi encaminhado ClnicaEscola de Psicologia da Universidade Metodista de So Paulo por sua professora devido
137
a dificuldades escolares. Segundo a me (que compareceu desacompanhada do pai
Triagem), a criana no consegue acompanhar a classe, seu desempenho encontra-se
abaixo do esperado, com resultados insuficientes e problemas de leitura, escrita, bem
como compreenso de textos.
Apesar de a solicitao da professora ter sido feita quando Gabriel cursava a
a
2 . srie, a busca de ajuda ocorreu somente um ano depois. Atualmente o menino cursa
a 3a. srie do ensino fundamental. Gabriel no foi reprovado at ento, j que freqenta
uma escola da rede pblica e que mantm o sistema de progresso automtica.
A famlia integra uma classe scio-econmica considerada baixa, conforme
constatado pelo Servio Social da clnica e reside no mesmo bairro da escola de Gabriel,
localizado na periferia da cidade.
A famlia, representada pelo genetograma da Figura 1, composta por mais
trs irmos mais velhos, sendo um menino de 16 anos, Felipe, e mais duas meninas, de
14 e 11 anos, Daiane e Luiza, respectivamente. O pai trabalha como motorista de
caminho em uma empresa frigorfica e a me costureira em uma confeco. Ambos
ficam ausentes de casa o dia todo, deixando os filhos sozinhos.
Josimar
39 anos
Marta
31 anos
Felipe
16 anos
Daiane
14 anos
Luiza
11 anos
Gabriel
9 anos
138
139
Domin e afirma que no sabe jog-los e que no os conhece. Diante da possibilidade
de solicitar a participao da psicloga, afirma que no vai conseguir, que no gosta
desses jogos e os abandona. Manuseia outros jogos como o Pega-Varetas e Pinos
Mgicos, mas igualmente deixa-os de lado com os mesmos argumentos. Mostra-se
pouco participativo, parece envolto em clima de apatia e, por vezes, manifesta desejo
de ir embora e de ir ao encontro da me na recepo.
b.1.5) Testes Grficos:
Quando lhe proposto, em outra sesso, que realize livremente um desenho,
resiste fortemente solicitao, afirma que no sabe desenhar, que nunca lhe pedem
desenhos livres e, por isso, no sabe o que poder ser feito. A psicloga sugere ento
que Gabriel desenhe uma casa (pensando na familiaridade com a elaborao desse tema
e na seqncia exigida pela padronizao do HTP, desenho da casa, rvore e pessoa).
Da mesma forma, recusa-se argumentando sobre sua incapacidade em desenhar uma
casa ou mesmo em fazer um desenho qualquer. Enquanto verbaliza, manipula a folha de
papel esfregando-a sobre a mesa.
Gabriel mantm um olhar disperso observando a sala e estabelecendo pouco
contato com a psicloga. Ao perguntar-lhe sobre seu dia-a-dia em casa e na escola,
revela que a escola chata e a professora sempre diz que ele no entende nada. O
dilogo no tem continuidade. Freqentemente deita seu corpo sobre a mesa e coloca a
cabea sobre o brao, demonstrando sonolncia e desinteresse. Segurando levemente o
lpis, esboa alguns traos no papel.
Estimulado pela psicloga inicia um desenho de sua escola (Anexo C), mas
sempre se justificando quanto imperfeio de sua produo. Acomoda-se na cadeira e
ao finalizar ao desenho, comenta que se trata de uma parte legal de sua escola, que
o momento do recreio quando a merendeira serve as crianas e sempre conversa com
todos.
140
Essa sesso encerra-se com Gabriel mostrando-se mais expressivo, diferente
do incio do psicodiagnstico. Ele se despede com um sorriso e estende a mo para a
psicloga, confirmando o dia da prxima sesso.
141
uma discusso. As meninas brigam com ele, dizendo que havia derrubado a arrumao
delas e pedem que a me intervenha. A me repreende Gabriel, pedindo que se
comporte, e volta-se para a psicloga dizendo: est vendo o que eu falei sobre ele
(sic).
Gabriel responde que elas esto gostando de brincar, mas que isso se deve a
ele, pois foi por causa dele que podem ficar ali. As irms continuam sua montagem e
com o corpo impedem que ele se aproxime. Gabriel chuta o p da mesa que sustentava a
casinha derrubando boa parte do material e iniciando uma discusso agressiva, inclusive
fisicamente, entre ele e as meninas. A discusso s finalizada com a interveno de
Felipe, que aparta a briga. A me permaneceu no seu lugar, culpando Gabriel pelo
ocorrido e buscando confirmao na psicloga.
142
O outro porta-retrato expe a fotografia das duas meninas abraadas. De
modo sorridente e com satisfao diz que aquelas so suas preciosidades e que elas,
embora no conhecessem, gostariam muito do Nordeste.
O casal convive h 19 anos, no so legalmente casados. Ela reage
prontamente afirmando que isso s no ocorreu porque o marido vive querendo voltar
para sua cidade natal e casar-se l. Sempre que brigam, ele sai de casa e ela pensa que
ele foi embora para Caruaru e a abandonou. Ele diz que depois de tanto tempo, isso no
significa mais nada.
Gabriel mostra-nos o local em que dorme. Trata-se de um bero, sem grades
laterais que fica no corredor da casa, em frente a um quarto no qual dormem as meninas
e o filho mais velho. Pede que olhe o lugar dele dormir. Fala com veemncia que no
gosta de ficar ali, mas no argumenta.
A casa constituda por trs cmodos: cozinha e dois quartos interligados
por um corredor largo, que tem um banheiro ao final, conforme representao grfica
apresentada no Anexo D.
interessante observar que o quarto dos filhos possui uma televiso, um
armrio para roupas e prateleiras com os mais diversos pertences (desde material escolar
at alimentos no perecveis). A mesa da cozinha destinada s lies de casa. Mas,
como Gabriel briga muito com as irms, o pai determinou que ele fizesse seus deveres
escolares em sua cama. Uma das meninas diz que isso foi a melhor coisa que j
aconteceu, porque Gabriel atrapalhava o estudo delas.
Durante o dia, a filha mais velha cuida da casa, cozinhando, limpando e
lavando as roupas. Antes, essas tarefas eram atribudas ao irmo mais velho. Segundo os
pais, eles sempre reclamam muito das tarefas de casa, mas a menina mais cuidadosa e
a casa esta sempre limpa.
143
O irmo mais velho, em um determinado momento, diz que at gosta de
Gabriel e diz: jogamos bola no campinho e a aproveitamos para acertar nossas
contas (sic). Comenta que Gabriel parecido com ele, que no gostam de escola, mas
gostam de futebol e de fazer coisas mais ativas, porque estudar muito parado.
Gabriel sempre se dirige a psicloga, quase no se comunica com os demais
membros da famlia.
b.1.8) Visita Escolar:
Seguindo as orientaes especificadas, procedemos Visita Escolar. A
professora manifestou satisfao ao nos receber e utilizou todo o espao da visita para
descrever as dificuldades de Gabriel com a leitura, escrita e compreenso de texto.
Atribuiu como causa do comportamento agressivo do aluno e seu mau desempenho
escolar.
Ao nos mostrar o espao destinado ao recreio, apontava os lugares nos quais
Gabriel havia se machucado ou, mesmo, machucado algum colega. Apresentou-nos
professora da segunda srie que inusitadamente afirma que o menino inteligente, pois
quando presta ateno consegue ter um melhor aproveitamento.
Observa-se certa discordncia entre a atual professora e a do ano passado. A
anterior argumenta sobre a falta de pr-escola, o comportamento isolado dele, sobre a
ausncia na participao da famlia nas atividades desenvolvidas na escola. Diz ainda
que, os irmos de Gabriel estudaram na mesma escola e que os pais demonstravam
maior interesse nas meninas, pois eram melhores alunas, do que nos meninos.
A professora atual conta-nos sobre a vontade dos pais de irem para
Pernambuco, e acha que essa era a melhor soluo para Gabriel (sic). Diz estar
144
arrependida de t-lo aceitado em sua classe, mas que isso foi uma deciso da Diretora da
escola e nada pode ser feito.
Ao conversarmos com a diretora, ela fundamentou sua deciso na
possibilidade de que a mudana de professora fosse proveitosa, pois assim, ele no
ficaria marcado na escola (sic). Sobre sua gesto administrativa-acadmica, optou por
convocar os pais das crianas com dificuldades escolares e solicitou que buscassem
ajuda psicolgica para seus filhos, alegando que a escola tinha como meta ensinar e os
que, em sua anlise, no aprendiam e precisavam de tratamento psicolgico. Desse
modo, elaborou uma lista de instituies gratuitas e semigratuitas para atendimento
psicolgico e fonoaudiolgico. Comentou que, devido classe econmica dos pais
moradores do bairro, a escola tinha muitos problemas com alunos vindos de famlias
desestruturadas, pais alcolatras e vtimas de violncia (sic).
A escola conta uma infra-estrutura potencialmente adequada, mas se
observa o pouco aproveitamento dos espaos fsicos e dos equipamentos disponveis. As
aulas de Educao Fsica no podem ser realizadas na quadra poliesportiva sob alegao
da diretora e da professora responsvel de que, caso algum aluno se machuque, poder
haver algum processo judicial contra elas. No usam a quadra para prevenir-se de tais
possveis processos.
A biblioteca funciona como espao para arquivamento de documentos, os
livros no so disponibilizados aos alunos. Tem um vdeo cassete fixado na parede,
sem, contudo, haver condies para que as crianas possam assistir filmes no local.
A escola limpa e arejada, com potentes grades nas janelas, nas portas e
circundando o terreno. A sala de professores pequena, no possuindo espao suficiente
para o nmero de docentes que integram a instituio. Quanto s salas de aulas, seguem
mais ou menos o mesmo padro, com armrios fechados com cadeados, muitas carteiras
bastante rabiscadas, mesa do professor na frente e no centro, lousa e porta de acesso
com visor.
145
146
Sustentam Duarte; Bornholdt e Castro (1989) que, junto com a inteno de tratar a
criana, existe especialmente o propsito de defender-se dela, segregando-a.
A realizao da visita escolar permitiu-nos afirmar que, da mesma forma
que a me se mostra distante de um real conhecimento sobre a queixa, a escola
igualmente compartilha dessa desinformao. O mau desempenho do menino visto
pela escola como causado por questes familiares diversas, conforme foi apontado pela
diretora, por ser uma dessas crianas advindas de famlia desestruturada e com pai
alcolatra (sic).
Gabriel no obteve o desempenho escolar esperado e, portanto, foi
solicitada a avaliao psicolgica. Ancona-Lopez (1984) afirma que os pais, ao
buscarem ajuda psicolgica, demonstram incertezas quanto ao motivo da consulta, do
mesmo modo, os professores no tm informaes consistentes sobre a criana
encaminhada.
Nenhum questionamento feito sobre o sistema educacional, sobre o
processo de escolarizao da criana ou o fato de no ter freqentado a pr-escola.
Esses aspectos no foram considerados na anlise da atual professora e nem da diretora.
A atual professora, acatando as ordens da diretora, aceitou Gabriel em sua
sala de aula, mas est arrependida. A insatisfao gerada por essa situao agrava uma
atitude negativa para com o processo de aprendizagem e conseqentemente para com
seu desenvolvimento como um todo.
O desejo da escola de livrar-se do problema representado por essa mesma
professora que defende a ida para Pernambuco como soluo para Gabriel. Isso tambm
manifestado pela me quando afirma j ter feito de tudo e a partir de agora espera que
algum o ajude. Todos desistiram dele, se que em algum momento de sua histria
houve algum investimento no menino.
147
O entendimento dinmico do caso visando a avaliao compreensiva
pressupe a integrao dos dados obtidos no decorrer do processo diagnstico (Cunha,
2000). Nesse sentido, a realizao das visitas nos permitiu associar a visita familiar com
a visita escolar. Dessa associao, apontamos que, a dinmica institucional da escola
(configurada nas relaes da diretora versus professoras, da professora atual versus do
ano anterior) e a dinmica familiar (o distanciamento afetivo do pai e da me, a
rivalidade instalada entre os irmos) apresentam elementos essenciais para compreenso
diagnstica do caso.
Apesar de se constiturem em grupos sociais com os quais a criana se
vincula e se desenvolve, todos se mostram desobrigados de um compromisso efetivo de
seu desenvolvimento como aluno e ser humano. como se a escola estivesse cumprindo
sua obrigao ao simplesmente encaminhar a criana com dificuldades escolares e por
sua vez, a famlia estivesse cumprindo seu papel ao lev-la a clnica-escola.
Cada um desses contextos parece se eximir de seu comprometimento para
com os problemas apresentados pelo cliente que, nesse momento, surge como o nico
responsvel pela desarmonia familiar e por seu desenvolvimento. Assim, aquele que
precisa ser levado clnica-escola para ser avaliado.
As dificuldades da criana na escola, bem como da escola com a criana
merecem ser dimensionadas na anlise, pois so considerados elementos determinantes
na avaliao psicolgica da queixa escolar, antes mesmo de se planejar a interveno
teraputica cabvel (DUARTE, 1992).
Gabriel vem de um lar que pouco o satisfaz. A escola poderia ser um lugar
no qual obtivesse aquilo que no encontrou. Como diz Winnicott (1985): no vo a
escola para aprender, mas para encontrar um lar fora do lar (p.234).
Nossa visita escolar igualmente apontou a importncia da merendeira nesse
contexto. A partir da entrevista e observao, bem como do desenho livre (Anexo C)
produzido na sesso diagnstica, vemos uma relao mais afetuosa e continente entre
148
ela e o cliente, possivelmente a mais significativa desse contexto. Parece haver entre
eles uma reciprocidade que certamente indica uma perspectiva positiva produzida na
esfera social capaz de oferecer-lhe apoio, acolhimento e algum tipo de satisfao.
Trata-se de uma relao na qual observamos que Gabriel se sente menos
abandonado, apesar das fantasias de solido desencadeadas por um cotidiano familiar e
social realmente solitrio. Apesar da ausncia dos pais por motivo de trabalho (ambos
ficam fora o dia todo), Gabriel conta com os irmos e vizinhos. No entanto, nos dados
que obtivemos at ento, nenhuma dessas relaes, com exceo da merendeira, ainda
que precariamente, suficiente para que atenue suas fantasias e elabore suas angstias.
Entendemos, que a observao mais refinada destas relaes so to
importantes no processo psicodiagnstico que, tal como apontam Brito e Koller (1999),
trata-se de um elemento afetivo que, em funo de sua importncia para a construo e
manuteno da rede de apoio, merece integrar a anlise contextualizada, pois interfere
na histria da criana e em seu momento atual.
Longe de falarmos em um ambiente favorvel para o desenvolvimento,
necessrio destacarmos que a presena da merendeira, de certa forma, facilita a
superao de frustraes e principalmente oferece experincias gratificantes ao cliente.
Verificou-se que seu nvel intelectual considerado mdio superior, com
predomnio de habilidades motoras e maior tendncia ao do que reflexo.
Contudo, Gabriel no parece fazer uso desse potencial, mostrando falta de confiana
nele prprio e incapacidade de utilizar os recursos dos quais dispe.
Sobre esse aspecto, na avaliao de Gabriel, podemos apontar a
possibilidade de tratar-se de um caso de inibio intelectual, conforme sugerem Souza
(1995) e Cavalini (2002), uma vez que estamos considerando a ausncia de fatores
orgnicos ou de dficits de inteligncia e as atitudes da famlia. Por outro lado, nos
deparamos com a incorporao, por parte da criana, de sentimentos de rejeio gerados
pela qualidade das relaes familiares, escolares e sociais com as quais convive.
149
Ao estudar crianas com queixa escolar e inibio intelectual, Souza (1995)
conclui que a dinmica individual dessas crianas marcada pela presena de fantasias
de solido e abandono. A autora destaca o predomnio desta fantasia na populao
pesquisada, associada ao distanciamento afetivo dos pais e a sentimentos de culpa, bem
como a ambientes percebidos como hostis e exigentes. Tais aspectos, apesar de
balizados pelo citado trabalho, parecem sinalizar o que vem ocorrendo com Gabriel.
Com essa reflexo, destacamos a advertncia da autora para no limitarmos
nossa anlise ao mundo interno da criana, mas sim, levarmos em conta a repercusso
das experincias familiares, escolares, sociais e culturais nesse mundo interno. A
definio de uma estratgia de interveno poder ser norteada pela compreenso do
significado atribudo a tais elementos.
A psicodinmica de Gabriel nos indica certo impedimento quanto
capacidade de expresso ldica e grfica. A apatia que permeia essas sesses (Hora de
Jogo Diagnstica e Testes Grficos) revela a renncia ao espao para a manifestao de
sentimentos e pensamentos. Essa dificuldade em se expor pode ser resultante de temores
e sentimentos de ameaa gerados pela prpria hostilidade que projeta em seus contextos
de convivncia.
Na Entrevista Familiar Diagnstica observa-se o cliente tentando
aproximar-se da casinha, que compe o material ldico, colocando um boneco no
quarto, quando contrariado pelas irms e acaba afastando-se, para voltar em seguida
com o propsito de impor seu desejo, o que gera um novo enfrentamento das irms e
uma resposta agressiva dele. Mais uma vez possvel se reconhecer sua agressividade e
impulsividade como uma reao diante da ausncia de um espao para si mesmo.
Instala-se nesse processo um mecanismo de segregao, referente
tendncia da famlia e, mesmo, da escola em coloc-lo parte seja em Pernambuco,
em um canto no fundo da sala de aula ou no corredor de sua casa. Como afirma
Yamamoto (1990), tal mecanismo est apoiado na fantasia de que o menino, ao afastar-
150
se, carregar consigo as ansiedades provenientes dos conflitos presentes no grupo
familiar.
Acrescenta-se a essa anlise o local no qual Gabriel dorme em sua casa, no
corredor em frente ao quarto dos irmos, conforme pde ser observado no diagrama
(Anexo C). Apesar de a me afirmar durante as entrevistas que Gabriel dividia o mesmo
cmodo com os irmos, a visita domiciliar constata que a condio mais complexa,
pois o espao que lhe destinado confirma a ausncia de comunicao, acentua a
rivalidade entre os irmos e o distanciamento afetivo entre ele e a famlia, ou seja,
representa o conflito familiar.
A visita domiciliar com a elaborao do diagrama (Anexo C) permitiu
identificar o tipo de estrutura vigente e o seu efeito sobre Gabriel. Estabelecemos
algumas oposies, conforme sugere Berenstein (1988), que caracterizam essa trama
familiar conflituosa da qual falamos: o desejo de migrar para Pernambuco (pai) versus
desejo de permanecer em So Paulo (me); o quarto dos filhos (Felipe, Daiane e Luiza)
versus o corredor no qual dorme Gabriel; as filhas mulheres (Daiane e Luiza) versus os
filhos homens (Felipe e Gabriel); o pai juntamente com as meninas (Josimar, Daiane e
Luiza) versus me e os meninos (Marta, Felipe e Gabriel); filho mais novo (Gabriel)
versus filho mais velho (Felipe); aqueles que do orgulho ao pai (Daiane e Luiza) versus
aquele que envergonha o pai (Gabriel) e por fim, Gabriel versus famlia.
A famlia e a escola, enquanto componentes de uma rede de sustentao
social e afetiva, so constitudas de pessoas significativas no contexto scio-interativo
da criana, conforme apontam Brito e Koller (1999), e especificamente neste caso,
excluem Gabriel, ou ao menos, no manifestam um comportamento de aceitao, e nem
sequer reconhecem suas necessidades. O menino representa um impedimento no desejo
onipotente do pai (Josimar) em tutelar uma famlia perfeita.
Por outro lado, nota-se Josimar dominado narcisicamente por seus interesses
em transferir-se para sua cidade natal. Tais necessidades parecem impedi-lo de acolher
o filho.
151
Por conta do nascimento do filho, tambm os planos de mudar de vida,
mesmo que idealizados, no podem ser alcanados pelo pai. A angstia desencadeada
por essa frustrao compensada nas filhas, que detm o carinho, ateno e so
valorizadas at mesmo na escola.
Quanto ao cliente, sua ansiedade gerada pelos sentimentos de rejeio e
incapacidade em lidar com o que desconhece, como a leitura e a escrita ou mesmo na
apatia manifestada durante a hora de jogo diagnstica. O comportamento agressivo,
assim como o desinteresse diante da aprendizagem escolar funciona como uma resposta
alternativa diante da necessidade de aliviar essa ansiedade. Desse modo, podemos
compreender sua conduta tanto na famlia quanto na escola.
Gabriel apresenta-se desprotegido diante dos sintomas que manifesta hoje.
Os recursos internos que possui e a trama contextual com a qual se vincula parecem, at
o momento, insuficientes diante dos sentimentos suscitados pelas adversidades com as
quais se depara na famlia, na escola e at mesmo na comunidade.
b.1.10) Entrevista de devoluo: (cliente, famlia e escola):
152
153
solicitar o retorno do menino para sua sala, devido a sua facilidade em lidar com
crianas com dificuldades na aprendizagem.
J a professora atual, reafirma seu desapontamento por ter que incluir em
sua sala alunos de outras colegas, porque tais crianas carecem de alternativas
pedaggicas para as quais ela no se sente capacitada.
A diretora, por sua vez, reconhece a importncia da presena da psicloga
na escola e evidencia uma certa preocupao quanto dinmica escolar, mas seu
interesse centra-se nas recomendaes que atingem o mbito individual do aluno e no
o mbito institucional. Tambm neste caso confirmamos o quanto a entrevista
devoluo enriquece a compreenso diagnstica.
Sugerimos aos pais e diretora que Gabriel fosse includo em um programa
que a escola desenvolve referente a prticas solidrias para com crianas carentes
institucionalizadas. So organizados dois encontros mensais, visando atividades de
recreao e alimentao. A merendeira faz parte desse grupo voluntrio, que rene
tambm pais e professores, e foi com base nessa informao que consideramos a
importncia da participao dele e at mesmo de outros alunos, cujo desempenho
escolar ou o comportamento na escola indicasse dificuldades.
Os pais, mais explicitamente o pai, pareceram mais receptivos e se
propuseram a incentivar a participao do filho no referido programa. A diretora e as
professoras, no entanto, mostraram-se mais receosas, temendo que essa participao
pudesse ser desastrosa. A diretora, que anteriormente manifestara sua inteno em
abolir o tal programa, parece reconsiderar a idia, quando Josimar expressa sua inteno
de envolver-se mais ativamente do mesmo.
154
b. 2) Caso Clnico: Fernando
b.2.1) Identificao:
Fernando com 8 anos e 1 ms, freqenta a segunda srie do ensino
fundamental em uma escola da rede particular. Filho nico, sendo o pai, Antonio, 41
anos, comerciante de cosmticos com formao superior em administrao de empresas
e a me, Ana, 38 anos, dona de casa, com ensino mdio completo, de acordo com a
Figura 2.
Ana
Antonio
Maria
38 anos
41 anos
32 anos
do lar
comerciante
Fernando - 8 anos e 1 ms
comerciante
Amanda - 5 anos
155
Os pais esto separados desde seu nascimento. A me atribui a separao a
desentendimentos entre o casal e principalmente a falta de amor. No entanto, afirma
que o pai prestativo e bastante presente na vida do menino. Embora tenha constitudo
uma nova famlia, com a qual possui uma filha, Amanda, atualmente com 5 anos, nunca
deixa de atender as necessidades dela e do filho. Ana conta que namorou algumas vezes,
mas, segundo ela, muito timidamente e nada srio.
Antonio visita o filho semanalmente e costuma programar passeios,
inclusive a sua casa, contra vontade de Ana. Mesmo tendo manifestado constantemente
a necessidade de atendimento psicolgico para o filho, o pai no foi informado sobre a
deciso da me de levar o menino a uma avaliao psicolgica, sendo que apenas Ana
compareceu s entrevistas. Quando questionada a esse respeito, Ana afirma que no
vai dar ponto para o ex-marido (sic).
b. 2. 3) Entrevista com o pai (Antonio):
156
poderia ajud-lo nas lies e conviver mais com ele. No entanto, sabe que sua esposa
no aceita essa condio e teme no conseguir manter a famlia unida. J no deu
certo uma vez, nem imagino passar por isso de novo (sic).
157
b. 2. 6) Visita familiar:
Ana e seu filho Fernando moram em apartamento de um conjunto
habitacional no centro da cidade. A permanncia no apartamento fez parte do acordo de
separao do casal.
Ana decidiu continuar morando no mesmo local, pois j estava adaptada ao
espao. Fernando tem um quarto s para ele, no qual passa a maior parte de seu dia. Faz
as lies, assiste televiso, brinca e joga bola, apesar de constarmos que no
condomnio onde moram h uma quadra poliesportiva, alm de diversos espaos de
lazer, como piscina, quiosque e jardins.
A me no gosta que ele desfrute desses recursos, afirmando que nunca se
sabe que tipo de pessoa pode estar l (sic). Fernando interrompe a me e fala em um
tom de voz mais elevado que gostaria de ficar com outros meninos brincando embaixo
do prdio. Ana, por sua vez, responde dizendo que ele tem tudo em seu quarto e que no
deve reclamar de nada, pois basta dizer o nome de um brinquedo que o pai logo traz
para ele (sic).
A me pede que a psicloga veja o quarto do menino e verifique a qualidade
e a adequao dos brinquedos. Observa-se a presena de uma estante repleta de jogos,
carrinhos, bonecos super-heris, alm de uma cesta de basquete fixada a parede. Um
mural expe, alm de alguns desenhos, a fotografia de Fernando junto com seu pai e a
filha de 5 anos (do segundo casamento do pai). A me diz que essa fotografia muito
importante, pois Fernando deve entender que o pai no pode conviver com eles, por ter
outra famlia para sustentar.
Ressalta-se que todas as portas que separam os ambientes, desde a rea
ntima da casa (quartos e banheiros) at a rea social (sala, cozinha) permanecem
fechadas. Inclusive Fernando, assim que mostra seu quarto, fecha a porta.
158
O quarto da me conta com a mesma moblia da poca do casamento. Ela
comenta que gostaria de uma nova decorao, no entanto Antonio no aceitou seu
pedido, o que a deixou irritada a ponto de impedir as visitas a Fernando. Argumenta:
tudo que Fernando precisa do pai a casa e o que tem dentro da casa, por isso que
eu peo tudo para casa (sic).
b. 2. 7) Visita escolar:
159
b. 2. 8) Anlise contextualizada do material clnico:
A partir do nascimento de Fernando, o casal assume a separao. No houve
portanto, possibilidade de um par parental como fonte de identificao genital e social,
dificultando a internalizao do modelo do casal, como afirmam Arzeno (1995);
Aberastury e Salas (1985); Knobel (1987).
Ana parece distante afetivamente do filho, mesmo quando solicitada a
encaminh-lo para o atendimento psicolgico, deixa claro que no acredita que o
menino tenha algum tipo de dificuldade, imagina que possa ser algo passageiro.
Da mesma forma que a me, a professora denota certa ambigidade, pois se,
por um lado, o encaminha para avaliao psicolgica, por outro entende que seu bom
comportamento compensar as dificuldades escolares.
Fernando visto pela me e pela professora como um menino de boa
conduta que respeita as ordens da me em casa, educado, no conversa na classe, no
atende as solicitaes dos colegas, ou seja, submete-se aos desejos da me e da
professora, colocando-se em uma posio passiva, submissa e aptica, com excessivo
retraimento. Aspecto esse, bastante observado na Hora de Jogo Diagnstica, revelando
os impeditivos de Fernando de fazer uso dos recursos intelectuais que possui (nvel
intelectual identificado como mdio inferior) gerando dificuldades na escolaridade,
conforme a queixa inicial.
A visita escolar nos permitiu relacionar as opinies da professora e da
coordenadora pedaggica, bem como ponderar as divergncias entre o olhar de cada
uma sobre o caso. Enquanto a primeira valoriza a atitude contida de Fernando e credita
essa atitude possibilidade de melhor desempenho acadmico, a segunda aponta para
um comportamento temeroso diante do contexto escolar. Assim, verificamos uma
dissociao no espao institucional, como afirma Langer (1985), possvel de ser
160
identificada a partir do entendimento do tipo de intercmbio que rege os diferentes
nveis institucionais.
Podemos pensar na funcionalidade desse comportamento passivo como
sendo compensatrio de sua aceitao no ambiente escolar e familiar, uma vez que dois
fatores merecem ser considerados: seu rendimento, que deixa a desejar, e a importncia
que o pai atribui formao acadmica.
Ana, a me, alia-se professora e ambas sustentam que as dificuldades
escolares, neste caso, sero supridas pela atitude complacente do menino. Ana deseja
ser reconhecida como responsvel pela educao do filho, mesmo separada do marido.
J a professora parece beneficiar-se ao contar em sua sala de aula com um aluno to
comportado, sem se dar conta de que sua satisfao pode estar interferindo na
escolaridade de Fernando.
O contato in loco com a habitao familiar, igualmente nos ofereceu
elementos relevantes, como a observao das portas fechadas em todo o espao da casa.
Me e filho pareciam bastante acostumados com esse procedimento, sinalizando de
certa forma a cristalizao dessa relao familiar.
Na medida em que as portas sugerem uma forma de contato direto entre os
ambientes, nossa ateno centra-se no impedimento em acessarem os cmodos, na
condio de manterem-se afastados e protegidos um do outro, de modo que nem mesmo
o contato visual fosse possvel, acentuando o espao familiar como gerador de
ansiedade e fantasias relativas ao que se passa em cada cmodo.
Ao analisar o espao familiar no caso clnico de um jovem adulto,
Berenstein (1988) relaciona o regime portas abertas, como convencionou denominar,
com relaes familiares mais harmoniosas e o regime portas fechadas com a
necessidade de proteo.
161
Ana permanece no mesmo apartamento que vivia quando casada, ou seja,
foi construdo para a famlia conjugal, da mesma forma que ainda mantm o ex-marido
no papel de provedor de sua casa. Quanto ao pai, este projeta sobre o filho sua prpria
expectativa na formao superior, como garantia para o futuro.
A relao entre Fernando e seu quarto outro ponto a ser discutido. Trata-se
do espao no qual permanece todo o tempo em que no est na escola, brinca, arremessa
a bola na cesta de basquete (deste modo pode jogar bola sem outros companheiros) e faz
as lies, sempre solitrio e isolado.
Relacionamos tal situao a um crcere, no qual Fernando colocado e ali
deve permanecer, protegido de possveis ameaas externas, como representadas pelos
meninos que residem no condomnio e das possveis fantasias sobre a convivncia com
o pai, como indica a fotografia no mural.
Aprisionado como em uma gaiola de ouro, metaforicamente falando, mostra
seu descontentamento e d sinais de liberdade manifestando o desejo de estar com os
outros meninos e brincar em outros espaos. Tal manifestao imediatamente
reprimida pela me, demonstrando sua incapacidade de compreender as necessidades do
filho.
Neste caso, identificamos no espao familiar e escolar a presena de fatores
que atingem a criana em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento geral.
Julgamos importante pensar que sua capacidade intelectual, considerada
mdia, no suficiente, pelo menos at o momento, para aquisio da alfabetizao.
Apontamos para a imprescindvel necessidade de um ambiente familiar (especialmente
no que se refere ao vnculo com a me) e de um ambiente escolar, capazes de assegurar
um percurso mais satisfatrio e integrador.
162
b. 3) Caso clnico: Joana
b. 3. 1) Identificao:
Joana, de 9 anos e 2 meses de idade, filha de Rosa, ajudante de cozinha,
com 36 anos e de Paulo, 45 anos, garom. Tem trs irmos, conforme demonstra a
Figura 3: Denise de 5 anos, Laura de 12 anos e Jlio de 16 anos, que ajudante num
lava-rpido de carros.
Joana freqenta terceira srie do ensino fundamental em uma escola da rede
pblica. Os pais trabalham juntos no mesmo restaurante. O pai as tardes e noites, e a
me fica apenas na parte da manh.
Tambm reside na casa a av materna, Joana (mesmo nome dado neta) de
71 anos, at seis meses atrs contava com a presena do av materno, atualmente
falecido.
Joana
Mrio
71 anos
falecido
Rosa - 36 anos
Paulo - 45 anos
163
b. 3. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:
Joana vem apresentando problemas na escola. Paulo, pai da menina, diz
que a professora recomendou ajuda psicolgica pois acredita que ela esteja
desaprendendo. Seu rendimento escolar sempre foi considerado muito bom desde
a pr-escola, no entanto atualmente parece desconhecer contedos que j haviam
sido aprendidos.
A me freqentemente chamada escola devido preocupao da
professora com o desempenho da menina, inclusive, coloca-se a disposio para um
dilogo com a psicloga.
O pai compartilha da preocupao da professora e atribui essas
dificuldades ao falecimento do av, com o qual a menina mantinha um bom
relacionamento. A me, por sua vez, acrescenta que aps a morte do av, Joana tem
estado mais calada e quieta, mas tambm acha que essa atitude comum para
idade de se tornar uma mocinha (sic).
Os filhos esto bastante ressentidos pela morte do av, especialmente
Joana, que agora esta ainda mais apegada me e av. Desde o incio do
casamento de Rosa e Paulo, os avs sempre moraram juntos e acompanharam o
nascimento dos netos.
O nome dado a Joana homenageia a av materna e os pais confirmam
que essa deciso partiu do av e todos concordaram. A criana passou a ser
chamada de Joaninha para diferenciar-se da av. Relatam diversos episdios a
respeito da vida do av, sempre de maneira positiva.
A av colabora nos afazeres domsticos e cuida das meninas,
diariamente leva Joana e Denise escola e fica com elas o dia todo.
164
b. 3. 3) Hora de jogo diagnstica:
b. 3. 4) Tcnicas grficas:
165
b. 3. 5) Visita familiar:
A famlia de Joana reside numa casa trrea, na qual observamos o quarto
dos avs maternos no fundo da casa. Aps a morte do av, a menina decidiu mudar-se
para o quarto junto com a av, alegando que Jlio, seu irmo mais velho, chegava tarde
e a acordava.
Joana assumiu o quarto da av, porm nada que era seu foi levado para o
novo espao. A moblia, assim como os ornamentos e a roupa de cama continuam sendo
as mesmas do casamento dos avs. Nem mesmo suas roupas e seus pertences de higiene
pessoal foram levados. Quando questionados sobre essa mudana, os pais respondem
que desse modo teriam lembranas do av. Joana freqentemente ouve essa justificativa
e diz que gostaria de levar suas coisas para o quarto.
Os irmos acomodam-se num cmodo nico, amplo e decorado com
mbiles, posters e brinquedos. Os pais e a av expressam claramente sua satisfao com
a casa. A maior parte da visita ocupada com verbalizaes descrevendo episdios
sobre a vida do av falecido. A av diz que o marido morreu subitamente e que foi um
choque em especial para Joana. Paulo conta que o sogro era alcolatra e morreu de
cirrose crnica, no entanto a av no aceita essa idia e nada comentado com os filhos
nem com outros parentes.
Assim como na entrevista de anamnese, comentam de modo aprazvel,
passagens da vida do av.
166
b. 3. 6)Visita escolar:
167
vez que na entrevista inicial, apenas o pai manifestou essa preocupao, j a me,
evidencia maior resistncia quando atenua a importncia do fato e atribui as
dificuldades escolares a caractersticas comuns da pr-puberdade.
Destacamos a proximidade afetiva de Joana com a me e com a av, no
havendo espao para a insero do pai. Os avs, presentes durante toda a vida dessa
famlia, imprimem sua marca na dinmica desse grupo.
Sobre a funo do pai, Soifer (1989) afirma que devido a maior tendncia
em observar a realidade objetiva, ele facilitaria o desprendimento da mulher, liberandoa da adeso emocional com o filho. No caso de Joana, observa-se que o domnio dos
avs maternos sobre a dinmica familiar desloca a figura do pai para uma posio
secundria, sem capacidade para exercer sua autoridade.
Inclusive, a respeito do nome da filha, os pais apenas concordaram, na
medida em que permitiram que o av decidisse e lanasse sobre a menina a projeo
dessa identificao.
Joana parece aceitar essa depositao, pois vive um momento ainda mais
confuso com a morte do av e responde atravs do desejo de ficar no mesmo quarto que
a av.
A situao de Joana como receptora do nome e seu av Mrio como doador,
sinaliza uma qualidade de relao permeada por indicadores inconscientes, conforme
mostra Berenstein (1988) ao discutir a importncia dos nomes prprios como
representaes da psicodinmica do indivduo e da famlia.
Este aspecto parece evidenciar-se quando a menina manifesta o desejo de
acomodar-se no quarto dos avs, como se emergisse na qualidade de herdeira dos avs
maternos.
168
A real causa da morte do av emerge como um segredo familiar, algo que a
famlia precariamente esconde, mas que de certa forma assegura sua imagem, ao mesmo
tempo em que interfere no processo de comunicao e na dinmica entre seus membros.
Quando ao pai explicita esse assunto, durante a visita, busca o desvendamento desse
segredo e o rompimento da situao atual para uma outra reorganizao do grupo.
O diagrama desse espao familiar nos aponta o quarto do casal como elo de
ligao entre o quarto dos filhos e o quarto dos avs, como verificamos no Anexo 6,
sugerindo as implicaes no que diz respeito privacidade do casal.
De acordo com o esquema de anlise proposto por Berenstein (1988),
podemos contrapor alguns aspectos passveis de analisar como: o quarto dos avs versus
o quarto dos filhos; pai versus os filhos e sogros; Joana, juntamente com a me e a av
versus pai; Joana versus pai; e, av falecido versus pai.
A visita familiar evidencia a presena simblica do av, embora falecido, na
maneira como o grupo se organiza. A presena de objetos como cigarros e cinzeiros por
exemplo, ainda esto na casa, sendo que nenhum outro elemento da famlia fumante.
De certa forma, estamos frente a uma casa despersonalizada (JAITIN, 1987), ou seja,
estruturada pelos avs maternos, Joana e Mrio, esse ltimo, embora falecido, ainda
presente.
A visita escolar, diferentemente da entrevista apenas com a professora, nos
permitiu verificar o uso de mecanismos de ciso, de um lado satisfazendo os desejos da
me e da av, e do outro, impulsiva e hostil, marcando seu territrio na escola.
As diferentes verses apontam para as contradies existentes e a extenso
do desconhecimento da escola com relao a Joana. A professora no a conhece fora da
sala de aula, nem mesmo conhece a posio de seus pares, como o caso da professora
de Educao Fsica. A inspetora no imagina quem a aluna, a no ser nos intervalos
das aulas.
169
Desse modo, questionamos a histria escolar dessa criana e de outras que
integravam a mesma instituio. Machado (1996) nos fala que a produo do fracasso
escolar se d no dia-a-dia das relaes da escola pblica, desencadeando sentimentos de
incapacidade na criana.
No a escola apenas que no favorece a completude da menina. Na
famlia, assim como na escola, apresenta-se como uma boa menina, atendendo s
expectativas da av e da professora, e desse modo garantindo o afeto que necessita. Ao
lado da av, a criana parece estar subjugada a suas demandas, de natureza superegica
que impedem seu contato mais efetivo com o pai, irmos e colegas de classe.
Sua produo grfica indica imaturidade, comportamento regredido e
dificuldade para confabular. Joana se mantm apoiada na me e na av para assegurar
sua identidade confusa, o que interfere em sua autonomia, independncia e
conseqentemente em seu rendimento escolar.
Ainda sobre o desenho projetivo, enfatiza a necessidade de arrumar a casa,
representando seu desejo de colocar as coisas em seus devidos lugares, possivelmente o
lugar que cada um ocupa na dinmica familiar. Tambm ponderamos que, ao arrumar a
casa, estaria mais uma vez se comportando dentro dos moldes exigidos, garantindo sua
aceitao pela terapeuta.
b. 3. 8) Entrevista de devoluo (cliente, famlia, escola):
170
A pedido da inspetora, conversamos com a professora de Educao Fsica
que qualificou de discrepante o comportamento de Joana.
Indicamos acompanhamento psicoterpico para a cliente a fim de auxili-la
na superao de suas dificuldades de integrao e no desenvolvimento de sua
identidade.
Identificar o tipo de modelo que os pais representam para a criana pode ser
importante para a fase devolutiva, pois possvel ajud-los a retific-lo e, segundo
Arzeno (1995) seria uma ao til para todo o grupo familiar e no apenas para um de
seus filhos.
Sobre a problemtica dinmica familiar, que tem a av materna como
centro, apontamos a necessidade de alguns encontros que facilitassem a explicitao
dessas relaes.
b. 4. 1) Identificao:
Aos 9 anos de idade Pedro criado pela tia materna desde os 4 anos, pois a
me abandonou a famlia e foi morar em outro estado. O pai nunca assumiu o filho. A
tia, por sua vez, vive com o marido e mais trs filhas, de 10, 12 e 14 anos. Afirmam que
sempre se deram muito bem, mas que Pedro sempre apresentou problemas escolares e
temem que os problemas se ampliem ao prosseguirem os estudos e os transtornos se
acumulem.
Cursa a 3a. srie do ensino fundamental em uma escola pblica.
171
Rubens
Ceclia
Pedro
Jlia
9 anos
14 anos
Horcio
12 anos
10 anos
172
Pedro estuda na mesma escola das primas. Esto sempre juntos,
inclusive quando vo e voltam da escola. Vem televiso e freqentam o clube
social do bairro. Quando saem com as amigas, comumente o levam junto, mesmo
com a discordncia da tia.
b. 4. 3) Hora de jogo diagnstica:
Pedro mostra uma atitude resistente ao aproximar-se do material ldico.
Permanece por um tempo olhando os brinquedos sem toc-los. Aproxima-se da
massinha de modelar e das tintas com certa lentido nos movimentos.
Solicita uma folha de papel, abre os potes de tinta colorida e comea a
pintar. Denota dificuldade em manusear o pincel e em utilizar a tinta. Sua produo
torna-se incompreensvel, com traos acumulados e excesso de tinta.
Abandona a atividade e pede para ir embora. Diante da explicitao do
enquadre, ajoelha-se no cho e reinicia um novo desenho. O resultado se repete.
b. 4. 4) Visita familiar:
173
Tambm contam que brincam de escolinha, mas como Pedro dificuldades
para escrever, escrevem para ele. Agem do mesmo modo quando Pedro tem alguma
tarefa escolar que no consegue realizar. Apesar de afirmarem que tentam ensin-lo a
escrever, acabam fazendo as lies por ele, e dizem: ele demora demais, mas sabe
fazer as coisas.
b. 4. 5) Visita escolar:
174
De certa forma, Pedro mostra-se limitado socialmente, convivendo com as
primas e com as amigas das primas, ou seja, distante de outros meninos e de outras
atividades prprias de sua idade.
O tio ocupa uma posio ambgua, pois no sabe se repreende Pedro e
assume uma atitude de pai, ou o deixa de lado, pois como tem a guarda do menino,
sente-se inseguro. Essa situao denota a dificuldade do tio / pai em assumir seu papel
no processo educativo do menino, gerando conflito e ausncia da figura paterna em seu
desenvolvimento.
A angstia diante do insucesso escolar desencadeia mecanismos defensivos
ligados negao. Quando questionado sobre sua escolaridade, perde a espontaneidade
e d respostas bloqueadas, com baixo grau de motivao e interesse.
No que se refere a hora de jogo diagnstica, observamos certas dificuldades
motoras, mais especificamente quanto a preenso e manejo de objetos e ao ritmo dos
movimentos. Segundo os indicadores apresentados por Ocampo et al. (1985), tais
problemas caracterizam a impossibilidade da criana dominar os objetos do mundo
externo afetando sua capacidade de satisfazer suas necessidades e dificultando sua
autonomia.
Pain (1986) sugere que se considere o conjunto de fatores no diagnstico
dos problemas de aprendizagem. No caso de Pedro, a anlise desses aspectos parece
pertinente, pois as dificuldades motoras no so decorrentes de fatores neurolgicos,
mas correspondem a fatores de ordem psicolgica e ambiental, como foi possvel
observar no contato direto com a famlia e com a escola.
175
ao seu papel, mas por vezes, o prprio o casal que, ao aceitar Pedro, parece ter
adquirido um brinquedo para suas filhas.
A aprendizagem escolar se constituiu no lugar encontrado pelo cliente para
expressar sua angstia, medida que em sua casa, as relaes so aparentemente
perfeitas e sem conflitos, mantendo um equilbrio precrio. Muitas dificuldades
escolares podem ser compreendidas a partir de mecanismos de idealizao, negao e
dissociao, centrando os conflitos na relao com os professores e com os colegas de
classe (OCAMPO et al. 1985).
Carmem
Joo
33 anos
39 anos
Jos - 13 anos
176
177
b. 5. 3) Tcnicas grficas:
b. 5. 4) Visita familiar:
Os dados observados no contexto domiciliar, desvelam um espao
carregado de livros das mais diversas reas. A separao do casal ocorreu h quatro
anos, porm o pai, propositalmente deixou os livros para os filhos estudarem, argumenta
a me.
Curiosamente nota-se a valorizao do lugar destinado aos estudos e a
elaborao das lies da casa. Trata-se de um canto especial, com um mural de avisos,
fotografias e recortes de jornais a respeito de violncia, meio ambiente, entre outros.
O espao da cozinha partilhado por todos, o lugar no qual esto todos,
segundo Jos, irmo mais velho, o lugar onde trocam idias, principalmente no
jantar, pois o nico horrio em que garantida a presena da me e dos dois filhos.
178
Parte da mesa da cozinha reservada a servir as refeies e a outra parte
ocupada com jornais, revistas, recipientes com mantimentos, telefone, caderno de
anotaes, entre outros.
A me cabeleireira, permanece fora de casa o dia todo, mas no se
preocupa com os filhos, que julga serem bem independentes. Maria e o irmo costumam
passar as tardes com a tia materna, que professora da rede pblica, e l brincam e
vem filmes com os primos.
b. 5. 5) Visita escolar:
179
b. 5. 6) Anlise contextualizada do material clnico:
Evidencia-se um conflito no mbito escolar, especialmente envolvendo a
coordenadora e a professora. A diretora denota certa incapacidade enquanto gestora, de
solucionar esse e outros impasses do cotidiano institucional.
Um outro aspecto a ser considerado diz respeito atual professora que
impe seu desejo e se mostra pouco disponvel aos demais envolvidos no processo
educativo. Diz: ficar divulgando que ela ganhou no bom nem para ela, nem para os
colegas da classe, assim no ter mais interesse em estudar e acabar influenciando os
demais (sic).
Partindo-se da viso da escola como espao de socializao, concordamos
com Britto e Koller (1999) quando afirmam que tanto nas relaes competitivas, assim
como nas colaborativas, as crianas tm oportunidade de aprender a colaborar, dividir,
ganhar, perder, esperar pela sua vez, enfim, alteram seus pensamentos, aspiraes e
condutas sociais.
O caso de Maria revela uma relao de pouca cumplicidade entre
professores, coordenao pedaggica e direo. As diferentes opinies sobre a conquista
de Maria nas olimpadas de matemtica indicam o domnio de crenas que
transformaram algo que positivo em causa de um problema, impossibilitando a fluidez
da comunicao no grupo e conseqentemente a sade do cotidiano escolar.
Sob outro aspecto, a representao do professor considerada um elemento
substituto materno ou paterno e, desse modo, a relao de Maria com a professora
parece comprometida, o que nos sugere uma anlise sobre a elaborao da questo
edpica. Outeiral (1997) lembra que, trabalhar com crianas desperta no professor
aspectos infantis, que podem gerar sentimentos por uma determinada criana evocados a
partir de sua prpria histria de vida, nessa mesma etapa do desenvolvimento.
180
Questiona-se aqui o papel da professora, uma vez que observamos
implicaes no modo como se vincula cliente. Lebovici et al (1980) nos fala sobre a
funo do educador e ressalta a necessidade de que ele reconhea sua influncia no
desenvolvimento escolar de seus alunos.
Neste caso, estaria projetando na aluna seus contedos internos no
elaborados. Maria, por sua vez, manifesta um comportamento reativo diante dessa
depositao e resultante da conflituosa dinmica institucional.
Como prope Fernndez (1990), a manifestao reativa estaria relacionada
qualidade do vnculo ensinante aprendente e sua superao tambm envolveria
determinantes externas criana.
A presena do psiclogo na escola, ouvindo diretamente a professora da
criana, a coordenadora e a diretora, permitiu captar dados sobre o funcionamento
hierrquico da instituio. O pedido de ajuda da diretora, a determinao da professora
em no divulgar o sucesso da aluna e a atitude passiva dos demais professores
interferiram no cotidiano das relaes com os alunos. Entendemos que dificilmente
teramos acesso a esse clima institucional se contssemos apenas com as entrevistas
realizadas no consultrio.
Maria parece conviver em uma ambiente familiar que lhe permite conhecer
o mundo e pensar e, em funo disso, responde positivamente s exigncias acadmicas.
A anlise do desenho indica maturidade social e cognitiva. Denota tambm,
capacidade crtica e mecanismos defensivos ligados a racionalizao ao representar um
tema ecolgico voltado ao meio ambiente, portanto de grande aceitao social.
O comportamento reprovvel citado pela professora e trazido como
motivo para o encaminhamento, poder ser entendido como uma conduta saudvel, a
medida que, representa a negativa da cliente em adaptar-se ao contexto escolar, que no
a aceita e no reconhece seu saber. Nesse caso, no se trata de uma causa sintomtica da
181
famlia ou mesmo da criana, mas da escola, que enquanto instituio scio-educativa,
de certa forma, expulsa o aprendente (FERNNDEZ, 1990).
Caberia observarmos a atitude agressiva para com os colegas de classe,
indicando rivalidade no relacionamento com os amigos, agravada pelas circunstncias
caractersticas do ambiente escolar.
Para Pain (1986), dependendo da forma como se instrumentaliza o processo
educativo, este pode gerar um efeito alienante ou libertador, ou seja, a prpria sociedade
enferma causa reaes negativas, quando deveria necessariamente promover o mximo
de independncia e auto-valorizao. No caso de Maria, a escola parece apontar o
caminho inverso, impondo um certo cerceamento em suas possibilidades de aprender.
A entrevista de devoluo de informao que foi realizada posteriormente
pode ser de grande valia em termos da explicitao do real significado desse conflito na
dinmica escolar. Entendemos que o conflito criado na equipe foi um obstculo para
que, tanto Maria, enquanto segunda colocada na olimpada, como a escola, na qualidade
de responsvel pela formao da aluna, fossem reconhecidas pela comunidade.
O distanciamento entre a famlia de Maria e a escola revelado quando
observamos que Carmem parece desconhecer o que ocorre em relao conquista na
olimpada de matemtica. A preocupao dos pais mostra-se centrada em como ser o
futuro de seus filhos, deixando para um segundo plano o processo que envolve essa
formao. Tanto Joo quanto Carmem optaram pela escola de seus filhos baseados nas
exigncias acadmicas e cognitivas, sem considerar a importncia desse espao para o
desenvolvimento scio-afetivo.
A famlia, assim como a escola tem suas caractersticas e peculiaridades que
merecem ser analisadas. A escolha da escola pela famlia nos indica as possveis
fantasias e expectativas dos pais, que devem necessariamente conhecer a instituio que
cuidar da educao de seus filhos. Como afirma Outeiral (1997), as escolas no se
182
organizam para receber qualquer criana, da mesma forma que as crianas no
precisam se adaptar a qualquer escola.
b. 6. 1) Identificao:
Aos 7 anos e 8 meses de idade, Ana trazida clnica pela me. O motivo
da consulta diz respeito aprendizagem. Segundo a me, a queixa a de que a menina
no aprende, preguiosa com os estudos. A me demonstra dificuldade em aceitar a
queixa, principalmente depois de ter consultado um neuropediatra que nada constatou.
Argumenta que os cadernos de Ana so impecveis, caprichados, com todas
as anotaes dadas nas aulas e constantemente a menina elogiada pela professora, que
atribui parte da nota pela vistoria do caderno e, desse modo, ela atinge os valores
necessrios.
Ftima
Roberto
Josi
42 anos
42 anos
31 anos
183
b. 6. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:
Os pais so separados desde que Ana tinha dois anos. Ela reside com a me
e com o padrasto no mesmo apartamento. O casal afirma que a relao entre eles
muito positiva, que o padrasto d muito liberdade menina. Diz: no quero bancar o
padrasto, quero ser amigo dela... (sic).
Quando visita o pai, cerca de uma vez por ms, no se sente tranqila, pois
compartilha o mesmo quarto com Victor, seu novo irmo de 3 anos, j que seu pai se
casou novamente.
Ana demonstra, segundo informa o pai, boa aceitao da convivncia com a
separao, mas apresentou temores noturnos durante o primeiro ano depois da
separao, embora atualmente j no ocorram mais.
184
b. 6. 4) Visita familiar:
185
sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos em geral e, por conta dessa anlise,
adotam um sistema de avaliao da aprendizagem imputando parte da pontuao ao
modo como as crianas cuidam do material escolar, especialmente dos registros nos
cadernos de classe e das tarefas de casa.
Argumentam que tal posio se deve falta de compromisso dos pais e dos
alunos para com as exigncias materiais da escola.
Especificamente sobre Ana, a professora elogia seu cuidado, mas reconhece
suas dificuldades no processo de aprendizagem e, comparando-a com os demais alunos
da classe diz que pelo menos Ana tem o caderno completo, quando quiser estudar
encontrar o contedo (sic).
interessante ressaltar que a vice-diretora da escola se surpreendeu ao
ouvir da professora que Ana apresentava dificuldades de aprendizagem, pois diz ter
informaes de que a menina uma tima aluna.
b. 6. 6) Anlise contextualizada do material clnico:
Entre as informaes que nos foram trazidas sobre Ana, nos deparamos com
os temores noturnos, aparentemente j superados, mas possivelmente associados a
dormir com o quarto com Victor, o irmo por parte de pai. Esta situao colocava em
evidencia sua condio de intrusa, de terceira que se introduzia nas novas relaes do
pai com sua famlia atual. Entendemos os temores noturnos como um sintoma que,
conforme sugere Arzeno (1995), naquele momento encobriam outros, mais
angustiantes, no caso de Ana, a separao do casal e sua permanncia no quarto do
irmo.
Um outro aspecto que nos chama a ateno, foi a representao grfica
produzida pela cliente durante a visita familiar. O desenho nos indica a ausncia de
186
limites nas relaes, no estabelecendo parmetros entre seu quarto (Ana) e o quarto do
casal (me e padrasto), conforme pode ser observado no Anexo 9.
Outros elementos so indicadores da dinmica desse grupo familiar, como a
ausncia de fronteiras no desenho associada maneira como se articulam as relaes na
casa.
O modo como vivenciam essas relaes reflete o funcionamento psicolgico
desse grupo. Identificamos transformao de espaos ntimos, como o quarto do casal,
em espaos sociais, ou seja, a valorizao de lugares partilhados por todos, conforme
afirma Langer (1985). O que seria um territrio de domnio do casal se constitui num
espao de reciprocidade da famlia.
O acesso direto e imediato a vizinha, atravs das portas sempre abertas, nos
informa sobre a necessidade de um outro tipo de intercmbio, agora com o mundo
externo. No h delimitao para circulao da famlia, nem interna nem externamente.
A autora sugere que certos espaos podem oferecer continncia, mesmo funcionando
com certas restries.
Nesse contexto, Ana parece ressentir-se em no ter referncias suficientes
para prosseguir sadiamente seu desenvolvimento. Soifer (1989) define como funo do
pai o exerccio do princpio da autoridade, servindo como um modelo masculino e viril
para a filha, que futuramente encontrar essas mesmas caractersticas no companheiro.
A permissividade oferecida pelo padrasto desconsidera a necessidade de regras e
impede que a diferenciao entre os papis familiares se estabelea.
A hora de jogo diagnstica traduz seu desejo de conhecer a si mesma e ao
ambiente que a cerca. Manifesta o desejo de saber quem so os bonecos e onde colocar
os brinquedos, ao mesmo tempo que procura a tampa da caixa de outro jogo para
proteger e preservar suas peas, ou seja, seu espao, garantindo a privacidade que lhe
falta. possvel associarmos o comportamento de Ana na hora de jogo como a
expresso ldica de sua necessidade, ou seja, sua fantasia de enfermidade e de cura,
como sugere Aberastury (1982) ao estabelecer a finalidade dessa estratgia.
187
No mbito escolar, os cadernos mantidos com esmero exprimem aquilo que
Ana acredita ser a finalidade de sua produo escolar.
Ao visitarmos a escola, confirmamos que essa postura no exclusiva da
professora, mas sustentada por parmetros institucionais da prpria escola, que atua de
modo compensatrio, atribuindo vistoria dos cadernos um valor maior do que
aprendizagem em si.
Embora a organizao do material possa significar a maneira como a criana
esta adaptada ao contexto escolar, conforme afirma Prez-Ramos (1966), h outros
aspectos, alm dos cuidados com o material, que devem ser enfatizados quando lidamos
com a questo da aprendizagem, uma vez que neste caso, a aprendizagem no se est
processando como esperado.
Ana se acomoda ao sistema escolar, ou melhor, s falhas do sistema escolar,
e vence. Como argumenta Fernndez (1990), imita, submete-se e no reflete sobre o
aprender, mas triunfa por repetir o que os outros desejam. Dificilmente, segundo a
autora, essas crianas so trazidas clnica, pois a aprovao escolar encobre suas
possveis falhas na aprendizagem. Assim, podemos entender a resistncia da me em
aceitar a queixa relativa ao aprendizado da filha.
188
VI. CONSIDERAES FINAIS
sobre
tcnicas
de
exame
psicolgico
tenha
sido
marcada
pelo
189
entendemos que este processo no pode eximir-se de informaes advindos do contexto
social da criana.
O presente estudo demonstrou a possibilidade de que na avaliao
psicolgica da queixa escolar se investigue, de modo mais sistemtico, os espaos
interacionais da criana, por intermdio da visita domiciliar e da visita escolar, sendo
estas estratgias complementares prtica diagnstica.
Diante da relevncia do contexto relacional na estruturao do
desenvolvimento psquico infantil, entendemos que a apresentao dos casos clnicos
ilustrou como o uso dos referidos procedimentos pode ser til na compreenso das
dificuldades escolares sob um prisma contextual, sem, contudo, deixar de lado os
aspectos psicodinmicos que caracterizam o modelo compreensivo.
Nos estudos de caso apresentados no decorrer deste trabalho, a realizao
das visitas domiciliar e escolar nos permitiu visualizar a dinmica scio-interacional sob
um outro prisma. A observao direta dos espaos de significao social da criana
ampliou a coleta de informaes e abarcou um conjunto de elementos importantes para
a anlise diagnstica.
Alguns desses elementos foram relevantes para complementar nossa leitura
clnica. Entre eles, destacamos:
a) no caso de Gabriel, o pai que nunca havia comparecido a nenhuma das
entrevistas para as quais fora convidado pde ser observado no mbito de seu
lar, mostrando as fotografias da famlia psicloga, assinalando a forma como
se organizavam as alianas nesse grupo. Na escola, confirmamos a importncia
da merendeira e sua capacidade de conter as ansiedades, a partir da elaborao
do desenho livre;
b) as portas fechadas em todos os cmodos da casa de Fernando representando
dificuldades no processo de comunicao e necessidade de proteo. A longa
190
permanncia do menino no quarto, que assumiu a funo de um crcere cercado
de alguns atrativos;
c) a visita escolar no caso de Joana confirmou a oposio entre seu comportamento
em sala de aula e nos intervalos, repercutindo o distanciamento entre a
professora e os demais envolvidos no processo educativo. Na casa, constatamos
o peso da presena dos avs mantendo sob controle tanto a menina, quanto sua
famlia;
d) as brincadeiras com o carrinho de beb no quintal da casa de Pedro,
corroboraram a posio que ocupa no grupo familiar. Na escola, a maneira como
se comporta com relao aprendizagem o modo encontrado por ele para
aliviar sua angstia.
e) os espaos coletivos da casa de Maria, como a mesa da cozinha, valorizaram e
estimulam suas capacidades, alm de assegurarem a utilizao dos recursos
cognitivos de que dispe. A anlise do ambiente escolar apontou para uma
dinmica institucional conturbada que certamente a atinge.
f) a ausncia de limites entre a rea ntima e a rea social na casa de Ana retrata a
mesma ausncia de limites nas relaes entre os membros de sua famlia. Sua
acomodao a um sistema escolar falho que, ao valorizar a organizao de seus
cadernos, gratifica sua no aprendizagem.
As referidas observaes por si s, no foram suficientes para a anlise dos
casos, no entanto entendemos como tendo sido necessrias, junto com os demais
procedimentos, para melhor contextualizao das hipteses diagnsticas.
Reconhecemos que, muitas vezes, as entrevistas nos ofereceram elementos
significativos para a leitura diagnstica. Contudo, nas visitas familiar e escolar, outras
variveis advindas do social foram captadas por um raciocnio eminentemente clnico
191
que favoreceu o entendimento e a conduo clnica do caso. Sendo assim, no deixamos
de registrar os aspectos scio-ambientais presentes na estruturao da criana, bem
como na produo do sintoma.
Nossas
concluses
indicaram
que
as
referidas
estratgias,
como
192
Ao psiclogo caberia no apenas ouvir relatos sobre o contexto sciocultural da criana, mas ver e estar nesse contexto, tendo assim a possibilidade de
apreender uma realidade para a qual, de certa forma, dificilmente teria acesso atravs
das entrevistas convencionais no consultrio, como mostraram os estudos de caso
includos nesta tese.
Alm desses aspectos, entendemos tambm que os procedimentos sugeridos
tornam mais abrangente o conhecimento dos casos investigados, contribuiu para ampliar
o foco da observao do psiclogo, evitando assim, que, mantenha-se concentrado
exclusivamente na criana levada ao consultrio por seus familiares ou responsveis.
Estamos cientes de que nunca conseguiremos esgotar todo conhecimento
sobre a criana, por mais especialistas e capacitados que sejamos enquanto psiclogos.
Entretanto, devemos nos comprometer com a busca do maior esclarecimento possvel da
rede vincular que a abarca.
Por tratar-se de uma interface entre a criana e seu contexto, as visitas
domiciliar e escolar no so exclusivamente tcnicas psicolgicas, como j se
argumentou, mas, passveis de serem estudadas e aplicadas por outros profissionais da
rea da sade, que podero beneficiar-se de seus resultados. Inclusive pelos psiclogos,
no apenas na atividade diagnstica, mas tambm na identificao tanto das
potencialidades da prpria criana, quanto dos recursos scio-ambientais prdisponveis, capazes de promover seu desenvolvimento integral, por meio da
implantao de aes preventivas na rea da sade mental.
A avaliao psicolgica no se constitui num fim em si mesma, mas em um
meio atravs do qual seja possvel ao psiclogo ampliar sua compreenso clnica e
formular proposies que permitam valorizar os tratamentos psicoteraputicos, assim
como comprometer os diversos setores na construo de uma sociedade mais sadia. A
partir desse prisma, conclumos que, os resultados, no geral, trouxeram uma
contribuio enriquecedora rea de Avaliao Psicolgica muito discutida nos fruns
de competncia profissional.
193
A articulao entre as consideraes de como a criana atua na realidade
social e de como a realidade social atua sobre ela, bem como a complexidade dos
mecanismos entre a realidade interna e externa, parece uma exigncia da avaliao
psicolgica pautada em uma perspectiva contextualizada. Perspectiva essa que, de
maneira cautelosa, procura aceitar o desafio de no confinar a compreenso da condio
humana em uma nica dimenso, seja exclusivamente social ou exclusivamente
singular.
194
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VIII. ANEXOS
205
ANEXO A
Termo de Consentimento Livre Esclarecido
206
ANEXO B
Roteiro da Entrevista de Triagem
207
ANEXO C
Desenho Produzido por Gabriel
208
ANEXO D
Representao do Plano Grfico da Casa de Gabriel
209
ANEXO E
Desenho Produzido por Joana
210
ANEXO F
211
ANEXO G
Desenho Produzido por Maria
212
ANEXO H
Desenho Produzido por Ana
213
ANEXO I
Representao do Plano Grfico da Casa de Ana