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A INCLUSO DA CRIANA COM SINDROME DE DOWN NA ESCOLA NO

BRASIL
Autor. Rildo Barros Ferreira

1. RESUMO

A conduta que pais e familiares assumem com o portador da

sndrome de Down desde o nascimento, vai determinar a qualidade de vida que
ele ter. Ainda hoje, em muitos segmentos sociais e profissionais, no se
considera a possibilidade de um desenvolvimento que leve manifestao de
desejos de independncia e participao. Muitas vezes, a atitude dos pais
ambgua porque, embora percebam as modificaes que ocorrem no filho,
difcil definir at que ponto ele poder assumir uma vivncia afetiva e sexual
independente. Com isso, dificilmente os pais contribuem para desenvolver em
seus filhos deficientes o sentido de independncia e responsabilidade Neste
trabalho procura abordar as questes da sexualidade, afetividade, autosuficincia, mtodos contraceptivos. A grande maioria dos pais e familiares de
adolescentes com sndrome de down tem dificuldade de admitir que o mesmo
possa desenvolver uma certa independncia com direitos e deveres como
qualquer outro adolescente. As representaes que pais e educadores fazem
da sexualidade dos adolescentes com sndrome de Down so fundamentadas
exclusivamente na afetividade. Neste trabalho, procuramos abordar questes
referentes convivncia, desenvolvimento, sexualidade, reproduo e
contracepo.

2. INTRODUO
O achado antropolgico mais antigo de portador da Sndrome de
Down, foi um crnio saxnico do sculo VIIIi. Segundo alguns pesquisadores,
com Siegfried M. Pueschel1 muitos artistas da Idade Mdia s do Renascimento
usaram pessoas que nasceram com a sndrome de Down na hora de pintar
figuras angelicais e o menino Jesus. 2. Alguns pesquisadores, mencionados por
Pueschel, acham similaridades entre certos traos faciais de figuras da
civilizao Olmeca, que viveu h 3000 anos na Amrica Central com os
portadores da sndrome de Down.
Podemos observar alguns traos tpicos em crianas e adultos, como
na tela do artista italiano Andrea
1

No livro A Parents Guide to Down Syndrome

Montegna (1430 1506), que retrata a

Virgem Maria aconchegando nos braos um menino Jesus com traos muito
sugestivos de sndrome de Down3. Alguns pesquisadores, mencionados por
Pueschel, acham similaridades entre certos traos faciais de figuras da
civilizao Olmeca, que viveu h 3000 anos na Amrica Central com os
portadores da sndrome de Down.
A histria oficial da Sndrome de Down no mundo comea no sculo
XIX. At ento os deficientes mentais eram vistos como um grupo nico,
homogneo. As causas no eram identificadas e separadas. Em 1866, o
cientista ingls John Langdon Downii questionou porque algumas crianas,
mesmo filhas de pais europeus, eram to parecidas entre si e tinham traos
que lembravam a populao da raa monglica. A descrio inicial foi O
cabelo no preto, como acontece com o povo mongol, mas sim de uma cor
amarronzada, alem de serem ralos e lisos. A face achatada e larga, os olhos
oblquos e o nariz pequeno. Estas crianas tem uma considervel capacidade
de imitar. Somente em 1958 com o avano no estudo dos cromossomos, o
cientista francs Jerome Lejeune descobriu a verdadeira causa da sndrome de
Down. Observou que a pessoa com sndrome de Down tinha 47 cromossomos
ao invs dos 46 normalmente encontrados.

3 SNDROME DE DOWN
A sndrome de Down a sndrome gentica melhor conhecida,
responsvel por 15% dos portadores de atraso mental que freqentam
instituies prprias para crianas especiais. Ocorre em 1,3 de cada 1000
nascimentos e a possibilidade de sua ocorrncia aumenta com a idade
materna, por motivos ainda desconhecidos. Aos 20 anos de 0,07%, passando
para 0,3% aos 35, 1% aos 40 e quase 3% aps os 45 anos. Tem sido
considerado que a formao dos vulos, iniciada no perodo fetal, e o tempo
necessrio para completar o processo deixariam as clulas germinativas
femininas (ovcitos) expostas a danos ambientais que poderiam levar a erros
2

Tela exposta no Fine Arts Museum de Boston, EUA.

durante a diviso meitica. Castilla et aliii ressaltam a importncia da idade

materna avanada na origem da sndrome de Down e observam que, se as
gravidezes fossem antecipadas em alguns anos, 30% dos casos da sndrome
seriam evitados sem a utilizao de nenhuma tecnologia.
Estudos recentes com modelos animais realizados por Smith et aliv
revelam que a presena de material gnico adicional na regio 21q22.2 implica
dficit neurolgico, a APP (protena precursora amilide) foi decisivamente
relacionada SD, estando associada ao dficit na adeso celular, na
neurotoxidade e no crescimento celular, com implicaes na formao do
sistema nervoso central.
Historicamente, indivduos com SD tm sido considerados portadores
de caractersticas comportamentais peculiares e de deficincia mental.
Langdon Down (ii) atribui a esses indivduos poder de imitao, obstinao,
amabilidade e sociabilidade. Fraser & Mitchellv descrevem caractersticas como
bom humor e temperamento agradvel. Collacott et alvi confirmam o esteretipo
comportamental, ressaltando tambm a escassez de distrbios de adaptao
nos portadores dessa sndrome. Estes autores referem que fatores de natureza
social, psicolgica e biolgica podem estar relacionados ao fentipo
comportamental, a exemplo da reduo do nvel de serotonina, associada a
anomalias estruturais do crebro. O retardo mental nem sempre observado.
Canning & Pueschelvii referem que o desenvolvimento intelectual na SD foi
subestimado no passado e afirmam que estudos contemporneos, incluindo
suas prprias investigaes, mostram um desempenho na faixa de retardo
mental leve a moderado, com poucos casos de deficincia mental severa.
Alm

da

existncia

de

diferenas,

as

possibilidades

no

desenvolvimento de pessoas com SD tm sido implementadas com o

atendimento a suas necessidades especiais por meio do tratamento precoce,
que inclui realizao de estimulao fisioteraputica, ateno fala e a
problemas especficos de sade que possam estar presentes. Essas medidas
vm proporcionando avanos no desenvolvimento fsico e mental, aumentando

a expectativa de vida e ocasionando oportunidades de interaes A sndrome

de Down caracterizada por um grau varivel de atraso no desenvolvimento
mental e motor e est associada a sinais fsicos como hipotonia muscular
(90,9%), prega palmar transversa nica(59%), prega nica no quinto dedo
(18,1%), sulco entre o hlux e o segundo artelho (77,2%), excesso de pele no
pescoo (82%), fenda palpebral oblqua (100), face achatada (86,3%), de
acordo com estudo de revisoviii. Um erro no desenvolvimento das clulas do
embrio leva formao de 47 cromossomos, no lugar dos 46, que se formam
normalmente. O material gentico em excesso altera o desenvolvimento
regular do corpo e do crebro da criana em gestao. O cromossomo em
excesso se localiza no par 21, seus portadores tm trs cromossomos 21 ao
invs de dois e o responsvel pelos traos fsicos especficos e funo
intelectual limitada destas pessoas. O excesso de material gentico pode
ocorrer de trs formas diferentes: trissomia livre em todas as clulas da
pessoa, translocao cromossmica e trissomia livre em parte das clulas
(mosaicismo).

3.3 Diagnstico Pr-Natal

O diagnstico pode ser feito no perodo pr-natal ou ps natal. No
pr-natal as tcnicas utilizadas acarretam um certo risco tanto para a me
como para o feto, tendo indicaes especficas.

Idade materna acima de 35 anos (aos 35 anos o risco de que a

mulher grvida esteja carregando um feto com anormalidade
cromossmica de 1 em 200 a 1 em 300 nascimentos vivos),
nesta idade os riscos associados amniocentese menor que o
estimado a malformaes.

Idade paterna de 45 a 50 anos ou mais: risco ligeiramente maior

que pais com idade inferior.

Nascimento anterior duma criana com Sndrome de Down ou

outra anormalidade cromossmica.

Translocao cromossmica balanceada em um dos pais. Risco

de 50% quando o 21 for ligado ao 14 de que este pai ou me
possa transmitir esse cromossomo 14/21 ao seu filho.

Pais com desordens cromossmicas. Se a pessoa com SD

capaz de reproduzir, h 50% de chance em cada gravidez de
nascer uma criana com SD. Existem cerca de trinta relatos na
literatura indicando que mulheres com SD tiveram filhos e poucos
relatos de homens com Sndrome de Down que geraram um
filho.

1.3.1 Tcnicas de diagnstico pr-natal

As tcnicas disponveis incluem a amniocentese, amostra vilocorial
(caritipo fetal), triagem de alfafetoproteina e Ultra-sonografia.

Amniocentese: realizado a partir da 14 semana at a 16 semana.

um mtodo relativamente seguro

Amostra de vilocorial: realizado entre a oitava e a dcima primeira

semana.

Triagem

de

Alfafetoproteina

materna,

nveis

alfafetoproteina esto geralmente associados

baixos

de

a desordens

cromossmicas.

Ultra-sonografia: Translucncia nucal, medidas acima de 3mm

so caractersticos de problemas congnitos.

A adolescncia do portador de sndrome de Down igual como nos

no

portadores

da

sndrome.

As

alteraes

hormonais,

sentimentos

contraditrios, atributos fsicos e sexualidade, so comuns a todos os

adolescentes, no apenas no desenvolvimento fsico mas psicolgico tambm.
Durante esta fase todos se esforam para compreender quem so e aonde

podem chegar (identidade), esto tentando como se aproximar do outro,

intimidade e ao mesmo tempo com ser independente. Para o adolescente
mdio estes so temas difceis para conviver, para os que tm Sndrome de
Down, ser necessrio oferecer apoio mais especfico.
Um adolescente com sndrome de Down experimentara os mesmos
sinais de amadurecimento, como o crescimento rpido, o desenvolvimento dos
seios, o odor do corpo, enfim as mesmas transformaes comuns a todos os
adolescentes. A expectativa de que ele venha a ser totalmente independente
diferente, nota-se que a tendncia dos pais e da sociedade de considera-los
como eternas crianas, com atitudes ambguas porque embora percebam as
modificaes que ocorrem no filho, difcil definir at que ponto ele poder
assumir uma vivncia afetiva e sexual independente.
Um objetivo importante da educao aproveitar ao mximo a
capacidade da criana com Sndrome Down de interagir e relacionar-se com as
demais pessoas de forma natural. Aprender a aplicar as habilidades sociais
requer um ensinamento concreto ao longo da vida, quando menores os pais
so o modelo copiado e imitado. Ensinar gradualmente , conforme sua
capacidade, que suas aes e palavras afetam as outras pessoas. Estimular a
convivncia com amigos fora da escola, conhecer outras pessoas, valorizar o
sentimento da autoconfiana. Um componente crtico na educao sexual
ajudar o adolescente a compreender as relaes e as conseqncias que
advm do modo de tocar, falar e do comportamento com os outros que podem
resultar num conceito abstrato. Primeiro reforar o eu mesmo e aps o
relacionamento com o outro. Um instrumento educativo a utilizao do
sistema de Crculos, onde atravs de crculos concntricos so ensinados os
nveis de relacionamentos. Quanto mais prximo do centro, mais ntima a
relao, compreendendo as regras que se aplicam a cada crculo ajuda a
qualificar os relacionamentos. Assim ser mais fcil distinguir as condutas no
apropriadas, como por exemplo, no aceitar presentes ou se submeter a quem
no conhece.

Faz parte do desenvolvimento normal do adolescente a sua

progressiva independncia e autonomia dos pais. O adolescente com sndrome
de Down deve ser orientado desde pequeno sobre suas limitaes e o que
fazer para supera-las, reforar suas qualidades, estimular precocemente a
organizar e realizar trabalhos em casa, auxiliar na preparao da comida diria,
ajudar no planejamento de suas atividades sociais. Os pais que conseguem
falar com seus filhos sobre suas limitaes esto desenvolvendo o sentido da
aceitao deles mesmos, contribuem para um sentido mais claro da prpria
identidade.

Ensinar

desde

cedo

importncia

da

reciprocidade

interdependncia, que o mundo no pode e no gira sempre ao seu redor.

Estimular o convvio na comunidade, a realizar pequenos servios sociais
dando assim oportunidade de pertencer a um grupo, de se sentirem integrados
a sociedade.
Para BASTOS, o portador da Sndrome de Down capaz de
compreender suas limitaes e conviver com suas dificuldades, "73% deles
tem autonomia para tomar iniciativas, no precisando que os pais digam a todo
momento o que deve ser feito." Isso demonstra a necessidade/possibilidade
desses indivduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo
onde "normais" e deficientes so semelhantes em suas inmeras diferenas.
O portador da sndrome tem somente um ritmo de aprendizagem
mais lento , cujas etapas precisam ser respeitadas. Inteligncia , memria e
capacidade de aprender podem ser desenvolvidas com estmulos adequados.
Como a criana portadora da Sndrome de Down apresenta seus
nveis de desenvolvimento mais lento, quando comparados s crianas
"normais", cabe aos pais e educadores dessas crianas a funo de estimullos por meio de atividades ldicas, visando prepar-los para a aprendizagem
de habilidades mais complexas.
Os portadores da Sndrome de Down so capazes de atuar em
nveis muito mais elevados do que se acreditava anteriormente. Dentro dos
limites impostos por sua condio gentica bsica, h uma gama de variantes

intelectuais e fsicas. Uns tm comprometimento maior do que outros, mas

mesmo os de Q.I. mais deficitrio surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.).
A educao da criana com Sndrome de Down deve comear a
partir

do

nascimento,

com

uma

estimulao

capaz

de

integr-la

progressivamente ao meio ambiente e vida social. Algumas experincias tm

demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebs
mais acelerado do que os que receberam tardiamente.
A criana com Sndrome de Down tm idade cronolgica diferente de
idade funcional, desta forma, no devemos esperar uma resposta idntica
resposta da "normais", que no apresentam alteraes de aprendizagem.
A prontido para a aprendizagem depende da complexa integrao
dos processos neurolgicos e da harmoniosa evoluo de funes especificas
como linguagem, percepo, esquema corporal, orientao tmporo-espacial e
lateralidade.
comum observarmos na criana Down, alteraes severas de
internalizaes de conceitos de tempo e espao, que dificultaro muitas
aquisies e refletiro especialmente em memria e planificao, alm de
dificultarem muito a aquisio de linguagem.
Crianas especiais como as portadoras de Sndrome de Down, no
desenvolvem estratgias espontneas e este um fato que deve ser
considerado em seu processo de aquisio de aprendizagem, j que esta ter
muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar solues sozinhas.
Outras deficincias que acometem a criana Down e implicam
dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem so: alteraes auditivas e
visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de
associar e programar seqncias.
Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade
nervosa e no mielinizao das fibras pode dificultar funes mentais como:
habilidade para usar conceitos abstratos, memria, percepo geral,

habilidades que incluam imaginao, relaes espaciais, esquema corporal,

habilidade no raciocnio, estocagem do material aprendido e transferncia na
aprendizagem. As deficincias e debilidades destas funes dificultam
principalmente as atividades escolares:
No entanto, a criana com Sndrome de Down tm possibilidades de
se desenvolver e executar atividades dirias e ate mesmo adquirir formao
profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e
escrita podem ser desenvolvidas a partir das experincias da prpria criana.
O principal representante da Teoria Construtivista Jean Piaget.
Segundo ele, o sujeito constri o conhecimento na sua relao com o meio,
passando este por diferentes estgios, que dependem do que cada sujeito traz
de herana gentica e esquemas mentais para compreender determinada
situao.

Esta

compreenso

requer

tambm,

maturao

neurolgica,

experincias socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia

intelectual (MERCADO, 2000, s.p.).
Emlia

Ferreiro

vem

contribuindo

significativamente

para

elaborao de uma proposta pedaggica construtivista com os estudos sobre a

psicognese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela
investiga como a criana constri seu conhecimento de leitura e escrita, isto ,
em uma pesquisa ela procura saber como a criana aprende a ler e escrever,
qual a gnese e evoluo do processo de conhecimentos do sistema de escrita
alfabtica. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas
em descobrir como a criana aprende.
A pesquisa realizada por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tenta
desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetizao
da criana no depende tanto do mtodo de ensino e de manuais. Segundo as
autoras, cada criana desenvolve sua prpria maneira de aprender a ler e
escrever, buscando construir seu conhecimento atravs de elaborao de
hipteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanos
frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a
escola tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir

10

conhecimento e que interage com o mundo fsico, e no uma tcnica particular,

como ensinado nos mtodos.
a partir desta pesquisa que se muda a concepo do ato de
alfabetizar ao demonstrar que a criana constri o processo da lecto-escrita,
conhecimento que a criana tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o
caminho prprio e determinado (MERCADO, 2000, s.p.).
FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em trs grandes
princpios:
1 princpio: o da aprendizagem pelo pensamento;
2 princpio: o do ensino associado pesquisa;
3 princpio: o reconhecimento da importncia dos valores vigentes
na sociedade ou na escola para o encaminhamento de um processo
educacional.
A fundamentao terica que norteia a pesquisa sobre a aquisio
da lngua escrita, desenvolvida por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tem
como pressuposto terico os estudos de Jean Piaget, assumindo como
mtodos de explorao o mtodo clnico, prprio da pesquisa psicogentica.
Neste mtodo o pesquisador tem acesso como a criana est pensando
atravs de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das
respostas das crianas.
A primeira grande diferena entre a teoria de Piaget e as tradicionais,
como j foi visto, este sujeito passivo frente ao conhecimento e espera
algum que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o
sujeito da teoria piagetiana um ser ativo que pensa sobre o objeto de
conhecimento da lngua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele
busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que
pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas
assimilativos, sendo ento construdos a partir das hipteses (MERCADO,
2000, s.p.).

11

processo

de

aprendizagem

depender

destes

esquemas

assimilativos, que so transformados a partir das caractersticas observveis

dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estmulos interpretados
na interao com as propriedades do objeto. Este processo denomina-se autoequilibrao;

caracterizando-se

por

uma

constante

reestruturao

de

esquemas antigos que no se adaptam as novas informaes assimiladas.

As reestruturaes, segundo Piaget, s ocorrem medida que as
interaes entre o sujeito e o mundo provocam desequilbrios e para que este
sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultneos assimilao e acomodao - que foram o desenvolvimento das estruturas
cognitivas e possibilitam a auto-regulao.
A assimilao ocorre quando a criana muda os esquemas
acumulativos e desestrutura o que est construdo, relacionando-se com o que
o sujeito j construiu em relao ao objeto. A acomodao d-se atravs da
tentativa do que j est construdo, acomodando-se e gerando um novo
esquema.
O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisio atravs
de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas, porm
construtivistas. Alguns erros so considerados construtivistas medida que
permitem o acesso resposta correta. Sendo estes necessrios para que se
avance na construo do conhecimento.
Aprender a ler e a escrever uma aquisio cognitiva lingstica
complexa, que se d medida que a criana entra em contato com a lngua
escrita, na qual esto includas as compreenses: dos smbolos desta e seu
funcionamento, da funo social e do papel da criana frente escrita. Isto ,
aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo textos complexos e
significativos. Neste sentido, a escrita um objeto social, uma vez que fruto
da cultura e s existe em funo do relacionamento entre pessoas.
H um grupo de educadores que definem escrever como transcrever,
copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para FERREIRO a escrita vista

12

como pensamento significativo e criao, estando presente no mundo e sendo

adquirida na interao social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da
escola na criao de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as
interaes que possibilitam a criana estabelecer relaes com os objetos de
conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995),
A alfabetizao j no pode ser considerada como coisa artificial na
vida de uma pessoa. um processo natural que decorre da curiosidade da
criana. Do mesmo modo que no h um mtodo para ensinar a falar, no h
um s mtodo para escrever. O ambiente em casa to importante que at
correto supor que uma criana com estmulo familiar favorvel, possa tornar-se
uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9)
Os fins da educao nacional, expressos no art. 1.da Lei n.
4.024/61, refletem os ideais de liberdade, solidariedade e valorizao do
homem, que devem orientar toda educao no Pas. Mantendo estes
princpios, a Lei n. 5.692/71, no seu art. 1. , estabelece o objetivo geral do
ensino. (SILVA, 2002, s.p.).
De forma geral, o objetivo consiste em proporcionar ao educando a
formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades e como
elemento de auto-realizao, na qualificao para o trabalho e preparo para o
exerccio consciente da cidadania.
O desenvolvimento, ampliao e especializao das possibilidades
psicomotoras da criana Down permitem que esta realize atividades didticas
simples e assim se inicia o processo de alfabetizao, onde acriana no s
esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a
realidade e ordenar o mundo que a rodeia.
Nesta fase a participao da criana ativa e fundamental que a
escola a desenvolva o mximo, em todas as reas, as potencialidades do
conhecimento, as habilidades atuais e futuras de aprendizagem do aluno com
Sndrome de Down.

13

O trabalho com a criana deve se centrar no contato e interao com

o outro e as eventuais complementaes das atividades pedaggicas
desenvolvidas devem ser informais, atravs do jogo espontneo, da relao
com o colega e com o material adequado. Assim de forma agradvel e
prazerosa a criana vai desenvolvendo atividades fsicas, emocionais e
cognitivas que possibilitam a elaborao do pensamento.
Nesta fase, a manuteno da fluidez e flexibilidade neuropsicolgica
fundamental para se evitar rigidez precoce, que acarreta a reduo da
utilizao de estratgias no mbito da aprendizagem.(SCHWARTZAN, 1999,
p.241).
A participao da criana Down no ensino mdio muito benfica ao
desenvolvimento, pois a prpria articulao de matrias e sua multiplicidade
colocam novos problemas de adaptao aos aspectos relativos vida em
grupo e organizao de novos modelos de conhecimento defrontam o aluno
com obstculos e dificuldades.
As escolas devem concentrar esforos para desenvolver as
potencialidades e capacidades do aluno, levando em considerao os objetivos
e estratgias que lhe podero ser mais teis, no importa o tipo da escola
comum ou especial. O fator mais importante que o professor crie em salas de
aula condies que lhe permitam um melhor convvio grupal e para isto pode
trabalhar as dinmicas de grupos cooperativos. Inicialmente muito importante
que a escola conhea cada dificuldade e habilidade de cada criana com intuito
de

promover

suas

necessidades

bsicas

para

aprendizagem

desenvolvimento.
Procura se identificar na criana os rendimentos, atitudes, motivao,
interesse, relaes pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situaes. A
partir dos resultados desta observao so planejadas as adaptaes
direcionadas ao apoio pedaggico favorecendo as aquisies atravs de
intervenes planejadas e organizadas em prol de um objetivo primordial que
deve ser a organizao dos elementos pessoais e materiais que possibilitaro
novas aprendizagens. O trabalho pedaggico com estas crianas um

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processo complexo e resulta em uma dinmica evolutiva baseada nas

capacidades do individuo.
Com

relao

alfabetizao,

no

um

mtodo

voltado

especificamente para as crianas com Sndrome de Down e cada criana

requer uma forma de interveno especifica, a qual se adequa.
No s na alfabetizao, mas tambm na segunda srie o
atendimento deve atender as caractersticas especificas de cada aluno,
propiciar o desenvolvimento do seu equilbrio emocional, de sua autoconfiana,
de sua capacidade de criao e expresso, de condies essenciais sua
integrao harmonia na sociedade. Devero, tambm, prepar-lo para a
alfabetizao, que se iniciar posteriormente quando a criana for capaz de
descrever objetos e aes; discriminar sons; identificar semelhanas e
diferenas entre sons iniciais e finais de palavras; identificar smbolos grficos;
articular fonemas corretamente; estabelecer relaes simples entre objetos;
combinar elementos concretos para a formatao de conjuntos; organizar,
perceptivamente, seqncias da esquerda para a direita; utilizar conceitos nas
reas de relaes temporo-espaciais; participar de atividades ldicas; seguir e
dar instrues simples; estabelecer relaes smbolos e significados; participar
de conversas; organizar idias em seqncia lgica; demonstrar controle
muscular; reconstruir aes passadas e prever aes futuras; demonstrar
criatividade e estabelecer pensamento crtico.
E muito difcil para estas crianas desenvolverem habilidades de
leitura e escrita, no entanto, este processo ser mais facilitado se for permitida
a criana vivenciar, interagir e experimentar.

3.1 INCLUSO DA CRIANA PORTADORA DA SNDROME DE DOWN NO

ENSINO REGULAR
Incorporar o aluno portador da Sndrome de Down dinmica
pedaggica do ensino regular uma das propostas que faz parte da teoria da
incluso, que comea a ganhar terreno no brasil.

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Diferente da integrao, paradigma predominante no pas, a incluso

no prev a existncia de salas e esquemas de atendimento especial para os
deficientes. Eles passam a freqentar as salas de aulas regulares, e
participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades
propostas pelos professores.
Na integrao, a formao do aluno deficiente se d por meio da
criao de um estrutura adaptada s necessidades todo deficiente - por
exemplo, as salas especiais, com equipamentos e materiais pedaggicos
prprios.
Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de
segregao e at mesmo excluso do sistema escolar.
MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para construir uma educao
que abranja todos os segmentos da populao e cada um dos cidados implica
uma ao baseada no princpio da no segregao, ou, em outras palavras, da
incluso de todos, quaisquer que sejam suas limitaes e possibilidades
individuais e sociais.
O conhecimento da atuao da escola com relao a incluso e a
integrao exige uma abordagem holstica do portador de deficincia que
revele seu contexto de vida (da famlia, da escola e da sociedade).
MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns aspectos importantes para o
desenvolvimento de atitudes favorveis incluso escolar e integrao.
No mbito da sociedade importante destacar a necessidade de se
rever a concepo sobre o portador de deficincia e o papel da escola.
Quanto escola, duas dimenses devem ser focalizadas: O sistema
de ensino e a unidade escolar.
Ao educador no cabe o papel de mero executor de currculos e
programas predeterminados, mas sim de algum que tem condies de
escolher atividades, contedos ou experincias que sejam mais adequadas

16

para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos,

tendo em conta seu nvel e suas necessidades.
A escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de
recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim.
na convivncia com outros e com o meio ambiente que as
necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razo disso,
importante questionar os critrios que tem sido utilizados para distinguir as
necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular
no contexto escolar.
A incluso de estudantes com deficincia nas classes regulares
representa um avano histrico em relao ao movimento de integrao, que
pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua
participao no processo educativo comum, segundo Cludia Dutra, na
reportagem "Todos juntos, sem preconceito", da Revista Nova Escola (2003).

CONSIDERAES FINAIS
Este

trabalho

foi

guiado

pela

hiptese

de

que

todos

os

conhecimentos supem uma gnese, preocupando-se em averiguar quais so

as formas iniciais da lngua escrita. A questo central que nos colocou foi
conhecer como a criana constri a Base Alfabtica. Por isso, temos a
esperana de que os dados aqui analisados, ajudem a restabelecer a prtica
pedaggica do ensino da lngua escrita. Pois, para chegar a compreenso da
escrita as crianas raciocinaram inteligentemente, emitiram boas hipteses a
respeito do sistema de escrita, superaram conflitos, buscaram regras e
concederam significados constantemente.
A proposta tradicional de ensino exigida pela maioria das escolas,
ignora esta progresso natural e propem um ingresso imediato ao cdigo,
acreditando facilitar a aquisio da lngua escrita, considerando apenas os
aspectos grficos das produes escritas (qualidade do trao, distribuio
espacial, orientao dos caracteres, etc.) ignorando os aspectos construtivos

17

dessas produes (o que se quis representar, os meios utilizados para

diferenciar as representaes grficas, etc.).
O que estas escolas pretendem ensinar nem sempre coincidem com
o que as crianas conseguem aprender, principalmente, no caso das crianas
portadoras da Sndrome de Down. Pois a maioria dos professores no tem
formao e leitura reflexiva para tentar entender o processo de aquisio de
conhecimento destas crianas. "Aprender a l-las (escritas infantis) um longo
aprendizado que requer uma atitude terica definida." (Ferreiro, 1985: 9)
Neste sentido, alfabetizar reinventar a escrita, mantendo a sua
funo social. Tendo como prtica psicopedaggica cotidiana o exerccio de
um olhar e uma escuta para as hipteses e erros dos alunos, permitindo a
estes que pensem, hajam e compreendam a linguagem escrita. O professor
neste vis o mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento,
estruturando atividades que permitam s crianas pensarem sobre a escrita,
recriando estas atividades em funo dos erros, hipteses e conflitos
demonstrados por estas crianas.
Portanto, conclumos que as crianas com Sndrome de Down, assim
como as crianas "normais" estudadas por FERREIRO & TEBEROSKY (1985)
e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos processos de aquisio do sistema da
escrita alfabtica.
Os dados obtidos nos levaram a concluso de que a famlia
primordial para a aquisio de linguagem oral, principalmente nos primeiros
anos de vida. Quando a criana encontra-se em perodo de maturao
orgnica e seu sistema nervoso esta sendo moldado pelas experincias e
estmulos recebidos e internalizados. A estimulao do portador de deficincias
especiais na fase inicial da vida extremamente importante para o
desenvolvimento normal da criana, e minimiza as ocorrncias dficits de
linguagem na primeira infncia, que podero trazer srias conseqncias
futuras. Pois no perodo da primeira infncia, o crebro humano altamente
flexvel.

18

A educao especial determinante no processo de estimulao

inicial e cabe ao professor de turmas especiais trabalhar suas crianas
desenvolvendo nestas capacidades de praticarem atividades dirias, participar
das atividades familiares, desenvolver seu direito de cidadania e at mesmo
desenvolver uma atividade profissional. Para isso profissionais especializados
e cuidados especiais devem ser tomados, a fim de facilitar e possibilitar um
maior rendimento e desenvolvimento educacional dos portadores de tal
sndrome.
Enfim, a grande importncia da estimulao se d pela grande
necessidade

da

criana

de

vivenciar

experincias

permitiram

seu

desenvolvimento, respeitando suas deficincias e explorando suas habilidades.

Esse estudo permite aos familiares (me, pai, cuidadores...), aumentar suas
possibilidades de observao e interveno, objetivando aprimorar a
aprendizagem de seus filhos, que so crianas especiais, que tem dificuldades
como qualquer outra pessoa e so tambm crianas capazes de vencer suas
dificuldades e se desenvolverem.
At o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a
Sndrome de Down e as principais caractersticas e habilidades e dificuldades
do portador desta sndrome,

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