El abp

Es un modelo de educacin que involucra a los estudiantes en

un aprendizaje autodirigido pues resuelve problemas
complejos, del mundo real.
El ABP es el tipo de organizacin necesaria en el saln de
clase para apoyar un enfoque constructivista para la
enseanza-aprendizaje.
En el ABP se presenta una situacin de aprendizaje antes de
dar el conocimiento. Despus, una vez que se adquiere el
conocimiento, se aplica en la solucin del problema. Los
estudiantes tienen el control de la situacin porque ellos
deben seleccionar el conocimiento necesario para resolver el
problema, aprenden ese conocimiento y lo relacionan con el
problema. Ellos eligen su propio ritmo y secuencia.
Frecuentemente, ellos mismos se evalan.
El aprendizaje basado en problemas es un desarrollo de
curriculum y un sistema instruccional que simultneamente
desarrolla estrategias para solucin de problemas y las bases
y habilidades del conocimiento de la disciplina. Los
estudiantes desempean un papel activo en la solucin de un
problema, el cual tiene ms de una alternativa de solucin,
similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.

El constructivismo es una corriente pedaggica basada en

la teora del conocimiento constructivista, que postula la
necesidad de entregar al alumnoherramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo educativo propone un paradigma donde el

proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un
proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de
modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto
cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica
como concepto didctico en la enseanza orientada a la
accin.1
Como
figuras
clave
del
constructivismo
destacan
principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra
en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra
en cmo el medio social permite una reconstruccin interna.
La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de
la psicologa
conductual,
donde
se
especifican
los
mecanismos conductuales para programar la enseanza de
conocimiento.
El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes
tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre
ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de
Carretero, 1993).
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su
conocimiento del mundo a travs de un patrn nico,
conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento
en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva
al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas
con el mundo".
Jean Piaget fue uno de los principales propulsores
del constructivismo. Piaget era un epistemilogo gentico
interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la
formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo
como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje.
Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks,
1999), sugieren que factores como el lenguaje y la

experiencia previa estn ntimamente relacionados con el

desarrollo de nuevas estructuras mentales.
Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia
general sobre la instruccin basado en el estudio de la
cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados
a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo
infantil.

Aprendizaje Basado en Problemas:

Un modelo instruccional y su marco constructivista1 John R. Savery
and Thomas M. Duffy Se dice que no hay nada tan prctico como una
buena teora. Tambin se puede decir que no hay nada tan
tericamente interesante como una buena prctica. Este es
particularmente cierto con los esfuerzos para relacionar el
constructivismo como una teora de aprendizaje con la prctica de
educativa. Nuestra meta en este ensayo es proveer un claro vnculo
entre los principios tericos del constructivismo, la prctica del diseo
educativo y la prctica de la enseanza. Empezaremos con una
descripcin bsica del constructivismo identificando cules creemos
que son los principios centrales del aprendizaje y de la comprensin.
Despus identificaremos y elaboraremos ocho principios educativos
para el diseo de un ambiente de aprendizaje constructivista.
Finalmente, examinaremos lo que consideramos ser uno de los
mejores ejemplos de ambiente de aprendizaje constructivista.
Aprendizaje basado en Problemas como lo describe Barrows (1985,
1986, 1992).
Constructivismo
El constructivismo es una mirada filosfica sobre cmo llegamos a
comprender o saber algo. Est, en nuestro entender, muy
cercanamente sintonizado con la filosofa pragmtica de Richard Rorty
(1991). Limitaciones de espacio en este artculo impiden hacer una
extensa discusin sobre esta base filosfica, pero recomendamos al
lector interesado el trabajo de Rorty (1991) as como el de von
Glaserfeld (1989).

Principios educativos
Las proposiciones constructivistas resaltadas anteriormente sugieren
un juego de principios educativos que puedan guiar la prctica docente
y el diseo de ambientes de aprendizaje. De forma demasiado
frecuente cuando discutimos los principios de enseanza omos la

contestacin: Pero nosotros ya hacemos eso! Mientras que esa

aseveracin bien puede ser precisa, esta aclamacin est basada en
principios aislados ms que enmarcadas en un contexto general de
trabajo. De hecho todos utilizan grupos colaborativos; el problema real
es cul es la meta al usar estos grupos, ya que esto determina los
detalles de cmo es usado y cmo es contextualizado en el marco
general de la enseanza. Nosotros pensamos que Lebow (1993) ha
dado con una estrategia que resume el marco constructivista de forma
que puede ayudar a la interpretacin de las estrategias educativas. l
habla acerca del cambio en los valores cuando uno adopta la
perspectiva constructivista. Anota que: Los valores de la tecnologa
educativa tradicional de replicabilidad, confiabilidad, comunicacin y
control (Heinich, 1984) contrastan agudamente con los siete valores
primarios constructivistas de colaboracin, autonoma personal,
generatividad, reflexividad, compromiso activo, relevancia personal, y
pluralismo (1993, p.5.) Concordamos con Lebow y propondramos que
este sistema de valores sirva para guiar la interpretacin del lector de
nuestros principios educativos as como la interpretacin del ambiente
de aprendizaje basado en problemas que nosotros describimos.
Los principios educativos derivados del constructivismo son los
siguientes:
1. Anclar todas las actividades de aprendizaje a tareas o problemas
mayores. Esto es, el aprendizaje debe tener un propsito ms all del,
es obligatorio. Aprendemos para ser capaces de funcionar de forma
ms efectiva en nuestro mundo. El propsito de cualquier actividad de
aprendizaje debe estar claro para el aprendiz. Las actividades de
aprendizaje individual pueden ser de cualquier tipo lo importante es
que el aprendiz perciba claramente y acepte la relevancia de ese
actividad de aprendizaje especfica en relacin con una tarea de
mayor complejidad.
2. Apoyar al aprendiz en su desarrollo de apropiacin del problema o
tarea general. Los programas educativos tpicamente especifican
objetivos generales y tal vez hasta involucran al aprendiz en un

proyecto, asumiendo que el aprendiz entender y plegar a la idea

del maestro sobre la relevancia y valor del problema.
Desafortunadamente, de forma demasiado frecuente se da el caso de
que los aprendices no aceptan la meta del programa educativo, y ms
bien se enfocan simplemente en pasar la evaluacin o pasar el tiempo.
No importa qu especifiquemos como objetivo de aprendizaje, en
realidad es la meta del aprendiz lo que determinar mayormente qu
ser aprendido. Por consiguiente es esencial que las metas que el
aprendiz traiga sean consistentes con nuestras metas educativas. Hay
dos formas de hacer esto. La primera, es pedir que los estudiantes
planteen problemas de su inters y usarlos como el estmulo para las
actividades de aprendizaje. Esto es bsicamente lo que pasa en las
escuelas de postgrados cuando los exmenes finales requieren que
los estudiantes preparen ensayos publicables en varios campos. han
demostrado que an estudiantes de primaria pueden generar
problemticas (inquietudes) que pueden servir como fundamento de
actividades de aprendizaje las reas tradicionales de la escuela. En
esencia, la estrategia es definir un territorio y entonces trabajar con el
aprendiz desarrollando tareas o problemas significativos en ese
campo. Como alternativa, podemos establecer un problema de de tal
manera que el aprendiz lo adopte de forma entusiasta como propio.
Vemos esta estrategia en el diseo de las series Jasper para la
enseanza de matemticas (CTVG, 1992) y en muchas simulaciones
con fines de aprendizaje. En ambos casos, es importante
comprometer al aprendiz en un dilogo significativo que convierta al
problema en algo familiar para el aprendiz. 3. Disear tareas
autnticas. Un ambiente de aprendizaje autntico no significa que un
estudiante de cuarto grado debera ser colocado en un autntico
laboratorio de fsica, ni que el o ella deba afrontar los mismos
problemas con que resuelve un fsico adulto. Ms bien el estudiante
debe involucrarse en actividades cientficas, que presentan el mismo
tipo de desafo cognitivo. Un ambiente de aprendizaje autntico es
aquel en el que las demandas cognitivas, por ejemplo el tipo de
pensamiento requerido, son consistentes con las demandas cognitivas
del ambiente para el cual estamos preparando al estudiante.

(Honebein, et. Al 1993). Por lo tanto no queremos que el estudiante

aprenda sobre historia sino que se relaciones con la construccin o
uso de la historia de la forma como lo hara un historiador o un buen
ciudadano. De forma similar, no queremos que el estudiante de ciencia
memorice un libro de ciencia o ejecute un procedimiento cientfico tal
como se lo dictan, sino que se relacione con el discurso cientfico y la
solucin de problemas. Permitiendo que un problema sea generado
por el aprendiz, una opcin discutida anteriormente, no asegura
automticamente la autenticidad de ste. Puede requerirse de
discusin y negociacin con el aprendiz para desarrollar un problema
o tarea que sea autntica en sus demandas cognitivas y del cual el
aprendiz pueda aduearse.
4. Disear tareas y un ambiente de aprendizaje que reflejen la
complejidad del ambiente en el que ellos deben ser capaces de
funcionar al final de su aprendizaje. Ms que simplificar el ambiente
para el aprendiz, buscamos ayudar al aprendiz a trabajar en un
ambiente complejo. Esto es consistente tanto con las teoras del
aprendizaje cognitivo (Collins, Brown and Newman, 1989) como con
las teoras de la flexibilidad cognitiva (Spiro, et. Al 1992) y refleja la
importancia del contexto para determinar la comprensin que tenemos
de cualquier concepto o principio particular. 5. Permitir al aprendiz
apropiarse del proceso usado para desarrollar la solucin. Los
aprendices deben apropiarse del proceso de solucin de problemas
as como del problema mismo. Frecuentemente los profesores logran
que los estudiantes se apropien del problema, pero dictaminan cul es
el proceso de trabajo a seguir en el problema. Por lo tanto ellos
pueden decir que una solucin particular o una metodologa de
pensamiento crtico particular debe ser usada o que un contenido
especfico debe ser aprendido. Por ejemplo: en algunos marcos de
aprendizaje basados en problemas, el problema es presentado junto
con los objetivos y las lecturas asignadas en relacin al problema.
Claramente, con estas preespecificaciones de actividades, los
estudiantes no van a comprometerse con un autntico proceso de
pensamiento y solucin de problemas en ese campo. Antes que ser un

estmulo para la solucin del problema y aprendizaje autodirigido, el

problema sirve solamente como un ejemplo. El rol del profesor debera
ser desafiar el pensamiento de los estudiantes, no dictaminar o
intentar procedimentar este pensamiento. 6. Disear el ambiente de
aprendizaje para ayudar y desafiar el pensamiento del aprendiz.
Mientras abogamos por que el estudiante se apropie del problema y el
proceso de solucin, no siempre cualquier actividad ni cualquier
solucin es adecuada. De hecho, el objetivo crtico es ayudar a los
aprendices a convertirse en pensadores/trabajadores efectivos en un
campo determinado. El profesor debe asumir el papel de un consultor
o entrenador. La actividad ms crtica de la enseanza est en las
preguntas que el profesor hace a los aprendices en esa actividad de
consultora o gua. Es importante que el profesor valore tanto como
desafe el pensamiento del aprendiz. El profesor no debe hacerse
cargo del proceso de pensamiento del estudiante, dicindole qu
hacer o qu pensar, sino que el profesor debe preguntar al lmite de la
capacidad de pensamiento del aprendiz. (Fosnot, 1989). Esto es
diferente del ampliamente utilizado mtodo Socrtico dnde el
profesor tiene la respuesta correcta y la tarea de los estudiantes es
deducir a travs de peguntas lgicas cul es esa respuesta. El
concepto de soporte del aprendizaje y de zona de desarrollo prximo
como lo describe Vigostky (1978) es una representacin ms precisa
del intercambio o interaccin entre el estudiante y el profesor. Los
aprendices utilizan recursos informticos (medios de comunicacin de
todo tipo) y herramientas instrumentales de todo tipo como recursos
de informacin. Los materiales no ensean, sino que ayudan a la
investigacin o desempeo del aprendiz. Esto no niega alguna clase
de recurso educativo en particular, slo especifica la razn por la que
se est usando un recurso. Por lo tanto, si la solucin de problemas de
un dominio especfico es la destreza a ser aprendida, entonces una
simulacin que confronta al aprendiz con situaciones problemticas
dentro de ese dominio, sera lo apropiado. Si se requiere por ejemplo,
un tipeo eficiente para un contexto mayor, ciertamente un programa de
ejercicios y practicas es el requerido. 7. Promover la comprobacin de
ideas frente a puntos de vista y contextos alternativos. El conocimiento

es socialmente negociado. La calidad o profundidad de las propias

comprensiones slo pueden ser determinadas en un ambiente social
donde podamos ver si nuestra comprensin puede acomodar los
problemas y miradas de otros y ver si hay miradas que pueden ser
productivamente incorporadas a nuestra comprensin. La importancia
de la comunidad de aprendizaje dnde las ideas son discutidas y la
comprensin enriquecida, es crtica para disear un ambiente de
aprendizaje efectivo. El uso de grupos de aprendizaje colaborativo
como parte del ambiente general de aprendizaje que hemos descrito
provee una estrategia para alcanzar esta comunidad de aprendizaje
(CTGV en prensa, Sacrdamalia et al, 1992, Cunningham, Duffy y
Knuth 1991.) Otro objetivo es promover la colaboracin y conexin de
los aprendices a las redes electrnicas de comunicacin al tiempo que
ellos trabajan en una tarea comn. Por ejemplo CoVis (Edelson y O
Neil, 1994), LabNet (Roupp et al, 1993), proveen un marco
alternativo. 8. Proveer la oportunidad para promover la reflexin tanto
sobre los contenidos aprendidos como sobre los procesos. Una meta
importante de la educacin es desarrollar habilidades de autoregulacin para ser independientes. Los profesores deben moldear el
pensamiento reflexivo motivando a los estudiantes a reflexionar sobre
las estrategias de aprendizaje as como lo aprendido. (Schn, 1987;
Clift, Houston y Pugach 1990) En la siguiente seccin exploraremos
cmo estos ocho principios educativos son aplicados en un abordaje
educativo basado en problemas.
Conclusin Nuestro objetivo en este artculo era presentar el
Aprendizaje Basado en Problemas en detalle como modelo educativo
y demostrar cmo el ABP es consistente con los principios educativos
que emergen del constructivismo. Quisimos proveer un claro vnculo
entre la teora y la prctica. Algunos de los elementos del ambiente del
ABP son que los aprendices estn activamente involucrados en
trabajar en la tareas y actividades, la cuales son autnticas del
ambiente en el cual ellos la van a utilizar. El foco est en los
estudiantes como constructores de su propio conocimiento en un
contexto que es similar al contexto en el cual ello aplicarn su

conocimiento. Los estudiantes son motivados, y se espera de ellos

que piensen tanto crtica como creativamente y que monitoreen su
propia comprensin, es decir, que funcionen a un nivel metacognitivo.
La negociacin social del significado es una parte importante de la
estructura del equipo de solucin de problemas y los hechos en el
caso son slo hechos cuando el grupo decide que lo son. El ABP como
nosotros lo describimos, contrasta con una variedad de otros
abordajes basados en problemas o casos. En la mayora de las
estrategias de aprendizaje basadas en casos (Williams, 1992) se
utiliza los casos como un medio para testear el propio entendimiento.
El caso es presentado despus de que el tema es cubierto para
ayudar a evaluar el entendimiento de los estudiantes y ayudarlos a su
sntesis. En contraste, en el ABP, todos los estudiantes parten del
problema. Desde el inicio, el aprendizaje es sintetizado y organizado
en el contexto del problema. En otros casos simplemente se aborda el
uso de casos como una referencia concreta del punto aprendido. Los
objetivos de aprendizaje son presentados junto con el caso. Estos
abordajes usan el caso como ejemplo y no se enfocan en el desarrollo
de las habilidades metacognitivas asociadas con la solucin de
problemas o con la vida profesional. El contraste tal vez es que el
abordaje del ABP es un aprendizaje cognitivo enfocado tanto en el
conocimiento del campo como en la solucin de problemas asociada
con el conocimiento del campo o la profesin. Otras aproximaciones a
los problemas presentan casos en los que los atributos crticos son
resaltados, y por lo tanto enfatizan el contenido, pero no comprometen
al aprendiz a una autentica solucin de problemas en este campo.
Finalmente, no es un proceso Socrtico, tampoco es un ambiente de
aprendizaje por descubrimiento en el cual la meta de los estudiantes
es descubrir el resultado que el instructor quiere. El aprendiz tiene
dominio del problema. El facilitador no dirige el conocimiento, sino que
se enfoca en el proceso metacognitivo.

Introduccin
El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas se desprende
de la teora constructivista del aprendizaje, que sirve como
sustento importante en los entornos de aprendizaje basados
en los modelos B-learning, modelo que se centra en la
hibridacin de estrategias pedaggicas, de los modelos
presenciales y modelos formativos sustentados en las
tecnologas Web. Las ciencias econmicas y sociales cuentan,
en su mayora, con disciplinas o reas de conocimiento que
requieren de conocimientos que permitan al estudiante no
solo realizar anlisis y asimilacin de conceptos y teora, sino
que es necesario que aprenda haciendo, que partan de la
bsqueda de respuestas y soluciones a un problema
especfico o realidad simulada, aplicando correctamente el
uso, manejo y resolucin de supuestos prcticos. La finalidad
del presente trabajo es analizar el mtodo de Aprendizaje
Basado en Problemas enfocado a las disciplinas econmicas y
sociales, intentando demostrar cmo este mtodo de
aprendizaje ofrece las bases necesarias para un aprendizaje
activo, cooperativo, responsable y enfocado al desarrollo de
competencias en el alumno, todo ello mediado por enseanza
B-Learning. En qu consiste el ABP? Se define al Aprendizaje
Basado en Problemas como un mtodo de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos. Barrows (1996). Desde su propuesta en la
Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, entre la
decada de los 60 y 70, el ABP ha ido evolucionando y
adaptndose a las necesidades de las diferentes reas en las
que fue adoptado, lo cual ha implicado que sufra muchas
variaciones con respecto a la propuesta original. Sin embargo,

sus caractersticas fundamentales, que provienen del modelo

desarrollado en McMaster, son las siguientes (Barrows, 1996):
El constructivismo como propuesta pedaggica El ABP se
apoya en la teora constructivista del aprendizaje, que nos
indica que el conocimiento se construye activamente por el
estudiante, el conocimiento al estar en movimiento y en
constante cambio se va incorporado mediante instrumentos
de estudio y asimilacin terico-prctica, lo que provoca que
el alumno se erija en un actor activo, consciente y
responsable de su propio aprendizaje. En su evolucin
formativa el quehacer del alumno ser de una implicacin casi
total, los resultados vendrn a ser los conocimientos que l
mismo ha podido ir confeccionando. Para lograr todo ello
cuenta con la supervisin del profesor/asesor (Barrel, 1999).
La construccin del conocimiento se realiza sobre hechos,
ideas y creencias que el alumno adquiere con anterioridad, en
funcin de este bagaje y de los conceptos que se presentan a
disposicin del alumno, este lograr, paulatinamente,
construir su conocimiento actual. Desde un punto de vista
constructivista, los datos que percibimos con nuestros
sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para
explorar esos datos existen en nuestra mente. La teora del
constructivismo aporta aspectos que son aplicables en el
desarrollo de las disciplinas econmicas y sociales:
1) DE LA INSTRUCCIN A LA CONSTRUCCIN El aprender no
significa remplazar un punto de vista por otro, ni sumar nuevo
conocimiento al viejo, ms bien es una transformacin del
conocimiento. Esta transformacin, a su vez, se da a travs
del pensamiento activo y original del estudiante. La educacin
apoyada en el constructivismo implica la experimentacin y la
resolucin de problemas y considera que los errores no son
contrarios al aprendizaje, sino ms bien la base del mismo
(Ausbel, 1976).

2) DEL REFUERZO AL INTERS Los estudiantes comprenden

mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que les son
de su inters. Trabajando con la perspectiva constructivista,
los profesores investigan lo que interesa a los estudiantes,
elaboran una serie de actividades para apoyar y expandir
esos intereses que sumen al estudiante en el proyecto de
aprendizaje. Aqu podemos hacer mencin de que el alumno
puede apoyarse para su aprendizaje en medios y recursos
pedaggicos
de
mediacin
tecnolgica,
usados
en
modalidades B-Learning, como son el correo electrnico o
foros de discusin, donde pueden proponer sus soluciones y
puntos de vista, lo cual permite descentralizar el conocimiento
y hacerlo ms plural y multidisciplinar.
3) DE LA OBEDIENCIA A LA AUTONOMA El profesor deja su rol
tradicional, donde exige sumisin por parte del alumno,
pasando a fomentar la libertad responsable. Para el
constructivismo la autonoma en el aprendizaje se desarrolla a
travs de las interacciones recprocas a nivel personal y se
manifiesta por medio de la integracin de consideraciones
sobre los dems y su sociedad.
4) DE LA COERCIN A LA COOPERACIN Las relaciones entre
alumnos son vitales. A travs de ellas se desarrollan los
conceptos de equidad, justicia, democracia y se desarrolla un
progreso acadmico. Francisco Santilln Campos Revista
Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) el Internet
presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo, en
cuanto que permite la puesta en juego de los principios arriba
sealados. Es un sistema abierto, guiado por el inters,
iniciado por el estudiante, e intelectual y conceptualmente
provocador. La interaccin ser atractiva en la medida en que
el diseo del entorno sea percibido por el estudiante como
significativo para su vida profesional.