Este artculo reporta una investigacin que identifica, caracteriza y ejemplifica

el fenmeno de exclusin en la construccin del conocimiento matemtico

desde una perspectiva que juzgamos innovadora. Mostraremos que el discurso
Matemtico Escolar (dME) es un sistema de razn que produce una violencia
simblica.
Empezamos sealando que la regin latinoamericana comparte una enorme
tradicin cultural a la par que sistemas educativos, con caractersticas y
carencias similares. La problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas es una de ellas, la comunidad educativa encara estos problemas
desde la perspectiva del fracaso. El llamado fracaso escolar se ha relacionado,
principalmente, con el incumplimiento de objetivos de aprendizaje en
matemticas definidos por las instituciones educativas. Cesar de Mattos (2011,
p.306) seala que En la dcada de 1980 y 1990, cierto tipo de resistencia
hacia el aprendizaje de la matemtica escolar, reconocida en los estudiantes
que no aprenden matemticas, caracteriz el fenmeno del fracaso de la
educacin escolar en diversos pases.
Si bien la perspectiva del fracaso escolar en el campo de las matemticas
escolares intenta no culpabilizar al estudiante, se tiende a encontrar las causas
en las caractersticas del educando o bien del docente, ya sea al nivel de
asuntos motivacionales, emocionales o cognitivos del estudiante o en las
capacidades, conocimientos o creencias de las y los profesores entre otras
(GMEZ, 1997; GUERRERO; BLANCO; GIRL, 2006; PALACIOS; HIDALGO;
MAROTO, 1999). As, hemos notado que el grueso de los anlisis en la
literatura, suelen personificar el fracaso en matemticas. El profesor o el
estudiante aparecen como los responsables nicos del desinters o de los bajos
rendimientos en la materia (ESCUDERO, 2005; PERRENOUD, 1990). Sin
embargo, consideramos que otra perspectiva es posible, desde nuestro
enfoque terico nos hemos preguntado sobre las caractersticas del rol que
juega la matemtica escolar en dicho fracaso.
Por el lado de la disciplina de la Matemtica Educativa1, se han constituido
diversos marcos tericos para interpretar estos fenmenos de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas. Algunos de los cuales responden a los asuntos
propios de la dimensin cognitiva del aprendizaje en matemticas: alusiva a las
representaciones mentales o construcciones mentales de los conceptos,
mientras que otros asumen la problemtica en trminos de las
1 El nombre de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin
geogrfica y conceptual: en el mundo anglosajn, el nombre que le han dado a
las prctica social asociada es el de Mathematics Education, mientras que en la
Europa continental le han llamado Didctica de las Matemticas, Didactique
des Mathmatiques, didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas
ms dinmicas (CANTORAL; FARFN, 2003).
interacciones entre el saber, el alumno y el profesor, poniendo el nfasis en las
situaciones especficas secuenciadas para el aprendizaje de tales conceptos
matemticos asociados (ROA-FUENTES; OTACK, 2012; CONTRERAS; GARCIA;

FONT, 2012; ALVARADO; GONZLEZ, 2013; ARAVENA; CAAMAO, 2013). Si bien

todos estos enfoques tericos son enormes contribuciones a la disciplina, su
centracin principal recae en los objetos matemticos (conceptos y
procedimientos matemticos como categoras apriorsticas), es decir, los
conceptos y las explicaciones se desarrollan en tales acercamientos, sin
problematizar el saber en juego.
La teora Socioepistemolgica (CANTORAL, 1990), se diferencia de otros marcos
tericos en el campo de la Matemtica Educativa, por problematizar al saber
dentro de un paradigma epistemolgico distinto, concebimos al conocimiento
matemtico como aquel que se genera a partir de las prcticas socialmente
situadas. Lo que implica un estudio sistmico del discurso Matemtico Escolar
(dME) y genera propuestas para su rediseo, a partir de la construccin social
del conocimiento matemtico (CSCM) (SOTO, 2010; CORDERO; SILVA-CROCCI,
2012). De esta forma no atiende, exclusivamente, al aprendizaje de los
conceptos y procesos matemticos, sino que incorpora a la investigacin
dimensiones sociales, histricas, culturales e institucionales, que permiten
efectivamente la construccin del conocimiento matemtico. As, la
Socioepistemologa incorpora la nocin de prctica social para explicar el
transito del conocimiento al saber.
Segn Cantoral et al. (2006) se explica que el conocimiento matemtico
adquiere un estatus de saber slo hasta que se haya socializado en mbitos no
escolares. As tambin que, su difusin hacia y desde el sistema de enseanza
le obliga a una serie de transformaciones que afecta directamente a su
estructura y su funcionamiento, de manera que afecta, tambin, las relaciones
que se establecen entre los estudiantes y sus profesores. Es decir, el proceso
de constitucin del conocimiento tiene una componente social, que va ms all
de la interaccin humana para construir funciones mentales (en el sentido
Vigotskiano), damos cuenta de cmo las formaciones sociales se organizan
para dar una institucionalidad al saber, donde se ponen en juego intensos
procesos de negociacin y de debate.
En el intento por difundir esos saberes se conforman discursos, que la
Socioepistemologa ha denominado con el trmino dME, aclaran que la
estructura de dichos discursos no se reduce a la organizacin de los contenidos
temticos, ni a su funcin declarativa en el aula (el discurso escolar), sino que
se extiende un tanto ms all, al llegar al establecimiento de bases de
comunicacin para la formacin de consensos y la construccin de significados
compartidos (CANTORAL et al., 2006).
Las investigaciones que se han ocupado del dME para nociones especficas
(BUENDA, 2006, 2011; CANTORAL 1990, CANTORAL et al., 2006; CORDERO,
2003, 2008; FARFN, 2012; MONTIEL, 2011; entre otras), han evidenciado una
serie de caractersticas que enunciamos a continuacin y que fueron
analizadas en profundidad en Soto (2010):
La atomizacin en los conceptos: no se consideran los contextos sociales y
culturales que permiten la constitucin del conocimiento.

 El carcter hegemnico: existe una supremaca de argumentaciones,

significados y procedimientos, frente a otras.
La concepcin de que la Matemtica es un conocimiento acabado y
contino: los objetos matemticos son presentados como si hubiesen existido
siempre y con un orden.
El carcter utilitario y no funcional del conocimiento: la organizacin de la
matemtica escolar ha antepuesto la utilidad del conocimiento a cualquiera de
sus restantes cualidades. Se busca que el conocimiento tenga un carcter
funcional, en el sentido que logre integrar tal conocimiento a la vida para
transformarla.
La falta de marcos de referencia para resignificar la matemtica escolar: se
ha soslayado el hecho de que la Matemtica responde a otras disciplinas y, por
tanto, es ah donde encuentra una base de significados naturales.

Por separada, cada una de estas caractersticas permite tratar al dME, mientras
que, en su conjunto, brindan una informacin novedosa, pues permite
reconocer y estudiar al fenmeno de exclusin. Con estas caractersticas,
reconocemos al dME como impositivo, donde el conocimiento matemtico
aparece en forma esttica, no susceptible de construccin o modificacin de
parte del individuo. Es decir, profesores y estudiantes aparecen como
comunicadores y aprendices de un conocimiento legtimo socialmente, sin
contar con la posibilidad de construirlo o modificarlo. Esta consideracin nos
lleva a ampliar la visin del fracaso hacia otra, tpicamente social, como lo es el
fenmeno de la exclusin.
La forma de exclusin que reportamos en este artculo se refiere a la
imposicin de argumentaciones, significados y procedimientos asociados a los
objetos matemticos que ha promovido el dME y que induce el que los actores
didcticos sean excluidos de la construccin del conocimiento matemtico.
2 Marco terico
Problematizar cmo y por qu la matemtica escolar genera un tipo de
exclusin, parte de la reflexin que pone en la palestra la Teora
Socioepistemolgica. La concepcin de la Matemtica que subyace en la
enseanza tradicional ha estado dada histricamente en trminos de lo
apriorstico, lo preexistente, es decir, se ha considerado independiente de las
prcticas que le acompaan, el conocimiento matemtico se ha concebido
como un sistema de verdades seguras, no modificable por la experiencia
humana (ESPINOZA, 2009). Esto ha generado que en la planeacin y ejecucin
de la enseanza el individuo sea marginado parcial o totalmente del proceso de
su construccin.
La Socioepistemologa propone dar un vuelco a la visin tradicionalista de la
matemtica escolar. En trminos concretos, propone el cambio a nivel
institucional y cotidiano de la visin que ubica a los objetos matemticos,

metafricamente, en un altar y que conduce nuestra atencin hacia cmo

estos son aprendidos por el estudiante, para convocarnos al estudio de la
actividad humana y las prcticas sociales, pues estas estn en la base de la
CSCM.
Las prcticas sociales tienen, como caracterstica fundamental, establecer las
normas del funcionamiento social (funcin normativa). Ello exige que en forma
articulada sean simultneamente funcionales para los individuos en comunidad
(funcin pragmtica), permitan la comunicacin entre los miembros (funcin
discursiva) y constituyan identidades (funcin identitria); por tanto, el estudio
de la CSCM se da en los usos del conocimiento matemtico por construir
situaciones de aprendizaje centradas en elementos provenientes de las
prcticas de la comunidad estudiada, y no slo de las caractersticas de los
propios objetos matemticos. Por tanto, de manera natural, creemos que el
rediseo del dME a partir del enfoque socioepistemolgico incluir al individuo
situado en el proceso de construccin.
Cuando se teoriza particularmente sobre la exclusin, se suele atribuir el
trmino a un proceso o condicin dependiendo de la perspectiva ligado
con diferentes grupos o individuos que se encuentran al margen de ciertos
derechos sociales, civiles, educacionales, entre otros.
Dentro de la Matemtica Educativa el fenmeno de la exclusin ha sido poco
estudiado y documentado, sin embargo podemos reconocer dos focos de
interpretacin: el primero se preocupa de cmo las prcticas pedaggicas y el
currculo de matemticas no representan algunos grupos sociales, motivo por
el cual se produce una exclusin hacia esos sectores (KNIJNIK, 2007; RIVAS,
2005; FERNANDES; HEALY, 2010). El segundo se
centra en que la sociedad excluye con la Matemtica, porque sin saber
matemticas, no podemos formar parte del breve porcentaje de personas
privilegiadas (GIMNEZ; DIEZ- PALOMAR; CIVIL, 2007).
Las investigaciones sobre exclusin en la educacin, en general, se destacan
dos planteamientos distintos que nuestra investigacin entrelaza. El primero
tiene relacin con una forma de excluir a los estudiantes a partir de la
imposicin de significados, socialmente establecidos y legitimados; Bourdieu y
Passeron (2005) denominaron a este tipo de exclusin con el trmino violencia
simblica. El segundo se refiere a la discusin que se puede llegar a desarrollar
en torno a quin excluye. Existe una perspectiva que plantea que la exclusin
es producto de los sistemas de razn (conocimiento) que subyacen a las
prcticas y representaciones sociales de los individuos. Estos sistemas de
razn se pueden ver como mapas que delinean lo normal, norman, y por tanto,
excluyen por omisin todo aquello que quede fuera. A continuacin,
caracterizaremos brevemente estas dos componentes, a saber: la violencia
simblica y los sistemas de razn, con el fin de presentar este modelo de
exclusin.
2.1 La violencia Simblica

Para los socilogos, segn Littlewood (2005), existen dos nociones de exclusin
en la escuela; la primera entiende la escolarizacin y la educacin formal no
slo como algo que tiene que ver con la transmisin de conocimiento, sino
tambin con la seleccin. Pero toda seleccin supone no slo identificar ciertos
candidatos como aceptables para su inclusin, sino tambin identificar a los
que no son aceptables y rechazarlos o excluirlos. La segunda es un tipo ms
sutil de exclusin, y tiene que ver con los educadores que intentan convencer a
los excluidos de que no se trata del sistema que los excluye, sino ms bien de
ciertas caractersticas o dficits que tienen los propios candidatos.
El segundo tipo de exclusin queda ilustrada en la obra de Bourdieu y Passeron
(2005). Los autores introducen el trmino violencia simblica para describir
todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas
disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza
(BOURDIEU; PASSERON, 2005, p.44). La violencia simblica es esa violencia
que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyndose en
unas expectativas colectivas, en unas creencias socialmente inculcadas
(BOURDIEU, 1997, p.173).
Bourdieu (1997) conceptualiza los diferentes sistemas simblicos como el arte,
la religin, la ciencia y el mismo lenguaje a partir de la nocin de arbitrario
cultural. Fernndez
(2005) seala que para Bourdieu los sistemas simblicos realizan,
simultneamente, tres funciones interrelacionadas, pero diferentes:
conocimiento, comunicacin y diferenciacin social.
El poder de estos sistemas simblicos no emplea la violencia fsica sino la
violencia simblica. Es un poder legitimador que suscita el consenso tanto de
los dominadores como de los dominados, un poder que construye un mundo
en cuanto supone la capacidad de imponer la visin legtima del mundo social
y de sus divisiones (BOURDIEU, 1987, p.13) y la capacidad de imponer los
medios para comprender y adaptarse al mundo social mediante un sentido
comn, contribuyendo, as, a la reproduccin intergeneracional de acuerdos
sociales. Fernndez (2005, p.9) seala que:
El poder simblico es un poder invisible, que no es reconocido como tal, sino
como algo legtimo, presupone cierta complicidad activa por parte de quienes
estn sometidos a l, requiere como condicin de su xito que stos crean en
su legitimidad y en la de quienes lo ejercen.
Para Bourdieu y Passeron (2005, p.45) la accin pedaggica (AP) apoya a la
violencia simblica relativa a la educacin. Ellos sealan que la AP es
objetivamente una violencia simblica en tanto que impone, por un poder
arbitrario, una arbitrariedad cultural. En trminos concretos la AP se puede
resumir como las diferentes formas de transmitir el conocimiento a travs de
una diversidad de conductos. Conocimiento que, a su vez, se entiende como
una arbitrariedad cultural. En este sentido sealan:

La seleccin de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o

de una clase como sistema simblico es arbitraria en tanto que la estructura y
las funciones de esa cultura no se pueden deducir de ningn principio
universal, fsico, biolgico o espiritual, puesto que no estn unidas por ningn
tipo de relaciones internas a la naturaleza de las cosas o a una naturaleza
humana (BORDIEU; PASSERON, 2005, p.48).
Por otro lado, la AP no podra cumplir con sus objetivos sin una autoridad
pedaggica (AuP). Es decir, que las formas de transmisin del saber son vlidas
en tanto que exista una autoridad que legtima desde qu, cmo y cundo se
debe de ensear tal o cual conocimiento. La AP implica necesariamente como
condicin social para su ejercicio la AuP y la autonoma relativa de la instancia
encargada de ejercerla (BOURDIEU; PASSERON, 2005, p. 52). En otras
palabras, toda AP necesita legitimar la inculcacin de cierto conocimiento y un
mecanismo necesario es la legitimidad del emisor (libros, profesor, currculo).
En conclusin, la violencia simblica es una forma de excluir a travs de la
imposicin. En este proceso los agentes educativos mantienen el orden, es
decir, contribuyen a la reproduccin de las relaciones de poder prevalecientes
en la sociedad contempornea por medio de la enseanza y de la seleccin de
los alumnos, al convencerlos de que interioricen la
superioridad o justicia de la cultura o conocimiento dominante y la inferioridad
de la cultura o conocimiento de los grupos y categoras sociales dominadas.
2.2 Los sistemas de razn
Popkewitz y Lindblad (2005, p.118) proponen dos enfoques tericos para
analizar el fenmeno de exclusin: La problemtica de la equidad y la
problemtica del conocimiento.
Denominamos problemticas a los diferentes enfoques, con el propsito de
resaltar cmo los mtodos de la ciencia y los conceptos y teoras de los
asuntos sociales producen formas de pensar y ordenar la accin de
comprender los resultados.
Para los estudios que atienden la problemtica de la equidad el objetivo
fundamental est relacionado con la representacin, es decir, en cmo se
comprende y explica la participacin/no participacin de los grupos,
poblaciones o individuos, clasificados tpicamente mediante categoras de raza,
gnero o clase social, si estn representados o no.
En contraste con la problemtica de la equidad, que examina cuestiones de
representacin y acceso de individuos y grupos a las prcticas educativas, la
problemtica del conocimiento se centra en los sistemas de razn que
organizan los enfoques de resolucin de problemas en las prcticas educativas.
Popkewitz y Lindblad (2005) sealan que esta problemtica enfoca al
conocimiento no como algo que representa un inters de grupo, sino como
sistemas construidos socialmente que clasifican, diferencian y dividen los
objetos del mundo y lo que debe ser conocido.

El conocimiento, pues, no es un mecanismo descriptivo producido mediante

propiedades estructurales para incluir o excluir grupos de personas, como una
clase. El conocimiento es ms bien una prctica social que estructura el campo
de accin posible, al prever la conductas mediante la inscripcin de principios
de rendimiento y de modo de subjetivacin, es decir, de las reglas de acuerdo
con las cuales se comportan los individuos como responsables, automotivados
y competentes (DEAN, 1995, citado en Luengo, 2005, p.145).
La problemtica del conocimiento se centra, principalmente, en el
conocimiento como una prctica material. Pero este inters por lo material del
conocimiento no se refiere a centrarse en las representaciones de los grupos
de excluidos, sino en cmo los sistemas de razn han generado histricamente
principios de diferenciacin y divisin, a travs de los cuales se construyen las
representaciones de los actores y sus normas de accin. En otras palabras, las
investigaciones que atienden la problemtica del conocimiento no se
preocupan de la raza, el gnero o la clase social, sino en entender cmo el
conocimiento produce ese tipo de categoras.
Un sistema de razn se puede explorar mediante la analoga de un mapa de
carretera. Del mismo modo que un mapa de carretera nos informa las distancia
y los caminos para viajar, y lo que queda dentro y fuera de los territorios, un
sistema de razn nos habla simblicamente de cmo ordenar y dividir los
objetos sobre los que se debe reflexionar, nos dice lo que hay dentro de la
razn, y al mismo tiempo inscribe lo que est afuera de la misma, con lo cual
excluye por medio de los instrumentos de ordenacin y diferenciacin de la
razn aplicada a la solucin de las problemticas. Es decir, un sistema de razn
se caracteriza por crear mapas en los cuales delinea las formas de actuar,
razonar, dar significados y/o argumentar de los individuos, entre otras. Por
tanto, un modo alternativo quedar fuera de los lmites, considerndose
extrao, anormal o inadecuado.
3 El modelo de exclusin
Primeramente, debemos aclarar que nuestro estudio plantea que la exclusin
producida por la Matemtica Escolar emerge de ella misma, es decir,
consideramos que existe un sistema de razn que fundamenta a la
organizacin de la Matemtica Escolar y que genera principios donde el
quehacer de los individuos o de los grupos queda al margen de la construccin
del conocimiento. Por este motivo nuestra investigacin se ubica dentro de los
estudios que atienden la problemtica del conocimiento, segn fueron
clasificados por Popkewitz y Lindblad (2005). Por tanto, en el sentido
metodolgico nos planteamos hacer anlisis de ese sistema de razn al que
denominamos el dME.
Ahora bien, qu tipo de exclusin pretendemos evidenciar? Nuestro estudio
pretende mostrar cmo el dME genera violencia simblica. Es decir,
planteamos que es el propio conocimiento con fines didcticos el que impone
significados y valida slo un tipo de argumentacin, lo que genera un tipo muy
sutil de exclusin, donde los actores del sistema educativo (estudiantes,

profesores, padres, directivos, polticos etc.) son cmplices involuntarios debido

a la legitimidad de la cual goza el sistema que lo produce.
De esta forma, nuestra investigacin combina los dos tipos de anlisis de la
exclusin escolar que hemos descritos. Por una parte, explicitaremos las
caractersticas del sistema de razn -dME- que fundamenta a la organizacin
de la Matemtica Escolar, el cual delimita lo que queda dentro de lo normal en
la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Y por otra, evidenciaremos
cmo ese sistema de razn a partir de sus caractersticas y de la legitimidad
social de la cual goza, impone significados, procedimientos y argumentaciones
que los actores del sistema didctico reconocen e interiorizan, reconociendo en
ellas hegemona y
superioridad. Veamos, a continuacin, el modelo de exclusin propuesto que
articula nociones usualmente disjuntas: discurso Matemtico Escolar (dME),
Sistema de razn (S.R) y Violencia Simblica (V.S), mediante la idea de mapa
que explica la exclusin a travs de la imposicin:
Figura 1 - Modelo de exclusin
El dME es un sistema de razn que produce violencia simblica, a partir de la
imposicin de argumentaciones, significados y procedimientos. El S.R queda
expresado en el mapa compuesto por las caractersticas del dME.
A fin de ilustrar el uso del modelo terico propuesto, mostraremos, a
continuacin, el anlisis de una pieza de saber especfico, que en el mbito
educativo se conoce como la enseanza de algoritmos para ideas matemticas
complejas como lo es el tratamiento analtico de las formas indeterminadas.
Especficamente, nos referimos al tratamiento escolar de la Regla de LHpital
de los cursos de clculo diferencial.
4 Metodologa
De acuerdo a nuestro marco terico y al modelo de exclusin que hemos
propuesto, probaremos la siguiente hiptesis: el dME es un sistema de razn
que produce violencia simblica. Para ello hemos desarrollado el anlisis de un
objeto matemtico particular de la Matemtica Escolar de nivel superior: el
Teorema de LHpital, con esto mostraremos la exclusin producida por el dME
y cmo sus caractersticas conforman un mapa (figura 1) del S.R.
Para desarrollar el anlisis de la exclusin ocasionada por el dME hemos
decidido estudiarlo en los textos de estudio, ya que en ellos se materializa la
visin que fundamenta a la Matemtica Escolar. En Soto (2010) se considera al
dME de los textos de estudio como las argumentaciones, significados y
procedimientos invariantes, es decir que se repiten en las diferentes
presentaciones. De esta forma, hemos revisado textos como Purcell y Varberg
(1995), Larson, Hostetler y Edwards (1995) y Stewart (1999), entre otros. Sin
embargo, para efectos de este escrito presentamos slo un caso que
representa lo invariantes del teorema de LHpital en los textos de estudio.

Tambin, en el grupo de investigacin se ha desarrollado el anlisis de la obra

de LHpital (1696) desde hace algn tiempo, como un ejemplo de objeto
didctico singular, con el fin de mostrar que existen, en otros escenarios,
argumentaciones, significados y procedimientos distintos de lo que presenta el
dME (CAMBRAY, 1993; CASTAEDA, 2006; FLORES, 1989; SOTO; REYES, 2011).
5 Anlisis de los datos
La exposicin del teorema de LHpital en el dME obedece a un tipo de
argumentacin: el clculo del lmite cuando la funcin es indeterminada en un
punto. Este es el hilo conductor que norma las formas por las cuales el
conocimiento se presenta y responder a los porqus de su utilidad. En este
sentido, la regla aparece como un objeto matemtico til para la resolucin de
ejercicios, relativos al lmite.
Un ejemplo es la presentacin del teorema en el texto de Stewart (1999). En l,
el teorema de LHpital es presentado como una regla, de la siguiente forma:
Regla de de LHpital: Supngase que f y g son derivables y que g(x) 0 cerca
de a (excepto quizs en a). Supngase que
y
O que y
(En otras palabras, tenemos una forma indeterminada del tipo o del )
Si el lmite del segundo miembro existe (o es o es -)
Figura 2 - Presentacin del Teorema de LHpital en Stewart (1999)
El dME del teorema, como se refleja en el enunciado anterior, encuentra sus
significados en el lmite y el cociente de funciones. En este sentido, sealamos
que el dME se encuentra centrado en los objetos matemticos. Estos
significados provienen de objetos matemticos enseados y supuestamente
aprendidos con anterioridad, no se considerar argumentaciones, significaciones
y procedimientos desde otros contextos de significacin, sino que se imponen
en el sentido de Bourdieu y Passeron (2005). El procedimiento que se asocia al
teorema se encuentra en los procesos matemticos de derivacin.
Ahora bien, nuestra investigacin pretende hacer ver (ejemplificando con este
caso) que las argumentaciones, los significados y los procedimientos del cual
nos provee el dME son impuestos. Por lo cual, no permiten al actor del sistema
didctico incluirse en la construccin del conocimiento matemtico. En este
sentido, es vlido preguntarse existirn otros marcos de referencia para
resignificar el conocimiento?
Un marco de referencia puede ser la naturaleza del saber, es por esta razn
que hemos estudiado la obra del Marqus de LHpital. En este anlisis
queremos resaltar la situacin que hizo emerger el teorema, la cual es
soslayada en el dME, y que provee de una argumentacin, significados y

procedimientos, no tan slo diferentes, sino que podran darnos elementos

suficientes para redisear el dME del teorema en cuestin.
La obra de LHpital est fuertemente influenciada por el clculo leibniziano,
los infinitesimales y la nocin de diferencial as como del anlisis cartesiano, es
decir, del estudio de las curvas mediante mtodos algebraicos.
En la seccin IX, 163 de la obra del Marqus de LHpital (1696,). Se enuncia
el siguiente problema.
Figura 3 - Traduccin del problema (LHpital, 1998, p.259)
El problema que presenta LHpital nos plantea una situacin grfica, donde
dos curvas (f(x) y g(x)), cuyo cociente que conforma a otra curva
(h(x)=f(x)/g(x)), se interceptan en el eje de las X. preguntndose qu sucede
con esa curva h(x) en ese punto (Figura 4).
Figura 4 - Representacin de la problemtica de LHpital
Debemos considerar que ste no sera un problema si las curvas, cuyo cociente
representa a la tercera curva, no se interceptaran en el eje de las X. Por tanto,
la argumentacin que genera la situacin es, justamente, la intercepcin de
dos curvas en el eje de las X cuyo cociente ser representada en una tercera
curva.
Este es el hilo conductor de la situacin y la problemtica es encontrar el valor
en ese punto de intercepcin de la tercera curva. Ahora bien, si consideramos
la solucin que plantea LHpital (Figura 5), podremos notar que tanto los
significados como los procedimientos emergen de la situacin grfica.
Siendo ANB y COB dos lneas curvas conocidas que tienen a la lnea AB como
eje comn, tal que la aplicada PN, y tales que la ordenada PN exprese el
numerador y la ordenada PO el denominador de la fraccin general que
conviene a todas las PM, de modo que PM=(AB*PN)/PO. Es claro que estas dos
curvas se intersectarn en el punto B, dado que, por la suposicin, PN y PO se
vuelven cada una cero cuando el punto P cae en B. Planteado eso, si se
concibe una ordenada bd infinitamente prxima a BD, y que intersecta a las
lneas curvas ANB y COB en los puntos f y g, se tendr bd=(AB*bf)/bg . la cual
no difiere de BD. Entonces el problema consiste en encontrar la razn entre bg
y bf. Ahora bien, es claro que al volverse AB la abscisa AP, las ordenadas PN y
PO se vuelven nulas, y que al volverse Ab la abscisa AP, se vuelven bf y bg. De
donde sigue que estas ordenadas, las mismas bf y bg hacen la diferencia de
las ordenadas en B y b con relacin a las curvas ANB y COB, y por lo tanto, si
se toma la diferencia de numeradores y se divide entre la diferencia del
denominador, despus de haber hecho x=a=Ab= AB, se tendr el valor
buscado de la ordenada bd o BD. Lo cual se quera encontrar.
Figura 5 - Traduccin de la solucin del problema
en la obra de LHpital (LHpital, 1998, p.259-260)

Los significados asociados son: la interseccin de dos curvas, el cociente y la

prediccin. Cada uno de ellos aportar los elementos necesarios para la
eleccin del procedimiento a seguir, en este caso: el clculo de diferenciales;
desde donde emergern objetos y procesos matemticos, a saber: la regla de
LHpital.
Ahora bien, despus de haber identificado el tipo de situacin del cual emerge
el teorema y evidenciado que la argumentacin del dME, no slo, no es la nica
sino que, adems, impone a travs de su legitimidad los significados y
procedimientos, nos planteamos
el considerar el mapa del dME que genera una violencia simblica,
identificando sus componentes en este ejemplo concreto.
Comencemos con el carcter hegemnico. Este se refiere a cmo el dME
privilegia un slo tipo de argumentaciones, significados y procedimientos.
Como hemos visto, en el anlisis del dME del teorema de LHpital, la
argumentacin que se impone es la utilizacin de una regla para resolver
ejercicios del lmite cuando stos no se pueden calcular de manera tradicional.
De esta situacin se desprenden significados y procedimientos, tambin
impuestos, ya que la presentacin obedece a una regla que se debe aplicar.
En nuestro anlisis de la obra de LHpital hemos encontrado otro tipo de
argumentacin, de la cual nacen los significados y los procedimientos a utilizar,
en este caso de la gnesis del problema, lo histrico, pero tambin podramos
encontrar argumentaciones provenientes de otras prcticas de referencia y de
lo que Gmez (2009) y Zaldvar (2009) llaman cotidiano, que podran
resignificar este conocimiento.
En definitiva, con el anlisis del Teorema de LHpital evidenciamos el carcter
hegemnico del dME. En el sentido de que existen otras formas de enfocar el
conocimiento matemtico y que nos llevan a una real construccin de l, sin
embargo, no son habitualmente consideradas.
El carcter utilitario del conocimiento, se refiere a la visin de que la
Matemtica es un saber til para encarar ciertas problemticas. En este caso el
dME presenta a dicho conocimiento como una regla exitosa para la resolucin
de ejercicios relacionados con el lmite, en particular cuando la funcin es
indeterminada. No permite al sujeto problematizar, inferir y trastocar el
conocimiento. Slo se prev que el sujeto la aprenda para cuando se enfrente a
problemas similares. As, el conocimiento no toma un carcter funcional, en el
sentido de que le permita al sujeto resignificarlo en otros contextos, ya que es
una regla esttica. Por ejemplo, problematizar curvas cuando se interceptan en
puntos conflictivos de ser analizados, lo cual es la argumentacin que hace
emerger al teorema, permitira proponer nuevas hiptesis, inferir, desarrollar
diferentes procedimientos, y el teorema aparecera como un caso especial de
ser estudiado, por tanto el dME no se centrara en el objeto matemtico y se
resignificara.

La concepcin imperante de que la Matemtica es un conocimiento constituido

y anterior a la prxis humana, se evidencia en la presentacin del teorema
como una regla. Esta presentacin impone un objeto preexistente, lo que no
permite preguntarse por qu es posible que tal concepto se construya como
se construy? En este sentido, se obliga a asumir un objeto matemtico.
La presentacin de los conocimientos matemticos como terminados y lineales
hace ver un problema, su solucin y su posible demostracin lgica a travs de
la aplicacin de tal objeto, no permite que nos propongamos modificar los
objetos. Olvidando que el conocimiento est en constante cambio y
resignificacin. No permite que nos plantemos modificar los objetos. Es decir,
no le promueve que los individuos planteen nuevas hiptesis, inferir y
transformar las situaciones que hacen emerger el conocimiento, en busca de
otros significados sobre la actividad matemtica.
La falta de marcos de referencia que obliguen a resignificar la Matemtica
Escolar, es evidente en el dME del Teorema de LHpital. Por un lado, las
explicaciones son construidas desde la matemtica misma, no se consideran
otros campos del conocimiento a los cuales la matemtica responde; y por el
otro, si bien la matemtica puede ser el marco de referencia por el cual se
construya el conocimiento matemtico, en el ejemplo del Teorema de LHpital
podemos ver que slo existe un tipo de argumentacin que lo fundamenta. Por
ejemplo, investigaciones como Tuyub y Cantoral (2012) hacen explicito que en
las comunidades profesionales las grficas son funcionales para su quehacer.
En estos contextos la presencia del concepto de funcin es implcita, se
manifiesta en las magnitudes, en los procesos de cambio y en como ocurren
tales procesos. Esto nos podra brindar un nuevo marco de referencia en el cual
se podra resignificar el teorema.
La atomizacin de los objetos y procesos matemticos se manifiesta en una
matemtica escolar carente de argumentaciones y significados que provengan
de la actividad humana. Se desconoce las prcticas de referencia que hacen
emerger el conocimiento y las dinmicas institucionales que lo ponen en el
lugar que ocupan. Esto nos impide tener una visin amplia de la estructura del
saber, es decir, cules son las situaciones que hacen que se construya dicho
saber? Por qu ese conocimiento y no otro? Cules son sus usos? En este
sentido plateamos que la atomizacin de los objetos y procesos matemticos
genera una exclusin hacia los actores del sistema didctico.
Con este ejemplo, y a partir de nuestro mapa de exclusin del dME, hemos
podido dilucidar que el dME presente en los textos de estudio generan una
violencia simblica, en el sentido de que imponen una nica argumentacin y
que adems los significados y procedimientos que emergen de ella giran en
torno a los objetos matemticos, no considerando el papel de los actores del
sistema didctico en la construccin de estos. Es en esta direccin que
nuestras reflexiones se amplan sobre la necesidad del rediseo del dME para
la eventual inclusin de los actores del sistema didctico en la construccin del
conocimiento matemtico.

6 A manera de conclusiones
En este trabajo hemos alcanzado nuestros objetivos: identificar, caracterizar y
ejemplificar el fenmeno de la exclusin que provoca la propia matemtica
escolar, desde una perspectiva innovadora en el campo de la Matemtica
Educativa; como dijimos, consideramos al dME como generador de dicho
fenmeno. Hemos construido un modelo de exclusin, que permite caracterizar
al dME como un sistema de razn, que excluye a los actores del sistema
educativo (estudiante y docente o a los autores de texto, entre otros) de la
construccin del conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica.
Con el cual podr analizarse otros episodios de construccin social con
resultados similares y, en esa medida, tendremos ms evidencia del papel que
esta forma particular de exclusin juega en los procesos educativos.
El considerar al dME como un sistema de razn, como sealamos en las
secciones anteriores, que delimita el campo de accin posible as como las
representaciones sociales de los distintos actores podemos analizar el rol de los
actores del sistema didctico (profesor, el estudiante, el autor de los textos
escolares, entre otros) como vctimas de una violencia simblica.
Nuestro anlisis del teorema de LHpital, permiti mostrar, a manera de
ejemplo, la imposicin de argumentaciones, significados y procedimientos.
Hemos evidenciado, por un lado, que su presentacin en los textos de estudio
es reducido a una regla que habr de ser memorizada y aplicada en casos
especficos de formas indeterminadas; por el otro, que existen otras
argumentaciones que inducen la emergencia de significados y procedimientos
asociados al saber y que no son consideradas en el propio dME.
El considerar estas otras argumentaciones, significados y procedimientos, no
slo se trata de cambiar la estructura de los enunciados, ni asumir otras
representaciones, sino de dar un papel primordial a la construccin social del
conocimiento matemtico, entendiendo que el conocimiento es un saber en
uso y, por tanto, necesita incluirse al individuo en su construccin.
El haber identificado que el dME es excluyente - en tanto que impone y
legitima esa imposicin - conlleva al surgimiento de un nuevo argumento que
reafirma la necesidad del rediseo del dME planteado por la teora
Socioepistemolgica. La tarea de redisear no se debe confundir con la de
reorganizar o reestructurar el saber matemtico escolar, sino cambiar la
centracin hacia las prcticas sociales que hacen emerger el conocimiento.
Asimismo, haber identificado que el dME produce una violencia simblica y
haber construido el mapa,
proporcionamos algunos elementos para analizar el rediseo del dME y as,
vigilar e intervenir en los casos que es pertinente.
Nuestro trabajo es relevante en dos sentidos, primero consideramos que
observar y caracterizar este fenmeno nos permite cuestionar la epistemologa
dominante que se inscribe en el dME y proponer considerar las prcticas
sociales como la centracin en la Matemtica Escolar da luces para resolver

problemticas como el fracaso escolar. Y segundo, creemos que es un aporte

para la perspectiva terica, la Socioepistemologa, ya que es un argumento
para la necesidad del rediseo que esta teora propone a partir de la
Construccin Social del Conocimiento Matemtico.
Las limitaciones de esta investigacin radican en las componentes
metodolgicas, en el sentido que es necesario ampliar el estudio hacia los
agentes del sistema educativo, a saber: el profesor, el estudiante, los padres,
escritores de textos entre otros, para poder robustecer y reafirmar el modelo
de exclusin.
Los resultados de la investigacin que se presentan en este artculo son parte
de un primer acercamiento a un fenmeno social tan complejo como la
exclusin. Se deben desarrollar ms estudios en los ambientes de aprendizaje,
en comunidades especficas, con lo cual se identifiquen y caractericen
elementos que ayuden a robustecer y modificar el modelo de exclusin
imperante.