Sei sulla pagina 1di 284

Nmero 5

ORIN
Revista Tcnico-Profesional de la Asociacin de
Orientadores de Granada

Febrero 2010

ORIN
1 Revista profesional de Orientacin

Anual

Abierta a la participacin

& Comparte materiales y experiencias

ASOCIACIN DE ORIENTADORES DE GRANADA

ASOSGRA
Consejo de Redaccin:
Jos Luis Augustn Morales
Juan Bullejos Muoz
Nuria Carballo Labella
Juan Diego Chica Maestre
F Mara Delgado Gordo
Carmen Patricia Daz Prez
J. de Dios Fernndez Glvez
Jos Fernndez Prieto

Jos Agustn Garrido Garca


Jos Gins Hernndez
Rafael Prez Milena
Francisco Rivera Fernndez
Alejandro R. Snchez Garca
Cristina Vargas Antequera
Eduardo Zarza Rodrguez

Edita:
ASOSGRA. Asociacin de Orientadores de Granada
IES VIRGEN DE LAS NIEVES
Avda. Andaluca, 38. C.P. 18014. Granada.
e-mail: asosgra@terra.es

Portada:
Juan Bullejos Muoz
Diseo:
Manuel Peula Lpez
Maquetacin:
Maripaz Martnez
Impresin:
EDITORIAL MAD - Sevilla.

Depsito Legal: GR-1083-2004.


ISSN: 1698-0905
Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningn medio sin
comunicacin y permiso previo.
Nota: ASOSGRA no suscribe necesariamente las opiniones o manifestaciones que cada autor/a exponga en las
pginas de esta publicacin.

SUMARIO
EDITORIAL
CONFERENCIA INAUGURAL
Los nuevos desafos de la Orientacin Educativa en el escenario escolar
Manuel lvarez Gonzlez
Profesor titular del Departamento de M.I.D.E.de la Universidad de Barcelona

PONENCIAS MARCO
Orientacin y Accin Tutorial
Fidel Jernimo Quiroga
Orientador del IES Padre Juan de Mariana de Talavera de la Reina (Toledo) y vocal de Nuevas Tecnologas de APOCLAM
Jos Zarza Arnanz
Ex-orientador y vocal de administracin de APOCLAM
La autonoma como recurso del Sistema Educativo
Juan Jos Ruiz Salmern
Inspector de Educacin en la Delegacin Provincial de Educacin de Almera
La atencin a la Diversidad, un desafo educativo
Jos Ortiz Rodrguez
Orientador del EOE de Alhama de Granada
La relacin Orientador/a Tutores en la prctica educativa
Juan Diego Chica Maestre
Orientador del IES Los Neveros de Huetor Vega (Granada)

MESA REDONDA
El ingreso en la Funcin Pblica Docente como Orientador/a. Perspectivas desde los Tribunales y
Comisiones de Valoracin
Recomendaciones para el ingreso a la Funcin Pblica Docente en la especialidad de Orientacin
Educativa
Rafael Prez Milena
Orientador del IES Villanueva del Mar de La Herradura (Granada)
El ingreso en la funcin pblica docente como Orientador/a. Perspectiva desde los tribunales y las
comisiones de valoracin
Esther Casares Fernndez
Orientadora del I.E.S. Montes Orientales de Iznalloz (Granada)
El ingreso en la funcin pblica docente: Una experiencia en un tribunal de oposiciones
Francisco Rivera Fernndez
Orientador del I.E.S. Vega de Atarfe de Atarfe (Granada)
El ingreso en la funcin pblica docente como Orientador/Orientadora. Criterios generales de evaluacin
Mara de los ngeles Sierra Serrano
Coordinadora Provincial del rea de Orientacin Vocacional y Profesional en el E.T.P. de Orientacin
Educativa de Granada

COMUNICACIONES
El xito en la bsqueda de empleo
Elisabeth Huertas Garca
Taller de bsqueda de empleo para cuarto de diversicacin
Cristina Medina Cano
Proyecto Adolescentes y Salud
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
Deshabituacin tabquica en adolescentes
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
Distintos sexos, una misma educacin
ngela Hernndez Rubio
Plan de intervencin global sobre ACNEAE
Juan de Dios Fernndez Glvez
Buenas prcticas educativas en torno a la diversidad cultural en un Centro Educativo
Mara ngeles Carrillo Hidalgo
Proyecto de actuacin en ATAL
Ins Mara Marn Bentez
Programa de Educacin Afectivo Sexual en el Colegio de Educacin Especial San Rafael
Juan Jos Moscoso Serrano
Los Equipos de Orientacin Educativa Especializados, de la legislacin a la prctica
Carmen Herrera, Roco Machado, Vctor Urquiza, Patricia de la Osa y Alicia E. Prez
Agenda Familia - Escuela
Juan de Dios Fernndez Glvez
Programa de prevencin de la violencia escolar
Trinidad Beln Cara Lpez
Aulas Solidarias
Esther Casares Fernndez y Cristina Espigares Daz
Anlisis de los hbitos de alimentacin en adolescentes
Antonio J. Martos Martn, Lilia Lorenzo Hernndez y otros

EVALUACIN DEL V CURSO DE ORIENTACIN EDUCATIVA


Jos Luis Augustn Morales y Nuria Carballo Labella

5
7
9
27
29

59
71
79
91

93

97
105
115

119
121
137
145
153
161
169
181
189
203
211
225
241
251
259
273

EDITORIAL
MAYORA DE EDAD EN ORIENTACIN

urante este curso nuestra Asociacin ha cumplido diez aos


desde su creacin por aquellos pioneros que creyeron en ella, la pusieron en marcha con gran esfuerzo y
dedicacin e hicieron que sus objetivos se hayan podido llevar a cabo en
el tiempo. Partiendo de un nmero
reducido de asociados, casi un grupo
de amigos, hemos llegado al centenar
de profesionales, hombres y mujeres
que trabajan en la Orientacin, en
Educacin Primaria y Secundaria, en
el sector pblico y privado, en nuestra provincia o en las limtrofes.

sta mayora de edad, nos parece, que coincide con la mayora de edad de la propia Orientacin
dentro del Sistema Educativo, considerndola como elemento importante del mismo en la bsqueda de
la calidad. Consideracin no exenta
de dicultades a la hora de llevarla al da a da de los Centros, con
un desarrollo normativo que en sus
pilares apuesta decididamente por
ella, pero que, a veces, en la concrecin de los mismos, las tomas
de decisiones al respecto se alejan
en cierta medida de esos objetivos
generales deseables.

omo en aos anteriores, nuestra Asociacin ha organizado


el V Curso de Orientacin Educativa, durante cuatro das del mes de
noviembre. Su comit ha intentado
reunir expertos, que han aportado
posicionamientos actuales e investigaciones educativas; cargos de la
administracin educativa de nuestra
Comunidad, que nos han adelantado por donde pretenden ir las lneas
de trabajo, y por supuesto, profesionales de la orientacin en activo
del panorama nacional, andaluz y
granadino, que nos han ofrecido
sus estudios, trabajos, experiencias
y opiniones en los mbitos de actuacin: Accin Tutorial, Atencin
a la Diversidad y Orientacin Acadmico-Profesional. Sin olvidar la
labor de acoger en el mismo a los
futuros orientadores y orientadoras,
incluyendo una mesa redonda en
la que se han las expuesto las caractersticas del sistema actual de
acceso a la funcin pblica en Andaluca, en la que han participado
orientadores con experiencia en los
procesos selectivos. En denitiva,
mostrar a los asistentes un abanico
de informacin que tenga reejo en
sus actuaciones diarias.
5

Revista ORIN - n. 5. 2010

provecho esta oportunidad


que se me brinda para insistir
en que nos gustara ser odos por
la administracin para que la experiencia sea tenida en cuenta en
la toma de decisiones. Y en el caso
concreto de los cambios que se
estn produciendo en los estudios
universitarios, como consecuencia de los acuerdos adoptados en
el Espacio Europeo de Educacin
Superior, creo que nuestro labor
debe contar a la hora de elaborar
planes de estudio, en los que cada
vez ms van a primar los aspectos prcticos, y de los que de su
diseo va a depender la formacin de los nuevos profesionales
de la educacin en general y de la
orientacin. Necesitamos poder
orientar al alumnado de Educacin Secundaria con la mejoras
garantas para su transicin a la
Educacin Superior. Nosotros
estamos dispuestos.

l presente libro representa el


resultado del esfuerzo de un
gran nmero de personas, desde
su concepcin, la seleccin de los
temas y ponentes, la difusin en
el entorno educativo del curso, la
tramoya organizativa que tambin cuenta, la colaboracin de
la administracin y sobre todo, la
buena disposicin de colaboradores y participantes. Tanto trabajo
slo puede signicar el deseo de
continuar con la ilusin diaria de

Revista ORIN - n. 5. 2010

mejorar la calidad de la orientacin. Aunque el estrs, el exceso


de trabajo, la amplitud de los mbitos de actuacin nos superan
ms de una y ms de dos veces,
solamente con una actitud positiva frente a los retos que se nos
plantean podremos superarlos.
Vaya mi especial y sincero reconocimiento para aquellas personas que han pasado tardes enteras
en el departamento de orientacin
del Instituto Surez tratando de
dar forma a este curso, hasta que,
afortunadamente eran invitados a
salir por los conserjes, para descanso propio y de otros.

a tenemos historia, historia


reciente pero historia que
nos exige mirar hacia delante. En
el futuro estn nuestros objetivos.
La madurez actual nos permitir
tener mejores puntos de referencia a la hora de afrontar las necesidades de orientacin de la comunidad educativa. Si la experiencia
es un grado, ese grado ya lo tiene
la Orientacin.

Juan Bullejos Muoz


Orientador del I.E.S. Generalife

1
LOS NUEVOS DESAFOS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
EN EL ESCENARIO ESCOLAR
Manuel lvarez Gonzlez
Profesor Titular del Departamento de M.I.D.E.de la Universidad de Barcelona

Conferencia
Inaugural

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

Nuevos desafios de la orientacin


educativa en el escenario educativo
Dr. Manuel Alvarez Gonzlez.
Facultad de Pedadoga
Universidad de Barcelona

RESUMEN
Este estudio plantea, en un primer
momento, una reexin sobre el papel
que ha de jugar la orientacin educativa en una educacin de calidad; para
ello, se lleva a cabo un anlisis del nuevo
escenario educativo, sealando algunas
de sus principales caractersticas y destacando el protagonismo que ha de tener,
a partir de ahora, la orientacin en todo
ello. Una vez, sealada esta reexin, se
plantean los nuevos roles y funciones
que ha de asumir la orientacin en esta
nueva realidad educativa, si quiere cumplir el cometido que se le ha encomendado. Y para afrontar, de forma plena,
estos nuevos roles y, en consecuencia,
es necesario concretar una serie de
medidas para una mejor operativizacin, implantacin y consolidacin de
la orientacin y la accin tutorial en los
centros educativos. Termina este trabajo presentando los nuevos desafos que
ha de afrontar la orientacin educativa
en el escenario educativo.

INTRODUCCIN
El desarrollo de este estudio se ha
centrado en una serie de aspectos que

se consideran bsicos para afrontar los


nuevos desaos de la orientacin educativa en el escenario educativo.
En primer lugar se efecta un anlisis del escenario educativo, cul es la
nueva realidad educativa, sealando una
serie de situaciones o caractersticas de
este nuevo marco de referencia. Este
panorama descrito reclama, entre otros
aspectos, la presencia de la orientacin
como elemento aglutinador de las diferentes iniciativas y como estimulador
del desarrollo integral del alumnado, si
quiere asumir de forma plena la nueva
educacin.
En segundo lugar se hace una reexin sobre los nuevos roles y funciones que debera asumir la orientacin en
esta nueva realidad educativa. Es decir,
cul habr de ser la prctica orientadora futura. Naturalmente para afrontar
estos nuevos retos es necesario que las
Administraciones educativas lleven a
cabo una serie de propuestas de mejora
de la orientacin.
Y en tercer lugar se sealan algunas
medidas de carcter estructural y organizativo que permitan la operativizacin
y puesta en marcha de la orientacin y
la accin tutorial en el nuevo escenario
educativo. Igualmente se plantean los
9

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

nuevos desafos de la orientacin educativa en el escenario educativo.


La nalidad de este trabajo es reexionar sobre el papel que ha de jugar
la orientacin en una educacin de calidad, destacar los nuevos roles y funciones a desempear, sealar las estructuras
y organizacin para una mejor operativizacin, implantacin y consolidacin
de la orientacin en los centros educativos y plantear algunos de los nuevos
desafos de la orientacin educativa.

1. Un nuevo marco de
referencia. La realidad
educativa
Para aproximarse al escenario educativo se sealan una serie de situaciones o
caractersticas del marco educativo que
son realidad o tomarn carta de naturaleza en los prximos aos. La asuncin
de este escenario tiene claras implicaciones en el enfoque y planteamiento de la
funcin y prctica orientadora.

Caractersticas del escenario educativo


La formacin integral, comprensiva, diversicada e intercultural del alumnado que le prepare para la vida
y para el acceso a los diferentes estudios. Esta formacin ha de dar respuesta a las necesidades
personales, acadmicas y profesionales del alumnado.
La prolongacin de la escolaridad obligatoria. Esto lleva consigo:
Mayor heterogeneidad/variabilidad del alumnado (atencin a la diversidad)
Incremento de ciertas conductas problemticas (absentismo, abandono de los estudios, conductas antisociales).
La diversidad de la oferta educativa en postsecundaria conlleva:
Incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de eleccin
Necesidad de mayor formacin
Nuevas formas y estrategias en la preparacin y difusin de la informacin
Flexibilidad de los programas de formacin
Movilidad entre programas y centros de formacin
Alternancia trabajo-estudio
Desarrollo de habilidades de planicacin del proceso de formacin.
La implantacin de nuevas formas-vas de aprendizaje en base a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin exigir:
El establecimiento de una nueva relacin entre enseanza y aprendizaje fuera del aula
Incremento del estudio independiente
Nueva relacin profesor-alumno
Tiempo de uso y funciones de los centros.
El liderazgo de la institucin escolar vs el conformismo, anonimato y mandato administrativo por delegacin. Esto implica:
La existencia de un programa de accin diseado a la luz de un proyecto de centro
La colaboracin de todos los agentes educativos en el programa.
Aparecer la exigencia social de rendir cuentas de la accin educativa:
La evolucin de programas y servicios educativos
Afrontar el reto de credibilidad de los profesionales de la educacin.
lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000: 644-647; Rodrguez Espinar, 2006: 10-11)
Revista ORIN - n. 5. 2010

10

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

A esto hemos de aadir en el marco


socio-educativo: a) la interculturalidad que
va a exigir una mayor comprensin y actuacin en la diversidad y el desarrollo
de actitudes de cohesin y solidaridad;
b) la alteracin de la estructura/concepto de familia (alumnado de madre/padre
nico); c) una mayor implicacin de los
grupos sociales/familia en la participacin en los asuntos de la educacin (nanciacin, toma de decisiones, etc.); d)
atencin especca al desarrollo de actitudes y conductas prosociales (isolacin
urbana); e) la toma en consideracin de
las dimensiones afectivo-emocionales
del desarrollo personal; f) la caducidad
de los conocimientos tecnolgicos (necesidad de formacin continua, aprender a aprender, rotacin de los perodos
de trabajo y formacin); g) un currculum basado en la reproduccin ha de
dar paso a un currculum generador de
conocimiento.
En un estudio realizado en Catalua
sobre la transicin educacin mediauniversidad se han podido detectar los
siguientes dcits de la realidad educativa en la educacin secundaria (lvarez Gonzlez, Fita y Rodrguez Espinar,
2010): a) el enfoque de las asignaturas
nicamente se hace desde la dimensin
acadmica y no se incluye la dimensin
profesional; b) los estudiantes maniestan estar poco informados sobre el plan
de estudios y su nivel de exigencia de las
carreras que le interesan; c) desconocimiento de sus propias potencialidades y
de sus intereses; d) la orientacin recibida en la educacin secundaria les ha
ayudado poco en su eleccin de estudios; e) gran parte del alumnado no se
siente apoyado en aquellos momentos
que ms necesita la accin orientadora;
f) los estudiantes estn poco satisfechos
con la formacin recibida en mtodos
de estudio en la educacin secundaria;
g) desmotivacin de los estudiantes que

no acceden a las carreras deseadas; h)


tienen dicultades para afrontar el proceso de toma de decisiones acadmica
y profesional y la resolucin de problemas cotidianos.
El panorama descrito presenta una
realidad educativa que va a implicar: 1)
un trabajo en equipo del profesorado a
travs de los departamentos, coordinacin de ciclo y nivel; 2) una mayor implicacin y responsabilidad del profesorado a la hora de tomar decisiones sobre
qu ensear, cmo hacerlo, cundo ensear y qu, cundo y cmo evaluar; 3)
unos departamentos y/o coordinaciones de rea/ciclo/nivel bien consolidados que han de asegurar la coordinacin
a nivel de contenidos y metodologa a
lo largo de los diferentes niveles educativos; 4) la presencia de la orientacin y
la accin tutorial como elemento aglutinador de las diferentes iniciativas a travs de lograr una mayor implicacin y
responsabilidad de los diferentes agentes educativos y de una informacin y
formacin de los profesores/tutores y
de los especialistas.
La orientacin y la accin tutorial se
concibe integrada en el proceso educativo, porque ha de colaborar en el nuevo
concepto de la educacin, que pretende
favorecer el mximo desarrollo personal
del alumnado y adaptarse a sus peculiaridades e intereses individuales; responder
a las exigencias de una sociedad democrtica, compleja y tecnicada; compensar las desigualdades sociales y culturales, favoreciendo el desarrollo de todos,
de acuerdo con su capacidad y preparar
para la insercin en la vida activa, para el
desempeo de las responsabilidades sociales y profesionales propias de la existencia adulta. A partir de aqu podemos
sealar que el mandato de la educacin
ha de preparar para la vida, a travs de un diseo curricular exible, que ofrezca una opcionalidad progresiva y que considere la necesidad
11

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

de tener que dar respuesta a la diversidad del


alumnado. Todo ello, va a exigir la presencia de
los profesionales de la orientacin y de la educacin. es decir, la orientacin concebida como
una tarea compartida con todos y, a su vez,
con un carcter de especializacin y cualicacin
(Rodrguez Espinar, lvarez Gonzlez,
Echeverra y Marn, 1993:110).
Con todo lo expuesto, queda claro
que para asumir de forma plena la educacin se necesita la ayuda de la orientacin y la accin tutorial.
Diramos que un Sistema educativo
tiende a la calidad o excelencia en la medida que sea capaz de (lvarez Gonzlez, 2004a: 70):
Estimular la participacin intra e intercentros y con el entorno social (comunicacin).
Fomentar la formacin y la motivacin
de los diferentes agentes educativos.
Intentar afrontar el fracaso escolar de una
forma comprensiva y dotar al alumnado de competencias para aprender a
aprender.
Familiarizarse en el uso de las nuevas tecnologas que faciliten la interaccin y el
intercambio de ideas y materiales entre profesorado, alumnado y alumnado entre s (aprendizaje cooperativo).
Promover la capacidad para innovar y
estar en constante adaptacin con la
nueva realidad (agente de cambio).
Adoptar un compromiso rme con la
evaluacin para mejorar aquellos aspectos que son susceptibles de mejora.
Favorecer un mayor conocimiento de s
mismo y del entorno que facilite el proceso de toma de decisiones a lo largo
de la vida.
Facilitar la ayuda y asesoramiento a
travs de una intervencin orientadora y
tutorial a todos los agentes educativos.
Revista ORIN - n. 5. 2010

12

En esta realidad la orientacin educativa presenta todava los siguiente


dcits: 1) escasa representacin de los
principios de prevencin, desarrollo e
intervencin social, con un predominio
de carcter remedial de la intervencin
individualizada; 2) insuciente protagonismo de las funciones de consulta
y de formacin; 3) falta de coordinacin entre los servicios implicados en
la orientacin y la educacin; 4) escasa
presencia de la orientacin en el proceso
educativo; 5) poca presencia de la orientacin en algunos contextos relacionados con el escenario escolar (familiar,
socio-comunitario, medios de comunicacin, etc.).

2. Nuevo concepto
y dimensiones de la
orientacin educativa
Concepto
Podemos denir la orientacin educativa como un proceso de ayuda y mediacin a
todos los estudiantes, profesorado y familias, en
todos los aspectos del desarrollo personal, acadmico, profesional y social, mediante una intervencin continuada y con un sentido cooperativo,
basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social con la implicacin de los
agentes educativos y sociales
La orientacin educativa es un proceso fundamentalmente de ayuda y mediacin al estudiante y a las familias, que
intenta potenciar aspectos de su desarrollo personal, acadmico, social y profesional.

reas o dimensiones.
Orientacin para el desarrollo de la
carrera (orientacin profesional)
El proceso de intervencin en orientacin profesional ha experimentado

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

dos concepciones distintas. Por un


lado, se ha considerado la orientacin
profesional como una intervencin
que se reduce a aquellos momentos
puntuales en que el individuo deba
hacer una eleccin vocacional. Se
trataba de dar respuesta a una situacin problemtica en un momento
determinado. Por otro lado, a partir
de 1950 aparece una nueva concepcin de desarrollo de la orientacin
profesional como proceso a lo largo
de la vida del individuo, introducindose el concepto de desarrollo de la
carrera. Este proceso se extiende a lo
largo de la vida del sujeto e introduce las experiencias familiares, escolares y profesionales, de tiempo libre
y comunitario, que van perlando la
carrera de una persona a lo largo de
toda la vida.
Durante este proceso de desarrollo
de la carrera el sujeto se ve inmerso
en contextos diferentes: a) el educativo que cubre el perodo formativo
del individuo (preparacin para la
vida profesional); b) el organizacional
o laboral que se reere al desempeo
profesional y que tiene lugar en el
puesto de trabajo; c) tiempo libre que
se comparte con el trabajo o bien en
el perodo de retiro laboral.
Si nos centramos en el contexto
educativo (perodo de formacin),
concretamente en la educacin secundaria, dos son las tareas de la
orientacin vocacional: a) la orientacin para la insercin acadmica (ayudar
al sujeto a transitar por los diferentes
itinerarios educativos) y b) la orientacin para la insercin socio-laboral (ayudar
al sujeto a transitar a la vida activa)
(lvarez Gonzlez, 1995, 2006a; lvarez Gonzlez, et al, 2007).
La orientacin profesional va a necesitar de programas comprensivos

e integrados y de los recursos tecnolgicos necesarios si se quiere dar


respuestas a las nuevas tareas y funciones orientadoras que demanda la
sociedad (lvarez Gonzlez, 2006b).
Para ello, se debe producir una estrecha colaboracin y permeabilidad
entre el mundo educativo y el laboral, entre la institucin educativa y la
sociedad.
La orientacin en los procesos de
enseanza- aprendizaje
Otra de las reas prioritarias de la intervencin orientadora es ayudar al
alumnado en sus procesos de enseanza-aprendizaje. El sistema educativo debe preparar al alumnado para
que aprenda por s mismo. En efecto,
para que el estudio sea ecaz al alumnado se le han de dar unos mtodos
de trabajo, que le permita afrontar
un aprendizaje signicativo y autnomo. Se ha de poner el nfasis en el
aprender a aprender y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autnomo. Por consiguiente, entre los
mtodos de estudio y las estrategias
de aprendizaje no debe producirse
ninguna disociacin (lvarez Gonzlez, 2006a).
La ejercitacin de los mtodos de estudio resultan inecaces si no se asocian
a las estrategias de aprendizaje. Estos
se han de enfocar a partir de la actividad desarrollada en clase y en casa.
Ahora bien, los mtodos de estudio y
las estrategias de aprendizaje no mejoran de forma directa el rendimiento,
sino optimizan la metodologa de trabajo y como consecuencia de esa efectividad en el estudio se puedan producir mejoras en dicho rendimiento.
Hemos de tender a un modelo integrado de mtodos de estudio en el
proceso educativo, con una serie de

13

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

estrategias a desarrollar: a) estrategias


primarias (proceso de adquisicin
y manejo de la informacin); b) estrategias de apoyo (planicacin de su
aprendizaje y control y diagnstico
de su propio proceso); c) estrategias
motivacionales (motivacin para el estudio, imagen positiva de s mismo y
valores para el estudio); d) estrategias
institucionales (conjunto de medidas
que los diferentes agentes educativos deben adoptar para favorecer un
contexto institucional de aprendizaje
lo ms adecuado posible) (lvarez
Gonzlez, 2005b).
Orientacin para la prevencin y
el desarrollo
La orientacin en su proceso de desarrollo histrico ha ido adoptando
enfoques teraputicos y enfoques
preventivos y de desarrollo. Concretamente a partir de los aos treinta
se acenta el enfoque remedial centrado en las necesidades especiales.
Pero a partir de los aos sesenta el
orientador se ve desbordado por una
intervencin excesivamente existencial y correctiva que no puede asumir l slo. Y es cuando comienza
a tomar fuerza la orientacin para
el desarrollo (developmental counseling).
El propsito de la intervencin se
orienta a potenciar el desarrollo humano de todos los individuos en todos sus aspectos. En denitiva, se
trata de desarrollar la personalidad
integral del individuo (lvarez Gonzlez, 2006a).
Ser en los aos setenta cuando surge la orientacin para la prevencin
primaria (primary preventive counseling) y
la educacin psicolgica como desarrollo
de las dimensiones afectivas y cognitivas del sujeto desde el propio proceso educativo y en interaccin con
el medio.
Revista ORIN - n. 5. 2010

14

A partir de estos planteamientos se


insiste en que la orientacin debe
centrarse ms en la prevencin y el
desarrollo y menos en los aspectos
remediales. Es importante centrar
la interaccin en la estimulacin de
aquellos aspectos que proporcionen
las competencias necesarias para enfrentarse a los propios conictos y
fomentar un desarrollo integral del
individuo.
De estos nuevos planteamientos han
surgido un gran nmero de programas que podramos agrupar en a)
programas preventivos, centrados prioritariamente en los primeros aos de
escolaridad que pretenden estimular
la madurez personal y el aprendizaje
(estimulacin precoz); b) programas de
desarrollo personal, tambin denominados de educacin psicolgica que cubren la dimensin afectiva y cognitivo del individuo (habilidades de vida,
habilidades sociales, claricacin de
valores, educacin para la salud, educacin moral, educacin emocional,
educacin para la ciudadana, etc.).
En ciertos pases, algunas de estas
propuestas de intervencin se les
ha denominado temas transversales
(educacin para la salud, educacin
sexual, educacin moral, educacin
ambiental, educacin para la paz,
educacin para la ciudadana).
Atencin a la diversidad
Aunque se ponga el nfasis en la
prevencin y el desarrollo se ha de
prestar apoyo educativo a aquellos
sujetos que presentan dicultades
y necesidades educativas especiales
(NEE.). La realidad social y escolar
requiere una atencin a la diversidad.
Bajo esta denominacin incluimos
no slo a personas con deciencias
fsicas, psquicas y sensoriales, sino
tambin a minoras tnicas, margina-

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

dos, inmigrantes, superdotados, sujetos con dicultades de aprendizaje,


grupos de riesgo, etc. Los factores de
diversidad son numerosos y variados
que van desde la edad y el sexo hasta
la marginacin pasando por las deciencias fsicas, psquicas y sensoriales (lvarez Gonzlez, 2006a).
A la hora de afrontar estas necesidades
educativas especiales ha de conuir
la orientacin con la educacin especial, haciendo propuestas conjuntas y
de forma coordinada. As lo entiende
la propia administracin educativa al
crear la gura del psicopedagogo/a y
el pedagogo/a terapeuta en los centros de secundaria. La intervencin
psicopedaggica ms usual se centrar en las dicultades de aprendizaje
y en los problemas de adaptacin.
No cabe duda, que la atencin a las
necesidades educativas especiales es
una de las demandas ms solicitadas
a los orientadores. No olvidemos que
la integracin escolar de los sujetos
con NEE. en centros educativos ordinarios supuso una gran controversia, sencillamente porque la puesta en
prctica de los principios de normalizacin e integracin escolar requieren de profesionales preparados y
formados en estrategias de intervencin especcas y adecuadas que den
una respuesta apropiada a la diversidad del alumnado (lvarez Gonzlez,
2004a). Se ha de producir el cambio
de la diversidad a la inclusin en el
sistema educativo que proporcione la
capacidad para responder con equidad a la diversidad del alumnado que
tiene derecho a una educacin de calidad sin discriminacin ni exclusiones (Sandoval, et al, 2002).
Las diferentes medidas de atencin
a la diversidad para los distintos niveles educativos a nivel normativo se
concretan en: adaptaciones curriculares

(comunes a educacin infantil, educacin primaria y educacin secundaria), diversicacin curricular (cuando
las adaptaciones curriculares no hayan dado resultados esperados para
completar la formacin bsica, cabe
la posibilidad de seguir un programa
de diversicacin curricular) y programas de garanta social y/o de iniciacin
profesional (estos ltimos para la educacin secundaria obligatoria).

Un factor clave en la
orientacin educativa:
El proyecto profesional
El alumnado que inicia los ciclos formativos o bien el bachillerato ha de comenzar a construir su propio proyecto profesional a partir de sus caractersticas personales
y de sus trayectorias educativas y socio-laborales
(si tiene alguna experiencia profesional
o bien conoce). Es decir, ha de escoger
el itinerario formativo a seguir (lvarez
Gonzlez, 2008). Para ello se han de
preguntar las siguientes cuestiones:
Por qu he escogido los estudios
de formacin profesional o de bachillerato y no otros?
Motivos
Qu otras alternativas has barajado?
Nivel de conocimiento de los estudios
Fortaleza de la decisin
En un plazo medio cules sern
mis futuros escenarios profesionales?
Situado a cinco o diez aos vista en qu mbito de trabajo me
gustara desarrollar mi profesin?,
qu tipo de tareas desarrollaras
en cada uno de los escenarios? Y
qu requisitos me pediran?
15

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

Cules son mis puntos fuertes y


dbiles?, cul es mi potencial?
Cules son mis principales activos para afrontar los estudios?
Dnde pueden aparecer los obstculos que pueden impedir mi
proyecto profesional?
Qu reexin hago sobre el programa formativo?
Reexin sobre los diferentes itinerarios que se plantean
Preferencias
Adecuacin de las preferencias al
proyecto profesional
Obstculos para elegir las asignaturas
Decisiones
Etc.
Qu itinerarios curriculares me
ofrecen los estudios?
La optatividad y los crditos de
libre eleccin
Cul habr de ser mi dedicacin
al estudio para obtener un ptimo
aprovechamiento?
En funcin de mi disponibilidad
de tiempo y de la implicacin en
el estudio, planicar la secuenciacin de los estudios.
Cmo afrontar las prcticas en
la empresa o institucin para que
contribuya al desarrollo de competencias tcnico-profesionales y
de carcter personal?
Mis preferencias.
A quin he de acudir para ponerme en contacto con estas experiencias que me ayudarn a claricar mi proyecto profesional?
Actividades extraescolares que oferta la institucin que pueden ayudar
a claricar mi proyecto profesional.
Revista ORIN - n. 5. 2010

16

Jornadas de orientacin profesional (mesas redondas, salidas profesionales, forums y presentacin


de empresas, etc.)

3. Los roles y
funciones de la
orientacin.
La prctica
orientadora futura
Esta realidad educativa genera unas
necesidades que nos aproximan a un
escenario educativo donde la presencia de la orientacin es absolutamente necesaria. Esta realidad al estar en
constante cambio requiere tambin un
cambio en las funciones orientadoras
y tutoriales. Concretamente DAndrea
y Arredondo (1998) hablan de desafos y problemas con los que se va a
encontrar el profesional de la orientacin: a) Desaos del multiculturalismo
y la diversidad humana (cmo atender y
asesorar a aquellas personas que viven en un
pas, pero que vienen de otras culturas?); b)
los desafos y las dicultades que van a
provocar los avances tecnolgicos; c)
el desafo de cmo incrementar la ayuda a aquellos colectivos con fracaso escolar y con dicultades de adaptacin
social; d) el desafo de cmo fomentar
los cambios individuales y ambientales;
e) el desafo de cmo promover acciones sociales. A esto hemos de aadir el
desafo de cmo asistir al individuo en
su proyecto profesional a lo largo de su
ciclo vital.
Estos roles y funciones han de dar
respuesta a esta realidad socio-educativa, socio-econmica y poltica que cada
vez es ms compleja y con una mayor
diversidad de elementos que se ha de tener presente si se quiere desarrollar, de
forma ecaz, la accin orientadora.

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

Despus de acercarse a los diferentes


estudios ( Herr, 1989; Tennyson y otros,
1989; ASCA, 1990; Welch y Carroll, 1993;
DAndrea y Arredondo, 1998; Sanz y Sobrado, 1998, entre otros) la prctica orientadora futura se podra concretar en una
serie de roles y funciones (lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Marn
y Rodrguez Espinar, 2001; lvarez Gonzlez y Bisquerra, 2006a, 2006b):
Asesoramiento individual y en pequeo
grupo (counseling).
Los diferentes estudios sobre roles
y funciones (Gibson, 1990; lvarez
Rojo y otros, 1992; lvarez Gonzlez y Bisquerra, 1999, 2006a, 2006b;
lvarez Gonzlez, 2009) destacan
la importancia de la atencin individualizada y en pequeo grupo no
slo del alumnado, sino del resto de
agentes de la institucin educativa
en todas las dimensiones (personal,
familiar, escolar, profesional, laboral
y social) con nalidades preventivas, de desarrollo y de intervencin
social. La nueva orientacin de este
rol pasa por: a) Asumir el asesoramiento individual y grupal con los
diferentes agentes de intervencin
(alumnado, familia, profesorado); b)
afrontar los diferentes contenidos de
tipo personal, familiar, escolar, profesional, laboral, social, problemticas interpersonales, etc.; c) dar un
mayor protagonsmo a las funciones
de carcter preventivo, de desarrollo
y de intervencin social

un trabajo en equipo (colaboracin,


mediante coordinacin, intercambio)
con un mayor protagonismo del rol
de consultor colaborativo en detrimento del rol de consultor experto para evitar conictos de carcter
competencial entre profesionales de
la orientacin y entre profesionales de
la educacin. Esta consulta colaborativa supone un cambio de actitud en
los profesionales de la orientacin,
de la educacin y de la formacin en
general (consultor en la organizacin
educativa, consultor- educador del
profesorado y consultor- educador
de padres). Algunas funciones de
consulta en el escenario escolar: a)
En relacin con el centro (contribuir
en el centro a diagnosticar las necesidades de la orientacin, fomentar
la formacin del profesorado del
centro en aspectos de orientacin);
b) En relacin con el profesorado
(implicar al profesorado en la accin
orientadora; colaborar en el diseo,
desarrollo y evaluacin de la accin
orientadora; facilitar la informacin y
formacin necesarias y proporcionar
los recursos tcnicos materiales que
necesitan); c) En relacin con los padres (colaborar con los padres en el
conocimiento de sus hijos, facilitar la
informacin y formacin necesaria
para que puedan asesorar a sus hijos
y ayudarles a fomentar un clima de
conanza y dilogo con sus hijos).

Consulta a otros agentes implicados en la


intervencin orientadora.

Coordinacin entre todos los agentes implicados en la intervencin y entre todos los
servicios, organismos e instituciones que actan en una poblacin.

Este es un rol emergente que estimula la interaccin entre los diferentes


agentes de la intervencin y mejora el
clima entre ellos (lvarez Gonzlez,
1995, 2006a, 2006b, 2009; Jimnez y
otros, 1998; Bisquerra y lvarez Gonzlez, 2002). La consulta comporta

Se impone un modelo de actuacin


centrado en un plan de intervencin
integral y coordinado desde el nivel
local. Es absolutamente imprescindible establecer una ecaz coordinacin entre todos los servicios, organismos, etc, que afrontan la accin
17

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

orientadora en un contexto determinado. Lo ideal sera tender hacia un


plan integral de servicios en el escenario escolar, social y productivo.
En otros estudios (lvarez Gonzlez, 1995, 2004b, 2006a; lvarez
Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000;
Mateo, lvarez Gonzlez, Casanovas, Hernando y Sans, 2002) se haca
una propuesta de un plan de actuacin para una comunidad local, llegando a la conclusin, que antes de
iniciar cualquier intervencin orientadora es imprescindible la tarea de
planicacin y coordinacin, tanto
de los agentes personales que intervienen, como del uso de los recursos
materiales necesarios. Se impone un
modelo de actuacin centrado en un
plan de intervencin integral coordinado desde el nivel local.
Currculum (dimensin orientadora del docente y dimensin docente del orientador).
Integracin paulatina de la orientacin en el currculum, utilizando
diferentes estrategias (asignaturas,
tutora, integracin disciplinar e interdisciplinar) hasta alcanzar la infusin plena y considerar la orientacin
como una actividad ms en la tarea
escolar. Los profesionales de la orientacin son educadores y los profesionales de la educacin son orientadores que comparten con el resto de
agentes de la institucin (alumnado,
familia, etc.) la responsabilidad del
desarrollo integral del alumnado. La
coordinacin de la orientacin en el
currculum corresponde al orientador y la puesta en marcha y ejecucin
a los agentes socioeducativos (orientador, profesorado, padres y equipo
directivo de los centros).
Numerosos trabajos (Gysberg y
Henderson, 1988; Borders y Drury,
1992; Rodrguez Espinar, 1994; lvaRevista ORIN - n. 5. 2010

18

rez Gonzlez, 1995; Jimnez y otros,


1998; lvarez Gonzlez y Bisquerra,
2006a, 2006b) a la hora de analizar
las tendencias presentes y futuras de
la orientacin, ponen de maniesto
la necesidad de intervenir por programas, implicando al profesorado
en su diseo, desarrollo y evaluacin
y contando con la ayuda y colaboracin de los profesionales de la orientacin.
Se ha de tender, dentro de una institucin, centro, servicio, a estimular,
promover e interrelacionar programas
diversos. Estos programas mantienen
su propia identidad, pero si se imparten de forma interrelacionada pueden
producir un efecto de sinergia. A esto
es a lo que se denomina Sistema de
programas integrados (SPI).
Nuevas tecnologas.
No debemos olvidar que estamos en
la sociedad de la informacin y de la
comunicacin y los profesionales de
la orientacin no deben obviar las
nuevas tecnologas, como una herramienta til en la intervencin orientadora (lvarez Gonzlez y Rodrguez
Espinar, 2000; Pantoja, 2004, 2006;
Ceinos, 2009). Ellas nos pueden proporcionar estrategias y sistemas ms
dinmicos, participativos e interactivos en los procesos de aprendizaje,
la informacin (personal acadmica
y ocupacional), los procesos de toma
de decisiones, los itinerarios de insercin socio-laboral, etc. En este sentido, sealan Watts y Esbroeck (1998)
que el rol del orientador en el futuro no estar tanto en proporcionar
informacin, sino en seleccionarla,
procesarla y hacerla ms activa. El
orientador habr de estar presente
en la elaboracin y ejecucin de estos
recursos como consultor y como supervisor del proceso de elaboracin
y desarrollo.

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

Agente de cambio (personal e institucional).


El profesional de la orientacin y el
profesorado, a la hora de planicar y
desarrollar la accin orientadora, han
de tener presente el contexto y han
de ir modicando y cambiando, si
est a su alcance, aquellos elementos
del contexto que dicultan el proceso orientador a travs de un adecuado clima de conanza, de trabajo
en equipo, de acompaar el afrontamiento de los problemas y la toma
de decisiones. Para ser un verdadero
agente de cambio se han de crear las
condiciones para dicho cambio y se
ha de sentir la necesidad del mismo.

4. Propuestas de
mejora
Para poder afrontar estos roles y funciones es necesario que las Administraciones educativas lleven a cabo una serie
de propuestas de mejora de la orientacin y la accin tutorial (Mateo, Alvarez
Gonzlez, Casanovas, Sans y Hernando,
2002; Alvarez Gonzlez, 2004b, 2005a;
lvarez Gonzlez y Bisquerra, 2006a,
2006b). stas pasan por:
La claricacin y desarrollo
del modelo organizativo y funcional
de la orientacin y la accin tutorial
en los centros educativos.
Las Administraciones educativas de
las diferentes Comunidades Autnomas/ Estados/regiones han de desarrollar, de forma plena, un modelo organizativo y funcional de la orientacin basado
en tres niveles de intervencin: Tutora,
Departamento de orientacin o servicio de psicopedagoga en los centros y
Equipos de apoyo externo, teniendo en
cuenta las peculiaridades de cada autonoma/Estado/regin. Para ello, se han
de delimitar claramente las tareas espe-

ccas para los tres niveles, con el n de


evitar implantaciones y solapamientos y,
al mismo tiempo, se ha de estimular una
efectiva coordinacin entre dichos niveles de intervencin y stos con el resto
de servicios del contexto. Con ello, se
operativizaran los recursos, se evitaran
duplicidades y se presentara una oferta
unitaria y coherente. Del Valle (1987:20)
sugiere la siguiente regla que puede ser
perfectamente asumida por los servicios
educativos y de orientacin: Lo que se
pueda hacer en el nivel ms prximo a las necesidades, no se haga desde el nivel o estancia
ms alejada.
Es necesario una reestructuracin de los equipos de apoyo externo.
Estos equipos han de desarrollar tareas que complementen las del tutor/a y
del psicopedagogo/a en el centro. Para
ello, han de disponer de una mayor especializacin e interdisciplinariedad, sus
funciones se han de orientar en una doble direccin: 1) A nivel de centro, colaborando y asesorando al tutor y al psicopedadogo/a en aspectos curriculares
y de orientacin; 2) a nivel de comunidad,
proporcionando la coordinacin de los
distintos recursos educativos y de orientacin (Servicios Sociales, Sanitarios,
Jurdicos, socio-comunitarios, Justicia y
ocupacin) de la zona, a travs del intercambio de experiencias, grupos de
trabajo, formacin de los implicados en
tareas de orientacin, etc. Sus funciones
no han de tener solamente un carcter
teraputico y puntual, sino tambin preventivo y comprensivo. La composicin
de estos equipos habr de estar en relacin con las funciones asignadas.
Un ejemplo de lo que debera ser es
potenciar los servicios internos (Departamento de orientacin/ servicio de
psicopedagoga) en los centros pblicos
de Infantil, Primaria y Secundaria y una
reduccin de los Equipos psicopedag19

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

gicos de Apoyo (1 por provincia/zona/


regin) con funciones muy especcas
de apoyo a los servicios internos.

externos. Para poder desarrollar estas


funciones la composicin del Departamento ha de ser multidisciplinar.

La implantacin de los Departamentos y/o servicios psicopedaggicos en los Centros de Infantil y


Primaria y su consolidacin en Secundaria, como facilitador y dinamizador de la orientacin y accin
tutorial en el centro (unidad organizativa bsica).

La dinamizacin y potenciacin de la accin tutorial.

Si se quiere que la intervencin psicopedaggica tenga un carcter preventivo y de desarrollo y, al mismo tiempo,
se considere como un factor de calidad
de la educacin, las Administraciones
educativas han de dar el paso de su implantacin y consolidacin en esta etapa educativa; con ello, se desarrollara
plenamente el modelo de orientacin
psicopedaggica. Las funciones han de
estar referidas al centro, al alumnado, al
profesorado, familias y otras instituciones y han de tener un carcter prioritariamente preventivo, de desarrollo y de
intervencin social. Estas funciones se
podran agrupar en torno a seis grandes
mbitos: 1) Soporte a la organizacin y
dinmica del centro (colaboracin con
el equipo directivo, consejo escolar, profesorado, familias, etc.); 2) apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Atencin a la diversidad (intervencin directa
o compartida en medidas preventivas
ordinaria o especcas de atencin a la
diversidad); 3) Orientacin acadmica y
profesional (ayuda y asesoramiento en
los procesos de transicin acadmica y
socio-laboral); 4) Plan de accin tutorial
(colaboracin en el diseo y elaboracin
del Plan de accin tutorial y coordinacin en la evaluacin); 5) Colaboracin
con los diferentes estamentos del centro (jefatura de estudios, comisin de
coordinacin pedaggica, coordinacin
de tutores, etc.) y 6) Coordinacin con
los servicios educativos y de orientacin
Revista ORIN - n. 5. 2010

20

Esta dinamizacin y potenciacin de


la accin tutorial pasa por: a) una mayor
claricacin, reconocimiento y apoyo
institucional a la tutora y la orientacin;
b) asumir la actividad tutorial por parte
de todo el centro y de la comunidad; c)
garantizar al profesorado-tutor una formacin tutorial adecuada (proyecto de
formacin en centros); d) crear la infraestructura que permita consolidar equipos de tutores (como elementos dinamizadores); e) contar con la ayuda real
de especialistas de orientacin y otros
profesionales de la comunidad.
Consensuar una serie de medidas que faciliten el desarrollo de la
orientacin educativa. Medidas que
a continuacin expondremos.

5. Medidas que
pueden facilitar
el desarrollo de la
orientacin educativa
Como se ha sealado en otros trabajos (lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Marn y Rodrguez Espinar,
2001; Alvarez Gonzlez, 2004b; lvarez
Gonzlez y Bisquerra, 2006a, 2006b), la
propuesta que se expone a continuacin
tiene la nalidad, el propsito de concienciar a los responsables de los diferentes estamentos poltico-educativos
de la necesidad de iniciar un debate que
permita consensuar unas determinadas
medidas de tipo legal (jurdico-administrativo) que faciliten la operativizacin
de la propuesta organizativa de la orientacin, que a continuacin se explicitan:

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

La concepcin de la orientacin como un


proceso de ayuda y mediacin a lo largo de toda
la vida de la persona, como elemento facilitador
de su desarrollo personal, formativo, social y
profesional.

Ahora bien, no va a resultar nada fcil


una accin integradora y multidisciplinar de los diferentes servicios, debido a
diferencias de tipo organizativo, tericas
y de nanciacin.

Esto va a requerir de una accin coordinada de todos los agentes favorecedores de su desarrollo y de una adecuada organizacin de la accin orientadora
(el marco jurdico-administrativo facilitador y no obstaculizador de la prctica
orientadora).

Para intentar paliar los efectos negativos de tales diferencias se proponen


las siguientes acciones:
Desarrollo de un plan estratgico
con la formalizacin de contratos y
programas especcos de actuacin.

La atencin a la diversidad es uno de


los retos ms signicativos de la nueva ordenacin educativa y, es, a su vez, el ncleo de
la funcin orientadora desde la perspectiva preventiva y de desarrollo. La atencin a la diversidad reclama actuaciones
ms preventivas que remediales, coordinadas y no ocasionales, organizadas y
no arbitrarias, profesionales y no acionadas.

Implicacin de los responsables al


ms alto nivel en la direccin del
plan.

Esto va a implicar una autntica reestructuracin que permita la continuidad


e intensidad de adecuados tratamientos
multidisciplinares y una integracin de
los servicios educativos y de orientacin
de la comunidad. Se trata de adoptar un
concepto amplio de diversidad, donde
tenga cabida la prevencin, el desarrollo
y la intervencin social.

Rearmacin constante del partenariado (no slo desde los servicios


participantes, sino de los destinatarios de los mismos).

La compleja realidad de la prctica


orientadora, la multidisciplinariedad requerida para afrontar intervenciones ecaces (fracaso escolar, toma de decisiones, absentismo, conductas antisociales,
conictos, etc.), plantea la necesidad de acciones conjuntas globales entre los orientadores
que pertenecen a diferentes instituciones (educacin y trabajo; educacin y sanidad; trabajo y
sanidad, educacin y justicia, etc.)
Estos proyectos conjuntos van a permitir aunar el conocimiento y los recursos necesarios para afrontar los retos de
una ecaz y eciente accin orientadora.

Responsabilidad total en el plan con


clara especicacin de los agentes y
momentos de accin.
Adopcin de mecanismos de coordinacin, motivacin y evaluacin continuada.

Para abordar las diferentes temticas


es necesario que la accin pblica se planique, teniendo en cuenta no slo los
recursos de la Administracin, sino el
resto de recursos de la sociedad.
El municipio es el espacio ideal para la
operativizacin de la accin orientadora.
Para una adecuada planicacin de la
accin orientadora se han de tener en
cuenta los siguientes aspectos:
Delimitar las unidades territoriales
signicativas. El escenario ideal es el
Municipio. Es el espacio geogrco
idneo para la planicacin y operativizacin de la accin orientadora.
Esto va a requerir la creacin de la
comisin municipal de orientacin
que garantizar la necesaria elaboracin del Plan Municipal.
21

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

Desde la perspectiva exclusivamente educativa, los centros de Infantil,


Primaria y Secundaria asumirn el referente de actuacin, junto con otros
centros educativos (adultos, formacin ocupacional), el primer nivel organizativo de planicacin y coordinacin de la actividad orientadora, en
consonancia con el Plan Municipal.
El programa de orientacin de centro y el Departamento de orientacin
constituyen la clula bsica de actuacin.

planes o programas propios de cada


Comunidad Autnoma o Estado (dimensin nacional de la orientacin).
Esta medida organizativa facilitara:
a) la cooperacin interterritorial, el
adecuado nivel de calidad de la prestacin orientadora; b) la integracin
de recursos; c) la denicin de las
competencias profesionales; d) la coordinacin entre los diferentes servicios educativos, laborales, sanitarios,
sociales, etc.

La evaluacin como elemento de mejora


de la propia prctica orientadora

La potenciacin del asociacionismo profesional.

Se ha de aunar la rendicin de cuentas y la mejora de la propia prctica


orientadora.

La potenciacin del asociacionismo


profesional como facilitador de: a) la
comunicacin y la cooperacin entre los
asociados; b) el desarrollo profesional a
travs de la formacin continuada; c) la
promocin y la responsabilidad entre
las instituciones y d) la neutralidad ante
posibles injerencias de los Gobiernos,
empresarios, institucin educativa.

Estratgicamente, se ha de abogar
por una evaluacin orientada al fortalecimiento de los propios agentes
de la orientacin en un contexto de
interrelacin de agentes y servicios
(empowerment evaluation).
Este tipo de evaluacin ayuda a los
agentes del programa a evaluarse
ellos mismos y su programa para
mejorar la prctica y favorecer la autodeterminacin y la colaboracin.
Los participantes del programa conducen su propia evaluacin, actan
como facilitadores.

Una Ley especca de orientacin


Lo anteriormente expuesto sera difcil ponerlo en prctica con el actual
marco jurdico-administrativo.
Slo la existencia de una norma de
rango y cobertura nacional podra
permitir las nuevas propuestas organizativas y estructurales de la orientacin.
Una ley de orientacin escolar y profesional permitira denir las lneas
maestras de un plan estratgico de
nivel nacional como referente de los
Revista ORIN - n. 5. 2010

22

La formacin de los agentes implicados en la orientacin y la educacin. Una


formacin que contribuya a mejorar su
desempeo profesional y su realizacin
personal.

6. A modo de sntesis,
los nuevos desaos
de la orientacin
educativa se podran
concretar en:
Concebir la orientacin como un proceso
de ayuda continua, mediacin y cooperacin, dirigido a todas las personas
en todos sus aspectos, poniendo un
nfasis especial en la prevencin y el
desarrollo personal a lo largo de toda

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

la vida. Y en ese proceso deben estar implicados los diferentes agentes


educativos y sociales.

ministraciones educativas, como un elemento fundamental en el desarrollo


integral del alumnado.

Asumir que la orientacin ha de afrontar la


diversidad del alumnado y tender a la inclusin plena en la institucin, ha de acompaarle en su proceso de aprendizaje,
ayudar a transitar por los diferentes
itinerarios educativos y socio-laborales y el facilitar el desarrollo integral
que le prepare para la vida.

Incrementar la ayuda a aquellos colectivos


con fracaso escolar y con dicultades de
adaptacin, que, en ocasiones, son los
que menos ayuda reciben.

Potenciar la orientacin en los diferentes niveles educativos y su plena integracin en el


proceso educativo, estimular su aprendizaje, atender la diversidad, favorecer
el desarrollo personal, preparar para
las transiciones, etc.

Potenciar las nuevas tecnologas en la intervencin orientadora, dndolo el rango de


modelo de intervencin que pueda complementar al resto de modelos.

Imponer un cambio en el modelo de actuacin de los profesionales de la educacin y


de la orientacin, para asumir el rol de
agente de cambio y dinamizador en
los procesos de innovacin.
Afrontar por parte del profesorado no slo
su funcin docente, sino su funcin tutorial.
Todo educador, por el slo hecho
de serlo, asume una funcin orientadora, aunque no sea plenamente
consciente de ello. No se trata de
convertir a los docentes en orientadores, sino de hacer ms explcita
la implicacin en el desarrollo del
alumnado como persona. Se cometera un error el dar por hecho que
el profesional de la educacin tiene
la implicacin, motivacin y preparacin psicopedaggica suciente para asumir, de forma plena, su
tarea como tutor. Adems, en este
momento, no se dispone de un modelo integrador de formacin para
todos los implicados en la orientacin y accin tutorial.
Reconocer y potenciar la orientacin y la accin tutorial como un factor de calidad de la
educacin por parte de las diferentes Ad-

Asistir a los estudiantes en la conguracin


de su proyecto personal y profesional, que
les permita efectuar unas adecuadas
transiciones a lo largo de su vida.

Consolidar una amplia y slida red de servicios en los diferentes niveles educativos y
en la comunidad para poder llegar a un
mayor nmero de colectivos con un
coste menor.
Contribuir a la formacin del profesorado,
familia e institucin en aspectos relacionados con el desarrollo integral del alumnado
como miembros activos de la comunidad educativa.
Facilitar el acceso a la informacin, formacin a los profesionales de la educacin y
de la orientacin. Condicin necesarias
para poder desarrollar sus nuevos roles y funciones.

Bibliografa
LVAREZ GONZLEZ, M. (1995, 8
reimpresin 2005). La orientacin profesional. Barcelona: Cedecs.
ALVAREZ GONZLEZ, M. (2004a).
La accin tutorial como factor de
calidad de la educacin. En AAVV.
Contextos educativos y accin tutorial
(Pgs. 71-109). Madrid: Servicio de
publicaciones del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes.
23

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

ALVAREZ GONZLEZ, M. (2004b)


Los modelos de orientacin en Espaa y las nuevas tendencias europeas.
Presente y futuro. AAVV. I Encuentro
Nacional de Orientadores (pp. 25-48).
Madrid: ESIC.
ALVAREZ GONZLEZ, M. (2005a)
Los modelos de orientacin en Espaa. Presente y futuro. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 16
(1), 147-162.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2005b).
Metodologa de estudio en la educacin secundaria. En M. LVAREZ
GONZLEZ
R. BISQUERRA
Coords). Manual de orientacin y tutora (Soporte electrnico). Barcelona:
Walter Kluwer Espaa.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2006a).
La planicacin y organizacin de
la accin tutorial. En M. LVAREZ
GONZLEZ (coord.). La accin tutorial: su percepcin y su prctica (pp. 2780). Madrid: MEC.
LVAREZ GONZLEZ, M. (2006b).
Anlisis de los principales programas
de orientacin profesional. En M.
LVAREZ GONZLEZ R. BISQUERRA Coords). Manual de orientacin y tutora (Soporte electrnico).
Barcelona: Walter Kluwer Espaa.

ALVAREZ GONZLEZ, M., Y BISQUERRA, R. (1999).Perl y funciones del profesorado de Psicologa y


pedagoga en Catalua. Libro de Actas
del III Congreso Internacional de Psicologa
y Educacin. Santiago de Compostela:
Asociacin de Psicologa, Educacin
y Psicopedagoga.
ALVAREZ GONZLEZ, M. Y RODRGUEZ ESPINAR, S. (2000)
Cambios socioeducativos y orientacin en el siglo XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones. En AAVV.
Hacia el tercer milenio: cambio educativo
y educacin para el cambio. XII Congreso
Nacional y Iberoamericano de Pedagoga.
Madrid: Sociedad Espaola de Pedagoga. Tomo I (Pgs.637-686).
ALVAREZ GONZLEZ, M. Y BISQUERRA, R. (2006a). Wie auf neue
schulische Herausforderungen mit
Beratung (orientacin) reagiert werden kann- ein Beispiel aus Spanien.
Verhaltenstherapie Psychosoziale Praxis,
38 (4), 789-796.
ALVAREZ GONZLEZ, M. Y BISQUERRA, R. (2006b). Nous reptes
de lorientaci en el context educatiu,
Temps dEducaci, 31, 179-194.
ALVAREZ GONZLEZ, M., Y BISQUERRA, R. (coords.) (1996-2009).
Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.

LVAREZ GONZLEZ, M. (2008).


La orientacin profesional como una
de las funciones del Departamento
de orientacin. En R. BISQUERRA
Coord). Funciones del Departamento de
Orientacin (39-131). Madrid: MEC.

LVAREZ GONZLEZ, M. (coord.)


(2007). La madurez para la carrera en la
educacin secundaria, Evaluacin e intervencin. Madrid: EOS.

LVAREZ GONZLEZ, M. (2009).


Modelos explicativos de la orientacin profesional. En L. M. Sobrado y A. Corts (Coords). Orientacin
profesional. Nuevos escenarios y perspectivas (47-72). Madrid: Biblioteca
Nueva.

LVAREZ GONZLEZ, M., FITA,


E. Y RODRIGUEZ ESPINAR, S.
(2010). La problemtica de la transicin Bachillerato- Universidad: Factores explicativos. Revista Espaola de
orientacin y psicopedagoga, 21 (3), (en
prensa).

Revista ORIN - n. 5. 2010

24

L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R

ALVAREZ ROJO, V. Y OTROS (1992).


La orientacin institucional en Andaluca.
Aportaciones para su evaluacin. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
ASCA. (1990). Role Statement: The School
Counselor. Alexandria: Authors.
BISQUERRA, R., Y ALVAREZ GONZLEZ, M. (2002). La consulta colaborativa. En M. ALVAREZ GONZLEZ Y R. BISQUERRA (Coords.).
Manual de orientacin y tutora (Pgs.
352/1-352/10). Barcelona: Praxis.

JIMENEZ, R. A., BISQUERRA, R.,


ALVAREZ GONZALEZ, M.,
MARTNEZ, J. M. (1998). El modelo de consulta. En R. BISQUERRA
(Coord.). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica(Pgs.103-130).
Barcelona: Praxis.
MARN, M. A. Y RODRGUEZ ESPINAR, S. (2001) Prospectivas del
diagnstico y la orientacin. Revista
de Investigacin Educativa, v. 19, n 2,
pgs. 315-362.

CEINOS, C. (2009). Las tecnologas de


la informacin y comunicacin (TIC)
en orientacin professional. En L.
M. Sobrado y A. Corts (Coords). La
orientacin professiona. Nuevos escenarios y
perspectivas (pp. 183-201). Madrid: Biblioteca Nueva.

MATEO. J. (COORD.)., ALVAREZ


GONZLEZ, M., CASANOVAS,
J., SANS, T., HERNANDO, J.C.
(2002) Debat sobre el sistema educatiu catal. Conclusions i propostes
davaluaci daprenentags i orientaci. En Generalitat de Catalunya,
Departament dEnsenyament. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educativo. Conferencia Nacional
dEducaci (Pgs. 143-163).Barcelona:
Servei de Difusi y Publicacions
Generalitat de Catalunya.

DANDREA , M. Y ARREDONDO,
P. (1998). Increasing the impact of
counseling in the 21st. Century. Counseling Today, August,pg. 36.

PANTOJA, A. (2004). La intervencin


psicopedaggica en la sociedad de la informacin. Educar y orientar con nuevas tecnologas. Madrid: EOS.

DEL VALLE, A. (1987). El modelo de


servicios sociales en el Estado de las Autonomas. Madrid: Fundacin IESA.

PANTOJA, A. (2006). La accin tutorial y nuevas tecnologas. En M. LVAREZ GONZLEZ (coord.). La


accin tutorial: su percepcin y su prctica
(pp. 219-261). Madrid: MEC.

BORDERS, I. P. Y DRURY, S. M. (1992).


Comprehensive school counseling
programs. A review for policymakers
and practitioners. Journal of Counseling
and Development, 70, (4), 487-498.

GIBSON, R. L. (1990). Theachers opinion for high school counseling and


guidance programs: Then and now.
The School Counselor, 37, 248-255.
GYSBERS, N. Y HENDERSON, P.
(1988). Developing and managing your
school guidance program. Alexandria:
American Association for Counseling and Development.
HERR, E.L. (1989). Counseling in a dynamic Society: Opportunities and challenges. Alexandria: American Association
for Counseling and Development.

RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1994).


Presente y futuro de la orientacin
educativa. En AAVV. La orientacin
educativa a punto (Pgs.. 15-31). Madrid: CEIS.
RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1998)
La orientacin ante el reto de nuevos
contextos y necesidades. En X DE
SALVADOR Y M L. RODICIO
(coords). Simposium sobre orientacin:
para onde camia a orientacin? (Pgs.
25

Revista ORIN - n. 5. 2010

CONFERENCIA INAUGURAL

19-37). A Corua: Servicio de publicaciones Universidade da Corua.


RODRGUEZ ESPINAR, S.(COORD.),
ALVAREZ GONZLEZ, M.,
ECHEVERRA, B. Y MARN. M.
A. (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.

SANZ, R., Y SOBRADO, L. (1998).


Roles y funciones de los orientadores. Revista de Investigacin Educativa, V,
16, n 2, pginas 25-57.
TENNYSON, W. W. y otros (1989)
How they view then role: A surrey
of counselors in different Secondary
School. Journal of Counseling and Development, 67, 399-403.

RODRGUEZ ESPINAR, S. (2006).


Funcin tutorial y calidad de la educacin. En M. LVAREZ GONZLEZ
(coord.). La accin tutorial: su concepcin y
su prctica (10-25). Madrid: MEC.

WATTS, T. ESBROECK, R. V. (1998).


New skills for news futures. Bruselas:
VUBPRESS.

SANDOVAL, M., et al. (2002). Index


for inclusin, una gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Contextos Educativos, 5, 227- 238.

WELCH, I. D. Y MC CARROL, L.
(1993). The future role of school
counselors. The School Couinselors, V.
41, 49-53.

Revista ORIN - n. 5. 2010

26

2
ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL
Fidel Jernimo Quiroga
Orientador del IES Padre Juan de Mariana de Talavera de la Reina (Toledo) y vocal de Nuevas Tecnologas de APOCLAM
Jos Zarza Arnanz
Ex-orientador y vocal de administracin de APOCLAM

LA AUTONOMA COMO RECURSO DEL SISTEMA EDUCATIVO


Juan Jos Ruiz Salmern
Inspector de Educacin en la Delegacin Provincial de Educacin de Almera

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD, UN DESAFO EDUCATIVO


Jos Ortiz Rodrguez
Orientador del EOE de Alhama de Granada

LA RELACIN ORIENTADOR/A
TUTORES EN LA PRCTICA ORIENTADORA
Juan Diego Chica Maestre
Orientador del IES Los Neveros de Huetor Vega (Granada)

Ponencias Marco

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

Orientacin y Accin Tutorial


V Curso de Orientacin Educativa de
ASOSGRA
20 de noviembre de 2009
Fidel Jernimo Quiroga
Jos Zarza Arnanz
Asociacin Profesional de Orientadores en Castilla La Mancha

INTRODUCCION
Antes de comenzar queremos agradecer a ASOSGRA y especialmente a
Pepe Gins habernos invitado a este
encuentro con ustedes, para nosotros es
un enorme placer poder compartir con
otros compaeros orientadores nuestras
experiencias, nuestros materiales y nuestras ilusiones.
Cuando nos pidieron hacer esta comunicacin nos insistieron en la importancia de hacer una exposicin prctica
atendiendo al lema de este V curso: estrategias y materiales para la intervencin. As pues trataremos de hacer un
repaso prctico que les permita conocer
y acceder a los materiales y recursos que
durante los ltimos aos APOCLAM
ha venido creando y que son fruto del
trabajo colaborativo entre orientadores
tanto de primaria como de secundaria.

Los materiales que vamos a exponer


han surgido de la necesidad compartida
de distintos orientadores que se pusieron en marcha para saciar dicha necesidad, en este sentido queremos invitarles
a todos ustedes a unirse a los proyectos
de trabajo colaborativo que tememos
abiertos o a iniciar e impulsar nuevos
proyectos que nos permitan a todos
crecer profesionalmente como orientadores desde el enriquecimiento del trabajo en comn.
Antes de iniciar este repaso de materiales y recursos se hace necesario exponer brevemente el modelo de orientacin educativa que tenemos establecido
en Castilla La Mancha, posteriormente
expondremos los materiales que hemos
desarrollado para las distintas etapas,
nos centraremos fundamentalmente
en los Cuadernos de Orientacin de
APOCLAM y terminaremos hablando
del programa GISPO.

29

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

LA ORIENTACIN EN
CASTILLA - LA MANCHA
1. Introduccin
En nuestra comunidad se regul el
modelo de orientacin hacia el ao 2004,
modelo organizativo que permanece aunque con algunos vaivenes. Hemos asistido,
con distintas rdenes normativas pertinentes, a la creacin de estructuras nuevas
y a la supresin de algunas antiguas.
Este modelo mantiene el papel de la
tutora; refuerza el papel de la Orientacin
en el segundo nivel al congurar un modelo interno de Orientacin tanto en educacin Infantil y Primaria como en Secundaria. As mismo asegura el asesoramiento
especializado y la coordinacin a travs de
los centros Territoriales de Recursos para
la Orientacin, la atencin a la Diversidad
y la Interculturalidad (CTROADIs).
El nuevo modelo tiene como nalidad: garantizar la educacin integral del
alumnado a travs:
de la personalizacin del proceso educativo especialmente en lo que se reere a la Adaptacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, a su singularidad y a la transicin entre las distintas
etapas y niveles en los que se articular el
sistema educativo y el mundo laboral.
Ofrecer, al conjunto de la comunidad
educativa, asesoramiento colaborador y apoyo tcnico especializado.

2. Niveles de la orientacin
educativa en nuestra
comunidad autnoma
Primer Nivel: Tutores y docentes.
El tutor/a es el Profesorado que coordina la Accin Tutorial de un grupo
de clase. Es el responsable y, a su vez reRevista ORIN - n. 5. 2010

30

ferente de la dinmica Tutorial y orientadora de su grupo. Su papel consistir


en coordinar y desarrollar la Accin Tutorial con sus alumnos a travs de una
estrecha coordinacin con todo el grupo de profesores que imparten docencia
en el grupo y mantener contactos peridicos con los padres.
Segn el Decreto de Orientacin se
concretan en las siguientes funciones:
Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediacin y mejora de la convivencia, a los hbitos
y tcnicas de estudio y a la toma de
decisiones y al pensamiento creativo
y emprendedor.
Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del
proceso enseanza y aprendizaje.
Colaborar con el resto de niveles de
la orientacin para favorecer un desarrollo gradual y coordinado a travs
del asesoramiento y el intercambio
de informacin.
Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el
caso de la formacin profesional

Segundo Nivel: Estructuras especficas de orientacin.


Los centros sostenidos con fondos
pblicos cuentan con el apoyo especializado de las siguientes estructuras especcas de orientacin:
1. Las Unidades de Orientacin en
centros de Educacin Infantil y Primaria y en los Centros de Educacin
Especial. Esta iniciativa supone:
una mayor calidad de nuestro sistema educativo.

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

El acercamiento a la sociedad de
la gura del Orientador/a permitindole una intervencin ms accesible, sistemtica y continua.
El incremento del nmero de
Orientadores/as en los colegios
de Infantil y Primaria.
Nuevos retos para los profesionales de la Orientacin.
Son funciones generales de estas estructuras:
A) Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional,
de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores y de
la progresiva toma de decisiones
que el alumno ha de realizar a lo
largo de su vida, escolares, profesionales y laborales.
B) Prevenir las dicultades de aprendizaje y no slo asistirlas cuando
han llegado a producirse, anticipndose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptacin escolar.
C) Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades
particulares de todos y cada uno
de los alumnos adaptndola a sus
capacidades intereses y motivaciones, mediante las oportunas
adaptaciones curriculares y metodolgicas y el asesoramiento en
las medidas de atencin a la diversidad que garanticen un respuesta educativa ms personalizada y
especializada.
D) Asegurar la continuidad educativa
a travs de las distintas reas, ciclos
y etapas y particularmente, el paso
de la educacin infantil a la primaria, de sta a la educacin secundaria y de la secundaria al mundo
acadmico o al del trabajo.

E) Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de gobierno y de coordinacin docente de los centros
educativos.
F) Asesorar a las familias en su prctica educativa.
G) Colaborar en el desarrollo de la
innovacin, investigacin y experimentacin como elementos que
redundan en una mejora de la calidad educativa.
H) Contribuir a la adecuada relacin
e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, as como entre la comunidad
educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y
de participacin de la comunidad
educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
I) Asesorar a la Administracin
Educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratgicos
De todas las funciones se priorizan las
relacionadas con el asesoramiento:
En la elaboracin de los Planes de
Accin Tutorial, de Atencin a la
diversidad, de Programas de formacin en Centros y Proyectos de
Innovacin.
Planicacin, desarrollo y evaluacin del Plan de Actividades
Extracurriculares y Complementarias.
La mejora de la participacin de
las familias y a la formacin de
padres y madres en colaboracin
con las AMPAS.
Estos orientadores, se integran en
los centros pblicos de educacin infantil y primaria, en los Equipos de
Orientacin y Apoyo de los que forman parte.
31

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

2. Los Departamentos de Orientacin en los Centros que imparten


educacin Secundaria. Esta estructura ya ms consolidada en el sistema
obedece a las siguientes funciones:

h) Contribuir a la adecuada relacin e


interaccin entre los distintos integrantes de la Comunidad Educativa...
i) Asesorar a la Administracin educativa y colaborar en el desarrollo
de sus planes estratgicos.

a) Favorecer los procesos de madurez


personal, social, y profesional...
b) Prevenir las dicultades de aprendizaje y no asistirlas cuando han
llegado a producirse...

3. Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural que se


conguran en unas zonas determinadas para garantizar una respuesta ms
ajustada a las particularidades de la escuela rural. Se constituyen como equipos externos de asesoramiento psicopedaggico para centros educativos
incompletos o escuelas unitarias.

c) Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades


particulares de todos y cada uno
de los alumnos...
d) Asegurar la continuidad educativa
reas, ciclos, etapas...

Entendemos que es fundamental


encontrar el punto de coordinacin
adecuado entre estos dos primeros
niveles para que los objetivos de la
accin tutorial marcados en los respectivos planes de orientacin y en
el los proyectos educativos puedan
llevarse a cabo, para ello es fundamental entender nuestra labor como
dinamizadores desde la triangulacin
de funciones.

e) Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de


los centros educativos.
f) Asesorar a las familias en su prctica educativa.
g) Colaborar en el desarrollo de la
innovacin, investigacin y experimentacin ...

Revista ORIN - n. 5. 2010

32

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

Tercer Nivel: Asesoramiento especializado.


En este nivel aparecen nuevas estructuras:
1. La asesora de Centros del Profesorado. Se crea un perl de asesor/a de
formacin en Orientacin y Atencin
a la Diversidad en todos los Centros
de Profesores.
2. Los Centros territoriales de Recursos para la Orientacin, la
Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad (CTROADI)
Es una nueva estructura organizativa
que contribuye a desarrollar el modelo
de Orientacin y tiene la nalidad de:
Garantizar la coordinacin y dinamizacin de la orientacin educativa y profesional.
Servir de instrumento de apoyo
especializado y complemento a la
accin desarrollada por estructuras especcas de orientacin.
Servir como centro de recursos
para la atencin al alumnado con
necesidades especcas de apoyo
educativo.
Son funciones de estos centros las
siguientes:
Difusin de la normativa especca en materia de Orientacin
educativa y profesional, atencin
a la diversidad y la educacin interculturalidad.
La elaboracin y adaptacin de
materiales curriculares, de instrumentos de valoracin e intervencin, su prstamo y difusin.
La colaboracin con los Equipos
de Orientacin y Apoyo y los Departamentos de Orientacin, as
como con otras instituciones en la
deteccin temprana y el asesoramiento sobre la escolarizacin de

alumnos con necesidades educativas especcas.


La colaboracin en la coordinacin y la dinamizacin de la orientacin educativa y profesional.
La colaboracin con los Centros de
Profesores, los Centros de Recursos
y Asesoramiento a la Escuela Rural,
en el desarrollo de acciones asociadas a los mbitos de actuacin.
La coordinacin y la colaboracin
con organismos, instituciones y
asociaciones que presten servicios
al alumnado con necesidades especcas.
Cuantas otras le sean atribuidas
reglamentariamente.
Su composicin tiene una estructura
interdisciplinar y se organiza como
equipo de trabajo para el logro de
objetivos en tres reas de actuacin:
El rea de Orientacin educativa
y profesional, como responsable
del asesoramiento en los distintos niveles de orientacin y con
especial atencin a los planes de
orientacin de centro y de zona.
El rea de necesidades educativas
especiales, como responsable de
alcanzar los objetivos referidos a
la atencin a las diferencias del
alumnado en funcin de su capacidad intelectual, sensorial o fsica
y a la problemtica de conducta y
alteraciones del desarrollo de la
personalidad con especial referencia a los planes de atencin a
la diversidad de los centros.
El rea de interculturalidad y convivencia que ser la responsable del
desarrollo de los objetivos referidos
a la acogida e inmersin lingstica
del alumnado inmigrante, al desarrollo de la educacin intercultural
y la cohesin social y, en general de
33

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

los temas referidos a la mejora de la


convivencia en los centros. Este rea
prestar especial atencin a las actuaciones para promover la igualdad
de hombres y mujeres, y para la prevencin de la violencia de gnero.

tacin acadmica y profesional y las


acciones de asesoramiento dirigidas
a los distintos rganos de gobierno y
coordinacin del centro, la comunidad educativa y de coordinacin con
otros centros e instituciones.

Actualmente estos Centros especializados estn en vas de desaparicin


aunque de momento no hay conrmacin ocial.

El Plan de Orientacin forma parte


del PROYECTO educativo y se concreta para cada curso en la Programacin General Anual.

3. Los Servicios de Asesoramiento


de las delegaciones provinciales y
de la Consejera de Educacin.

3.2. El Plan de Orientacin de Zona


dene los objetivos y las actuaciones
a desarrollar por todas las Unidades
y Departamentos de Orientacin de
los centros docentes dentro del mbito que se determine. El Plan incluye
de forma especca la coordinacin
entre etapas para facilitar la transicin
del alumnado y las actividades de formacin, innovacin, o investigacin
a desarrollar en colaboracin con los
centros de profesores, los centros de
Recursos y Asesoramiento a la Escuela
rural, en su caso, y con los CTROAIs.

3. El desarrollo y
coordinacin de la
orientacin
El modelo de orientacin educativa
y profesional se concreta a travs de la
elaboracin de los planes de orientacin
de centro, zona y regin en cuya elaboracin participarn los orientadores de
los centros sostenidos con fondos pblicos coordinados por la Delegaciones
provinciales de la Consejera.

3.3. El Plan Regional de Orientacin.


La Consejera elabora un Plan Regional donde se establecen las prioridades, los criterios y directrices bsicas
3.1. El plan de Orientacin de Cena desarrollar por los distintos niveles
tro integra
todas las actuaciones a

de la orientacin.

desarrollar
desde la tutora, la orien

Revista ORIN - n. 5. 2010

34

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

MATERIALES Y RECURSOS PARA LA


ORIENTACIN Y LA TUTORA
Los materiales que exponemos a continuacin estn a disposicin de todos los
orientadores y tutores desde la losofa del trabajo colaborativo, casi todos estos materiales pueden ser descargados directamente de Internet en las direcciones que sealamos.
         



Materiales para la Educacin Infantil y Primaria

http://www.apoclam.net/proyectos/pat/inicio.htm

http://www.apoclam.net/cdprimaria

cuadernos.apoclam.org


35

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Materiales para la Educacin Secundaria

http://www.copoe.org/con-vivencia/index.html

Revista ORIN - n. 5. 2010

36

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

www.cuadernos.apoclam.org


CUADERNOS DE ORIENTACIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.

INTRODUCCIN
OBJETIVOS
ESTRUCTURA
SISTEMA DE DISTRIBUCIN
MODO DE UTILIZACIN
PERSPECTIVAS DE FUTURO

Introduccin
De la larga lista de recursos elaborados por APOCLAM, el GISPO y los
Cuadernos de Orientacin son los materiales ms conocidos y que vamos a
presentar con mayor detenimiento.
Los Cuadernos de Orientacin surgieron por la necesidad de tener unos
materiales que aseguraran que la orientacin acadmica y profesional llegara a

todos los alumnos y a las familias con


independencia del tutor/a que les hubiera tocado en suerte ante la evidencia
de la disparidad con que llegaba dicha
informacin a los alumnos; a esto se
una los numerosos cambios de normas
educativas que hemos vivido en los ltimos aos que haca difcil, incluso para
los propios profesionales de la orientacin, conocer la normativa que estaba
vigente en cada curso.
37

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO






   
   
  
  
   
  
    



   




   
     



    


           

Con los Cuadernos de Orientacin
tenemos la seguridad de que el alumno
y la familia que no se orienta es porque no se preocupe de ello. De esta
preocupacin por hacer llegar toda la
informacin pasamos a incluir un apartado muy importante sobre la madurez
vocacional y el proceso de toma de decisiones basndonos en la experiencia
de muchos alumnos que disponendo
de toda la informacin necesaria no
saban muy bien cmo elegir su futuro
acadmico y profesional, presa de las
dudas e incertidumbres que toda decisin conlleva.
Los Cuadernos de Orientacin nacieron en el curso 2000-01 del trabajo
colaborativo que iniciaron dos orientadores quienes aportaron cada uno los
materiales que utilizaban para la orientacin en sus respectivos Centros y elaboraron un texto comn que se sacaba
por fotocopiadora y se entregaba a los
alumnos en forma de cuadernillo; al
curso siguiente se llevaron ya a imprenta y se llamaban Guas de Orientacin,
posteriormente se cambi el nombre
Revista ORIN - n. 5. 2010

38

por el de Cuadernos de Orientacin del


curso correspondiente. En primer lugar
aparecieron el de 4 y el de Bachillerato,
al curso siguiente el de 3 y en cursos
posteriores apareci uno conjunto para
1 y 2 que se desdobl en dos ms tarde
a la vez que se complet con el Cuaderno de 6 que este curso aparece como
cuaderno de E. Primaria.

Los centros de la ciudad y ms tarde


de la comarca y la provincia comenzaron a demandar ejemplares y en un par
de aos haban sobrepasado los lmites
de la Comunidad Autonmica y se distribuan por todo el territorio nacional.
A ello contribuy tambin la formacin
de las Asociaciones de Orientadores y
la celebracin del I Encuentro Nacional en Toledo, en 2003. A partir de entonces han estado presentes en todos
los encuentros. Otro motivo importante que impuls la aparicin de los
Cuadernos fue la necesidad del ahorro
de tiempo al orientador, siempre escaso ante la cantidad de cometidos que
se le encomiendan y que no para de aumentar.

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

Objetivos
Entre los objetivos a alcanzar con
ellos en estos momentos, podemos citar
los siguientes:
1. Trabajar la madurez vocacional y la
toma de decisiones.
2. Dar toda la informacin sobre las alternativas que ofrece el Sistema Educativo en cada momento.
3. Acercarle al proceso de incorporacin al mundo laboral.
4. Evitar el sesgo de orientar hacia el
Bachillerato y la Universidad como
salidas ms prestigiosas frente a otras
enseanzas profesionalizadoras generalmente menos valoradas socialmente.
5. Facilitar a los padres la participacin
en el proceso de toma de decisiones
de sus hijos

Estructura de los
cuadernos
Los Cuadernos tienen una coherencia tanto horizontal como vertical, los
contenidos se van secuenciando desde
el C. de Primaria hasta el de Bachillerato. Desde los primeros cursos se trabaja la orientacin acadmica y tambin se inicia la orientacin profesional
pues entendemos la orientacin como
un proceso y creemos que no se puede
esperar al nal de 4 o del Bachillerato
para plantear a los alumnos qu profesin y a travs de qu itinerarios formativos quieren continuar.

Como se trabajan
Las formas de utilizar este recurso
varan notablemente desde la entrega a

los alumnos y su mayor o menor utilizacin en la hora de tutora o el trabajo


del Dpto. de Orientacin en las reuniones semanales con los tutores donde se
preparan detenidamente su utilizacin
hasta la experiencia realizada en los ltimos cursos de implicar a los padres en
el proceso de toma de decisiones sobre
estudios y profesiones de sus hijos a travs de de entrega a los padres y la preparacin de las sesiones de tutora con
los tutores.
Con los aos hemos visto que es ms
ecaz la entrega a los padres en una reunin convocada para este menester y
preparada con esmero en plan positivo
en la que el orientador/a est acompaada de algn miembro del equipo
directivo y se explique a los padres la
importancia que ellos tienen en la toma
de decisiones de sus hijos y la necesidad
de conocer cmo se toman este tipo de
decisiones y tambin que deben conocer todas las alternativas que ofrece el
Sistema Educativo as como una informacin sobre la incorporacin al mundo laboral.
Todos conocemos el papel decisivo que tienen los padres a la hora de
tomar decisiones sobre los estudios o
las profesiones, inuencia ejercida de
muy diversas maneras y que por lo general utiliza como criterio el de la experiencia: si conocen a alguien que ha
hecho tal cosa y le va bien, eso es bueno, por el contrario si le va mal, eso es
malo. Por supuesto es preciso hacerles
ver que esto es todo lo contrario de
la orientacin pues no tiene en cuenta
ni las capacidades, ni los intereses, ni
la motivacin, ni la preparacin ni los
recursos... de sus hijos.
El grado de satisfaccin de los orientadores que han realizado esta experiencia ha sido muy alto.
39

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Sistema de
distribucin
El medio de difusin de los Cuadernos es la WEB (www.cuadernos.
apoclam.org) donde se informa cada
curso de las novedades que se van incorporando y el formulario de pedido.
Tambin estn presentes en eventos
donde participan los orientadores,
especialmente en los Encuentros Nacionales, pero los principales difusores
son los propios orientadores que los
utilizan y se los dan a conocer a los
compaeros.
La queja ms frecuente que recibimos por parte de muchos comparos
cuando los descubren es precismanete
por no haberlos descubierto antes, animndonos a hacer una mayor difucin
de ellos. No es fcil hacer publicidad
porque mantenemos unos precios de
coste (por debajo incluso del coste de
fotocopiarlos) y no tenemos margen
para invertir en publicidad y porque los
Cuadernos son fruto del trabajo colaborativo y queremos mantener ese espritu lejos de cualquier otra nalidad
lo que se traduce en una demanda continua de sugerencias a los usuarios sobre aspectos a cambiar y mejorar para
el curso siguiente.

curso siguiente con un espritu de innovacin constante tanto de los contenidos como de su presentacin. En
momentos de tantos cambios educativos como los que estamos viviendo, es
de justicia reconocer su extraordinario
esfuerzo para actualizar la informacin
y hacerla asequible tanto a los alumnos
como a los profesores y a los padres,
sirva de ejemplo, los cambios de la
P.A.U. y los de la Universidad con todo
lo referente al Convenio de Bolonia
de este curso. Paralelamente el Equipo
tcnico de maquetacin, ilustracin e
imprenta hacen lo propio para mejorar los aspectos materiales de su publicacin y cuyos resultados sorprenden
cada curso.

Perspectivas de futuro

Por poner un ejemplo de esta innovacin constante, citaremos el Anexo


de Recursos para Familias incorporado
en las dos ltimas ediciones. Todos los
orientadores compartimos la idea de
que los padres son los primeros y los
ms importantes educadores y orientadores de sus hijos sin embargo lo
nico que solemos hacer con ellos es
organizar una o dos reuniones a lo largo del curso para informarles sobre las
alternativas que tienen sus hijos de cara
al prximo curso. APOCLAM quiere hacer algo ms para que los padres
puedan realizar esa tarea y cree que los
Cuadernos de orientacin pueden ser
un instrumento til para ello. Conseguir esto es un reto que nos planteamos de cara a las prximas ediciones.

Resulta muy difcil hablar del futuro


de los Cuadernos de Orientacin. En
este apartado aclararemos nuestro sistema de su elaboracin y puesta a punto. Cada curso, apenas salen de imprenta los Cuadernos, se rene el equipo de
revisin y actualizacin formado por
varios orientadores/as de APOCLAM
y comienza a preparar la edicin del

Los Cuadernos de Orientacin surgieron del trabajo colaborativo y slo


pueden seguir gracias al trabajo colaborativo de cuantos los convierten en
un instrumento de su trabajo diario de
orientadores, es por ello que aceptamos de muy buena gana todas las sugerencias recibidas y adems hacemos
cuanto est en nuestras manos para fomentarlas.

Revista ORIN - n. 5. 2010

40

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L




Otros recursos

www.apoclam.net/proyectos/ncc/inicio.htm

http://apoex.net/tictutorias.htm

www.wiki.apoclam.org


Proyecto GISPO

ciones educativas qu herramienta de


trabajo necesitamos los orientadores.

Esta comunicacin pretende dar a


conocer el programa GISPO (Gestin
Informatizada de Servicios y Programas de Orientacin). Una herramienta informatizada para la organizacin de
las tareas de orientacin en un centro
educativo de infantil, primaria o secundaria. Este programa es un proyecto de
trabajo colaborativo entre orientadores
impulsado y nanciado especialmente
por APOCLAM y APOEX con la intencin de ponerlo al servicio de todos
los orientadores.

Puesto que es un proyecto de trabajo


colaborativo tambin queremos con esta
presentacin invitar a los orientadores a
hacer sus sugerencias para la mejora de
dicho programa.

Somos conscientes de que en el sistema educativo espaol la gestin de


la informacin de los alumnos se est
organizando de forma diferente segn
comunidades autnomas y que todas
caminan hacia la informatizacin de dicha informacin. En este sentido, este
programa tambin pretende ser til a las
asociaciones de orientadores para que
muestren a sus respectivas administra-

Introduccin
Los orientadores educativos, como
colectivo profesional, sentimos cada
vez con mayor urgencia la necesidad
de informatizar nuestra tarea. Esto es
debido a varias razones fundamentalmente que trataremos de desarrollar un
poquito ms:
* a que la orientacin es un servicio
para TODOS los estudiantes.
* a que para orientar necesitamos tener
informacin, sin sta no podemos
asesorar mas que desde la teora y no
es eso lo que se espera de una orientacin individualizada.
41

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

La elaboracin de informes de evaluacin psicopedaggica.

Justicacin de una
necesidad.
Desde hace ms de una dcada el
sistema educativo espaol recoge que
la orientacin acadmica, profesional y
psicopedaggica en un derecho fundamental de todos los alumnos y a tal n
ha provisto a los diferentes niveles educativos de los profesionales especialistas
en orientacin y psicopedagoga necesarios para el desarrollo efectivo de este derecho. En la educacin infantil y primaria
se han encargado de estas funciones los
Equipos de Orientacin, en la Educacin
Secundaria los Departamentos de Orientacin y en la Educacin Universitaria los
Servicios de Orientacin a los Universitarios con diversas denominaciones.
En ocasiones en los Centros Educativos este derecho fundamental de los
alumnos se convierte ms en un deseo
que en una realidad, los orientadores
tanto de primaria como de secundaria en
ocasiones tienen a su cargo en su Centro
o zona educativa a ms de 900 alumnos/
as. Novecientos alumnos, Novecientos
familias, un centenar de profesores, etc.
cmo puede un solo orientador atender las demandas de asesoramiento de
toda la comunidad educativa?, cmo
puede un solo orientador garantizar el
derecho que tienen TODOS los alumnos a recibir orientacin?
Actualmente los/as orientadores/as,
en sus diversos niveles de actuacin, desarrollamos una variedad de funciones tan
amplias que hacen necesario la creacin de
herramientas informticas que mejoren y
completen nuestro trabajo. Entre estas
funciones queremos destacar:
La evaluacin psicopedaggica de
alumnos.
La deteccin y atencin educativa a
alumnos con necesidades educativas
especiales.
Revista ORIN - n. 5. 2010

42

El seguimiento y control del progreso educativo de cada alumno.


El asesoramiento a las familias.
El desarrollo de proyectos educativos dentro de los centros.
El asesoramiento a los profesores y a
los equipos directivos.
La elaboracin de propuestas para el
desarrollo de las tutoras.
La orientacin acadmica y profesional de los alumnos.
El desarrollo de iniciativas y programas para la educacin en valores de
los alumnos.
La coordinacin de la labor docente
de los equipos de profesores.
La dinamizacin de proyectos educativos para las comunidades educativas.
Todas estas funciones, programas y
mbitos de actuacin exigen la presencia
de profesionales especialistas que, muchas
veces, nos encontramos con la imposibilidad de atender adecuadamente tanta
diversidad de funciones. En este sentido
plantemos la necesidad de elaborar una
herramienta de gestin informatizada
de muchas de las actuaciones que tenemos
recogidas en nuestras funciones.
Sin informacin no hay orientacin. Esta es una premisa bsica del
asesoramiento y la palabra que mejor
dene nuestra labor en los centros es
el asesoramiento psicopedaggico a
TODOS, pero no puede existir asesoramiento si no se dispone de datos personales, evolutivos, mdicos, acadmicos,
etc. de los alumnos. Para que el asesoramiento se pueda dar en condiciones de
CALIDAD es imprescindible, en primer
lugar, tener acceso a los datos, a la informacin acumulada de un alumno.

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

La orientacin como un servicio


educativo integrado en el sistema.
Cada da es ms evidente que la orientacin es un servicio educativo ms, sino
la propia educacin en s misma. Como
tal debiera estar integrado dentro del
sistema educativo, debiera formar parte
de l a todos los efectos.
Pero adems entendemos la orientacin como un servicio continuado, que se organiza en funcin de la
etapa educativa en la que se encuentra
el alumno/a pero que necesita de mecanismos de coordinacin para que las
transiciones de etapas no solo sean lo
menos traumticas posibles sino adems
se hagan de la forma ms normalizada
posible. Por qu se pierde tanta informacin importante en el traslado de
los alumnos?, no podemos los orientadores coordinarnos mejor o elaborar un
sistema o procedimiento para que esa
informacin se traspase en su momento
y en mejores formas?
Todos conocemos que la gestin de
los centros, tanto administrativa como
acadmica, se ha venido llevando mediante los programas informticos ESCUELA e IES2000 que no contaban
con las labores ni con las necesidades de
los orientadores. Actualmente las Consejeras de Educacin de nuestras Comunidades Autnomas estn desarrollando
o han desarrollado sus propios programas de gestin (Sneca, Delphos, etc.)
y, que nosotros conozcamos ninguno de
ellos cuenta tampoco con las necesidades de los orientadores, lo cual nos obliga en muchos casos a duplicar sistemas
de gestin de los datos de los alumnos:
un sistema para la gestin administrativa
y acadmica ocial y otro para la gestin
que necesitan los orientadores.
Tambin sabemos que algunas Comunidades Autnomas estn muy interesadas en poder integrar los servicios

de orientacin en los programas de gestin ociales de los centros educativos.


Algunas de ellas ya nos han preguntado
qu queremos los orientadores y hemos dado algunas respuestas que no han
sido sucientemente maduradas. Estamos convencidos de que esta va a ser
una de las labores ms urgentes de las
asociaciones de orientacin a corto plazo, nuestras administraciones (en el mejor de los casos) nos estn preguntando,
o nos van a preguntar, qu necesitan los
orientadores para incorporar a los sistemas de gestin. En el peor de los casos,
si no nos preguntan, las asociaciones
debieran hacer llegar estas necesidades.
Y en ltimo extremo, si no nos hicieran
caso, (algo bastante probable) nosotros
mismos, con los recursos de nuestras
asociaciones debiramos elaborar lo que
necesitamos.
En esta lnea conocemos y hemos desarrollado algunas experiencias de programas informticos para la orientacin
casi todos elaborados por orientadores
de secundaria, con conocimientos informticos a nivel de usuarios y elaborados
en sistemas de bases de datos. Sin embargo, estas iniciativas, que reejan muy
bien la necesidad que tenemos de disponer de un programa de gestin para la
orientacin, se han elaborado a partir de
las necesidades individualizadas de cada
orientador desde sus particularidades y
no son, en muchas ocasiones, generalizables para todos los dems.
Necesitamos por tanto, ponernos de
acuerdo. Necesitamos denir nuestras
necesidades compartidas, necesitamos
acordar un modelo de programa o un
listado de necesidades comunes. Nosotros, junto con otros orientadores y
orientadoras, llevamos bastante tiempo
intentando hacer este trabajo y hemos
acabado elaborando el programa GISPO que ahora os presentamos.

43

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Proyecto de trabajo
colaborativo
En una primera fase consisti en
la creacin de un ENTORNO VIRTUAL DE TRABAJO COLABORATIVO que, diseado para facilitar las
comunicaciones entre profesionales,
nos permita llevar adelante ambiciosos
proyectos de mejora profesional orientadora con la colaboracin y aportacin del mayor nmero de orientadores
posible.

Que agilice las tareas ms mecnicas


de nuestro trabajo (actas de reuniones de equipos o departamentos,
controles de inventario, etc.)
Nos facilite la elaboracin de informes tpicos de nuestra labor (psicopedaggicos, dictmenes de escolarizacin, etc.)
La propuesta de trabajo colaborativo
que en su momento presentamos a la
COPOE se program en las siguientes
fases:

Partiendo de la losofa del trabajo


colaborativo y usando como entorno el
trabajo virtual pretendemos desarrollar
y experimentar un Programa informtico de Gestin de la labor orientadora
en los niveles de la educacin infantil,
primaria y secundaria. Este proyecto
cuenta con las siguientes caractersticas:

1st. Presentacin de la propuesta a las


asociaciones de COPOE. Esto se
hizo en II Encuentro Nacional de
Orientadores en Mrida

Se desarrolla a partir de software libre y bajo licencias Creative Commons, fundamentalmente a partir del
trabajo con bases MySql y lenguajes
php.

3rd. Puesta en marcha de grupos de trabajo (presenciales o de tele trabajo).


Su trabajo consistira en:

Queremos que est plenamente integrado con los programas de gestin


de los centros (Rayuela, Delphos,
Sneca, ...) para compartir bases de
datos.
Que permitiera la correccin automatizada de los instrumentos de evaluacin psicopedaggica (tests) que
utilizamos cotidianamente en nuestro trabajo.
Que nos facilite la labor de seguimiento y asesoramiento de todos
nuestros alumnos en su proceso de
aprendizaje.
Que nos facilite el traspaso de informacin de los alumnos en los cambios de etapa.

Revista ORIN - n. 5. 2010

44

2nd. Elaboracin y presentacin de la primera versin del programa. Actualmente estamos en la versin 0.3 en
servidores locales.

a. Discusin y elaboracin de propuestas mediante la participacin


en foros, etc.
b. Elaboracin de acuerdos de desarrollo comunes.
4th. Diseo de nuevas versiones del programa.
Las fases 3 y 4 son las que actualmente estn en desarrollo.

Esquema general de GISPO


Como hemos indicado queremos
que GISPO abarque todas las tareas del
orientador que consideramos se faltaran mediante el uso programas informticos. Estas tareas responderan al
siguiente esquema general:

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

          

Las tareas de los orientadores tanto de Infantil, Primaria y Secundaria


conuiran en lo que denominamos el
mdulo Orientacin y este tendra los
siguientes apartados:
1. Comunicaciones
2. Gestin
3. Asesoramiento
4. Tutoras y Orientacin
5. Informes
De estos 5 grandes apartados de momento solo tenemos en desarrollo 3, el

mdulo asesoramiento con el seguimiento personal del alumno, el mdulo


informes y el mdulo gestin.

cmo instalar y utilizar


gispo?
Para localizar el programa debemos
dirigirnos en primer lugar a la pgina
web de APOCLAM: www.apoclam.
org a continuacin debemos localizar
la seccin de Proyectos que est en el
men de la izquierda y despus localizar
el proyecto GISPO. As accederemos a
la siguiente pgina web:
45

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Desde aqu podemos:


mismo. Para ello podemos consultar los manua

Desde aqu podemos:


1. descargar el programa, la versin actual es la localhost 0.3b. Este es el
archivo que debemos descargar para
instalar GISPO por primera vez en
un ordenador personal.
2. Podemos participar o consultar en el
foro las preguntas ms frecuentes en
torno a la instalacin o la utilizacin
de GISPO.
3. Ver los manuales de instrucciones de
GISPO elaborados hasta ahora.
4. Ver los video tutoriales que explican
la utilizacin de GISPO

Instrucciones para Instalar


GISPO
Una vez descargado el programa en
nuestro ordenador procederemos a la
instalacin del mismo. Para ello podemos consultar los manuales de instalacin que est en la web.
Revista ORIN - n. 5. 2010

46

En primer lugar, nuestro


ordenador debe tener
instalado un servidor de
aplicaciones web, nosotros preferimos
WAMP, XAMP o MAMP segn los distintos sistemas operativos pero existen
otros que tambin son vlidos como
EasyPhP ... Si no tenemos instalado un
servidor de este tipo debemos seguir las
instrucciones tituladas Instrucciones
para instalacin local sin servidor en
Windows que es lo ms comn y por
tanto son las que vamos a explicar a
continuacin.
En primer lugar, nuestro orde
servidor de aplicaciones web,
XAMP o MAMP segn los distin
pero existen otros que tambi
...

Instrucciones para instalacin


local sin servidor en Windows XP
Se concretan en 21 pasos:
1. Ejecuta el archivo instalar.exe, esto
har que se inicie el asistente para la
instalacin de la aplicacin.
2. La primera ventana le avisa que debe
seguir estos pasos para su correcta

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

instalacin, pulse en Siguiente para


continuar.
3. A continuacin le pide que seleccione la ruta dnde van a ir alojados los
archivos, djela tal y como est, ya
que posteriormente instalaremos el
servidor en dicha ruta. La ruta por
defecto es C:\wamp\www
Pulse en Siguiente para proceder a
la instalacin.
4. Cuando nalice el traspaso de archivos, deber pulsar en Siguiente
5. Ahora est en la ventana de n de
instalacin de GISPO, al pulsar en
Siguiente har que se lance la instalacin del servidor Wamp.
6. Este instalador est en ingles, la primera pantalla es la de bienvenida,
pulse en Next.
7. Despus deber aceptar el contrato y
pulsar en Next.
8. En esta pantalla debes indicar la ruta
de instalacin del servidor, si en el
paso (3) dejamos la ruta por defecto, debemos hacer lo propio aqu,
si no, deberamos poner la ruta que
pusimos anteriormente exceptuando
www
9. Si nos dice que esa carpeta ya existe,
le decimos que lo instale ah de todas
formas
10.El siguiente apartado es para decirle
al ordenador dnde va a ir el ejecutable del servidor en Inicio/Programas, lo dejamos tal cual y damos a
Next

13.Cuando termine la copia de archivos


deberemos seleccionar la ruta raz
del servidor, evidentemente la dejaremos tal cual (www) como dijimos
anteriormente.
14.En la siguiente pantalla nos ofrece la
posibilidad de elegir el dominio para
nuestro host, dejaremos localhost
y pulsamos Next.
15.En la siguiente pantalla podemos elegir la direccin de correo electrnico
por defecto para los e-mails en php,
ponemos el que queramos o lo dejamos como est.
16.Despus preguntar dnde est alojado explorer.exe, nos saca ya la ruta
por defecto, por lo que solo debemos pulsar en Abrir. Si queremos
utilizar otro navegador deberemos
indicar otra ruta que inicie Firefox,
Opera o cualquier otro navegador.
17.En el mensaje que nos aparece nos
pregunta si queremos instalar la nueva pgina por defecto de wamp, pulsamos No
18.En la siguiente pantalla nos aseguramos que est marcada la opcin
Launch WAMP5 now y pulsamos
en Finish.
Ya tenemos instalado el servidor y la
aplicacin en el disco duro.
19.Ahora debemos copiar el archivo
php.ini alojado en c:\wamp\
www en la carpeta c:\wamp\apache2\bin y sobrescribir el que hay.
A continuacin procederemos a la
instalacin de la base de datos.

11.En la siguiente pantalla debemos


marcar esa opcin si deseamos que
el servidor se ejecute automticamente al iniciar Windows. Pulsamos
en Next

20. En tu navegador preferido introduce


esta direccin http://localhost/GISPO/instalar.php Esto har que se lance la pgina de instalacin y conguracin de la base de datos en el servidor.

12.Pulsamos en Install y proceder a


instalar el servidor

21.Dejamos los datos como estn y pulsamos en Continuar.


47

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Una vez hecho esto se nos lanzar la


aplicacin en el navegador y ya la tendremos completamente instalada y congurada.

Cmo iniciar GISPO?


Lo primero e imprescindible es tener correctamente instalada la ltima
versin estable de GISPO Localhost en
nuestro ordenador.
Para comenzar a trabajar con GISPO
tenemos tres opciones:

se nos abra pulsamos sobre la palabra GISPO.


3. si trabajamos con Windows podemos pulsar el botn inicio, abrir la
lista de programas instalados e iniciar
WampServer.
Despus de iniciar los trabajos del servidor (wamp o cualquier otro que tengamos
instalado) deberemos abrir un navegador
web y escribir: http://localhost/GISPO
A continuacin veremos una demostracin de lo que podemos hacer con el
programa.

1. podemos usar el navegador de Internet y escribir la siguiente direccin


http://localhost/GISPO

Crear un centro seleccionando la


opcin centros y nuevo. Podemos
crear y editar tantos centros como necesitemos
para trabajar. Despus vol2. pulsamos
icono
de
WAMP
 
 en
 el

     
veremos al inicio de la aplicacin para
que aparecer en nuestro pantalla

seleccionar
uno de los centros creados y
abajo a la derecha, escogemos la op

comenzar a trabajar con l.
cin localhost y en la ventana que

             






Revista ORIN - n. 5. 2010

48

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

El modulo asesoramiento:
Para comenzar a trabajar deberemos
crear los alumnos y esto se hace en la
opcin Alumnos y Nuevo. Este
proceso es necesario para dar de alta a
los alumnos y as de un alumno podremos ir completando:

Datos personales (solo es imprescindible en n de expediente)


Historial escolar.
Expediente acadmico.
Entrevistas.
Datos psicopedaggicos.
Comportamiento.
Contexto social

49

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Revista ORIN - n. 5. 2010

50

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

51

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

           

En
muchos de
los apartados
de estas  
escribirun
texto 
o cargar
varios

 
 
 dochas de seguimiento del alumno pocumentos buscndolo en el disco duro
dremos asociar un documento a este
de nuestro ordenador y asocindolo al
alumno. El primer ejemplo de esto lo
alumno y a la fecha que hayamos selecpodemos ver en Historial escolar en la
cionado. Para hacerlo efectivo pulsamos
opcin que aparece como incorporar,
en Ok y para visualizarlo tenemos que
si pulsamos sobre esta opcin nos parepulsar sobre la opcin Guardar Camce una ventana nueva en la que podemos
bios Cuando queramos consultar este
Revista ORIN - n. 5. 2010

52

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

documento solo tendremos que pulsar


sobre el ojo que aparece y si queremos
eliminarlo deberemos pulsar el aspa en
rojo que hay a su lado.
El modulo asesoramiento nos permite hacer un seguimiento adecuado del
alumno, disponer de toda su informacin histrica de un solo vistazo y, por
tanto, estar en mejores condiciones para
hacer un asesoramiento individualizado.
Otra utilidad muy importante del
modulo asesoramiento es la opcin Importar y Exportar alumnos. Esta utilidad
est especcamente para el traspaso de
la informacin desde la etapa primaria
a la secundaria. Si ambos orientadores
estn utilizando GISPO, entonces el de
primaria puede exportar los alumnos
que nalizan la etapa y se incorporan al
IES (para esto el programa genera un
solo archivo) se lo puede hacer llegar al
orientador de secundaria y este solo tendr que importar ese archivo en GISPO para disponer de todos los alumnos
y de todos sus datos.

El modulo Informes:
Ya hemos comentado que la aplicacin de momento permite la generacin
de los siguientes informes:
El informe nal de la etapa primaria
(hemos diseado dos modelos, uno
para Castilla La Mancha y otro para
Extremadura)
El informe para Diversicacin Curricular.
El informe para Cualicacin Profesional Inicial.
El informe de evaluacin psicopedaggica.
El dictmen de escolarizacin.
Para hacer cualquiera de estos informes solo debemos seleccionarlo, a continuacin seleccionar el alumno para el
que vamos a generar el informe y completar las opciones y apartados que se
sugieren como contenidos del documento.

53

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Finalmente, al pulsar la opcin crear generaremos un documento en PDF con los


contenidos que hayamos incluido para dicho informe.

  




trativas de los departamentos de orientacin, as tiene tres utilidades bsicas:

El mdulo Gestin

Este mdulo est diseado para facilitar algunas


de las tareas ms adminis 



Revista ORIN - n. 5. 2010

- La agenda:

54

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

- El inventario:

- El libro
de actas:




55

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Conclusiones
Creemos que es importante el camino que llevamos construido hasta ahora pero tambin somos conscientes de
que queda mucho por recorrer y por eso
queremos aprovechar esta comunicacin
para invitar a todos los orientadores de
Andaluca a sumarse a este proyecto.
Estamos en un momento crtico para
el desarrollo de este proyecto, en este
momento se estn generando o ajustando todos los programas de gestin de
los centros en las distintas comunidades
autnomas.
Es el momento de hacer lo posible
porque la Orientacin no se quede fuera
del sistema. Es el momento de que, desde nuestras asociaciones y con el apoyo
de COPOE, hagamos llegar a los responsables de nuestras administraciones
la urgente necesidad que tenemos de ser
considerados un servicio ms del sistema educativo y por tanto solicitar de
ellos nuestra inclusin dentro de los sistemas de gestin de nuestros centros.
Es tambin el momento de que los
orientadores nos pongamos manos a
la obra para tener algo que responder
si nuestras administraciones nos preguntan y qu necesita el orientador?
Desde nuestras asociaciones PROFESIONALES de orientacin y psicopedagoga debiramos tener preparada la
respuesta, debiramos trabajar por denir y disear lo que queremos.

Legislacin de orientacin
en castilla la mancha:
Desarrollo Normativo del Modelo de
Orientacin:
Decretos de formacin y Orientacin.:
Decreto 43/2005, de 26-04-2005,
por el que se regula la Orientacin
Educativa y Profesional en la ComuRevista ORIN - n. 5. 2010

56

nidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 29-04-059).


Decreto 78/2005, de 05-07-2005, por el
que se regula la formacin permanente
en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 08-07-05).
Unidades de Orientacin:
Orden de 2 de Mayo de 2005, de la
Consejera de Educacin y Ciencia por la que se crean Unidades de
Orientacin en los Colegios Pblicos
de Educacin infantil y Primaria y se
suprimen los Equipos de Orientacin
de la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 13-05-05).
Orden de 10 de Junio de 2005, por la
que se regula el rgimen de funcionamiento de las Unidades de Orientacin en los Centros que imparten
Educacin y Primaria de la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 27-06-05).
Centros territoriales:
Orden de 16 de mayo de 2005 de la
Consejera de Educacin y Ciencia
por la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin,
la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad. (DOCM 26-05-05).
Orden de 18 mayo de 2005, de la
Consejera de Educacin y Ciencia,
por la que convoca concurso para
la provisin de plazas para el desempeo de las asesoras tcnicas en
los Centros Territoriales de Recursos
para la Orientacin, la Atencin a la
Diversidad y la Interculturalidad de
la Comunidad Autnoma de CastillaLa Mancha. (DOCM 17-06-05).
Resolucin de 29 de Junio de 2005
de la Direccin General de Igualad y
Calidad en la Educacin, por la que
se dictan instrucciones y se denen

O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L

prioridades para la elaboracin de la


Programacin General Anual para el
curso 2005-06 de los Centros Territoriales de Recursos para la orientacin, la Atencin a la Diversidad y la
Interculturalidad de la Comunidad
Autnoma de Castilla La Mancha.
(DOCM 08-08-05)
Centros de Profesores y CRAER:
Orden de 1 de Junio de 2005, de la
Consejera de Educacin y Ciencia,
por la que se convoca concurso para
la provisin de plazas para el desempeo de la Asesora de Formacin en
orientacin, atencin a la diversidad
e interculturalidad en los Centros de
Profesores y Recursos de la Comunidad Autnoma de Castilla- La Castilla. (DOCM 17-08-05)
Resolucin 27-07-05, de la Direccin
General de Personal Docente por la
que se hace pblica la lista denitiva de profesores seleccionados de
acuerdo con la Orden de 1 de junio
de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, (DOCM, 17-06-05)
por la que se convoca concurso para
la provisin de plazas, en comisin

de servicios, para el desempeo de


la Asesora de Formacin en orientacin, atencin a la diversidad e intercultualidad en lo Centros de Profesores y Recursos de la Comunidad
Autnoma de Castilla- La Castilla.
Resolucin de 29 de Junio de 2005
de la Direccin General de Igualdad
y Calidad en la Educcin, por la que
se denen prioridades para la elaboracin de la Programacin General
Anual y se dictan instrucciones de
funcionamiento para que el curso
2005-06 de los Centros de Profesores y de los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural de
la Comunidad Autnoma de Castilla
La Mancha.
Plan de Orientacin de centro y zona:
Resolucin de 29 de Junio de 2005
de la Direccin General de Igualdad y calidad en la Educacin, por
la que se dictan instrucciones para la
elaboracin de los planes de orientacin de centro y zona en los centros
sostenidos con fondos pblicos de la
Comunidad de Castilla La Mancha.
(DOCM 08-08-05).

57

Revista ORIN - n. 5. 2010

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

La autonoma como recurso del


Sistema Educativo
Juan Jos Ruiz Salmern
Inspector de Educacin

Resumen

Introduccin

Nuestro siglo recoge la herencia de


las grandes transformaciones tcnicas
y cientcas del siglo XX, constituidas por los avances del conocimiento
en sus plurales manifestaciones. El
mundo vive la experiencia de profundos cambios en todos los rdenes de
la vida con una velocidad inusitada, y
no en pocas ocasiones se encuentra
desorientado y afectado por los cambios econmicos, polticos, religiosos,
morales y educativos, en un universo
globalizado. La enorme aceleracin
del cambio social modica de una forma tan rpida nuestras formas de vida,
introduciendo nuevas concepciones
econmicas, nuevos desarrollos cientcos-tecnolgicos y nuevos valores
sociales, que implica continuas demandas de cambio de nuestros sistemas
educativos en los prximos aos. En
consecuencia, los centros deben disponer de una amplia autonoma para
que sus proyectos educativos sean una
realidad, ya que sta favorece la posibilidad de adaptarse a las particularidades de cada uno y de su contexto y
permite dar una mejor respuesta a sus
necesidades.

A lo largo del presente artculo, se


van a analizar dos mbitos de la autonoma de los Centros; el organizativo, que
implica la necesidad de que dispongan
de una marco general que garantice la
participacin de toda la comunidad educativa y, a la vez, permita su concrecin
en proyectos de organizacin y funcionamiento diferenciados en lo relativo
a la ordenacin del tiempo escolar, al
agrupamiento de los alumnos, al modelo de convivencia, etc. y el pedaggico,
que supone la adaptacin del currculo
a la realidad del centro, mediante el establecimiento de un proyecto educativo,
con una especial atencin a la diversidad
del alumnado y al desarrollo de las competencias bsicas.

1. Autonoma de los
centros docentes
El concepto de autonoma ha sido
recogido en el ordenamiento jurdico
espaol de los ltimos aos, en mayor
o menor medida y desde los mbitos
curricular, pedaggico, econmico, organizativo, etc.
59

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

La Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio (LODE) recoge la autonoma de los


centros educativos en los siguientes trminos ... los centros tendrn autonoma
para establecer materias optativas, adoptar los programas a las caractersticas del
medio en que estn insertos, adoptar
mtodos de enseanza y organizar actividades culturales escolares y extraescolares. Se trata de la primera inclusin de
este concepto en la normativa educativa
que regula el sistema educativo todava
escasa y centrada exclusivamente en el
mbito cultural y metodolgico, sin que
recoja ninguna referencia al concepto
de autonoma organizativa.
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE) ratica el principio de
autonoma de la LODE y sigue situando el concepto dentro de los lmites de
la actuacin pedaggica de los centros.
En el Artculo 57.4. del Ttulo IV relativo a la calidad de la educacin establece: Las Administraciones educativas
fomentarn la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros y favorecer
y estimular el trabajo en equipo de los
profesores.
La Ley Orgnica 9/1995, de 20 de
noviembre (LOPEGCE) ampla el
marco de la autonoma para impulsar
la mejora de la calidad de la enseanza.
Propone medidas para una ms ecaz
participacin de la comunidad educativa, la capacidad para denir el modelo
de gestin organizativa y pedaggica
que deber concretarse, en cada caso,
mediante los correspondientes proyectos educativos, curriculares y, en su caso,
normas de funcionamiento.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de
diciembre, de calidad de la educacin
(LOCE) desarrolla el principio de autonoma de los centros en los mbitos
pedaggico y organizativo. En el Artculo 1.1) se establece como principio de
Revista ORIN - n. 5. 2010

60

calidad del sistema educativo La ecacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la potenciacin de la funcin directiva de los
centros. En el Ttulo V, dedicado a los
centros docentes, los artculos 67 al 70
regulan la autonoma de los centros en
los mbitos pedaggicos, organizativos
y econmicos para favorecer la mejora
continua de la educacin y mandaba a
las administraciones educativas, en el
mbito de sus competencias, a fomentar
esta autonoma y a fomentar el trabajo
en equipo del profesorado.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE) concibe la
participacin como un valor bsico para
la formacin de ciudadanos autnomos,
libres, responsables y comprometidos
y, por ello, las Administraciones educativas garantizarn la participacin de
la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y
la evaluacin de los centros educativos,
prestando particular atencin a la autonoma de los centros docentes, tanto en
lo pedaggico, a travs de la elaboracin
de sus proyectos educativos, como en la
elaboracin de sus normas de organizacin y funcionamiento.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin en Andaluca (LEA) en
su Ttulo IV Captulo I (artculo 125),
hace referencia a la Autonoma de los
Centros:
Los centros docentes contarn con autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin
para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, en el marco de la legislacin vigente, en los trminos recogidos en esta Ley y en
las normas que la desarrollen.

Los centros docentes sostenidos con fondos


pblicos concretarn sus modelos de funcionamiento propios mediante los correspondientes proyectos
educativos, sus reglamentos de organizacin y funcionamiento y, en su caso, proyectos de gestin.

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

Dichos modelos de funcionamiento podrn contemplar planes de trabajo, formas de


organizacin, agrupamientos de alumnado,
ampliacin del horario escolar o proyectos de innovacin e investigacin, de acuerdo con lo que
establezca la Consejera competente en materia
de educacin.

1.1. Aproximacin
conceptual
Desde diversos sectores se viene
defendiendo la autonoma como uno
de los instrumentos ms potentes para
mejorar la calidad de los sistemas educativos y posibilitar la adaptacin de la
intervencin educativa a las particularidades de los diferentes contextos donde
se ubican los centros educativos. Jacques
Delors (1996) arma que la descentralizacin administrativa y la autonoma de los
establecimientos puede conducir, en la mayora
de los casos, al desarrollo y a la generalizacin
de la innovacin.
Samuel Gento Palacios (1999) dene la autonoma de un centro educativo
como la posibilidad de llevar a cabo con un
amplio margen de libertad un proyecto o plan
educativo especco, contextualizado, denido,
ejecutado, controlado y valorado por los implicados en la misin del propio centro.
Santos Guerra (2005) entiende la autonoma como la capacidad del centro escolar para tomar decisiones libres sobre el modo
de concebir y desarrollar el currculum, sobre la
forma de organizar la escuela y sobre la manera
de administrar su economa.
Por tanto, para los centros educativos, la aceptacin de la autonoma
supone todo un reto al dotarse de un
instrumento que les otorga ms responsabilidad institucional con el objetivo
de mejorar los resultados educativos. Se
trata de dotar a los profesionales de los
instrumentos necesarios para alcanzar
un compromiso para planicar y llevar

a cabo iniciativas que mejoren la calidad


de la educacin que se produce en los
centros educativos.
Adems, el ejercicio de la autonoma
tiene sus propios requerimientos:
Conlleva la competencia profesional
de quienes la disfrutan y el compromiso institucional de reconocer y potenciar tal competencia.
Los equipos directivos deben gozar
de una preparacin y capacidad de
accin que les haga competentes en
su campo de actuacin.
La participacin se transforma en
un elemento clave de la autonoma,
tanto de los miembros implicados en
la organizacin de los centros, de los
alumnos y padres interesados en los
resultados, como de otros integrantes de la comunidad educativa.

1.2. Autonoma pedaggica


de los Centros
La Ley de Educacin de Andaluca
establece que el proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y
expresa la educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que
deber contemplar los valores, los objetivos y las
prioridades de actuacin, no limitndose slo a
los aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural,
hacen del centro un elemento dinamizador de la
zona donde est ubicado.
El proyecto educativo de cada centro denir los objetivos particulares que se propone
alcanzar, partiendo de su realidad y tomando
como referencia la regulacin estatal y autonmica acerca de los principios que orientan la
etapa educativa de la que se trate y las correspondientes prescripciones acerca del currculo.
En este sentido, Garca (1997) expone que la responsabilidad de los centros
educativos a la hora de tomar decisiones
61

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

sobre el currculo debera extenderse a


aspectos tales como:
Conseguir que el desarrollo y la innovacin curricular tiendan a fortalecer
los vnculos entre la actividad de la
institucin y la sociedad a cuyo servicio estn las instituciones escolares.
Como en otros mbitos de la sociedad, en el mundo de la educacin ...
ha llegado el momento de la escuela-red y
los proyectos educativos, momento en el que
el centro de enseanza como tal pasara a
ser nada ms y nada menos que eso, el centro, el nudo central, el centro movilizador,
en vez del permetro o el recinto exclusivo,
de proyectos ms ambiciosos articulados en
redes ms amplias, ms laxas, ms horizontales y menos jerrquicas, de geometra
variable, en vez de rgida predeterminada
(Fernndez Enguita, 2005).
Plantear como objetivo que las propuestas lleguen a ser instrumentos al
servicio de la consolidacin y la mejora social.
Plantear como desafo institucional
que los instrumentos de control, dinamizacin y participacin para la mejora en torno a las cuestiones que suscita
la implantacin del currculo recaigan
de forma ecaz sobre los elementos
humanos implicados en la institucin
escolar: el profesorado.
La diversidad de alumnado por la llegada a nuestro sistema educativo de
miles de nios que antes quedaban
excluidos y un nmero cada vez mayor de inmigrantes, exige una diversicacin de los contenidos, las estrategias pedaggicas y la organizacin
mnima de los centros. Es ms coherente desarrollar la autonoma pedaggica de
los centros que esperar que el sistema educativo en su conjunto elabore normativas de
trabajo centralizadas para cada uno de los
problemas emergentes (Esteve, 2005).
Revista ORIN - n. 5. 2010

62

Tratar de encontrar la forma en que


haya de articularse la utilizacin profesional y responsable de los materiales existentes, tratando de que stos
se apliquen en la prctica de forma
racional y no mecnica o sometida a
la veleidad.
Finalmente, si el centro establece una
lnea pedaggica basada en unos principios consensuados por todo el profesorado generar una mayor motivacin
e implicacin de todo el colectivo en la
accin educativa.

1.3. Autonoma organizativa


de los Centros
La Ley de Educacin de Andaluca
establece, en su artculo 128, que los
centros recogern las normas organizativas y funcionales del mismo, en su
reglamento de organizacin y funcionamiento, en el que participan, todos
los sectores de la comunidad educativa.
Esta dimensin alude a las posibilidades de decisin que poseen las
instituciones escolares en cuanto a los
componentes que actan en las mismas
en orden a la consecucin de las metas
propias. Es cierto que no todas las estructuras organizativas dependen de los
centros y que muchas de ellas vienen establecidas por las prescripciones legales
o por las normas administrativas de los
rganos competentes de la administracin. Pero otras no, y ah caben evidentes posibilidades de accin autnoma
que no siempre se ejercen.
Quin impide, por ejemplo, que
se forme una comisin en el seno del
claustro de profesores con el encargo de
efectuar propuestas sobre algn aspecto
concreto de la vida escolar como es la
disciplina en el centro?

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

Adems, es bueno saber que este bsico instrumento organizativo contiene


una buena cantidad de posibilidades de
decisin por parte de los centros que sobrepasan en mucho las limitaciones a las
que con tanta frecuencia se hace alusin
y que adquiere una importancia especial
tanto en su dimensin intrnseca (como
eje del currculum oculto), como en su
vertiente extrnseca (como instrumento
imprescindible para el desarrollo de la
experiencia educativa de la institucin).
Esta dimensin autnoma va a suponer, a las instituciones educativas, una
serie de cambios tanto en su proceso
didctico (elementos curriculares) como
en su propia organizacin institucional:
1. El profesorado adquiere un nuevo
rol y sus funciones tambin son diferentes; como diseador de nuevas
instructivas, mediador y gua en el
aprendizaje, crear entornos facilitadores del trabajo colaborativo entre
los estudiantes, etc.
2. Manifestar una voluntad de cambio,
no slo individual sino, sobre todo,
colectiva, que conducir a un cambio
pedaggico.
3. Este nuevo modelo de trabajo supone en el alumnado la adquisicin de
nuevas competencias que le permitan resolver problemas asociados a la
vida cotidiana.
4. Tal y como arman Bartolom y
Gran (2004): el alumnado necesita
adquirir ms capacidades como:
Desarrollar habilidades para el
auto-aprendizaje.
Desarrollar el sentido crtico, la
bsqueda responsable de la informacin.
Trabajar en equipo y saber trabajar en red.
Aprender a dialogar.

Ser exibles y saber a adaptarse.


Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.
Ser capaces de participar activamente en los procesos.
Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda
la vida.
5. Fomentar el trabajo por mbitos
construyendo el conocimiento entre
alumnado y profesorado (mtodo de
proyectos).
6. Potenciar la competencia de aprender a aprender (participacin activa e
interactiva).
7. Normalizar, generalizar el desarrollo de competencia digital, para que
el alumnado la integre y su uso sea
fuente de formacin permanente.
Asimismo, fomentar nuevas formas
de interaccin profesorado-alumnado- compaero, fuera del contexto
escolar.
En este nuevo modelo organizativo,
los centros educativos tienen que innovar no slo su tecnologa, sino sus concepciones y prcticas pedaggicas, pues
los recursos tecnolgicos no hacen el
trabajo por s solos.
En sntesis, los aspectos organizativos ms relevantes de los centros deben
centrarse en:
La organizacin del profesorado: adems, de analizar cmo formar un autntico equipo con un grupo de profesionales que llegan al Centro con un
motivo diferente y que no tiene nada
que ver con el Proyecto del Centro? ,
los centros deben establecer medidas
e instrumentos de acogida o de formacin para facilitar a los nuevos docentes el conocimiento del proyecto
educativo y la pertinente adaptacin
de su ejercicio profesional.
63

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

La organizacin del alumnado: su


organizacin debe permitir hacer
agrupamientos exibles y experiencias innovadoras que hagan posible
su adecuada atencin educativa.
La organizacin de la participacin y
la coordinacin: crear las estructuras
que la faciliten y la haga posible.
La organizacin de los espacios: en
base a criterios pedaggicos claramente denidos y precisos.
La organizacin de los tiempos: los
horarios debern confeccionarse segn los criterios pedaggicos establecidos por el Claustro y acorde a la
organizacin de los espacios.
La organizacin de los medios: contar con los espacios necesarios y los
medios materiales y humanos imprescindibles para que el currculum
diseado pueda llevarse de forma racional a la prctica.
La organizacin del proceso de autoevaluacin.

1.3.1. Ventajas que aporta la


autonoma organizativa a los
centros
La autonoma de los centros tiene,
en s misma, la potencialidad de que se
alcance algunos logros que seran ms
difciles de conseguir sin ella:
Mayor posibilidad de adaptarse a las
situaciones concretas que tienen lugar en el Centro.
Mayor responsabilidad de los profesionales. En la medida en que sean
meros aplicadores de ideas, normas y
prescripciones ajenas y jerrquicas su
nivel de responsabilidad disminuye.
Desarrollo de la capacidad de iniciativa, de poner en marcha nuevas experiencias.
Revista ORIN - n. 5. 2010

64

La sobreregulacin de los currculos


"conduce a fenmenos como la despersonalizacin, la inhibicin de las
innovaciones, la supresin de la responsabilidad, el inmovilismo" (Haberlas 1988).
La descentralizacin exige y es causa
de la participacin. El problema reside en que la cultura de la participacin es todava insuciente.
Las decisiones democrticas no slo
facilitan la accin sino que la legitiman. En este sentido podramos decir que la autonoma facilita un control democrtico ascendente.

1.3.2. Dicultades que puede


presentar la autonoma
organizativa
La autonoma organizativa de los
Centros puede conllevar una serie de
problemas de especial relevancia:
Existe el riesgo de que los menos favorecidos acudan a los Centros con
una menor capacidad de iniciativa y
de creatividad.
La autonoma puede desembocar, si
se cultiva la competitividad, en una
carrera de rivalidades y de trampas.
Desnivelar la autonoma de las
dimensiones curriculares y las organizativas, ya que deben ser correlativas. Si se concede al centro
capacidad de decisiones en el mbito curricular y no en el organizativo, ser difcil que pueda llevarse
a cabo la pretensin de buen desarrollo. Si, por el contrario, se da al
centro la capacidad de decisiones
organizativas, pero no se le concede autonoma en la planicacin y
desarrollo del currculum existirn
solamente cambios en aspectos
meramente estructurales.

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

Si los profesionales no estn formados ser complicado asumir cotas


altas de responsabilizacin profesional. Hay que insistir en la necesidad
de la mejora de la formacin del profesorado y de la dignicacin de su
profesin.
La autonoma exacerbada puede
conducir a una visin de la educacin excesivamente fragmentaria, individualista y comparativa. Se pierde
esa visin global de la educacin que
ha de interesar a todo ciudadano responsable; ya que lo que interesa es la
educacin en el pas.
Paralelamente, para Arniz (2009),
tanto los Equipos Directivos como el
profesorado confan en la viabilidad de
la atencin a la diversidad en la ESO.
No obstante, las principales dicultades
y obstculos a superar son:
falta de formacin al respecto;
escasez de recursos materiales y personales;
elevado nmero de alumnos;
falta de tiempo para la planicacin y
preparacin de materiales;
falta de una cultura de trabajo colaborativo;
la mentalidad del antiguo Bachillerato Unicado Polivalente (BUP)
y la escasa implicacin de la Administracin en la dotacin de buenos
modelos de trabajo y organizacin
de centros.

organiza el currculo de la educacin bsica, los centros dispondrn de las medidas de atencin a la diversidad, tanto
organizativas como curriculares, que les
permitan en el ejercicio de su autonoma, una organizacin exible de las
enseanzas y una atencin personalizada al alumnado en funcin de sus
necesidades (Decretos 230 y 231).
En este marco de autonoma de los
centros educativos, los criterios que rigen la organizacin pedaggica de las
enseanzas deben contribuir al cumplimiento de los principios del sistema
educativo y deben hacer posible:
a) La integracin de los alumnos con
necesidades especcas de apoyo
educativo, en aplicacin del principio
de inclusin escolar y social.
b) Conseguir el mximo desarrollo de
las capacidades personales y la adquisicin de las competencias bsicas y
los objetivos del currculo, garantizando as el derecho a la educacin
que les asiste.
c) La adecuacin de los procesos de
enseanza al ritmo de aprendizaje
individual, mediante la aplicacin de
prcticas educativas inclusivas y, si
procede, de compensacin.
d) La coeducacin, que debe favorecer
la igualdad efectiva entre hombres y
mujeres.
e) Educar en el deber del estudio, de
forma que se convierta en un hbito.

1.4. Organizacin
pedaggica y atencin a la
diversidad

f) El establecimiento de reglas basadas


en los principios democrticos, que
favorecen los hbitos de convivencia
y el respeto a la autoridad del profesorado.

Con objeto de hacer efectivos los


principios de educacin comn y de
atencin a la diversidad sobre los que se

g) Facilitar y hacer efectivo el compromiso de las familias en el proceso


educativo.
65

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

h) Hacer posible una evaluacin objetiva del rendimiento escolar.

Evaluacin de todas las medidas, acciones adoptadas en el centro

i) Fomento de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa.

Evaluacin situacin inicial medidas, acciones propuestas - evaluacin


seguimiento- reajuste medidas...

j) Organizacin de los recursos humanos y materiales de acuerdo con la


planicacin educativa del centro.

2. Claves para
abordar con xito
la organizacin
pedaggica del centro
Anlisis del contexto: parmetros de
identicacin. Deteccin y priorizacin de necesidades.
Concienciacin y formacin del profesorado en las diferentes fases del
proceso de innovacin as como su
compromiso progresivo.
Elaborar un Proyecto Educativo,
consensuado y adaptado a la realidad,
que permita dotar al centro progresivamente de un marco organizativo
ecaz que sea til al alumnado y creble para padres y profesorado (Lpez
y Zafra, 2003):
* Coordinacin y concrecin de los
contenidos curriculares.
* Adecuacin y organizacin de los
elementos espaciales y materiales.
* Organizacin y funcionamiento
exible.
* Relaciones humanas y clima de
convivencia.
* Programa de Atencin a la Diversidad.
Coordinacin docente y trabajo en
equipo.
Participacin de la vida del centro de
todos los sectores de la Comunidad
Educativa.
Revista ORIN - n. 5. 2010

66

3. Organizacin de
grupos exibles en
educacin secundaria
obligatoria como
medida de atencin a
la diversidad
Aunque la evaluacin implica medicin y calicacin, va mucho ms all.
Para Rivas Navarro (2003), la evaluacin
educativa propiamente dicha est ms prxima
a la funcin del mdico. Se trata de una exploracin, diagnstico, tratamiento y eliminacin
de especcas deciencias en el aprendizaje de
los alumnos.
En esta lnea, la experiencia tiene
como nalidad dar y/o encontrar una
respuesta adecuada, a la difcil situacin
que presenta el centro, especialmente
con un grupo de alumnos y alumnas
que muestran grandes dicultades de
aprendizaje y de convivencia.

3.1. Experiencia piloto:


puntos clave
Brevemente, los puntos clave de la
experiencia pueden resumirse en los siguientes, consensuados y aprobados en
Claustro:
Crear un grupo temporal para atender a un nmero reducido de alumnado.
Este grupo sera atendido por el profesorado ms antiguo del IES.
Incrementar en una hora el horario
lectivo del profesorado.

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

Adaptar los contenidos de las diferentes reas al nivel curricular del


grupo o a las necesidades de cada
uno.
Poner en prctica unas medidas disciplinarias muy estrictas respecto al
grupo.
Informar con anterioridad a los padres de la iniciativa que se pretende
realizar y pedirles su apoyo y colaboracin.
Establecer una comunicacin uida
y prcticamente a diario con las familias.
Informar al grupo de alumnos de los
objetivos, metodologa, formas de
evaluacin y posibles graticaciones
o recompensas al nal del curso (poder acceder al programa de diversicacin curricular).
Continuamente se les informaba de
sus progresos y/o estacionamientos.

3.2. Inclusin/exclusin al grupo


exible
La entrada y/o salida de un alumno
al/del grupo sigue el siguiente procedimiento: el tutor, previa informacin a

los padres, propondr al equipo educativo el estudio de las singularidades que el


alumno presenta que, junto con el informe orientador, se presentar al Claustro
y al Consejo Escolar.

3.3. Resultados
Los resultados de la experiencia inicial
(3er curso) se pueden sintetizar en las siguientes premisas:
El 25% del alumnado, aunque se
comprometi a aceptar las normas
del grupo, no las ha cumplido.
Otro 25% del alumnado, ha seguido
las normas, no han abandonado, pero
no se ha esforzado acadmicamente.
El 50 % restante ha llevado a la prctica el compromiso adquirido; han
respetado las normas y han trabajado a buen ritmo, fueron propuestos
para el programa diversicacin curricular de 4.
Globalmente, el anlisis de los datos a lo largo de este perodo, pone de
maniesto que el alumnado de los
grupos exibles obtiene buenos resultados, aunque los porcentajes de
calicacin positiva son ligeramente
inferiores a los del resto de su nivel.

GRFICO I: CALIFICACIN POSITIVA POR AO ACADMICO,


CURSO Y GRUPO

67

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Los problemas de convivencia de los grupos exibles presentan una mayor proporcin de conictividad, especialmente en 3.

GRFICO II: PROBLEMAS CONVIVENCIA POR AO ACADMICO,


CURSO Y GRUPO

rativo, as como nuevos sistemas de


responsabilidad.

4. Conclusiones
Como conclusin, se proponen algunas pistas con el n de suscitar la reexin sobre las mismas, ya que algunas
de ellas nos podran facilitar el desarrollo de los principios bsicos expuestos:
Coherencia vertical en los documentos de planicacin y actas.
Programaciones que hagan signicativo el curriculum y se adapten a las
pruebas iniciales y a la diversidad que
presenta el alumnado.
Claros indicadores e instrumentos de
evaluacin.
Elaboracin de un Plan de Atencin
a la Diversidad.

Organizar programas de formacin


en centros para profesores y directivos y propiciar iniciativas de innovacin e investigacin en los centros
Organizacin de horarios con unos
criterios pedaggicos y consensuados.
Potenciar competencias de aprender
a aprender y autonoma.
Implicacin de las familias en la educacin de los hijos (registro entrevistas y acuerdos).
Insertar la evaluacin como parte
del modelo organizativo y de funcionamiento de los centros educativos
(Martn Bris, 2004).

Establecimiento de estrategias pedaggicas para todo el centro: educacin en valores, lectura diaria, uso
de los medios TIC, actividades tipo
desarrollo competencias,

Reforzar la identidad y autonoma


de los centros educativos. El centro
educativo como ncleo operativo del
sistema (Martn Bris, 2004).

Coordinacin docente tanto vertical como horizontal y, a su vez, promover estructuras (tiempo y formas
organizativas) para el trabajo coope-

Finalmente, comentar que una mayor autonoma a los centros educativos as como
un buen clima escolar estn relacionados con el
mejor rendimiento de sus alumnos (Informe

Revista ORIN - n. 5. 2010

68

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

OCDE, 2008). En consonancia con esta


autonoma, los Orientadores y Orientadoras deben fomentar el asesoramiento
pedaggico-acadmico-profesional al
profesorado del centro, as como potenciar su coordinacin.

Referencias
bibliogrcas
ANTNEZ, S. (2001): Las resistencias
a las innovaciones: el papel de los directivos escolares. En GAIRN, J. Y
ANTNEZ, S. (Coords): Gestin e
innovacin escolar. Escuela Espaola (Temticos), 3, 7-8.
ARNIZ SNCHEZ, P. (2009). Anlisis
de las medidas de atencin a la diversidad en la educacin secundaria obligatoria. Revista de Educacin, 349.
BARTOLOM, A. y GRAN, M.
(2004): Educacin y tecnologas: de
lo excepcional a lo cotidiano. Aula
de Innovacin Educativa. Barcelona.
Gra. N 135.
BOLVAR, A. (1999): Cmo mejorar
los centros educativos. Sntesis. Madrid.
DELORS, J. (1996) La Educacin encierra
un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la
educacin para el siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO.
ESTEVE ZARAGOZA, J.M. (2005). La
Autonoma de los centros docentes.
Jornadas de la Inspeccin de Educacin y la Autonoma de los Centros.
Madrid.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2005).
La Autonoma escolar en una era
transformacional, informacional y
global: centros, redes, proyectos. Jor-

nadas de la Inspeccin de Educacin y


la Autonoma de los Centros. Madrid.
GARCA, CH. (1997). Autonoma de
los centro educativos. En Garagorri,
X. y Municio, P. (Coord.). Participacin, autonoma y direccin. Escuela
Espaola. Madrid.
GENTO PALACIOS, S. (1999). Evaluacin par la certicacin o para la
mejora de centros educativos? Organizacin y Gestin Educativa.
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de
educacin de Andaluca.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin.
LPEZ, A. M. y ZAFRA, M. (2003): La
Atencin a la Diversidad en la ESO.
La experiencia del IES Fernando de
los Ros de Fuente Vaqueros (Granada). Octaedro. Barcelona.
MARTN BRIS, M. (2003): La respuesta a la diversidad en un contexto de
planicacin integral de Centros. En
Atencin a la Diversidad y Calidad
Educativa. Edit. Grupo Editorial
Universitario.
MARTN BRIS, M. (2003): La calidad
como referente actual para las nuevas
instituciones educativas. En LORENZO DELGADO, M. (Coord.): Las
nuevas formas de escolarizacin. Temticos Escuela Espaola, 8, 9-11.
SANTOS GUERRA, M. A. (2005): La
autonoma organizativa de los centros docentes. Jornadas de la Inspeccin de Educacin y la Autonoma
de los Centros. Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (2002): No
hay calidad que valga sin equidad.
En GAIRN, J. Y MARTN BRIS,
M. (Coords): Aportaciones al debate
sobre calidad. Escuela Espaola (Temticos), 6, 7-9.

69

Revista ORIN - n. 5. 2010

L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O

Atencin a la diversidad
Jos Ortiz Rodrguez
Orientador del E.O.E. de Alhama de Granada

Resumen
En este artculo el autor realiza una
breve recorrido histrico sobre la atencin a la diversidad en educacin. Desde
la publicacin del informe Warnock, a
nal de la dcada de los setenta, hasta la
aparicin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en 2006, se han producido
considerables avances en este campo en
nuestro pas, Espaa. Pero, restan an
por alcanzar nuevos hitos-tan difciles
y apasionantes, o incluso ms, a los ya
logrados-que marcan el horizonte de los
venideros tiempos. Entre ellos est el alcanzar una educacin inclusiva.

1. Introduccin
En los pases mas desarrollados econmica y socialmente ha existido desde
hace mucho tiempo una gran preocupacin por el alumnado diferente. De ah
que se haya pretendido desde organismos internacionales marcar la pauta a
llevar a cabo en esta magnca tarea de
atencin al alumnado con discapacidades o deprivaciones de cualquier ndole
con el n de que se consiguiera su integracin personal, escolar y social.

La legislacin internacional recoge


los derechos del nio diferente en la Declaracin de los Derechos del nio proclamada por la ONU en 1959 que establece que El nio fsica o mentalmente
impedido o que sufra algn impedimento social debe recibir el tratamiento, la
educacin y el cuidado especiales que
requiere su caso particular.
En la Convencin sobre los Derechos del Nio, aprobada por la ONU
en noviembre de 1989 y raticada el ao
siguiente por Espaa, recoge en su art.
23.1 que el nio mental o fsicamente
impedido deber disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a
bastarse por s mismo y faciliten la participacin activa del nio en comunidad.
Asimismo en el art. 28.1 recoge que los
estados rmantes del acuerdo-entre
ellos nuestro pas-reconocen el derecho
del nio a la educacin y, a n de que
se pueda ejercer progresivamente y en
condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho.
La educacin especial, entendida
como ayuda especca al alumnado discapacitado (psquicos, sensoriales, motricos) o con trastornos graves de personalidad o conducta -denominadas como
71

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

permanentes-; y a nios con dcits (dicultades de aprendizaje, desventaja socioculturales, por incorporacin tarda
al sistema educativo espaol, de adaptacin...) -denominadas como transitorias,
temporales o no permanentes- es un
conjunto de actuaciones de la administracin dirigida a los alumnos catalogados como especiales-de ah el nombre -ya
que son distintos o diferentes a los normales. Esta terminologa, usada a partir
de la Ley General de Educacin, y todas
las implicaciones normativas, de organizacin de los centros, recursos humanos
y materiales, etc. es una concepcin de
la atencin a la diversidad que resulta
inadecuada, escasamente integradora e
impropia de una sociedad abierta, plural
y de igualdad de derechos para todos los
ciudadanos espaoles, como propugna
La Carta Magna, Constitucin espaola
de 1978, en su artculos 1 y 49. Es por
ello que, desde entonces y sobre todo en
la dcada de los aos ochenta se producen numerosos movimientos sociales,
educativos, culturales que propician la
aparicin legislativa en diferentes Ministerios estatales (Educacin y Ciencia,
Asuntos Sociales y Trabajo y Seguridad
Social, fundamentalmente) de un nuevo
desarrollo de atencin a las necesidades
educativas especiales(NEE).
En el informe Warnock, (Reino Unido, 1978) es cuando aparece por primera vez la terminologa Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Es, pues,
el primer hito legislativo en Europa que
sirve de fuente para el desarrollo legal
que se produce, a partir de entonces,
en Europa occidental. El Libro Blanco
para la Reforma del Sistema Educativo(1989) recoge que partiendo de la
premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de
asegurar el logro de los nes generales
Revista ORIN - n. 5. 2010

72

la educacin, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos


alumnos que, adems y de forma complementaria, pueden precisar otro tipo
de ayudas menos usuales. Decir que un
determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma
de decir que para el logro de los nes de
la educacin precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios.
De esta manera una necesidad educativa
se describe en trminos de aquello que
es esencial para la consecucin de los
objetivos de la educacin.
Es a partir de la reforma educativa
que se propugna en la dcada de los
ochenta en Espaa y que se plasma
legislativamente en el inicio de la dcada siguiente cuando el concepto de
atencin a la diversidad toma cuerpo
en nuestro pas. Hasta ese momento
la atencin al alumnado con discapacidades, dicultades o deprivaciones
(psquicas, motricas, sensoriales, de
aprendizaje, socioculturales, de adaptacin...), no exista un marco regulador
que propiciara la integracin escolar,
social y personal; ni tampoco se disponan de recursos humanos y materiales
que proporcionaran la consecucin de
dichos nes o metas educativas a los
alumnos afectados.
A partir de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo(LOGSE)
comienza un nuevo enfoque con respecto a la atencin la diversidad. Es cuando toma cuerpo la mxima de adaptar
la escuela al alumno, en el modelo que
propugna la LOGSE y no al revs, como
se propiciaba desde el anterior sistema
educativo recogido en la Ley General de
Educacin (LGE, de 1970) en donde el
enfoque didctico pona especial nfasis
en la instruccin.
Cuando hablamos de necesidades
educativas especiales, en este contexto,

L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O

tenemos que diferenciar diferentes condiciones personales. A saber:


Necesidades educativas especiales asociadas a trastornos del crecimiento.
Necesidades educativas especiales
asociadas a trastornos generalizados
del desarrollo.
Necesidades educativas especiales
asociadas a retraso mental.
Necesidades educativas especiales
asociadas a deciencia motrica.
Necesidades educativas especiales
asociadas a deciencia visual.
Necesidades educativas especiales
asociadas a deciencia auditiva.
Necesidades educativas especiales asociadas a dicultades de aprendizaje.
Necesidades educativas especiales
asociadas a desventaja sociocultural.
Necesidades educativas especiales
asociadas a trastorno del lenguaje.
Necesidades educativas especiales
asociadas a trastorno del comportamiento.
Necesidades educativas especiales
asociadas a sobredotacin intelectual.
De todas estas categoras que aqu
se reejan, unas se presentan, con mayor frecuencia, con carcter nico y
excluyente (es decir un alumno puede
presentar una u otra); sin embargo, en
determinados casos, son acumulativas
(o sea que se pueden presentar dos o
ms categoras, a la vez, en algunos
alumnos).
La Ley Orgnica de Educacin
(LOE), en su Art. 19 recoge como principios pedaggicos referidos a la educacin primaria- en esta etapa se pondr
especial nfasis en la atencin a la diversidad
del alumnado, en la atencicn individualizada,

en la prevencin de las dicultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de


refuerzo tan pronto como se detecten estas dicultades. En la misma Ley, y en referencia
a la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO), concreta que las medidas de
atencin a la diversidad estarn orientadas a
la consecucin de los objetivos de la educacin
secundaria y no podrn suponer una discriminacin que impida alcanzar esos objetivos y la
titulacin correspondiente.

2. Concepto
Para tratar de llegar a una conceptualizacin de este epgrafe creo que puede
resultar conveniente denir los trminos que lo componen.
Qu es atencin? El Diccionario de
la Lengua Espaola, en su vigsimo segunda edicicin, recoge que es un vocablo que procede del latn-attentio-, accin
de atender.
La diversidad es una caracterstica diferencial de la condicin humana
y que est presente en los diferentes
mbitos de la vida: a nivel personal,
acadmico, laboral, social, econmico
y cultural. La diferencia no implica un
grado de valor en las cualidades que
nos distinguen. La educacin debe estar abierta a la aceptacin propia o privada de cada persona, ofreciendo una
respuesta a las necesidades especcas
que faciliten una igualdad de oportunidades ms justa y equitativa. Educar en
la diversidad supone disponer de una
escuela para todos, sin exclusiones, en
una escuela que incorpore las diferencias y elimine las desigualdades
Qu es la diversidad? Es sinnimo
de desemejanza, de variedad, de diferencia. Mara Isabel Calvo y Francisca
Gonzlez entienden que la diversidad es
la expresin de las diferencias individuales en

73

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

forma de necesidades educativas diferentes, que


proceden de las diferentes capacidades, motivaciones, e intereses de los alumnos y alumnas que
se han originado en el continuo de los intercambios culturales. La atencin a la diversidad ser la pauta ordinaria de la accin
educativa, dirigida a todo el alumnado,
en la enseanza obligatoria(educacin
primaria y educacin secundaria) para
lo que se favorecer un organizacin
exible, variada e individualizada de la
organizacin de los contenidos y de su
enseanza, haciendo especial hincapi
en aquellos colectivos que requieren
una actuacin especca derivada de
variables personales y sociales; altas
capacidades; de incorporacin tarda
al sistema educativo espaol; de discapacidad fsica, psquica, sensorial o
con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; de
dicultades especcas de aprendizaje;
y de graves retrasos o trastornos de la
comunicacin y del lenguaje.
La Organizacin Mundial de la
Salud(OMS) entiende que la diversidad
son elementos que hacen a una persona
diferente en cuanto a capacidades, estilos, ritmos, motivaciones y valores culturales.
La atencin a la diversidad se rige
por los principios de normalizacin e
inclusin. La normalizacin implica que
todas las personas tiene los mismo derechos y obligaciones; la inclusin, pretende que todo los alumnos sean aceptados, reconocidos y valorados, personal
y socialmente, en funcin de sus capacidades.
Las actuaciones y medidas de atencin a la diversidad se podrn llevar a
cabo a tres niveles: de centro, de aula
y de alumno. En el centro-y teniendo
encuenta los diferentes niveles de concrecin del curriculo-en la realizacin
del Plan de Centro, constituido por:
Revista ORIN - n. 5. 2010

74

el Proyecto Educativo, el Reglamento


de Organizacin y Funcionamiento
y el Proyecto de Gestin. En el aula,
en la Programacin de Aula. Y con el
alumno, en programas de Refuerzo, de
Apoyo, Adaptaciones Curriculares, Diversicacin Curricular, Programas de
Cualicacin Profesional Inicial y Optatividad.

3. Necesidades
especcas de apoyo
educativo
Con la denominacin Necesidad
Especca de Apoyo Educativo(en
adelante, NEAE) la LOE-en su Ttulo
II- regula que el alumnado que requiera
de una atencin educativa diferente a la
ordinaria es el que presenta: Necesidades Educativas Especiales (NEE), dicultades especcas de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, incorporacin
tarda al sistema educativo espaol, o
condiciones personales o de historia escolar que precisa de compensacin de
las desigualdades en educacin. En los
Art. 71 a 83 de la precitada Ley Orgnica se desarrollan los principios, recursos, mbito, escolarizacin, integracin
sociolaboral, programas especcos,
becas y ayudas al estudio para la atencin al alumnado que recoge el prrafo
anterior.
En la Comunidad Autnoma de Andaluca, la Ley de Educacin de Andaluca-en adelante LEA-, en su Ttulo III,
considera que el alumnado con Necesidad Especca de Apoyo Educativo es
aqul que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE), el de incorporacin tarda al sistema educativo espaol,
el que precisa de acciones de carcter
compensatorio o el que presenta altas
capacidades intelectuales

L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O

4. Referencias
Normativas
Declaracin de los Derechos del
Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1959.
Constitucin Espaola de 1978
(BOE, 29-12-78).
Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos
(BOE, 30 de abril de 1982).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE, 4 de octubre
de 1990).
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educacin (BOE, 4 de julio de 1985).
Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros
docentes (BOE, 21 de noviembre de
1995).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo
de Educacin, LOE (BOE, 04-052006).
RD 1513/2006, de 7 de diciembre
que establece las enseanzas mnimas en educacin primaria (BOE,
08-12-2006).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de
solidaridad en la educacin (BOJA,
02-12-1999).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin de Andaluca, LEA
(BOJA, 26-10-2007).
Decreto 147/2002, de 14 de mayo,
por el que se establece la ordenacin
educativa del alumnado con NEE
asociadas a sus capacidades personales (BOJA, 18-05-2002).

Decreto 167/2003, de 17 de junio,


por el que se establece la atencin
al alumnado con NEE asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas
(BOJA, 23-06-2003).
Decreto 230/2007 de 31 de julio,
que establece la ordenacin y las enseanzas de educacin primaria en
Andaluca (BOJA, 08-08-2007).
Decreto 231/2007 de 31 de julio, que
establece ordenacin y las enseanzas correpondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria en Andaluca
(BOJA, 08-08-2007).
Orden de 19/09/2002, por la que
se regula la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin (BOJA,
26/10/2002).
Orden de 10 de Agosto de 2007
que regula la evaluacin en primaria
(BOJA, 23-10-2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio,
por el que se establece la ordenacin
de las enseanzas de educacin infantil (BOJA, 19-08-2008).
Orden de 05-08-2008, que desarrolla el currculo de educacin infantil
(BOJA, 26/08/2008).
Orden 25 de Julio de 2008 de atencin a la diversidad (BOJA, 22-082008).
Ministerio de Educacin, Poltica
Social y Deporte. Orientacin educativa.
http://www.isftic.mepsyd.
es/w3/recursos2/atencion_diversidad/06_07.htm [Consulta: 28 de
enero de 2010].
Ministerio de Educacin. Educacin
inclusiva en el sistema educativo.
http://www.mepsyd.es/educacion/
sistema-educativo/educacion-inclusiva.html [Consulta: 28 de enero de
2010].
75

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

A. y Torres, J.A. (1997): Educacin Especial I. Madrid: Pirmide.

5. Referencias en
Internet
http://www.orientared.com/
http://orientamur.educarm.es/index.php
http://rincones.educarex.es/diversidad/
index.php?option=com_
frontpage&Itemid=1
http://jcpintoes.en.eresmas.com/
index04.html#ancla%204
http://centros.educacion.navarra.es/
creena/003Documentacion/
descargar.html
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/
educacyl/tkContent?idContent=8385
&textOnly=false&locale=es_ES
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/
01_00.htm
http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/eoe_malaga_centro/
adaptaciones.htm
http://sid.usal.es/
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/
atencion_diversidad/01_00.htm

6. Bibliografa
Ainscow, M. (1995): Necesidades especiales
en el aula. Gua para el profesorado. Madrid: Narcea
lvarez Prez, L. (2000): La diversidad en
la prctica educativa: modelos de orientacin y tutora. Madrid: CCS.
Arnaiz, P. (1997): Integracin, segregacin, inclusin. En Arnaiz y De
Haro: 10 aos de integracin en Espaa:
anlisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia: Universidad de Murcia.
Arnaiz y Grau (1997): Adaptaciones curriculares en secundaria. en Snchez,
Revista ORIN - n. 5. 2010

76

Bautista Jimnez, R. (1991): Necesidades


Educativas Especiales. Manual tericoprctico. Archidona: Aljibe.
Cabrerizo, J. y Rubio, M. J. (2007): Atencin a la diversidad. Teora y Prctica. Madrid: Pearson.
Echeita, G. (1998): Necesidades especiales en el
aula. Evaluacin de un proyecto internacional
de la UNESCO para la formacin del profesorado Siglo Cero, 29(2), 17-28.
Echeita, G. (1998): La integracin escolar
de alumnos con necesidades educativas especiales. Entre la realidad y el deseo. Revista
de Educacin.Contextos Educativos.
Contextos Educativos, 1, 237-249.
Fernndez, G. M. (1996): Los programas de diversicacin curricular en
Secundaria como medida de atencin
a la diversidad. En PREZ, R. (Coord.). La Educacin Secundaria Obligatoria: Exigencias educativas de la comprensividad. Gijn: UNED. 243-253.
Garrido Landvar, J. (1993): Adaptaciones
curriculares. Gua para los profesores tutores de Educacin Primaria y de Educacin
Especial. Madrid: CEPE.
Gonzlez Gil, F. y Calvo Alvarez, M.I.
(2000): La atencin a la diversidad
desde el currculum: adaptaciones
curriculares. En La Educacin Especial
hoy: desafos y perspectivas. II Congreso
Internacional de Educacin Especial. Mendoza, Argentina.
Gonzlez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin.
Archidona: Aljibe
Lpez Melero, M. (2004): Construyendo
una escuela sin exclusiones. Archidona
(Mlaga):Aljibe.
Martn, E. (1988): Las adaptaciones curriculares en la Educacin Primaria. En

L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O

CNREE (Ed.) Las adaptaciones curriculares y la formacin del profesorado. Madrid:


Serie Documentos n 7, 23-55.
MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
MEC (1992 a): Adaptaciones curriculares.
Primaria. Cajas Rojas. Madrid: Servicio de Publicaciones MEC.
MEC (1992 b): Alumnos con Necesidades
Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid: Centro Nacional de
Recursos para la Educacin Especial.
MEC-UNESCO (1995): Informe nal.
Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Madrid.
Muntaner y Rosell (1997) Las adaptaciones curriculares individualizadas
En Snchez Palomino A. y Torres
Gonzles, J.A. Educacin Especial I: Una
perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirmide. Pp. 261-273.
Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de
Pedagoga n 2 pp. 11-15.
Pallars, J. J. (2000): Estrategias para la
atencin a la diversidad. Huelva: Hergu
Editorial.

Perera, J. (1987): Sndrome de Down. Madrid: CEPE


Riart Vendrell, J. (Coord.) (2007): Manual de tutora y orientacin en la diversidad. Madrid: Pirmide.
Santos Guerra, M. A. (2002): Organizar
la diversidad. Cuadernos de Pedagoga. N 311; pp.76-80.
Salvador Mata (1997): Dicultades de
aprendizaje. Un enfoque didctico.
En Torres Gonzlez (Coord.) La innovacin de la Educacin Especial. Actas
de las XIV Jornadas Nacionales de
Universidad y Educacin Especial.
Jan: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Jan.
Torres Gonzlez, J.A. (1999): Educacin y
diversidad. Bases didcticas y organizativa.
Mlaga: Aljibe.
Verdugo Alonso, MA. (Dir): Personas con
discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas
y rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno.
Verdugo, M.A. y Jordn de Urries, B.
(Coord.) (1999): Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca.
Amar Ediciones.

77

Revista ORIN - n. 5. 2010

L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A

La relacin Orientador/a
Tutores en la prctica orientadora

Juan Diego CHICA MAESTRE


Ldo. en Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Orientador del I. E. S. Los Neveros . HUTOR-VEGA. Granada.

Solamente Orientador y Tutor trabajando juntos


pueden ofrecer una Orientacin de calidad

Sebastin RODRGUEZ ESPINAR

1. Introduccin
La prctica orientadora en los Centros
educativos se mueve dentro de una complejidad en la que intervienen mltiples variables; si tuviramos que sealar aquella
que en gran medida condiciona a las dems, que aparece como clave, acudiramos
a la relacin Orientador/a-Tutor.
Y ello es porque el xito educativo en
general estar siempre mediatizado por
las relaciones interpersonales: las horizontales y las verticales, las simtricas y
las asimtricas. Estamos empezando a
valorar de manera efectiva la relevancia
absoluta de las habilidades de comunicacin en el mbito educativo y, muy en
especial, el papel que la dimensin emocional juega en ellas.
La presente intervencin esta basada
en la experiencia del da a da en los Centros de educacin secundaria en que se
ha desarrollado nuestra labor como profesional de la Orientacin, siendo concientes de que si bien toda buena teora
no presupones una prctica acertada, si
que toda buena prctica deriva de a una
teora correctamente formulada.

Naturalmente todo lo que se expone


a continuacin referido a la 1 parte se
encuadra en opiniones personales acrisoladas a partir de las informaciones extradas de la realidad vivida, de la experiencia
personal que como tal tambin queda
sujeta a las limitaciones humanas que
acompaan a todo desempeo profesional. Podemos decir que cualquier parecido con la realidad es total, entendiendo
siempre -como ha quedado expuestoque se trata de nuestra realidad.
Decir por ltimo en esta breve introduccin que todas las consideraciones acerca de la Orientacin se hacen
teniendo siempre presentes dos axiomas, que a manera de coordenadas circunscriben el concepto. Por un lado el
que considera a la Orientacin como
un factor de calidad del proceso educativo, de otra el que la Orientacin y la
Tutora son inherentes a la funcin docente; ambos presupuestos han venido
siendo contemplados en la estructura
legal de que se han dotado las reformas
educativas que han tenido lugar, especialmente a lo largo de las dos ltimas
dcadas.

Aclaracin:
Cuando se utiliza en el presente texto los trminos Orientador y Tutor, se est haciendo referencia por igual a los varones y
a las mujeres que desempean esta funcin; cuando se usa el plural, el uso del genrico se refiere por igual a ambos sexos.
Creemos as ahorrar la fatigosa lectura en la que las terminaciones or/ora, ores/oras, seran constantes, a la vez que entendemos como innecesarias, una vez hecha esta salvedad.

79

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

2. 1 Parte
2.1. Marco de la relacin
Se trata de dibujar el marco en el que
se articula la relacin Orientador-Tutor.
Si la Accin tutorial tiene por objetivo la
personalizacin del proceso educativo,
esta relacin se convierte en la piedra
angular del mismo, ya que ambos profesionales son los que en mayor medida
-aunque no nicamente- contribuyen a
esta personalizacin.
De una parte, a la gura del Tutor
le corresponde ser punto de convergencia de todas las decisiones educativas
que se toman, tanto respecto al grupo
como a cada alumno en particular. Le va
a corresponder la enorme responsabilidad de acertar a la hora de aplicar estas
decisiones. Va a ser la primera instancia
en la que el alumnado encuentre la respuesta a sus necesidades educativas.
De otra, la gura del Orientador
como experto en proceso educativo e
instancia tcnica que ha de planicar, asesorar, acompaar, evaluar, etc., la Accin
tutorial junto a los equipos educativos,
liderados por los respectivos tutores.
De ah que la relacin entre ambos sea
fundamental y absolutamente imprescindible de cara a optimizar la personalizacin de los procesos educativos. La sintona que presida esta relacin se hace
necesaria y, por tanto, ha de estar posibilitada por la infraestructura espacial, funcional y temporal del Centro educativo.
Se ha de contar con el espacio adecuado para el encuentro del Orientador
con los Tutores, tanto individualmente
como en grupo; la estructura horaria ha
de posibilitar dicho encuentro y ha de

contar con la temporalizacin precisa.


Desde el curso 2006-07, estas condiciones se han hecho realidad legal (*), lo que
ha signicado una conquista largamente
reivindicada por los profesionales de la
Orientacin, y que hace posible la infraestructura material de esta relacin.

2.1. Estilo
La Accin tutorial es la columna vertebral a travs de la cual, la Orientacin
penetra, riega y empapa el proceso educativo. Las relaciones en el mbito educativo estn mediatizadas por los status
y roles establecidos para cada uno de los
sectores de la comunidad educativa. En
el caso que nos ocupa la relacin se produce dentro del sector del profesorado,
entre profesionales de igual rango, aunque las funciones concretas estn claramente diferenciadas, por lo que el estilo
de la relacin viene marcado por la horizontalidad. Se trata de profesionales de la
educacin de idntico nivel, en una relacin de consulta mutua en la que el trasvase fundamental de informacin toma
forma de apoyo tcnico y asesoramiento
por parte del Orientador y de facilitacin
de las claves acadmicas y humanas que
conciernen al alumnado, por parte del
Tutor. En denitiva la relacin es de profesional a profesional, en una dinmica
cooperativa, facilitadora de la bsqueda
de las mejores soluciones, aprovechando
las fortalezas posibles y superando las
debilidades de cualquier planteamiento
educacional referido al alumnado.

2.3. Dicultades
(status y roles)
Que la infraestructura material facilite la relacin Orientador- Tutor no

(*) ORDEN de 27 de Julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento del Departamento de Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria. Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca .

Revista ORIN - n. 5. 2010

80

L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A

garantiza que sta quede liberada de


ciertas dicultades provenientes de uno
u otro lado. Otra vez el status y el rol
nos ayudarn a explicar el origen de las
dicultades que pueden acechar esta relacin.
En el caso de los Orientadores podemos armar que su status hoy es en
general correctamente percibido por
la comunidad educativa; se sabe lo que
representan y se conoce lo que cabe
esperar de su funcin. Las dicultades
pueden provenir de la organizacin de
su trabajo, en el sentido de establecer las
prioridades en su actuacin, siempre a
tenor del contexto. Son tantas y tan variadas las situaciones que demandan su
intervencin, relacionadas con todos los
sectores de la comunidad escolar, que
va a ser imposible atenderlas en su totalidad, por lo que el establecimiento de
prioridades va a revestir valga la
redundancia- una absoluta prioridad;
en caso contrario, se dar paso a expectativas frustradas y frustrantes, a intervenciones carentes de rigor: es el propio
rol del Orientador el que puede dicultar la relacin con los Tutores, cuando
aquel no sepa ceirse a lo realmente
factible al abordar su tarea, y defraudar
consiguientemente las expectativas de
stos.
El refranero castellano lo expresa
claramente cuando advierte que quien
mucho abarca poco aprieta. Su trabajo tiene una componente de hacer hacer
nada desdeable. La habilidad de hacer
a travs de otros, nada fcil de implementar, ha de ser adquirida y valorada
en mucho por el Orientador.
Por parte de los Tutores, tanto el status como el rol constituyen fuentes que
dicultan la relacin con el Orientador.
Por lo que respecta al status, aunque ltimamente ha mejorado (disminucin de
horario lectivo para atender sus funcio-

nes, consideracin lectiva de tareas asignadas que anteriormente no la tenan,)


su tratamiento administrativo, sobre todo
en contraste con profesionales de idntico nivel, es an insuciente. Pero la
principal dicultad emana de la complejidad del rol que, como Tutor, el proceso
educativo le exige. No slo se le pide que
conozca y sepa tratar tanto al alumno
como al grupo (Psicologa evolutiva y
del desarrollo, Pedagoga, etc.), sino que
ha de conocer el Sistema Educativo -cada
vez ms complejo-, ha de establecer una
relacin signicativa y uida con las familias, ha de liderar y coordinar al equipo
educativo, etc., etc., Qu formacin
ha recibido para hacer frente a esta ingente y especializada tarea?
En estos mismos momentos se estn
produciendo nombramientos de profesorado especialista en Ingls, en Matemticas,..etc. perfectamente preparados
para desempear profesionalmente la
docencia en su rea, a los va a ser asignada, nada ms incorporarse al Centro,
la responsabilidad de enfrentarse a una
tutora de veintitantos adolescentes, lo
que supone a veces un enfrentamiento
en el sentido literal de la palabra, cuando
no un combate. Si establecemos el smil
del grupo-clase como una embarcacin
que navega, el tutor tiene la misin de
conducirla al mejor puerto posible, y no
limitarse -como en ocasiones sucede- a
procurar que la embarcacin no se hunda. Para ello necesita estar capacitado,
ser solvente como director-coordinador
del proceso educativo de cada alumno
en particular y de todo el grupo.
En esta situacin el tutor puede tener
dicultades en la identicacin con su
funcin, no reconocer o rechazar aspectos de la misma que le son consustanciales y, por supuesto, entrar en conicto
de competencias con el Orientador; en
caso extremos, considerando que la propia tutora es competencia de ste.
81

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

Actualmente disponemos de multitud de buenos materiales para ayudar a la


labor del tutor, manuales de accin tutorial de excelente factura; convengamos,
no obstante, que el principal material de
la tutora es el propio tutor , la pregunta
es entonces: dnde se forman los tutores? La situacin respecto a la Tutora
es comparable a la de disponer de un
parque variado y extenso de vehculos
-los materiales de la accin tutorial- y
carecer de conductores debidamente capacitados para pilotarlos.

2.4. Contenido
A la hora de establecer el contenido
de la relacin Orientador Tutor creemos que cabe estructurarlo, esencialmente, en tres niveles:

1) Planicacin y programacin
Todo lo referente a la exploracin y
anlisis de los contextos; estudio de necesidades, de manera que, a tenor de las
mismas, podamos plantear la respuesta
educativa adecuada a travs de la Accin
tutorial: esto es, planicar las acciones
a llevar a cabo en relacin a los distintos
sectores de la comunidad educativa, y
consiguientemente programar las diferentes secuencias de actuacin

2) Seguimiento
A travs del espacio de coordinacin se realizar una supervisin conjunta de las acciones que vayan implementndose, tanto a nivel individual
como grupal, considerando las diferentes variables, previstas o no, que
intervengan en los procesos. Al hilo
de este seguimiento cobra sentido la
consulta mutua entre ambos profesionales y el asesoramiento tcnico que
requiera cada situacin.

Revista ORIN - n. 5. 2010

82

3) Evaluacin.
Tanto formativa como sumativa, en
atencin tanto a los procesos como a
los resultados. Es esencial que se haga
conjuntamente desde la instancia de la
tutora y del departamento de Orientacin. Primordial para lograr un progresivo ajuste de las programaciones y un
optimizacin de resultados, que van a
reforzar y prestigiar la relacin Orientador Tutores.
Grosso modo quedara as estructurado el contenido de esta relacin, lo que
constituira por llamarlo de alguna manera, el currculum explcito de la misma.
Llegados a este punto nos interesa
destacar -puesto que ello constituye la tesis principal que deende esta ponenciala FORMACIN de los Tutores como
ingrediente principal de esta relacin,
que si funciona adecuadamente es capaz
de vehicular los componentes esenciales
que proporcionen la materia formativa
para el Tutor. Por lo que podramos armar que esta FORMACIN de la que
suelen reconocerse desasistidos la mayora de lo tutores- constituira el curriculum oculto en la dinmica relacional
entre ambos profesionales.
La relacin Orientacin-Tutora es
un dilogo entre profesionales de la
Educacin que, en un clima de colaboracin y conanza, redunda en formacin del Tutor como tal.
Esta reexin dio paso al enfoque
que tom un trabajo de investigacin en
el que tuvimos el honor de participar; el
trabajo se propona contribuir a cubrir
ese vaco casi total en el mercado editorial de propuestas concretas de formacin dirigidas a los profesionales docentes que han de ejercer como tutores en
la Educacin Secundaria Obligatoria.

L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A

Dicho trabajo fue llevado a cabo por


el Grupo de Investigacin Orientacin
Educativa de la Universidad de Granada, integrado por profesionales de la
educacin (*) tanto del mbito docente universitario en el rea de Orientacin, como de la Educacin Secundaria, vinculados a los Departamentos de
Orientacin de Institutos de dicho nivel
educativo, como pertenecientes a otros
mbitos de la Orientacin Profesional y
Laboral. Todo ello en el marco del Plan
de Investigacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte para el curso
acadmico 1999-2000. El trabajo a lo
largo de dos cursos acadmicos culmin
en una publicacin titulada Programa
de Formacin de Tutores para la ESSO.
(P. F. T.), que ve la luz en 2002, editado por Grupo Editorial Universitario de
Granada.
El Programa de Formacin de Tutores para la E.S.O. (P.F.F.)(*) parte de
un marco terico, al que sigue el desarrollo del programa, la descripcin de
los resultados de la experiencia piloto
tendente a su validacin y, por ltimo,
unas reexiones nales y propuestas de
optimizacin.
A lo largo de la segunda parte de esta
ponencia, que abordamos de inmediato,
sintetizaremos el Programa, exponiendo estrictamente los componentes del
modelo de formacin que propone y
que gira en torno a tres ejes: Ncleos de
Formacin, Contextos de Intervencin
y mbitos de Competencias.

3. 2 Parte
pretendemos ofrecer un recurso de apoyo a
la labor que los Orientadores realizan a
diario en los Centros educativos, en la conviccin
de que el trabajo de estos profesionales ganar
en ecacia si los Tutores piezas clave en el
desarrollo de la Orientacin- cuentan con la
preparacin adecuada.
Presentacin
PROGRAMA DE FORMACIN DE
TUTORES PARA LA ESO
Granada, Febrero 2002

PROGRAMA DE
FORMACIN DE
TUTORES PARA LA ESO

Rafael Sanz Oro (Coordinador)


Silvia Franco Gutirrez
Jos Joaqun Gonzlez de la Higuera
Antonio Tajar Hurtado
Juan Diego Chica Maestre
Jos Antonio Delgado Snchez
GRUPO DE INVESTIGACIN
ORIENTACIN EDUCATIVA

(*)Integran el Grupo de Investigacin: Francisca CASTELLANO, Juan Diego CHICA, Jos Antonio DELGADO, Silvia FRANCO,
Jos Joaqun GONZLEZ, Antonio TJAR y Rafael SANZ (Coordinador)
(**)Grupo de Investigacin Orientacin Educativa(2002). Programa de Formacin de Tutores para la E.S.O. Granada:
Grupo Editorial Universitario.(Estudio financiado por la convocatoria de ayudas a la investigacin del C.I.D.E.1998).
Ministerio de Educacin.MADRID

83

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

concepcin prctica de la Orientacin,


resultan complementarios, ya que el
primero presenta un modelo (Modelo
Comprensivo de Orientacin) que se reere fundamentalmente al planteamiento profesional de la Orientacin en el
Centro educativo, mientras que Myryck
en su T.A.P. se ocupa de resaltar el papel
que ocupan los tutores.

3.1. El Programa de
Formacion de Tutores
(modelo P.F.T.)
El Programa de formacin de tutores
se inspira o toma como referencia tres
fuentes. De una parte los planteamientos
tericos que sustenta Gysbers, de otra
el T.A.P. (Teacher Advisor Program) de
Myrick, y por ltimo la visin de nuestra
administracin educativa sobre la Orientacin representada por el desarrollo legislativo que la contempla a partir de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) vigente en el momento.

El Programa de Formacin de Tutores para la ESO se explica a travs del


Modelo PFT, que se organiza a partir
de tres componentes, perfectamente interrelacionados, por lo que representado
grcamente conforma una estructura
tridimensional (Fig.1). Los componentes son: Ncleos de formacin (nF),
Contextos de intervencin (cI) y mbitos de competencias (aC).

Tanto Gysbers como Myrick , autores de reconocido prestigio internacional en el campo de la Orientacin,
en sus planteamientos tericos y en su
aC3
aC2

nF1

aC1
nF2

nF3
nF4

nF5

cI1

cI2

Ncleos de formacin

cI3

cI4

cI5

Contextos de Intervencin

mbitos de Competencias

Autoconcepto, autonF1 estima y motivacin

cI1

Curriculo

Autoconocimiento y hab.
aC1 de comun. interpersonal

nF2 Evaluacin

cI2

Hora lectiva de tutora

Toma de decisiones y
aC2 solucin de problemas

nF3 Trabajo en grupo

cI3

Equipo educativo

aC3 Planicacin
de la carrera

nF4 Compromiso con la


comunidad

cI4

Familia

nF5 Estrategias de aprendizaje cI5

Revista ORIN - n. 5. 2010

Trabajo individualizado
con el alumno

84

L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A

3.1.1. Ncleos de formacin (nF)


Los Ncleos de formacin (nF)
constituyen las unidades temticas bajo
las cuales se estructuran los contenidos
por los que el profesorado adquiere las
competencias necesarias para desempear la labor tutorial. Dichos ncleos
cumplen tambin la nalidad de facilitar
el desarrollo de habilidades necesarias
para llevar a cabo estos contenidos en
los cinco contextos de Intervencin (cI)
seleccionados. Los Ncleos de formacin impregnan los contextos de intervencin, dndoles coherencia y sentido
dentro de la globalidad del programa. El
modelo congura cinco ncleos:
nF1 -

Autoconcepto, autoestima
motivacin

nF2 - Evaluacin
nF3 - Trabajo en grupo
nF4 - Compromiso con la comunidad
nF5 - Estrategias de Aprendizaje
Los Ncleos de formacin se presentan bajo un esquema comn con la
nalidad de dotarlos de mayor unidad y
coherencia. El esquema queda conformado por los siguientes elementos:
1. Punto de partida: la reexin del tutor: se trata de introducir al tutor en
la temtica a tratar mediante una estrategia de reexin que le ponga en
contacto con ella para poner de maniesto la importancia de la misma a
la vez que se va explicitando al nivel
de conocimiento previos.
2. Finalidades del Ncleo de formacin:
qu es lo pretendemos que consiga el
tutor.
3. Fundamentos terico-prcticos: explicitacin del desarrollo conceptual
del Ncleo bajo la doble perspectiva.
4. Desarrollo del Ncleo de formacin:
estrategias y actividades a travs de

las cuales se llevan a cabo los Ncleos de formacin desde los cinco
contextos de intervencin del tutor,
a saber: curriculo, hora lectiva de tutora, equipo educativo, familia y trabajo individualizado con el alumno.
5.-Evaluacin del ncleo de formacin.
6.-Bibliografa

3.1.2.- Contextos de
intervencin (cI)
Los contextos de intervencin hacen
referencia a los espacios didcticos en
los que se concreta la Accin tutorial,
por lo que imprimen un potente carcter prctico al diseo del modelo P. F. T.
Estos contextos responden a dnde y
con quin vamos a llevar a cabo el desarrollo de los contenidos que conforman
los Ncleos de formacin. Su seleccin
parte tanto de la literatura profesional
como de la normativa legal que enmarca
la accin tutorial en el contexto educativo. El modelo propone cinco contextos
de intervencin:

3.1.2.1. Curriculo
Los ncleos de formacin impregnan
todo el panorama curricular, el tutor es
a la vez responsable del proceso de enseanza-aprendizaje del rea o materia
de la que es profesor. La accin tutorial
invade de manera natural el curriculo.

3.1.2.2. Hora Lectiva de tutora


La normativa contempla que el profesor-tutor disponga de una hora lectiva
semanal de Accin tutorial para desarrollar con su grupo de alumnos en el
marco del aula, por lo que, adems de su
dimensin formativa, adquiere tambin
un carcter instructivo, respondiendo as
a la idea de que la Orientacin y la Tutora es tambin un proceso de enseanza-aprendizaje. El tutor, de esta forma,
85

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

desarrolla con su grupo de alumnos estrategias y actividades para que estos adquieran competencias relacionadas con
los diferentes ncleos de formacin.
En ese sentido, la Accin tutorial
planica acciones sistemticas de orientacin en concordancia con unos objetivos a conseguir, unas estrategias para su
consecucin y una evaluacin que nos
permita comprobar en todo momento
la marcha del proceso.

La participacin institucional

3.1.2.3. Equipo educativo


El conjunto de profesores que trabaja
con un mismo grupo de alumnos -toda
vez que la tutora y orientacin es inherente a la funcin docente- es en realidad quien est llamado a llevar a cabo la
Accin tutorial conjuntamente, liderado
y coordinado por el Profesor Tutor. Al
Equipo educativo corresponden funciones como:
Llevar a cabo el seguimiento y evaluacin de los alumnos, estableciendo las medidas necesarias para mejorar sus aprendizajes.
Establecer el clima adecuado para mejorar la convivencia en el grupo-clase.
Consensuar la resolucin de conictos
que se planteen entre el alumnado.
Coordinar las actividades y tareas
acadmicas que se proponen a los
alumnos.
Participar en la elaboracin de la informacin que se proporcione a las
familias
- Etc.

La implicacin en la Tutora
El intercambio de informacin
La participacin en las Escuelas de
Padres.

3.1.2.5. El alumno en su dimensin individual


La funcin por antonomasia de la
Accin tutorial consiste en personalizar
el proceso educativo de los alumnos. La
atencin individualizada del alumnado
es complementaria de la accin orientadora que el tutor reliza con su grupo de
alumnos y hoy goza de una hora lectiva
semanal para que el tutor la lleve a cabo.
La atencin a la dimensin individual
del alumnado puede concretarse en los
siguientes aspectos:
Dicultades de ajuste personal
Dicultades de relacin con el entorno acadmico y/o familiar: alumnos,
profesores, miembros de su familia.
Estrategias de aprendizaje
Optimizacin del rendimiento acadmico

3.1.2.4. Familia

Problemas de convivencia

La conexin con el mbito familiar


ha de ser contemplada en la Accin
tutorial. Familia y Centro han te tener

Revista ORIN - n. 5. 2010

una relacin uida, procurando que stas se impliquen en el proceso educativo de sus hijos y establecindose as
una colaboracin educativa absolutamente necesaria. Se ha de procurar en
esta relacin no invadir competencias,
debiendo quedar delimitado claramente el mbito de actuacin, tanto de la
familia como de la tutora. Esta colaboracin quedar explicitada en los siguientes mbitos:

86

Toma de decisiones
Etc.

L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A

3.1.3. mbitos de competencias


(aC)
En esta dimensin se explicitan las
competencias que el profesor-tutor ha
de adquirir para despus estar en condiciones de proponerlas al alumnado. Estas competencias impregnan los ncleos
de formacin y constituyen el elemento
referencial desde donde jar las metas
del programa. Tres son estos mbitos:

3.1.3.1. Autoconocimiento y
habilidades de comunicacin
interpersonal
Este mbito trata de profundizar tanto en el conocimiento y en la aceptacin
de s mismo, como en la capacidad para
relacionarse con los dems. Se trata de
familiarizarse con tcnicas de autoevaluacin y anlisis de la propia personalidad, y de entrenarse de cara a alcanzar
relaciones satisfactorias con las personas
que nos rodean.

3.1.3.2. Toma de decisiones y resolucin de conflictos


Pone el nfasis en el trabajo con modelos para tomar decisiones y solucionar
conictos. Se trata de identicar alternativas, jar metas, emprender las accione
necesarias para el logro de dichas metas
y valorar sus consecuencias. Estas habilidades son necesarias en todos los rdenes de la vida cotidiana.

3.1.3.3. Planificacin de la carrera


Trata de adquirir competencias para
relacionar el mundo del trabajo con el
conocimiento de s mismo, para tomar
decisiones sobre su carrera (estilo de
vida) mediante la obtencin de informacin y as, mediante la utilizacin de
estrategias adecuadas, ir alcanzando con
xito las sucesivas metas de su carrera.

3.2. Metas del Programa


de formacin de Tutores
(P.F.T.)
Al nalizar el programa el profesorado-tutor ser capaz de:
Desarrollar habilidades para disear
estrategias de enseanza aprendizaje a travs del curriculo.
Desarrollar de un modo adecuado
la Accin tutorial con el grupo de
alumnos en el entorno del aula.
Conocer las estrategias para coordinar las acciones ms signicativas
con el Equipo educativo del Centro,
as como los procedimientos y tcnicas adecuadas para ello.
Establecer relaciones signicativas
con los padres con el n de favorecer
la conexin familia-centro.
Atender las dimensiones ms signicativas que caracterizan al alumnado
en el plano individual para contribuir
a su desarrollo personal.

4. Anexo:
Ejemplicacin de
Actividad-tipo del P.F.T.
El programa genera un estilo propio
de programacin de actividades, siempre
en consonancia con el Modelo P.F.T. De
entre las varias decenas de ellas que propone la publicacin, presentamos seguidamente una escogida al azar, que a modo
de muestra o ejemplicacin ilustra sobre
el formato en que pueden tener cabida
multitud de actividades, que encuadradas
en el modelo, y a tenor del contexto educativo, podemos programar sin ms lmite
que el que el P.O.A.T de nuestro Centro y
la imaginacin nos marque.

87

Revista ORIN - n. 5. 2010

PONENCIAS MARCO

PROGRAMA DE FORMACIN DE TUTORES PARA LA ESO (P.F.T.)


Actividad n ___
Denominacin: Un vistazo al desarrollo del Plan de Orientacin
y Accin tutorial
Ncleo de Formacin: Trabajo en Grupo
Contexto de Intervencin: Equipo Educativo
mbito de competencias: Toma de decisiones y resolucin de conictos
Contextualizacin:
La cohesin del equipo educativo es esencial para llevar a cabo la correcta
Orientacin y la labor tutorial dentro de un grupo. En la cotidianeidad de la
vida del Centro quiz no se tenga siempre presente que la tutora es inherente a
la funcin docente y, por tanto, que todos estamos implicados en ella. La actividad que se propone quiere, de una parte incidir en esa toma de conciencia y,
por otra, contribuir a la mejor adaptacin a nuestro contexto educativo a travs
del POAT.
Desarrrollo de la actividad:
1.- El grupo de personas estar compuesto por los miembros del equipo educativo que coordina el tutor.
2.-Puede desarrollarse, segn la ambicin del planteamiento y el grado de compromiso con la tarea a realizar.
3._La discusin ser inducida por el profesor-tutor que, en una exposicin introductoria corta, crtico-analtica, centrar los aspectos a tratar.
4.- Se busca la participacin, el intercambio de ideas, el desarrollo del pensamiento creativo, etc, respecto al tema propuesto. La persona que lidere la
sesin procurar que no quede monopolizada por una o varias personas,
procurando la mxima participacin.
Evaluacin:
Cada miembro del equipo educativo, al nal de la sesin/es, manifestar al grupo el grado de signicatividad que para l ha tenido la actividad, estimndose
dicha signicatividad en relacin a la mejora del proceso de implementacin del
POAT

Revista ORIN - n. 5. 2010

88

L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A

5. Bibliograa
LVAREZ,M.(1995). Tutora y Orientacin. La formacin de tutores (pp.187202). En SANZ, R,; CASTELLANO,
F. y DELGADO, J.A.(Eds.): Tutora y
Orientacin. Barcelona: Cedecs.
LVAREZ, M. y BIZQUERRA, R.
(1966). Manual de orientacin y tutora.
Barcelona: Praxis.
GYSBERS, N.C.(1992). Comprehensive
gauidamce program model. En WALZ, G.
ELIS. T (Eds.) Counseling and Guidance
in the schools.Three exemplary approaches,
Washington,D.C.:National Education Association..
GYSBERS, N. C. (1990). Comprehensive
guidance programs that work. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling and Personnel Services Clearinghouse, The
University of Michigan.
MYRICK, R. y MYRICK, L.(2005). The
teacher advisor program:An innova-

tive approach to school guidance.


Michigan: CAPS Press.
REPETTO, E. (1995) La orientacion profesional y el desarrollo de la carrera en la
enseanza (pp.25-44). En SANZ, R,;
CASTELLANO, F. y DELGADO,
J.A.(Eds.): Tutora y Orientacin. Barcelona: Cedecs.
RODRGUEZ
DIGUEZ,
A.
(1995). Hacia un nuevo modelo de tutora (pp.209-229). En SANZ, R,;
CASTELLANO, F. y DELGADO,
J.A.(Eds.): Tutora y Orientacin. Barcelona: Cedecs.
RODRGUEZ ESPINAR, S. (1995).
Un reto profesional: la calidad en la intervencin orientadora. En SANZ, R,;
CASTELLANO, F. y DELGADO,
J.A.(Eds.): Tutora y Orientacin. Barcelona: Cedecs.
SANZ ORO, R. (1999). Los departamento
de orientacin en la educacin secundaria:
roles y funciones. Barcelona: Cedecs.

89

Revista ORIN - n. 5. 2010

3
RECOMENDACIONES PARA EL INGRESO A LA FUNCIN PBLICA
DOCENTE EN LA ESPECIALIDAD DE ORIENTACIN EDUCATIVA
Rafael Prez Milena
Orientador del IES Villanueva del Mar de La Herradura (Granada)

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE COMO ORIENTADOR/


A. PERSPECTIVA DESDE LOS TRIBUNALES Y LAS COMISIONES DE
VALORACIN
Esther Casares Fernndez
Orientadora del I.E.S. Montes Orientales de Iznalloz (Granada)

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE: UNA EXPERIENCIA


EN UN TRIBUNAL DE OPOSICIONES
Francisco Rivera Fernndez
Orientador del I.E.S. Vega de Atarfe de Atarfe (Granada)

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE COMO ORIENTADOR/


ORIENTADORA. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN
Mara de los ngeles Sierra Serrano
Coordinadora Provincial del rea de Orientacin Vocacional y Profesional en el E.T.P. de Orientacin
Educativa de Granada

Mesa Redonda

R EC O M EN DAC IO N ES PA RA EL IN G R ESO A LA F U N C I N P B L ICA D O C EN TE


EN LA ESPECIALIDAD DE ORIENTACIN EDUCATIVA

Recomendaciones para el ingreso


a la Funcin Pblica Docente en la
especialidad de Orientacin Educativa.
Rafael Prez Milena.
Orientador IES Villanueva del Mar, La Herradura (Granada).

1. Prepararse para
la Funcin Pblica
Docente

En concreto para la ltima convocatoria


en 2008 la distribucin fue la siguiente:

Preparar oposiciones es una apuesta


de futuro, una oportunidad de acceder a
la Funcin Pblica en un campo como
el educativo que trae grandes satisfacciones. Como orientadores desarrollaremos un trabajo para toda la vida, estimulante y graticante, con un buen sistema
de formacin continua y que permite
poner en prctica los conocimientos adquiridos durante los aos de estudio en
la Universidad.

Movilidad del B al A (maestros): 190

Ingreso libre: 171


Reserva discapacidad: 19

Durante las ltimas convocatorias de


oposiciones al cuerpo docente, en la especialidad de Orientacin Educativa, la
evolucin del nmero de plazas ofertadas ha sido la siguiente:
2008 2006 2004 2002 2000 1999 1998 1996 1994
380

250

178

50

150

64

120

70

40

De estos nmeros se reserva un 50%


para la movilidad de los maestros del
grupo B al A. El otro 50 % es de acceso
libre, siendo reservado de este porcentaje un 5% para el turno de discapacidad.

Segn la ltima convocatoria de oposiciones la fase de oposicin const de


una nica prueba estructurada en dos
partes, que no tenan carcter eliminatorio. Los tribunales slo hicieron pblica
la nota nal y global de la prueba. Las
partes fueron las siguientes:
Parte A: Tuvo por objeto la demostracin de conocimientos especcos
necesarios para impartir docencia.
Consisti en el desarrollo por escrito
de un tema elegido por el aspirante de
entre cinco temas extrados al azar por
el tribunal. Tuvo una duracin mxima de dos horas. Esta primera parte
se calic de cero a diez puntos.
Parte B: Tuvo por objeto la comprobacin de la aptitud pedaggica del
aspirante y el dominio de las tcnicas
necesarias para el ejercicio de la docencia. Consisti en la presentacin
de una programacin didctica y en
la preparacin y exposicin oral de
una unidad didctica, en el caso de
nuestra especialidad, una actuacin
de intervencin psicopedaggica.
93

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

2. Recomendaciones
para el desarrollo de
un tema escrito.
Una eleccin acertada del tema escrito que el aspirante va a desarrollar
puede condicionar positivamente la
calicacin obtenida posteriormente.
Para elegir un buen tema el aspirante
debera inclinarse por aquellos que permiten demostrar que se domina la normativa vigente y tambin los modelos
tericos y autores que los deenden.
Si el aspirante va a escoger un tema
muy conocido por el tribunal, como
por ejemplo el de las adaptaciones curriculares, debe ser muy preciso en su
desarrollo y aportar aspectos tericos
que sorprendan a los correctores, no
quedndose en aspectos exclusivamente normativos.

Acerca del contenido:


Ajustarse a los apartados que marca
el ttulo del tema.
Equilibrio en espacio utilizado y
tiempo gastado en el desarrollo de
cada apartado.
Elaboracin en unos 6-7 minutos de
un esquema bsico del tema como
borrador.
Esquema-ndice inicial.
Introduccin al tema de no ms de
una pgina de extensin.
Conclusin de media pgina sin opiniones personales.
Cita de autores con fecha.
Poner ejemplos de carcter educativo.
Evitar enumeraciones extensa con
guiones o esquemas complejos.

Establecemos una serie de recomendaciones genricas para el desarrollo del


tema escrito:

Ofrecer aclaraciones cuando se hacen enumeraciones.

Acerca de la presentacin:

Y dejar tiempo para una ltima lectura y revisin.

Mrgenes adecuados.
Letra legible y limpia.
Uso de sangras al inicio de cada prrafo.
Uso de bolgrafo azul marino o negro.
Si se permite, Tipp-Ex de cinta. Si
no, una lnea de tachadura entre parntesis.
Evitar lneas torcidas.
Evitar anotaciones extra, con echas
o llamadas, por olvido.
Numerar todas las pginas.
Si se permite, resaltes con subrayados.
Ttulos claros (en mayscula o subrayados con regla, si se permite).

Revista ORIN - n. 5. 2010

94

Bibliografa bsica al nal.

3. Presentacin de
una programacin
didctica
3.1. Cmo debe ser
la programacin de
Orientacin Educativa.
En la especialidad de Orientacin
Educativa del Cuerpo de Profesores de
Enseanza Secundaria la programacin
didctica se sustituye por un Plan de
Actuacin del Departamento de Orientacin en un I.E.S. o el Plan Anual de
Trabajo de un E.O.E.:

R EC O M EN DAC IO N ES PA RA EL IN G R ESO A LA F U N C I N P B L ICA D O C EN TE


EN LA ESPECIALIDAD DE ORIENTACIN EDUCATIVA

Plan de actuacin de un Departamento de Orientacin:


a) Objetivos generales del plan.
b) Un mnimo de 15 actuaciones de
intervencin psicopedaggica numeradas que se distribuirn entre
los siguientes elementos:
1. Accin tutorial.
2. Orientacin acadmica y profesional.
3. Atencin a la diversidad.
c) Aspectos de la organizacin interna del Departamento y de coordinacin externa.
d) Evaluacin del Plan de actuacin
del Departamento.
e) Bibliografa y recursos a utilizar
en el Departamento.
Plan Anual de Trabajo en un E.O.E.:
a) Objetivos generales del plan.
b) Composicin y estructuracin del
equipo.
c) Un mnimo de 15 actuaciones de
carcter psicopedaggica numeradas que se distribuirn entre los
siguientes elementos:
1. Accin tutorial.
2. Orientacin acadmica y profesional.
3. Atencin a la diversidad.
d) Aspectos de la coordinacin externa.
e) Evaluacin del plan de actuacin
del Equipo.
f) Bibliografa y recursos a utilizar.
La programacin debe entregarse a
los tribunales, en el acto de presentacin,
tal y como se establezca en la convocatoria. Al formar parte de una de las pruebas
de la oposicin no se devolver al personal aspirante. Consta de un mximo de
60 folios (sin incluir los anexos) DIN-A4,
escrita en una cara de un folio, con tipo
de letra Times New Roman o similar
de 12 puntos e interlineado de 1,5 lneas.

La defensa de la programacin se lleva a cabo ante el tribunal en el momento


en que se convoca por ste a tal efecto al
personal aspirante, mediante citacin en
su sede de actuacin, y tendr una duracin mxima de treinta minutos.

3.2. Recomendaciones
para la defensa oral de la
Programacin
Para la defensa oral del Plan de actuacin el asprinate debe ajustarse exactamente al tiempo disponible de 30 minutos.
En cuanto a los aspectos formales de
la exposicin oral que deber cuidar se
encuentran el correcto uso del barrido de
mirada, un adecuado dominio del espacio
(evitar bailar o por el contrario una posicin esttica o incluso, sentada), uso dinmico de la pizarra que evite dar la espalda
al tribunal, utilizacin de una entonacin
adecuada, marcar un ritmo de exposicin
que no transmita nerviosismo ni tampoco relajacin o aburrimiento, beber agua
en las pausas para evitar la sequedad de la
boca, no tutear al tribunal, no usar primera
persona, o evitar tics, entre otros.
En lo referente al contenido y estructura de la defensa oral deberemos tener
en cuenta aspectos como los que siguen:
Comenzar con un barrido de normativa rpido y una descripcin de nuestro
modelo de orientacin, pero de forma
breve, en no ms de 2 o 3 minutos.
Enmarcar el Plan en la realidad del
centro y sus necesidades.
Resaltar los objetivos de la programacin.
Dedicar el mismo tiempo a cada uno
de las reas de la Orientacin: accin
tutorial, atencin a la divesidad y
orientacin acadmica y profesional.
Dedicar menos de un minuto a la explicacin genrica de cada una de las
actuaciones de intervencin.
95

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

No dejar los ltimos apartados con


poco tiempo.
Y conectar con la exposicin de la
actuacin de intervencin elegida.

4. Preparacin y
exposicin oral de una
unidad didctica
4.1. Cmo debe ser la
Unidad Didctica de
Orientacin Educativa.
La preparacin y exposicin oral de
una unidad didctica ante el tribunal, debe
estar relacionada con la programacin
presentada. En la especialidad de Orientacin Educativa del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria el personal
aspirante puede optar por desarrollar un
programa de intervencin, denominado
Actuacin de Intervencin Psicopedaggica, en un centro escolar mediante el
Departamento de Orientacin o en un
Equipo de Orientacin Educativa.
Para su preparacin se dispone de
una hora y puede utilizarse el material
que se considere oportuno. La exposicin de la unidad didctica tiene una
duracin mxima de treinta minutos y
se puede utilizar un guin, que no debe
exceder de una cara de un folio y que se
entregar al tribunal al nalizar la exposicin. Esta segunda parte de la prueba
se calica de 0 a 10 puntos.
Tanto en el caso de presentar un
plan de actuacin de un Departamento
de Orientacin como en el de presentar
el Plan Anual de Trabajo de un E.O.E.,
cada una de las 15 actuaciones o programas de intervencin recogern los
siguientes aspectos:
a) Justicacin.
b) Destinatarios.
Revista ORIN - n. 5. 2010

96

c) Objetivos.
d) Actividades tipo a desarrollar para alcanzar los objetivos.
e) Metodologa.
f) Criterios de evaluacin.
g) Recursos a utilizar.

4.2. Recomendaciones para


la Unidad Didctica.
En cuanto a aspectos formales que
deben tenerse en cuenta para la exposicin oral de la actuacin elegida se
pueden establecer las mismas recomendaciones que ya se han comentado para
la defensa del Plan.
En cuanto a recomendaciones ms
especcas relativas al contenido de las
actuaciones recogemos las siguientes:
No olvidar ningn apartado.
Controlar el tiempo de forma continua, teniendo en cuenta a la hora a la
que se empieza y lo que debe durar
cada uno de los apartados.
No usar el guin escrito en exceso, ni
tenerlo en la mano.
Resaltar cmo desde los objetivos
planteados se desarrollan los contenidos y en especial, las actividades
planteadas.
Recoger en los anexos de la programacin el material que usaremos
como ejemplo en cada una de las actuaciones. Mostrarlo al Tribunal si es
posible o hacer referencia al anexo.
Salpicar la exposicin de alguna referencia al aprendizaje constructivista,
a las teoras del desarrollo psicolgico (Piaget por ejemplo), y a normativa bsica.
Y por ltimo destacar el papel del
resto del profesorado y de la familia
en cada una de nuestras actuaciones.

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

El ingreso en la Funcin Pblica


Docente como orientador/a.
Perspectivas desde los Tribunales y
Comisiones de Valoracin
Esther Casares Fernndez
Orientadora IES Montes Orientales (Iznalloz)

1. Justicacin y
normativa
El aumento del nmero de profesores interinos en los ltimos aos ha
convertido el ocio de ensear en algo
preocupante que genera precariedad
laboral , inestabilidad y por supuesto
cierto desasosiego en el profesorado;
desde hace ya varios aos y con el n
de acabar con la precariedad laboral, la
Administracin Educativa en colaboracin con sindicatos de enseanza y otras
instituciones educativas, establecieron
un modelo de valoracin en el concurso-oposicin que fuese abierto a todo el
mundo basado en una sola prueba, donde la experiencia docente de los aspirantes contara un 40% de la nota nal. Asimismo, los interinos podrn eludir uno
de los ejercicios de la oposicin con la
opcin de hacer un Informe.
Los opositores en el concurso-oposicin realizarn un examen escrito, en
la llamada parte A, una presentacin y
una defensa de una programacin didctica, en la llamada parte B1,y en la
preparacin y exposicin oral de una
unidad didctica que estar relacionada
con la programacin presentada. Y ah
est la novedad. Los que quieran pueden sustituir esa exposicin de la unidad

didctica por un informe emitido por la


administracin educativa que valore la
competencia profesional del docente. A
todo ello se sumar la experiencia docente, la formacin y los mritos
En la Convocatoria del 2008, el panorama en Andaluca era de 40.000
profesores interinos que se presentaban
para 9.089 plazas, como podemos ver
la inquietud y el panorama de esta convocatoria no era de los ms desoladores
pero tampoco se iba a regalar nada, los
opositores deban esforzarse en estar
dentro del 23% que iban a conseguir ser
funcionarios del cuerpo de Profesores
de Secundaria , de Profesores Tcnicos
de FP, de Escuelas Ociales de Idiomas,
profesores de Msica y Artes Escnicas
y de Artes Plsticas y Diseo .
Segn el peridico La Voz del
6/1/07, el Perl del profesorado interino de Andaluca ,es una mujer de unos
40 aos con cargas familiares con ms
de ocho aos de experiencia, quien tiene que memorizar entre 60 y 80 temas,
este dato preocupa a algunos sindicatos
de enseanza; por otro lado no deja de
ser una medida positiva en el panorama
que surge en cada una de las convocatorias de oposiciones y que desde los dos
ltimos aos ha garantizado la plaza a
ms de 13.000 interinos.
97

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

En dos convocatorias ms, la administracin Educativa cerrar este sistema de oposiciones que coincide con el
periodo de implantacin de la LOE (Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo).
En la convocatoria del 2009, se sigue
con la tnica anterior de ir reduciendo la
proporcin de profesorado interino en
toda Espaa y en Andaluca en concreto tal y como establece la Disposicin
Transitoria 1, sobre Acceso a la Funcin Pblica de la Ley 17/2007 de 10 de
diciembre de educacin en Andaluca,
que dice textualmente:
1. De acuerdo con lo establecido en el
apartado 1 de la disposicin transitoria decimosptima de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, la Administracin educativa adoptar medidas que
permitan la reduccin del porcentaje
del profesorado interino en los centros y servicios educativos, de manera que no se sobrepasen los lmites
mximos establecidos de forma general para la funcin pblica.
2. Durante los aos de implantacin de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
la Administracin educativa convocar
procedimientos selectivos en los que,
en la fase de concurso, se valorarn
la formacin acadmica y, de forma
preferente, la experiencia docente previa en los centros pblicos de la misma
etapa educativa, hasta los lmites legales permitidos. La fase de oposicin,
que tendr una sola prueba, versar
sobre los contenidos de la especialidad
que corresponda, la aptitud pedaggica
y el dominio de las tcnicas necesarias
para el ejercicio de la docencia. Para
la regulacin de este procedimiento
de concurso-oposicin, se tendr en
cuenta lo previsto en el apartado anterior, a cuyos efectos la Administracin
educativa emitir, en la forma que se
establezca, los informes oportunos.
Revista ORIN - n. 5. 2010

98

El RD 276/07, de 23 de febrero,
constituye la base legislativa que regula el
ingreso, acceso y adquisicin de nuevas
especialidades en los cuerpos docentes;
en dicho decreto se prima la experiencia docente en el concurso-oposicin.
La Ley 17/07 de 10 de diciembre de
educacin en Andaluca, establece en
su Disposicin Transitoria 2 sobre el
personal interino mayor de 55 aos, explicita que:
1. Se garantiza la estabilidad laboral
al personal interino asimilado a los
distintos cuerpos y especialidades
docentes que, durante los aos de
implantacin de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, haya cumplido cincuenta y cinco aos y tenga
reconocido, al menos, cinco aos de
servicio en las bolsas de trabajo de
la Comunidad Autnoma andaluza.
2. Los requisitos recogidos en el apartado anterior se entendern referidos
al 31 de agosto de cada ao.
Con el Decreto 49/08, de 19 de febrero se aprob la oferta de empleo
pblico y con la Orden 25/08, de 25
de febrero (BOJA 55, de 19 de marzo
de 2008), se convoc el procedimiento
selectivo para el ingreso en los cuerpos
objetos de la convocatoria ltima de secundaria.
Segn fuentes dedignas, en las
oposiciones de 2010 para el cuerpo de
profesores de Secundaria, Formacin
Profesional y Enseanzas Artsticas, se
mantendrn las ventajas para este colectivo; adems, se aumentar la valoracin
de la experiencia docente, de cinco hasta
siete puntos como mximo. La Consejera tambin estudia darles una ltima
oportunidad en 2011. Se plantear una
convocatoria escoba de la que se podrn beneciar los profesores que todava sean interinos y que an no han
superado las oposiciones.

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

Actualmente el 11,47% de los docentes es interino y la Junta espera que el


ao que viene el porcentaje est ya cerca
del 8%, que es el tope que ja la Unin
Europea para este colectivo.

2. Contextualizacin:
fase de oposicin
La Convocatoria de oposiciones
2008, supona por tanto la obligatoriedad de presentarse al personal docente
interino si quera seguir acogindose a
dicha situacin con todos los derechos
y por consiguiente deberes extrados de
la misma condicin.
El 23% del profesorado que se haba
presentado consigui su plaza en nuestra
comunidad, casi un tercio de opositores,
el panorama por tanto no es en absoluto desalentador sobre todo teniendo
en cuenta que el 85% de los opositores
presentados superaron esta fase y pasaron a la fase de concurso directamente.
Slo el 15% del profesorado presentado
no super la fase de oposicin.
La complejidad de este concursooposicin es algo indudable que todos
los opositores conocen y son conscientes de la movilizacin de recursos que se
establece en l; seis cuerpos diferentes
que optan al ingreso en sus respectivos
cuerpos como funcionarios de la Administracin Educativa y dos cuerpos
de acceso: Profesores de Enseanza
Secundaria y Profesores de Artes Plsticas y Diseo. En total 61 especialidades concurren a dicha convocatoria, al
menos en cada provincia andaluza deba
establecerse tribunales y/o comisiones
de mritos y de valoracin de unidades
didcticas y segn normativa con tres
turnos diferentes de intervencin:
Turno General ( accede todo el personal que cumpla los requisitos)

Turno de Reserva de Discapacidad


(dentro del turno general se reserva
un 5% de las plazas para aquella persona que acredite dicha condicin,
haciendo constar una disminucin
fsica o psquica igual o superior al
33%)
Turno Movilidad del B al A ( para el
personal funcionario de carrera en el
grupo B y en posesin de la titulacin requerida)
Ante este panorama tan heterogneo
la Administracin Educativa, los Sindicatos y dems instituciones polticas han
realizado un verdadero esfuerzo para
que la ley se lleve a cabo con todas las
garantas de xito posibles, a travs de la
oferta y distribucin de plazas segn el
porcentaje de opositores presentados en
cada tribunal.
La oposicin establece una nica
prueba en donde se valorarn los conocimientos de los opositores sobre el
temario establecido para cada una de las
especialidades. Por tanto, esta prueba se
divide en dos partes:
Parte A (el opositor/a tendr que
demostrar en dos horas sus conocimientos especcos para ejercer la
docencia sobre un tema extrado del
temario vigente). Esta prueba supone el 40% del total de la fase
Parte B (El opositor/a tendr que
demostrar aptitudes pedaggicas y
dominio de tcnicas necesarias para
la docencia), tendr una valoracin
del 60%. Esta fase se subdivide en
dos subfases :
Parte B1 (Presentacin de una Programacin Didctica del currculo
de referencia de la especialidad por
la que se participa), esta parte incluye la defensa de la misma durante 30
minutos y supone un 30% de la puntuacin total
99

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

Parte B2 (Preparacin y Exposicin


Oral de la Unidad Didctica durante
una hora y media), supone un 30%
de la puntuacin total

Actividades de enseanza-aprendizaje y
procedimiento de evaluacin; as como
atencin al alumnado de necesidades especcas de apoyo educativo.

Existe otra fase de carcter prctico


(B3) en el caso de algunas especialidades correspondientes a la especialidad de Servicios a la Comunidad
del cuerpo de profesores Tcnicos
de FP y de Organizacin Industrial
y Legislacin del Cuerpo de Profesores de Artes Plsticas y Diseo as
como las especialidades de Msica y
Artes Escnicas, Cuerpo de Maestros de Taller y profesores de Artes
Plsticas y Diseo.

Estos informes se presentarn en tiempo y forma establecidos y con las caractersticas exigidas para la Programacin.

En estos casos, la puntuacin sera de


un 20% en la fase B2 y otro
20%
en la fase B3.

3. Valoracin de
informes de las
unidades didcticas
En cumplimiento de la normativa vigente se establece una fase B2 en la que
el opositor/a deber presentar una Unidad Didctica de entre tres extradas al
azar de la Programacin; pero la novedad contempla que esta fase se sustituir
por un informe, para aquel profesorado
que acredite estar trabajando durante un
periodo de seis meses , que en el caso la
convocatoria de 2008, corresponde al periodo anterior al 15 de Octubre de 2007 y
hasta la fecha tope de presentacin de solicitudes y comienzo de presentacin de
las Unidades Didcticas el 8 de Abril de
2008 y que por tanto se encuentra en situacin de servicio activo como personal
interino. El opositor/a no debe olvidar
especicar esta situacin en su solicitud.
La Comisin de Valoracin de Informes valorar la acreditacin de los
Objetivos de Aprendizaje, Contenidos,
Revista ORIN - n. 5. 2010

100

La valoracin de dicho Informe ser


de 3 puntos en el caso que la calicacin reeje que se ha superado la acreditacin positiva de cada uno de los diez
tems correspondientes al Anexo VII de
la convocatoria.
Las Caractersticas que deben ser recogidas segn las extradas en la Programacin Didcticas son:
No superar un mximo de 10 folios
por una cara
Tamao del folio Din. A4
Los anexos van incluidos
Debe estar referida a un curso acadmico y a un nivel determinado
El tipo de letra puede ser Time New
Roman o similar
Tamao 12 puntos
Interlineado 1,5

4. Programa de
intervencin
En el caso de la especialidad de
Orientacin (Psicologa y Pedagoga),
se reconoce por su especicidad el que
se pueda recoger una o varias actuaciones de intervencin psicopedaggica
de entre las quince que recoge la Programacin; dicha intervencin debern
formar parte de uno de los tres mbitos
de referencia para la prctica de todo
orientador/a:
1. Accin Tutorial
2. Orientacin Acadmico-Profesional
3. Atencin a la Diversidad

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

El contenido que debe tener el Programa de Intervencin es:

1. Justicacin
Todo programa que se precie debe
estar correctamente fundamentado ya
que ste deriva de la prctica educativa, el opositor/a deber justicarlo de
acuerdo a un centro educativo determinado y nivel/es correspondientes, esto
es, para el caso de un departamento de
orientacin de secundaria o de un equipo de orientacin educativa ,el Programa
podr focalizarse en un grupo de alumnos/as , en un alumno/a con un problema especco o incluso podr estar
referido al centro en general, como por
ejemplo un Programa de modicacin
de conducta, de habilidades sociales o
incluso de intervencin para la mejora
de la convivencia.

2. Destinatarios
Se especicar quienes son los sujetos susceptibles de la aplicacin de dicha intervencin, tambin podra estar
referido a las familias como primeros
orientadores de sus hijos/as.

3. Objetivos
Qu se pretende con dicha intervencin?, qu queremos conseguir?. Dichos objetivos deben estar concretados
segn las caractersticas del centro y/o
grupo de alumnos/as, no deben quedar
ambiguos ni mal redactados. Deben estar por tanto redactados en trmino de
conducta observable

4. Actividades
Se pueden redactar una serie de Actividades-tipo; no obstante es importante
temporalizarlas y ser coherentes con los
objetivos que se tratan de conseguir.

Es muy valorada por la comisin la


redaccin de actividades variadas que
fomenten la creatividad, que tengan
en cuenta el punto de partida de cada
alumno/a y/o grupo de alumnos/as,
que tengan en cuenta la ampliacin y la
recuperacin, que recojan actividades
de investigacin y que traten de poner al
alumnado en situacin de colaboracin
grupal no solo actividades que fomenten el trabajo individual. Las actividades
corresponden al mayor nivel de concrecin de un programa; por tanto no se
debe escatimar en la redaccin de las
mismas sin confundir con otros elementos del contenido del programa.

5. Metodologa
Por supuesto unas actividades variadas necesitan para su consecucin de
una metodologa activa y en correspondencia con el contexto al que va dirigido el programa. La implicacin activa y
directa de diferentes agentes educativos
enriquece enormemente este aspecto.
Tener en cuenta los principios metodolgicos de intervencin social, prevencin y desarrollo, lleva consigo la utilizacin de un aprendizaje signicativo, que
favorece la interaccin social, que establece agrupamientos adecuados sobre todo
en el mbito de Atencin a la Diversidad
y cuyos ejes de intervencin sean :
Aprender a Ser
Aprender a Aprender
Aprender a desarrollar el Proyecto de vida
Aprender a Convivir

6. Criterios de Evaluacin
Este elemento de gran importancia
para la mejora de la intervencin parece
en muchos momentos el gran olvidado y
no por ello uno de los ms importantes.
101

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

Es importante actuar, poner en marcha todos los mecanismos de desarrollo


de un programa pero si no se contempla si todo lo realizado ha sido ecaz y
viable, no tiene validez ninguna. Debemos hacer siempre propuestas de mejora para futuras intervenciones esta es la
realidad y para ello debemos utilizar instrumentos adecuados como algn cuestionario, entrevista, registro anecdtico,
diario, etc.

7. Recursos
Especicar no solo los recursos materiales sino tambin los recursos humanos que utilizamos en el programa de
intervencin hace ms previsible dicho
programa y por supuesto ms realista.

5. Modelo informe
valorativo
Como podemos ver en el anexo (al
nal del artculo) se trata de valorar positiva o negativamente cada uno de los
diez tems que aparecen a continuacin
de cada uno de los cuatro mbitos: Objetivos, Contenidos, Actividades y Evaluacin; esto quiere decir que el Programa debe incluir para calicarlo como
Superado los cuatro aspectos y en los
trminos que se establecen para cada
uno de ellos. Como podemos ver no hay
calicaciones intermedias.

cin vigente aunque a veces no dejemos


de ponernos en el lugar del otro/a. No
queremos pensar en ningn momento
que los opositores no se leen la normativa, ni que a veces haya excesiva ingenuidad por parte de algunos/as porque
las evidencias no dejan lugar a dudas. El
opositor/a debe pensar si cumple o no
los requisitos para solicitar la sustitucin
de la prueba B2 antes de solicitarla, ya
que si la solicita y no cumple con los requisitos no podr realizar dicha prueba
ni tampoco tendr derecho a ser valorado su informe.
Una vez que todos sepan sus circunstancias y variables profesionales la
atencin debe centrarla en la realizacin
de un Programa de Intervencin, esto
no es difcil ya que se extrae de su Programacin, pero volvemos a encontrarnos en algunos casos ( pocos afortunadamente), que el opositor/a o bien ha
copiado su programa de intervencin ,
o an no sabe qu contenido y forma
debe contemplar su programa, verdaderamente esto vuelve a complicar nuestro
trabajo y nos obliga a reexionar sobre
si verdaderamente somos conscientes
de lo que estamos haciendo y qu es lo
que pretendemos conseguir con la superacin de la fase de oposicin.
Nos encontramos con errores tales
como:
Marcaciones errneas en la solicitud
o solicitudes en blanco, nos leemos
la solicitud antes de rellenarla?

6. Errores ms
frecuentes

Reproduccin literal de editoriales

Es bastante duro en una fase que tiene una validez de 3 puntos y que exime
de realizar otro examen, encontrarse
con algunos errores que invalidan todo
el documento. Como Comisin debemos ser objetivos y ceirnos a la legisla-

Falta de concrecin de los criterios


de evaluacin o ausencia de ellos

Revista ORIN - n. 5. 2010

Desarrollo de algunos contenidos


con epgrafes cambiados

102

Falta de concrecin en las actividades e imprecisin de las mismas


Imprecisin de los objetivos

L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O

Desajuste de forma (ste ltimo es el


error ms frecuente), nos encontramos
con Programas de Intervencin que
no respetan el interlineado y por tanto
tratan de introducir ms informacin
con interlineado sencillo , tambin aparecen trabajos en donde se respeta la
forma en algunas pginas y en otras no
o programas que superan los 10 folios
sin incluir portada o anexos.
Seamos consecuentes con lo que hacemos en todas y cada una de las partes
de la prueba , pensad que lo que est en
juego es la estabilidad profesional.

7. Cmo debe ser


una unidad didctica
o proyecto de
intervencin?
Primero debe ajustarse a los distintos
mbitos de intervencin a los que se
reere el Programa de Intervencin

Debe tambin ajustarse al informe


de valoracin segn Anexo VII, a
que se reere el apartado 2.B.2) del
artculo 61 del R.D. 276/07, de 23 de
Febrero.
Debe estar bien estructurado , con
mrgenes y limpieza en el documento
Debe ser claro, concreto y sencillo
Debe estar bien fundamentado desde el punto de vista normativo y contextual
Deben estar bien redactados los contenidos y los objetivos
Debe prever mecanismos de evaluacin y de recuperacin
Las Actuaciones se pueden temporalizar de esta forma contextualizamos
an ms el programa
Se deben tener en cuenta las medidas necesarias para los alumnos/as
con necesidades especcas de apoyo
educativo (n.e.a.e.)

103

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

Revista ORIN - n. 5. 2010

104

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE:


UNA EXPERIENCIA EN UN TRIBUNAL DE OPOSICIONES

El ingreso en la Funcin Pblica


Docente: una experiencia en un
Tribunal de Oposiciones
Francisco Rivera Fernndez.
Orientador del IES Vega de Atarfe de Atarfe (Granada)

1. Contextualizacin
de la experiencia
La experiencia que vamos a comentar
se reere al tribunal de oposiciones nmero 16 de la especialidad de Psicologa
y Pedagoga de la provincia de Granada en julio de 2008. El procedimiento
selectivo se concret en la orden de 25
de febrero de 20081. En la base 8.1 se
establece que la valoracin de la prueba
en la fase de oposicin se realizar sobre
los conocimientos especcos necesarios para impartir docencia que ha de poseer el personal aspirante, la aptitud pedaggica y su dominio de
las tcnicas necesarias para el ejercicio docente.
Tal como viene determinado, se trata de
un concurso-oposicin donde la experiencia docente es considerada como un
factor muy importante.
ASOSGRA ya ha propiciado en los
cursos realizados hasta ahora mesas redondas sobre este tema, ofreciendo a los
opositores orientaciones, guas y pautas
de actuacin para que dispongan de es-

trategias adecuadas para enfrentarse a la


prueba. Fue en el curso de Junio de 2005
donde particip en otra mesa redonda
relativa tambin al concurso oposicin.
Entonces analic los criterios que utiliz el tribunal para calicar y las preferencias de los opositores al desarrollar
la unidad didctica. Afortunadamente y
para bien de los opositores, en julio de
2008, todos los tribunales de Psicologa
y Pedagoga de Andaluca publicaron los
criterios de evaluacin antes de que el
opositor se examinara. Cabe ahora, por
tanto, dar un paso ms y ofrecer datos,
condiciones del tribunal que pueden ser
relevantes para el opositor, preferencia
de temas en la parte A y eleccin de
Unidades en la parte B. Adems, considero muy importante comentar los
errores de los opositores en cada una de
las partes de la prueba. Recuerdo que,
muchos de ellos, queran saber su puntuacin con objeto de aprender de los
errores y poder mejorar. La oposicin
que tomamos como referencia es la de
julio de 2008.

Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se convocan procedimientos selectivos para ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria, Profesores Tcnicos de Formacin Profesional, Profesores de las Escuelas Oficiales
de Idiomas, Profesores de Msica y Artes Escnicas, Profesores de Artes Plsticas y Diseo y Maestros de Taller de Artes
Plsticas y Diseo, y acceso al Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria y Profesores de Artes Plsticas y Diseo.
(BOJA nm. 55, del 19-IV-2008)

105

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

2. Datos del tribunal


Los datos que tena el tribunal en relacin a los opositores que se presentaron
quedan reejados en la siguiente tabla:
Opositores asignados

107

Acto de presentacin

93

Parte escrita A

92

Parte oral B1+B2

85

Aprueban la prueba

61

No superan la prueba

24

Obtienen plaza

13

Como se ve, aunque aprueban 61


opositores, cifra muy alta, slo obtienen
plaza 13, todos con experiencia docente, lo que conrma el peso que tiene la
fase de concurso en esta oposicin.
Pienso que el opositor debera conocer algunas de las circunstancias en las
que se movi el tribunal:
Se nos pide que en un tiempo relativamente breve corrijamos y valoremos
las actuaciones de un gran nmero de
opositores:

4 sesiones para corregir la parte escrita (un total de 92 exmenes): Das


23 a 26 de junio de 2008.
Diez sesiones para la exposicin oral.
Un total de 85 opositores porque 7
se retiraron, lo que signic que se
convocara al primer opositor a las
siete de la maana para que pudiera empezar su exposicin a las ocho,
terminando algunos das a las siete
de la tarde.
Haba que tomar decisiones en un
corto espacio de tiempo en funcin de los
criterios de evaluacin ya determinados.
Paralelamente existe un entramado
administrativo que hemos de ir solventando.
Es importante que el opositor conozca estos datos para que aplique lo
mejor posible distintas estrategias que le
ayuden a superar la prueba.

3. La primera prueba
Realizado el sorteo, las preferencias
de los opositores recayeron en los siguientes temas:

Tema 22. Presentacin y desarrollo de un modelo concreto de orientacin


39
educativa, as como sus instrumentos y tcnicas de orientacin
Tema 23. La organizacin del sistema de orientacin y apoyo en Espaa en las
06
distintas administraciones educativas.
Tema 27. Asesoramiento sobre itinerarios educativos acordes con las aptitudes
y motivacin de los alumnos en la Educacin Secundaria: optatividad. Modali- 12
dades del Bachillerato, ciclos de formacin profesional.
Tema 45. El trabajo cooperativo y la interaccin social. Tcnicas de anlisis y
10
dinamizacin grupal.
Tema 66. El papel de la familia en la educacin. Colaboracin de profesores y
padres en las distintas etapas educativas, principalmente en la Educacin In- 23
fantil. Modos de trabajo cooperativo.
Ponen el ttulo slo

02

TOTAL DE PERSONAS

92

Revista ORIN - n. 5. 2010

106

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE:


UNA EXPERIENCIA EN UN TRIBUNAL DE OPOSICIONES

El tema ms popular fue el 39 seguido del 66. Fueron muchos los aciertos y
errores en el desarrollo de estos temas.
Consideramos que el tema 23 era difcil
habida cuenta de que muchas comunidades autnomas tienen transferencias
en educacin, y era preciso anar para
poder decir algo que no fuera el marco general de orientacin en Espaa.
Consideramos que los opositores que

desarrollaron el tema 45 se ajustaron, en


trminos generales, mejor a los criterios
de evaluacin.
Los criterios generales de evaluacin
de la parte A de la prueba sobre conocimientos especcos se muestran en la
tabla que viene a continuacin. Huelga
decir que el opositor u opositora que se
atuviera a estos criterios hara un buen
examen.

CONOCIMIENTO
CIENTFICO,
PROFUNDO Y
ACTUALIZADO DEL
TEMA
ESTRUCTURA
DEL TEMA,
DESARROLLO Y
ORIGINALIDAD
PRESENTACIN,
ORDEN Y
REDACCIN

Desarrollo de un Tema Escrito

CRITERIOS / INDICADORES DE EVALUACIN


1. Demuestra un profundo conocimiento del tema.
2. Realiza pertinentes citas bibliogrcas.
3. Expone contenidos relevantes y muestra capacidad de sntesis.
4. Es riguroso y los conceptos utilizados se ajustan al tema desarrollado.
5. Los contenidos estn actualizados.
6. Reeja conocimiento de la normativa aplicable al tema desarrollado.
7. La estructuracin empleada facilita la comprensin del tema
expuesto, evitando que sea un conjunto de apartados inconexos
8. Utiliza introduccin y conclusin, siendo equilibrado el desarrollo de todas las partes del tema.
9. El planteamiento es original e innovador, destacando aspectos de aportacin personal.

10.La redaccin es ordenada, clara y correcta.

11.Utiliza una terminologa precisa y rica en sus expresiones.

Calicacin de la parte A: de cero a diez puntos.


Peso de la parte A a efectos de obtener la calicacin nal de la prueba: 4 puntos.
107

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

Aunque me voy a centrar en los errores,


he de decir que hubo bastantes opositores
que hicieron un buen desarrollo del tema
atenindose a la mayora de los apartados.
Los errores ms frecuentes que se
cometieron en el desarrollo de la prueba
escrita estn directamente relacionados
con el incumplimiento de los criterios.

Criterio 1. Demuestra un
profundo conocimiento del tema.
Hubo bastantes opositores que desarrollaron aspectos muy genricos del tema.
Por ejemplo, el tema 22 (Presentacin y desarrollo de un modelo concreto de orientacin educativa, as como
sus instrumentos y tcnicas de orientacin) se prest a

que determinados opositores hablaran del


sistema de orientacin en Espaa sin concretar a qu modelo hacamos referencia.
El tema 25 tena un riesgo aadido que,
se poda hablar del sistema de orientacin,
pero haba que concretar en las distintas
administraciones educativas.

Criterio 2. Realiza pertinentes


citas bibliogrcas
Se pueden hacer citas bibliogrcas
pero puede que stas no sean pertinentes:
hablar de Piaget, Skinner, krumboltz, Pelletier sin concretar con respecto al tema
no son citas bibliogrcas pertinentes.

Criterio 3. Expone contenidos


relevantes y muestra capacidad
de sntesis
Este criterio est ntimamente relacionado con el criterio 1.

Criterio 4. Es riguroso y los


conceptos utilizados se ajustan
al tema desarrollado
En determinados temas muchos
opositores no tocaron los apartados del
tema. El tema 27 se prest a ello. FreRevista ORIN - n. 5. 2010

108

cuentemente se olvid de hablar de aptitudes o motivacin.

Criterio 5. Los contenidos estn


actualizados
Se peda que ofreciera las aportaciones de la Psicologa y Pedagoga al desarrollo del tema. La verdad es que era
difcil de evaluar porque hay autores que
mantienen su vigencia y peso dentro de
la Psicologa y Pedagoga.

Criterio 6. Reeja conocimiento


de la normativa aplicable al
tema desarrollado
Puede hablarse de LOE, LEA, Reales
Decretos, Decretos, pero si no se especica qu aspectos de esta normativa afectan al tema, puede utilizarse como muletilla en cualquier tema. Enumerar las leyes,
decretos y rdenes sin concretar, no es
aplicable al tema desarrollado. Ocurri
bastante en el desarrollo del tema 22.

Criterio 7. La estructuracin
empleada facilita la comprensin
del tema expuesto, evitando que
sea un conjunto de apartados
inconexos
Este criterio se respet, en trminos
generales, aunque hubo tambin sus excepciones.

Criterio 8. Utiliza introduccin y


conclusin, siendo equilibrado
el desarrollo de todas las partes
del tema
Hubo bastantes opositores que ocuparon mucho espacio en la introduccin,
fundamentacin, desarrollo normativo
y dejaron poco para el contenido propio
del tema. Ocurri con mucha frecuencia
en el tema 22.

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE:


UNA EXPERIENCIA EN UN TRIBUNAL DE OPOSICIONES

Criterio 9. El planteamiento
es original e innovador,
destacando aspectos de
aportacin personal
Cuando se leen 39 exmenes (tema 22)
o 23 (tema 66) y muchos de ellos muestran una estructura muy parecida, hay que
cuestionarse el planteamiento original.
El tema 27 permita, por ejemplo,
cuestionar si era conveniente hablar slo
de motivacin y aptitudes o si las expectativas del alumno, su trayectoria acadmica,
lugar de residencia, medios econmicos
son tambin factores a tener en cuenta
para asesorar sobre itinerarios educativos

con letra ilegible a las seis de la tarde


despus de estar toda la maana corrigiendo. A veces ocurri.

Criterio 11. Utiliza una


terminologa precisa y rica en
sus expresiones
Este criterio est ntimamente ligado
con los criterios anteriores.

4. La segunda parte de
la prueba
Los criterios que se utilizaron quedan
reejados en la siguiente tabla:

Criterio 10. La redaccin es


ordenada, clara y correcta

Calicacin de la parte B: de cero


a diez puntos.

Aqu no se pide que se tenga buena


caligrafa slo que se tenga una letra legible. Pngase el opositor en el lugar del
tribunal e intente pensar que ocurrira
cuando se tiene que corregir un examen

Peso de la parte B a efectos de obtener la calicacin nal de la prueba:

Parte
B

Parte B2: 3 puntos

PRESENTACIN
ESCRITA
Plan de Actuacin de
un Departamento de
Orientacin (PADO)
-------------------Plan Anual de
Trabajo en un E.O.E.
(PATEOE)

CRITERIOS / INDICADORES DE EVALUACIN


1.
2.
3.
4.

5.

DEFENSA ORAL
Plan de actuacin de un
Departamento de Orientacin
(PADO)
-------------------Plan Anual de Trabajo en un
E.O.E. (PATEOE)

1.
B1

Parte B1: 3 puntos.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Se ajusta a las normas de presentacin de la Orden (Apd 8.1.1.)


Cuida la correccin ortogrca y gramatical.
Est correctamente estructurada, con presencia de ndice y anexos.
El PADO / PATEOE est referido a un curso escolar y a uno de los
niveles o etapas educativas en los que el profesor/a tiene atribuida
competencia docente.
Contiene los apartados recogidos en la Orden para el PADO o el
PATEOE.
Muestra desenvoltura y calidad de comunicacin (claridad expositiva,
uidez, terminologa adecuada y precisa).
Se ajusta al tiempo establecido.
Concreta los distintos elementos que componen el PADO/ PATEOE
Incluye medidas para atender al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo.
Reeja un buen conocimiento de la normativa.
Realiza citas bibliogrcas pertinentes.
Los planteamientos son creativos e innovadores.
El PADO/PATEOE es realizable y realista.

.../...
109

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

Actuacin de Intervencin Psicopedaggica

B2

EXPOSICIN ORAL

.../...
1. Muestra desenvoltura y calidad de comunicacin (claridad expositiva,
uidez, terminologa adecuada y precisa).
2. Se ajusta al tiempo establecido.
3. Adecua y concreta los elementos que componen la actuacin a un determinado contexto (entorno sociocultural del centro y caractersticas del
alumnado).
4. Justica la seleccin de los objetivos y estn bien formulados.
5. Las actividades contribuyen al logro de los objetivos, son motivadoras, variadas y contemplan el uso de diversos recursos.
6. Expone tcnicas y estrategias metodolgicas.
7. Los criterios de evaluacin son coherentes con los objetivos propuestos.
8. Los objetivos, actividades, metodologa, criterios de evaluacin y recursos se presentan de una manera coherente y equilibrada.
9. Incluye medidas para atender al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo
10. Es realista y original.

Del total de opositores presentados


expusieron 85 puesto que 7 de ellos no
llegaron a realizar la prueba.
La parte B1 poda exponerse un
Plan de actuacin del DO o Plan anual
de trabajo de un Equipo de Orientacin
Educativa. Los opositores prerieron
mayoritariamente exponer un PADO.

Bloque
Convivencia
Temas transversales
Atencin a la diversidad
Habilidades de estudio
Orientacin acadmica y
profesional
Procesos de evaluacin
Transicin y acogida
Coordinacin DO y EOE
Dinmica de grupos
Conocimiento de s mismo
Nuevas Tecnologas
Trabajo con padres

Revista ORIN - n. 5. 2010

Slo cinco opositores expusieron un


PATEOE.
La parte B2 consista en desarrollar y
exponer una intervencin psicopedaggica. Si agrupamos las intervenciones por
bloques y las comparamos con las intervenciones del tribunal en el que particip
en julio de 2004 quedan como siguen:

Oposiciones del 2004


Tanto por ciento
15,1
15,1
21,2
15,1

Oposiciones del 2008


Tanto por ciento
13
19,6
16,5
8,3

15,1

21,3

6,06
3
3
3
3

4,9
3,3

110

4,9
4,9
3,3

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE:


UNA EXPERIENCIA EN UN TRIBUNAL DE OPOSICIONES

La presentacin escrita (PADO, PACEOE) tuvo los siguientes errores:


Criterios para la correccin
de la presentacin escrita:

Opositores que no se
ajustaron al criterio

1. Se ajusta a las normas de presentacin de la Orden


(Apd 8.1.1.)

2 (2,3%)
-

2. Cuida la correccin ortogrca y gramatical.


3. Est correctamente estructurada, con presencia de
ndice y anexos.

26 (30%)

4. El PADO / PATEOE est referido a un curso escolar


y a uno de los niveles o etapas educativas en los que el
profesor/a tiene atribuida competencia docente.

3 (3,5%)

5. Contiene los apartados recogidos en la Orden para


el PADO o el PATEOE.

14 (16,4)

Hemos de decir que entendemos la


tensin, nervios y ansiedad que pasaron
la mayora de los opositores, pero estamos hablando de una oposicin, donde
van a competir con otros compaeros y
compaeras.
Bastantes opositores hicieron un uso
adecuado de estas estrategias. Algunos
de ellos fueron autnticos artsticas en el

manejo de la pizarra y los espacios pero,


estas normas bsicas no las guardaron
todos los opositores. Hubo algunos casos que hicieron la actuacin de espaldas
al tribunal, o estuvieron ms pendientes
de la pizarra que de lo que iban a decir.
De otros se apoder el miedo escnico.
Como errores ms signicativos de
la parte B1 fueron los siguientes:

Criterios para la
correccin de la defensa
Errores
oral del PADO o PATEOE
1. Muestra desenvoltura y
No se manejaron las habilidades de
calidad de comunicacin
comunicacin (verbales y no verbales)
necesarias:
(claridad expositiva,
uidez, terminologa
* Contacto ocular
adecuada y precisa).
* Gestos
* Manejo de los espacios
* Uso adecuado de la pizarra y
orden al utilizarla
* Fluidez expositiva
* Resistencia a la tensin
No se ajustan al tiempo establecido,
2. Se ajusta al tiempo
establecido.
por lo general sobra tiempo.
3. Concreta los distintos
Confunde PADO con POAT
elementos que componen Olvida desarrollar determinados
el PADO/ PATEOE
apartados: desarrollo de las
actuaciones de intervencin,
organizacin interna o externa,
evaluacin, bibliografa
No nombra los distintos mbitos.

Frecuencia

Frecuente

Frecuente

Poco
frecuente

.../...
111

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

.../...
4. Incluye medidas para
No se incluyen medidas para atender
atender al alumnado con
al alumnado con NEE
necesidades especcas de
apoyo educativo.
5. Reeja un buen
No se concreta la normativa
conocimiento de la
normativa.
6. Realiza citas bibliogrcas Apenas realiza citas bibliogrcas
pertinentes.
(algunos remiten la bibliografa a que
leamos los anexos)
7. Los planteamientos son Utiliza planteamientos poco creativos
creativos e innovadores.
e innovadores. (No sorprende al
tribunal)
8. El PADO/PATEOE es No es creble
realizable y realista.
Un hecho que valoramos fue que
hubiera una buena conexin entre contexto y fundamentacin, objetivos, actuaciones (accin tutorial, orientacin
acadmica y profesional, atencin a

Criterios para la correccin de


la exposicin oral. Intervencin
psicopedaggica
1. Muestra desenvoltura y
calidad de comunicacin
(claridad expositiva, uidez,
terminologa adecuada y
precisa).

2. Se ajusta al tiempo
establecido.

Frecuente

Frecuente
Poco
frecuente
Frecuente
Frecuente

la diversidad) , organizacin interna y


externa, evaluacin y bibliografa. Si al
menos son quince actuaciones hay que
utilizar un tiempo proporcional para explicarlas.

Errores

Frecuencia

No se manejaron las habilidades


de comunicacin (verbales y no
verbales) necesarias:
* Contacto ocular
* Gestos
* Manejo de los espacios
* Uso adecuado de la pizarra y
orden al utilizarla
* Fluidez expositiva
* Resistencia a la tensin
Lee el papel

Frecuente

No se ajustan al tiempo
establecido, por lo general sobra
tiempo.

Frecuente

3. Adecua y concreta los elementos No realiza una buena conexin


entre estos elementos
que componen la actuacin
a un determinado contexto
(entorno sociocultural del centro
y caractersticas del alumnado).

Frecuente

.../...
Revista ORIN - n. 5. 2010

112

EL INGRESO EN LA FUNCIN PBLICA DOCENTE:


UNA EXPERIENCIA EN UN TRIBUNAL DE OPOSICIONES

.../...
4. Justica la seleccin de
los objetivos y estn bien
formulados.

No lo justica

5. Las actividades contribuyen


al logro de los objetivos,
son motivadoras, variadas
y contemplan el uso de
diversos recursos.

Las actividades no son


motivadoras, ni variadas, no
contempla diversos recursos.

Poco
frecuente

6. Expone tcnicas y estrategias No expone ni tcnicas, ni


metodolgicas.
estrategias metodolgicas
7. Los criterios de evaluacin
son coherentes con los
objetivos propuestos.

No son coherentes

8. Los objetivos, actividades,


metodologa, criterios de
evaluacin y recursos se
presentan de una manera
coherente y equilibrada.

No se presentan de una manera


coherente y equilibrada
Olvida apartados

Poco
frecuente
Frecuente

9. Incluye medidas para atender No las incluye


al alumnado con necesidades
especcas de apoyo
educativo
10.Es realista y original.

Frecuente

Frecuente

Muy
frecuente

No es realista y original (No sorprende al


tribunal)
Es muy genrico

En la parte B2 se deberan conectar


igualmente la justicacin, destinatarios,
objetivos, actividades tipo, metodologa,
criterios de evaluacin y recursos a utilizar.
Algunas exposiciones no fueron intervenciones pedaggicas, por ejemplo,
cuando se trata de explicar el Programa
de Diversicacin curricular o el antes
PGS sin determinar la actuacin del
orientador.

Frecuente

En mis clases de diversicacin solemos hacer una actividad sobre motivacin


en las que mis alumnos analizan distintas
frases motivadoras, yo he elegido dos de
ellas para terminar mi exposicin:
Atrvete a equivocarte! El camino
del error es el camino de la verdad
Nada se consigue sin esfuerzo,
pero todo esfuerzo, tarde o temprano, es recompensado.

113

Revista ORIN - n. 5. 2010

C R I T E R I O S G E N E R A L E S D E E VA LUAC I N

Criterios generales de evaluacin


M ngeles Sierra Serrano
Orientadora Coordinadora Provincial del rea de Orientacin Vocacional y Profesional del ETPOEP de Granada

Introduccin
Cuando me llamaron desde la Asociacin de Orientadores de Granada
pidiendo mi colaboracin en la mesa
destinada al acceso a la funcin pblica
docente por mi experiencia en tribunales de oposiciones, me sent doblemente
agradecida. Por un lado, por el orgullo
de que contaran conmigo y por otro,
por brindarme la oportunidad de dirigirme a un colectivo, lleno de ansiedades y preocupaciones ante su futura actuacin en un proceso selectivo donde
se juegan su vida laboral, para que de
alguna manera yo pudiera calmar dicha
ansiedad ofrecindoles mi pericia, conocimientos y una gua de cara a claricar y
encauzar su actuacin en las temidas
oposiciones.
Esta ponencia signica para m el
compartir con todos ellos los criterios
de evaluacin que se les puede tener en
cuenta a la hora de calicar su paso por
el citado proceso selectivo, con el objetivo de ayudarlos y orientarlos en este
difcil, que no imposible, camino para
lograr un trabajo digno y maravilloso
como es la Orientacin Educativa.
Qu as sea!

Fase de oposicin en
los procedimientos
del turno general de
ingreso y reserva de
discapacidad
Antes de comenzar con la exposicin de los criterios de evaluacin que
se tomaron como referencia a la hora de
calicar la prueba, es oportuno claricar
en qu consista dicha prueba de la fase
de oposicin segn la Orden de 25 de
febrero de 2008, que regul los ltimos
procedimientos selectivos para ingreso
en los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria.
La fase de oposicin constaba de una
nica prueba estructurada en dos partes.
La citada prueba no tena carcter eliminatorio y el tribunal slo hara pblica la
nota nal y global de la misma, a saber:
Parte A: cuyo objetivo era la demostracin de conocimientos especcos
de un tema desarrollado por escrito
y elegido por el aspirante de entre un
nmero de temas extrados al azar
por el tribunal (se elega entre cinco).
Esta primera parte se calicaba de
cero a diez puntos y le corresponda
un peso de cuatro puntos a efectos
115

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

de obtencin de la calicacin nal


de la prueba ( 40%). La duracin
mxima de la misma era de dos horas.
Parte B: tena por objeto la comprobacin de la aptitud pedaggica del
aspirante y el dominio de las tcnicas
necesarias para el ejercicio de la docencia. Esta parte B se subdivida a
su vez en otras dos partes:
* B.1: Consista en la presentacin de
un Plan de Actuacin de un Departamento de Orientacin para un IES o
en la presentacin de un Plan Anual
de Trabajo de un E.O.E. Dichos planes se entregaban al tribunal el da del
acto de presentacin y su presentacin
escrita deba de cumplir los requisitos
de no superar un mximo de 60 folios
(sin inclusin de los anexos), en DINA4, escrita en una cara de un folio, con
tipo de letra Times New Roman o
similar de 12 puntos e interlineado de
1,5 lneas. Este Plan se defendera de
forma oral ante el tribunal en un tiempo
mximo de treinta minutos.
* B.2: Preparacin y exposicin oral de
una actuacin de intervencin psicopedaggica de entre tres extradas por sorteo de su propio plan. La exposicin de
la misma tendra una duracin mxima
de treinta minutos y el aspirante podra
utilizar un guin de apoyo que no excedera una cara de un folio. Esta parte
de la prueba se poda sustituir por un
informe, previa solicitud del interesado,
siempre que el aspirante cumpliese una
serie de requisitos recogidos en la citada
convocatoria.
Esta parte B de la prueba se calicara de
cero a diez puntos ( de cero a cinco puntos
para B.1 y de cero a cinco puntos para B.2).
Para su preparacin el aspirante dispona
de una hora y poda utilizar el material que
considerase oportuno. El peso de cada uno
de los ejercicios de cara a la obtencin de la
Revista ORIN - n. 5. 2010

116

calicacin nal de la prueba fue de 3 puntos para la parte B.1 y de otros 3 puntos
para la parte B.2 (60% en total).
nicamente a quienes hubieran superado la prueba correspondiente a la
fase oposicin les sera considerada la
puntuacin conseguida en la fase de
concurso a n de obtener la puntuacin
ponderada global.
Pues bien, tras esta breve descripcin
del contenido de la prueba, nos adentramos en el desarrollo de qu criterios
de evaluacin se tuvieron en cuenta para
la calicacin de la misma. Criterios de
evaluacin que los tribunales hicieron
pblicos en sus tablones de anuncios
para que los aspirantes tuvieran conocimiento de los mismos previo al inicio
de las pruebas.

Criterios generales de
evaluacin
Parte A: conocimientos
especcos de un tema
desarrollado por escrito
A) Conocimiento cientco,
profundo y actualizado del tema
* Demuestra un profundo conocimiento del tema
* Realiza pertinentes citas bibliogrcas durante el desarrollo del tema
* Recoge un apartado especco de bibliografa
* Expone contenidos relevantes y
muestra capacidad de sntesis
* Es riguroso y los conceptos se ajustan al tema de desarrollado
* Los contenidos estn actualizados
* Reeja conocimiento de la normativa aplicable al tema desarrollado

C R I T E R I O S G E N E R A L E S D E E VA LUAC I N

B) Estructura del tema,


desarrollo y originalidad
* La estructura empleada facilita la exposicin del tema, evitando que ste
sean apartados inconexos:
* Hace una presentacin general del
tema (guin, esquema)
* Desarrolla el tema con coherencia
general
* Utiliza introduccin y conclusin,
siendo equilibrado el desarrollo de
todas las partes del tema:
* Introduccin, cuerpo y conclusin
* Aplica el principio de proporcionalidad en los apartados del tema
* El planteamiento es original e innovador, destacando aspectos de aportacin personal:
* Planteamiento original e innovador
* Establecimiento de relaciones psicopedaggicas terico-prcticas

C) Presentacin, orden y
redaccin

* Cuida la correccin ortogrca y


gramatical
* Estructura correcta con presencia de
ndice y anexos
* El pado/pateoe est referido a un
curso escolar y a uno de los niveles o
etapas educativas
* Contiene los apartados recogidos en
la orden de convocatoria
B) Defensa oral
* Desenvoltura, calidad de comunicacin, claridad expositiva, uidez, terminologa adecuada y precisa
* Se ajusta al tiempo establecido
* Concreta los distintos elementos que
componen el pado/pateoe
* Incluye medidas para atender al
alumnado con neae
* Reeja un buen conocimiento de la
normativa
* Realiza citas bibliogrcas pertinentes

* Formato, legibilidad ptimos

* Los planteamientos son creativos e


innovadores

* Buena ortografa

* El pado/pateoe es realista y realizable

* Redaccin ordenada, clara y correcta


* Uso de terminologa precisa y rica en
sus expresiones

Parte B: Aptitud pedaggica


y dominio de las tcnicas
necesarias para el ejercicio
de la docencia
Parte B.1: Plan de actuacin de
un departamento de orientacin o
plan anual de trabajo en un e.O.E

Parte B.2: Actuacin de


intervencin psicopedaggica
A) Exposicin oral
* Desenvoltura, calidad de comunicacin, claridad expositiva, uidez, terminologa adecuada y precisa
* Se ajusta al tiempo establecido

A) Presentacin escrita

* Adecua y concreta los elementos que


componen la actuacin a un determinado contexto (entorno sociocultural del centro y caractersticas del
alumnado)

* Ajuste a las normas de presentacin


de la orden de convocatoria

* Justica la seleccin de los objetivos


y estn bien formulados
117

Revista ORIN - n. 5. 2010

MESA REDONDA

* Las actividades contribuyen al logro


de los objetivos, son motivadoras,
variadas y cotemplan el uso de diversos recursos
* Expone tcnicas y estrategias metodolgicas
* Los criterios de evaluacin son coherentes con los objetivos propuestos
* Los objetivos, actividades, metodologa, criterios de evaluacin y recursos
se presentan de manera coherente y
equilibrada
* Incluye medidas para atender al
alumnado de neae
* Es realista y original

D) Evaluacin del plan de actuacin del


departamento
E) Bibliografa y recursos a utilizar en el
departamento

Plan anual de trabajo de un


EOE:
A) objetivos generales del plan
B) Composicin y estructuracin del
equipo
C) Un mnimo de 15 actuaciones de carcter psicopedaggico numeradas
que se distribuirn entre los siguientes elementos:
A) Accin tutorial

Apartados que han de


contener los planes de
actuacin
Plan de actuacin
del departamento de
orientacin de un IES:
A) Objetivos generales del plan
B) Un mnimo de 15 actuaciones de intervencin psicopedaggica numeradas y
distribudas entre los siguientes elementos:
A) accin tutorial

C) Atencin a la diversidad d) aspectos de la coordinacin externa e)


evaluacin del plan de actuacin
del equipo f) bibliografa y recursos a utilizar

Aspectos que han de


recoger las 15 unidades
Justicacin
Destinatarios
Objetivos

B) orientacin acadmica y profesional


C) atencin a la diversidad

Actividades tipo a desarrollar


Metodologa

C) Aspectos de la organizacin interna


del departamento y de coordinacin
externa.

Revista ORIN - n. 5. 2010

B) Orientacin acadmica y profesional

118

Criterios de evaluacin
Recursos a utilizar

4
EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO
Elisabeth Huertas Garca
TALLER DE BSQUEDA DE EMPLEO PARA CUARTO DE DIVERSIFICACIN
Cristina Medina Cano
PROYECTO ADOLESCENTES Y SALUD
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
DESHABITUACIN TABQUICA EN ADOLESCENTES
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
DISTINTOS SEXOS, UNA MISMA EDUCACIN
ngela Hernndez Rubio
PLAN DE INTERVENCIN GLOBAL SOBRE ACNEAE
Juan de Dios Fernndez Glvez
BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN TORNO A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN UN CENTRO EDUCATIVO
Mara ngeles Carrillo Hidalgo
PROYECTO DE ACTUACIN EN ATAL
Ins Mara Marn Bentez
PROGRAMA DE EDUCACIN AFECTIVO SEXUAL EN EL COLEGIO DE EDUCACIN ESPECIAL SAN RAFAEL
Juan Jos Moscoso Serrano
LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA ESPECIALIZADOS, DE LA LEGISLACIN A LA PRCTICA
Carmen Herrera, Roco Machado, Vctor Urquiza, Patricia de la Osa y Alicia E. Prez
AGENDA FAMILIA - ESCUELA
Juan de Dios Fernndez Glvez
PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Trinidad Beln Cara Lpez
AULAS SOLIDARIAS
Esther Casares Fernndez y Cristina Espigares Daz
ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES
Antonio J. Martos Martn, Lilia Lorenzo Hernndez y otros

Comunicaciones

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

El xito en la bsqueda de empleo:


competencias implicadas
Elisabeth Huertas Garca
rea de colaboracin: Orientacin acadmica y profesional.

Resumen
El alumnado de un Programa de
Cualicacin Profesional Inicial ha de
tomar consciencia sobre los aspectos
que van a inuir en el xito o fracaso de
su insercin laboral que en la mayora
de los casos la afrontar en un horizonte
temporal muy cercano.
Desde la accin tutorial y orientacin acadmica y profesional tenemos
la oportunidad de introducir actividades
y conocimientos innovadores sobre el
funcionamiento del mercado de trabajo,
que van a suponer para nuestros alumnos un factor diferencial y motivador
en la consecucin de su objetivo profesional, como son las competencias clave
para el buscador de empleo.
El orientador ser una gura de referencia, motivacin y apoyo para lograr
autonoma en el proceso de bsqueda
de empleo a travs del entrenamiento
dichas competencias.

Introduccin
El xito en la insercin laboral depende de factores de distinta ndole.
La ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo

de Ecuacin (en adelante citar como


LOE), establece la orientacin educativa y profesional como medio necesario
para el logro de una formacin personalizada, que priorice una educacin
integral en conocimientos, destrezas y
valores. Por otro lado, establece entre
las funciones del profesorado la orientacin educativa, acadmica y profesional del alumnado en colaboracin con
los servicios o departamentos especializados. Igualmente establece el derecho
que tiene el alumno a recibir orientacin educativa y profesional.
La LOE establece como principio
general aplicable a la Educacin Secundaria Obligatoria la especial atencin
que se prestar a la orientacin educativa y profesional del alumnado.
El peso de variables como formacin, conocimientos de herramientas
de bsqueda de empleo o del propio
mercado de trabajo es algo evidente y
por ello a veces en estos aspectos recaen
casi todas las intervenciones de la orientacin profesional. Sin embargo, estas
variables se muestran insucientes por
s solas.
Adems de estos factores, existen
otros, de carcter ms personal que a
veces dicultan el proceso de insercin
121

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

sociolaboral: autoconanza, tolerancia


a la frustracin, capacidad de planicacin u orientacin hacia el objetivo son
competencias claves para lograr el xito
y mantenimiento del empleo.
Ello nos ha llevado a disear una
Unidad Didctica para el grupo de
primer curso de cualquier PCPI que
tiene como objetivo trabajar por parte
del orientador en las tutoras de estos
grupos aquellas variables personales
que facilitan la bsqueda de empleo y el
acceso al mercado laboral, en este caso
centrndonos en la identicacin y desarrollo de las competencias clave que
determinan el xito del buscador de empleo. La unidad didctica se realiza en las
tutoras , basndonos en la orden de 27
de Julio de 2006, por la que ser regulan
determinados aspectos referidos al Plan
de Orientacin y Accin Tutorial en los
Institutos de Educacin Secundaria, establece que en dichos documentos ha de
incluirse actuaciones de la accin tutorial encaminada a la orientacin acadmica y profesional y aquellas medidas de
atencin a la diversidad en las que participe el Departamento de Orientacin y
la orden de 25 de Julio de 2008, por la
que se regula la atencin a la diversidad
del alumnado que cursa la educacin
bsica en los centros docentes pblicos
de Andaluca, y que establece los Programas de Cualicacin Profesional Inicial como un Programa de Atencin a
la Diversidad con el n de favorecer la
insercin social, educativa y laboral de
los jvenes mayores de diecisis aos,
nalidad que vamos a intentar trabajar
desde nuestra unidad didctica.

La unidad didctica est destinada para


los alumnos de primer curso de cualquier
PCPI, puesto que en gran medida son
alumnos que una vez nalizada esta formacin no continan con los estudios por
lo que han de incorporarse en un futuro
bastante cercano al mercado laboral.
Se ha detectado que en un porcentaje
bastante alto de alumnos de primer curso de los PCPI el desconocimiento de
los procedimientos de bsqueda activa
de empleo, las habilidades, competencias bsicas que se les va a requerir y la
desmotivacin inuyen en el xito-fracaso de su posterior insercin laboral.
Programamos la unidad didctica en
el primer curso del PCPI ya que es un
momento decisivo para decidir si nalizarn o no el segundo curso y necesitan
conocimientos fundamentales para iniciar la bsqueda de empleo, igualmente
la unidad didctica presente pretende
motivar a los alumnos a continuar con
la formacin y obtener el certicado de
Educacin Secundaria Obligatoria al nalizar segundo curso del PCPI.

Temporizacin
La unidad didctica se desarrollar
durante cuatro clases de tutora del grupo, llevando seguimiento de la actividad
de evaluacin durante tres horas ms de
tutora que correspondern a las tres semanas posteriores a la nalizacin de la
unidad didctica.
Sesin 1: Tutora de1 hora, durante
la primera semana.

Ttulo
El xito en la bsqueda de empleo:
competencias implicadas.

Revista ORIN - n. 5. 2010

Destinatarios

122

Sesin 2: Tutora de 1hora, durante


la segunda semana.
Sesin 3: Tutora de 1 hora, durante
la tercera semana.

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

Sesin 4: Tutora de 1 hora durante la


cuarta semana.

Contenidos

Semanas quinta, sexta y sptima


se dedicar un tiempo de la tutora
(unos 25 30 minutos) a evaluar las
actividades realizadas sobre el desarrollo de la competencia seleccionada
en la actividad de evaluacin nal.

Los contenidos que pretendemos trabajar pueden sintetizarse en la siguiente


clasicacin:
o Conceptos:
Mercado de trabajo.
Competencia.

Objetivos generales

Perl de competencias de un
puesto de trabajo.

Favorecer el autoconocimiento de los


alumnos y alumnas para que detecten
y valoren sus propias competencias
clave en la bsqueda de empleo de
una forma ajustada y realista.

Habilidad

Establecer los mecanismos para que el


alumnado acceda al conocimiento del
mundo del trabajo, las ocupaciones y
los procesos que favorecen la transicin
a la vida activa y la insercin laboral.
Provocar en el grupo el descubrimiento y desarrollo del potencial que
toda persona lleva dentro, para que
acte rindiendo al mximo en su capacidad de superar barreras personales que diculten el xito en su insercin sociolaboral.
Facilitar a travs del grupo que los
participantes puedan ser conscientes
de su realidad y comenzar a gestionar
sus propias problemticas orientadas
hacia el xito.
Propiciar que los participantes asuman la autonoma en su prximo
proceso de bsqueda de empleo.
Objetivos que se rigen por la Orden
de 24 de Junio de 2008, que regula los
Programas de Cualicacin Profesional
Inicial (en adelante PCPI y que establece como una de las nalidades de estos
programas dotar al alumnado de posibilidades reales de insercin sociolaboral
satisfactoria.

Atribuciones causales.
o Procedimientos:
Tcnicas de desarrollo de competencias.
Aplicacin de las competencias
clave del buscador de empleo a las
acciones que conlleva el proceso
de bsqueda de empleo.
Fomento de la autonoma personal en el proceso de bsqueda de
empleo.
Reconocimiento de las competencias que inuyen en el desempeo
exitoso de una profesin.
o Actitudes:
Motivacin hacia la bsqueda de
empleo.
Capacidad de esfuerzo para mejorar sus posibilidades de xito.
Identicacin con el perl del
buscador de empleo.

Metodologa
La intervencin se centra en la
realizacin de actividades prcticas que desarrollan en el alumnado la toma de conciencia de las

123

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

competencias que han de entrenar como buscadores de empleo.


Generar en el grupo motivacin y
entusiasmo para que pasen de un
estado pasivo a la preparacin
para la accin. Provocar imgenes
positivas del xito para que piensen con optimismo y conseguir
que el xito se perciba como algo
asequible.
La persona responsable del desarrollo de estas sesiones ser el
orientador en los horarios de tutoras.
El papel del orientador se centra
en el desarrollo de la intervencin:
Evitar la aparicin de nuestras soluciones en lugar de favorecer las del
grupo.
Tener conanza en la existencia de
recursos y soluciones en los miembros del grupo.

Por todo ello utilizamos tcnicas relacionadas con el modelo de intervencin centrado en recursos de los desempleados: sondeo de logros, preguntas
circulares, reformulacin positiva, reencuadre o redenicin, devolver ecacia
y sincera curiosidad. (Desarrollo de los
Aspectos Personales para la Ocupacin.
2000. INEM).
El marco de toda la actuacin est
apoyado en el desarrollo de competencias personales consideradas clave en
el buscador de empleo: autoconanza,
iniciativa, capacidad de planicacin,
orientacin al logro, autocontrol emocional, capacidad para establecer y mantener la red de contactos, y capacidad de
asumir el propio proyecto. Se trata pues
de que cada alumno identique a travs
de las actividades llevadas a cabo en la
clase, los comportamientos especcos
necesarios para poner en marcha competencias que les ayudar a alcanzar los
objetivos en su insercin laboral.

Hacer de ltro en la interaccin grupal, modulando las conexiones positivamente.

La unidad didctica se desarrolla en


dos fases:

Centrarse en soluciones, desviando


el relato cuando este gire en torno a
problemas exclusivamente.

Fase 1: Posicionamiento
ante el mercado laboral

Tener en cuenta que la visin de cada


alumno ser subjetiva, en funcin
de su cultura, experiencia, estado de
nimo y prejuicios que constituyen
ltros de observacin.

o Sesin 1: Analizar nuestra prxima


situacin ante el mercado laboral.

Cada alumno tendr su propio mapa


inicial de la realidad y a partir de ellos
se realizan las actividades.
Fomentar que el grupo potencie los
recursos, favoreciendo las intervenciones, reforzndolas de unos miembros sobre otros, provocndolas o
amplindolas en el caso de que surjan espontneamente.

Revista ORIN - n. 5. 2010

124

o Sesin 2: Qu pensamos, hacemos y


de qu cosas depende encontrar trabajo.

Fase 2: Identicacin de
compentecias clave en la
bsqueda de empleo
o Sesin3: Identicacin de competencias (qu hacemos bien y qu
podemos hacer ms para aumentar
nuestras opciones de xito)

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

o Sesin 4: Que hago bien, qu debo


mejorar, que aspectos debo trabajar
ms para conseguir mi objetivo.
Desarrollo de las sesiones:

Sesin 1: Analizar nuestra


prxima situacin ante el
mercado laboral.
- Iniciamos la sesin exponiendo la
importancia de las habilidades en el
proceso de bsqueda de empleo que
van a iniciar prximamente.
- Factores determinantes para la bsqueda de empleo de ndole psicosocial (Blanch, 1990): valor del trabajo, locus de control, atribuciones,
autoimagen personal y profesional y
disponibilidad para el empleo. Se trata de que a partir de un determinado
tipo de preguntas, podamos extraer
informacin relevante y motivadora
para los miembros del grupo a travs de distintas tcnicas (bsqueda
de excepciones, uso de preguntas circulares, focalizacin, lenguaje presuposicional, etc).
Preguntas para reexionar sobre
cada uno de los factores:
Lugar del trabajo en la escala de
valores:
o Por qu quieres trabajar?, qu
supone para ti tener trabajo?
o Cmo viviras la situacin de
desempleo?
o Qu cambiara para ti si consiguieras un empleo?
o Qu cosas son importantes
para ti en relacin a un empleo?
Atribucin causal de desempleo/
locus de control:
o Cmo te deniras como profesional?

o Por qu motivos deberan


contratarte?
o Teniendo en cuenta el puesto al
que deseas aspirar, te encuentras preparado para afrontarlo?
o Cules son tus puntos fuertes?
Disponibilidad para el empleo:
o En qu lugares aceptaras un
empleo?, en qu lugares no lo
aceptaras?
o Qu tipo de puestos aceptaras?
o Cules seran las condiciones
que debe tener un trabajo para
que lo aceptaras?
o En tu prxima bsqueda de
empleo, qu tiempo tienes
previsto dedicar a la bsqueda
de empleo? crees que sera suciente? podras aumentarlo
de alguna manera?
Con esta primera ronda de preguntas
obtenemos una visin general del alumnado ante el empleo, ahora necesitamos
conocer cmo es el mercado de trabajo
partiendo del conocimiento que tiene el
grupo. Para ello iniciamos con una lluvia
de ideas y a partir de ah desarrollamos
los contenidos.
o Lluvia de ideas sobre el mercado de
trabajo:
Qu demanda el empresario?
Qu se pide en el mercado laboral?
Una vez anotadas en pizarra todas
las respuestas se le pregunta al grupo:
de todo lo anotado en la pizarra qu
creis que depende de vosotros y qu
no? Marcamos as las variables internas y externas del mercado de trabajo. Intentamos dar mayor relevancia
como una de las variables internas a la
formacin, reiterando que el mercado
laboral actual tiene una gran oferta de
125

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

personas en situacin de desempleo


por lo que el nivel de exigencia es mayor, en el aspecto de la formacin es
fundamental para acceder a cualquier
puesto de trabajo, incluso de perles
poco cualicados, estar en posesin
del ttulo de graduado en educacin
secundaria obligatoria.

Sesin 2: Qu pensamos,
hacemos y de qu cosas
depende encontrar trabajo
Retomamos el valor de las atribuciones internas y externas con las que se
naliz la sesin 1, para pasar a trabajar
las actividades de esta sesin, las cuales
van encaminadas a la reexin sobre lo
que pensamos, hacemos y sentimos al
enfrentarnos a la bsqueda de empleo.
Actividad 1: Una vez realizado este
primer anlisis se les entrega al grupo un
cuadro en el que cada alumno se va a
situar respecto al mercado laboral, sealando debilidades, amenazas, fortalezas
y oportunidades. (Tabla actividades 1).
Actividad 2: Posteriormente la clase se divide en dos grupos y realizan el
mismo ejercicio pero por grupos, una
vez nalizada, se le pide a cada grupo
que exponga las conclusiones a las que
ha llegado, se analizarn similitudes y diferencias entre las conclusiones de cada
grupo. (Tabla actividades 1)
Actividad 3: Se fomenta un debate
con los siguientes objetivos: exibilizar
posturas, fortalecer expectativas positivas, mejorar la atribucin causal, desmontar creencias errneas, aumentar el
valor atribuido al trabajo y en denitiva,
reforzar actitudes y conductas que favorezcan las oportunidades y fortalezas,
as como aportar entre todos soluciones
frente a debilidades y amenazas. (Tabla
actividades 1).

Revista ORIN - n. 5. 2010

126

Sesin 3: Identicacin de
competencias (qu hacemos
bien y qu podemos hacer
ms para aumentar nuestras
opciones de xito)
Iniciamos la sesin comentando las
conclusiones de la sesin anterior pero
sin exponer de forma directa el concepto de competencia. Para ello podemos
usar algunas de las fortalezas que salieron en la actividad del anlisis de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (DAFO) y planteamos porque
son importantes, cmo pueden desarrollarlas y ponerlas en juego. Pretendemos
que sean los propios alumnos los que
lleguen al concepto de competencia,
para ello podemos realizar la siguiente
actividad:
Actividad 4: Profesionales competentes.
Los objetivos de esta actividad son:
Identicar las competencias de forma inductiva a travs de ejemplos
reales.
Reexionar sobre la importancia de
las competencias en el desempeo del
puesto de trabajo para extrapolarlo al
proceso de bsqueda de empleo.
Tomar conciencia y reexionar sobre
la importancia de la excelencia en el
desarrollo de una ocupacin concreta y conocida para analizar su valor
en el mercado laboral.
Instrucciones para el desarrollo de la
actividad:
Vamos a intentar identicar caractersticas, formas de actuar en profesionales concretos que conocemos
de nuestro entorno ms cercano y
que destacan por un desempeo
excelente de su trabajo. Todos conocemos algn profesional que en

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

ocasiones nos ha llamado la atencin


por lo bien que realiza su trabajo y
los resultados que obtiene (camarero,
dependiente, mdico, etc).
Por grupos de dos o tres alumnos
identicar al menos dos profesionales competentes y describir las caractersticas que hacen de ellos profesionales valiosos.
o Anlisis de dos casos en los que
identicar:
Ocupacin que desempea.
Caractersticas y comportamientos.
Tras este anlisis se puede consensuar en el grupo qu signicado
tiene para nosotros el trmino
competencia y su importancia en
el desarrollo de una ocupacin, llegando a una denicin de competencia consensuada por el grupo.
Posteriormente se plantea una
puesta en comn sobre caractersticas y comportamiento importantes en la bsqueda de empleo,
intentando conectarlas con opiniones y experiencias que hayan
salido anteriormente.
Para cada una de las competencias
se plantean preguntas que reejen
situaciones a las que los participantes se han enfrentado o han
de hacerlo prximamente, que
estrategias sera interesante poner
en juego.
Pero qu son las competencias?,
la denicin de competencia es:
Es una caracterstica subyacente de
una persona que est causalmente relacionada con el rendimiento de xito en
su contexto funcional.
De lo cual se extrae que son caractersticas de la persona y son
la causa de hacer bien o mal una
determinada actividad.

Actividad 5: Identicacin de las competencias clave del buscador de empleo.


Nos ponemos en la situacin del
buscador de empleo como una profesin, trabajar en grupos de 2-3 alumnos
las competencias y comportamientos
que consideran fundamentales para que
pueda tener xito.
Puesta en comn.
A partir de las conclusiones del grupo, enlazar con las competencias que se
han propuesto como claves en el proceso de bsqueda de empleo y que son las
siguientes:
Bsqueda de informacin.
Organizacin y planicacin.
Desarrollo de interrelaciones y
uso de la red de contactos.
Autoconanza.
Orientacin a resultados.
Autocontrol emocional y resistencia a la frustracin.
Actividad 6: Tomo nota.
Pedimos a los alumnos que anoten
las ideas u observaciones que crean interesantes para poner en prctica cada
una de las competencias. (Tabla de actividad 2)
Pasar a denir cada una de las competencias:
Competencia 1: Bsqueda y gestin de la
informacin.
Para ello la introducimos a travs de
algunas cuestiones como:
o Cuntanos alguna situacin o algo
que hayas tenido que hacer y que
precisara hacer una bsqueda de informacin (un viaje, buscar una pelcula, realizar una actividad de historia, etc.), cmo lo hiciste?, a qu
medios recurriste?
127

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

o Cuntanos alguna situacin en la que


utilizaste fuentes inusuales de informacin para enterarte de algo importante o concreto, Cul fue el resultado?, Cmo te sentiste?

relacionados con actividades de bsqueda, utilizando instrumentos que faciliten dicha bsqueda (como por ejemplo
una agenda) y organizando el tiempo en
funcin de las acciones a realizar.

o Uso de las nuevas tecnologas, para


qu utilizas el ordenador?

Cuando una persona est en desempleo, su tiempo est ms desestructurado que cuando trabaja o estudia, de ah
la importancia de estos hbitos de bsqueda regulares.

o Qu pas aquella vez que llamaste


por telfono y conseguiste enterarte
de algo que te interesaba mucho?,
cmo te sentiste?
o Cmo podremos entrenarnos y adquirir ms habilidades de bsqueda
de informacin?, Qu haris?
Al nal se pasar a denir la competencia y algunas de sus evidencias a
partir de todo lo contado en el grupo
y los comportamientos positivos de sus
miembros con respecto a esta compendia. (Este proceso se repetir con cada
competencia).
La bsqueda y gestin de la informacin, hace referencia a la curiosidad constante por saber ms sobre el
mercado laboral y todo lo que afecta al
proceso de bsqueda de empleo y del
propio perl profesional, es decir, inters por toda la informacin que pueda
ser de utilidad para alcanzar el objetivo
con xito. Supone mantener una actitud
continua de investigacin y curiosidad
por localizar fuentes claves y discriminar informacin interesante para la bsqueda de empleo.
Competencia 2: Organizacin y planicacin.
Se pretende que el grupo llegue a una
reexin sobre la necesidad de realizar
una serie de tareas que conllevan planicacin, continuidad, orden y constancia
para la bsqueda de empleo. Es importante que perciban que estos factores
facilitarn la consecucin del objetivo sin perderse en el camino y que es
fundamental llevar unos hbitos diarios
Revista ORIN - n. 5. 2010

128

Para llegar a esta reexin podemos


usar estas cuestiones:
o Un viaje a mil kilmetros debe comenzar por un solo paso, Cmo
crees que debe comenzar la bsqueda de empleo?
o Pero los hombres son hombres, y
los mejores a veces olvidan (Shakespeare). Podemos acordarnos de
todo lo necesario para nuestra bsqueda de empleo?, qu hacemos?,
qu podemos hacer o utilizar?
Partiendo de las reexiones que
surgen con estas cuestiones pasamos a
denir la competencia de organizacin
y planicacin como: la capacidad de
organizar el proceso de bsqueda teniendo en cuenta plazos, prioridades y
recursos, utilizando instrumentos de registro y gestionando el tiempo de forma
adecuada.
Se propone al grupo reexionar sobre estrategias y comportamientos que
puedan mejorar esta competencia.
Competencia 3: Desarrollo de interrelaciones y uso de la red de contactos.
Cuestiones que podemos plantear
al grupo en general o a alguno de sus
miembros:
o Cuenta alguna ocasin en la que tuviste que llamar o dirigirte a alguien
para pedir algo, cmo lo conseguiste?, qu pas?, cmo te sentiste
despus?

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

o Piensa en una situacin en la que te


viste rodeado de personas desconocidas, qu hiciste?, cmo te sentiste?
o Piensa en alguien que conozcas y que
admires por cmo se relaciona con
los dems, por caer bien, qu hace
esa persona?, cmo se comporta?
qu caractersticas tiene?
o Crees que hablar centrndonos en
los aspectos negativos de nuestra situacin nos favorece? (quejas constantes, comentarios pesimistas, etc)
o Alguien ha hecho alguna vez una lista de personas que conoce?, cmo la
haremos?, qu datos nos interesan?
o Piensa en una persona a la que puedas recurrir para pedir ayuda. Cmo
puedes hacerlo? (Simulaciones).
o Qu fuentes o recursos utilizas para
contactar?, qu cosas podemos hacer para mantener nuestros contactos?, qu relacin hay entre el uso
de la red de contactos y las oportunidades de informacin? (papel de las
nuevas tecnologas)
Conducimos al grupo a la reexin
sobre esta competencia y a relatar comportamientos y estrategias claves en el
uso de sus relaciones, facilitando el descubrimiento de habilidades propias a
partir de las aportaciones de los dems
(preguntas circulares).
Concluimos con una relacin de
comportamientos que evidencian esta
competencia y con su denicin, el desarrollo de interrelaciones y uso de la
red de contactos consiste en actuar para
establecer, mantener y utilizar adecuadamente relaciones o redes de contacto
con distintas personas en benecio de
la propia bsqueda de empleo. Conlleva
hacer un correcto uso de las relaciones
personales con las que se cuenta como
tcnica til en la bsqueda de empleo.

Terminamos aqu la sesin tercera, resumimos los aspectos trabajados y planteamos una actividad relacionada con las
competencias del buscador de empleo
(partiendo de que para que una determinada habilidad termine arraigando es
necesario aplicarla en un entorno real) y
a travs de la cual tengan que poner en
juego estrategias concretas en su entorno
antes de la siguiente sesin de tutora.
Actividad 7: propuesta para la cuarta sesin.
Cada uno de los participantes realizar una accin relacionada con lo que
se ha tratado en la sesin y que le resulte til para su prxima bsqueda de
empleo. Se trata de algo puntual que no
represente para el alumnado una tarea
complicada (que no le suponga una barrera de cara a la siguiente sesin por el
incumplimiento de la misma).
A modo de ejemplo, se plantean las
siguientes prcticas:
o Relacionado con la bsqueda de informacin: acudir a una entidad para
informarse de algo concreto, localizar una informacin en Internet,
prensa, etc.
o Conseguir la mxima informacin
sobre el perl su ocupacin futura.
o Estrategias relacionadas con el uso
de su red de contacto: elaborar lista
de personas de inters de cara a su
bsqueda, hacer una llamada a alguna persona conocida retomando
contacto, etc.
Aunque se planteen algunos de esto
ejemplos, dejaremos total libertad para
que cada alumno lleve a su entorno y
aplique cualquier estrategia dentro del
marco de las competencias trabajadas
en la sesin, siempre provocando que
el compromiso surja del propio grupo y
que sea alcanzable y motivador.

129

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Sesin 4: Identicacin de competencias II.


Qu hago bien, qu debo mejorar, que aspectos
debo trabajar ms para conseguir mi objetivo
Se introduce la sesin hablando de
los contenidos de la sesin anterior y se
les pide a lo alumnos que cuenten las experiencias relacionadas con la actividad
propuesta para realizar en su entorno (dicultades encontradas, cmo se solucionaron, cuales eran sus expectativas, qu
han aprendido, cmo se sienten, etc)
Resaltamos todo aquella informacin
que pueda calicarse como positiva y
utilizaremos el grupo para reforzar los
recursos puestos en juego por los alumnos.
Para introducir las dems competencias del buscador de empleo, empezamos por exponer que adems de aquellas que ya se han visto en clase, hay otras
competencias que, si nos entrenamos en
ellas, nos ayudarn a acercarnos ms al
objetivo propuesto en nuestra bsqueda
de empleo. Se van a ir descubriendo y
analizando a lo largo de la sesin.
De este modo comenzamos a trabajar las tres competencias que quedan
para completar el perl de competencias clave para la bsqueda de empleo
(autoconanza, orientacin a resultados
y autocontrol emocional y resistencia a
la frustracin).
Muy relacionada con las competencias estara la Identicacin de creencias limitadoras y empezamos por su
identicacin.
La sensacin yo puedo hacerlo, la
sensacin de que uno puede tener xito resulta imprescindible para llevar a
cabo el esfuerzo necesario. Las creencias limitadoras actan como barreras
que nos impiden alcanzar lo que en
realidad es posible. Las personas no somos conscientes de nuestras creencias
limitadoras.
Revista ORIN - n. 5. 2010

130

Actividad 8: Identicacin de creencias limitadoras.


(Tabla 3)
Competencia 4: Autoconanza.
Al enfrentarse a la bsqueda de empleo surgen inseguridades que inuyen
en la implicacin, intensidad y persistencia con las que la persona realiza
sus tareas de bsqueda. De hecho, se
puede tener seguridad y autoconanza
en cuanto al desempeo del puesto de
trabajo, y al mismo tiempo, inseguridad
en las tareas de bsqueda.
A veces se piensa que conseguir
empleo es imposible cuando en realidad lo que sucede es que no se sabe
cmo hacerlo.
Podemos abordar la competencia
utilizando preguntas dirigidas al grupo
como las siguientes:
o Cmo te sientes cuando tienes que
enfrentarte a algo nuevo? Cuntanos
alguna experiencia. Recuerdas alguna
ocasin en la que pensabas que o ibas
a resolver una situacin y nalmente
lo conseguiste?, cmo conseguirs
evitar esta sensacin?, cmo te sentirs cuando lo consigas?
o Qu cosas crees que aprecian ms en
ti tus conocidos o amigos? Cmo
creis que puede usar este aspecto en
su bsqueda de empleo?
o Por qu es importante la conanza
en que uno puede conseguir el objetivo? qu cosas podemos hacer para
mantener esta conanza?
Concluimos con una denicin de la
competencia a partir de las aportaciones
del grupo y registrando algunas evidencias que han ido saliendo.
La denicin de autoconanza es la
conviccin de que se es capaz de realizar con xito tareas, conando en las

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

propias posibilidades, es decir, tener expectativas de auto ecacia percibida. Es


determinante para la consecucin del
objetivo la capacidad que las personas
consideran que tienen para realizar una
determinada tarea. Si las persona cree
que su objetivo no es posible, ni siquiera
intentar alcanzarlo.
Competencia 6: Autocontrol emocional y
resistencia a la frustracin.
Como en el resto de competencias,
se trata de plantear cuestiones que ayuden a denirla y que el propio grupo
relate hechos concretos que evidencian
la puesta en juego de esta competencia.
Siempre reforzando las conductas positivas y tratando de que sigan estrategias concretas que puedan utilizar para
aprovechar positivamente situaciones
adversas.
Podemos plantear cuestiones como
las siguientes:
o Hblanos de alguna situacin a la
que te hayas enfrentado y en la que
has deseado dar el portazo, qu
pas?, lo hiciste?, cmo te sentiste
antes y despus?, lo volveras a hacer
as?, cmo podras hacerlo? Podemos lanzar al grupo preguntas como
cmo lo resolverais vosotros?
o Qu cosas podemos hacer para
mantenernos en situaciones de presin? (por ejemplo ante presin de la
familia, nos enfrentamos a una evaluacin nal muy importante, etc),
Cul ha sido tu experiencia ms
positiva al afrontar una situacin es
ansiedad?, cmo conseguiste que no
te perjudicara?
Terminamos deniendo la competencia y registrando algunas estrategias
o comportamientos acertados que han
salido en la clase y que pueden ayudarnos al menos a reexionar sobre la importancia de no caer en el derrotismo.

Derrotismo que puede llevar a paralizarnos y dicultar el cumplimiento de


nuestro objetivo.
El autocontrol emocional y la resistencia a la frustracin es la habilidad
para seguir actuando con ecacia en
situaciones de presin, hostilidad, fracaso. Ayuda a anticiparse a esos momentos difciles por los que en muchas
ocasiones se pasa en la situacin de
bsqueda de empleo y a disponer de
una respuesta interna para enfrentarse
a ellos. La bsqueda de empleo genera
ansiedad porque la persona se siente
evaluada y puede estar preocupada por
el fracaso y por las repercusiones que
ste puede tener.
Para conectar con las dems competencias que se valoran en el mercado
laboral y reforzar la idea de que ste est
cambiando y se centra ms en la persona y sus capacidades, comentaremos
que las habilidades que se han denido
a travs de toda la sesin, supondrn
tambin una ventaja despus de haber
encontrado trabajo.
Por tanto es importante trasmitir
que la habilidades que contribuyen a la
consecucin de un trabajo, junto a otras
ms especcas de cada perl profesional, son tambin fundamentales para el
desempeo adecuado de la ocupacin y,
el desarrollo de stas supondr una ventaja para desenvolverse posteriormente
en el puesto de trabajo, tanto para la
persona que las tiene como para la empresa en la que realiza el trabajo.
Actividad 9: Autoevaluacin de puntos
fuertes y dbiles.
Una vez completado el anlisis de
competencias clave para la bsqueda
de empleo, pasamos una actividad de
autoevaluacin de los puntos fuertes y
dbiles de cada alumno ante estas competencias. (Tabla 4).

131

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Somos conscientes de que una intervencin de cuatro sesiones no es suciente para el desarrollo de habilidades,
basa en gran parte en el entrenamiento.
Se pretende que sea un importante punto de partida para reforzar actitudes y
acciones positivas, y para provocar una
reexin de los comportamientos a desarrollar y las estrategias a poner en juego en su prxima bsqueda de empleo.
En las siguientes tutoras se incluir
como un aspecto transversal, y al nal
de la sesin se ha realiza una autoevaluacin de los puntos fuertes y aspectos
a mejorar de las competencias clave que
ser la base sobre la que entrenar dichas
competencias.

Evaluacin
La evaluacin de la evolucin lograda con la unidad didctica se realizar
mediante:
Evaluacin formativa a lo largo de
las sesiones, considerando la participacin y el inters de los alumnos,
puesto que nuestro objetivo es que
los alumnos sean capaces de analizar
las habilidades requeridas para un
puesto de trabajo y que descubran
que dichas habilidades son entrenables mediante diversas actividades.

Revista ORIN - n. 5. 2010

132

Evaluacin a medio plazo. Utilizamos como base para nuestra evaluacin la actividad 9, en la que cada
alumno va a evaluar sus puntos fuertes y dbiles ante las competencias
expuestas, proponemos pues que
cada alumno seleccione una forma
de entrenar aquella competencia en
la que se ha valorado ms bajo, y que
trabaje esta actividad durante al menos 3 semanas. En los horarios de
tutoras de este periodo de tiempo
se analizarn los logros y dicultades
que los alumnos de forma individual
se estn encontrando para desarrollar la competencia seleccionada, se
refuerza el esfuerzo y motivacin ,
as como intentaremos aportar posibles actividades alternativas que les
sern tiles para el entrenamiento
de la competencia seleccionada (por
ejemplo si un alumno ha seleccionado la competencia de organizacin
y planicacin, podemos proponer
como actividad de entrenamiento
estructurar la agenda con la temporizacin que va a dedicar a cada una
de las actividades diarias que realiza
como estudio, realizacin de actividades de clase, salir con los amigos,
hacer deporte, etc, de esta forma llevar un control sobre las actividades
por orden de prioridad).

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

Tablas de actividadades
TABLA 1 (Actividad 1, 2 y 3)
DEBILIDADES

AMENAZAS

FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

Instrucciones de actividades:
Actividad 1: cumplimenta de forma individual en esta tabla aquello que depende de
ti, teniendo en cuenta para esto tanto conocimientos y habilidades que ya posees como
aquello que tuvieses que adquirir, y lo que depende del cmo est el mercado laboral
y lo que ste ofrece.
Un ejemplo de anotaciones sera el siguiente:
DEBILIDADES

AMENAZAS

(Interno)

(Externo)

Ejemplo: escasa formacin

Ejemplo: Falta de puesto de trabajo en


determinada ocupacin en el entorno de
la persona).

FORTALEZAS
(Interno)

OPORTUNIDADES
(Externo)

Ejemplo: Motivacin, experiencia, ma- Ejemplos: buena red de contactos, asesodurez,.


ramiento individualizado en orientacin,
realizacin de cursos y utilizacin de los
distintos recursos disponibles.
Actividad 2.Cumplimenta de forma grupal este cuadrante (la misma tabla de actividad 1) haciendo anlisis de los siguientes aspectos: aquello que depende de la persona
que busca empleo, teniendo en cuenta para esto tanto conocimientos y habilidades que
ya posee como aquello que tuviese sta que adquirir y lo que depende de cmo sta el
mercado laboral y lo que ste ofrece.
Actividad 3: Cumplimenta este cuadrante con las aportaciones hechas por toda
la clase.
133

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Reexiones
Una vez concluidas las tres actividades reexionar sobre las siguientes cuestiones:
1.- Cmo te has sentido en el desarrollo del ejercicio.
2.- Te has visto reejado en algunas de las situaciones que se han descrito al realizar
la actividad?, de qu forma?
3.- Crees que conoces mejor el mercado laboral a partir de este ejercicio?
4.- Ha cambiado en algo tu percepcin de cmo funciona el mercado laboral?, y
la percepcin de cmo ves tus posibilidades ante ste?

TABLA 2 (Actividad 6: Tomo nota)


Competencia:

EN QUE CONSISTE

QU PUEDO HACER

TABLA 3:
Actividad 8 IDENTIFICACION DE CREENCIAS LIMITADORAS.
Instrucciones: Piensa en un objetivo importante para ti. Con ese objetivo en mente lee cada una de las frases siguientes incluyendo en ella tu objetivo. Por ejemplo, si
tu objetivo es encontrar empleo al nalizar el PCPI, la primera armacin dir me
merezco encontrar empleo. El uno signica que no crees en absoluto en esta
creencia y el diez que la crees por completo.

Revista ORIN - n. 5. 2010

134

EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO

1. Me merezco alcanzar mi objetivo


1

10

10

2. Es posible alcanzar mi objetivo


1

3. Tengo la informacin necesaria para alcanzar mi objetivo.


1

10

4. Tengo las habilidades y capacidades necesarias par alcanzar mi objetivo.


1

10

10

10

5. Tengo claro mi objetivo.


1

6. Mi objetivo merece la pena.


1

7. Estoy dispuesto a renunciar a cosas para alcanzar mi objetivo.


1

10

8. Lo estoy haciendo lo mejor posible y an puedo hacerlo mejor (para


alcanzar mi objetivo)
1

10

10

10

9. Me esfuerzo en alcanzar mi objetivo.


1

10.Estoy preparada para llegar a mi objetivo


1

Conclusiones:
De qu creencias estoy completamente seguro? Son todas importantes para mi
objetivo?
De qu creencias no estoy completamente seguro? Son importantes para mi
objetivo? Por qu dudo?
Qu puedo hacer para cambiarlas?

135

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

TABLA 4: Actividad 9 Reexiono sobre mis competencias y aspectos de


mejora.
En el siguiente cuadro podrs reejar tus puntos fuertes y los aspectos en los que
puedes mejorar en cada una de las competencias. Reexiona e intenta analizar tu posicionamiento en cada una de las competencias clave del buscador de empleo.

COMPETENCIA

PUNTOS FUERTES ASPECTOS DE MEJORA

Bsqueda de informacin.
Organizacin y planicacin.
Desarrollo de interrelaciones
y uso de la red de contactos.
Autoconanza.
Orientacin a resultados.
Resistencia a la frustracin y
o a las dicultades.

Estrategias de insercin y desarrollo profesional. Ediciones UNED. Madrid.

Bibliografa

Del Carmen, L.M; Imbernn, F.; Parce- Prsico Lamas, L (2002). Inteligencia
risa, A. y Zabla, A. (1992). Del proEmocional. Editorial Libsa S.A. Alyecto educativo a la programacin de
conbendas.
aula. El qu, el cundo y el cmo de los
Rodrguez Moreno, M. L. (2005). Cmo
instrumentos de la planicacin didcorientar para la construccin del
tica.Grao. Barcelona.
proyecto profesional. Descle de
Goleman, D. (1998). La prctica de la InBrouwer. Bilbao.
teligencia Emocional. Editorial KaiSebastin Ramos, A. (C.) (2003). Orienrs. Barcelona.
tacin Profesional. Un proceso a lo
Goleman, D y Cherniss, C. (2005). Inlargo de la vida. Dykinson. Madrid.
teligencia Emocional en el Trabajo.
Sobrado, L. (2004). Evaluacin y OrienKair. Barcelona.
tacin de Competencias y CualicacioHayGroup (1996) Las Competencias:
nes Profesionales.Estel.Barcelona
Claves para una gestin integrada de los
Soler Nags, J. (2004). Orientacin y TuRRHH. Ediciones Deusto, Bilbao.
tora. Mira Editores. Zaragoza.
Padilla, M. T. (2001). Estrategias para el
Spencer, L.M. Jr. y Spencer, S. M. (1993)
diagnstico y la Orientacin ProfesioCompetence at Work: Models for
nal de personas adultas. Laertes. BarSuperior Performance. John Wiley &
celona
Sons.Nueva York.
Palca Descalas, F.J., Moriano Len,
WANG, M.C. (1995). Atencin a la diverJ.A.(2004). El nuevo mercado laboral:
sidad del alumnado. Madrid: Narcea.
Revista ORIN - n. 5. 2010

136

TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N

Taller de desarrollo de habilidades


de busqueda de empleo para el
alumnado de 4 de Diversificacion
Curricular
Cristina Medina Cano

Resumen:
El Taller para el desarrollo de habilidades de bsqueda de empleo, tiene
como objetivo promover en el alumnado
habilidades y actitudes positivas hacia la
bsqueda de empleo, as como fomentar y motivar el espritu emprendedor de
manera que sean capaces de afrontar la
transicin a la vida activa de manera adecuada, en especial de aquellos que terminan sin ttulo de graduado en ESO.

Objetivos, contenidos y
metodologa:
Objetivos: 1. Asimilar y experimentar
algunas habilidades, destrezas y actitudes para la bsqueda activa y conservacin del empleo; 2. Aprender a redactar
un currculum vitae y cartas de presentacin; 3. Descubrir Internet como un
recurso vlido para la bsqueda de empleo; 4. Vivenciar una entrevista de seleccin.
El Taller se desarrollar a lo largo de
4 sesiones de una hora de duracin cada
una y tendr los siguientes contenidos:
Conceptuales: Conocimiento de estrategias de bsqueda de empleo.; Procedimentales: Elaboracin de currculum vitae;
Fomento del uso de las nuevas tecnolo-

gas; Simulacin de una entrevista de seleccin; Descubrir el perl del emprendedor.; Actitudinales: Capacidad para el
trabajo en equipo; Motivacin por un
espritu emprendedor; Actitud positiva
hacia la bsqueda de empleo.
En el desarrollo del taller se plantearn actividades basando la metodologa
en estrategias de cooperacin entre los
integrantes del grupo y de elaboracin
progresiva, fomentndose los procesos
de reexin y dilogo.
Proceso y criterios de evaluacin:
Se evaluar el grado de consecucin
de los objetivos previstos en las actividades utilizando cuestionarios annimos de
evaluacin aplicados al nalizar el taller.
Para constatar el buen desarrollo del taller, es necesario ver si se han desarrollado los siguientes criterios de evaluacin:
Conocer y experimentar las principales estrategias de bsqueda de empleo mediante la explicacin directa,
por el orientador/a, de los contenidos del aprendizaje y el trabajo cooperativo en el aula.
Adquirir destrezas, habilidades y actitudes para la exploracin del mundo
del trabajo, en especial todas aquellas
relacionadas con el autoempleo.

137

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

A) JUSTIFICACIN:
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin de Andaluca, en su artculo 7 recoge el derecho del alumnado a
una orientacin educativa y profesional
como medio para el desarrollo personal
y como garanta de una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.
La Orden de 27 de julio de 2006, por
la que se regulan determinados aspectos
referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria, recoge en su artculo
17, que la orientacin acadmica y profesional tender a establecer los mecanismos para que el alumnado acceda al
conocimiento del mundo del trabajo, las
ocupaciones y los procesos que favorecen la transicin a la vida activa, y la insercin laboral.
En este sentido, tal y como establece el artculo 3 del Decreto 231/2007,
de 31 de julio, por el que se establece
la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca, es
una nalidad de esta etapa educativa, el
preparar al alumnado para su insercin
laboral, facilitando el desarrollo de las habilidades para la empleabilidad ( lvarez
y Bisquerra, 1996), que incluyen todas
aquellas destrezas, actitudes y conocimientos relacionados con los hbitos de
trabajo, con las habilidades de bsqueda
y mantenimiento del empleo, o para autoemplearse.
Con la puesta en marcha de un taller
de desarrollo de habilidades de bsqueda de empleo con el grupo de diversicacin, pretendemos dar respuesta a uno
de los objetivos prioritarios del Plan de
actuacin del D.O para este curso, que
es potenciar la orientacin profesional
del alumnado ayudndole segn caractersticas y necesidades propia, as como
cumplir con un objetivo fundamental
del P.O.A.P dentro del propio Plan de
Revista ORIN - n. 5. 2010

138

Actuacin que es facilitar en el alumnado el conocimiento del mundo del trabajo que favorezca la transicin a la vida
activa, en especial de aquello que terminan sin ttulo de graduado en ESO.
Se trata de facilitarles el desarrollo, tal
y como recoge el Decreto 231/2007 por
el que se establece la ordenacin de las
enseanzas de la ESO en Andaluca, de la
competencia para la autonoma e iniciativa personal, que supone la posibilidad de
optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias
para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planicar,
desarrollar y evaluar un proyecto.
El taller pretende ser un complemento a las actividades de tutora especca
de prospeccin del mercado de trabajo,
as como cubrir las necesidades detectadas en el alumnado del programa de diversicacin y que no se contemplan en
las actividades de orientacin acadmica
y profesional programadas para el alumnado de cuarto de ESO.

B) Destinatarios:
El principal destinatario de este taller
es el alumnado del Programa de Diversicacin Curricular de 4 de ESO.

C) Objetivos y actividades
Las actividades del taller se han planteado en funcin de sus intereses y han
sido acordadas por el grupo de diversicacin y contando con la participacin de
todos los alumnos y alumnas del grupo.

Objetivos con el alumnado:


1. Asimilar y experimentar algunas habilidades, destrezas y actitudes para
la bsqueda activa y conservacin del
empleo.

TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N

2. Aprender a redactar un currculum


vitae y cartas de presentacin.
3. Descubrir Internet como un recurso
vlido para la bsqueda de empleo.
4. Vivenciar una entrevista de seleccin.
5. Facilitar a las personas que se han
planteado la posibilidad de auto emplearse o crear una empresa en el
futuro, elementos para determinar si
pueden y quieren realmente hacerlo.
El Taller se realizar en el segundo
trimestre, dentro del mbito de formacin para la transicin a la vida activa. Se
desarrollar a lo largo de 4 sesiones de
una hora de duracin cada una y tendr
los siguientes contenidos:
Conceptuales: Conocimiento de estrategias de bsqueda de empleo.
Procedimentales: Elaboracin de currculum vitae; Fomento del uso de las
nuevas tecnologas; Simulacin de
una entrevista de seleccin; Descubrir el perl del emprendedor.
Actitudinales: Capacidad para el trabajo en equipo; Motivacin por un espritu emprendedor; Actitud positiva
hacia la bsqueda de empleo.
En la primera sesin, la orientadora explicar al alumnado que es un currculum vitae, para qu sirve y cmo se
elabora:
En los diez primeros minutos se explicar qu se entiende porcurrculum
vitae y el sentido y signicado del
currculum en la bsqueda de empleo.
De esta manera, podemos entender
el trmino como el historial de una
persona en cuanto a su formacin y
a su experiencia laboral. Es una especie de tarjeta de presentacin.
Se les explicar que el currculum
es un instrumento indispensable en

la bsqueda de empleo, ya que sirve


para obtener una entrevista, o para
continuar dentro de un proceso de
seleccin.
A travs de l, las empresas que necesitan cubrir un puesto de trabajo,
tendrn la primera oportunidad de
comprobar si una persona es adecuada o no para ese puesto. Adems,
facilita a la persona candidata la presentacin y defensa de su trayectoria
profesional o formativa de una manera organizada y atractiva
En los siguientes quince minutos, se
explicarn las partes de la que consta, que son: datos personales, formacin, datos profesionales, la situacin
personal, como la disponibilidad
para viajar, y otros datos que puedan
resultar interesantes como el carn
de conducir. La principal caracterstica de un buen currculum es que sea
claro, conciso y breve. Por ello, debemos redactarlo de modo que destaquen los puntos de nuestro historial
(conocimientos, aptitudes) que ms
se ajusten al puesto que se solicita y
nos conviertan en esa persona que
estn buscando.
En la ltima parte de la sesin, en
grupos de tres personas, se entregarn diversos modelos de currculo:
modelo cronolgico, que se redactar
avanzando progresivamente en la vida
profesional desde lo ms antiguo a lo
ms reciente; inverso que se redactar
resaltando en primer lugar lo ltimo
que se ha hecho y que tiene relacin
con el puesto al que se aspira y, por ltimo, funcional, en el que se agrupa las
actividades experimentadas y la preparacin en bloques independientes.
Se les pedir que redacten su currculo teniendo en cuenta las partes
de que consta y siguiendo el modelo
que ms le interese.
139

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

De todas formas, se instar a que


el alumnado redacte cada bloque o
apartado, cambiando el orden si se
cree, por ejemplo, que la experiencia
es ms importante que los estudios
para el puesto que quisieran ocupar.
Esto requiere jerarquizar la informacin.
En la segunda sesin, se explicar
al alumnado como insertar nuestros
datos profesionales y acadmicos en
las bases de datos de los portales de
empleo de modo que la persona que
busca trabajo puede recibir posteriormente en su propio correo electrnico todas las ofertas de empleo
relacionadas con su perl.
La sesin se desarrollar en el aula de
informtica con acceso a Internet.
Nos meteremos en el portal de bsqueda de empleo Infojob y seguiremos las indicaciones de la pgina web
para cumplimentar un formulario
elaborado con el objeto de que puedan incluir su trayectoria acadmica
y/o profesional-ocupacional. Se procurar facilitar toda la informacin
posible, pero sin incluir datos equvocos o errneos en su suscripcin;
las empresas no le tomarn en serio.
En la segunda parte de la sesin se
ensear al grupo cmo enviar el currculo a travs del correo electrnico al e-mail de las empresas que disponen de pginas webs.
Se insistir en que su currculum
deber ahora ser completamente dinmico, ya que no est enviando un
papel en un sobre cerrado. Por eso
en el cuerpo del mensaje electrnico
debe reservarse para una breve presentacin de uno mismo en la que se
expliquen los objetivos personales: lo
que sabe hacer (nuestras capacidades
acordes con el puesto) y lo que se
desea (tomar parte en las pruebas de
Revista ORIN - n. 5. 2010

140

seleccin, entrevista, etc.) y los datos


ms relevantes.
Debe hacer la funcin de una breve
carta de presentacin como documento que debe ir acompaando e
introduciendo el currculo.
Se les har entrega de un ejemplo
de carta de presentacin, en las que
se ve claramente las partes de la que
consta.
Enviar un currculum vitae por correo electrnico puede resultar muy
atractivo para las empresas, siempre
que se utilicen los formatos adecuados. De este modo, les daremos
algunas claves para mejorar su currculum frente a la nueva era digital
como: elaborar su currculum en un
procesador de texto y enviarlo como
documento adjunto. De este modo
resulta muy sencillo de archivar en el
disco duro; En el asunto deber indicar que se trata de un currculum y
no de cualquier otro mensaje: si contesta a una oferta, se debe introducir
la referencia; si ha enviado su candidatura espontneamente, debe escribir la palabra currculum; procurar
que la extensin del documento no
supere las dos pginas; e introducir
una foto digitalizada: pequea y de
resolucin media.
En la tercera sesin, la orientadora
explicar en qu consiste una entrevista de seleccin y las habilidades
sociales necesarias para llevar con
xito dicha entrevista.
En los primero veinte minutos, se
explicar al grupo que la entrevista
es un paso ms dentro de un proceso de seleccin para cubrir un puesto vacante en una empresa. Consiste
dilogo con preguntas y respuestas
en el que el entrevistador/a intentar asegurar de que el candidato/a

TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N

es el idneo para el puesto vacante


y el candidato/a de que el empleo le
conviene e interesa Y se describir
brevemente los distintos tipos de entrevista: entrevista directiva en la que
el entrevistador intenta recoger informacin objetiva del entrevistado;
entrevista no directiva, en la que se
pretende evaluar el carcter y personalidad y la habilidad del entrevistado para desenvolverse en un entorno
profesional. Y la mixta, que es una
combinacin de las dos anteriores.

En la Entrevista: presentar un aspecto personal cuidado, mirar a


la cara del entrevistador/a, mantener una postura correcta en el
asiento, una expresin oral, facial
y gestual adecuada a las circunstancias.

Una vez explicados su tipos, se presenta al alumnado un ejemplo de entrevista no directiva y debe expresar
en pequeos grupos su opinin respecto a las respuestas del entrevistado sobre las cualidades personales y
defectos, sobre las habilidades para el
trabajo, su respuesta ante el problema con un cliente que le plantea el
entrevistador, as como la parte nal
de la entrevista.

En la ltima parte de la sesin, se simular situaciones por parejas, bajo


la supervisin de la orientadora, en
la que un alumno es entrevistado
por otro, y viceversa. Se entregar al
alumnado unas preguntas tipo, que
el entrevistador realizar al entrevistado. El resto del grupo formular
su opinin sobre el proceso llevado,
siguiendo los consejos que se han
dado en la dinmica anterior.

La dinmica anterior introducir la


prxima actividad que se desarrollar en los quince minutos siguientes,
en la que la orientadora dar algunos
consejos tiles de aplicar tanto en la
preparacin de la entrevista como en
las fases de introduccin y saludo y
de preguntas y respuestas. Para enfrentarse a la entrevista se debe:

Cuando una persona pasa un proceso selectivo y consigue el puesto,


debe realizar el contrato. Es por ello,
que al nalizar la sesin se entregar al alumnado una gua para rmar
un contrato, para que la mire en casa.
La gua recoger: Qu contenido
mnimo debe incluir un contrato de
trabajo?(los datos de la empresa, la
duracin y el tipo de contrato, categora profesional, convenio colectivo aplicable) Quines pueden ser
contratados?, Derechos y deberes del
trabajador, los contratos de trabajo
por tiempo indenido y los contratos temporales. De todos modos, se
reforzarn en clase estos contenidos
con el profesorado del mbito lingstico-social.

Antes de acudir a una entrevista


de trabajo, es necesario informarse sobre la empresa y puesto vacante, as como estar preparado
ante las posibles preguntas que
nos realice el entrevistado/a.
Prepare la entrevista con antelacin: Es decir, preparar el Currculum Vitae; tener un esquema
mental claro de cules son nuestras virtudes y defectos, tanto
profesionales como personales;
reexionar sobre porqu somos

idneos para el puesto; hacer un


esquema mental de la entrevista y
de las cuestiones que nos interesa
tratar en ella para defender nuestras posibilidades ante el puesto
vacante.

En la cuarta sesin, se denir


qu se entiende por una persona
emprendedora: es una persona que
141

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

quiere trabajar para s mismo, autoemplearse o crear una empresa y se


pone en el camino de llegar a hacerlo
y las cualidades que debe poseer tales como: Conanza en uno mismo,
resistencia ante la adversidad, constancia; capacidad de trabajo; Capacidad para establecer relaciones interpersonales; Prudencia para no entrar
en situaciones de las que no se pueda
salir luego; tener visin de una clara
oportunidad de negocio, poseer suciente conocimientos y experiencia
profesional en la actividad elegida
para el autoempleo.
Aunque todo el mundo puede emprender, es conveniente que la persona que est pensando en la posibilidad de hacerlo tenga un buen
conocimiento de dnde est su punto
de partida, de cules de sus cualidades
le van a servir de apoyo y de aquellas
otras que debe adquirir para evitar el
error de correr excesivo riesgo.
Como ejercicio inicial, ofrecemos un
cuestionario para que cada alumno
evale su potencial para tener xito
en el proceso de emprender, de autoemplearse o crear su propia empresa. El alumnado puntuar desde 1
bajo, a 5 alto, los diez conceptos que
forman el cuestionario tales como:
ilusin por emprender, conanza en
uno mismo, conocimientos del negocio etc
Si tiene en todos los epgrafes al menos un 3 y se superan los 35 puntos
en el total, es posible comenzar a prepararse para emprender, y si cuando
tenga terminado su Plan de Empresa, vuelve a hacer este cuestionario
y llega a 45 puntos puede lanzarse
emprender con bastantes probabilidades de xito.
En la segunda parte de la sesin, intentaremos descubrir oportunidades
Revista ORIN - n. 5. 2010

142

de negocio y generar ideas para el autoempleo o la creacin de empresas.


Para ello, antes de ponerse a buscar
la idea, el alumno-emprendedor puede reexionar respondiendo a tres
preguntas: Cules son las cualidades
que me han hecho tener xito personal o acadmico en el pasado y en
el presente?; Qu conocimientos y
habilidades me han ayudado a progresar hasta ahora?; Cmo puedo
aplicar mis cualidades, conocimientos y habilidades para mi autoempleo
o para crear una empresa?
Una vez que el alumnado es consciente de sus capacidades, est en
condiciones de buscar la idea. En este
sentido, se realizar una tormenta de
ideas durante diez o quince minutos
en gran grupo y se plantea una serie
de preguntas: Qu se puede hacer
para montar un negocio?, Qu hacer para que si abrimos una empresa
nos salga todo mal? o Qu podramos hacer para trabajar por cuenta
propia, para auto- emplearnos? Y
que no deberamos hacer? Formulada la pregunta, los asistentes empiezan a decir lo que se les ocurre, sin
comentar ni criticar las ideas de los
dems, solamente aportando ideas
aunque sean aparentes tonteras o temas imposibles. Y se van anotando
en la pizarra. Cuando el grupo ya no
puede aportar ms ideas o hay muchas, se pasar a evaluar lo conseguido y a elegir las ms interesantes o
viables.
Para matizar las ideas que se han
generado o para buscar nuevas ms
personales, cada alumno de manera
individual en unos minutos reexionar sobre: Su experiencia profesional; Las aciones personales (lo que
me gusta hacer para disfrutar y qu
podra hacer para otros); los viajes

TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N

que ha hecho; los cambios que vemos a nuestro alrededor; las franquicias que puede haber; Las nuevas
formas de vivir el ocio; Aplicaciones
de las nuevas tecnologas. Y escribir
en la parte nal de la sesin las posibles ideas que se desprenden de estos
mbitos para su negocio.
Despus se realizar una evaluacin
inicial de las ideas. De la lista de ideas
que se han generado se eligen entre
ocho y diez, para evaluar del 1 (peor)
al 5 (mejor) por criterios tales como:
la novedad de la idea, la facilidad para
aplicarla, la posibilidad de ganar dinero, y la ilusin que nos produce.
Se comparan las cantidades que guran en la columna Puntuacin total
y, en principio, se eligen las ideas de
mayor puntuacin.
Posteriormente pero ya fuera del taller, cada alumno y alumna tendr que
validar la idea de negocio o la va de
emprender para analizar la vialidad
del proyecto, es decir, de las posibilidades reales que ofrece la actividad
antes de abordarla en el futuro.
Para ello se les entregar en el taller
una gua de recursos para la insercin
laboral en la se les facilitar la direccin, telfono, e-mail, y las direcciones de las pginas webs, as como
informacin bsica de entidades con
las que pueden consultar cualquier
informacin relacionada con la insercin laboral y la creacin de proyectos emprendedores como el servicio de creacin de empresas de la
Junta de Andaluca en la que ofrecen,
a los emprendedores, informacin
sobre posibles oportunidades de negocio y los contactos necesarios para
poder estudiar la viabilidad, en cada
caso, de entrar en ellas, o el Servicio
de Fomento y Empleo del Ayuntamiento de la localidad que ofrece

informacin y orientacin a los promotores de proyectos empresariales,


analizando aspectos de inters como
la forma jurdica ms idnea, subvenciones etc. y el establecimiento de
un plan de actuacin para abordar el
proyecto empresarial.
Igualmente, desde la optativa de 4
de ESO, Proyecto Integrado, se profundizar en el contenido de esta
sesin, en el que alumnado dar los
pasos necesarios para la construccin de su plan emprendedor, desde
el comienzo, analizando la idea de
negocio hasta llegar al calendario a
seguir para lanzar la nueva actividad
profesional.

D) Metodologa:
A parte de la metodologa que ya he
venido describiendo conforme explicaba las actividades, con el alumnado del
taller seguiremos las siguientes orientaciones metodolgicas:
Explicacin directa, por la orientadora, de los objetivos y contenidos
de aprendizaje que se van a trabajar.
Principio de educacin por la accin,
mediante la participacin y toma de
decisiones por parte de los protagonistas del proceso de enseanza
-aprendizaje.
Fomento del aprendizaje signicativo mediante experiencias de aprendizaje funcionales para el alumnado
y conocidas por ste.
En el desarrollo del taller se plantearn actividades basando la metodologa
en estrategias de cooperacin entre los
integrantes del grupo y de elaboracin
progresiva, fomentndose los procesos
de reexin y dilogo.
En lo que a contenidos se reere, se
realizar trabajo en paralelo de los as143

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

pectos conceptuales, procedimentales


y actitudinales, en un ambiente afectivo
positivo y de aceptacin, para as poder
crear cambios de actitudes y favorecer
conductas y hbitos acorde con los objetivos propuestos.

E) Recursos

ller. Con estos cuestionarios se intentar


recabar la opinin del alumnado sobre:
el sistema de trabajo que se ha seguido,
la adecuacin o no de los materiales utilizados durante el taller, el clima de la
clase, el grado de implicacin y de satisfaccin personal con la temtica tratada
en el taller.

Recursos personales: Orientador/a;


Alumnado de 4 de Diversicacin Curricular.

Para constatar el avance del taller, es


necesario ver si se han desarrollado los
siguientes criterios de evaluacin:

Recursos materiales e informticos:


Se potenciar el uso de recursos ya existentes en el centro y que ayuden a la
motivacin por desarrollar habilidades y
actitudes positivas hacia la bsqueda de
empleo, como son el aula de informtica con acceso a Internet, la biblioteca y
los recursos didcticos existentes en el
propio Departamento de Orientacin,
como el dossier de bsqueda de empleo,
la gua de recursos para la insercin laboral, y gua para rmar un contrato.

Conocer y experimentar las principales estrategias de bsqueda de empleo mediante la explicacin directa,
por la orientadora, de los contenidos
del aprendizaje y el trabajo cooperativo en el aula.

F) Proceso y criterios de
evaluacin
La evaluacin del taller debe estar
bajo los principios de una evaluacin
global, continua, formativa y cualitativa.

Adquirir destrezas, habilidades y actitudes para la exploracin del mundo


del trabajo, en especial todas aquellas
relacionadas con el autoempleo.

Bibliografa
Leonor Caballero Garca (2006). Monografas para la bsqueda de empleo
de la Consejera de Educacin de la J,
de Andaluca. Elaborado por Fondo
Formacin.

Las reuniones con tutores ofrecern tambin informacin vlida por su


carcter cualitativo, que nos permitirn
adoptar tambin decisiones acerca de la
idoneidad o no de la propuesta realizada
por este Departamento en el P.O.A.P.

Manual de Emprendedor. Grupo Fundosa. Fundacin Once. Fondo Social


Europeo.

Se evaluar el grado de consecucin


de los objetivos previstos en las actividades utilizando cuestionarios annimos
de evaluacin aplicados al nalizar el ta-

Webquest: Navegando por el mundo


laboral de Patricia Moles Fernndez en http://roble.pntic.mec.es/
pmof0007/

Revista ORIN - n. 5. 2010

144

Bisquerra, R (1983) Servicios y actividades de informacin profesional. Barcelona: PPU.

P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D

Proyecto Adolescentes y Salud


Guardia Garca, Rosala
Psicloga becada para este proyecto, por la Fundacin de Investigacin Biosanitaria Alejandro Otero (Hospital Virgen de las Nieves).
Castell Losada, Mara Jos
Directora del Proyecto Adolescentes y Salud. Mdico de Familia.
Centro de Salud Alfacar.

Introduccin
Desde hace aproximadamente tres
aos, nuestro grupo viene atendiendo,
dentro de la consulta Forma Joven en
los institutos de nuestra ZBS (Alfacar, Cogollos Vega, Gevjar, Vznar y Nvar), las
necesidades sentidas de los adolescentes a
travs de consultas sanitarias individuales
y grupales para el abordaje de problemas
y dudas diversas. Para poder atender esas
necesidades, es prioritario realizar previamente un diagnstico de las necesidades
y demandas, que lleven a iniciar y mejorar
estrategias sanitarias para elevar la salud de
nuestros jvenes.

Objetivos
Conocer las conductas de riesgo de
nuestros adolescentes., identicar las necesidades en salud de forma global y por
reas concretas (sexualidad, drogas, accidentes de trco, conducta alimentaria,
ocio) y desarrollar intervenciones preventivas y de educacin para la salud sobre la
poblacin adolescente, a nivel multidisciplinar (escuela, comunidad, ayuntamiento, servicios de salud, servicios sociales,
medios de comunicacin, etc).

Material y mtodos
Diseo: Estudio descriptivo transversal, basado en tcnicas cuantitativas (cuestionarios) y cualitativas
(entrevistas individuales y grupales)
y estudio de intervencin.
Poblacin: 492 nios y nias de los
IES de Alfacar y Cogollos Vega

Resultados
Se obtuvieron que el 43% de nuestros
adolescentes ha probado y/ o fumado alguna vez, el 54% ha probado y/ o bebido alguna vez, el 24% de ha probado y/
o fumado porros alguna vez, el 1,1 % ha
probado otras drogas alguna vez, el 20%
ha tenido alguna relacin sexual completa, alguna vez, el 70% tiene ciclomotor y/
o se ha montado de paquete alguna vez.
No encontramos diferencias entre nios
y nias respecto a la mayora de conductas de riesgo. En todas las circunstancias,
las conductas de riesgo eran signicativamente ms frecuentes al aumentar la
edad.

145

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Conclusiones
Buena aceptacin por parte de los
alumnos, padres, profesores, orientadores y ayuntamientos. La participacin
de padres ha sido bastante escasa. Por
ello, nuestra actuacin debe dirigirsirse a los planes de actuacin de forma
multidisciplinar (ayuntamientos, IES,
AMPAS,...) y la continuidad de mediadores entre iguales, para que sean los
que transmitan los mensajes sobre prevencin a sus compaeros.

1. Introduccin

Desde hace aproximadamente tres


aos, nuestro grupo viene atendiendo,
dentro de la consulta Forma Joven en
los institutos de nuestra ZBS (Alfacar,
Cogollos Vega, Gevjar, Vznar y Nvar), las necesidades sentidas de los adolescentes a travs de consultas sanitarias
individuales y grupales para el abordaje
de problemas y dudas diversas.
Para poder atender adecuadamente la salud de la juventud, es prioritario
realizar previamente un diagnstico de
las necesidades y demandas, que lleven
a iniciar y mejorar estrategias sanitarias
para elevar la salud de nuestros jvenes.
La educacin para la salud, mediante la informacin, la comunicacin y el
desarrollo de competencias personales,
Revista ORIN - n. 5. 2010

146

puede facilitar que los jvenes den solucin a sus propios problemas, busquen
ayuda o digan no ante la presin social.
Las intervenciones dirigidas al desarrollo de estas competencias son las que
tienen ms impacto en la prevencin de
los problemas de salud y conductas de
riesgo en los adolescentes.
Forma Joven es un programa interinstitucional, que inici su andadura en
el curso 2001-02 impulsado por la Junta
de Andaluca. En l participan las Consejeras de Salud, la de Educacin y la de
Igualdad y Bienestar Social (Direccin
General para las Drogodependencias y
Adicciones, Instituto Andaluz de la Mujer, Instituto Andaluz de la Juventud/
Consejo de la Juventud de Andaluca)
ofreciendo el apoyo y los medios necesarios para su implantacin y desarrollo
en nuestra Comunidad Autnoma.
Este programa pretende acercar a los
espacios frecuentados por adolescentes
y jvenes, asesoras de informacin, de
forma individual y grupal, y diferentes
actividades de formacin atendidas por
profesionales, especialmente formados
y capacitados para atender las demandas
de salud planteadas.
El objetivo primordial de Forma
Joven es conseguir que los jvenes desarrollen capacidades y habilidades de
respuestas saludables, ante situaciones
de riesgo o interrogantes que se presenten en esta etapa de su vida, de forma
que su ocio y su salud sean compatibles.
Para ello, se ofrece a los chavales la formacin e informacin necesarias para
que sus relaciones sexuales sean seguras
y satisfactorias, puedan prevenir enfermedades de transmisin sexual y eviten
embarazos no deseados, para que conozcan los riesgos y consecuencias de
las conductas provocadas por el alcohol,
el tabaco y otras adicciones y su inuencia en la conduccin de vehculos.

P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D

2. Objetivos
Conocer los problemas de salud y las
conductas de riesgo de nuestros adolescentes.
Identicar las necesidades en salud
de forma global y por reas concretas (sexualidad, drogas, accidentes
de trco, conducta alimentaria, estilos de vida, ocio y otros problemas
emergentes de salud).
Tras conocer las necesidades, desarrollar intervenciones preventivas y
de educacin para la salud sobre la
poblacin adolescente, a nivel multidisciplinar (escuela, comunidad,
ayuntamiento, servicios de salud,
servicios sociales, medios de comunicacin, etc).
Acercar a los espacios que frecuentan los jvenes una asesora de informacin-formacin, a nivel individual
y colectivo, para mejorar la respuesta
a los riesgos y hacer compatible la diversin con la salud.
Informar a los jvenes (alumnado
del I.E.S. Alfacar y el I.E.S. Emilio Muoz) directamente en la asesora, creada para tal n.
Prevencin mediante la implicacin
de los jvenes en la resolucin de sus
problemas.
Eleccin entre el alumnado del Centro de un grupo de mediadores de
los distintos niveles educativos (un
alumno/ a por grupo) que recibirn
formacin especca en la resolucin
de conictos y favorezcan la difusin de la informacin recibida en
los talleres de formacin.
Derivar al alumnado, que lo requiera,
a otros servicios si fuese necesario.
Ofertar alternativas de ocio y tiempo
libre.

Atender a las necesidades y dudas del


alumnado de forma individualizada o
en pequeo grupo (2-3 alumnos / as).

3. Material y mtodos
Se trata por una parte, de un estudio descriptivo transversal, basado en
tcnicas cuantitativas (cuestionarios) y
cualitativas (entrevistas individuales y
grupales) y por otra, de un estudio de
intervencin (implantando diferentes
estrategias de educacin para la salud)
sobre los adolescentes del rea de Salud de Alfacar.

Recursos materiales:
Carteles informativos.
Maletines formativos-informativos
sobre los diferentes campos de intervencin:
PROGRAMA A NO FUMAR ME
APUNTO
Sexualidad Humana
Cuadernillos:
APUNTES
DE
SEXUALIDAD, SIDA, ETC...
Material de divulgacin de las tres
reas (textos, trpticos...).
Material audiovisual.
Gua Forma Joven.
Gua JUNTOS PODEMOS DEJAR
DE FUMAR
Programa ALIMENTACIN SALUDABLE

Actividades desarrolladas en el
curso 2007/08:
Revisin bibliogrca exhaustiva sobre conductas de riesgo en los
adolescentes.

147

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Contacto con mltiples estamentos pblicos: Distrito Metropolitano, Escuela Andaluza de Salud Pblica, Direccin General de Trco,
Delegaciones de Educacin, Salud e
Igualdad y Bienestar Social, Ayuntamientos de la zona, Radio Local, otros
profesionales que trabajan sobre la
misma temtica, etc, para pedir material, asesoramiento, apoyo y ayuda.

Alimentacin saludable: El objetivo


de esta actividad, es conocer los alimentos (hidratos de carbono, grasas,
protenas) mediante un juego de tapar
los ojos y coger un alimento, al igual,
que darle importancia a las 5 comidas
del da sobre todo el desayuno.

Reuniones peridicas con los


directores de los IES, Tutores,
profesores, representantes de la
AMPAS y Ayuntamientos, donde
se abordan ideas, necesidades y actividades a realizar.

Sexualidad: Charlas- debate, con


una exposicin de imgenes y proponiendo preguntas abiertas, para
ahondar en temas anticonceptivos,
relaciones afectivas y prevencin de
embarazos.

Conductas de riesgo en los adolescentes: Analizar mediante encuestas,


conocimientos sobre el tabaco, alcohol,
drogas, alimentacin saludable, sexualidad y prevencin de accidentes de trco, antes y despus de la intervencin.

Prevencin de accidentes de trco: Charla- talleres con medios


audiovisuales de la DGT, y participacin de los alumnos.

Anlisis de conocimientos sobre la


prevalencia de habituacin tabquica, sexualidad, uso del preservativo,
consumo de alcohol y otras drogas,
accidentes de trco y el uso del casco en el ciclomotor, antes y despus
de las intervenciones.
CONSULTA JOVEN: Se instal en
los 2 IES de la zona (IES Alfacar, IES
Emilio Muoz), una consulta, para
resolver dudas sobre cualquier tema
relacionado con la salud, y acuden de
forma individual o grupal. El objetivo
de esta actividad es, detectar necesidades del alumnado para abordar luego
en clase y/ o derivar algn problema
de salud al profesional sanitario.
Intervencin en el aula, tallerescharlas con una metodologa participativa e interactiva
Tabaco: Charlas- debate, qu es el
tabaco y sus consecuencias para la
salud.
Revista ORIN - n. 5. 2010

148

Alcohol y otras drogas: Charla- debate qu es el alcohol y sus consecuencias del consumo abusivo.

JORNADAS: Maana de la alimentacin saludable. Se realiz en


el teatro diversas actividades ldicas
relacionadas con la alimentacin y se
repartieron frutas a los alumnos para
el desayuno.
Circuito Vial: Actividad en conjunto con la DGT, Policas locales, concejales, profesores, donde se daba
una clase sobre la educacin vial,
las medidas de seguridad pasiva (cinturones, casco), y luego unas clases
prcticas con vehculos (mini karts,
bicicletas) , donde los alumnos ponan en prctica lo aprendido
Cartelera de trco: Los Ayuntamientos, estn realizando carteles
para ponerlos al principio y nal de
los pueblos, donde el lema es SE
INTELIGENTE. CONSERVA TU
VIDA. PONTE EL CASCO.
Cuas de Radio: Colabora en el
proyecto, la RADIO ALFAGUARA, donde pone 6 cuas de radio al
da, sobre algunos consejos y lemas,

P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D

tanto en la radio como en su pgina


web: www.radioalfaguara.com
Escuela de PADRES: Temas: Comunicacin, resolucin de conictos,
manejo de la hostilidad y ansiedad,
prevencin de drogas, alimentacin
saludable, etc.... En denitiva, se realiz 6 sesiones a lo largo del curso
acadmico en los diferentes municipios: Alfacar, Cogollos Vega y Gevjar.
SEMANA SIN HUMO: En Mayo,
se hizo durante una semana, varias
actividades para fomentar un centro
sin humo: concurso de fotografa,
dibujos. Encuentro deportivo que se
realiz en la CIUDAD DEPORTIVA de Alfacar, con los 3 centros educativos. 12 juegos populares (orientacin, baloncesto, pauelo, sacos,
cuerda, etc) y se obsequiaron a los
alumnos con trofeos, gorras, camisetas, y se intercambiaba un cigarrillo
por una or o una manzana o una
golosina.

Actividades a desarrollar en el
curso 2008/09:
Anlisis de los problemas de salud en la consulta mdica, mediante
un protocolo de actuacin.
Anlisis de las IVES, estadsticas
de accidentes de trco de la DGT
de los adolescentes de nuestra ZBS.
Talleres de deshabituacin tabquica: Actividad de forma voluntaria, donde los alumnos tienen una
intervencin de 8 sesiones, con un
compromiso: quitarse de fumar
A NO FUMAR ME APUNTO:
Programa entre la Consejera de
Educacin y Salud, donde se intenta
la prevencin en todos los cursos de
la ESO.

FORMACIN DE MEDIADORES: Para que ellos sean los protagonistas y transmitan los mensajes
de prevencin de conductas de riesgo. En el da del SIDA, se pondr
stand en el recreo y ellos darn informacin sobre las enfermedades
de transmisin sexual, en la semana
sin humo, tambin se har stand con
informacin.
JORNADAS DE MEDIADORES EN TRAUMATOLOGA:
Encuentro con diversos municipios
de Granada en el Hospital de Traumatologa. All se harn talleres de
prevencin, charlas de los mdicos,
visita a la sala de rehabilitacin, etc...
MEDIADORES: Darn charlas
talleres a sus compaeros sobre las
consecuencias del tabaco, alcohol,
drogas accidentes de trco y sexualidad.
PROGRAMA ALCOHOL Y SOCIEDAD: Preventivo, para que conozcan los alumnos las consecuencias del Alcohol.
Cuas de Radio: Colabora en el
proyecto, la RADIO ALFAGUARA, donde pone 6 cuas de radio al
da, sobre algunos consejos y lemas,
tanto en la radio como en su pgina
web: www.radioalfaguara.com
Escuela de PADRES: Temas: Comunicacin, resolucin de conictos,
manejo de la hostilidad y ansiedad,
tcnicas de relajacin, prevencin de
drogas, alimentacin saludable, etc....
En denitiva, se realiz 8 sesiones a
lo largo del curso acadmico en Alfacar.
II SEMANA SIN HUMO: En
Junio, se hizo durante una semana,
varias actividades para fomentar un
centro sin humo: concurso de fotografa, dibujos. Encuentro deportivo
149

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

fueran lo ms sincero posibles a la hora


de hacerlas.

que se realiz en la CIUDAD DEPORTIVA de Alfacar, con los 3 centros educativos. 12 juegos populares
(orientacin, baloncesto, pauelo,
sacos, cuerda, etc) y se obsequiaron
a los alumnos con trofeos, gorras,
camisetas, y se intercambiaba un cigarrillo por una or o una manzana
o una golosina.

Los resultados que se obtuvieron


fueron que:
El 43% de nuestros adolescentes ha
probado y/ o fumado alguna vez
El 54% de nuestros adolescentes ha
probado y/ o bebido alguna vez
El 24% de nuestros adolescentes ha
probado y/ o fumado porros alguna
vez

4. Resultados

El 1,1 % de nuestros adolescentes ha


probado otras drogas alguna vez

RESULTADOS CONDUCTAS DE
RIESGO:

El 20% de nuestros adolescentes ha


tenido alguna relacin sexual completa, alguna vez

A principios del curso acadmico


2007- 2008, se realiz una encuesta auto
administrada, sobre conductas de riesgo percibida por los adolescentes de los
IES Alfacar, Cogollos Vega y Gevjar.
En total una muestra de 492 alumnos,
de los cuales en el IES Alfacar tena 226,
Cogollos Vega 229 y Gevjar 37 alumnos de 12 a 18 aos de edad.

El 24% de nuestros adolescentes que


ha mantenido alguna relacin sexual
completa, ha utilizado preservativo.

Las encuestas, se pasaban de forma


annima en las clases y ellos lo ponan
en una caja de cartn cerrada para que

El 19% de los adolescentes de nuestra zona, ha tenido algn accidente


de trco (leve, moderado y grave)

El 70% de nuestros adolescentes tiene ciclomotor y/ o se ha montado de


paquete alguna vez.

70

70
54

60
43

70

50
40

24

20

24

30
19

20
10

1,1

Revista ORIN - n. 5. 2010

150

Ac
ci
d.

Ca
sc
Us
o

Mo
to

Pr
es
.
Us
an

Se
x.
Re
la
c

Dr
og
as
Ot
ra
s

Po
rr
os

Be
be
n

Fu
ma
n

P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D

No encontramos diferencias entre


nios y nias respecto a la mayora de
conductas de riesgo. En todas las circunstancias, las conductas de riesgo
eran signicativamente ms frecuentes
al aumentar la edad.

RESULTADOS DE LA ASESORA
FORMA JOVEN:
El nmero de alumnos/ as que han
acudido durante los cursos acadmicos
2008- 09, son los siguientes:
TABLA 1: Consulta individual o en grupo
INDIVIDUAL
8

GRUPO
10

TABLA 2: Consulta de alumnas y alumno


ALUMNAS
34

ALUMNOS
11

TABLA 3: Edades
EDAD
12
13
14
15
16
TOTAL

ALUMNADO
0
2
10
23
10
45

TABLA 4: rea de consulta


REA
N DE CASOS
DE CONSULTA
AFECTIVOSEXUAL

20

ADICCIONES

CONDUCTAS

5. Conclusiones
Como conclusiones, podemos decir,
la buena aceptacin de este proyecto,
por parte de los alumnos, padres, profesores, orientadores y ayuntamientos.
El trabajo multidisciplinar continuo que hemos elaborado junto con
los IES y los Ayuntamientos, ha servido para poner en conocimiento, las
necesidades de los adolescentes y a
realizar actividades que ha cubierto,
muchas de stas.
La participacin de padres ha sido
bastante escasa y que se est elaborando
estrategias para captar la participacin y
el inters de los mismos.
De los resultados de nuestros anlisis de las conductas de riesgo, que
en los alumnos, destaca la conduccin
de moto, con escasas medidas de seguridad pasiva, consumo de alcohol,
tabaco y otras drogas y las relaciones
sexuales sin proteccin, an teniendo
informacin sobre las consecuencias
sobre esas conductas de riesgo. Por
ello, nuestra actuacin debe dirigirse, prioritariamente, a los planes de
actuacin de forma multidisciplinar
(ayuntamientos, IES, AMPAS,...) y la
formacin de mediadores entre iguales, para que sean los que transmitan
los mensajes sobre prevencin a sus
compaeros.
A partir de nuestra experiencia en estos 3 aos, concluimos que, la implantacin de la Asesora Forma Joven ha sido
un acierto muy positivo ya que, la comunidad educativa ha visto en l un apoyo
importante para los jvenes necesitados
de informacin y orientacin sobre temas tan cruciales como el consumo de
drogas, la educacin afectivo- sexual, los
trastornos de la alimentacin, la educacin vial, etc. que hoy en da ocupan un
puesto importante en las preocupacio151

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

nes de nuestros jvenes. Desde el punto


de vista sanitario, se valora la atencin a
la comunidad en su propio medio que es
un pilar bsico de la atencin primaria
favoreciendo la consulta, la formacin
etc...a un sector de la poblacin con
conductas de riesgo.

Revista ORIN - n. 5. 2010

152

Han acudido algunos alumnos, casi


todos, con temas relacionados con la
sexualidad principalmente, pero necesita mayor organizacin, planicacin
y compromiso, por parte de los alumnos, profesorado y orientacin, para los
prximos aos.

D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S

Deshabituacin
tabquica en adolescentes
Rosala Guardia Garca
Psicloga becaria. CS Alfacar. Granada
M Jos Castell Losada
Mdica de familia. Doctora en Medicina. CS Alfacar. Granada

Introduccin
El tabaco se ha convertido en una
epidemia y es una de las primeras sustancias adictivas donde entran en contacto los adolescentes y supone un gran
problema de salud.
Los talleres grupales para ayudar a
los adolescentes a dejar de fumar realizados en los centros educativos son, en
este momento, las intervenciones que
ms ecacia han demostrado, segn publicaciones en Espaa y Europa.

Objetivos
Analizar el consumo de tabaco en
los adolescentes de nuestra ZBS, Prevenir y formar sobre tabaquismo e Intentar disminuir o cesar el consumo

Material y mtodos
Diseo: Estudio Descriptivo Transversal, intervencin mltiple. Serie
de casos prospectivo, en los 3 IES de
la ZBS Alfacar.

Poblacin estudiada: 435 adolescentes, (chicas 199/236 chicos) 12 a


18 aos
Mtodo: Las variables estudiadas,
se recogen, mediante encuestas annimas prevalencia y conocimientos
previos sobre el tabaquismo, intervencin formativa, encuesta annima
sobre conocimientos adquiridos tras
la formacin y talleres de deshabituacin tabquica, grupales no farmacolgicos, basados en la programacin
del PITA, (8 sesiones programadas)
y desarrollo de las unidades del programa A NO FUMAR ME APUNTO por parte del profesorado.

Resultados
Los fumadores habituales que resultan de las encuestas son 69 alumnos
(16,4%), acuden al taller 37 (24 nios y
13 nias), edad media de 15,5 aos (rango 13-17), consumo medio tabaco 9-10
cig/da. El perl de fumadores, de las
encuestas, era 33 con motivacin mediaalta y 23 con dependencia media-alta.
La asistencia a los talleres, van dismi153

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

nuyendo al avanzar las sesiones. Cesan


el hbito tabquico 9 (7 nios-2 nias),
disminuyen 6 (5 nios-1 nia), fuman
igual 2 (1 nio-1 nia), ninguno aumenta consumo, recadas 2 nias y abandonan el taller 13 (4 nios-9 nias). El 70%
de motivos de abandono del taller, es la
falta de voluntad para cesar o disminuir
el consumo.

Conclusiones
El tabaquismo habitual de los adolescentes de nuestro entorno, constituye un problema de salud al ser superior a la media de los adolescentes
espaoles (OMS 2004, HBSC 2006).
Es importante realizar talleres grupales no farmacolgicos, porque favorece la disminucin y cese del tabaquismo.
Es prioritario y til intervenir, coordinndonos con profesores, padres,
y otros estamentos, para prevenir el
hbito tabquico, al igual que hacer
un seguimiento del mismo.

Palabras clave
Adolescentes, Promocin
Deshabituacin Tabquica

Salud,

Introduccin
La Organizacin Mundial de la Salud, considera el tabaquismo como una
epidemia que constituye uno de los
principales problemas de la salud pblica mundial1.
El anlisis de la epidemia de tabaquismo en nuestro pas suele centrarse
en las personas adultas mayores de 16
aos y particularmente en los hombres,
Revista ORIN - n. 5. 2010

154

ya que el consumo de tabaco est ms


extendido entre los hombres que entre
las mujeres y a su vez, la morbimortalidad atribuible es mayor entre ellos. Sin
embargo, la preocupacin por el aumento vertiginoso de mujeres fumadoras especialmente entre las adolescentes
y las mujeres jvenes, debe ser motivo
de especial atencin 2,3.
En 2006, en la Encuesta Nacional de
Salud, se observa por primera vez en la
historia de la epidemia en nuestro pas,
que en el grupo de 16 a 24 aos la prevalencia de fumadores es ms elevada
entre las mujeres (32,71% en mujeres
frente a 31.08% en hombres). Estos datos coinciden con el estudio de la OMS
(WHO 2004) 4.
En la actualidad, son todava escasas las publicaciones sobre la ecacia
de las intervenciones para ayudar a los
adolescentes a dejar de fumar. En los
ltimos aos han aparecido algunos estudios que permiten hacer una sntesis
de los hallazgos ms relevantes en el tratamiento del tabaquismo en este sector
de la poblacin 5. Una revisin realizada por Sussman en 2002, muestra que
las tasas de abandono del consumo de
tabaco entre los adolescentes que participan en terapias grupales, doblan a las
conseguidas por los adolescentes de los
grupos control (12% respecto al 7% de
los grupos control)6.
Las intervenciones que han obtenido
mejores resultados renen las siguientes
caractersticas: son intervenciones grupales realizadas en centros educativos,
de entre cinco y ocho sesiones desarrolladas a lo largo del curso escolar y que
utilizan estrategias cognitivo-conductuales, motivacionales y de inuencias
sociales5,7,8.
Con este grupo de poblacin es importante realizar actividades que aseguren la captacin y que ayuden a mantener

D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S

a los adolescentes en las intervenciones.


Si se incentiva y premia la participacin
y la abstinencia mejoran las tasas de captacin y de adhesin de los adolescentes,
pero no contribuye a mejorar las tasas
de abandono a largo plazo5,6,10.

Objetivos
Analizar el consumo de tabaco en
los adolescentes de nuestra zona
Informar y formar sobre tabaquismo
Prevenir el hbito tabaquito
Intentar disminuir o cesar el consumo

Diseo
Una primera fase del estudio fue de
campaa de sensibilizacin y captacin
para los grupos.
Luego se aplica un programa personalizado (Gua: JUNTOS PODEMOS
DEJAR DE FUMAR) con formato
grupal y no farmacolgico, basndose
en el modelo del PITA (Plan Integral
Tabaquismo en Andaluca). El taller
grupal est compuesto de 8 sesiones de
una hora y media de duracin, basadas
en la reduccin progresiva del consumo
hasta lograr la abstinencia continua.

Estadstica
Para el anlisis estadstico de la primera fase del estudio se utilizara, fundamentalmente, estadstica relacionada
con distribucin de frecuencias y media
con desviacin estndar. Con los resultados del estudio de intervencin se
aadiran el uso de la ji cuadrado para
la comparacin de proporciones y la t
de Student para comparacin de me-

dias, con la medicin de los respectivos


intervalos de conanza. El nivel de signicacin estadstica se jara en estos
casos para valores de p<0,05.
Para la recogida de datos se utilizara
el programa Access del paquete integrado Microsoft Ofce 2003 y el anlisis estadstico con el programa SPSS versin
12.0. Para el anlisis cualitativo de los
textos obtenidos en las tcnicas grupales
utilizaramos el programa NVIVO 2.0

Emplazamiento
2 Institutos de Secundaria rurales
(Alfacar y Cogollos Vega) durante los
cursos escolares 2007/2008 y 2008/09.

Sujetos
Alumnos fumadores a diario (12 a 18
aos) que desean dejar de fumar

Resultados
Se incluyen en el estudio una muestra
de 492 alumnos, que incluye el total del
alumnado de los 2 Institutos de Secundaria de nuestra ZBS.
Se recogen 435 encuestas sobre conocimientos tabquicos, existiendo un
11,5% de prdidas por falta de asistencia, expulsin del centro o mala cumplimentacin del cuestionario. El 66%
de los adolescentes, declaran no haber
consumido nunca tabaco mientras que
el 44% declara haber probado o haber
fumado.
Se realiza una campaa de sensibilizacin para la captacin del taller de
deshabituacin tabquica para ese 44%
de fumadores y se captan 37 alumnos
para el taller (24 nios y 13 nias), con
una media de edad de 15, 5 aos.

155

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Figura (I): Resultados de la encuesta sobre el consumo de tabaco


60
50
40
30
20

Global

10
0
Lo ha Fuma de vez Fuma a
probado en cuando
diario

No ha
fumado
nunca

Figura (II): Consumo de tabaco por gnero


70
60
50
40
GLOBAL POR SEXO. No ha
fumado nunca

30
20
10
0
NIOS

NIAS

Figura (III): Resultados de la encuesta de alumnos que no han fumado por


edades
80
70
60
50
40

No ha fumado
nunca. POR EDAD

30
20
10
0
12- 13
AOS

14- 15
AOS

Revista ORIN - n. 5. 2010

156

16-18
AOS

D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S

Figura (IV): Resultados de la encuesta de los alumnos que no han fumado


por gnero
80
70
60
50

NO HA FUMADO
NUNCA NIOS
NO HA FUMADO
NUNCA NIAS

40
30
20
10
0
12- 13 AOS 14- 15 AOS 16- 18 AOS

Figura (V): Resultados consumo diario de cigarrillos por gnero


70
60
50
FUMAN A
DIARIO NIOS
FUMAN A
DIARIO NIAS

40
30
20
10
0
12- 13
AOS

14-15
AOS

16-18
AOS

Figura (VI): Resultados consumo de cigarrillos al da por gnero


70
60
50
40
NIOS
NIAS

30
20
10
0
N Cigarrillo al
da

N Cigarrillos a
la semana
157

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Figura (VII): Resultados de la asistencia al taller de deshabituacin tabquica

40
35
30
25
20
Asistencia

15
10
5
0
1
Sesin

3
Sesin

5
Sesin

7
Sesin

Figura (VIII): Resultados del taller de deshabituacin tabquica


12
10
8
6

NIOS
NIAS

4
2
0
Faltan a
Abandonan
alguna sesin
el taller

Cesan de
fumar

Disminuye el
hbito

Figura (IX): Resultados de los talleres de deshabituacin tabquica por sesiones


12
10
8
Cesa
Disminuye
Aumenta

6
4
2
0
2
SESIN

4
SESIN

Revista ORIN - n. 5. 2010

6
SESIN
158

8
SESIN

D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S

Tabla 1: Grado de motivacin para dejar de fumar segn sexo:


GNERO

Motivacin
Media- Alta

Dependencia
Baja

TOTAL

NIOS

21

24

NIAS

12

13

TOTAL

33

37

Tabla 2: Grado de dependencia tabquica segn sexo:


GNERO

Dependencia
Media- Alta

Dependencia
Baja

TOTAL

NIOS

16

24

NIAS

13

TOTAL

23

14

37

No hay diferencias signicativas, porque son similares. Es un grupo homogneo

Conclusiones
La experiencia ha sido positiva, porque mejora la accesibilidad del adolescente al consejo del profesional, refuerza la condencialidad y estimula el cese
del consumo dentro del sistema de iguales. Proponemos tanto la prevencin
con campaas de sensibilizacin, como
la intervencin grupal de deshabituacin tabquica en los propios centros
educativos.

Bibliografa
1- Plan Integral de Tabaquismo de Andaluca (2005-2010). Consejera de
Salud 2005.
2- Lpez AD, Collishow HE, Piha T.
A descriptive model of the cigarette

epidemic in developed countries.


Tob Control 1994; 3: 242-7.
3- Banegas Banegas JR, Diez Gan L,
Gonzlez Enriquez J, Villar lvarez
F, Rodrguez Artalejo F. La mortalidad atribuible al tabaquismo comienza a descender en Espaa. Med Clin
(Barn) 2005; 124: 769-71.
4- Encuesta Nacional de Salud 2006.
Instituto de Estadstica URL: http//
www.ine.es/inebase/cgi.
5- Garca I, et al. A no fumar me apunto:
Gua para ayudar a chicos y chicas adolescentes a dejar de fumar; para los
profesionales del mbito de la salud.
Sevilla 2008. Consejera de Salud.
6- Sussman S, Effect of sixty six adolescent tobacco use cessation trial
and seventeens prospective studies
of self-initiated quitting. Tobacco
Induced Diseases 2002;1;35-81.
159

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

7- Sussman s, Sun p, Dent CW. A metaanalysis of teen cigarette smoking


cessation. Health Psycology 2006;
25(5):549-557.

Consumo cualitativo y cuantitativo de alcohol, tabaco y drogas en


adolescentes segn la edad y el sexo.
Med Familia (And) 2007; 1: 26-32

8- McDonald P, Colwell B, Backinger


CL et al. Better practices for young
tobacco cessation: evidence of reviewpanel. Am J Health Behavior
2003; 27 (suppl 2): S14 5.

11-Balcells M, Torres M, Yahne CE. La


terapia motivacional en el tratamiento del tabaquismo. Adicciones 2004;
16; suplemento 2:227-36.

9- Hey K, Perrera R. Competiciones e incentivos para el abandono del hbito


de fumar. Revisin Cochrane. La Biblioteca Cochrane Plus 2005 nmero 3
10-Prez Milena A, Jimnez I, Leal FJ,
Martinez ML, Prez R, Prez MJ.

Revista ORIN - n. 5. 2010

160

12-Becoa E, Lorenzo Pontevedra MC.


Evaluacin de la conducta de fumar.
Adicciones 2004; 16, suplemento
2:201- 26.
13-Becoa E. Tratamiento psicolgico
del tabaquismo. Adicciones 2004; 16,
suplemento 2:237-64.

D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N

Distintos sexos, una misma educacin


ngela Hernndez Rubio

1. Resumen
Esta comunicacin se basa en el Proyecto Distintos Sexos, una misma Educacin. Este proyecto contempla unos
objetivos amplios de sensibilizacin y
reexin en coeducacin con el n de
que las mujeres de Motril y Comarca
puedan reexionar e intentar eliminar
las barreras de gnero que la sociedad
les ha instaurado a lo largo de la historia, adems de poder formar parte en el
Consejo Escolar de los Centros Educativos con el n de intentar suplir las carencias educativas en igualdad de gnero
de los/ as nios/ as.
Mediante la realizacin de diversos
talleres utilizados como mecanismo de
informacin, formacin y reexin sobre nuestro papel de mujeres, madres
y padres de familias se pretendi que
sirvieran para evitar ser partcipes en la
perpetuacin de patrones sexistas. A lo
largo de estos encuentros se intent ir
superando los roles de madres, cuidadoras, maestras para instaurarnos en ser
mujeres.
Estos talleres se dividieron en dos
grandes bloques de Sensibilizacin, con
talleres en colaboracin padres/ madres
e hijos y otros para madres/ padres, y
otro de Participacin en el Centro Escolar con distintas actuaciones.

El proyecto se llev a cabo un da a


la semana, con una duracin de hora y
media, exceptuando los das en los que
se realizaron visitas.
Se pretendi que, una vez concluido
el proyecto, las familias hayan tomado
conciencia de la importancia de la igualdad de gnero para sus vidas y hayan
tomado parte en el Consejo Escolar y
Ampa de los Centros Educativos como
medida de fomento de igualdad para las
nuevas generaciones.

2. Fundamentacin
Vivimos en una sociedad que se va
haciendo consciente y se preocupa de la
prdida de valores y la importancia de
su construccin en la familia y en la escuela.
Desde disposiciones legales como la
LOGSE, donde la educacin en valores
es mucho ms que enseanza entendida como instruccin en conocimientos,
hemos vivido una serie de implicaciones
para la escuela relacionadas con la educacin en valores.
Con el n de crear en el marco educativo las condiciones que permitan seguir avanzando en la construccin de
una sociedad ms igualitaria, desde la
convivencia, el reconocimiento, la cooperacin y el respeto mutuo, el I Plan
161

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

de Igualdad entre Hombres y Mujeres


en Educacin, se propone los siguientes
objetivos:
1. Facilitar una mayor conocimiento de
las diferencias entre nios y nias,
hombres y mujeres, que permita evitar y corregir las discriminaciones que
de aquellas se derivan, as como favorecer las relaciones basadas en el reconocimiento y la libertad de eleccin.
2. Promover condiciones escolares que
favorezcan prcticas educativas correctoras de estereotipos de dominacin y dependencia.
3. Fomentar el cambio de las relaciones
de gnero formando al alumnado en
la autonoma personal.
4. Corregir el desequilibrio existente
entre profesoras y profesores en actividades y responsabilidades escolares
de tal modo que se ofrezca a nios
y nias y jvenes modelos de actuacin diversos, equipotentes y no estereotipados.
Todas estas nalidades se resumen en
un solo trmino, COEDUCACIN,
que puede denirse de muchos modos,
aunque pocos tan completos como el
que propone el Instituto Andaluz de la
Mujer (IAM).
Coeducar consiste en el desarrollo de
todas sus capacidades, tanto de nias
como de nios, a travs de la educacin.
Coeducar no signica conseguir la
igualdad sexual, porque cada nio o
cada nia tiene derecho a ser diferente.
Coeducar tiene como objetivo hacer
personas dialogantes e implica respeto hacia todo lo que la rodea: personas, medio ambiente, animales. La
coeducacin es una garanta para la
prevencin de la violencia.
Revista ORIN - n. 5. 2010

162

Coeducar signica educar para la


democracia. No se puede hablar de
democracia mientras haya desigualdades sobre la mitad del gnero humano.
Todas estas acepciones han sido llevadas a cabo a travs de distintas iniciativas legales como:
Ley Orgnica General del Sistema
Educativo (LOGSE), de 3 de Octubre de 1990.
Decreto 148/02, de 14 de mayo,
por el que se modica el Decreto
106/1992, de 9 de junio, por el que
se establecen las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca.
Programa ELIGE.
Ley Orgnica, 2/2006, de 3 de Mayo,
de Educacin.
Orden 15 de mayo de 2006, por la
que se regulan y desarrollan las actuaciones y medidas establecidas en
el I Plan de Igualdad entre Hombres
y Mujeres en Educacin.
Las argumentaciones legales anteriores dan peso a la relevancia de un proyecto coeducativo en un centro educativo, pero partiendo de la importancia de
contextualizacin es imprescindible la
incorporacin de la familia en ellos, ya
que sta representa un papel esencial en
la socializacin inicial de los individuos,
constituyendo un autntico canal de
normatividad, que inicia a las personas,
desde temprana edad, en la interiorizacin de las normas bsicas, en gran medida a travs de la adquisicin y aprendizaje de la lengua.
En el mbito de la familia, los padres
y las madres, como elementos adultos
y responsables, tienen una clara y neta
misin educadora, a la que no pueden
renunciar.

D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N

Si algo ha descubierto la Educacin


es nuestro tiempo es la necesaria conexin que le une al mbito familiar, de
tal manera que difcilmente tendr xito un proyecto coeducativo sino cuenta
con el apoyo, con una coincidencia coherente de objetivos y con el ujo positivo y profundo que ejerce el medio
familiar.
El entorno familiar constituye una
fuente principal de aprendizaje, un medio de transmisin de valores y el primer
mbito donde se forja la personalidad
de los nios y las nias.
Es imprescindible, por consiguiente,
conseguir trabajar al unsono en los dos
ambientes fundamentales en los que se
mueven los nios y las nias: el familiar
y el escolar.
Estas son algunas de las circunstancias que han empujado al Ayuntamiento
de Motril y las Asociaciones de Mujeres
de este municipio, a la realizacin de este
proyecto ya que desde hace algn tiempo
venimos trabajando para conseguir este
tipo de relaciones y es buen momento
para formalizar nuestras actividades y hacerlo extensible a la familia como principal ncleo de transmisin de valores.
Aado, igualmente, que este proyecto
se dise y trabaj dentro de la unidad
familiar ya que es de vital importancia
implicar a las mujeres, como principales
implicadas actualmente en la educacin
de sus hijos, en los centros escolares de
estos, ya que si no, nuestro trabajo en
coeducacin no tendra sentido sin su
colaboracin.
Por lo tanto, nuestro principal objetivo fue sensibilizar a la mujer de hoy de
la problemtica que vive y sufre la mujer
en la vida familiar y fomentar la participacin de sta en los Consejos Escolares y Ampa de los Centros Educativos
mediante talleres coeducativos.

! Coeducar en Motril y comarca


Hablamos con anterioridad de la importancia de coeducar para la extincin
de injusticias de gnero pero esto cobra
ms sentido en una zona con fuertes roles tradicionales como es Motril y Comarca.
Debido a nuestra localizacin nuestra costa ha sobrevivido, y sobrevive en
gran medida, de la agricultura y la pesca
por lo que debido a circunstancias geohistricas, poseen una formacin en valores tradicionales.
En este sentido, los roles tradicionales siguen perpetuados para conseguir
una visin ms abierta, ms coeducativa en el reparto de tareas profesionales,
domsticas y eleccin de estudios de las
jvenes, que mantienen an un rol muy
marcado de gnero que es necesario trabajar en ellas.

3. Objetivos
Con este proyecto, las Asociaciones
partcipes en este Proyecto de Coeducacin y el Ayuntamiento de Motril pretendimos alcanzar los siguientes objetivos:

Objetivos generales
Sensibilizar a las familias acerca de los
estereotipos sexistas todava existentes en nuestra sociedad y fomentar su
participacin en el Consejo Escolar y
Ampa de los centros Educativos.
Concienciar a las familias de las ventajas de la coeducacin como el mejor modo de prevenir las situaciones
de desigualdad que se dan en nuestra
sociedad.

Objetivos especcos
163

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Favorecer el desarrollo de actitudes y


comportamientos tendentes a eliminar actitudes sexistas.
Reexionar acerca de la situacin de
discriminacin de las mujeres en los
diferentes mbitos (laboral, poltico y
social) as como el desigual reparto de
las tareas domsticas y la implicacin de
los distintos miembros de la familia.
Fomentar el uso no discriminatorio
del lenguaje.
Reexionar y analizar crticamente el
papel que juegan los medios de comunicacin en la generacin de estereotipos sexistas.

Realizar encuestas a los padres y madres asistentes a los talleres de coeducacin y puesta en comn para
valorar las actitudes sexistas y no
sexistas.
Utilizar un lenguaje desprovisto de
estereotipos sexistas y que no oculte
ni menosprecie el mundo femenino.
Sensibilizar al colectivo de madres
y padres acerca de los estereotipos
sexistas todava existentes para poder
actuar adecuadamente frente a ellos.
Analizar las diferencias expectativas
que padres y madres tienen con relacin a sus hijos/ as .

Potenciar en la familia el concepto de


coeducacin mediante la transmisin
de valores prosociales como tolerancia, respeto, justicia, igualdad.

4. Metodologa

Corregir creencias y comportamientos sujetos a estereotipos poco adecuados o no igualitarios entre los dos
sexos.

Nacemos iguales como personas y


somos iguales ante la ley por imperativo
jurdico. Pero para hacer real esta igualdad, debemos combatir el sexismo social
mediante medidas de accin positivas.

Analizar los factores sociales que han


condicionado los roles de hombres y
mujeres a lo largo de la historia.
Adoptar en las familias posturas crticas de los modelos educativos actuales que limiten el desarrollo integral
de personas por razones de gnero.
Evitar tpicos: Gnero utilizado
como sinnimo de mujer; gnero utilizado para sugerir que la informacin
sobre las mujeres es necesariamente
informacin sobre los hombres; gnero utilizado como medida tcnica y
no como una categora de anlisis.
Conseguir que no se potencien determinadas capacidades y actitudes
de un modelo masculino, en detrimento de otras consideraciones tradicionalmente femeninas.

Revista ORIN - n. 5. 2010

164

Las acciones positivas son procesos


dirigidos a prevenir, corregir y/ o eliminar las desigualdades de todo tipo, para
modicar la situacin existente con el
n de producir mayor bienestar social.
En un mbito educativo las acciones
positivas (tambin llamadas de educacin no sexista o coeducadoras), van
dirigidas a corregir las discriminaciones
sexistas que perviven.
La educacin no sexista o la coeducacin, adems de ser un trabajo educativo,
ha de articularse de forma colectiva con
la familia. Por lo tanto, en este proyecto se ha incorporado a la familia y a la
educacin de forma conjunta mediante
una metodologa basada en los procesos
de reexin de las mujeres mediante las
distintas actividades a realizar. Tambin
ser participativa y dinmica utilizando
medidas de accin positivas.

D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N

Los contenidos de este proyecto sern aplicados en:


A travs de charlas y testimonios de
personas especializadas.
Con conmemoracin de das concretos.
Con mdulos de Sensibilizacin Coeducativos.

Participacin en el centro
escolar
Charlas- coloquio por parte de personas pertenecientes a instituciones
educativas. Informacin por parte
del profesorado sobre el programa
que el centro lleva a cabo sobre coeducacin.

Sensibilizacin
Aproximacin a los aspectos generales de la Igualdad de Oportunidades
para ambos sexos.
Igualdad de Oportunidades y Derechos Humanos.
Opciones acadmicas y profesionales para ambos sexos.
La Igualdad de Oportunidades y el
Ocio y el Tiempo Libre.
El papel de los Medios de Comunicacin en el logro de la Igualdad de
Oportunidades.
La tecnologa desde la Igualdad de
Oportunidades...
Juguetes no blicos y sexistas.
El Reparto de las Tareas Domsticas.
Conciliacin de la Vida Laboral y Familiar.
Cuentos no sexistas.
Lenguaje no sexista.

Conmemoracin de das
Algunas de nuestras actividades se
encuentran relacionadas con das y fechas sealadas. Estas se encuentran
temporalizadas y explicadas por meses.
Noviembre. Da Internacional contra la violencia de las mujeres (25 de
Noviembre).
Anlisis de la situacin de las mujeres maltratadas.
Lectura de Noticias actuales de
maltrato hacia las mujeres.
Febrero. Da de Andaluca. ( 28 de
Febrero)
Lectura de los puntos en los que
hace referencia en el Estatuto de
Autonoma la Igualdad entre todos los hombres y las mujeres.
Presentar biografas de mujeres
importantes para Andaluca y sus
aportaciones.
Marzo. Da Internacional de la Mujer. ( 8 de Marzo)
Anlisis de la situacin de las mujeres en el mundo.
Presentacin de biografas de mujeres.
Lluvia de ideas. Cada uno/ a de
los asistentes dar al menos una
idea despus de haber escuchado
la historia de algunas mujeres. Se
irn anotando por un moderador/
a, despus se har un resumen y
extraccin de conclusiones.
Abril. Da del libro. (23 de Abril)
Se analizarn lecturas de libros infantiles que favorezcan la coeducacin.
Valorar el libro como fuente de
conocimiento y transmisin.

165

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Mayo. Da del Trabajo (1 de Mayo).


Valoracin de las profesiones
ejercidas por hombres y mujeres,
informar sobre la importancia de
las profesiones y el derecho de
realizarse profesionalmente hombres y mujeres en lo que deseen.

5. Organizacin
Para llevar a cabo una ptima metodologa este proyecto se ajust a la siguiente organizacin metodolgica:

Interna
Personas que participan en el
Proyecto
La organizacin interna est constituida por:
Un Tcnico de Formacin de la Asociacin de Mujeres Progresistas Victoria
Kent que se encarg de la supervisin
de todo el proyecto, fue el responsable
de solucionar los contratiempos ms
graves que ocurrieron, adems de llevar
a cabo una funcin administrativa.
Un Monitor que fue el encargado de
la captacin de los/ as participantes y
de la imparticin del Taller de Coeducacin.
Por ltimo, la Junta Directiva de las
distintas asociaciones integrantes en el
proyecto y el voluntariado de la misma
que apoyarn la ejecucin de actividades.

Organizacin del equipo


Una vez aprobado el Proyecto se
establecieron semanalmente unos procesos de comunicacin, informacin y
coordinacin adecuados a su forma de
proceder con el Tcnico de la Asociacin, el Monitor que imparti el Taller
Revista ORIN - n. 5. 2010

166

de Coeducacin y con las Presidentas


de las distintas Asociaciones que integraron este proyecto.

Externa
Las relaciones que se establecieron
fueron las siguientes:
Visitas y Entrevistas con los Responsables de Coeducacin y Ampas de
los Centros de Enseanza de Motril
y Comarca para presentarles nuestro
proyecto e informarles de los objetivos y motivos que han hecho posible
que se elabore. Adems de pedirles
su colaboracin en las charlas sobre
Participacin en el Centro Escolar
Contactar con la Concejala de Mujer
del Ayuntamiento de Motril y con las
Asociaciones de Mujeres para pedirles su participacin y colaboracin
en el proyecto.

6. Temporalizacin
Para la realizacin del horario de las
actividades de nuestro Proyecto se tuvieron en cuenta lo siguiente:
El horario estuvo proyectado para
ayudar en el trabajo del monitor /a
y de los/ as participantes, por lo que
ms que un encadenamiento supuso
un apoyo y una sugerencia.
Se tuvo en cuenta el mantenimiento
del inters de los/ as participantes.
Un factor a considerar fue el ndice
de fatigabilidad de los/ as adultos/
as respecto a las actividades. No fue
conveniente exigirle ni ms ni menos
de lo que pudieron realizar para que
no cayeran en fatiga.
Las pausas fueron intercalndose entre actividad y actividad.

D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N

El Tiempo que se tuvo previsto dedicar a la realizacin del proyecto fue de


12 meses cuyo periodo fue desde el 31
de Octubre de 2006 hasta el 24 de Octubre de 2007.

Las sesiones se desarrollaron cada


dos semanas con una duracin de hora y
media en horario de tarde en el Espacio
para la Igualdad del Centro de la Mujer
del Excmo. Ayuntamiento de Motril.

167

Revista ORIN - n. 5. 2010

P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D

Plan de intervencin global sobre


alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo.
Atencin a la diversidad
al nio que ms dicultad tiene le echamos
ms carga, tiene que hacer los libros de su clase, ms los
cuadernillos, ms las cha, ms las fotocopias
observo que cuanto ms tiempo va un nio
a apoyo, ms aprende y ms intil se hace, estamos
creando nios apoyo-dependientes.
Juan de Dios Fernndez Glvez
Orientador.
Equipo de Orientacin Educativa de Atarfe
GRANADA

En este documento se presenta el


Plan de Atencin a la Diversidad que se
est desarrolando en los cuatro centros
pblicos de Infantil y Primaria de Atarfe (Granada). Este Plan es fruto de una
reexin, compartida con profesorado
de los centros, sobre la organizacin
y las prcticas docentes de la labor de
apoyo en nuestros centros. Partimos de
una evaluacin de resultados en la que
constatamos que no hay correlacin
entre esfuerzo delprofesorado y mejora
del alumnado.
En esta propuesta, se integran aspectos organizativos de centro, diferentes niveles de concrecin del currculo,

asumidos por todo el centro, as como


propuestas concretas para reforzar procesos mentales y estrategias cognoscitivas determinantes para que el refuerzo
o apoyo no sea pan para hoy y hambre para maana. Otro de los ejes de
trabajo ha sido la propuesta de una metodologa que evite o minimice la apoyo-dependencia que se genera en este
alumnado cuando est varios aos asistiendo a clases de apoyo.
Este Plan se ha aplicado durante un
ao y se ha constatado su ecacia, tanto
en resultados individuales como en mejora y rapidez en aspectos organizativos
de centro.
169

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

1. Introduccin
Este trabajo surge en una localidad
del rea metropolitana de Granada, con
4 centros pblicos y Plan de Compensacin Educativa comn a todos los centros. Hay una poblacin con desventaja
social que genera, junto a otros casos,
una bolsa signicativa de alumnado con
necesidad de apoyos y refuerzos, pero
que acaban con fracaso escolar.
Tras el trabajo desarrollado en cursos
anteriores (se lleva cinco aos con Plan
de Compensacin Educativa de localidad), el proceso de revisin y reelaboracin de ste desarrollado durante el
curso pasado y el trabajo de elaboracin
y registro de los aprendizajes bsicos se
ha procedido a adaptar nuestra propuesta a la nueva orden de 25 de julio de
atencin a la diversidad.
Adems, como orientador, soy muy
crtico con la funcin diagnstica, que
muchas veces se convierte en diagnosticar para que estn diagnosticados, pasar
pruebas para que el diagnstico est bien
fundamentado, pensando ms en nuestro
prestigio ante un posible lector que en la
ecacia posterior. Creo que hay que diagnosticar para intervenir, que el diagnstico ha de estar contextualizado, ser colaborativo y compartido y ser eciente con
respecto al nivel de intervencin.
Mi modelo de orientacin es de
asesoramiento constructivista y colaborativo, siendo una pieza ms de la
estructura del centro, en este caso cuarto pensionista

- Hay gran dispersin en las personas


que realizan los apoyos:
o centrados en un solo profesor o
profesora,
o horas sueltas intra ciclo,
o horas sueltas inter ciclos,
o apoyo del tutor a su propio grupo,
o apoyos del Plan de Compensacin
( si existe),
o apoyo a la Integracin
- Dispersin en qu apoyar:
o lectura y escritura,
o operatoria,
o resolucin de problemas,
o acabar el libro
- Dispersin en materiales:
o cada uno o una de los que intervienen tiene sus cuadernillos que
le gustan,
o proliferacin de fotocopias (
no se acaban nunca),
o libros de texto de cursos anteriores
- Se desdibuja el papel del especialista
en PT, realiza poco apoyo especco
a dcit en estrategias cognoscitivas
y hay solapamiento de funciones entre los PT y los apoyos de ciclo.
- Problemas de coordinacin entre tutores o tutoras, apoyos y PT

2. Justicacin
Desde mi trabajo como orientador y
tras muchos aos en la tarea, hago las
siguientes reexiones ante la dinmica
de apoyo de los centros:
Revista ORIN - n. 5. 2010

- Hay mucho esfuerzo, ansiedad y tensin en torno a los apoyos al alumnado con dicultades de aprendizaje,
pero son ecaces?, podan ser ms
ecientes?

170

- Lagunas al establecer el continuo entre apoyos disponibles, especicidad


cada uno de ellos y del alumnado necesitado de recibirlo:

P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D

o alumnado con mucho apoyo y solapamiento,


o otros sin apoyo,
o problemas y lentitud en la deteccin,
o falta de coherencia y ecacia entre
deteccin, diagnstico e intervencin.
- Falta de coherencia en las metodologas:
o desde lo ms simple y lgico
(cmo verbalizamos las llevadas),
o hasta lo ms complejo (cmo centrarnos en los procesos mentales
para favorecer la transferencia de
lo aprendido al trabajo en clase
ordinaria)
- Altsimo porcentaje de alumnado
apoyo-dependiente
He resaltado las disfunciones, funcionar s que funcionan los apoyos, pero creo
que son maniestamente mejorables.

3. Reexiones
sobre lo que pasa
actualmente en
nuestros centros en el
proceso de enseanzaaprendizaje
Un concepto previo. Diferencia entre
adquirir y aprender. En nuestra vida,
en la vida de nuestro alumnado son
muchas las situaciones que resolvemos
mediante estrategias, conocimientos,
destrezas que no se nos ha enseado
expresamente, que no hemos aprendido
en un proceso explicito de enseanza,
son aprendizajes adquiridos en nuestra interaccin con otros, tambin en
nuestra interaccin en el colegio. En
contraposicin, otros aprendizajes

son explcitamente aprendidos en un


proceso explcito de enseanza-aprendizaje, son muchos los aprendizajes adquiridos propiciados por los aprendizajes explcitos.
En nuestros centros, adems del
aprendizaje explcito, se generan muchas
destrezas, transferencias de aprendizaje,
competencias pero esto no sucede a
todo el alumnado. Slo los ms inteligentes, interesados, con familias que les
ayudan, con un contexto social rico en
estmulos s traspasan los aprendizajes concretos, s desarrollan competencias. En cambio el alumnado con dcit
social, inteligencia lmite o discapacidad slo
aprende lo que aprende, lo que explcita y machaconamente le enseamos, ello nos ha de
mover a hacer reexiones sobre nuestra
prctica escolar.
Tras tanto esfuerzo para ensearles
a leer mecnicamente y con comprensin literal, para ensearles a realizar
operaciones matemticas, a resolver
ejercicios-problemas mecnicamente,
para que sepan contenidos concretos
de conocimiento del medio, les capacitamos para resolver situaciones
cotidianas?, para aplicar esos aprendizajes en sus relaciones sociales?, para
adaptar la comunicacin al contexto
concreto?...para que usen esa lectura y
escritura o clculo matemtico?
Un nmero muy importante de veces el resultado de nuestro trabajo de
enseanza, con este alumnado, se convierte en:
- aprenden a hacer actividades, para
hacer bien las actividades, para hacer
el libro, para acabar los libros;
- generar alumnado apoyo-dependiente
Pan para hoy, hambre para maana.

171

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

4. Propuesta de
intervencin
Ante esta situacin, que no todos los
centros tienen todas estas caractersticas, pero se aproximan, estamos desarrollando una propuesta global de organizacin e intervencin, que contiene:
1. Reexin sobre lo que se ensea.
Determinar currculum bsico, con
tres niveles de concrecin (adecuacin) del currculum. Concrecin de
materiales.
2. Establecer un procedimiento, de
centro, para detectar y para atender
los diferentes niveles de dicultades
de aprendizaje del alumnado.
3. Acuerdos metodolgicos del profesorado. Coherencia entre la metodologa
de los apoyos y la del aula ordinaria.
4. Procedimiento ordinario de seguimiento del proceso y para mejorarlo.

5. Desarrollo de la
propuesta
1. Reexin sobre lo que se ensea.
Determinar el currculum bsico,
con tres niveles de concrecin (adecuacin) del currculum. Concrecin
de materiales:
Determinar aprendizajes bsicos. (Ver Anexo I)
Establecer tres niveles curriculares de referencia:
Proyecto curricular de centro (libros de texto)
Aprendizajes bsicos sealados en libros de texto (libro adaptado). Para ello, bajo la
coordinacin del ETCP, cada
docente sealar en los libros
Revista ORIN - n. 5. 2010

172

de textos los aprendizajes que


corresponden a lo bsico-imprescindible, as como las actividades/tareas que los desarrollan.
Este nivel de concrecin curricular ha de ser referente para
el alumnado lento o con dicultades de aprendizaje dentro
del currculum ordinario.
Aprendizajes bsicos en material curricular alternativo
de apoyo, de centro o de localidad (cuadernillos). Se mantendr reunin con todo el profesorado de apoyo, de PT, AL y
el orientador para determinar
los materiales alternativos de
referencia.
Posteriormente se llegar a un
currculo signicativamente adaptado de forma personalizada para
alumnado con nee.
Esta tarea de concrecin curricular es
a desarrollar de forma colaborativa
por todo el centro y con implicacin
del orientador u orientadora, coordinada por la jefatura de estudios en el
seno del ETCP, y con trabajo de los
equipos de ciclo.
2. Establecer un procedimiento, de
centro, para detectar y para atender
los diferentes niveles de dicultades
de aprendizaje del alumnado
La deteccin se realiza sobre la
base del Registro de aprendizajes
del alumnado:
o De grupo (Anexo I)
o Individual (Anexo II)
Los niveles de apoyo y responsables son:
Alumnado con libro/s adaptado/s en una o ms reas.

P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D

Apoyo dentro del aula o agrupamientos exibles. En algunos casos se puede complementar con apoyo fuera del
aula, previo a la explicacin de
clase y trabajo en lectura por la
ruta lxica.
Apoyo a realizar por el profesorado ordinario en horas de apoyo.
Alumnado con currculo bsico con cuadernillos, en una
o ms reas.
Apoyo fuera del aula para aprendizaje del currculum. El alumno o alumna trabajar sobre los
contenidos de los cuadernillos
en Lengua y/o Matemticas
y trabajo en infraestructura
(lenguaje oral, lectura perceptiva, razonamiento). Se ha de
determinar el libro de conocimiento del medio sobre el que
se va a generalizar y aplicar los
aprendizajes en las reas instrumentales.

do de PT. Combinacin con


trabajo en aula.
o Apoyo en aspectos especficos
por PT o AL. Se reere a
alumnado que lleva un desarrollo curricular normal, pero
presenta problemas cognoscitivos o dcit madurativos
concretos (atencin, memoria,
discriminacin viso-espacial o
auditiva, impulsividad)
Las reas y/ aspectos a apoyar son:
1. Instrumentales: Lengua castellana, Matemticas. Ahora hay
que replantearse el apoyo al segundo Idioma.
2. Conocimiento del Medio.
3. Desarrollo del lenguaje oral
estructurado: vocabulario y estructura sintctica. Campos semnticos. Cdigo lingstico.
Estructuracin leng: Juegos de palabra Propuesta
Bereiter

Este apoyo lo realizar la profesora de Refuerzo y la de Compensacin. En casos ms graves lo


desarrollar la profesora de Pedagoga Teraputica. El trabajo en
infraestructura(oral, vocabulario y razonamiento) puede ser
desarrollado por la profesora de
refuerzo de compensatoria.

Vocabulario: Rosa Sensat


Mingot 1 2 3 4 5 Repertorio expresiones usuales.
Campos Semnticos
Almacn lxico. Perceptivo
Ortogrco, motor Rosa
Sensa Mingot 1 2 3 4 5
Almacn Sintctico

En este apoyo es fundamental utilizar una metodologa que evite o minimice


la apoyo-dependencia.
El alumno o alumna llevar su material especco en
una carpeta, que ser usada
tanto en el apoyo como en
el aula ordinaria.

Expresin Vivencias y lgica:


Temporal Causa-efecto
Ideas principales
4. Lectura por ruta lxica. Modelado de la comprensin lectora.
Automatizacin.
5. Razonamiento.
Explicitacin de procesos

o Alumnado con ACI y nee.


Apoyo total por el profesora-

Preguntas de mediacin
173

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Analogas verbales
Bloques lgicos
Material especco: APDI
Vivencias y lgica: temporal, causa-efecto, ideas principales, contexto
o El procedimiento de seguimiento, coordinacin y registro de avances, ser:
1. Registro individual de aprendizajes Bsicos, cumplimentacin conjunta. (Anexo II)
2. Ficha individual de intervencin, con reparto de responsabilidades. Adems servir de
compromiso pedaggico con
familias. (Anexo III)
3. Cuadrante de alumnado en el
programa de refuerzos y apoyos, por ciclos, para estudio y
seguimiento en el ETCP. Da
la visin global de grupo y de
centro. (Anexo IV)
Para facilitar el trabajo, cada alumno y alumna que lleve el currculum
por cuadernillos tendr una carpeta
con el material, carpeta que llevar
al apoyo y a clase ordinaria. Esa carpeta contendr, adems del material,
la cha individual de intervencin y
el registro individual de aprendizajes
bsicos.

zacin de lo que se est haciendo,


con modelado del profesorado.
No se escribir nada en el cuadernillo. En clase ordinaria el alumno
o alumna realizar el cuadernillo
en aquellas hojas que el apoyo
haya fechado.
Revisar el uso de los libros de
texto, el exceso de ellos slo nos
permite hacer actividades en supercie, impide profundizar en
el proceso.
Todo el centro ha de tener planteamientos metodolgicos del tipo:
Dar importancia a los procesos no slo al producto.
Explicitar los procesos de trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos.
Presentar tareas globalizadoras
de diferentes competencias,
que el proceso de resolucin
de la tarea sea formador y desarrolle procesos mentales.
Potenciar el trabajo en grupo
entre el alumnado, debate, bsqueda conjunta de soluciones
a las tareas. Trabajo en grupos
cooperativos para facilitar la
atencin a la diversidad.
Aplicar los aprendizajes, hacerlos funcionales y cotidianos.

3. Acuerdos metodolgicos del profesorado.

Corregir provocando la reexin

Coherencia entre la metodologa de


los apoyos y la del aula ordinaria. Los
acuerdos metodolgicos han de girar
en torno a:

Una escuela que diferencie los


problemas de las actividades,
en todas las asignaturas. Que presente problemas a sus alumnos y
alumnas. Tareas, situaciones nuevas
en las que aplicar lo aprendido.

Estrategia coordinada para evitar


o minimizar apoyo-dependencias: En apoyo se trabajar sobre
procesos, con metodologa muy
explicativa, con constante verbaliRevista ORIN - n. 5. 2010

174

Potenciar el papel del profesor


como mediador. Activacin cognitiva. Preguntas de mediacin.

P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D

Introducir el trabajo por tareas.


Elaboracin de un banco de propuesta de tareas interdisciplinares.
4. Procedimiento ordinario de seguimiento del proceso y para mejorarlo.
Todo el proceso ha de ser, progresivamente, trabajado y elaborado por
todo el centro. Con especial implicacin de la Jefatura de estudios y del
ETCP.
El proceso estar recogido en el
Proyecto Educativo de Centro.
En los casos de alumnado con ACI
signicativa, al menos, trimestralmente se mantendr reunin de
seguimiento, con participacin de
todo el profesorado interviniente
y, si es posible, de los padres.

contextos. Uno de los problemas ms


graves que presenta el alumnado con
graves dicultades de aprendizaje es la
dicultad para transferir/aplicar lo que
aprenden a otros contextos ms all de
las actividades escolares.
Adems estoy convencido que esta
propuesta no est muy lejos de lo que hacemos, que es solamente dar un paso ms,
hacer consciente y explcito lo que ahora
es currculum oculto en nuestras aulas.
Hemos de determinar los diferentes CONTEXTOS EN LOS QUE SE
VAN A DESENVOLVER. TRANSFERIR Y PRACTICAR explcitamente
los aprendizajes en ellos (propiciar la adquisicin de competencias):
CASA: Acciones, tiempo y acciones,
sentimientos, relaciones con familiares, relacin con adultos

Cada equipo de ciclo realizar el


seguimiento de validacin y mejora de los aprendizajes bsicos y de
su registro.

COLEGIO: Relacin con profesorado, relacin con compaeros/as, descripciones de acciones, sentimientos,
espacio-tiempo, rutinas

El ETCP revisar trimestralmente


la asignacin de alumnado a apoyo.

ENTORNO PRXIMO: Direcciones, relaciones con vecinos, sentimientos

En el seguimiento del Plan Anual


se revisar todo el proceso y se
realizarn las mejoras pertinentes.

COMPRAS: Tienda, mercadillos, supermercados


TRANSPORTES: Autobs, taxis
MDICOS: Citas, horarios

6. Reexiones:
alumnado con NEAE y
competencias bsicas
El enfocar nuestro trabajo en base
a competencias nos va a hacer que enseemos explcitamente a nuestro
alumnado a movilizar sus recursos
personales (conocimientos, actitudes,
destrezas) para lograr el xito en
una tarea en un contexto denido y a
aplicarlos ante nuevas tareas en nuevos

OCIO: Cine, relacin con iguales, actividades deportivas y de ocio


TRABAJO: Horarios, cumplimiento
de rdenes, atencin, concentracin,
compromiso con el resultado de la
tarea, autocontrol
AFECTIVO-SEXUAL

Atarfe, noviembre de 2009

175

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO I.
Ejemplos de registro grupal de
aprendizajes bsicos
COS.

Revista ORIN - n. 5. 2010

176

P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D

Nombre: ANEXO II
Ejemplo registro individual
Cursos:

Fecha y color de registros:

3 Ciclo de Primaria

LENGUA CASTELLANA

COMUNICACIN ORAL
Apo Tut
Interpreta adecuadamente elementos no explcitos en una comunicacin oral (doble
sentido, juegos verbales, ... )
Reproduce con entonacin y ritmo adecuado diferentes textos literarios ( poesa, canciones, refranes, teatro, ...)
Expone de manera correcta, coherente y apropiada sus argumentos
Escucha con atencin exposiciones relativamente largas
Utiliza estrategias adecuadas en el dilogo: escuchar, respetar opiniones ajenas, ...
Respeta normas facilitadoras de ideas: turno de palabra, rplica, ...
Utiliza sinnimos, antnimos, familias palabras, prejos, subjos
Meneja el diccionario para enriquecer vocabulario
Expresa opiniones propias sobre textos ledos
COMUNICACIN ESCRITA. Lectura
Leer: Identica el tema de un texto expositivo
Reconoce la idea central de un texto expositivo
Hace juicio valorativo acerca de un texto y de su contenido
Puede redactar un texto literario a partir de datos externos: estilo, personajes, argumento
Utiliza estrategias de comprensin de textos y de resolucin de dudas: relectura, diccionario, ...
Realiza con precisin lectura de bsqueda
Lectura rpida quedndose con las ideas generales del tema
Contrasta la informacin que recibe con la que posee.
Lectura haciendo inferencias y crticas.
Valora la lectura como fuente de placer y de informacin
Utiliza la lectura como fuente de conocimiento, de forma espontnea
COMUNICACIN ESCRITA. Lectura
Escribir: Uso correcto de la ortografa b v
Uso correcto de la ortografa g j
Uso correcto de la ortografa h; Verbos hacer, hablar, haber y hallar.
Aplica las reglas de puntuacin
Expresin adecuada por escrito de forma clara y legible
Se preocupa por escribir con orden, precisin, claridad y limpieza.
Hace algunos esquemas
Hace resmenes
Escritos limpios, ordenados. Escritura clara y legible
REFLEXIN GRAMATICAL
Conoce las principales clases de palabras en relacin a la funcin que desempean en
la oracin simple
Distingue sujeto de predicado
Conoce las partes variables e invariables de la oracin
Reconoce verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres
Conoce y conjuga los verbos auxiliares y verbos regulares
Conoce y conjuga presente, pasado y futuro de los ms usuales verbos irregulares
Conoce la estructura de los elementos de la oracin
Identica oraciones simples
Clasica oraciones simples
Diferencia las oraciones simples de las compuestas
Analiza algunos aspectos bsicos de textos literarios: argumentos, personajes, ...

177

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO III
Plan de intervencin con alumnado
con necesidades especficas de apoyo
educativo. 2008/2009
FICHA INDIVIDUAL Y COMPROMISO PEDAGGICO
NOMBRE:
CURSO:

TUTOR/A:

Repeticin curso:

Fecha nac:

Breve descripcin del diagnstico:


NIVEL DE ATENCIN:

libros adaptados

cuadernillos

ACI

PROPUESTA DE TRABAJO
Lengua
Enumerar
cuadernillos
-

Paso a libro
adaptado

Matemticas
Enumerar
cuadernillos
Paso a libro
adaptado

Conoc. Medio

Razonamiento

Libro adaptado de - Explicitacin de


1 2 3 4
procesos
Hacer en clase,
- Preguntas de meexplicar en
diacin
Apoyo
- Analogas verbales
- Bloques lgicos
Apoyo previo
- Vivencias y lgica:
Temporal
Causa-efecto
Ideas principales
- APDI 0 1 2 3 4 5

Oral/
vocabulario
- Estructuracin leng:
Juegos de palabra
Propuesta Bereiter
- Vocabulario:
Rosa Sensat
Mingot 1 2 3 4 5
Repertorio expres
- Campos Semnticos
- Lectura Perceptiva:
Rosa Sensat
Mingot 1 2 3 4 5
- Almacn lxico
- Almacn sintctico
- Vivencias y lgica:
Temporal
Causa-efecto
Ideas principales

OTROS MATERIALES COMPLEMENTARIOS


REPARTO DE TAREAS:
Prof. ordinario: Realizacin de cuadernillos en aula. Conocimiento del medio.
Prof. Refuerzo: Cuadernillo de lengua y matemticas, para hacer en clase. Vocabulario
comprensivo y lector (ruta lxica), lenguaje oral, Razonamiento.
Prof. Compensacin:
P. T.:
AL:
Acompaamiento:
Familia:
Revista ORIN - n. 5. 2010

178

P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D

METODOLOGA
Coherencia entre la metodologa de los apoyos y la del aula ordinaria. Los acuerdos
metodolgicos han de girar en torno a:
o Estrategia coordinada para evitar o minimizar apoyo-dependencias: En apoyo se
trabajar sobre proceso, con metodologa muy explicativa, con constante verbalizacin de lo que se est haciendo, con modelado del profesorado. No se escribir nada
en el cuadernillo. En clase ordinaria el alumno o alumna realizar el cuadernillo en
aquellas hojas que el apoyo haya fechado.
o Dar importancia a los procesos no slo al producto. Explicitar los procesos de
trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos
- Presentar tareas globalizadoras de diferentes competencias, que el proceso de
resolucin de la tarea sea formador y desarrolle procesos mentales
- Aplicar los aprendizajes, hacerlos funcionales y cotidianos
- Corregir provocando la reexin
Para facilitar el trabajo, el alumno tendr una carpeta con el material, carpeta que
llevar al apoyo y a clase ordinaria. Esa carpeta contendr la cha individual de intervencin y el registro individual de aprendizajes bsicos.

HORARIO SEMANAL DEL/A ALUMNO/A


Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

OBSERVACIONES
Para conseguir los objetivos marcados en este Plan, manifestamos:
nuestro compromiso con el plan de trabajo diseado,
la implicacin de la familia en el refuerzo de los aprendizajes,
trabajar coordinadamente para favorecer la autonoma del alumno/a,
y seguimiento del proceso a travs de la agenda.
Por ello rmamos en Atarfe, a de

Fdo: EOE

TUTORA
179

de

2009

FAMILIA
Revista ORIN - n. 5. 2010

PRM X

Tema

Revista ORIN - n. 5. 2010


CUADERNILLOS
Tutora: Currculum de cuadernillos, supervisar la realizacin en clase y
conducta
Apoyo: Lenguaje oral, lectura perceptiva y Razonamiento Conoc Medio de 2.
PT: Cuadernillos, lectura y matemticas. Explicacin y aprendizaje.

Atencin

180

DIS motriz

DIA

LIBRO ADAPTADO Apoyo previo


Tutora: Currculum en cuadernillos y conducta
PT: Apoyo Previo de lengua y matemticas, para hacer en clase. Vocabulario comprensivo y lector (ruta lxica), lenguaje oral,. Razonamiento . Este
curso, quedo integrado en su Aula de referencia.

SOCI
DIA

NO SE HA DEMANDADO INTERVENCIN EN ESTE CURSO

NO SE HA DEMANDADO INTERVENCIN EN ESTE CURSO

NO SE HA DEMANDADO INTERVENCIN EN ESTE CURSO

Lector: 1-2- 3-4Lect compr 4-5-6


Ya cuento 4-5Ya calculo 3-4Grafa + repaso ven a leer

Observaciones
Junio 09

NO SE HA DEMANDADO INTERVENCIN EN ESTE CURSO

AVANZA, PERO INMADURO.


Intervencin con la madre. Seguimiento con el nio.
Se entrega materiales de razonamiento creativo en problemas.
Apoyo compensatoria: Estrategias de aprendizaje, sobre el libro de conocimiento del medio de 6. Trabajo en comprensin lectora y organizacin
de los aprendizajes.

LIBRO ADAPTADO CON REFUERZO????


Tutora: Currculum y conducta
Apoyo: Vocabulario comprensivo y lector, lenguaje oral, apoyo previo al
libro. Razonamiento.

APOYO DENTRO

Falta de atencin

LIBROS ADAPTADOS. APOYOS FLEXIBLES

No atiende, no LIBRO ADAPTADO APOYOS


quiere
Apoyo: apoyo especco y apoyo previo al libro.

DA
/1999
Dis Motora
Repetidora Hemiparexia
en 2
derech
Zurda, se tapa

Nombre

09 10 CEIP . Octubre 09

ANEXO IV.
Tabla con registro general de casos individuales atendidos

COMUNICACIONES

B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O

Buenas prcticas educativas en torno


a la diversidad cultural en un centro
educativo: un estudio de caso
M ngeles Carrillo Hidalgo

1. Presentacin
El trabajo que presentamos es un estudio exploratorio que nos ha permitido
acercarnos y comprender los cambios
que se estn produciendo en los centros
educativos por la presencia de alumnado culturalmente diverso. En este estudio pretendemos conocer cules son
las contradicciones y las fortalezas que
tiene un centro que atiende a la diversidad, que est catalogado como un centro
de atencin a la diversidad. Para ello hemos
seleccionado un centro educativo de
educacin obligatoria, situado en la ciudad de Granada y que rene las siguientes caractersticas:
Es un centro que se caracterizara por
su forma de atender la diversidad
cultural.
Y es un referente para la comunidad
cientca por sus planteamientos en
su forma de atender la diversidad.

Este estudio se ubica en un Proyecto


denominado Diversidad cultural de los estudiantes y ecacia de la escuela. Un repertorio
de buenas prcticas en centros de enseanza
obligatoria nanciado por el Ministerio
de Ciencia y Tecnologa. 1

2. Marco Terico
Justicar tericamente este estudio
nos ha obligado a introducirnos en la
literatura especializada para acceder
a cuestiones tericas y cientcas que
abordan la necesidad de transformar los
sistemas educativos para reconstruir la
escuela del futuro, autores como Aguado, 2005, Bartolom, 2000, Montn,
2003, Soriano 2007, nos vienen a decir
cmo la creciente presencia de alumnado en las aulas procedentes de realidades culturales diversas ha sido un hecho
que ha llevado a los centros educativos
a adoptar los cambios necesarios para

(Convocatoria de 2006 del Plan Nacional de Ciencia y Tecnologa I + D + I 2006 2009) y cuya
investigadora principal es M Teresa Aguado Odina.

181

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

darle a la escuela a un enfoque intercultural. A travs de esa revisin terica argumentamos que supone para un
centro atender a la diversidad cultural,
cmo repercute en su organizacin y
gestin; no perdemos de vista que apostar por una escuela intercultural conlleva transformar las prcticas dirigidas al
cambio y la mejora de los procesos de
enseanza y aprendizaje en los centros
educativos, facilitando la interaccin del
docente con los discentes (alumnos) en
los contextos educativos. (Bartolom,
2002; Buenda, et at 2002; Aguado, 2004
y Soriano, 2004).
Finalmente hemos podido identicar
cules son las dimensiones y estructuras
de carcter organizativo, actitudinal, normativo, curricular y de polticas lingsticas en la institucin educativa (Giroux,
H 1992) que responden a una escuela
intercultural. Para ello hemos acudido a
la Gua Inter como un material de referencia para este estudio. Esta gua es una
herramienta til para aplicar la educacin intercultural en la prctica educativa
acerca de cmo construir una educacin
intercultural (Aguado, et al 2005)

3. Objetivos
El objetivo general de este estudio es
describir qu proyeccin tiene la diversidad cultural en un centro educativo y
cmo repercute en su visin, misin y
objetivos, en su organizacin/gestin,
en su trabajo educativo cotidiano y en
las relaciones humanas (profesorado,
alumnado, familia). Otros objetivos de
este estudio han sido:
1. Conocer cmo se gestiona la diversidad cultural en un centro educativo
2. Identicar cmo condiciona la gestin de un centro el atender a la diversidad
Revista ORIN - n. 5. 2010

182

3. Describir cmo percibe el profesorado esos condicionantes que lleva la


atencin a la diversidad cultural.
4. Conocer los discursos de los que trabajan, gestionan, aplican o atienden
la diversidad cultural en un centro.
5. Explorar las prcticas educativas que
los docentes desarrollan dentro del
aula en materia de diversidad cultural
6. Interpretar las contradicciones que
se dan entre el decir y el hacer de los
actores escolares sobre la prctica
educativa teniendo en cuenta el origen tnico cultural del alumnado.

4. Metodologa
Esta investigacin se aborda como un
estudio de caso que hace uso de la etnografa como proceso metodolgico que
nos va a permitir sumergirnos en la vida
de un centro escolar, llegando a formar
parte de el, participando y observando, para comprender su funcionamiento y conocer las estrategias que ponen
en marcha para atender a la diversidad
del alumnado existente en sus aulas. El
proceso metodolgico desarrollado se
estructura en unas fases y en cada una
de ellas se han ido desarrollando unas
tareas que de forma secuencial nos han
permitido acercarnos al objeto de investigacin y sobre todo al escenario de la
misma. En la tabla siguiente reejamos
de forma esquemtica estas fases:

4.1. Enfoque metodolgico


Esta investigacin se aborda como un
estudio de caso que hace uso de la etnografa como proceso metodolgico, que
nos va a permitir conocer, describir, comprender e interpretar una situacin social
dentro del contexto natural en el que se
desenvuelve, para describirla, interpretarla.

B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O

La etnografa educativa estudia la diversidad de formas que adopta la educacin en las distintas culturas, en los diferentes subgrupos de una sociedad, en
las organizaciones y estructuras sociales,
en los conictos que surgen cuando se
producen transformaciones sociales de
forma acelerada. Igualmente la etnografa se utiliza para identicar y estudiar la
vida profesional de los docentes con la
idea de conocer sus experiencias, perspectivas y respuestas.
Desde esta perspectiva el estudio de
caso hace uso de la etnografa cundo
quiere estudiar los escenarios como es
nuestra intencin, sumergirnos en la vida
de un centro escolar, llegando a formar
parte de l participando y observando,
para comprender su funcionamiento y
conocer las estrategias que ponen en
marcha para atender a la diversidad del
alumnado existente en sus aulas.

4.2. Fases y tareas del


estudio
Este estudio se ha desarrollado a travs de cuatro fases. Fases que nos han
permitido acercarnos al problema objeto de estudio.
Primera Fase: Acercamiento al
contexto y negociacin de la entrada al
campo
En esta fase las tareas desarrolladas han sido denir que pretendemos
obtener con la estancia en el centro, la
segunda seleccionar los escenarios de
investigacin y la tercera seleccionar las
tcnicas e instrumentos para la recogida
de la informacin.

investigadora, por lo que nos expresamos en primera persona.)


MOMENTO INICIAL
Es un momento difcil, caracterizado por la incertidumbre y frialdad del
profesorado, ante mi presencia como
persona ajena al centro. Son tres las tareas bsicas desarrolladas en este primer
momento:
Tarea 1: Acceso a la red escolar
Tarea 2: Conocer el entorno el rol
adoptado en estos primeros das fue de
espectadora sobre todo lo que aconteca
en el centro para hacerme con el contexto, como se organiza, que relacin
existe entre los diferentes entornos y
como interactan cada uno ellos.
Tarea 3: Iniciacin de los primeros contactos con el profesorado y
negociar la entrada a sus clases
MOMENTO INTERMEDIO
Es una etapa donde el centro ya me reconoce. Los profesores se abren tras ya permanecer
unas semanas en el centro y mi posicin se va
asentando.
Dos fueron las tareas desarrolladas:
Tarea 1. Recogida estructurada de
informacin: comienza la recogida de
informacin de manera estructurada a
travs de la observacin.
Tarea 2. Colaboracin en tareas
docentes y educativas: Es un momento donde surgen situaciones de
colaboracin, lo que hizo que me ganara su conanza y comenzaran a tenerme
en cuenta en su quehacer diario.
MOMENTO FINAL

Segunda Fase: Entrada al campo


En esta fase se estructura en tres momentos, (momentos que se han descrito
usando las anotaciones de campo de la

Es un momento de armacin, de
reconocimiento. Ahora se acepta y se
reconoce la tarea que realiza una perso-

183

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

na ajena al centro, alumna en prcticas


interesada en el estudio de un aspecto
concreto del centro.
Las tareas desarrolladas han sido:
Tarea 1. Realizacin de las entrevistas semiestructuradas identicados
los profesores que vamos a entrevistar,
que fueron seleccionados a travs de las
observaciones
Tercera Fase: Realizacin del trabajo de campo
Las tareas desarrolladas han sido:
Tarea 1: Realizacin, trascripcin
y anlisis de los registros observacionales y las entrevistas
Cuarta Fase: Devolucin al campo. En estos momentos nos encontramos en esta fase, en la elaboracin del
informe que devolveremos al centro
pensando en las audiencias del mismo.

5. Descripcin de
las estrategias
para la recogida de
informacin
Teniendo en cuenta que existe una
pluralidad de tcnicas de recogida de informacin, hemos echado mano de las
estrategias anes al desarrollo metodolgico etnogrco: los registros observacionales, notas de campo, la entrevista semiestructurada y el anlisis documental.

5.1. Observacin
participante
La observacin participante nos ha
permitido acceder a las actividades del
centro educativo para interaccionar
2

con el alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje, participar de las


reuniones del profesorado y en la organizacin de actividades, etc., para recoger informacin sobre las experiencias
o discursos que surjan. Las situaciones
observadas han sido registrados a travs de:
1. Las notas de campo que son anotaciones y registro abiertos, que son
de carcter abierto y que me ha permitido sobre la marcha recoger informacin. Estas notas de campo
se convierten en analticas y descriptivas cundo la incorporamos en el
registro estructurado.
2. Un registro observacional semiestructurado son inscripciones ampliadas y denitivas que se hacen despus de haber tomado las notas de
campo. El registro nos ha permitido
desagregar, clasicar y ordenar la informacin y distinguir las reexiones
del investigador. (Bertely, 2002)
3. El registro anecdtico son efectuados por la persona que est observando conductas o hechos relevantes
en un contexto social.
Para aproximarnos al escenario de
nuestra investigacin, estudiarlo y guiar
las observaciones hemos elaborado un
registro observacional con el que obtener descripciones detalladas y amplias
de los fenmenos observados.
Este protocolo2 se estructura en tres
grandes bloques que apuntan a las reas
de inters en las que se describen los aspectos a observar en una determinada
situacin; e incorpora los criterios para
registrar lo observado. A continuacin
presentamos el esquema que conforma
nuestro protocolo:

Este protocolo de observacin ha sido diseado tomando como referente el protocolo utilizado por
Garca - Cano Torrico et al (2007).
Revista ORIN - n. 5. 2010

184

B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O

ACTORES

CONTEXTO
ESCENARIOS

Espacios
Profesorado
formales
- Profesorado
e informales

UNIDADES

CIRCUNSTANCIAS

INSTRUMENTOS

Aulas
Claustro
Biblioteca

Profesorado
- Alumnado

Espacios
formales
e informales

Reuniones
informales

Alumnado
- Alumnado

Espacios
formales
e informales

Actividades
extraescolares

Recreo

Surgen tanto los


discursos como las
prcticas relacionadas
con la atencin a la
diversidad cultural

1. Notas de Campo
2. Registro
estructurado
3 Anecdotario

Otras actividades

Actores/escenarios:
Qu observar?: Las relaciones entre
el profesorado, entre el profesorado
y alumnado y entre los alumnos
Dnde observar? Los contextos en
los que surgen discursos o prcticas
sobre la diversidad
En torno a que circunstancias surgen
tanto los discursos como las prcticas relacionadas con la atencin a la
diversidad

Observacin y anlisis orientado


hacia: Dnde miro?
Qu observo?:
En qu contextos surgen discursos o
prcticas sobre la diversidad
En torno a qu circunstancias surgen
tanto los discursos como las prcticas
Qu tipo de actividades surgen relacionadas con la diversidad cultural
Cmo se desarrollan descripcin de
la prctica en s
Qu actores estn implicados en los
discursos o prcticas
Qu consecuencias, impacto se observa de dicha prctica o discurso
entre profesores, entre profesores y
alumnos o alumnos-alumnos.

Cmo recojo lo observado?


Criterios:
1. Identicar el contexto: fecha, lugar,
personas, nmero de alumnos, actividad.
2. Descripcin de la situacin observada:
3. Informacin relacionada con los
discursos que se emiten durante la
actividad
Discurso emic del tutor/a y apoyos
Discurso emic de los/as alumnos/as
Discurso emic de la observadora
4. Informacin relacionada con la valoracin de la observadora
Sobre el contenido de las actividades realizadas y observadas
Sobre la consecucin de los objetivos perseguidos u otros no pretendidos.
Destacar momentos crticos y ms
relevantes de toda la situacin observada
Valoracin, dicultades y comentarios para llevar a cabo la observacin
Otros aspectos a destacar por
parte de la observadora
185

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

5.2. Entrevista
semiestructurada

Primer bloque son las descripciones que el profesorado hace sobre


el centro y el contexto.

La entrevista en este estudio es una


estrategia de dilogo eminentemente reexiva (Hammersley y Atkinson, 1994)
entre el entrevistador con el entrevistado y que nos ha permitido acceder a
las descripciones, explicaciones e interpretaciones que los profesores hacen de
su forma de entender y atender a la diversidad cultural en su prctica docente
(Velasco y Daz de Rada, 1997) y que a
travs de las observaciones no se hubieran podido recoger, por ejemplo las impresiones, sentimientos, pensamientos o
hechos de los docentes en relacin a la
atencin de la diversidad cultural.

Un segundo bloque sobre el perl


del profesorado y su contexto laboral
Un bloque tercero centrado en la
proyeccin que tiene la diversidad
cultural en el centro educativo.
Bloque cuatro es sobre la descripcin de prcticas que consigan logros educativos.
Bloque quinto las cuestiones que
abordan sobre la transferencia de
las prcticas a otros contextos y
su durabilidad.

Las entrevistas nos han permitido


complementar las observaciones, siendo los entrevistados seleccionados desde las observaciones. La entrevista se
estructura en:

5.3. Anlisis documental


El anlisis documental ha sido otra
estrategia de acceso a la informacin relevante y complementaria a las observaciones y entrevistas. En nuestro trabajo
de investigacin se han obtenido una
variedad de documentos que van ayudar
a complementar, contrastar y validar las
informaciones obtenidas en las observaciones y entrevistas. Para el anlisis de
estos documentos se diseo el siguiente
protocolo:

Primer apartado: son los datos de


identicacin del entrevistador.
Segundo apartado son los datos de
control de la entrevista,
Y un tercer apartado formado por
cinco bloques que aborda los temas
que son objeto de estudio:

Proyectos

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Qu se hace?
Por iniciativa de quin?
Quin disea, gestiona?
Desde cundo?
quines estn implicados?
Financiacin

Reuniones

1. Periocidad
2. Motivo

Actividades

1. Tipologa
2. Descripcin

1. Comisiones
Comisiones relacionadas con la aten2. Objetivos
cin a la diversidad cultural
3. Composicin
Revista ORIN - n. 5. 2010

186

B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O

6. Procedimientos
para el anlisis
La informacin recogida a travs de los
registros observacionales, las entrevistas,
el diario de campo, las chas anecdticas
y el anlisis documental fue agrupada en
base a un criterio temtico:
1. Los temas que se utilizaron para la
agrupacin de la informacin fueron
las macrocategoras denidas deductivamente a travs de la literatura revisada,
2. El paso siguiente fue categorizar y
codicar esas unidades de anlisis lo
que nos llevo a una segunda lectura
en profundidad de la informacin recogida para su categorizacin y codicacin, por supuesto a cada una
de esas categoras se le designo un
cdigo.
En este estudio no se ha hecho uso
de ningn software informtico sino
que los anlisis se han realizado de forma manual.

6.1. Categoras para el


anlisis de la informacin
Las categoras utilizadas para analizar la cantidad ingente de informacin
obtenida a travs de la observacin, entrevistas semiestructura y anlisis documental, han sido denidas a partir de un
proceso deductivo inductivo en el que
como seala Buenda (1997). La comparacin constante entre tema y categora
nos ha permitido redenir el conjunto
de categoras de anlisis denitivo, que
pasamos a describir.
DESCRIPCIN DEL CENTRO Y
CONTEXTO pretende dar informacin sobre como los docentes perciben su centro educativo y el contexto
en el que se inserta

PROFESORADO CONTEXTO
LABORAL pretende describir la actuacin docente en un contexto diverso y si se promueve el trabajo en
equipo.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
CULTURAL aspectos relacionados
en torno a cmo se trabaja, gestiona
y se atiende la diversidad cultural en
la prctica educativa.
LOGROS EDUCATIVOS DEL
ALUMNADO Y ATENCIN A
LA DIVERSIDAD en la prctica
educativa se reere a la descripcin
de prcticas que consigan logros
educativos en el alumnado.
TRANSFERENCIA DE LAS
PRCTICAS EDUCATIVAS opinin si las buenas prcticas educativas se pueden transferir a otros contextos y durabilidad de las mismas.

Conclusiones
Algunas de las conclusiones a las que
llegamos con este estudio tras el anlisis
de la informacin recogida y su discusin han sido las siguientes:
1. Para este centro atender a la diversidad cultural implica trabajar los
principios de de igualdad, equidad,
libertad para vivir en una sociedad
multicultural.
2. Implica un reto y a la vez un problema debido a la falta de una actitud y
respuesta conjunta por parte de los
maestros y maestras del mismo.
3. Los discursos que se producen en
relacin a la atencin a la diversidad
cultural varan segn la heterogeneidad en el perl de los maestros,
profesores que para ellos supone un
problema debido a una falta de formacin, y profesores que continua187

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

mente se estn formando para responder a las nuevas necesidades del


alumnado.
4. Las prcticas educativas que los docentes desarrollan se justica a partir
de la formacin y trayectoria de los
docentes, por un lado encontramos
prcticas basadas en una enseanza
tradicional y por otro lado observamos prcticas que favorecen un
aprendizaje signicativo basado en
las experiencias del alumnado.
5. Con respecto a los decires y haceres
tambin estn inuidas por el perl
de los docentes, es decir maestros
que tienen un discurso socialmente
correcto y que su prctica se basa en
una enseanza tradicional, y maestros que realizan prcticas especialmente diversas.

Referencias
Bibliogrcas
Aguado, Teresa; Gil-Jaurena, Ins; y
Mata, Patricia (2005). Educacin intercultural: una propuesta para la transformacin de la escuela. Madrid: Los libros
de la Catarata
Bartolom, (coord.) (2002): Identidad y
ciudadana: un reto a la educacin intercultural. Barcelona: Narcea
Bertely, Mara (2002). Conociendo nuestras
escuelas. Un acercamiento etnogrco a la
cultura escolar. Mxico D.F.: Paids.
Garca-Cano, Mara; Agrela, Beln; Gonzlez, Eva; y Mrquez, Esther (2008).
La gestin de la educacin intercultural en los centros educativos:
signicados y aplicaciones. Infor-

Revista ORIN - n. 5. 2010

188

me nal de Investigacin, Direccin


General de Coordinacin de Polticas Migratorias, Junta de
Andaluca (indito).
Giroux, H. (1992) Hacia una pedagoga
en la poltica de la diferencia. En Lovelace M (2002) Gestin y organizacin
del centro escolar ante los cambios sociales.
Goetz, J.P. y Lecompte, M. (1988): Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata.
GUIA INTER (2005): Una gua para aplicar la educacin intercultural en la escuela.
Proyecto INTER, Madrid: UNED.
Disponible en [www.uned.es/interproyect]
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994).
Etnografa. Barcelona: Paids.
Lovelace, M. (2002). Gestin y organizacin
del centro escolar ante los cambios sociales y
culturales, [en lnea]. Barcelona. Disponible en: www.aulaintercultural.es
[2008, 12 de Julio]
Montn Sales, M. J (2003). La investigacin del alumnado inmigrante en el centro
escolar. Gra: Barcelona.
Prez, G. (1994): Investigacin cualitativa.
Retos e interrogantes (2 tomos). Madrid:
La Muralla.
Pozo, MT. y Lpez, F. (2002). Investigar
en Educacin Social. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Soriano, E. (coord.) (2007): Educacin
para la convivencia intercultural Madrid:
La Muralla.
Velasco, Honorio y Diaz de Rada, ngel
(1997). La lgica de la investigacin etnogrca. Madrid: Trotta

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

Proyecto de Actuacin
en Aulas Temporales
de Adaptacin Lingstica (A.T.A.L.)
Ins M Marn Bentez

1. Marco legislativo y
terico de la atencin
a la diversidad: ATAL
Ley 9/1999, de 18 Noviembre, de
Solidaridad en la Educacin.
I Plan para la Atencin Educativa del
Alumnado Inmigrante en la Comunidad Autnoma Andaluza, 2001.
Decreto 167/2003, de 17 de Junio,
por el que se establece la ordenacin
de la atencin educativa al alumnado
con necesidades educativas asociadas
a condiciones sociales desfavorecidas.
ORDEN de 15-1-2007, por la que
se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin del
alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica. (BOJA 14-2-2007)
Las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (ATAL) se crean como
respuesta a las diversas necesidades educativas que surgen debido a la creciente
incorporacin al sistema educativo de
alumnado de procedencia extranjera.
Estas necesidades radican fundamentalmente en la diversidad de origen y cultura del alumnado extranjero, en los di-

ferentes momentos de incorporacin a


los propios centros y, en muchos casos,
en el desconocimiento total o parcial del
espaol como lengua vehicular del proceso de enseanza- aprendizaje, lo que
es imprescindible para el seguimiento y
la participacin del alumnado en el aula
ordinaria con garanta de progreso.
As pues, las ATAL, son programas
de enseanza y aprendizaje del espaol
como lengua vehicular, vinculados a
profesorado especco, que permiten la
integracin del alumnado inmigrante en
el centro y su incorporacin a los ritmos
y actividades de aprendizaje propios del
nivel en el que se encuentren escolarizados atendiendo a su edad y a su competencia curricular, segn lo establecido en
la normativa vigente.
Como una medida ms de atencin
a la diversidad, es importante que los
responsables de la orientacin conozcan sus caractersticas y la forma en que
se debe coordinar con diferentes actuaciones que tengan como n nico la
integracin plena de este alumnado y la
consecucin de los objetivos educativos.
As pues, para llevar a cabo este anlisis, este proyecto se centra en tres grandes mbitos de actuacin: El centro, las
ATAL y el papel de la orientacin.
189

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

1. El Centro:
orientaciones para
el desarrollo de
medidas y actuaciones
que favorezcan el
acceso, permanencia
y promocin en el
sistema educativo del
alumnado que asista al
Programa de A.T.A.L.
desde una perspectiva
inclusiva
a. 1.1 La acogida del
alumnado extranjero
En el marco del Plan de Atencin a la
Diversidad, que los centros deben desarrollar de acuerdo con su contexto propio, y que forma parte de su Plan Anual,
uno de los apartados que merecen especial reexin es el Plan de Acogida y
dentro de l, la acogida del Alumnado
Extranjero. Dentro de este plan, el objetivo prioritario es la inclusin de todo
el alumnado mediante la participacin y
el compromiso de todos los miembros
que intervienen en la labor educativa de
un centro y no slo del alumnado que
se incorpora. Por ello ser necesario desarrollar actitudes y habilidades para la
interaccin y el intercambio (de normas,
valores, creencias, estilos) para llegar a
una convivencia entre personas dotadas de la misma dignidad en el marco
de unos valores esenciales compartidos.
Esta labor se llevar a cabo con:
El alumnado autctono y extranjero: a tra-

vs de la tutora y de todas las reas


del curriculum por medio de actividades que favorezcan habilidades y
competencias sociales, as como la resolucin de conictos entre iguales.
Revista ORIN - n. 5. 2010

190

Las familias, mediante programas es-

peccos de formacin que se promuevan desde el centro y que vayan


encaminados a tener una visin positiva de la inmigracin y de las personas que se incorporan a la comunidad educativa.
La comunidad educativa, participan-

do en actividades especcas de formacin: cursos, grupos de trabajo,


etc., elaborando proyectos de educacin intercultural y promoviendo iniciativas y medidas de atencin educativa que favorezcan la integracin de
todos los alumnos.
En este Plan de Acogida se incluir
una evaluacin inicial que supondr la
posterior decisin de adscripcin a un
grupo-clase. Se realizar la evaluacin
por los tutores, por el orientador o por
el profesorado ATAL si lo hubiera. Teniendo en cuenta el resultado inicial de
esta valoracin, que suele ser rpida en
el tiempo, la edad del alumno y las caractersticas del grupo de referencia al que
ste pudiera incorporarse, se le adscribir provisionalmente a un grupo clase.
En todo caso, debe tenerse presente
aspectos tan esenciales como comprender la situacin inicial y emocional en
que se halla el alumno, posibilitar que
demuestre aquello que sabe, que no viva
la experiencia como un examen o una
prueba a superar, considerar la evaluacin de forma exible y realizar siempre
que sea posible una evaluacin en equipo (coevaluacin).
De esta evaluacin podemos dividir
a los alumnos en los siguientes grupos:

a) Alumnos sin conocimiento


del castellano
Si el alumno no conoce el castellano,
las pruebas en caso de utilizarseno requerirn conocimiento de lenguaje. Algu-

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

nas pueden ayudarnos a situar al alumno


aproximadamente en una o varias reas
del currculo de un nivel o ciclo, otras,
van a ser un medio para conocer cmo
trabaja el alumno, el periodo de mantenimiento de la atencin, si es capaz de
solicitar ayuda, en denitiva, su estilo de
aprendizaje. Estos aspectos nos van a facilitar criterios o lneas de actuacin para
elaborar su programa personal.

b) Alumnos con conocimiento


del castellano
Si el alumno conoce la lengua castellana pueden utilizarse pruebas de comprensin y velocidad lectoras y de evaluacin de conocimientos en las reas
instrumentales. Algunas de estas bateras, evalan tambin otras capacidades: razonamiento, memoria y atencin,
adaptacin, aptitud espacial, etc.

c) Adscripcin al grupo clase

Actividades de presentacin
y conocimiento mutuo
El da de su incorporacin, ser presentado por el tutor/a al grupo de clase,
y tambin al resto del profesorado. Indicar su nombre, el pas de procedencia y otros datos de inters que considere oportunos. Puede ser interesante
que estos datos se acompaen de algn
mapa, fotografas o ilustraciones. Para
facilitar el conocimiento del alumnado
entre s se puede recurrir a juegos de
conocimiento y cohesin que requieran
ms expresin corporal que verbal, actividades grupales u otras estrategias que
permitan una buena acogida en el aula.
(Ver bibliografa)
Actividades para la acogida del alumnado son:
La alternativa del juego, Paco Cascn y
Carlos Beristain, Ed Los libros de la catarata.
Juegos para la Cooperacin y la Paz,
Antonio Vicent. En la pgina web:

Una vez realizada la evaluacin inicial consideramos conveniente que la


ubicacin de cada alumno sea acordada
en el centro. Se proceder a la adscripcin del alumnado teniendo en cuenta la
edad del alumno, el nmero de alumnos
de la clase, los alumnos con NEAE en
el grupo, el nmero de alumnos con dicultades de aprendizaje (retrasos curriculares, desconocimiento de la lengua,
etc.) y cualquier otro criterio que redunde siempre en su propio benecio.

Alumnos tutores

El tutor/a ha de convertirse en el referente ms directo del alumno recin


llegado, de manera que ste sepa que
puede acudir siempre a l o ella cuando
tenga alguna duda o dicultad. Resulta
esencial transmitir a los distintos profesores del aula asignada la informacin
sobre las caractersticas de los nuevos
alumnos y las decisiones tomadas sobre
la respuesta educativa adecuada.

Se han llevado a cabo experiencias


muy positivas en la tutorizacin de un
alumno recin llegado por parte de otro
compaero. El profesor tutor/a del grupo-clase solicita la colaboracin de uno o
dos compaeros que le ayuden, orienten
y acompaen, sobre todo en las primeras
semanas, y ms an si desconoce el idioma. Es muy efectivo tambin, que ese tutor o tutores vayan rotando a lo largo de

http://www.ctv.es/USERS/avicent/
Juegos_paz/index.htm
Una sola raza: la humana. Unidad didctica para secundaria en la Junta de
Andaluca.
http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/actual_0321_racismo/
documentos/completo.rtf

191

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

las semanas, de manera que se facilite el


conocimiento profundo entre los alumnos. stos se colocarn a su lado en clase,
en el comedor, le acompaarn al recreo,
y procurarn que se sienta aceptado. Le
explicarn las normas de convivencia ms
elementales y las de funcionamiento de la
clase. Se potenciar al mismo tiempo la
cooperacin entre todos los compaeros
y la implicacin del grupo en su proceso
de adaptacin.
Conviene destacar las habilidades
personales del nuevo alumno, con el
n de mejorar su propia autoestima y la
consideracin de los compaeros, mediante el trabajo en pequeos grupos
y recurriendo a actividades dentro del
plan de accin tutorial que favorezcan
su inclusin.

El aprendizaje del espaol como lengua vehicular debe realizase en el aula


ordinaria, pero se pueden organizar grupos de apoyo atendidos por profesorado
especco para llevar a cabo la atencin
dentro y/o fuera del aula ordinaria cuando circunstancias especiales en la comprensin-expresin de la lengua espaola
as lo aconsejen. El alumno se incorpora
a su aula ordinaria cuando se imparten
asignaturas en las que no resulta absolutamente determinante el dominio del
idioma para su acceso al currculo ordinario. As, para conseguir el aprendizaje
del espaol podemos contar con:

a) Las ATAL
Este punto se viene desarrollando a
lo largo de todo el programa.

d) Familias tutoras
Por otra parte, desde los Equipos directivos puede promoverse la tutorizacin o acompaamiento de la familia del
nuevo alumno, especialmente si desconoce el espaol, por parte de otra familia u otras familias que voluntariamente
se prestan a ayudarla en lo necesario.
Pueden ser tanto familias de su misma
cultura como autctonas.

1.2 El aprendizaje del


espaol como lengua
vehicular: orientaciones
para la atencin del
alumnado en aula ordinaria
Ante la incorporacin de alumnado extranjero con desconocimiento
del idioma castellano, la escuela ha de
garantizar el aprendizaje intensivo del
idioma tanto con nes comunicativos
como de acceso al currculum. Con el
objeto de conocer su nivel de desarrollo
en las reas instrumentales, la evaluacin
inicial se ajustar a los criterios y prueRevista ORIN - n. 5. 2010

bas de cada nivel o ciclo para conocer la


competencia curricular del alumno.

192

b) El Apoyo lingstico
Se puede realizar con:
Profesorado dentro del aula, lo que
le permitir al alumno ms oportunidades para interactuar con sus compaeras y compaeros, apoyo extra
para que pueda participar ms en clase,
mejor diagnstico y mejora del clima
del aula, el desarrollo de competencias
interculturales entre el alumnado autctono y el extranjero y favorece actitudes positivas hacia todas y todos.
Aprendizaje cooperativo, el grupo proporciona ms apoyo para
el aprendizaje de una lengua, sirve
como modelo e informador lingstico, el alumnado ms competente
incrementa su conciencia metalingstica (Coelho, 2006). Es importante realizar tareas de aprendizaje
que necesiten la colaboracin de los
compaeros, no se puede tener xito
individual sin el xito grupal.

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

Talleres de lectura en grupos, valorar en clase el inters y el gusto por la


lectura y fomentar los debates y coloquios sobre lo ledo.

c) El AVE
Es el AVE, Aula Virtual de Espaol
del Instituto Cervantes (http://www.
ave2.cvc.cervantes.es), uno de los recursos multimedia ms completos, dinmicos y motivadores que se puede utilizar
en el aprendizaje del espaol y que puede
ser considerado como un modelo integrador de las TIC en la prctica docente.
Es un entorno didctico para aprender
espaol a travs de internet que ensea a desenvolverse adecuadamente en
espaol en diferentes situaciones de
la vida real, permite estudiar la lengua
en todos sus aspectos orales y escritos
(gramtica, lxico, fontica, ortografa,
comprensin, expresin) y conocer
la realidad sociocultural del mundo de
habla hispana descubriendo su enorme
riqueza y diversidad. Se puede utilizar
tanto en las ATAL como en el aula ordinaria y ser til para el alumnado inmigrante y autctono.
Pginas Web relacionadas con la enseanza y/o aprendizaje del espaol L/
E (como lengua extranjera)
http://www.aulaintercultural.org ,
http://www.cervantes.es/,
http://www.entre-todos.com/,
http://www.spainembedu.org/
materiales/home.html

1.3. El mantenimiento de
la cultura de origen del
alumnado extranjero.
Como contenidos concretos de esta
propuesta puede plantearse el conocimiento y el respeto de las diferentes cul-

turas presentes en el centro. Corresponder a todo el profesorado el logro de


un conocimiento compartido de toda la
riqueza cultural que existe en el aula y
en el centro, valorando lo que de positivo nos aporta. Para ello, es necesario
abordar el currculum desde las distintas perspectivas posibles, no slo la del
alumnado mayoritario. Convendr, no
obstante, que la atencin se centre ms
en los aspectos comunes que compartimos que en las diferencias en cuanto
tales.
Por tanto, como parte esencial de esta
convivencia en la diversidad, debe estar
presente en la normal actividad de la
clase el aprendizaje y uso de estrategias
dirigidas a este n, tales como anlisis
de las situaciones conictivas, escucha
activa, negociacin, mediacin, toma
de decisiones por consenso, creacin en
el grupo de un ambiente de conanza
y cooperacin etc. Podemos encontrar
programas elaborados para su utilizacin en clase:
Programa de Competencia Social Manuel Segura Morales. Editado por algunas consejeras de educacin (Canarias, Catalua). Puede encontrarse
informacin en Cuadernos de pedagoga.
N 324, mayo de 2003
Somos protagonistas de nuestro
mundo, Alboan ONGD. http://www.
alboan.org/ (reas de trabajo / Ed. solidaridad / Materiales / U. didcticas)
Mdulo Aprender a vivir juntos en
la escuela, Junta de Andaluca http://
www.juntadeandalucia.es/averroes/
publicaciones/55321/libpri16.pdf
Las actividades que se realicen para
el mantenimiento de la cultura de origen
del alumnado inmigrante, debe involucrar a todo el centro educativo.
Con el alumnado autctono y extranjero: Se debe procurar la participa193

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

cin de todos los alumnos a la hora de


poner en comn la cultura de cada uno,
no slo el alumnado inmigrante nos informar sobre las costumbres, creencias
y valores de su pas de origen, sino que
tambin del alumnado autctono podr
participar exponiendo las tradiciones y
caractersticas propias de su poblacin
o barrio, con el n de que ninguno se
sienta excluido. Este conocimiento mutuo se podr hacer a travs de la realizacin de un rbol genealgico de cada
alumno, dibujar o sealar en un mapa
la zona de donde es originario, explicar
por grupos el patrimonio cultural ms
importante de su zona de origen o la de
los compaeros, elaborar un rincn del
lenguaje donde todos los alumnos puedan compartir sus diferentes idiomas,
conocer diferentes juegos, canciones y
cuentos del mundo, no slo de los pases representados en el centro, etc.
Con las familias: Procuraremos que
haya una participacin de las familias inmigrantes en el AMPA o en las Escuelas
de Padres, de manera que se sientan representados. A travs de este organismo
se pueden organizar charlas informativas de las diferentes culturas del centro,
colaborar con diferentes instituciones
especializadas en la acogida de familias
inmigrantes, realizar jornadas gastronmicas, culturales y festivas que favorezcan la integracin de todas las familias y
la autorizacin de familias (se explica en
el punto de metodologa)
Con la comunidad educativa:
Abordar la enseanza-aprendizaje de las
diferentes culturas y la integracin de valores de respeto y convivencia desde el
Plan de centro y desde todas las reas del
currculum, de modo que desde el aula
ordinaria se puedan realizar actividades
tales como dibujar carteles de las estancias del colegio ms importantes (biblioteca, comedor, gimnasio, lavabos) en
todos los idiomas representados en el
Revista ORIN - n. 5. 2010

194

centro en el rea de plstica, en geografa se puede sealar en un mapamundi


los diferentes lugares de procedencia de
los alumnos, en lengua se puede fomentar el aprendizaje de algunas palabras
sencillas de otros idiomas, etc.

2. Las ATAL:
programacin de la
enseanza del espaol
como lengua vehicular
desde una perspectiva
inclusiva
2.1 Objetivos generales de
intervencin
Segn el art. 6 de la citada Orden del
15 de enero de 2007, constituyen los objetivos fundamentales del programa de
ATAL los siguientes:
a) Facilitar la atencin especca del
alumnado inmigrante con desconocimiento del espaol con un programa singular que apoye la adquisicin
de competencias lingsticas y comunicativas.
b) Permitir la integracin de este alumnado en el entorno escolar y social en
el menor tiempo posible y con garantas de progreso en el aula ordinaria

2.2 Objetivos especcos,


contenidos y criterios de
evaluacin segn el Marco
Comn de Referencia
Europeo. (MCER)
Objetivos especcos.
a) Aprendizaje y aceleracin del conocimiento de la lengua castellana del
alumnado inmigrante que, por razo-

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

nes de procedencia o pas de origen,


no conocen la lengua espaola, favoreciendo su acceso al currculum y su
integracin.
b) Favorecer la integracin en el aula,
centro y entorno del alumnado inmigrante en relacin a sus necesidades
de comunicacin.
c) Establecer medidas de apoyo especcas para este alumnado.

Contenidos
El alumno ha de adquirir vocabulario y expresiones bsicas para afrontar
situaciones frecuentes de comunicacin.
Por ello, las actividades que se le propondrn irn referidas a los siguientes
ncleos temticos:
mbito 1: Identicacin personal,
saludos.
Preguntar por el nombre de las cosas.
Saludar y despedirse.
Dar el nombre y apellidos.
Informar sobre la nacionalidad.
mbito 2: El colegio.
El centro educativo. Lxico.
Entender rdenes e instrucciones.
Das de la semana, reas y actividades.
Dar datos personales.
Pedir permiso.
mbito 3: La familia y los amigos.
Informar acerca de datos de los familiares.
rbol genealgico.
Describir fsicamente a alguien.
Opinar sobre una persona.

mbito 4: La ciudad y el barrio.


Preguntar por la localizacin de determinados lugares.
Pedir y dar datos sobre la direccin.
Informarse del recorrido y adquirir
billetes en transportes colectivos.
mbito 5: Los juegos y deportes.
Entender instrucciones relacionadas
con el juego y el deporte.
Preguntar e informar sobre gustos y
preferencias.
Protestar
mbito 6: La ropa y las compras.
Describir ropas.
Comprar ropa, calzado.
Preguntar por el precio de algo.
Pedir y dar la vez.
Adems se fomentarn las actitudes
de valoracin del aprendizaje del espaol como medio de satisfacer necesidades bsicas de comunicacin y de
integrarse en el contexto escolar., el esfuerzo por integrarse en la comunidad
y cultura espaola, el inters por el uso
del espaol en todas las situaciones de la
vida cotidiana, la superacin del sentido
del ridculo y el aumento de la conanza
en uno mismo.

Criterios de evaluacin
La observacin continua y sistemtica ser el principal instrumento de evaluacin que empleemos. Ello es debido
a los grupos de alumnos reducidos que
atendemos en los centros. La evaluacin
se llevar a cabo de una manera continua
y formativa para as posibilitar el cambio
en el estilo de enseanza segn las necesidades del alumnado atendido.

Concertar citas.
195

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Dicha evaluacin ser de carcter


global, respetando en el alumno su desarrollo integral. En la medida de sus
posibilidades, se favorecer la autoevaluacin del alumno/a, fomentando mecanismos que favorezcan el desarrollo
de su autonoma y el control propio sobre sus avances y dicultades encontradas en el proceso de aprendizaje.
La escala empleada para valorar el
nivel de competencia alcanzado por el
alumnado viene determinada por los niveles jados en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, del
Consejo de Europa. Se establecen seis
niveles distintos de dominio del idioma
(A1, A2, B1, B2, C1, C2), que se reducen a cuatro para facilitar la evaluacin a
las ATAL, y que son: 0, 1, 2 y 3.
NIVELES
(ATALs)

M.R.E.

NIVEL 0

Ausencia de las
caractersticas del
nivel A1

NIVEL 1

A1

NIVEL 2

A2

NIVEL 3

B1, B2, C1, C2

El tiempo destinado al aprendizaje


del espaol como segunda lengua puede seguir las siguientes fases y pautas,
como norma general:
Nivel 1. Adquisicin de habilidades
comunicativas bsicas: De forma simultnea, el alumno se incorporar
a su grupo-clase en algunas materias:
Educacin Fsica, Plstica, Msica,
Tecnologa,
Nivel 2. Perfeccionamiento del castellano como lengua de aprendizaje
de las materias curriculares (junto a la
ampliacin de las habilidades comunicativas). Paulatinamente el alumno
acude a un nmero cada vez mayor
Revista ORIN - n. 5. 2010

196

de sesiones y materias junto a su grupo. El alumno/a sale de este nivel


con un diagnstico de competencias
lingsticas y su programacin de trabajo. A partir de ella los profesores
de las distintas reas podrn planicar las adaptaciones necesarias e irn
introduciendo los conceptos, procedimientos y actitudes adecuados a desarrollar en las diferentes materias.
Nivel 3. Consolidacin de las destrezas necesarias en las reas instrumentales (tcnicas de trabajo intelectual, comprensin y expresin oral y
escrita, vocabulario y conceptos bsicos de las materias).
La utilizacin de los niveles del MCER
para establecer los criterios de evaluacin
nos ayudan a facilitar la incorporacin al
aula de referencia, aumentar la transparencia y la coherencia en la enseanza,
unicar criterios y formaliza los datos,
favorecer una visin integrada, disponer
de un lenguaje comn en Europa, aclarar los objetivos de aprendizaje, disponer
de competencias lingsticas fcilmente
identicables y reconocibles, elaborar
programas de aprendizaje transparentes,
coherentes y comunes y realizar un seguimiento ms exhaustivo.

2.3. Metodologa,
materiales y recursos
Metodologa
Se llevar a cabo una metodologa visual, funcional y global, siempre basada
en la innovacin, la motivacin y la estructuracin de contenidos.
Los contenidos de las primeras unidades deben basarse en frases sencillas,
orales, usando pocos verbos y partiendo siempre del dilogo, priorizando el
lenguaje oral. El uso de fenmenos gramaticales se har de manera funcional,

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

extrayndolos de los dilogos que nacen


de la relacin con los alumnos. Las lecturas de textos estarn ligadas a vocabulario conocido, as como los dictados de
palabras o frases cortas.
En la seleccin de actividades se debe
tener en cuenta la edad del alumnado,
sus caractersticas personales, su estilo
de aprendizaje, sus gustos y aciones,
sus necesidades e intereses inmediatos y
la problemtica que atraviesa, as como
sus conocimientos del idioma espaol.
Siempre que sea posible, las actividades
estarn apoyadas y contextualizadas en
la realidad, teniendo en cuenta las caractersticas socioculturales de la cultura de
la que proceden.
El uso de estas estrategias de enseanza y aprendizaje deben desarrollar
en nuestros alumnos y alumnas, adems,
habilidades interpersonales y de trabajo
en grupo como:
el dilogo constructivo,
la escucha activa y la negociacin,
la valoracin de la diversidad,
la responsabilidad personal junto
con el compromiso y las relaciones
solidarias.
Como recursos metodolgicos tambin han de tenerse en cuenta:
Agrupamientos exibles. Dentro
y fuera del aula, tanto para favorecer
el aprendizaje del espaol como la
integracin en el aula y centro. Dentro de stos podemos contar con los
programas ATAL y diversos agrupamientos dentro del mismo aula con
apoyo del profesorado especco si
as se requiere, tal y como se ha descrito en el apartado 2. b
Adaptaciones curriculares. En el
caso de adaptaciones signicativas o
muy signicativas, debe ser una decisin compartida por todos los profe-

sores del grupo clase, previa una evaluacin de la competencia curricular


y/o psicopedaggica. Estos profesores estarn coordinados por el tutor y
asesorados por el Departamento de
Orientacin o EOE en su caso. La
ACI no ser la primera medida que
se tome para atender a un alumno
concreto, antes de tomar la decisin
de realizar una Adaptacin Curricular deben agotarse otras medidas de
carcter menos especco.
El aprendizaje dialgico y cooperativo. El aprendizaje dialgico y el
aprendizaje cooperativo son estrategias metodolgicas muy adecuadas
para gestionar conictos y dicultades de convivencia, tomar iniciativas
y planicar actividades , entender y
respetar opiniones diferentes y adecuar los objetivos e intereses propios a los del grupo, comportarse de
acuerdo a los valores y normas sociales as como proponer otras nuevas.

Materiales y recursos
Los materiales y recursos empleados
se adecuarn al nivel de espaol que
presenten los alumnos atendidos, a su
edad cronolgica y, en la medida de lo
posible, a sus necesidades e intereses.
Sern entre otros:
La gramtica da juego, Palabras en
juego, Pasatiempos. Ed. Heinemann
Entre amigos 1 y 2, Proyecto llave
maestra. Ed. Santillana
Pasacalle 1 y 2. Ed. SGEL
Adelante. Ed. Edinumen
Espaol 2000. Ed. SGEL
Cuadernos de lectoescritura, La maleta intercultural. Junta de Andaluca
Ortografa. Ed. La Calesa
Suea. Ed. Anaya
197

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Diccionarios de imgenes
Udicom. Fichas de trabajo
Cuentos infantiles clsicos.
Juegos de mesa (Oca, parchs)

Recursos informticos
El espaol es fcil
El espaol para Ti
Pequeabecedario
Pipo
Juega con las palabras
Bienvenidos a Espaa. Ed. La Calesa
Clic

3. El papel de
la Orientacin:
coordinacin y
asesoramiento para
la inclusin de este
programa en el resto
de planes y proyectos
de centro
Segn la ORDEN citada de 15-12007, la organizacin y el funcionamiento de las ATAL, las medidas a adoptar
para la enseanza del espaol y el mantenimiento de la cultura de origen y el Plan
de Acogida, debern reejarse en todos
y cada uno de los apartados del Proyecto
Centro y el Plan Anual, as pues el desarrollo y las conclusiones obtenidas se recogern en la Memoria Final. Es tarea del
orientador del departamento de orientacin o del EOE en cada caso, asesorar y
coordinar a los diferentes docentes que
participan en este proceso para que se
lleve a cabo con xito.

Revista ORIN - n. 5. 2010

198

Cada una de las actuaciones a desarrollar con el alumnado inmigrante corresponde a la totalidad del profesorado
del centro. Cada ciclo o Departamento,
en su caso, deber reejar este hecho diferencial en la programacin de las distintas reas o materias, incluyendo, al menos, un anlisis de la situacin inicial y, en
su caso, una propuesta de adaptaciones
curriculares en las que tenga especial relevancia la determinacin de las medidas
organizativas necesarias. Para ello la gura del orientador es imprescindible, ya
que tendr una participacin activa en la
coordinacin de estas medidas y ejercer
de asesor para que todo el profesorado
las desarrolle de manera adecuada.
Los centros docentes que escolaricen
alumnado inmigrante debern hacer
constar en el Plan Anual de Centro
las necesidades formativas del profesorado en relacin con la educacin
intercultural.
Al trmino de cada curso escolar, los
centros docentes incluirn en su Memoria Final el grado de cumplimiento de los objetivos de cada una de las
actuaciones realizadas. Asimismo, los
centros que cuenten con profesorado
especco de las Aulas Temporales de
Adaptacin Lingstica debern realizar una Memoria Final especca de
esta actuacin que se incorporar tambin a la Memoria Final del Centro.
Las Delegaciones Provinciales de la
Consejera de Educacin, a travs del
rea de Compensacin Educativa del
Equipo Tcnico Provincial para la
Orientacin Educativa y Profesional,
asesorarn a los centros docentes en
la realizacin e implantacin de estas
medidas de educacin intercultural.
En ningn caso se autorizarn agrupamientos estables del alumnado
a causa del desconocimiento de la
lengua, el desfase curricular o cuales-

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

quiera otros motivos o caractersticas


ligadas a la desventaja sociocultural
del alumnado inmigrante
Los Tutores realizarn una evaluacin inicial con el apoyo del personal
de orientacin y de acuerdo al Marco
Comn de referencia de las Lenguas en
Europa. Se har constar en el programa
Sneca de la Consejera el nivel de castellano de acuerdo con el Marco Comn
de Referencia Europeo (MCER) y su
adscripcin o no al ATAL. Posteriormente se trasladar toda esta informacin a las familias.
La Jefatura de Estudios, en colaboracin con los Orientadores y el profesorado ATAL, coordinar la labor de
deteccin, acogida y evaluacin psicopedaggica y curricular. La direccin
del centro comunicar a las familias del
alumnado atendido por el profesorado
especco de las Aulas Temporales de
Adaptacin Lingstica esta circunstancia y las consecuencias que de ella se deriven.
Dentro del Plan de Acogida y del
Plan de atencin a la diversidad (POAT),
recogido en el Proyecto de Centro, podrn incluirse, entre otras, las siguientes
medidas:
Formacin del profesorado y las
familias. La formacin es conveniente
en todas las personas integrantes de la
comunidad educativa: padres y madres,
profesores, alumnado voluntario, etc.
Con este n es importante que los equipos directivos y las AMPAS promuevan
iniciativas que favorezcan el conocimiento mutuo entre los miembros de la comunidad educativa mediante grupos de
encuentro y de trabajo que surjan en el
propio centro o en la zona, as como cursos, experiencias y buenas prcticas sobre
la educacin intercultural, convivencia,
etc. Los Centros de Apoyo al Profesorado
(CAPs) en Andaluca son CEP Centros

del Profesorado promueven actividades


de formacin para el personal docente
de los centros de innovacin educativa
en grupos de trabajo, de intercambio de
experiencias educativas entre centros, de
difusin de materiales y documentos y de
asesoramiento sobre el alumnado inmigrante y desfavorecido.
Medidas de coordinacin. Para conseguir un trabajo organizado, sistemtico
y con resultados positivos hay que prever
los momentos y tiempos de coordinacin
para compartir la informacin que sobre
los alumnos se tiene y la toma de decisiones sobre la intervencin. Para ello se
hace aconsejable determinar reuniones
peridicas con el tutor, el profesor de
apoyo (si lo hubiera), los profesores de
rea y el departamento de orientacin o
EOE en su caso. Este seguimiento facilita mucho el conocimiento de la marcha
del alumno y sus posibilidades reales de
integracin en el Centro.
Actividades extraescolares. El centro acta como un elemento de socializacin fundamental y debe favorecerla
propiciando la participacin en actividades enmarcadas tambin fuera del horario escolar. De este modo, se puede fomentar la participacin de los alumnos
en juegos, competiciones deportivas,
actividades ldicas etc., que con carcter
voluntario el centro u otras entidades
o instituciones locales (ayuntamientos,
casa de la juventud, federaciones, etc.)
pudieran organizar.
Colaboracin del voluntariado.
Bastantes centros cuentan con la colaboracin de estas entidades y personas
para complementar la intervencin educativa. Algunas de las funciones que habitualmente realiza el personal colaborador son:
Mediacin: tanto de traductor e intrprete como de facilitador en la
acogida, estableciendo contactos con
199

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

distintas entidades y asociaciones, actuando en ocasiones como rbitro en


la resolucin de conictos e impulsor de encuentro entre culturas.

Historia del pueblo gitano . Actividades de CLIC que se pueden descargar


en la pgina web: http://www.xtec.es/
recursos/clic/esp/act/soci/act71.htm

Apoyo extraescolar ayudando en las


tareas escolares, en las actividades de
ocio y tiempo libre y potenciacin de
espacios interculturales.

El Islam explicado a los nios. Juegos y


actividades para fomentar la convivencia.
Gnther, Sybille (Adecuado para Ed.
Infantil y primer ciclo de Primaria).

Apoyo ocasional al profesor/a dentro o fuera del aula.

Las diversas caras del racismo. (Para


Ed. Secundaria) http://www.edualter.org/material/ejido/

Tramitacin de documentacin y
ayudas, apoyo jurdico y social a las
familias.
Fomento del asociacionismo.
Colaboracin con otras entidades.
El propio tejido social, sus instituciones,
organizaciones voluntarias, asociaciones
etc., ofrecen recursos muy valiosos para
la socializacin e inclusin del alumnado
inmigrante en la sociedad de acogida, tareas de mediacin, etc., cuyas potencialidades se pueden aprovechar con xito.
Desde el centro escolar, concretamente
desde el deartamento de orientacin o
EOE, se pueden desarrollar programas
de colaboracin con estas entidades e
instituciones que faciliten una coordinacin de medios y nes para optimizar
los recursos disponibles.

Bibliografa,
referencias en Internet
Atencin a la diversidad:
http://www.edualter.
* Magreb
org/material/vld/magrib.htm
* frica Subsahariana http://www.
edualter.org/material/vld/africa.
htm
* Centro y Sud-amrica http://
www.edualter.org/material/vld/
amllat.htm
* Pueblo Gitano http://www.edualter.org/material/vld/gitanos.htm
Revista ORIN - n. 5. 2010

200

Un mundo lleno de colores: Plan andaluz de educacin para la cultura de la


paz. Pgina web:
http://www.juntadeandalucia.es/
educacionyciencia/dgoes/scripts/
INTERES/PAZ/pizarr1.pdf
El racismo explicado a mi hija Tahar
Ben Jelloun Ed. Alfaguara.
Actividades de CLIC. Pueden descargarse en las pginas: Educar para la solidaridad- I (Primaria) http://www.xtec.
es/recursos/clic/esp/act/soci/act64.
htm Educar para la solidaridad -II
(Primaria / ESO 1) http://www.xtec.
es/recursos/clic/esp/act/soci/act89.
htm Cuento para la tolerancia (Infantil
/ Primaria 1) http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/act/soci/act56.htm
Aprender a vivir juntos en la escuela
Mdulos didcticos para el 1er ciclo
de Ed. Primaria. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55321/libpri16.pdf
Con se no quiero jugar!. Cmo tratar el
rechazo y la discriminacin. (Actividades
para Educacin Infantil) Heike Baum,.
Ed. Paids
Unidad didctica :"Somos diferentes, somos iguales". Madrid
U.E.Compensatoria
Se puede descargar en http://www.orientared.com/archivos/iguadif.pdf

P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )

Cuentos del mundo

Juegos del mundo

Proyecto Cuentos de todos los colores Asoc. de Enseantes con Gitanos. http://www.pangea.org/aecgit/boletines/boletin13-recursos8.
htm

Ludoteca http://www.aulaintercultural.org/rubrique.php3?id_rubrique=17

El libro de los cuentos del mundo


http://www.waece.org/cuentos/
Historias de debajo de la luna, (provenientes de personas de distintas nacionalidades que viven en Espaa) En la pgina
del Centro Virtual Cervantes. http://
cvc.cervantes.es/aula/luna/
El viaje de Ana. Historias de migracin
contadas por jvenes. En la web del Consejo de la Juventud de Espaa. http://
www.cje.org/publicaciones.nsf/
docs/5EDD3PISAZ!opendocument

La rueda intercultural. Juego de tablero sobre la cultura gitana. En la


pgina web http://www.aulazerova.org/juego.html
El camino de las estrellas, actividad
avanzada de espaol como 2 lengua.
En la web http://www.ucm.es/info/
especulo/ele/xacobeo.html
Descubre el Sur (Gua para educacin primaria). En la web de Ayuda
en Accin: http://www.ayudaenaccion.org/contenidos/documentos/
Descubreelsur.pdf

201

Revista ORIN - n. 5. 2010

P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L

Programa de Educacin-Afectivo Sexual


desarrollado en el Colegio de Educacin
Especial SAN RAFAEL de Granada
Juan Jos Moscoso Serrano

1. Introduccin
El Colegio de Educacin Bsica Especial, San Rafael, de acuerdo con las
nalidades educativas vigentes, tiene
como objetivo fundamental proporcionar una formacin integral que permita a los alumnos conformar su propia
y esencial identidad, el pleno y armnico
desarrollo de su personalidad y su libertad de convivencia, as como su mxima
autonoma personal, tanto en el campo
de su movilidad, como en el de su cuidado y aseo personal, y la transmisin y
ejercitacin de unos valores bsicos de
interrelacin que les faciliten su integracin en la sociedad basndonos en los
principios de normalizacin, sectorizacin e individualizacin.
Es un centro especco con alumnos
que presentan necesidades educativas especiales de carcter permanente, el cual
pertenece a una orden religiosa, siendo
al mismo tiempo un centro privadoconcertado con la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, siendo
por esto gratuito. Adems, gracias a las
ayudas de los Hermanos de San Juan de
Dios, se asignan recursos sociales, comida y ropa, ayudando a los alumnos con
problemas econmicos o sociales.
El Centro cumple con la normativa
referente a las barreras arquitectnicas
para personas discapacitadas, atendien-

do a las necesidades educativas especiales con mobiliario y material adaptado.


Tambin dispone de un servicio de autobuses adaptado para el desplazamiento de los diferentes alumnos, los cuales
proceden de diferentes zonas de Granada y pueblos de los alrededores, con
un nivel econmico muy variado, siendo
algunos de nivel medio-alto, y otros de
nivel medio, bajo o muy bajo.
La intencin de nuestro proyecto
educativo es desarrollar un programa
de educacin afectivo- sexual dirigido al
alumnado y a los padres del colegio de
educacin especial San Rafael, situado en
la calle San Juan de Dios, 19, Granada.
Los alumnos a los que va dirigido son
los usuarios del taller ocupacional, que
poseen distintos tipos de discapacidades
y asociada discapacidad intelectual entre
ligera y moderada, lo cual me ha permitido plantear un programa unicado de
educacin afectivo-sexual que no se estaba realizado con esta poblacin.

2. Anlisis de
necesidades
Debido a los cambios que sufre nuestro cuerpo y la curiosidad que se despierta en los adolescentes por explorarlo, la
intencin de este programa es aportar
unos conocimientos bsicos en relacin a
203

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

la educacin sexual, as como proporcionar tanto al alumnado como a los padres


una informacin necesaria para poder
hacer frente a problemas relacionados
con la sexualidad. Se pretende una normalizacin y conseguir que la sexualidad
sea tratada sin ningn tipo de tab.
Lo que se busca es que la sexualidad
sea vista con la normalidad con la que lo
es cualquier materia, y no desde la perspectiva del avergonzamiento por expresar sentimientos afectivos.
La eleccin de este proyecto ha estado motivada por la necesidad que tienen
tanto los padres, de hacer frente ante los
problemas que en relacin a la sexualidad se les pueda plantear, as como los
propios alumnos/as, que necesitan de
un conocimiento en relacin al tema de
la sexualidad.
Con el programa de educacin afectivo- sexual pretendemos proporcionar
a los padres las pautas necesarias para
poder ayudar y aconsejar a sus hijos, y
por otro lado ayudar a los alumnos/as
a conocerse as mismos y acercarles la
sexualidad de la manera ms fcil y divertida.

3. Justicacin
Hasta tiempos recientes, las personas
con retraso mental eran aisladas y ocultadas socialmente y, por supuesto, no se
consideraba que tuvieran derechos afectivos y sexuales. Incluso hoy son muchas las personas que tienen actitudes y
creencias contrarias a que se les reconozcan derechos afectivos y sexuales. No es
infrecuente que los padres tengan como
ideal para sus hijos con retraso mental
el que no se interesen por la sexualidad.
De hecho, uno de los temores ms reiterados es el miedo a que sea despertado
su inters sexual.
Revista ORIN - n. 5. 2010

204

Como bien mencionan autores como


Rodrguez Mayoral, J.M.; Lpez, F.; Morentin, R. y Arias, B. Las personas con
discapacidad intelectual han pertenecido a una de las minoras a las que se le
ha negado toda posibilidad de satisfacer
sus necesidades afectivas y sexuales. Sin
embargo, desde la ptica de la normalizacin e integracin como principios
bsicos desde los que plantear la educacin y forma de vida en nuestra sociedad de las personas con discapacidad
intelectual, es necesario trabajar el tema
de la sexualidad y relaciones interpersonales, ya que es un derecho que dichas
personas tienen y del que nadie debe
privarles.
Son muchas las razones que justican la necesidad de educacin afectiva y
sexual en estas personas:
a. En primer lugar, es necesario tener
en cuenta que tienen las mismas necesidades interpersonales ya comentadas: vnculos afectivos incondicionales, red de relaciones sociales e
intimidad corporal y sexual.
b. De hecho, a pesar de la frecuente negacin y persecucin de las manifestaciones sexuales de las personas con
retraso mental, son muchas, de una
u otra forma, las que ponen de maniesto estas necesidades, incluida
la de contacto corporal e intimidad
sexual. Los padres y quienes trabajan
con ellas nos ofrecen mltiples ejemplos de manifestaciones sexuales.
c. Negar las manifestaciones e intereses
sexuales, adems de limitar las posibilidades de integracin y normalizacin de estas personas, aumenta los
riesgos comentados asociados a la
actividad sexual.
d. Las personas con retraso mental,
de hecho, suelen expresar de forma
particularmente explcita sus necesi-

P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L

dades afectivas y sexuales, de forma


que los padres, cuidadores y educadores suelen verse obligados, incluso cuando lo rechazan, a afrontar
numerosas conductas sexuales de las
personas con retraso mental, mal que
les pese.
e. Las personas con retraso mental que
tienen conductas sexuales tienen menos conciencia de riesgos, ms dicultades para llevar a cabo prcticas
seguras, y otros riesgos, adems del
embarazo no deseado.
f. La legislacin educativa actual en numerosos pases, apuesta por la integracin de todos los discapacitados y
deende la necesidad de educar para
la vida a travs de los contenidos denominados transversales. Uno de ellos
es la educacin afectiva y sexual.
Esto que es necesario en todos los
menores, lo es an ms en quienes tiene
limitaciones para manejarse en la vida,
suelen disponer de menos experiencias
sociales con sus iguales y son, con frecuencia, sobreprotegidos por los padres.
En relacin al tema de la educacin
sexual que es el tema que vamos a tratar
en nuestro proyecto, en los centros de
educacin especial no se prestaba este
servicio con la misma normalidad, sino
que se evitaba realizar un acercamiento
a este tema, siendo visto desde la perspectiva ms negativa.
Debido a este retraso que ha sufrido
la implantacin de una materia educativa encaminada a la educacin sexual, los
centros educativos de educacin especial lo han tenido ms difcil para abrirse
paso en estas materias, por lo que me ha
parecido interesante acercar este tema
tanto a los padres como a los alumnos,
creando un clima de total normalidad,
donde pueda existir una comunicacin
abierta y sin ningn tipo de tapujos.

4. Destinatarios del
programa
Este programa est dirigido a todos
los miembros de la comunidad educativa del centro.., es decir, al profesorado, el alumnado y a los padres y madres
de stos, pues como bien dice Jos Antonio Marina para educar al nio hace
falta de toda la tribu.
De la aplicacin del programa sern
informados tanto alumnos, como padres y madres, as como de la aplicacin
del mismo.
Tambin destacar la participacin de
los profesores de los alumnos/as, siendo una parte importante del programa,
ya que ellos/as son los que ms tiempo
pasan en el aula con los alumnos/as y
por tanto conocern mejor las inquietudes que puedan tener.

5. Objetivos
Dirigido al alumnado:
Autoconocimiento del cuerpo: Conocer los cambios puberales, as
como las diferencias entre el cuerpo
de un chico y una chica.
La reproduccin como una de las
funciones de la sexualidad.
Orientacin sexual: homosexualidad,
heterosexualidad y bisexualidad.
Conocer crticamente los diferentes
trabajos y la situacin de la mujer en
los mismos.
Crear patrones orientados a eliminar
actitudes sexistas en relacin al ocio,
juego y juguetes.
La masturbacin.
El deseo sexual, las relaciones en pareja.
205

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Saber que toda persona tiene derecho


a una sexualidad, independientemente de que tenga una discapacidad.

Los mtodos empleados por el nivel


de conocimiento y capacidades son mtodos globales por la forma de percibir
a los alumnos/as.

Conocer cmo es la sexualidad en


una persona discapacitada.

Actividades:

Dirigido a los padres:

Patrones de intervencin en la familia.


Aportar un plan de trabajo de cmo
intervenir en caso de necesitarse su
ayuda.
Realizacin de actividades compartidas entre padres e hijos.

1- Octubre- 2008Dirigido al alumnado.


Tema: Nuestro cuerpo.
Actividades:

La masturbacin.
El deseo sexual, las relaciones en
pareja.
Dirigido al profesorado:
Tcnicas dirigidas para conocer la
sexualidad de una persona discapacitada.
Orientacin a alumnos y familia.
Conocimiento de las inquietudes en
relacin a la sexualidad.

planicacinde
tareas/actividades
La metodologa de corte cuantitativo, segn Prez Juste (1997), es la ms
apropiada para la obtencin de visiones
generales profundas.
La metodologa que utilizamos es
de tipo multisensorial, utilizndose los
mayores recursos posibles para la obtencin de los mximos benecios para
los alumnos y alumnas. La utilizacin
de este tipo de metodologa se debe a la
afectacin cognitiva que tiene el alumnado, tratndose de la ms idnea y beneciosa para ellos.
Revista ORIN - n. 5. 2010

Realizacin de la cha 1 titulada


Cul es su nombre? Se completar
y comentar colectivamente, con la
intencin de aportar una primera visin y contacto en relacin al cuerpo.
Se pintarn los dibujos.

6. Metodologa y

206

Con material de apoyo (recortes o


fotos de nios, nias, mujeres y hombres, vestidos y desnudos) se realizar
un dilogo del tema, para captar las
actitudes previas que posee el alumnado y el conocimiento previo del
propio cuerpo. Se realizar un mural
con los recortes.

Conocimiento del cuerpo, rganos


sexuales y cambios corporales. Para
ello realizaremos dos chas de apoyo la 13 y 14 tituladas Reconozco y
pinto.

8- Octubre- 2008Dirigido a los padres.


Tema: Conocer la sexualidad y derecho
a ella por parte de una persona discapacitada.
Actividad:
Se realizar una charla- coloquio
donde se tratar el tema de la sexualidad en las personas discapacitadas,
aportando a los padres informacin.

P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L

Visionado del video Qu me est


pasando?
15- Octubre- 2008Dirigido a los alumnos.
Tema: Fecundacin, embarazo y parto.
Actividades:
Lectura del cuento: Ha nacido un
beb. A partir de sta lectura vamos
a trabajar en grupo y a realizar un dibujo de una mujer embarazada. Todos los dibujos sern pegados en un
mural.
Visionado del video De dnde venimos?
29- Octubre- 2008Dirigido a los padres.
Tema: Cmo intervenir en caso de necesitar nuestra ayuda.
Actividad:
Charla- coloquio con los padres donde se impartirn pautas para que intervengan en caso de que su ayuda
sea necesaria.
05- Noviembre- 2008Dirigido a los alumnos.
Tema: Orientacin sexual.
Actividades:
- Realizacin de la cha 2 titulada El
problema de Jorge. Se pretende conocer la visin de los alumnos en relacin a temas de orientacin sexual.
Una vez realizada la cha se comentar el tema, dejando claro el respeto
hacia cualquier tipo de orientacin
sexual, as como cualquier aclaracin
que lo precise.

Role-playing: los alumnos experimentarn un cambio de roles, para


que ellos experimenten en s mismos el rechazo por pertenecer a otro
sexo. Ellos mismos se encargarn de
valorar si esas actitudes son las ms
correctas o no.
19- Noviembre- 2008Dirigido a los alumnos.
Tema: Las personas trabajan.
Actividades:
En esta actividad contaremos con la
ayuda de las madres. Pediremos que
acudan entre 5 0 10 madres para que
nos cuenten el trabajo que realizan.
Con esta actividad se pretende que el
alumnado conozca diferentes tipos
de profesiones, as como la posibilidad que tienen las mujeres de realizarlas. Por ltimo realizaremos un
dibujo de la profesin que ms nos
haya gustado para pegarla en un mural.
Se les pedir a cada alumno que traiga un juguete suyo para la prxima
sesin.
3- Diciembre- 2008Dirigido a los alumnos.
Tema: Ocio, juego y juguetes.
Actividades:
Salimos al patio y jugamos a juegos
como la comba, el pauelo, el corro
la patata, pilla-pilla, la tngana, ftbol. En grupos los alumnos irn pasando por los diferentes juegos que
se han organizado, experimentando
as la diferencia de cada uno y viendo cmo los juegos no entienden de
sexo.

207

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Para nalizar, con los juguetes que


han trado los alumnos se har un intercambio entre ellos, intentando que
el cambio sea entre chicos y chicas

Referencia bibliogrca: Mesa, R.


(Coor.) (2005). Atencin a la diversidad
en el mbito educativo. Las Gabias (Granada): Adhara.
Extracto del ndice:

17- Diciembre- 2008Dirigido a padres y alumnos.


Tema: Padres e hijos
Actividades:
Fiesta guateque. Con la nalizacin
del programa realizaremos una pequea esta donde participarn padres e hijos. A travs de ella se pretende fomentar las relaciones entre
los propios alumnos a travs de bailes y juegos, dando una imagen de
total normalidad hacia los padres en
las relaciones amorosas que puedan
experimentar sus hijos.

De este he utilizado el captulo 3,


El tratamiento de la diversidad de los
alumnos y alumnas en el nuevo modelo
educativo, para la utilizacin de informacin para deniciones, informacin
complementaria, etc
Referencia bibliogrca: Bolaos,
Gonzlez, Jimnez, Ramos y Rodrguez, 2005). Educacin Afectivo- Sexual
en la Educacin Primaria Conserjera de
Educacin y Ciencia. Instituto Andaluz de la Mujer. Junta de Andaluca.
Extracto del ndice:

Destacar que en la realizacin de todas


las actividades participan los profesores.

Me he servido del material para mis


actividades, como son chas, cuento,
e informacin complementario para mi
trabajo

Referencias
bibliogrcas:

Referencia bibliogrca: Olmedo, E.


M. (Coor.) (2006). Experiencias y propuestas para la docencia en el Prcticum . Granada : Grupo Editorial Universitario.
Extracto del ndice:

FICHA REVISIN DE BIBLIOGRAFA


Referencia bibliogrca: Amor, J.R.
(Ed.) (2004). Sexualidad y personas con
Discapacidad Psquica. Madrid: FEAPS.
Referencia bibliogrca: Senz, O. y
autores. (1998). Didctica general. Un
enfoque curricular. Alcoy- Espaa: Marl, S.A.
Extracto del ndice:
He utilizado material de este libro,
ya que contiene un tema (10) que trata
sobre las adaptaciones curriculares para
alumnos con necesidades educativas especiales.

Revista ORIN - n. 5. 2010

208

He utilizado informacin perteneciente al captulo 4 titulado Necesidades


Educativas Especiales, que me ha servido para completar informacin perteneciente al punto 2 de mi memoria.
Referencia bibliogrca: Bolaos,
Gonzlez, Jimnez, Ramos y Rodrguez, 2005). Educacin Afectivo- Sexual
en la Educacin Infantil. Conserjera de
Educacin y Ciencia. Instituto Andaluz de la Mujer. Junta de Andaluca.
Extracto del ndice:
Me he servido del material para mis
actividades, como son chas, cuento,
e informacin complementario para mi
trabajo.

P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L

Referencia bibliogrca: Hospital


Universitario San Rafael. Hermanos
de San Juan de Dios de Granada. Memoria 2006.
Extracto del ndice:
He utilizado informacin del centro,
as como imgenes, propuestas, trabajo
que se realiza, etc,
Referencia bibliogrca: Libro- Gua:
Soy Paraltico Cerebral. ASPACE.
Extracto del ndice:
Informacin relacionada con las enfermedades y con alumnos/as con NEE.

7. Evaluacin
En la realizacin de anlisis de datos
es necesario denir la tcnica de anlisis a llevar a cabo, ya sea cuantitativo o
cualitativo. El primero se reere a una
operacin que se efecta con toda la
informacin numrica resultante de la
investigacin presentndose en un conjunto de cuadros y medidas. El segundo
(el cualitativo que es el que llevo a cabo),
busca obtener informacin de sujetos,
comunidades, contextos, asumiendo
una postura reexiva y evitando no involucrar sus creencias y experiencias.

En este punto se realiza una evaluacin psicopedaggica (Orden de 19 de


Septiembre de 2002), de los usuarios
para conocer al tipo de alumnos a los
que nos vamos a enfrentar. Segn la
AAMR, la evaluacin debe ser un proceso con tres funciones:
Diagnosticar la deficiencia mental,
para comprobar si hay limitaciones
significativas del funcionamiento
intelectual y de la conducta adaptativa.
Clasicarla, intentado describir las
capacidades y limitaciones del individuo.
Planicar los apoyos, identicando
las reas y actividades donde prestar los apoyos, estableciendo un plan
para prestarlos.
La evaluacin va dirigida al anlisis
de los aspectos que intervienen, detectando dicultades de aprendizaje, con el
n de poder proporcionar la respuesta
educativa adecuada.
Se utilizarn chas relacionadas con
la sexualidad, ejercicios con la participacin directa de los alumnos, lectura de
un cuento, visionado de un video aclarativo, charlas y actividades de ocio.

209

Revista ORIN - n. 5. 2010

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

Los Equipos de Orientacin Educativa


Especializados, de la legislacin
a la prctica
Carmen Herrera Garca
Diplomada en magisterio
Licenciada en Pedagoga
Roco Machado Oria
Licenciada en Psicologa
Alicia E. Prez Fernndez
Licenciada en Psicologa
Vctor M. Urquiza Valverde
Licenciada en Psicologa
Patricia de la Osa Fuentes
Doctora en Psicologa.

REA DE COLABORACIN:

Atencin a la diversidad.
Resumen:
La idea de una escuela integradora, donde todos los nios y nias tengan cabida
independientemente de sus circunstancias, nos lleva a la idea de que aquella parte del
alumnado que presenta algn tipo de discapacidad en muchos casos necesita una intervencin especca y adaptada a sus propias necesidades, lo que puede suponer la habilitacin de una serie de recursos para garantizar la igualdad de oportunidades. En el
presente texto hacemos un breve resumen sobre la creacin, funciones e intervencin
de los Equipos de Orientacin Educativa Especializados de la provincia de Granada .
211

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Introduccin
La gran diversidad de alumnado que
acoge el sistema educativo, as como
la complejidad que conlleva una intervencin cada vez ms especializada y
multiprofesional nos lleva a plantear
la necesidad de que para determinadas
discapacidades se creen una serie de recursos especializados, que colaboren y
asesoren en la deteccin e intervencin
con esta poblacin escolar.
Si echamos una ojeada a la legislacin,
podemos ver que en el Decreto 213/1995
que regula los Equipos de Orientacin
Educativa y ms concretamente en su
artculo 11, se recoge lo siguiente: Se
crearn, cuando las necesidades especcas lo demanden, equipos especializados
con demarcacin geogrca provincial
para la atencin educativa a los alumnos
y alumnas con minusvala o disfunciones especcas, que dependern del correspondiente Coordinador del Equipo
Tcnico Provincial para la Orientacin
Educativa y Profesional y desarrollarn
sus funciones en coordinacin con los
Equipos de Orientacin Educativa.
Podemos observar cmo, desde hace
ya 14 aos, la idea de la especializacin
en la atencin a determinados tipos de
alumnos y alumnas exista en la legislacin, sin embargo, la concrecin prctica ha sido posterior, conformndose el
EOE Especializado en su totalidad durante el presente curso 09/10.

DE LA LEGISLACIN A
LA PRCTICA
1. Marco normativo
El marco normativo que regula a los
Equipo Especializados de Orientacin
Educativa es el siguiente:
Revista ORIN - n. 5. 2010

212

El Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan


los equipos de orientacin educativa.
En su artculo 11 recoge lo siguiente:Se
crearn, cuando las necesidades especcas lo
demanden, equipos especializados con demarcacin geogrca provincial para la atencin educativa a los alumnos y alumnas con minusvala
o disfunciones especcas, que dependern del
correspondiente Coordinador del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa
y Profesional y desarrollarn sus funciones en
coordinacin con los Equipos de Orientacin
Educativa.
ORDEN de 23 de julio de 2003, por
la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin
Educativa:
En el artculo 14 se seala principalmente el alumnado con discapacidad al
que atendern, la dependencia directa
que tienen los Equipos Especializados
del Coordinador del Equipo Tcnico
Provincial y la necesaria coordinacin
que deben establecer con los Equipos
de Orientacin Educativa y con los Departamentos de Orientacin.
En su artculo 15 seala las funciones de los profesionales del Equipo Especializado.
INSTRUCCIONES (28 de junio de
2007) de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin
por la que se regula determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin
Educativa Especializados.
En estas instrucciones se recogen
aspectos tales como los principios de
intervencin que debern guiar las actuaciones del Equipo Especializado,
las funciones y actuaciones del Equipo
Especializado, criterios de intervencin
prioritaria, determinados aspectos refe-

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

rido a las intervenciones que realicen y a


las coordinaciones que debern mantener, el Plan Anual y la Memoria Final y
los recursos necesarios para el desarrollo de las funciones y tareas que le son
encomendadas.
El EOE Especializado tiene un carcter de complementariedad con respecto a los distintos E.O.E. (Equipos de
Orientacin Educativa) de Zona y con
los Departamentos de Orientacin, por
lo que en su intervencin se evitar la
duplicacin de actuaciones. En sus intervenciones, el Equipo Especializado
tendr en cuenta hasta qu punto del
proceso de la respuesta educativa ha
llegado el E.O.E. de Zona o el Departamento de Orientacin, recabndose el
mximo de informacin del centro y de
la familia. Se pondr en marcha un proceso de colaboracin que permita una
respuesta ms ajustada a las necesidades
educativas que plantee el alumno/a.
El principio general de intervencin
de estos Equipos en los centros escolares
y en las familias ser el de asesoramiento, apoyo y seguimiento del proceso de
enseanza/ aprendizaje, aportando programas, pautas de actuacin y materiales
especcos adaptados o elaborados por
el propio Equipo; siempre complementando las actuaciones que desarrollan los
E.O.E. de Zona y los Departamentos de
Orientacin.

2. Composicin
El EOE Especializado est formado
a su vez por los siguientes EOE Especializados:
EOE Especializado en Atencin
Temprana
EOE Especializado en Discapacidad
Auditiva

EOE Especializado en Discapacidad


Motrica
EOE Especializado en Trastornos
Generalizados del Desarrollo
EOE Especializado en Trastornos
Graves de Conducta

3. mbito de actuacin
El mbito de actuacin del equipo
comprende todos los centros de Educacin Infantil, Educacin Primaria y
Educacin Secundaria de la provincia
de Granada sostenidos con fondos pblicos.

4. Poblacin a la que
atiende el equipo
EOE Especializado en Atencin
Temprana
Alumnado: Poblacin infantil de
0-6 aos que presenta trastorno en
su desarrollo o riesgo de padecerlo.
Deteccin y la prevencin, entendida sta como identicacin de situaciones de discapacidad, riesgo de
deciencias, retrasos madurativos o
desventajas socioculturales en la poblacin infantil de 0-6 aos, tratando
de intervenir lo ms pronto posible.
Incluye discapacidad o trastornos de
tipo:
Visual: ceguera (congnita o adquirida), estrabismo, defectos de
refraccin,
Auditivo: sordera, hipoacusia
Motor: parlisis cerebral, poliomelitis, espina bda, miopatas
(distroas musculares),
Cognitivo: retraso mental.

213

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Del lenguaje: dislalias, disglosias,


disartrias, disfemia, retraso simple
del habla, retraso simple del lenguaje, TEL,
Generales del desarrollo (espectro
autista)
Comportamiento: dcit de atencin, hiperactividad y comportamiento
perturbador.
Otros: retraso evolutivo.
Sobredotacin intelectual
Profesorado: profesorado que atiende a este alumnado: tutor/a, maestros/ as de educacin infantil, Tcnicos/as superioes en Educacin
Infantil.
Orientadores de los Equipos de
Orientacin Educativa referentes de
las Escuelas y Centros de Educacin
Infantil (pblicos y concertados respectivamente).
Familia: Padres, madres y tutores/as
legales de este alumnado.
Otras instituciones: Coordinacin
con otras instituciones y servicios
implicados en el desarrollo de este
alumnado (Centro de orientacin y
valoracin; Centros de Salud y Hospitales; Centros de Atencin Infantil
Temprana -CAIT-; Otras Instituciones: ONCE, ASPACE, Sndrome de
Down y Autismo...)

EOE Especializado en
Discapacidad Auditiva
Alumnado: alumnado con Necesidades Educativas Especiales de tipo
Auditivo de la Provincia de Granada. Es decir, alumnado que presenta
dcits auditivos.
Profesorado: profesorado que atiende a este alumnado: tutor/a, profeses/as, maestros/as especialistas en
Revista ORIN - n. 5. 2010

214

Audicin y Lenguaje as como de


Pedagoga Terapeutica. Orientadores
de los Equipos de Orientacin Educativa y de los Departamentos de
Orientacin.
Familia: padres, madres y tutores/as
legales de este alumnado.
* Otras instituciones: coordinacin
con otras instituciones y servicios
implicados en el desarrollo de este
alumnado (Asociaciones de Sordos,
hospitales (Hospital Clnico y Ruiz
de Alda), ...)

EOE Especializado en
Discapacidad Motrica
Alumnado: alumnado con Necesidades Educativas Especiales de tipo
Motrico de la Provincia de Granada. Es decir, alumnado que presenta
dcits o alteraciones, permanentes
o transitorias, en el aparato motor o
en su funcionamiento que afectan al
sistema seo, articular, nervioso y/o
muscular.
Como consecuencia de lo anterior,
este alumnado presenta una serie de
limitaciones como son:
Control corporal y postural.
Movilidad, desplazamiento, autonoma.
Coordinacin y manipulacin.
Asociadas: cognitivas, sensoriales,
perceptivas, comunicacin (lenguaje oral), funcin de eliminacin, socioemocionales.
Ms concretamente la poblacin a la
que atiende nuestro Equipo es:
Lesiones cerebrales: Parlisis Cerebral, Traumatismo Crneo Enceflico, Accidente Cerebro Vascular.

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

Lesiones Medulares: Espna Bda, Lesin Medular Degenerativa,


Lesin Medular Traumtica (paraplejia, hemiplejia, tetraplejia).
Procesos Neuromusculares: Distrofa Muscular, Miopata, Miotona.
Lesiones seoarticulares: Agenesia Congnita, Artrogripsis,
Osteognesis Imperfecta, Artritis
Reumtica Juvenil.
Otros.
Profesorado: profesorado que atiende a este alumnado: tutor/a, profeses/as, maestros/as (de aula, de aula
de apoyo a la integracin, de aula especca).
Orientadores de los Equipos de
Orientacin Educativa y de los Departamentos de Orientacin.
Familia: padres, madres y tutores/as
legales de este alumnado.

EOE Especializado en
Trastornos Generalizados del
Desarrollo
Alumnado: alumnado con Necesidades Educativas Especiales de tipo
Trastornos Generales del Desarrollo
de la Provincia de Granada. Es decir,
alumnado que presenta una perturbacin grave y generalizada de varias
reas del desarrollo: habilidades para
la interaccin social, habilidades para
la comunicacin o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.
El alumnado al que este equipo se dirige es variado pudindose englobar
en la actuacin los siguientes sndromes:
Autismo: Se caracteriza por presentar los siguientes rasgos: Dete-

rioro cualitativo de la interaccin


social recproca: de la relacin
social. Deterioro cualitativo del
desarrollo del lenguaje y la comunicacin. Modos de comportamiento, intereses y actividades
restringidos, repetitivos y estereotipados. El trastorno se inicia
a edad temprana generalmente
dentro de los 3 primeros aos de
vida.
Sndrome de Rett: es una grave
patologa neurolgica, que afecta
nicamente a sujetos de sexo femenino. La enfermedad es congnita, aunque no es evidente en un
primer momento, y se maniesta
durante el segundo ao de vida
y, en todo caso, dentro de los 4
primeros aos. Afecta aproximadamente una persona por cada
10.000. Pueden observarse graves retrasos en la adquisicin del
lenguaje y en la adquisicin de la
coordinacin motriz. A menudo,
est asociado con retraso mental
grave o leve. La prdida de las capacidades es por lo general persistente y progresiva.
Sndrome de Asperger: caracterizado por deciencias en la interaccin social y coordinacin
motora, y por los inusuales y
restrictivos patrones de inters y
conducta.
Trastorno desintegrativo infantil:
caracterizada por una aparicin
tarda (>3 aos de edad) de retrasos en el desarrollo del lenguaje,
la funcin social y las habilidades
motrices. Los investigadores no
han tenido xito al encontrar una
causa para este desorden.
Profesorado: profesorado que atiende a este alumnado: tutor/a, profesores/ as, maestros/ as (de aula, de aula
215

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

de apoyo a la integracin, de aula especca, de audicin y lenguaje), educadores/as y monitores/as. Orientadores de los Equipos de Orientacin
Educativa y de los Departamentos
de Orientacin.
Familia: padres, madres y tutores/as
legales de este alumnado.
Otras instituciones: coordinacin
con otras instituciones y servicios
implicados en el desarrollo de
este alumnado (USMI-J, Hospital
Clnico, CAIT, Asociacin de Autismo, Asociacin de Sndrome
de Asperger, ...) y cualquier otra
que sea de inters.

4.5. EOE Especializado


en Trastornos Graves de
Conducta
Alumnado: alumnado con Necesidades Especcas de Apoyo Educativo
derivadas de trastornos graves de conducta de la Provincia de Granada. Es
decir, alumnado que presenta dcits o
alteraciones, permanentes o transitorias,
en sus conductas maniestas.
A la hora de hacer una clasicacin
de los diferentes trastornos del comportamiento nos encontramos con serias
dicultades para llevarla a cabo, dado el
elevado nmero de sntomas que aparecen y que ha quedado perfectamente
reejado en las clasicaciones ofrecidas
por el DSM-III y el DSM-IV o por el
CIE-10, tales como agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que con mucha
frecuencia van asociadas con hiperactividad, impulsividad, dicultades cognitivas y de
aprendizaje y habilidades sociales pobres. La

mayor parte de estos trastornos se presentan ya desde la infancia, aunque hay


notables diferencias entre ellos. Segn
DSM-IV-TR1, los trastornos de conducta ms frecuentes, son:
Trastorno por dcit de atencin
con hiperactividad:
* Tipo con predominio del dcit
de atencin.
* Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
* Tipo combinado
Trastorno disocial:
* Tipo de inicio infantil (antes de
los 10 aos).
* Tipo de inicio adolescente (ausencia
de criterios antes de los 10 aos).
* Tipo de inicio no especicado.
* Trastorno negativista desaante.
* Trastorno de comportamiento
perturbador no especicado.
Segn la clasicacin de trastornos
mentales ofrecida por CIE 102, siguiendo
los criterios de la OMS, encontramos:
Trastornos disociales:
* Trastorno disocial limitado al
contexto familiar.
* Trastorno disocial en nios no socializados.
* Trastorno disocial en nios socializados.
* Trastorno disocial desaante y
oposicionista.
* Otros trastornos disociales.
* Trastorno disocial sin especicacin.

Lpez-Ibor Alio, Juan J. & Valds Miyar, Manuel (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson. ISBN 9788445810873.
Clasicacin Internacional de Enfermedades. Organizacin Mundial de la Salud (1992)
Revista ORIN - n. 5. 2010

216

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

Trastornos disociales y de las


emociones mixtos
* Trastorno disocial depresivo.
* Otros trastornos disociales y de
las emociones mixtos.
* Trastorno disocial y de las emociones mixto sin especicacin.
Como consecuencia de lo anterior
este alumnado presenta una serie de necesidades derivadas de sus caractersticas,
enumeraremos aqu las ms relevantes
de cada uno de los trastornos:

* Discuten continuamente con los


adultos, son provocadores.
* Tratan de molestar de forma deliberada a quienes le rodean.
* Culpan y reprochan a los dems
sus propios errores.
* Colricos, resentidos, irritables.
* Uso de lenguaje obsceno.
* Rencoroso y reivindicativo.
* Fracaso escolar.
* Mentirosos e incumplidores.

Trastorno por dcit de atencin


con hiperactividad:

Ms concretamente la poblacin a la
que atiende nuestro Equipo es:

* Actividad motriz superior a la


normal.

* Alumnado con diagnstico psiquitrico de alguno de los trastornos enumerados.

* Escasa capacidad de atencin sostenida.


* Bajo rendimiento escolar.
* Poca persistencia en la ejecucin
de tareas.
* Dicultad de concentracin.
* Impulsividad (cognitiva o comportamental).
* Alto grado de desorganizacin.
* Emotividad (rabietas, llantos, estallidos emocionales)
* Baja autoestima.
* Dicultad en las relaciones sociales.
Trastorno Disocial:
* Comportamiento agresivo (amenaza o dao fsico)
* Comportamiento destructor.
* Falsedad y engao.
* Violacin de reglas.
Trastorno Negativista-Desaante:
* Se enfadan con frecuencia, aparicin de rabietas.

* Alumnado sin diagnstico pero


con indicios claros de la existencia
de un trastorno de la conducta.
* Alumnado en situacin de riesgo
por factores sociofamiliares y que
empieza a presentar problemas
puntuales de conducta (carcter
preventivo).
Otra poblacin: dada la reciente creacin de este equipo nos estamos encontrando con muchos casos en los
que el alumnado presenta problemas de
conducta graves con un carcter muy puntual (agresiones espordicas o nicas,
alteraciones conductuales asociadas a
otras discapacidades, alumnado con
medidas judiciales sin ningn diagnstico, etc.). Aunque sabemos que
sta no es propiamente la poblacin
diana sobre la que interviene nuestro
equipo, consideramos que hemos de
intervenir en algunos de estos casos
dada la urgencia y gravedad de los
hechos en los que se ven inmersos
estos alumnos y alumnas.

217

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Profesorado: Orientadores de los


Equipos de Orientacin Educativa y de
los Departamentos de Orientacin.
Profesorado que atiende a este alumnado: tutor/a, profesores/as, maestros/
as (de aula, de aula de apoyo a la integracin, de aula especca).
Equipos Directivos.
Educadores Sociales de los Centros
o de la Zona.
Familia: padres, madres y tutores/as
legales de este alumnado.

5. Dependencia
El Equipo de Orientacin Educativa Especializado realiza sus funciones
bajo dependencia de la Coordinadora
del Equipo Tcnico Provincial para la
Orientacin Educativa y Profesional.

Seleccionar, analizar y/o elaborar


materiales didcticos, promocionar el
uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin aplicadas al alumnado
con necesidades educativas especiales
y dinamizar el empleo de materiales y
equipamiento tcnico especico.

7. Criterios y lneas
prioritarias de
intervencin
1. Lneas de intervencin
prioritarias

6. Funciones a
desempear
Las funciones a desempear por el
Equipo de Orientacin Educativa Especializado, segn recoge las Instrucciones de 28 de Junio de 2007 y el artculo
14 de la Orden de 23 de Julio de 2003,
son:
Colaborar con los E.O.E. y D.O.
en la identicacin y valoracin de las
necesidades educativas especiales del
alumnado.
Asesorar al profesorado y a los padres, madres o representantes legales
del alumnado con NEE en lo relativo
a las tcnicas, mtodos y recursos apropiados para la accin educativa, tanto en
el marco escolar como en el familiar.
Colaborar en el diseo de planes de
actuacin y adaptaciones curriculares
dirigidas al alumnado con NEE.
Revista ORIN - n. 5. 2010

Contribuir a la formacin especializada del profesorado y de los E.O.E.


y D.O. en el mbito de las necesidades
educativas especiales que presenta el
alumnado, proporcionando informacin relativa a las caractersticas, necesidades, procedimientos e instrumentos
de intervencin con dicho alumnado.

218

Actualizar el censo del alumnado de


NEE y realizar una base de datos que
ane de forma exhaustiva la informacin relativa al mismo.
Optimizar los recursos, teniendo en
cuenta de cuales disponemos, cuales
existen en el mercado y cules nos son
necesarios.
Atender y dar una respuesta educativa a este alumnado mediante el desempeo de las funciones que corresponden
al Equipo.

2. Criterios prioritarios de
intervencin
La priorizacin en las intervenciones
que realice el Equipo de Orientacin
Educativa Especializado se regir por
los siguientes criterios:

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

Grado de necesidad del alumno o


alumna y la disponibilidad o no de recursos en el centro educativo para responder a la misma.
Alumnado escolarizado en el segundo ciclo de la Educacin Infantil especialmente el de nueva escolarizacin.
Fecha en que es realizada la solicitud
de intervencin, priorizndose los periodos de matriculacin en la realizacin
de la evaluacin psicopedaggica y dictamen de escolarizacin.

3. Principios de intervencin
Los principios que guiarn las actuaciones del E.O.E. Especializado a
lo largo de este curso escolar sern los
siguientes:
Prevencin y anticipacin para la deteccin y atencin temprana.
Deteccin temprana de necesidades
educativas espaciales.
Coordinacin intrainstitucional e interinstitucional.
Enfoque multidisciplinar de la intervencin.

4. Aspectos referidos a la
intervecin
Solicitud de la intervencin
A la hora de realizar las visitas a los
diferentes centros educativos de Educacin Infantil, de Educacin Primaria y
de Educacin Secundaria se deber seguir el protocolo de intervencin elaborado para tal n.
En todo caso, la solicitud para la intervencin del E.O.E. Especializado
deber ser canalizada segn su procedencia por el Centro Educativo o por la
Delegacin Provincial.

La actuacin del E.O.E. Especializado seguir los siguientes pasos:


Recepcin de la demanda de intervencin (vase anexo II). El centro
educativo asesorado por su orientador/a, realiza la demanda de intervencin mediante documento
(anexo I). Esta solicitud con rma
del Director/a y el Orientador/a del
centro y sello del centro educativo se
enviar a la Delegacin Provincial de
Educacin a la atencin del E.O.E.
Especializado correspondiente.
Anlisis y valoracin de la demanda.
Una vez recibido la solicitud de intervencin se analiza la misma para,
si procede, llevar a cabo la intervencin oportuna.
Recogida de la informacin: entrevistas con el alumnado, con el profesorado, con los orientadores/as;
observacin directa; aplicacin de
protocolos, escalas y pruebas.
Anlisis y valoracin de la informacin recogida.
Elaboracin de informe con orientaciones y propuestas de intervencin:
orientaciones al profesorado y familias, recursos didcticos, tcnicos y/o
materiales necesarios, adaptaciones
requeridas, etc.
Comunicacin del informe al orientador/a del centro educativo para su
traslado a los agentes implicados: familia, profesorado, equipo directivo,
profesorado de apoyo, etc.).
Puesta en marcha de actuaciones derivadas para el E.O.E. Especializado.
Seguimiento y valoracin de las acciones desarrolladas y medidas adoptadas por parte del orientador/a del
centro educativo.
Si las acciones y medidas desarrolladas no han respondido de forma p219

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

cin Educativa Especializado con algn


alumno o alumna ser realizado por el
Orientador u Orientadora de referencia
del Equipo de Orientacin Educativa
del Departamento de Orientacin correspondiente.

tima a las necesidades del alumno/a


y a la demanda del centro educativo,
se podr solicitar una nueva demanda de intervencin empezando nuevamente por el punto uno de este
protocolo de actuacin.

Seguimiento la intervencin

5. Intervenciones del EOEE


en el CURSO 08/09

El seguimiento de la intervencin
que lleva a cabo el Equipo de Orienta-

(vase Anexo I, Grcas a,b,c y d)

a) Intervenciones EOEE Auditivos:

a) INTERVENCIONES EOEE AUDITIVOS:

CEEE
4%

IES
21%

CEI
4%

CPR
2%

CEI
CPR
CEIP
IES
CEEE
CEIP
69%

b) Intervenciones EOEE Motricos:


N y TIPO DE CENTROS DE INTERVENCION

30
25

CEIP
CPR
EI
IES
CDP
CEEE

20
15
10
5
0
CEIP

CPR

Revista ORIN - n. 5. 2010

EI
220

IES

CDP

CEEE

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

c) Intervenciones EOEE TGD:


70
60
50

EI
CEIP
CPR
IES
EE
CDP

40
30
20
10
0
EI

CEIP

CPR

IES

EE

CDP

d) Intervenciones EOEE TGC:


30

CENTRO DE EDUCACIN
INFANTIL (1)

25
COLEGIO PBLICO RURAL
(2)

20
COLEGIO EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA (27)

15

INSTITUTO DE EDUCACIN
SECUNDARIA (19)

10

CENTRO DE EDUCACIN
ESPECIAL (1)

5
0

CENTRO DE
EDUCACIN
INFANTIL (1)

COLEGIO
PBLICO RURAL
(2)

COLEGIO
EDUCACIN
INFANTIL Y
PRIMARIA (27)

INSTITUTO DE
EDUCACIN
SECUNDARIA (19)

CENTRO DE
EDUCACIN
ESPECIAL (1)

CENTRO
DOCENTE
PRIVADO (5)

221

CENTRO DOCENTE
PRIVADO (5)

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO II.
Solicitud de intervencin
SOLICITUD DE INTERVENCIN
Discapacidad Auditiva

Discapacidad Motrica

Trastornos Graves de Conducta

Trastornos Generales del Desarrollo

1. DATOS DEL CENTRO


Centro:
Tutor / a:
Domicilio:
Localidad:
Recursos
con
los que cuenta el
centro

Cdigo:

Orientador/a
P.T. Aula Especfica
Educador/a social

Telfono:
CP:
P.T. Apoyo Integracin
Monitor/a EE
Audicin y Lenguaje A.I.
Intrprete Lengua Signos E.
Otros recursos:

2. DATOS DEL E.O.E. / DPTO. ORIENTACIN

EOE
/
Dpt
Orientacin:

Fecha:

de

Orientador / a:
Telfono:

Domicilio:
EOE
Localidad:

CP:

Da de la semana
en el centro:

Correo electrnico:
3. DATOS DEL ALUMNO/A
Apellidos:
Lugar de nt.:
N. Padre / tutor:
N. Madre / tutora:
N hermanos:
Telfono:
Etapa educativa:

Especificar Tipo de N.E.A.E.

Nombre:
Fecha nt.:
Profesin:
Profesin:

Edad:
Edad:
Lugar que ocupa:
Mvil:
N.C.C.
Nivel:
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Sordera
Hipoacusia
Otros (especificar):
DISCAPACIDAD MOTRICA
PCI
Otros (especificar):
T. GENERALIZADO DEL DESARROLLO:
Autismo
S. de Asperger
S. de Rett
Trast. Desintegrativo Infantil
TGD no especificado
T. GRAVES DE CONDUCTA:
TDAH
T. Negativista Desafiante
T. Disocial
DISCAPACIDADES ASOCIADAS:

Revista ORIN - n. 5. 2010

222

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

Psquica

Visual

Otras (especificar):

ACI:
Modalidad escolarizacin:
Cul?
Medicacin

Efectos secundarios

Cuenta con Material Adaptado? Cul?

(Ej.: pupitre,

ordenador, FM, etc.)

4. DESCRIPCIN DE LA DEMANDA
Descripcin del objeto de la demanda:

5. TIPOS DE INTERVENCIN QUE SE DEMANDA

Colaboracin en la deteccin y atencin temprana del alumnado con


n.e.a.e.
Colaboracin y asesoramiento en la realizacin de la Evaluacin Psicopedaggica.
Colaboracin y asesoramiento en la realizacin del dictamen de escolarizacin.
Asesoramiento sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada.
Elaboracin de informes funcionales y para los rganos de Administracin.
Determinacin de las necesidades de Recursos Tcnicos, Didcticos, Materiales y/o Informticos que
requiere el alumno/a.
Solicitud de dotacin de Material Especfico.
Demostraciones sobre el uso de recursos, medios y ayudas tcnicas.
Adaptacin del puesto escolar.
Asesoramiento y colaboracin en la adaptacin de los elementos de acceso al currculum.
Presentacin de modelos.
Asesoramiento y colaboracin en la adaptacin de los elementos bsicos del currculum (ACI).
Presentacin de modelos.
Asesoramiento para la elaboracin de la Programacin de Aula.
Colaboracin en los Planes de Acogida y Trnsito que as lo requiera.
Asesoramiento al profesorado sobre:
Asesoramiento a la familia sobre:
Otros (*) :

* Intervenciones derivadas necesariamente de las funciones y actuaciones recogidas en las


Instrucciones de 28 de junio de 2007 por las que se regulan determinados aspectos sobre la
organizacin y funcionamiento de los E.O.E.s Especializados.
Medidas previas adoptadas
Desde el EOE / DO con...
Alumno/a
Grupo clase
Familia
Agentes quin interviene?
Tutor/a
Equipo Educativo
Educador/a social
Orientador/a
Profesor/a PT

Valoracin de la eficacia de las medidas adoptadas

223

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Logopeda
Mdico/a EOE de referencia
Fisioterapeuta (Salud o CAIT)
Servicios Sociales
Salud Mental
Documentacin existente

(adjuntar copia)
Informe Psicopedaggico
Informe Social
Informe Clnico
Certificado de Minusvala (%)
Observaciones:

En

,a

de

Director/a del centro:

de 200
Orientador/a del centro/EOE:

Sello
Fdo.:

Fdo.:

NOTA: Incluir el dictamen de escolarizacin del alumno/a y cuanta documentacin se estime conveniente.

Enva esta solicitud a la direccin inferior, indicando el EOE Especializado al que


se remite la demanda.
DIRECTORIO DEL E.O.E. ESPECIALIZADO
EOE ESPECIALIZADO

NOMBRE

TELEFONO
958024489

e-mail
carmen.herrera.garcia.ext@juntadeandalucia.es

Discapacidad Auditiva

Carmen Herrera Garca

Discapacidad Motrica

Roco Machado Oria

958024489 rocio.machado.ext@juntadeandalucia.es
corp.: 124489 motoricos.granada@gmail.com

Tras. Grales. Desarrollo

Alicia E. Prez Fernndez

958024489 alicia.perez.fernndez@juntadeandalucia.es
corp.: 124489 tgd.granada@gmail.com

Tras. Graves de Conducta Vctor M. Urquiza Valverde

Revista ORIN - n. 5. 2010

224

corp.: 124489 auditivos.granada@gmail.com

958024489 victor.urquiza.ext@juntadeandalucia.es
corp.: 124489 tgc.granada@gmail.com

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

AGENDA FAMILIA ESCUELA. Atarfe


Una propuesta que unifica la Educacin
en Valores y propicia el desarrollo de
Competencias Bsicas e integra en ello
a Familias
Juan de Dios Fernndez Glvez
Orientador Escolar
Equipo de Orientacin Educativa
Atarfe (Granada)

En estos documentos (AGENDA Y


CALENDARIO) se plasma el trabajo colaborativo y de coordinacin de los 4 Colegios Pblicos de Infantil y Primaria de la
localidad y el Equipo de Orientacin.
La Agenda, adems de documentos
de contacto entre la familia y el tutor o
tutora, presenta una propuesta de trabajo que integra los objetivos e intervenciones de los proyectos y planes que desarrollan los centros: Proyecto Escuela
Espacio de Paz, Plan de Igualdad entre
hombres y mujeres, Plan de Convivencia
y Plan de Orientacin y Accin Tutorial.

Al comienzo de cada mes se presenta una


propuesta de trabajo, indicando tema y
actuaciones a realizar en el centro y en la
casa. Adems se hacen propuestas de tareas en casa para completar y favorecer
el desarrollo de competencias bsicas en
los nios y las nias.
Creemos que la Educacin en Valores de nuestro alumnado ser ms ecaz
si todos trabajamos los mismos temas,
de la misma forma y al mismo tiempo,
incidiendo en la misma temtica en los
centros y en casa.

225

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

1. Justicacin
Hoy son muchos los centros que estn desarrollando, en cumplimiento de
la normativa vigente varios programas
que tienen como objetivo el desarrollo
personal y de valores ciudadanos:
- Plan de Igualdad entre hombres y
mujeres.
- Plan de Convivencia.
- Plan de Orientacin y Accin Tutorial.
- Proyecto de Escuela Espacio de Paz,
La Educacin en Valores es fundamental en el desarrollo de las personas,
mxime en el desarrollo de los nios y
las nias en una sociedad plural y democrtica como es la que vivimos. Adems
esta educacin no es slo conocimiento
de los derechos y deberes, es vivencia y
prctica de ellos, es crear hbitos de vida
que hagan compatible nuestro desarrollo y el de los dems, el ejercicio de nuestra libertad con el respeto a los derechos
y a la libertad de los dems.
Con el objetivo de coordinar actuaciones y optimizar los resultados, llegando a crear autntica conciencia ciudadana en nuestro alumnado, llevamos dos
cursos trabajando juntos para desarro1

llar una propuesta unicada de trabajo,


que este curso 2009-2010 es el eje de desarrollo de esta agenda (y del calendario
que la complementa).

2. Presentacin
En estos documentos se plasma el
trabajo colaborativo y de coordinacin
de los 4 Colegios Pblicos de Infantil y
Primaria de la localidad y el Equipo de
Orientacin. En ellos se integran varias
lneas de trabajo:
Coordinacin intercentros
Unicacin y potenciacin la Educacin en valores
Potenciacin del trabajo coordinado
y colaborativo con las familias y AMPAS
Seguir avanzando en la mejora de la
calidad de la oferta educativa, hacia la
adquisicin de competencias bsicas.
En este trabajo ha participado todo el
profesorado y las 4 AMPAS, pero de forma muy especial el orientador y las y los
responsables de los Planes Escuela Espacio de Paz, Igualdad de Gnero y Coeducacin, Convivencia, Accin Tutorial, as
como las Jefaturas de Estudios1.

En esta Agenda ha participado:


CEIP Atalaya, AMPA La Pizarra. CEIP Clara Campoamor, AMPA La Ermita. CEIP Dr. Jimnez
Rueda, AMPA Alameda. CEIP Medina Elvira, AMPA Los Almendrales. Equipo de Orientacin
Educativa de Atarfe
Y ha sido elaborada por:
Juan de Dios Fernndez Glvez, orientador escolar. Inmaculada Fernndez Parra, coordinadora
proyecto EEPaz del CEIP Medina Elvira. Francisca Higueras Martnez, jefa de estudios del CEIP
Clara Campoamor. Jess Gutirrez Riendas, director del CEIP Medina Elvira. Mercedes Ojeda
Neguillo, educadora social. Mercedes Hernndez Mohedo, coordinadora Plan de Igualdad del
CEIP Dr. Jimnez Rueda. M Carmen Garca Jimnez. maestra de audicin y lenguaje de la localidad. M Teresa Calvo Snchez, responsable del proyecto de Coeducacin del CEIP Atalaya. M
Angustias Gmez Molen, coordinadora de Infantil del CEIP Atalaya. Carmen Mara Martnez
Lpez, apoyo a la integracin del CEIP Clara Campoamor.
Y ha sido coordinada por:
Arsenio Ruz Snchez, jefe de estudios del CEIP Atalaya. Francisca Higueras Martnez, jefa de
estudios del CEIP Clara Campoamor. Matilde Ruano Rayo, jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda. Pilar Gmez Montalvo, jefa de estudios del CEIP Medina Elvira. Antonio Requena
Gmez, concejal de educacin. Juan de Dios Fernndez Glvez, orientador del Equipo de Orientacin Educativa.
Revista ORIN - n. 5. 2010

226

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

Estos dos documentos (Agenda y Calendario) pretenden ser un paso ms en


la lnea de trabajo de los cuatro Colegios
Pblicos de Educacin Infantil y Primaria de Atarfe (CEIP Atalaya, CEIP Clara
Campoamor, CEIP Dr. Jimnez Rueda
y CEIP Medina Elvira) para mejorar la
calidad de la educacin que llevamos a
vuestros hijos e hijas y a nuestro alumnado, para establecer ms y mejores lazos
de colaboracin y comunicacin con la
familia y para profundizar en el proceso
de coordinacin entre los centros que
desde hace algunos aos estamos llevando. En lnea con este trabajo contamos
con la colaboracin del Ayuntamiento.
La Agenda, adems de documentos
de contacto entre la familia y el tutor o
tutora (autorizacin de salidas, comunicados, ausencias y justicaciones, avisos
o peticiones de reuniones, etc), presenta una propuesta de trabajo que integra
los objetivos e intervenciones de los
proyectos y planes que desarrollan los
centros: Proyecto Escuela Espacio de
Paz, Plan de Igualdad entre hombres y
mujeres, Plan de Convivencia y Plan de
Orientacin y Accin Tutorial. Tambin
se ha intentado integrar las propuestas
educativas que el Ayuntamiento dirige
al alumnado. Al comienzo de cada mes
se presenta la propuesta de trabajo, indicando tareas y actuaciones a realizar en
el centro y en la casa. Despus se concretan por semanas.
Creemos que el desarrollo integral
de nuestro alumnado ser ms ecaz
si todos trabajamos los mismos temas,
de la misma forma y al mismo tiempo,
incidiendo en la misma temtica en los
cuatro centros y en casa. Sobre estos
temas se trabajar en todos los cursos,
adecuando el contenido al nivel correspondiente. En aos sucesivos continuaremos en la misma lnea de trabajo, convirtindola en un proceso constante de
reelaboracin del conocimiento.

Adems se hacen propuestas de tareas


en casa para completar y favorecer el desarrollo de competencias bsicas en los
nios y las nias. As pretendemos garantizar que lo que aprenden en la escuela
lo aplican en la vida, haciendo que los
aprendizajes sean ms funcionales y que
se integren en el da a da del alumnado.
Para el Profesorado, se pretende que
mediante su uso diario sea en un ecaz vehculo de comunicacin con las
familias, as como unicador de actuaciones en educacin en valores dentro
del centro. En todos los horarios se ha
reservado una hora lectiva para tutora.
Mensualmente, a travs de una persona
responsable, se le facilitar una gua didctica y material para el desarrollo de
cada uno de los temas.
Para las Familias, el uso de esta herramienta le permitir conocer da a da
lo que se hace en el colegio, para una
ms ecaz colaboracin en el desarrollo
integral de su hijo o hija y para mantener de forma diaria el contacto con el
profesorado. Adems en la pgina web
del centro se pondrn a su disposicin
documentos de profundizacin.
Para nias y nios, la agenda ser un
instrumento para organizar su trabajo, as ser mucho ms ecaz. Adems
servir para crear hbitos de orden, de
autodisciplina y de planicacin.
Esta agenda se completa con la edicin de un ALMANAQUE ESCOLAR,
que con pinturas de alumnos y alumnas
del taller municipal, llevar a la pared de
las casas todas estas propuestas.
La propuesta se estructura en bloques trimestrales, concretndola en trabajo por meses y semanas, los mismos
para todos los cursos, que en 5 y 6 se
completan con temas especcos. Estos
bloques temticos se presentan en el
ANEXO I.

227

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Tambin vamos a trabajar el desarrollo


de LAS COMPETENCIAS BSICAS
que marca la LOE siguiendo la normativa
europea al respecto. Con el n de capacitar a los jvenes para afrontar los retos de
una sociedad en constante evolucin y posibilitar su adaptacin a estos cambios mediante una actitud de aprendizaje a lo largo
de toda la vida, se nos pide al profesorado,
y por tanto a las familias, que demos un
paso ms en el proceso educativo enseando explcitamente que los aprendizajes
y destrezas que se aprenden en la escuela
los sepan aplicar en situaciones cotidianas
para resolver tareas y problemas prximos
a la realidad.
Por ello, en esta agenda se proponen
tareas a desarrollar en casa y en la calle,
para aplicacin de los aprendizajes escolares en contextos reales. Las tareas propuestas son genricas, cada familia ha de
ajustarlas a la edad de su hijo o hija y
tener un determinado grado de imaginacin, pero sin duda ser una experiencia
rica para todos, que har que el aprendizaje sea ms ameno y ecaz, adems
unir a la familia pensando conjuntamente. Las tareas propuestas recorren
las 8 competencias bsicas. En el cuadro
del Anexo II se detalla la distribucin de
tareas por competencia y meses.
El esquema de presentacin mensual
del trabajo es:
MES DE : tema
Durante este mes el profesorado, tratar explcitamente en clase, en la hora de tutora, los
siguientes temas:
Durante este mes, las familias, en casa
Propuesta de tareas, a adaptar al nivel de los
hijos:
1.

2.

FRASES AL COMIENZO DE LA SEMANA

Revista ORIN - n. 5. 2010

228

3. Contenido
3.1. De la agenda
Informaciones: Derechos y deberes,
normas de convivencia, consejos a
familia ..
Documentos para comunicacin Escuela Familia: Autorizaciones para
salidas, justicaciones de ausencias,
solicitud de reunin con tutora, citacin para familias,
Programacin de Educacin en Valores.
Para conocimiento de alumnado y de familias. Para seguimiento por el profesorado (ver punto 2 de este documento).
Propuesta mensual de trabajo: Explicacin del tema. Propuesta para el
profesorado. Propuesta para las familias. Tareas en familia para la adquisicin de competencias. Anexo III.
Semana a la vista para autocontrol
del alumnado y comunicacin diaria.
Frase para enfocar el trabajo semanal. Anexo V
Valoracin trimestral del trabajo.
Anexo VI
Cdigos de conducta, social y medioambiental. Anexo VII

3.1. Del calendario


El Calendario integra, la programacin anual y cada mes presenta el tema
del mes y la frase que da pie al contenido de cada semana. Tambin, en la hoja
de cada mes se recogen las tareas propuestas. Anexo VII

4. Actuaciones para la
implementacin
4.1. Presentacin en
claustro y guin mensual
para desarrollo del trabajo
En Claustro, antes del 10 de septiembre, se presentaron los documentos

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

al profesorado, la mayora lo esperaba


desde el curso anterior, para otros era
la propuesta (preceptiva) de centro para
trabajo en tutora.
Mensualmente se pone a disposicin
del profesorado un Guin de Trabajo y
documentos complementarios de consulta, as como material para el alumnado.
Tanto guin como documentos son elaborados colaborativamente por el orientador y los responsables de los y las diferentes Planes y Programas. Anexo IV

4.2. Entrega-presentacin
de la agenda al alumnado
Cada tutor y tutora ha entregado la
agenda al alumnado, en los primeros
das de clase, explicando su utilidad y
uso. En esa presentacin se le instaba a
hacer llegar el mansaje a casa.

4.3. Entrega del calendario


a la familia y presentacin
de la agenda
En la reunin general de tutora de
comienzo de curso, que se ha adelantado
a septiembre o comienzos de octubre,
cada tutor o tutora ha entregado a las
familias el calendario y se ha presentado
la agenda. Explicando su contenido y
utilidad, dando especial importancia a la
colaboracin de la familia en el desarrollo de valores. Se elabor un documento
para esta reunin, a efectos de unicar
los mensajes y como apoyo a la tutora.

4.4. Charla trimestral a


familas
Cada trimestre, en colaboracin con
la AMPA de cada centro, se organiza
una charla para las familias con el objetivo de informar y formar sobre el trabajo a desarrollar durante ese trimestre
as como animar su implicacin.

4.5. Seguimiento de la
agenda
En reunin de ETCP, trimestralmente cada coordinacin de ciclo ha de informar del desarrollo, as con elaborar
propuestas de mejora.
Con respecto a las familias, adems
del uso diario de ella, se pregunta y/o
trabaja en clase las tareas desarrolladas
en casa. As mismo se insta a tutores y
tutoras a que en las tutoras individuales
se use y pregunten por la implicacin de
la familia en el desarrollo de la programacin de educacin en valores.

5. Valoracin global
Los dos documentos elaborados
(Agenda y Calendario), complementarios entre s, son dos herramientas muy
potentes para aunar esfuerzos en la formacin integral de los nios y nias de
Atarfe. Su fuerza est en:
De Infantil a 6, ms de 1300 alumnos y alumnas, la misma semana trabajan sobre el mismo tema para desarrollar valores.
Todo el profesorado, de los 4 centros
pblicos de Infantil y Primaria, trabaja
las mismas ideas. Los mismos contenidos semanales en la hora de tutora.
Ms de 1100 familias estn invitadas
a trabajar con sus hijas e hijos los
mismos temas.
Posiblemente muchos ms miembros
de la Comunidad estn incidiendo en
la misma poblacin con la misma temtica.
En sucesivos cursos, los nios y nias,
volvern a trabajar los mismos temas,
para reelaborar su conocimiento, para
consolidar actitudes positivas y mejorar sus hbitos de comportamiento.
229

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

6. Anexos
ANEXO I
Programacin de Accin Turorial.
Integra toda La Educacin En Valores.
EDUCACIN EN VALORES.
de relaciones
sociales.
PRIMER TRIMESTRE: El marco deo relaciones
sociales.
Nos conocemos
y conocemos
a
Tenemos derechos y deberes. Nos conocemos
y conocemos
a
los dems.
SEPTIEMBRE: Nos conocemos mejor y nos ponemos normas.
Acogida a nuevos compaeros y compaeras
Dinmica de grupo para conocimiento entre compaeras y compaeros.
Normas de Clase. Saludo y normas de cortesa.
Revisin
y consenso.
de cortesa.
Revisin
y consenso.
Autorregulacin.
Eleccin de delegada o delegado
OCTUBRE:
La amistad:
respeto
y tolerancia.
Aceptacin
propiapropia
y de los
OCTUBRE:
La amistad:
respeto
y tolerancia.
Aceptacin
y de los
dems.
Amistad y Gnero
Amistad e Interculturalidad
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma. Autocontrol. Autorregulacin acadmica.
NOVIEMBRE: Todos tenemos Derechos y Deberes
Derechos y deberes del nio y de la nia:
Derecho a igualdad entre los gneros. Deber de
respetar y tratar de forma igualitaria a nios y nias.
Derecho a la educacin. Deber de estudiar.
Derecho a un medioambiente sano. Deber de cuidarlo
Las 4 R: Reduce, Reutiliza, Recicla, Redistribuye
DICIEMBRE: Comenzamos a elaborar el cdigo personal de conducta
DICIEMBRE: Comenzamos a elaborar el cdigo personal de conducta
social y de conducta ambiental.

TERCER TRIMESTRE: Nos desarrollamos como personas.


Hbitos de vida, social y ambientalmente, saludable

SEGUNDO TRIMESTRE: Vivimos en grupo. Aprendemos a


Convivir y a Resolver pacficamente los conflictos.
Desarrollamos nuestra inteligencia cognitiva y
nuestra inteligencia emocional
ENERO: Pensar sirve para estudiar y para resolver pacficamente los
conflictos.
Estrategias cognitivas. Aprendemos a pensar
Proceso para un estudio eficaz
Da de la Paz: Concepto de PAZ como caminar hacia una sociedad
ms justa.
FEBRERO: Trabajamos la inteligencia emocional. Aprendemos a
controlar nuestros pensamientos, nuestras emociones y
nuestros sentimientos. Vamos a conocerlos.
Pensamiento
divergente.
Pensamiento
alternativo.
Pensamiento causa-efecto. Pensamiento consecuencial.
Las emociones y los sentimientos.
Da de Andaluca. Andaluca crisol de culturas, antes y ahora
MARZO: Aprendemos a relacionarnos con los dems.
Habilidades Sociales
Comunicacin: escuchar y hablar
Perder el miedo a hablar en pblico. Pedir disculpas
Pedir un favor. Dar una queja. Decir NO. Asertividad
Aprender a mirar y decir lo positivo
Trasladamos al cdigo personal de conducta nuestros
compromisos de lo que hemos aprendido este trimestre.

Quinto de Primaria

ABRIL: Seguimos aprendiendo a relacionarnos. Competencia social.


Repaso de estrategias de aprendizaje
Escucha activa
Competencia Social: Pensamiento + Habilidades sociales +
Desarrollo moral.
Gestin pacfica de conflictos.

Desarrollo completo del programa.


Sesiones especficas, en el tercer trimestre, para formacin de
mediadores y mediadoras en conflictos escolares.

MAYO: Revisamos nuestros hbitos Ambientales


Practicamos la gestin pacfica de los conflictos
Ecoauditoria de nuestras prcticas de uso y consumo:
El agua
La energa
Los residuos
Consumo

Aplicacin del Programa de COMPETENCIA SOCIAL de Manuel

JUNIO: Completamos nuestro cdigo de conducta


Cdigo de conducta medioambiental
Cdigo de conducta social
Integramos en nuestro cdigo el valor y respeto a la diversidad
cultural, el valor de la amistad, las prcticas no sexistas y la
solidaridad.

Revista ORIN - n. 5. 2010

230

Sexto de Primaria
Repaso de los bloques temticos de los cursos anteriores, con
coincidencia en el tiempo con el resto de alumnado.
Segura.

Educacin Afectivo-sexual, al hilo del tema en Conocimiento del


Medio

Estrategias cognitivas y autorregulacin acadmica


Hbitos de estudio: Espacio, tiempo, materiales,
Estrategias de Aprendizaje.
Prevencin en el uso de las nuevas tecnologas
Cambio al IES. Nueva situacin.

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

ANEXO II.
Tabla de Desarrollo de Competencias

ANEXO V.
Semana a La Vista

231

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO III.
Propuesta Mensual de Trabajo
MES DE OCTUBRE: La amistad: respeto y tolerancia.
Aceptacin propia y de los dems.
Una vez trabajado el grupo y su cohesin, as como establecidas las normas y elegido
delegado o delegada de clase vamos a trabajar explcitamente nuestra pertenencia a
grupos ms amplios y la forma de relacionarnos con otros y con nosotros mismos.
Algunos autores distinguen tres etapas en funcin de cmo los nios y nias entre cinco y trece
aos comprenden la amistad: en el primer nivel, los nios entienden la amistad como la
relacin con aquellas personas con las que juegan, con las que comparten y de las que
reciben, como algo inestable que puede romperse si el/a amigo/a se niega a compartir.
En el segundo nivel, la amistad se basa en ayudarse y en la confianza mutua que se
demuestra a partir de acciones materiales o amabilidad. En el tercer nivel, la amistad se
percibe como algo ms estable y en ella se pueden compartir los secretos y pensamientos
ms ntimos.
Es necesario que familias y educadores estemos atentos a que los nios y nias desarrollen
habilidades sociales desde los primeros aos de escolaridad, observemos si alguien se
encuentra solo, si es rechazado por el grupo... y ensear a quienes presenten ms
problemas de relacin. Las habilidades sociales fundamentales para trabajar la amistad
son:
* Saber Escuchar
* Ponerse bajo el punto de vista de los dems y comprenderlos.
* Fijarse en las buenas cualidades de los dems, reconocerlas.
* No hacer un drama por todo, saber aguantar bromas.
* Compartir cosas, hacer tareas juntos, prestar sus cosas...
* Hablar bien a los dems de este o aquel/la compaero o compaera.

Adems este desarrollo de la amistad hemos de cuidarlo muy especialmente para evitar que se
realice de forma viciada por perjuicios presentes en nuestra sociedad con respecto a la
mujer y a las personas con otras creencias, otra cultura u otro nivel econmico.
Para que ese desarrollo de la amistad sea sincero, necesitamos conocernos a nosotros
mismos (autoconcepto) y querernos (autoestima).
Durante este mes, el profesorado trabajar en clase:
-

Amistad.
Amistad y Gnero. Amistad e Interculturalidad
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma. Autocontrol de la conducta y en respeto de normas.
Autorregulacin acadmica. Responsabilidad ante el estudio.

Las familias, durante este mes, en casa harn referencias a las amistades de los padres y de
los hermanos y hermanas mayores (si los hubiera), valorndolas y resaltando la necesidad
de ser sinceros y respetuosos con los dems para conservar y fortalecer las amistades.
Con respecto al desarrollo del autoconcepto y la autoestima se ha de tener en cuenta que
gran parte depende de cmo valoramos a nuestros hijos o hijas, de cmo decimos que son;

Revista ORIN - n. 5. 2010

232

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

de que tengamos cuidado de no afirmar que son malos, nerviosos, sustituyendo el


verbo ser por estar, que anima al cambio: te ests portando mal, ests nerviosa,
clmate que t puedes y sabes hacerlo bien
La propuesta de tareas para el
desarrollo de Competencias Bsicas para trabajar en casa este mes se centra en:
1. Hablar en familia de un amigo o amiga de toda la vida, de los problemas superados
juntos, de los enfrentamientos superados sobre la base de la sinceridad y el respeto.
2. Hablar de buenas amistades entre distinto sexo y con personas de otras culturas.
3. Potenciar la autonoma de nuestro hijo o hija sobre la base de darle responsabilidades
y que sea l o ella quien se controle (recogida de ropa, colaboracin en tareas de la
casa, ir a la tienda, cuidar animales, ayudar a abuelos,)
4. Revisar el horario de trabajo en casa. Preparar el lugar de estudio. Comprobar que
respetamos el compromiso de tener ordenados los libros y materiales.
5. Potenciar el autoconcepto de nuestra hija o hijo, felicitndole por su esfuerzo y
voluntad ante los logros mantenidos y continuados (tanto en cuestiones de casa como
de la escuela). Animarle a mejorar partiendo de que puede y es capaz.
6. Mantener conversaciones sobre los conflictos cotidianos con amigos o amigas (origen
del conflicto, cmo han intentado solucionarlo, si han necesitado la intervencin de un
adulto) y ayudarles a encontrar formas de solucionarlos por s mismos.
7. Repasar conjuntamente el trabajo en las libretas del colegio. Prestar atencin a la
presentacin: letra, respeto de espacios y mrgenes. Valoramos que las libretas estn
bonitas.
8. Calcular lo que se ha gastado en material escolar. Diferenciar libros de material
fungible. Calcular el ahorro por uso de materiales de otro curso o de hermanos o
familiares.
9. Hablamos en familia de las normas de Educacin Vial: cruzar calles, semforos, uso
del cinturn Buscamos en internet o peridico noticias al respecto, datos de
accidentes y de medidas preventivas.

FRASES AL COMIENZO DE CADA SEMANA


Semana del 5 al 11 de octubre
Ten amigas y amigos. Escchales con atencin, confa en ellos y haz que ellas y ellos confen en
ti. Para conseguirlo voy a ser sincero, a aceptar las diferencias de los dems y a ponerme
siempre en el lugar del otro, voy a tratar de comprenderle.
Semana del 12 al 18
Todos y todas somos diferentes, pero hay personas que algunas diferencias las tratan como
signos de inferioridad y con desprecio. Voy a conocer las costumbres y creencias de los
otros. La diferencia es un valor que nos enriquece a todos.
Semana de 19 al 25
Concete y quirete. Conoce a tus compaeras y compaeros, acptalos. Voy a cuidar cmo
les hablo para no herirles y bajar su autoestima.
Semana del 26 al 31
Eres responsable de tus actos. Confa en ti misma o en ti mismo. Voy a controlar mi
comportamiento y a pensar antes de actuar. Voy a planificar mi trabajo.

233

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO IV.
Ejemplo de Guin Mensual Para Prof.
1er TRIMESTRE: El marco de relaciones sociales. Tenemos derechos y deberes. Nos
conocemos y conocemos a los dems
TEMA DEL MES DE OCTUBRE:
La amistad: respeto y tolerancia. Aceptacin propia y de los dems.
OBJETIVOS
-

Reflexionar sobre la amistad. Establecer pautas de conducta basadas en la sinceridad,


aceptacin y respeto, especialmente en la amistad inter gneros e inter cultural.

Hacer que cada alumno sea consciente de su autoconcepto, que sepa como llevarlo a una
autoestima positiva y que establezcan con compaeros y compaeras relaciones que
potencien la autoestima de cada uno o una.
Potenciar la conciencia de que cada uno ha de se responsable del control de su propia
conducta, respetando a los compaeros y compaeras y ayudndoles a que se
autocontrolen, tanto en comportamientos como en el estudio.

CONTENIDOS
-

Amistad.
Amistad y Gnero. Amistad e Interculturalidad
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma. Autocontrol de la conducta y en respeto de normas.
Autorregulacin acadmica. Responsabilidad ante el estudio.

METODOLOGA GENERAL
9 Leer el documento de presentacin del trabajo que hay en la agenda, al comienzo de
cada mes.
9 Propiciar el debate y comentarios entre el alumnado. Partir siempre de sus
experiencias, de situaciones de la casa y de la calle. No tener preocupacin por tocar
muchos temas dentro de cada contenido, estaremos hasta 6 hablando/trabajando lo
mismo, lo importante es tocar el tema y motivar al grupo para que se interese, lo
conozca y lo debata. Que se adquieran compromisos personales.
9 Propiciar el trabajo en grupos reducidos, facilita la participacin de todos. Hacer
puestas en comn y concluir, si es posible, en reflexin individual (dibujo, escritura,
verbalizacin)
9 Hacer uso de la agenda: leer frase de la semana, hacer referencia a las propuestas de
colaboracin de las familias, animar al alumnado a realizar las tareas con la familia,
preguntar por ellas y que comente cmo las han realizado.
9 Hacer seguimiento de las tareas realizadas en casa. Darle importancia en clase.
Proponerlas como deberes.
9 Una vez trabajado un tema (valor) seguir insistiendo hasta crear actitud y hbito.

Revista ORIN - n. 5. 2010

234

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

SEGUIMIENTO Y VALORACIN
- En Equipo de ciclo, se comentar el guin de trabajo, su utilidad y las sugerencias de mejora.
Tambin se comentar la implicacin de las familias y la realizacin de tareas.
- En ETCP, mensualmente, se har seguimiento.
- Al menos trimestralmente, se mantendr reunin del grupo intercentros de educacin en
valores, se estudiarn las sugerencias y aportaciones. Se har informe para estudio en
reunin de Jefaturas de Estudios.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES
(a seleccionar la/s que creas oportuna /s o cualquier otra que conozcas o se te ocurra)
Ten amigas y amigos. Escchales con atencin, confa en ellos y haz que ellas y ellos confen en ti. Para
conseguirlo voy a ser sincero, a aceptar las diferencias de los dems y a ponerme siempre en el lugar del
otro, voy a tratar de comprenderle.

- Leer la frase de la semana, establecer un debate sobre los buenos y buenas amigas, (antes lee
el documento pdf- para coger ideas para el debate) que cuenten experiencias de ayuda
mutua y situaciones en las que se han sentido heridas o heridos por actuaciones o palabras
de amigos/as. En el debate afianzar la necesidad de aceptacin, respeto y sinceridad,
dejando claro que en la base de las tres est el escuchar con atencin e intentar ponerse
en el lugar del otro u otra para comprenderle.
Insistir en el Pensamiento de perspectiva de Manuel Segura. Muchos problemas entre los
amigos se resuelven en el momento que cada uno piensa en cmo se ha sentido el otro.
Hablar de los sentimientos que nos entristecen y el porqu.
- Selecciona alguna actividad de las propuestas en el documento de Gades. Consulta la pgina
web de cuentos que se propone.
Todos y todas somos diferentes, pero hay personas que algunas diferencias las tratan como signos de inferioridad
y con desprecio. Voy a conocer las costumbres y creencias de los otros. La diferencia es un valor que nos
enriquece a todos.

- Leer, el profesorado, el los dos documentos de diversidad. Coger ideas para el debate y
seleccionar alguna actividad. Que cada uno o una escriba en un papel cmo es: qu le
gusta, qu no le gusta, qu hace los fines de semana con su familia, qu familia tiene, la
composicin de su familia, qu problemas tienen, reparto de tareas de la casa,
Organiza al alumnado por grupos de 4 5, cuidando que sean heterogneos (cultura,
etnia, religin y/o nivel econmico), que lean en lo anotado en la hoja, que lo comenten y
que conozcan a su compaero o compaera, que respeten sus gustos e ideas, que
respeten lo que piensan los padres.. El maestro o maestra pasa por los grupos resaltando
el valor de conocer para aceptar, resaltando el valor de la diferencia porque enriquece la
convivencia. Para finalizar, en pequeos, el maestro/a hace un resumen de la pluralidad de
situaciones que se dan en la clase. En mayores se puede hacer ese resumen en la pizarra,
mediante una puesta en comn
- En grupos de 5 6 (o en gran grupo), recordar situaciones de comportamientos inadecuados
entre nios y nias. Analizarlas y buscarles la conducta alternativa que es correcta (coger
ideas de documento relacionarnos (pg 8 a 13) y del documento Afecto y coeducacin (

235

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

pginas 25 y26). Igual en relaciones con compaeros y compaeras de otros pases o


culturas, especial-mente los prejuicios con gitanos.
Concete y quirete. Conoce a tus compaeras y compaeros, acptalos. Voy a cuidar cmo les hablo para no
herirles y bajar su autoestima.

- Leer, el profesorado, el los dos documentos de AUTOESTIMA. Coger ideas para el debate y
seleccionar alguna actividad.
- El maestro/a habla de la importancia de conocerse, de quererse a uno mismo y de confiar en
nosotros/as. Lee, si procede, alguno de los relatos que se proponen en las actividades.
- Cada alumna/o en una hoja en dos columnas, escribe lo que es capaz de hacer y lo que no lo
es, anotando en este caso por qu. En grupo de dos o tres amigos/as, hacen una puesta en
comn, ayudando a cada uno/a a que vea la posibilidad de hacer lo que cree que no es
capaz. Pasar por lo grupos reforzando la ayuda mutua que se pueden prestar.
- Para 5 y 6 se puede trabajar las propuestas del documento Convivencia
Eres responsable de tus actos. Confa en ti misma o en ti mismo. Voy a controlar mi comportamiento y a pensar
antes de actuar. Voy a planificar mi trabajo.

Hacer, en gran grupo, revisin del nivel de cumplimiento de las normas, pero desde una
perspectiva de provocar confianza en l o ella, en su posibilidad de autocontrol.
Propiciando que los compaeros y compaeras se conviertan en cmplices de ayuda, que
avisen desde la confianza en que pueden. Trabajar el apartado 2 del documento
convivencia: Reconocer el sentimiento de Ira.
- Revisar el cumplimiento del horario de trabajo en casa y el nivel de ejecucin de las tareas en
clase.

MATERIALES COMPLEMENTARIOS Y DE CONSULTA


- Documento en pdf de: Tcnicas de dinmica de grupos. (Del mes de septiembre)
- Documento terico (6 pg) y propuesta de actividades (por ciclos) sobre la amistad
- Documento terico (5 pg) y propuesta de actividades (por ciclos) sobre la diversidad
- Power Poing vuelo de gansos (cooperacin de grupo)
- Documento terico (9 pg) y propuesta de actividades (por ciclos) sobre la autoestima
- La pgina es http://cuentosparadormir.com/valores/cuentos-de-respeto
Para trabajar el respeto y la aceptacin de los dems.
- La web http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/la-hormiga-rebelde
Trabajo en equipo, orden y obediencia.
-Documento Convivencia, que trabaja: control de sentimientos negativos , control de la ira,
respeto, autoconcepto y diversin.
- Material de Plan de Igualdad para trabajar AUTOESTIMA. Y EDUC. AFECTIVO-SEXUAL
Educ. Infantil y Primaria.- AFECTO Y COEDUCACION.BILDUMA: "CURRICULUM-MATERIALAK". COLECCIN "MATERIALES CURRICULARES".

Educ. Infantil - NOS RELACIONAMOS. Educacin Afectivo-Sexual. Material didctico


.Junta de Andaluca.

Revista ORIN - n. 5. 2010

236

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

ANEXO VI.
Valoracin Trimestral del Trabajo

237

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO VII.
Cdigo de Conducta

CDIGO DE CONDUCTA SOCIAL.

COMPORTAMIENTO CON IGUALES, en el colegio y


CON IGUALES, en el colegio y
enCOMPORTAMIENTO
la calle:
1ER TRIMESTRE

2 TRIMESTRE

COMPORTAMIENTO CON MAYORES, en casa y en


CON MAYORES, en casa y en
laCOMPORTAMIENTO
calle
1ER TRIMESTRE

..

2 TRIMESTRE

..

Revista ORIN - n. 5. 2010

238

L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A

ANEXO VIII.
Calendario
ANEXO VIII. CALENDARIO

239

Revista ORIN - n. 5. 2010

UNA EXPERIENCIA PRCTICA:


PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Una experiencia prctica:


Programa de Prevencin de la
Violencia Escolar
Trinidad Beln Cara Lpez
Licenciada en Pedagoga

Resumen
Durante el curso escolar 2006/2007
fue llevado a cabo el programa de prevencin de la violencia escolar en diferentes centros de Granada, destinado
a grupos de la Educacin Secundaria
Obligatoria, con la idea de realizar actividades de tipo preventivo ante esta
problemtica, mediante una metodologa activa y participativa que, no consistiera simplemente en la tpica charla,
sino que promoviera en el alumnado la
sensibilizacin y la reexin ante los posibles casos de violencia escolar que se
les podan ir presentando.

Introduccin
Este programa preventivo de la violencia escolar fue llevado a cabo en el
curso escolar 2006/2007, solicitado por
el Ayuntamiento de Granada, para ser
llevado a cabo en diferentes institutos
pblicos y colegios concertados de nuestra ciudad, que a su vez lo solicitaron a
este organismo, destinado al alumnado
de Educacin Secundaria Obligatoria.
Se realiz a un total de 14 centros, y a
1025 alumnos y alumnas.

A modo de justicacin, segn Ortega y colaboradores (1998) para erradicar


la violencia escolar, o al menos desvanecer poco a poco su incidencia, es necesario desplegar un proyecto educativo de
carcter preventivo. Cuando un chico o
una chica exhibe actitudes prepotentes,
acta impunemente agrediendo a los dems, pero, al mismo tiempo, dispone de
un grupo de compaeros y compaeras
que no slo lo apoya y lo encubre, sino
que son tan responsables como el mismo
agresor de este comportamiento sistemtico y pertinaz, de nada sirve que intentemos un anlisis individualista. Se hace
necesario pues, un anlisis ecolgico, que
vaya ms all de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores,
sentimientos y comportamientos que
est detrs de una violencia que se repite,
se encubre y brota con mltiples formas.
No quiero esto decir, en absoluto, que
no nos preocupemos tambin por los
aspectos personales referidos a los alumnos y alumnas violentos y a las vctimas.
Por ello, la nalidad de este programa se
basaba en trabajar con el alumnado, principalmente, habilidades sociales que, por
un lado los sensibilizaran ante el problema, y por otro, les ofrecieran destrezas
par enfrentarse asertivamente a un conicto que se les pudiera presentar.
241

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Este programa sigue las directrices


marcadas en el Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz y noviolencia
de la Orden de 25 de julio de 2002. Adems, el Decreto 19/207 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para
la promocin de la Cultura de Paz y la
Mejora de la Convivencia en los Centros
Educativos sostenidos con fondos pblicos recoge que la convivencia armnica y el adecuado clima escolar no es
slo un requisito, sino tambin un n de
la educacin, y que por tanto es necesario, asimismo, impulsar intervenciones
positivas en este mbito. La regulacin
de la elaboracin de dicho plan la encontramos en la Orden de 18 de julio
de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin
del plan de convivencia de los centros
educativos sostenidos con fondos pblicos.

Destinatarios

3. Fomentar en ellos aquellas habilidades que disminuyen la probabilidad


de adoptar y tolerar comportamientos violentos.
4. Crear en el centro, mediante la prevencin, un clima adecuado de tolerancia, solidaridad y respeto.
5. Conocer y practicar los derechos
asertivos bsicos de la persona.
6. Aprender a usar correctamente tcnicas de canalizacin del estrs.
7. Adquirir informacin y recursos sobre
qu hacer ante un caso de violencia.
8. Sensibilizar al alumnado del problema social que supone la violencia en
la sociedad actual.

Contenidos:

Los destinatarios de este programa


eran determinados grupos de Educacin Secundaria Obligatoria, normalmente de 3 de ESO, dependiendo del
centro al que se destinaba y sus propias
necesidades. Adems, los equipos docentes y en especial el profesorado tutor
de los diferentes grupos-clase, junto al
orientador u orientadora del centro, se
integraran y participaran de este programa mediante una reunin, para que
ellos mismos inmersos en el clima del
centro, prosiguieran estas actividades
ms adelante.

Objetivos:
1. Fomentar la toma de conciencia del
alumnado acerca de la existencia de
los diferentes tipos de violencia escolar entre iguales.
Revista ORIN - n. 5. 2010

2. Aumentar sus conocimientos acerca


de las causas y las consecuencias de
la violencia escolar y cmo sta se relaciona con los estereotipos.

242

CONCEPTOS: agresividad/ asertividad/ pasividad, derechos asertivos


bsicos; canalizacin de la agresividad, relajacin; definicin del concepto de violencia y violencia escolar
entre iguales; tipos de violencia: fsica,
psquica y sexual; tcnicas de solucin
de conflictos; autoestima y autoconcepto.
HABILIDADES: inoculacin del
estrs, tcnicas de resolucin de conictos, asertividad, empata, autoestima
y autoconcepto, distinguir acciones de
violencia y cmo se debe actuar ante stas, escucha activa del otro.
ACTITUDES: desarrollo de actitudes que favorezcan la convivencia, la
comunicacin, la solidaridad, y el respeto mutuo.

UNA EXPERIENCIA PRCTICA:


PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Orientaciones
metodolgicas
Principio de aprendizaje por recepcin.
Explicacin directa de los contenidos de aprendizaje.
Principio de educacin por la accin,
mediante la participacin y la toma
de decisiones por parte de los protagonistas del proceso de enseanzaaprendizaje.
Toma de decisiones individuales y
grupales.
Fomento del aprendizaje signicativo mediante experiencias de aprendizaje funcionales para el alumnado
y conocidas por ste.

ACTIVIDADES:
Temporalizacin:
Las actividades que se desarrollaron
para la consecucin de los objetivos se
centran en tres sesiones de dos horas de
duracin cada una, integradas dentro
de las actividades complementarias del
centro en horario lectivo, programndose cada una en una semana, realizando el
programa por completo en tres semanas
consecutivas. Adems, se llevaba a cabo
una reunin con el profesorado-tutor de
los grupos y el orientador u orientadora
del centro y otro profesorado interesado en su caso, en el transcurso de las
sesiones con el alumnado.

Con el alumnado:
a) Primera sesin:
OBJETIVOS:
Acercar al alumnado al problema de
la violencia

Crear un clima agradable y de conanza para la realizacin del taller.


Potenciar una imagen de s mismo
positiva: autoconcepto y autoestima
Concienciar a los alumnos y alumnas
de cmo los medios de comunicacin hacen de la violencia algo normalizado y legtimo
Conocer e identicar lo que es la violencia y los diferentes tipos de violencia que hay.
Empezamos en este taller con una
dinmica de grupos que consistir en
mandar un mensaje positivo a diferentes compaeros del grupo/clase. Primero se repartir un folio a cada uno, en
el que escriban su nombre, se volvan a
recoger esos folios, y se repartan aleatriamente por los diferentes alumnos. A
cada uno le tocaba escribir al menos tres
cualidades positivas del chico o chica que
le tocaba, una vez realizado, se volvan a
repartir de nuevo de manera aleatoria, y
se repeta la misma operacin. Una vez
nalizado, recogamos estos folios y se
los repartamos al alumno o alumna con
sus cualidades completadas y se realizaba
un feed-back entre los alumnos o alumnas que queran compartir con el resto de
la clase las cualidades que les haban sido
asignadas. De esta manera, explicbamos
que todos tenemos cualidades positivas,
y que es cuestin de reexionar un poco
sobre ello. As, se potenciara la autoestima y el autoconcepto de todos el grupo,
y creabamos un clima favorable para la
realizacin del taller.
A continuacin, se realizaba una lluvia
de ideas mediante grupos, y escriban todo
lo primero que se les viniese a la cabeza
sobre qu es la violencia o qu nos sugiere. Seguidamente, se realizaba una puesta
en comn, en la pizarra, de manera que
lo que coincida ms veces, sera lo que se
entiende por violencia en ese grupo. Con

243

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

esta actividad, se explicaba adems lo que


es realmente la violencia y sus tipos: fsica,
psicolgica y sexual, a la vez que se ponan ejemplos cercanos al contexto, para
que supieran identicarla y entendieran
que realmente no est tan alejada de cmo
pesamos en un principio, que estamos inmersos en una sociedad violenta.
Una vez realizada la lluvia de ideas, se
dispona a poner un video con diferentes
imgenes de la televisin o el cine que, llevan consigo imgenes violentas. Una vez
visionado, se realizaba un debate sobre
l, de modo que entendieran que es algo
que vemos todos los das y que lo tenemos normalizado, que viendo imgenes
sueltas cada da no nos percatamos de la
violencia que llevan consigo, pero que todas juntas, haran reexionar al alumnado
sobre lo normalizada que la tenemos. A su
vez, se iban identicando los diferentes tipos de violencia que haba en el video, para
tener claro del todo su identicacin.
Por ltimo, se pasaba un cuestionario
annimo, en el que tenan que contestar
cada uno a una serie de preguntas relacionadas con situaciones de violencia
que hayan podido vivir. Esto serva para
hacernos una idea de cmo se encuentra
el grupo/clase respecto a este tema, y
cada uno individualmente. (gura 1)
b) Segunda sesin:
OBJETIVOS:
Ensear los diferentes tipos de comportamiento: agresivo, asertivo y pasivo
Reexionar sobre la problemtica
social de la violencia
Explicar qu es y para qu sirve la empata, e intentar fomentarla da a da.
Concienciar a cerca de la importancia de escuchar al otro
Detectar algn posible caso de acoso
escolar
Revista ORIN - n. 5. 2010

244

Se comenzaba en primer lugar recordando lo que se hizo en la sesin anterior,


haciendo un feed-back con lo que recuerdan y aadiendo aclaraciones. A continuacin, nos disponamos a realizar el juego
de las tarjetas: tipos de conducta. En esta
actividad se divida la clase de manera aleatoria en tres grupos, y a cada uno de ellos
se les reparta una tarjeta con una serie de
instrucciones, y otras tarjetas con nmeros del 1 al 8 (sin estar todos los nmeros),
cada grupo tena tarjetas de diferentes colores. Las instrucciones son:
1. Vuestra misin es conseguir todos
los nmeros del 1 al 8. Lo conseguiris negociando con los otros grupos
a toda costa y mediante cualquier estrategia, vale todo para conseguirlo.
Suerte!
2. Vuestra misin es conseguir todos
los nmeros del 1 al 8. Lo conseguiris negociando con los otros grupos
de modo que se los pidis, y si ellos
aceptan, podris reunirlos. No vale
quitrselos ni hacer trampas, valeros
de vuestras estrategias, respetando a
los otros grupos. Suerte!
3. Vuestra misin es conseguir todos
los nmeros del 1 al 8. Pasareis por
los otros grupos para ver si os quisieran dar alguno, pero no se podr
negociar con ellos. Suerte!
Adems, se indicaba que el que consiguiera reunirlos se les incentivara de
algn modo para motivarlos. Una vez
reunidos y reexionando sobre las estrategias que utilizaran, empezaba el
juego. Terminaba una vez uno de los
grupos hubiera conseguido la misin.
Entonces se proceda a comentar grupo por grupo cmo se haban sentido,
y que pensaban sobre la actitud de los
otros grupos. Normalmente, ganaba el
primer grupo, pero los dems tenan
una opinin negativa sobre ellos, De
este modo se explicaba los diferentes

UNA EXPERIENCIA PRCTICA:


PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

tipos de conducta: agresivo, asertivo y


pasivo. Y las consecuencias negativas y
positivas que tiene adoptar cada tipo a
nuestra vida diaria, poniendo ejemplos
reales e indicando estrategias para llevar
a cabo la conducta asertiva.
La siguiente actividad consista en repartir al alumnado de nuevo por grupos, y
repartir casos reales de violencia para que
los leyeran y debatieran sobre ellos. Una
vez ledos, se haca una puesta en comn
con el resto de la clase, y se haca especial
hincapi en el caso de Jokin, un chico que
tras sufrir interminables acosos por sus
compaeros acab suicidndose. De este
modo, se ponan en lugar del agresor,
pero sobre todo de la vctima, fomentando una actitud emptica entre ellos.
Por ltimo, se les preguntaba la diferencia entre or y escuchar, y de este modo
se les enseaba la importancia de escuchar
a los otros (no or) tanto a la hora de resolver un conicto como en sus inicios.
c) Tercera sesin:
OBJETIVOS:
- Adquirir habilidades de resolucin
de conictos
- Fomentar la autoestima
- Darse cuenta de la inuencia de los
dems en nuestra propia conducta
- Acercarse a la gura del mediador o
mediadora para que puedan ayudarles.
Se comenzaba recordando de nuevo las
dos sesiones anteriores a modo de feedback. Y se comenzaba esta sesin con el
cuadro Qu hacer y Qu no hacer en situaciones de conicto, leyndolo, comentndolo y sacando conclusiones. (gura 2)
Una vez reexionado este cuadro, se
proceda a realizar una dinmica: dibuja
un paisaje. De tal manera que tres voluntarios salan momentneamente del
aula, para que mientras se les explicaba

al resto que cada voluntario dibujara un


paisaje en la pizarra, y que ellos tendran
que mostrar una actitud distinta para
cada uno de ellos (sin ser muy exagerados). Para el primero, se le halagara su
dibujo y se le dira lo bien que lo ha hecho y lo buen dibujante que es. Con el
segundo, se rechazara todo lo que hubiera hecho, y haran entender al alumno
o alumna lo mal que lo haba hecho y lo
ridculo que es su dibujo. Con el tercero,
el alumnado lo ignorara, no hacindole
caso mientras dibujaba. Una vez nalizada la dinmica, se proceda a hacer
una retroalimentacin con estos alumnos voluntarios, para que nos contaran
cmo se haban sentido cada uno, y qu
les haban hecho sentir los dems. As,
entendan cmo realmente nos afectan
las opiniones de los dems, y que esto
puede afectar en nuestra autoestima.
De tal manera que, se les iba explicando
ciertas habilidades para que seamos ms
autnomos y no nos dejemos llevar tanto por lo que pensamos que los dems
opinan de nosotros mismos.
A continuacin, se realizaba el juego
del lobo, que consiste en repartir a cada
alumno o alumna una tarjeta en la que
pondr pueblo o lobo. Nadie debe
decir qu le ha tocado en su tarjeta. Entonces, se les pide que se pongan en crculo y cierren los ojos (pueblo duerme),
lo lobos abrirn los ojos, y se pondrn
de acuerdo mediante gestos, de a qu
alumno quieren matar, entonces todo
el mundo abre los ojos (pueblo despierta). Los alumnos tendrn que acusar y
ponerse de acuerdo de quines han sido
los asesinos. Normalmente, se equivocaban, y de este modo se les demostraba
cmo nos dejamos llevar por los dems
en nuestras opiniones acerca de otros.
Por ltimo, se les pasaba un cuestionario de evaluacin del taller para saber
cmo les ha parecido, y aadir posibles
mejoras.
245

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

CON EL PROFESORADO TUTOR


Y ORIENTADOR:
Normalmente tras nalizar la primera
sesin con el alumnado, nos reunamos
con el profesorado tutor de los grupos
destinatarios, el orientador u orientadora
del centro y otro profesorado que estuviera interesado en el programa. La idea
era que nos indicaran, segn necesidades,
aquello que resultara ms importante hacer hincapi durante el taller, as como
tambin comentarles nuestras impresiones
acerca del alumnado y cmo este estaba
respondiendo a las diferentes actividades,
as como los resultado del primer cuestionario acerca de si un alumno en particular
se senta acosado de algn modo dentro
de su grupo. Adems, se les explicaba la
importancia de seguir llevando una continuidad de este tipo de actividades posteriormente, por parte de ellos, para que
siguieran teniendo una incidencia positiva.
Por ltimo, se les pasaba un cuestionario
de evaluacin, para que observaran a lo
largo del taller, las incidencias en el alumnado y su opinin sobre el programa.
EVALUACIN, RESULTADO Y
CONCLUSIONES:
Las sesiones se evaluaron de manera inicial, continua y nal. Teniendo un
carcter formativo, derivndose de cada
evaluacin, sobre todo de la nal, una
proyeccin de medidas para mejorar
del funcionamiento del taller en el propio curso y para posibles intervenciones
posteriores. Adems, tena un carcter informativo para los diferentes equipos docentes, profesorado tutor y orientador.
Los criterios de evaluacin que se
utilizaron para dicha evaluacin eran los
siguientes:
1. Conocer por parte del profesorado
tutor las interrelaciones sociales existentes en el grupo-clase, mediante
una reunin de coordinacin con el
Revista ORIN - n. 5. 2010

246

profesorado, el orientador y los diferentes tutores, as como sealar la


importancia de una continuidad por
parte de ellos de estas actividades.
2. Desarrollar en el alumnado una conducta asertiva y tcnicas de resolucin de conictos.
3. Fomentar en el alumnado la empata
con los dems, y ayudar al otro si ve que
se encuentra en situacin de conicto.
Los instrumentos de evaluacin fueron los diferentes cuestionarios, tanto
inicial como nal, pasado al alumnado,
as como el cuestionario pasado en la reunin con el profesorado tutor y el orientador. La informacin recibida tras esta
reunin y la observacin realizada durante las diferentes sesiones al alumnado,
detallndose en la participacin de este y
su motivacin hacia las actividades.
Los resultados y conclusiones obtenidas tras la completa puesta en marcha
del programa, se basaron principalmente en los cuestionarios de evaluacin,
debido a nos estar inmersos dentro de
la comunidad educativa diaria del centro
y no poder observar la evolucin tras la
puesta en marcha de los talleres.
Nuestra valoracin de la realizacin
de los diferentes talleres en los distintos
Centros fue positiva y satisfactoria puesto que la mayora de los grupos mostraron un gran inters y motivacin por
el taller, obteniendo una gran participacin por parte del alumnado. Respecto a
la opinin del alumnado, la mayora arma que han aprendido mucho, ms que
si se hubiera impartido el taller como la
tpica charla. Estas son algunas frases
recogidas de los chicos y las chicas que
ms nos impresionaron:
las monitoras hablan muy bien y sin
tapujos, te ayudan a reexionar
lo que ms me ha gustado es la libertad de expresin y el apoyo de las

UNA EXPERIENCIA PRCTICA:


PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

monitoras, porque ayudan a sacar cosas que te dan miedo y te apoyan


lo que menos me ha gustado es darme cuenta de la violencia que hay, en
realidad no saba todo lo que suceda
a nuestro alrededor
No me ha gustado leer las historia de
casos reales porque son muy crueles
he aprendido que podemos maltratar a alguien solo insultando
me ha gustado aquel da que contaron la historia de Jokin porque realmente me di cuenta a donde puede
llegar la violencia psicolgica y me
impact mucho la historia

no seamos lo que gastemos la broma


directamente, pero indirectamente estamos colaborando con ellos para que esa
persona se sienta mal, y a que el agresor
o agresores sigan manteniendo su conducta porque los dems inconscientemente la estamos reforzando.
Todo esto les llev a valorar ms a
sus compaeros, a pensar antes de actuar, a intentar ponerse en el lugar del
otro, a controlarse en situaciones de
conicto por todo ello fue bastante
satisfactoria nuestra labor, ya que los objetivos que pretendamos, sobretodo los
referidos a sensibilizar, reexionar.. se
han alcanzado muy satisfactoriamente.

este taller me ha hecho pensar

Con respecto al profesorado tutor y


orientadores de los distintos centros, la mayora mostr gran inters por el desarrollo
de los talleres, hacindolo constar as en los
cuestionarios de evaluacin, aunque sealando que an era pronto para ver realmente la incidencia que el taller pudo tener en el
comportamiento del alumnado.

Casi el 100% arm que les hicimos


pensar, que les abrimos los ojos y que
exista ms violencia de la que crean a
su alrededor, incluso en su clase y no en
otras ciudades o pases (como pensaban),
sino que la tienen en su propio instituto.

Como sugerencias de mejora, pensamos que hubiera sido mejor realizar


la reunin con el profesorado tutor y
orientadores al nalizar el taller, para
poder informar mejor de las incidencias
que pudimos ir encontrando.

lo que ms me ha gustado son los


diferentes casos de violencia que se
daban en los diversos colegios, porque ah es cuando realmente nos ponemos a pensar en s pasa o no en
nuestra clase o colegio

En cuanto a las sesiones, la segunda


sesin fue la que ms le impacto a la mayora porque no les resultaba agradable
darse cuenta de que ellos mismos son
los responsables de que ciertas personas, de su alrededor, lo estn pasando
mal simplemente por el hecho de ponerle algn mote, insultar, hacer bromas,
etc. no eran conscientes de que con sus
comportamientos podan hacer dao a
las personas, aunque algunas veces no
lo hicieran con mala intencin. Incluso el hecho de no apoyar, ni defender
a esa persona a la que le estn gastando
la bromita hace que colaboremos junto con los agresores aunque nosotros

Referencias
bibliogrcas
Ortega, R. y colaboradores (1998). La
convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla : Consejera de Educacin
y Ciencia.
Judson, S. y Deacon, E. (1986). Aprendiendo a resolver conictos en la infancia:
manual de educacin para la paz y la noviolencia. Barcelona: Lerna.
Mndez, J. Y M. y Quintana Cabanas, J.
M. (2001). Cmo educar en valores. Madrid: Sntesis.
247

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

TABLAS, GRFICOS O CUADROS:


FIGURA 1:
NUNCA
Me ignoran, me hacen el vaco
Me ponen en ridculo ante los dems
Me llaman por motes (que me molestan)
Me amenazan para que haga cosas
que no quiero
Me obligan a hacer cosas que estn mal
Me tienen mana
Me obligan a darles mis cosas o dinero
M esconden las cosas
Les dicen a otros que no estn o que hablen
conmigo
Me insultan
Hacen gestos de burla o desprecio hacia m
Me pegan collejas, patadas, puetazos
Me chillan o gritan
Se ren de mi cuando me equivoco
Me amenazan con pegarme
Se meten conmigo por mi forma de ser
Se meten conmigo por mi forma de hablar
Se meten conmigo por ser diferente
Se burlan de mi apariencia fsica
Me amenazan
Me esperan a la salida para meterse conmigo
A veces no quiero ir a clase por no
encontrarme con ellos
Me zarandean o empujan para intimidarme
Se portan cruelmente conmigo
Me desprecian

Revista ORIN - n. 5. 2010

248

A VECES SIEMPRE

UNA EXPERIENCIA PRCTICA:


PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

FIGURA 2:
Como se ve, cuando argumentas, atacas e intentas razonar a alguien en el punto de
enlenteciemiento, lo nico que haces es activar an ms la curva de la hostilidad. Es por
ello por lo que conviene saber qu hacer y qu no hacer:

QU HACER?

QU NO HACER?

Reconocer la irritacin de la persona Rechazar la irritacin o tratar de caly hacer ver que la comprendes.
marles
Escuchar cuidadosamente antes de Negarse a escuchar
responder, aguardar a que la persona Defenderte a ti mismo/a antes de haexprese la irritacin
berte informado del problema
Mantener una actitud abierta acerca Avergonzar a la persona por su mal
de qu es lo que est mal y qu decomportamiento
bera hacerse hasta que te informes
Continuar la confrontacin de gritos
detalladamente
delante de todo el mundo
Ayudar a la persona a afrontar la situacin cuando percibe su inadecua- Mantenerse de pi habiendo lugares
de asiento
do comportamiento.
Si es posible, invita amablemente o Elevar el volumen de voz para hacerte or
lleva a la persona a un lugar ms privado
Saltar a conclusiones acerca de lo que
debera y no debera hacer la per Si es posible, sentarse con la persona
sona
irritada
para hablar con calma
Mantener un tono de voz calmado y Argumentar y razonar acerca de las
ventajas de comportarse de otra mabajar el volumen
nera
Reservarte tus propios juicios acerca
de lo que debera y no debera Ocultar tus sentimientos despus del
incidente
hacer la persona irritada
Empalizar con la persona irritada si Continuar intentndolo a pesar de
percibirte como poco hbil para
necesidad de estar de acuerdo con
afrontar esta situacin
ella, una vez su hostilidad se ha reducido
Expresar tus sentimientos despus
del incidente y pedirle que en sucesivas ocasiones se conduzca de otro
modo
Pedir ayuda a otras personas, o retirarte, si percibes que no puedes afrontar
la situacin

249

Revista ORIN - n. 5. 2010

U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N

AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA

Aulas Solidarias:
Un Proyecto viable en un
Centro de Secundaria
Cristina Espigares Daz
Profesora de PT
Esther Casares Fernndez
Orientadora

Resumen
La idea de poner en marcha el Proyecto de Aulas Solidarias en el IES
Montes Orientales de Iznalloz, se
comenz a gestar hace varios aos por
parte de la profesora de pedagoga teraputica. Las diversas circunstancias que
conuyen en nuestro centro y la heterogeneidad del alumnado impulsaron la
elaboracin y desarrollo del mismo en el
que han participado el equipo directivo,
la alumna de prcticas de Pedagoga y el
mismo alumnado implicado.
La inclusin del alumnado de Compensacin Educativa y del de Educacin
Especial no solo en las aulas, sino tambin en el centro, es una realidad que no
podemos pasar por alto desde todos los
sectores de la Comunidad Educativa,
pero somos conscientes que solo desde
un espritu colaborativo, participativo
y emptico, dicha colaboracin puede
resultar ms exitosa. En este sentido se

fue desarrollando este proyecto en el


centro que vinculado con el Proyecto
Escuela, Espacio de Paz, no solo fomenta la convivencia en el centro sino,
que tambin contribuye al acercamiento
y enriquecimiento del alumnado y profesorado participante. Acabar con los
grandes desfases curriculares, acercar las
diferentes culturas, fomentar la amistad
y el respeto, acortar distancias sociales y
alejar a la juventud del distanciamiento
egosta, constituyen los pilares y metas
que queremos conseguir desde la interaccin y que ya est dando sus primeros pasos.

Hemos aprendido a volar como los


pjaros, a nadar como los peces,
pero no hemos aprendido el arte de vivir
juntos, como hermanos.
Martin Luther King
251

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

1. Justicacin
Son muchos los centros educativos
tanto dentro como fuera del territorio
espaol que han planicado esta iniciativa bien entendida como unas jornadas
de puertas abiertas o como semana cultural en donde se planican actuaciones para el conocimiento del alumnado
provenientes de otras culturas y etnias o
incluso a modo de campaas solidarias
de jvenes comprometidos con compaeros/as en situacin de desventaja sociocultural.
Una de las asociaciones con experiencia en estos temas es ACNUR
Agencia de la ONU para los refugiados- que apost como ltimas iniciativas solidarias en las aulas por la realizacin de dibujos y relatos basados en
los temas sobre refugiados que se incorporan en las agendas escolares.
La ONG Cilsa en colaboracin con
centros de Argentina desarroll su proyecto solidario en las aulas no como una
materia ms, sino como un compromiso
rme. El objetivo? Educar en valores,
despertar en los alumnos la sensibilidad
social y la conciencia de grupo, descubrir un mundo ms all de las fronteras
del barrio.
En otros centros tambin se le ha
dado un enfoque de concurso en donde aparece a modo de convocatoria dirigida a docentes de todos los niveles
de escuelas pblicas y privadas y busca
promover la produccin de experiencias
educativas solidarias y fomentar la prctica responsable como contenido de la
enseanza y el aprendizaje.
La Fundacin Paz y Solidaridad Serafn Aliaga es una organizacin no gubernamental constituida en 1989 por el
sindicato de Comisiones Obreras para
el trabajo de Cooperacin Internacional
al Desarrollo, las lneas de trabajo parRevista ORIN - n. 5. 2010

252

ten de que solo desde la cooperacin y


el aprendizaje mutuo entre Norte-Sur
podremos construir a escala mundial un
modelo de desarrollo ms justo y ecolgicamente viable.
Compartimos la misma losofa expresada en la Revista Aula Social (RAS1967) del llamado Aprendizaje- Servicio,
se trata de la idea de hacer algo por los
dems que te reporte algo, lejos de tratarse de un voluntariado egosta se trata
de una experiencia que te ensee algo y,
por lo tanto, te sirva.
La transmisin de valores debe superar el espacio del aula, esta propuesta
nace en EEUU en la dcada de los 80,
para hacer frente a la generacin del
yo, generacin caracterizada por jvenes volcados hacia s mismos, desinteresados en la participacin social y slo
preocupados por el benecio e inters
personal. Fue as como se empieza a desarrollar una metodologa de enseanza-aprendizaje mediante la cual los jvenes desarrollarn sus conocimientos
y competencias a travs de una prctica de servicio a la comunidad. (Tapia,
2000).
Destacamos tambin la labor realizada por la Obra social La Caixa con
Proyectos
Jvenes con valores, que recientemente ha premiado la labor del alumnado del IES Viera y Clavijo de El Rosario
en proyectos como Msica Solidaria y
Planeta Fraile de la Asociacin Juvenil
Domingo Savio de la Orotava.

2. La realidad de
nuestro centro
La presencia de alumnos y alumnas
que se encuentran en desventaja sociocultural es una realidad de este instituto.
Al incorporarse nuestro centro al pro-

U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N

grama de Educacin Compensatoria,


nos encontramos con un alumnado con
un gran desfase curricular y diferentes
niveles acadmicos. Esto hace, que a
veces, la labor educativa dentro de las
aulas no se pueda llevar adecuadamente
y no se consigan los resultados esperados ( no se adquieren las competencias
bsicas).
Para conseguir progresivamente la
integracin social y educativa de este
alumnado, se han establecido las medidas organizativas y curriculares adaptadas a la situacin y caractersticas de
estos alumnos y alumnas. Con el Aula
Solidaria se pretende apoyar estas medidas y que poco a poco se pueda conseguir un proceso normalizado de escolarizacin y su integracin en el centro y
en las clases.
Otra realidad con la que contamos en
el centro es con el Aula Bsica de Educacin Especial. Este alumnado conlleva una permanente atencin por sus
caractersticas personales e individuales,
para garantizar el desarrollo a una educacin bsica y desarrollar al mximo
sus capacidades.
La colaboracin con el alumnado de
Educacin Especial o con el alumnado
en desventaja sociocultural dentro del
aula, hace que los dems compaeros/as
en particular y el resto de la comunidad
educativa, tome conciencia de la existencia de personas diferentes a las que hay
que ayudar para poder integrarlas.
Por otro lado los compaeros del
aula de referencia pueden aportar una
diversidad de experiencias y conocimientos previos que les puede ayudar en
su aprendizaje diario y por consiguiente
una mayor autonoma en el centro.
Las medidas de atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, en este centro de integracin,

AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA

determinan los apoyos necesarios para


garantizar el adecuado progreso de estos alumnos/as.
La razn principal por la cual se ha
originado esta experiencia, es encontrar
por un lado, la posibilidad de que los nios del Aula de Educacin Especial formen parte de las aulas ordinarias para
enriquecer no solo sus procesos acadmico; sino tambin, y fundamentalmente sus desempeos sociales al interactuar con jvenes de distintas edades y
con niveles de desarrollo distintos a los
suyos, convirtindose en el espacio de
acompaamiento para los jvenes que
ingresan en la institucin con alguna
discapacidad o dicultad en el aprendizaje. Por otro lado se pretende integrar
al mximo al alumnado de compensatoria en el centro, en sus respectivas aulas
de referencia, a travs de la adquisicin
de competencias bsicas mnimas y de
unas mnimas habilidades sociales que
les permitan relacionarse con sus compaeros y compaeras y que a posteriori se reeje fuera del centro educativo.
Hay que tener en cuenta que este
instituto tiene un alumnado con grandes
diferencias curriculares (hay alumnos/as
brillantes que llegan a la universidad con
muy buenas notas y alumnos/as que estn aprendiendo a leer y a escribir y su
nivel socio-econmico es muy bajo).
Por tanto, la metodologa del aula deber basarse en una pedagoga de encuentro entre los diferentes alumnos y
alumnas, una pedagoga de la convivencia y cooperacin, de la diversidad y por
tanto una pedagoga de servicio.
El Aula Solidaria estara formada
por alumnado de 1 y 2 de Bachillerato, 4 ESO, el alumnado de las aulas
de referencia donde se integran los de
Educacin Especial, alumnos del centro
formados en mediacin para la convivencia, alumnos de AESA (Asociacin
253

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

de Estudiantes Acacuccitanos), alumnado que recibe la asignatura de Proyecto Integrado y dentro del Proyecto
Escuela ,espacio de Paz desarrollarn
parte de su trabajo con ellos y alumnado
voluntario con capacidad para empatizar con estos.
Por ltimo, con el Aula Solidaria pretendemos difundir la educacin en valores de respeto, tolerancia y solidaridad,
que son un instrumento importante
para luchar por una sociedad ms igualitaria y justa.

3. Maduracin del
proyecto
Por qu surgi la idea?,
En nuestro centro educativo, igual
que ocurre en numerosos centros, cada
vez nos encontramos con ms alumnado
con diferentes niveles curriculares dentro de una misma aula, lo que conlleva
que sea muy difcil llevar una dinmica
de enseanza normalizada. Los alumnos
y alumnas que tienen un nivel ms alto a
nivel curricular, se quedan estancados, no
pueden avanzar y el alumnado con nivel
curricular ms bajo, se aburre o incluso
pueden generarse conductas inapropiadas y/o disruptivas dentro del aula.
Estas circunstancias se agravan cuando el alumnado ni siquiera tiene adquiridas unas estrategias mnimas para
desarrollar su proceso de aprendizaje
de forma exitosa: da a da situamos al
alumnado frente a tareas que pueden ser
mecnicas; pero tambin frente a otras
en donde el razonamiento, el anlisis o
incluso la abstraccin forman parte de
la actividad, como por ejemplo, leer las
actividades detenidamente para saber
qu tienen que hacer, completar, clasicar, trabajar en cuadros de doble entrada, manejar datos muy simples y reRevista ORIN - n. 5. 2010

254

ejarlos en una tabla, recoger datos de


un lectura, etc. Nadie duda que para el
alumnado es ms fcil ponerlo en situaciones mecnicas como copiar, realizar
lecturas si se tiene adquirido el proceso- , responder unas preguntas, etc.,
es ms cmodo y no se esfuerzan por
aprender otro tipo de actividades.
Para poder hacer que el alumnado
de compensatoria realice tareas diferentes, vemos necesaria la colaboracin de
otras personas que no tienen que ser
necesariamente especialistas pero que
colaboran altruistamente para poder
personalizar an ms la ayuda y colaboracin en estas aulas.
Pensamos por tanto, que aspectos
como la falta de hbitos de trabajo, escasez de atencin, falta de hbitos conversacionales, etc. les genera inseguridad
y cierto rechazo ante cualquier actividad
diferente de la que estn acostumbrados/as a realizar. Por otro lado sabemos que contamos con un potencial
en el centro de alumnado que sobresale
precisamente en aspectos curriculares
y/o aspectos relacionados con habilidades sociales que pueden enriquecerse
acercndose a la realidad de su entorno
educativo y social y que precisamente la
fuente de dicho enriquecimiento es la
interaccin.
Cmo se ha madurado la idea?
Ya hemos tenido experiencias muy
positivas en el centro relacionadas con
las Comunidades de Aprendizaje, hemos observado como algunas madres,
no necesariamente de estos alumnos/
as susceptibles de ayuda, han colaborado con el profesor/a dentro del aula
en determinadas materias curriculares,
tambin hemos podido constatar como
alumnado de 2 de bachillerato que dispona de tiempo por encontrarse repitiendo el curso de forma incompleta ,

U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N

colaboraban en las clases de compensatoria y hemos comprobado la ecacia a


nivel curricular, a nivel social y a nivel
afectivo que se ha producido. El alumnado se siente mejor consigo mismo y
con los dems, estn ms motivados e
interesados porque se ven capaces de
realizar las tareas.
Con el alumnado de Educacin Especial ocurre lo mismo, el Aula de Educacin Especial no es un ente educativo
situado fuera del centro, por el contrario entendemos que la educacin de este
alumnado debe ser inclusiva como parte
de la comunidad educativa en la que se
integran. Dicha inclusin no recae solo
y exclusivamente en la gura del tutor/a
del grupo; sino que se extiende al equipo educativo, debiendo llevar a cabo
con ayuda del profesorado de Pedagoga Teraputica, las adaptaciones curriculares no signicativas (adaptacin de
material, planicacin de actividades escolares y extraescolares, agrupamientos
exibles dentro y fuera del aula de referencia, etc.) y signicativas (objetivos de
etapa, didcticos y/o evaluacin personalizada) necesarias.
Es por ello de gran importancia que
el alumnado de Educacin Especial se
de cuenta que existen compaeros/as
en el centro y profesorado comprometido y colaborador que aunque con diferencias en muchos aspectos, no por ello
tienen que estar distantes.
Por tanto, la interaccin produce intercambio y generacin de ideas adems
de enriquecimiento a nivel personal y
profesional entre las personas que trabajan ms directamente en el aula de EE
(maestra de PT y monitora) y el resto de
colaboradores dispuestos a participar en
este proyecto educativo.
A lo largo del curso 2008-2009 y el
actual, hemos mantenido varias reuniones con las personas colaboradoras para

AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA

concretar el proyecto y enfocar el trabajo a realizar durante el curso; igualmente


se pens que los propios alumnos/as
implicados deberan formar parte en la
elaboracin del mismo y de esa forma
tomaran conciencia de su labor y del
inters de la misma.
Primeramente se les inform de qu
se trataba el proyecto, despus se fue
viendo en la red el funcionamiento de
otras Aulas Solidarias, este aspecto les
anim bastante; en las siguientes reuniones se fueron concretando: la justicacin, los objetivos, la temporalizacin,
las actividades y la evaluacin del mismo.
Despus de la redaccin nal ste se present en el departamento de orientacin
y posteriormente se present en jefatura
de estudios y en direccin para su visto
bueno. Por ltimo se inform del mismo
al Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, al Claustro de profesores y al
Consejo Escolar para su aprobacin.
Actualmente ha comenzado la fase
de intervencin en las aulas por parte
de determinados grupos de alumnos/as
del centro.

4. mbito especco
de aplicacin
En principio los objetivos que nos
planteamos con el Aula Solidaria van
dirigidos al alumnado de Educacin
Compensatoria y a la colaboracin con
el Aula de Educacin Especial del I.E.S.
Montes Orientales de Iznalloz.

Perfil del Alumnado


El perl del alumnado de compensatoria puede describirse como un
alumnado con un desfase curricular
muy pronunciado de 2-3 cursos escolares con referencia a su grupo-clase.
255

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

El perl del alumnado de Educacin


Especial se caracteriza por unas diferencias especcas de cada alumno
dependiendo de sus discapacidades:
sndrome de Durchenn, deciencias
cognitivas severas, deciencias visuales graves

Actividades

Caractersticas del Alumnado

Fomentar el espritu de colaboracin


e inters por colaborar en el centro

Tiene escasez de habilidades sociales

Reunin con los alumnos/as que van


a participar en el proyecto del Aula
Solidaria para hacerles partcipes del
proceso de la formacin del aula.

Escasez de hbitos de trabajo


Falta de atencin y concentracin en
las actividades de clase.

Es un grupo poco motivado para el


trabajo en el aula

Con poco o nulo inters por relacionarse con otros alumnos/as de diferente estatus social y cultural.

Objetivos

Informacin sobre el desarrollo de


proyectos de esta temtica en los
centros de secundaria.
Captacin del alumnado que puede
formar parte del Aula Solidaria.

Reunin con los diferentes profesores/as para exponer el proceso de


formacin del aula y solicitar su apoyo.
Reuniones con Jefatura de Estudios
para la organizacin y coordinacin
del voluntariado y su incorporacin
a las diferentes clases.

1. Colaborar en el desarrollo de las distintas clases de Ed. Compensatoria


para poder llevar a cabo la labor educativa.

Adaptacin o reestructuracin del


horario del alumnado que se vaya a
comprometer en este programa.

2. Colaborar con los alumnos de Ed. Especial en su integracin con sus compaeros y compaeras y en las diferentes actividades realizadas en el centro.

Temporalizacin

3. Tomar conciencia por parte del alumnado que forma parte del aula Solidaria, de la necesidad de ayudar a compaeros y compaeras de diferentes
niveles y caractersticas personales.
4. Fomentar la progresiva integracin
real del alumnado de Educacin Especial con su grupo-clase en actividades comunes.
5. Promover las relaciones sociales entre
los alumnos y alumnas del instituto.
6. Interrelacionar al alumnado de diferente etnia.
7. Favorecer la educacin en valores.
Revista ORIN - n. 5. 2010

256

La duracin del Aula Solidaria ser


por un curso acadmico completo con
posibilidad de continuacin en cursos
sucesivos de acuerdo con la evaluacin
realizada y la viabilidad del Aula.

Evaluacin
El seguimiento y la evaluacin del
Aula Solidaria la realizar el equipo educativo que forma parte de sta, para vericar si los objetivos se han cumplido;
se evaluar:
El grado de compromiso e implicacin del alumnado que forma parte
del aula solidaria
La mejora del rendimiento escolar
del alumnado de compensatoria

U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N

La colaboracin del alumnado del


grupo de referencia con los alumnos/as de Educacin Especial integrados, tanto a nivel de actividades
de clase, como a nivel de actividades
de centro.
Evaluar la mejora del comportamiento del alumnado de compensatoria en el trato entre iguales, (saludar sin rerse, sin usar vocabulario
racista, sin darse empujones, devolver el saludo con correccin, pedir
permisos, etc.)
El grado de inters de los grupos de
referencia , por las actividades realizadas en el proyecto
Desarrollo de iniciativas propias por
parte del alumnado de los grupos de
referencia
El grado de compromiso por parte
del profesorado para que se cumplan
los objetivos.
La viabilidad del Aula Solidaria en el
centro.

AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA

5. Bibliograa
Alonso Tapia, J. (2000). Motivacin y
aprendizaje en el aula. Cmo ensear a
pensar. Madrid: Santillana.
Aula XXI.
Bolvar, A. (2000). Los centros educativos
como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.
VV. AA. (1997).El aprendizaje-sevicio:
Una propuesta integradora. Revista del Aula Social, 35-2008.Extrado
de:(http://www.20.gencat.cat/docs/
docs/Joventut/Documents/Arxiu/
Lleure/APS_aprendizaje_servicio_
propuesta_integradora.pdf)
VV. AA. (2006). Jvenes y Valores, la
clave para la sociedad del futuro.
Obra Social- Fundacin La Caixa
Pginas Web:
http://www.entreculturas.org/reddejvenes
http://www.eacnur.contravientoymarea.org/

257

Revista ORIN - n. 5. 2010

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Anlisis de los Hbitos de Alimentacin


en Adolescentes y sus
Implicaciones Educativas
Lorenzo Hernndez, Lilia
P.E.S. Educacin Fsica.
Licenciada Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.
Martos Martn, Antonio J.
P.E.S. Orientacin.
Doctor por la Universidad de Granada. Profesor Asociado Departamento Psicologa Evolutiva y de la Educacin de Mlaga.
Cobo Collado, Isabel.
P.E.S. Ciencias Naturales.
Domnguez Lpez, Ernesto
P.E.S. Tecnologa.
Correderas Martn, Rosala
P.E.S. Matemticas.
Lpez Alba, Rosario
P.E.S. Matemticas.

259

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Resumen
Actualmente, el estudio y la educacin nutricional en el mbito escolar
constituyen herramientas idneas para
la promocin de la salud y la adquisicin
de hbitos saludables de alimentacin a
nivel individual y social.
En el IES Sierra Blanca de Marbella,
durante el curso acadmico 2008-2009
se llev a cabo una experiencia para analizar y promover hbitos alimenticios
saludables entre sus alumnos y alumnas.
Se elabor para ello un cuestionario
que analizaba diversas variables relacionadas con costumbres alimentarias. Paralelamente se llevaron a cabo acciones
educativas a travs de la tutora para informar sobre la relacin entre alimentacin y salud, as como los principales
trastornos que pueden cursarse.

1. Introduccin
La importancia de la alimentacin es
un punto clave dentro de la Educacin
para la Salud. Desde el siglo XII, Trtula
una de las primeras mujeres en estudiar
medicina, ya promulgaba la alimentacin
sana como un elemento indispensable
para mantener un buen estado de salud.
Actualmente, el estudio y la educacin nutricional en el mbito escolar
constituyen herramientas idneas para
la promocin de la salud y la adquisicin
de hbitos saludables de alimentacin a
nivel individual y social.
La modicacin de estos hbitos no
se consigue de manera fcil, pero s es
factible, si desde los centros educativos
se promueven actividades y proyectos
de este tipo que ayuden a conseguir dicho objetivo.

Revista ORIN - n. 5. 2010

260

Los hbitos alimentarios estn ligados a un contexto biogrco, factores


sociopsicolgicos y culturales. El entorno escolar y familiar es determinante
para que se produzcan estos cambios en
los comportamientos, que nacen en la
familia, pueden reforzarse en el medio
escolar, se contrastan en la comunidad y
en contacto con el medio social.
Por ello, es importante estimular en
la poblacin sentimientos de responsabilidad y solidaridad en relacin con el
reparto de alimentos. Una gran parte
de la poblacin mundial sufre las consecuencias de la malnutricin y la otra
parte de poblacin que est sobrealimentada sufre, a su vez, enfermedades
debidas al exceso de alimentacin.
Los estudios nutricionales dentro del
mbito escolar son un medio idneo
para conocer el estado de la nutricin
comunitaria, como indica la Sociedad
Espaola de Nutricin Comunitaria
(SENC). Cada vez es ms slida la evidencia cientca y epidemiolgica sobre la relacin entre distintos aspectos
de la dieta, como factores de riesgo, o
bien con potencial protector para la salud. Entre los hbitos alimentarios de
nios y adolescentes podemos sealar
el consumo, en ocasiones excesivo de la
comida basura que tiene como denominador comn: preparacin muy sencilla,
consumo fcil y saciedad inmediata. Su
perl nutritivo puede denirse como hipercalrico, hiperproteico y con elevado
contenido en cidos grasos.
Este tipo de alimentos se suelen consumir en los denominados establecimientos de comida rpida, cada vez ms
extendidos en nuestro pas y frecuentados por la poblacin infantil y juvenil
principalmente en nes de semana, das
festivos, as como en distintas celebraciones.

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En la adolescencia y la pubertad hay


que tener en cuenta los cambios fsicos,
mentales, psicolgicos y sociolgicos que
se producen. Arminda Aberastury lo denomina como el sndrome normal de la
adolescencia, ya que segn ella, para conseguir un pleno desarrollo de la personalidad es necesario pasar por un cierto grado
de conducta patolgica. Los adolescentes,
pasan as por desequilibrios e inestabilidades que le afectan al desarrollo de su vida
diaria y de forma directa o indirecta termina afectado en su conducta alimentaria.
Los estudios que se han llevado a
cabo entre los escolares se han realizado para determinar la evaluacin de
la ingesta en sustancias nutritivas. Para
ello, se parte de la identicacin de los
alimentos consumidos frecuentemente,
la tipologa y frecuencia de realizacin
de actividades fsicas, para as conseguir
el patrn alimentario que condiciona el
perl nutricional de los alumnos/as.
De esta forma se pueden prevenir y
diagnosticar entre la poblacin escolar
posibles trastornos relacionados con la
conducta alimentaria: como la bulimia,
la obesidad o la anorexia nerviosa, y se
ayuda a establecer una predisposicin
positiva del alumnado para cambiar los
malos hbitos alimenticios.
A travs de la metodologa utilizada,
se pretenden alcanzar unos objetivos
que posibiliten un cambio de hbitos,
basados en los siguientes puntos:

Hacer hincapi en la comida ms


que en los nutrientes.

Ser coherente con los mensajes dietticos.


Tener en cuenta cmo perciben las
personas los posibles riesgos.
Recalcar los benecios del cambio.
Lograr hacer evidentes las barreras
que impiden los cambios dietticos.

La participacin de todos los implicados es clave para conseguir cambios


permanentes. La estrategia de abordar
este tema de la manera ms amplia posible es reducir, al mximo, los mensajes
confusos que le llegan al alumnado e intentar que lo ms fcil sea alimentarse
saludablemente.
Por ltimo sealar que Andaluca tiene un enclave geogrco idneo, que le
permite ser un punto neurlgico dentro
de la dieta Mediterrnea. La variedad climtica permite disponer todos los meses
del ao de productos frescos y saludables como el aceite de oliva, el atn rojo
etc. Productos de nuestra comunidad
que son elaborados y cosechados en tierras andaluzas, y que por tanto forman
parte de la historia social y econmica
de nuestros pueblos y ciudades, y que
desde la escuela es fundamental promover su conocimiento y su consumo.

2. Desarrollo de la
experiencia.
Anlisis del entorno
El IES Sierra Blanca de Marbella
cuenta con una amplia oferta educativa
siendo sta los cuatro cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclo Formativo de Grado Medio,
Ciclo Formativo de Grado Superior y
un PCPI, siendo la matrcula total del
centro de 900 alumnos y alumnas. Actualmente la plantilla de docentes est
compuesta por 72 profesores y profesoras.

Caractersticas del alumnado


destinatario de la intervencin
En general, se observa una gran heterogeneidad en el alumnado, parten de
diferentes niveles de capacidades y de
261

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

conocimientos previos, actitudes, hbitos de trabajo, estilos de aprendizaje e


intereses. Respecto al objeto de nuestro
estudio, destacar el inters, por parte
del profesorado, en conocer los hbitos
alimenticios de los alumnos e informar
sobre los hbitos saludables y sobre los
trastornos y sus consecuencias para su
salud.
Dado que nmero de alumnos es
muy elevado, se decidi seleccionar a los
seis grupos de 1 de ESO y los cuatro
grupos de 3 de ESO para llevar a cabo
esta intervencin.

Descripcin de la experiencia
Ante la situacin anteriormente comentada, un grupo de profesores se
constituy como grupo de trabajo, teniendo los siguientes objetivos para el
curso escolar:

Metodologa utilizada
Para el anlisis de los hbitos se elabor un Cuestionario de Hbitos alimentarios en adolescentes que fue construido
con el n de describir las prcticas que
realizan los jvenes relacionadas con su
alimentacin.
Antes de la confeccin de dicho
cuestionario se realiz una revisin bibliogrca para actualizarnos en cuanto
al estado de la cuestin.
Despus de realizar la revisin bibliogrca, las variables que recogidas en el
cuestionario fueron las siguientes:
Comidas realizadas al da.
Quin elabora las comidas.
Modo ms frecuente de preparacin
de las comidas que consume.
Tiempo empleado en ingerir las comidas principales.

Identicar los hbitos en alimentacin del alumnado y familias objeto


de estudio.

Frecuencia de consumo de carne de


cerdo, embutidos y/o tocino.

Detectar en los nios desrdenes alimenticios.

Frecuencia ingesta de dulces, helados, pasteles, tartas y/o chocolates.

Demostrar que la alimentacin responsable a travs de una dieta sana


y la actividad fsica continuada, se
oponen al sobrepeso, la obesidad, la
anorexia y al sedentarismo.

Tipo de desayuno que realiza habitualmente.

Concienciar y educar en la responsabilidad de nuestra propia salud.


Trabajar coordinadamente desde diferentes reas e instituciones que optimicen la consecucin de los objetivos al llevar a cabo una accin ms
integral.
Ofrecer informacin al alumnado
sobre los principales trastornos de
alimentacin y sus consecuencias
para la salud.

Revista ORIN - n. 5. 2010

262

Grado de disposicin de cambiar los


hbitos alimentarios.
Modo en que piensan que sus hbitos alimentarios afectan a su salud.
Hbito de lavar alimentos antes de la
ingesta.
Hbito de lavarse las manos antes de
comer.
Hbito de leer el etiquetado de los
productos que consume.
Valoracin de la imagen corporal.
El total de alumnos y alumnas encuestados con el presente cuestionario

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

fue de 225, de los cuales 114 eran chicos


y 111 chicas.
Para el tratamiento estadstico se utiliz el programa SPSS 11.

Principales resultados
obtenidos (Anexo 1)
En lo referente a las comidas que realizan al da, el mayor porcentaje realiza 3
comidas al da, con un 44,4%, seguido
de 36,4% que realiza 4 comidas.
En la pregunta relativa al modo ms
frecuente de preparacin de las comidas
consumidas cabe destacar el 42.8% de
alimentos fritos, seguido del 33,3% cocidos.
Siguiendo los datos de tiempo de ingesta y comidas realizadas con la familia, el 50,2% de los alumnos realiza la
comida en menos de media hora, seguido por un 44,9% que lo hace entre 30
minutos y una hora. Asimismo, el 41,8%
realiza slo el almuerzo con su familia y
el 33,3% todas las comidas.
En cuanto al tem que valora el consumo de comida rpida, comentar que
el 36% realiza 1 2 das a la semana este
tipo de comida, mientras que el 41,8%
arma tomarla al menos 3 veces al mes.
Observamos que las bebidas ms
frecuentes durante las comidas son los
refrescos, con un 37,3%, seguida de
agua con un 36,9%, los zumos de fruta
no naturales se consumen en un 13,8%,
y los zumos de fruta natural en un 8,4%
de los encuestados.
En los desayunos cabe destacar que
el 36,5% slo desayuna un vaso de leche o zumo, un 24,6% lo acompaa con
cereales o tostadas, un 17,9% no bebe
ni come nada en el desayuno, un 9,8%
toma leche con galletas o bollera y un
11,2% toma otro tipo de desayuno diferente a los mencionados.

Durante el recreo, ms de la mitad


de los alumnos (57,1%) come bocadillo,
seguido por un 13,3% de otro tipo (cereales, bebidas isotnicas,). Adems el
8,4% no bebe ni come nada durante los
recreos, el 6,7% slo bebe refresco y menos del 1% consume golosinas, posiblemente porque se ha prohibido la venta de
las mismas en la cafetera del instituto.
Respecto a la intencin en los cambios de hbitos alimenticios, el 35%
est algo dispuesto a modicar sus costumbres y el 17,5% est totalmente dispuesto, sin embargo el 17,5 est poco
dispuesto y el 15,2% no est nada dispuesto a cambiar de hbitos.
En cuando a la consideracin de
cmo sus hbitos afectan a la salud, el
38,7% considera que no afectan a la salud, seguido de un 35,1% que opina que
sus hbitos son buenos para la salud,
mientras que slo el 14% cree que son
malos para la salud y el 10,8% los valora
como muy buenos para su salud.
Un aspecto importante en la presente investigacin era indagar acerca de la
valoracin que los alumnos hacen de su
imagen corporal. Comentar que dicha
valoracin puede considerarse como
bastante buena, ya que el 55,8% dice
que se acepta y se cuida, el 21% dice
aceptarse pero no cuidarse, el 17,4% no
acepta su imagen corporal y a un 5,8%
no le preocupa su imagen.

Implicaciones educativas
Paralelamente a la pasacin del cuestionario, se tomaron una serie de medidas educativas con el n de conseguir
los objetivos planteados.
Se solicit colaboracin a las especialistas del programa Forma Joven para el seguimiento de aquellos
alumnos y alumnas en los que se detecte algn trastorno alimenticio.
263

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Se elabor un documento informativo sobre Hbitos nutricionales (por


parte del profesorado de los departamentos de Ciencias Naturales y
Fsica y Qumica) que fue difundido
y explicado en horario lectivo de la
asignatura de Ciencias Naturales (1
ESO) y Fsica y Qumica (3 ESO).
Se confeccion un trptico sobre
trastornos alimenticios por parte del
orientador, que fue explicado por el
mismo en las horas de tutora de cada
grupo, a travs de una presentacin
en power point elaborada a tal efecto.

que se debe abordar con un trabajo a


largo plazo desde la escuela, la familia y
la sociedad. Nuestra aportacin se queda muy incompleta si desde la familia no
se secunda este tipo de cambio.
Consideramos pues, este primer paso
como importante, en la medida que se
ha realizado un estudio emprico y se
han asentado las bases de futuras intervenciones. Nuestra contribucin ha
sido signicativa, a travs de la sensibilizacin y concienciacin hacia hbitos
saludables y de la informacin aportada
sobre los trastornos y las consecuencias
negativas que tiene sobre nuestra salud.

Conclusiones
Abordar una cuestin tan difcil
como la de los hbitos de alimentacin
desde las diferentes reas nos ha resultado bastante complejo. Hasta qu punto
el alumnado encuestado responde con
exactitud acerca de sus hbitos y errores
de alimentacin es algo que no podemos
llegar a saber y que, en algunos datos estadsticos, podemos estar analizando resultados que pueden llegar a ser no veraces, en especial en aquellas variables en
las que se presentan costumbres que los
alumnos puedan apreciar que son inadecuadas. No obstante, consideramos que
al contestar a las diferentes variables, s
se produce una reexin sobre las conductas alimenticias propias.
De los datos relativos al cuestionario,
cabe destacar nuevamente nuestra preocupacin por la falta de hbito correcto en los desayunos, tanto en casa como
durante el recreo. Los porcentajes de
alumnos y alumnas que no desayunan, o
lo hacen de forma inadecuada, son muy
elevados y debemos hacer hincapi en la
necesidad de un desayuno sano para un
buen rendimiento escolar.
Por otro lado, hablar de modicacin
de hbitos, en cualquier campo del comportamiento, supone una tarea mltiple
Revista ORIN - n. 5. 2010

264

Bibliografa
Aranceta J.: Nutricin Comunitaria (2 edicin). Barcelona: Masson, 2001.
Casado, M.R., Casado I. y Daz G. J.: La
alimentacin de los escolares de trece aos
del municipio de Zaragoza. Revista espaola de Salud Pblica vol. 73, n 4.
Madrid Julio/Agosto 1999.
Contreras, J.: Antropologa de la alimentacin. Madrid: Eudema, 1993.
De la Serna, I.: Comer no es un placer: Anorexia, Bulimia, Obesidad. Madrid: Litonter, 1998.
Dixey R., Heindl I., Loureiro I., Prez-Rodrigo C., Snel J., Warking P.
Healthly Eating for Young People in Europe. A school-based nutrition education
guide (Promocin de una alimentacin saludable entre la juventud europea. Gua
bsica de educacin nutricional para la
poblacin escolar).Traducida y adaptada
por CIDE. Madrid. 2000.
Fischler, C.: El omnvoro. El gusto, la cocina y
el cuerpo. Barcelona: Anagrama, 1995.
Garca Rolln, M.: Alimentacin Humana. Errores y sus consecuencias. Madrid:
Mundi-Prensa, 1990.

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Guillemot-Laxenaire.: Anorexia nerviosa y


bulimia. El peso de la cultura. Barcelona.
Masson, 1994.
Serra LL. Nutricin y Salud Pblica. Mtodos, bases cientcas y aplicaciones. Barcelona. Ed Masson. 1996.
Serra Majen, Ll. Rev med univ navarra/
vol 50, N 4, 2006, 39-45
VVAA: Hbitos alimentarios de la poblacin
escolar. Cuestionario para los/as nios/as.
Programa Perseo. Sociedad Espaola de nutricin comunitaria (SENC).
Disponible en www.perseo.aesan.msps.
es/.../programa_perseo/.../Documentos
_y_materiales.pdf. 2007

VVAA: Cuestionario de hbitos alimentarios.


National Institutes of Health. Disponible en riskfactor.cancer.gov/DHQ/forms/.../dhq1.2007.spanish.sample.pdf

VVAA: Nutricin saludable y prevencin de


los trastornos alimentarios. Ministerios
de Sanidad y Consumo, de Educacin y Cultura y del Interior. Disponible en
VVAA: Obesidad, nutricin y actividad fsica.
Conclusiones del Consejo de Empleo, poltica social, salud y consumidores, de 3 de junio de 2005. Disponible en europa.eu/legislation...
health/.../c11542a_es.htm
VVAA: Hbitos alimenticios y perl cineantropomtrico en una poblacin escolar deportista y no deportista. Universidad de
Almera. Disponible en feadef.iespana.es/
almeria/comunicaciones/AT6/C6_08.doc

Wicks- Nelson; Allen C. Israel.: Psicopatologa del nio y del adolescente. Madrid:
Prentice Hall, 1997.

265

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

ANEXO 1.
Tablas y figuras del Cuestionario de
Hbitos Saludables

Tabla 1. Distribucin del sexo en la muestra.


sexo del encuestado

Vlidos

Chico
Chica
Total

Frecuencia
114
111
225

Porcentaje
50,7
49,3
100,0

Porcentaje
vlido
50,7
49,3
100,0

Porcentaje
acumulado
50,7
100,0

Figura 1. N de comidas que se realizan al da.

50

Porcentaje

40

30

20

10

0
menos de tres

tres

cuatro

comidas que realiza al dia

Revista ORIN - n. 5. 2010

266

mas de cuatro

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Tabla 2. Frecuencia de ingesta de comida rpida.

frecuencia comida rpida

Vlidos

todos los dias


5-6 dias a la semana
3-4 dias a la semana
1-2 dias a la semana
3 veces o menos al mes
no como comida rapida
Total

Frecuencia
9
7
14
81
94
20
225

Porcentaje
vlido
4,0
3,1
6,2
36,0
41,8
8,9
100,0

Porcentaje
4,0
3,1
6,2
36,0
41,8
8,9
100,0

Porcentaje
acumulado
4,0
7,1
13,3
49,3
91,1
100,0

Figura 2. Tipo de desayuno que se toma en casa.


desayuno

40

30

Porcentaje
20

10

0
no bebo ni como solo un vaso de
leche o zumo
nada

vaso con
cereales o
tostadas

vaso con
galletas o
bollera

otros

Valores perdidos

desayuno

267

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

Figura 3. Tipo de desayuno durante el recreo.

recreo

60

50

Porcentaje

40

30

20

10

0
no bebo ni
como nada

solo un vaso
de zumo

un refresco

golosinas

recreo

Revista ORIN - n. 5. 2010

268

bollera

bocadillo

otros

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

ANEXO 2.
Informacin de hbitos saludables.

Mediante la realizacin de diferentes


sesiones hemos tratado de establecer
diversas razones por las cuales se han
de seguir unos hbitos nutricionales saludables, y las conclusiones a las que
hemos llegado son las siguientes:
1. Los hbitos que se aprenden durante la infancia y la adolescencia
permanecen durante toda la vida.
Un adolescente que come sano ser,
con toda probabilidad, un adulto que
come sano.
2. La adolescencia es la poca de mayores necesidades de energa y
nutrientes.
3. El nmero de jvenes con problemas
de trastornos alimentarios (anorexia,
bulimia, vigorexia), aumenta da a da
y estas enfermedades tienen graves
consecuencias sobre nuestra salud,
por lo que es de vital importancia
adquirir unos correctos y saludables hbitos alimentarios.
4. Una buena alimentacin ayuda a
tener mejores rendimientos escolares y deportivos.
5. Los huesos slo ganan calcio hasta el inicio de los 20 aos, despus
slo podrs mantener la masa sea
que ya tengas. Si no ganas masa sea
antes de esa edad, tu esqueleto ser
dbil y tendrs mayor riesgo de sufrir
fracturas.
6. Muchas enfermedades que se maniestan cuando se es adulto (diabetes, enfermedades cardiovasculares,
hipertensin, etc.) comienzan ya en
la juventud, y son consecuencia,
entre cosas, de unos malos hbi-

tos alimentarios en las primeras


dcadas de vida.
7. Porque tu cuerpo se transforma
en un cuerpo de adulto y aumentan las necesidades de minerales
como el hierro. La anemia frena el
crecimiento, provoca cansancio y limita el rendimiento fsico y psquico.
8. Porque desayunar todos los das es
fundamental para el rendimiento,
tanto en los estudios, como en las actividades deportivas.
9. Porque comer 5 comidas al da
hace que tu organismo est equilibrado y activo, y ayuda a prevenir
enfermedades.
Y 10 Porque comer bien no tiene
por qu ser aburrido!
Posteriormente establecimos algunas
pautas que podemos seguir para llevar
a cabo unos hbitos saludables, y estos
son:
1. Es bueno comer con moderacin e incluir alimentos variados
en cada comida. Empezar con un
buen desayuno y comer a lo largo del
da repartiendo los alimentos para
favorecer la digestin sin perder la
vitalidad.
2. Es bueno consumir diariamente
leche, yogur o queso. Es necesario en todas las edades. La leche,
el yogur y los quesos aportan Calcio,
protenas de muy buena calidad y vitaminas A y D. El Calcio se requiere
para la formacin de huesos y dientes. Las protenas y vitamina A son
269

Revista ORIN - n. 5. 2010

COMUNICACIONES

indispensables para crecer, desarrollarse y evitar enfermedades.


3. Es bueno comer diariamente frutas y verduras de todo tipo y color.
Estos alimentos le brindan a nuestro
cuerpo vitaminas, minerales, bra y
agua, muy necesarios para nuestro
crecimiento. La vitamina C nos ayuda
a absorber mejor el hierro que contienen las legumbres y verduras. La
vitamina A es necesaria para la piel,
los ojos, el cabello y todos los tejidos. El potasio es un mineral necesario para el corazn, la presin arterial
y los msculos. La bra favorece el
funcionamiento intestinal.
4. Es bueno comer una amplia variedad de carnes rojas y blancas retirando la grasa. Porque las protenas
que poseen sirven par formar, mantener y reparar todos los tejidos de
nuestro cuerpo y para el crecimiento.
El hierro que tienen es fundamental
para la formacin de hemoglobina,
que es el componente de la sangre
que transporta el oxgeno a todas las
clulas del cuerpo. Adems es importante para el funcionamiento del cerebro y el rendimiento.
5. Preparar las comidas con aceite
de oliva y evitar las grasas para
cocinar. Los lpidos y grasas son
componentes importantes de la alimentacin. Son una gran fuente de
energa, transportan muchas vitaminas y aportan al organismo los cidos
grasos esenciales que ste no puede
formar, y que se necesitan para formar otras sustancias como hormonas. Los lpidos y grasas insaturadas
disminuyen el colesterol.
6. Disminuir el consumo de azcar
y sal. Es aconsejable no salar los alimentos mientras se cocinan as como
agregar poco o nada de sal una vez
cocinados.
Revista ORIN - n. 5. 2010

270

7. Consumir variedad de panes, cereales, pastas, harinas y legumbres. Estos alimentos contienen
hidratos de carbono complejos que
proveen la energa suciente para
aprovechar bien el resto de los nutrientes y tambin tienen bra. Dan
sensacin de saciedad.
8. Disminuir el consumo de bebidas alcohlicas y evitarlo en nios, adolescentes. Son una sustancia txica que produce daos
irreversibles en el hgado. Impiden
que el organismo incorpore nutrientes esenciales como la vitamina A. El
consumo de alcohol favorece el aumento de peso porque aporta caloras vacas.
9. Tomar abundante agua potable
durante todo el da. El agua es un
compuesto vital para el ser humano.
El 70% de nuestro cuerpo est formado por agua. El consumo menor
al necesario puede daar la salud y
alterar el funcionamiento del rin.
10. Aprovechar el momento de las comidas para el encuentro y dilogo
con otros. La alimentacin cumple
tambin una funcin social.
11. La higiene, esencial para tu salud.
No toques los alimentos sin haberte
lavado antes las manos. Cepilla tus
dientes al menos 2 veces al da, siempre despus de las comidas.
12. No intentes cambiar tus hbitos
de alimentacin y comportamiento de un da para otro. Te resultar
mucho ms fcil hacerlo poco a poco,
marcndote objetivos concretos cada
da. No prescindas de lo que te gusta,
pero intenta que tu dieta, en conjunto, sea equilibrada.
13. Recuerda que no hay alimentos
buenos ni malos. No te sientas
culpable por comer determinados

ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES


Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

alimentos. Eso si, evita los excesos y


asegrate de que tu dieta es lo bastante variada como para resultar equilibrada. Equilibrio y variedad son las
claves para que tu alimentacin te
ayude a mantener una buena salud.
14. Haz ejercicio.
Los msculos y huesos hay que mantenerlos activos para que funcionen
bien. Intentar hacer algo de ejercicio
cada da.

Cada uno de nosotros hemos de probar y practicar el deporte que ms se


ajuste a nuestro gusto.
Mediante la realizacin de ejercicio
fsico prevenimos una serie de enfermedades como obesidad, hipertensin, cardiopata isqumica.
Adems el ejercicio equilibra la relacin entre la energa que ingerimos y
la que gastamos.

271

Revista ORIN - n. 5. 2010

5
EVALUACIN DE CALIDAD DEL V CURSO DE
ORIENTACIN EDUCATIVA
Autor
Jos Luis Augustin Morales,
Orientador del IES Miguel de Cervantes de Granada
Nuria Carballo Labella
Orientador del IES Amrico Castro de Hutor-Tjar (Granada)

Evaluacin
de calidad

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

Datos obtenidos del cuestionario de


evaluacin, y breve anlisis
Jos Luis Augustin Morales,
Orientador del IES Miguel de Cervantes de Granada
Nuria Carballo Labella
Orientador del IES Amrico Castro de Hutor-Tjar (Granada)

0. Introduccin

F. Exposicin de materiales.
G. Propio del Cuestionario.

El objeto de recoger, reunir y analizar


los datos del Cuestionario de Evaluacin, es conocer cmo ha transcurrido
el V Curso de Orientacin Educativa. Se
trata de saber qu percepcin del curso han tenido los asistentes, para que
la Asociacin organizadora del mismo,
pueda plantearse qu hacer al respecto.

H. Sugerencias.
El signicado de las puntuaciones de
los items es el siguiente:
1. Muy en desacuerdo/ Nada interesante
2. En desacuerdo/ Algo de inters
3. Aceptable/ Normal

1. Estructura del
cuestionario

4. De acuerdo/ Bastante interesante

Se compone de 31 items agrupados


en 8 apartados.

Adems, en la correccin, se ha tenido en cuenta la opcin de no contestar (N/C).

La forma de valorarlos, consiste en


elegir una opcin de 1 a 5; excepto el ltimo item, que es abierto para que cada
asistente pueda expresar lo que desee.
Los apartados que componen el
cuestionario son los siguientes:
A. Organizacin del curso.
B. Ponencias.
C. Panel de Expertos.
D. Mesas Redondas.
E. Comunicaciones.

5. Completamente satisfecho/ Muy interesante

No ha habido respuestas nulas, en


el sentido de elegir ms de una opcin
en cada item.

2. Datos obtenidos
En las siguientes tablas se exponen
los porcentajes asociados a cada respuesta (de 1 a 5) en cada item.
Personas inscritas en el V Curso de
Orientacin Educativa: 200.
275

Revista ORIN - n. 5. 2010

Revista ORIN - n. 5. 2010

276

5.40

0.00

Medios de difusin utilizados para la celebracin de este curso

24.32

18.92

10.81

24.32

5.40

8.11

48.65

45.95

51.36

48.65

59.46

54.05

21.62

18.92

32.43

13.51

35.14

37.84

Las condiciones ambientales y los medios de difusin, obtienen una puntuacin alta.

Los contenidos y la organizacin del curso, as como la fecha de realizacin del curso, se valoran muy positivamente.

-Conclusiones sobre la ORGANIZACIN DEL CURSO:

16.22

0.00

10.81

2.70

Adecuacin tiempo-ponencias

Condiciones ambientales del curso (lugar, iluminacin, temperatura, etc.)

0.00

0.00

Organizacin del curso


0.00

0.00

0.00

Contenidos del curso

0.00

Fecha de realizacin del curso

A. ORGANIZACIN DEL CURSO.

0.00

0.00

5.40

0.00

0.00

0.00

N/C

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

277

0.00
2.70
0.00
0.00

La nueva Formacin Profesional: perspectiva para la Orientacin Educativa.


Doa. Luisa Fernndez Cejudo.

Orientacin y Accin Tutorial.


Don Fidel Jernimo Quiroga y Don Jos Zarza Arnanz.

La relacin orientador/a-tutores en la prctica orientadora.


Don Juan Diego Chica Maestre.

La transicin de la Educacin Secundaria a la Universidad bajo el marco


del EEES.
D. Jos Antonio Delgado Snchez.

0.00

0.00

2.70

2.70

5.40

16.22

5.40

13.51

13.51

13.51

29.73

32.43

18.92

51.36

59.46

62.16

37.84

10.81

37.84

24.32

24.32

18.92

24.32

40.54

37.84

5.40

0.00

0.00

0.00

N/C

Las ponencias La relacin Orientador/a-Tutores..., y La transicin de la Educacin Secundaria... obtienen buena puntuacin por aquellos asistentes que respondieron a los items, aunque hubo un alto porcentaje que no dej respuesta alguna sobre esas ponencias.

Las ponencias sobre La tica Profesional..., La Nueva formacin profesional..., y la Orientacin y Accin Tutorial, son las ms valoradas.

-Conclusiones sobre las PONENCIAS:

0.00

La tica Profesional del Orientador/a y la responsabilidad legal de sus


intervenciones.
Don Torcuato Recover Balboa y Don Carlos Vctor Garca Cruz

8.11

%
0.00

Los nuevos desafos de la Orientacin Educativa en el escenario escolar.


Don Manuel lvarez Gonzlez.

B. PONENCIAS.

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

Revista ORIN - n. 5. 2010

Revista ORIN - n. 5. 2010

278

0.00

%
0.00

0.00

%
2.70

16.22

16.22

29.73

59.46

43.24

13.51

10.81

N/C

8.11

N/C

Al igual que en el Panel de Expertos, las puntuaciones de 4 o 5, sumaran un porcentaje del 73%, si bien aqu, en la Mesa Redonda, se punta
ms la de 5.

-Conclusiones sobre la MESA REDONDA:

El ingreso en la Funcin Pblica Docente como Orientador/a.


Perspectivas desde los Tribunales y Comisiones de Valoracin.

D. MESA REDONDA.

Las puntuaciones 4 o 5, sumaran un porcentajes de 73%.

-Conclusiones sobre PANEL DE EXPERTOS:

La organizacin pedaggica de un centro y las medidas de Atencin a


la Diversidad.

C. PANEL DE EXPERTOS.
EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

279

Distintos sexos, una misma educacin.


Doa ngela Hernndez Rubio.

Proyecto Adolescentes y Salud y Deshabituacin tabquica en


adolescentes.
Doa Rosala Guardia Garca y Doa M Jos Castell Losada.

MBITO DE ACCIN TUTORIAL I

Doa Cristina Medina Cano.

Taller de bsqueda de empleo para 4 de Diversicacin.

Doa Elisabeth Huertas Garca.

El xito en la bsqueda de empleo.

2.70

0.00

0.00

0.00

0.00

%
0.00

0.00

0.00

10.81

8.11

8.11

8.11

21.62

29.73

29.73

24.32

E. COMUNICACIONES. MBITO DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL.

8.11

2.70

5.40

13.51

59.46

59.46

N/C

56.76

54.05

N/C

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

Revista ORIN - n. 5. 2010

Revista ORIN - n. 5. 2010

0.00
2.70

0.00

Proyecto de actuacin en A.T.A.L..


Doa Ins M Marn Bentez.

Programa de Educacin Afectivo Sexual en el Colegio de Educacin Especial San Rafael.


Don Juan Jos Moscoso Serrano.

Los Equipos de Orientacin Educativa Especializados, de la legislacin a la prctica.


Varios.

0.00

Buenas prcticas educativas en torno a la diversidad cultural en un


centro educativo.
Doa M ngeles carrillo Hidalgo.

280

2.70

5.40

5.40

8.11

0.00

%
0.00

Plan de intervencin global sobre ACNEAE.


Don Juan de Dios Fernndez Glvez.

MBITO DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

8.11

13.51

8.11

16.22

18.92

40.54

29.73

45.95

35.14

10.81

13.51

18.92

5.40

10.81

43.24

35.14

2973

35.14

29.73

27.03

/C

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

0.00
0.00

Aulas solidarias.
Doa Esther Casares Fernndez y Doa Cristina Espigares Daz.

Anlisis de los hbitos de alimentacin en adolescentes.


Don Antonio J. Martos Martn, Doa Lilia Lorenzo Hernndez, y otros.
0.00

0.00

2.70

13.51

13.51

21.62

5.40

281

Los cursillistas que responden puntuando las comunicaciones, las valoran positivamente.

Por una parte, los datos mayores son por no haber respondido (porcentajes altos de no contesta

Es el apartado ms difcil de analizar.

-Conclusiones sobre las COMUNICACIONES:

0.00

Programa de prevencin de la violencia escolar.


Doa trinidad Beln Cara Lpez.

0.00

%
0.00

Agenda Familia-Escuela.
Don Juan de Dios Fernndez Glvez.

MBITO DE ACCIN TUTORIAL II

40.54

40.54

27.03

32.43

2.70

2.70

10.81

29.73

43.24

43.24

37.84

32.43

N/C

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

Revista ORIN - n. 5. 2010

%
5.40
5.40

%
0.00
0.00

Calidad del material expuesto

Lugar y fechas de exposicin

18.92

16.22

35.14

35.14

18.92

24.32

21.62

18.92

N/C

Revista ORIN - n. 5. 2010

282

8.11

45.95

32.43

13.51

N/C

Son buenas puntuaciones, por lo que se considera que las preguntas del Cuestionario sirven para valorar la organizacin contenidos del
curso.

0.00

%
0.00

-Conclusiones sobre el apartado RESPECTO AL PROPIO CUESTIONARIO:

Los aspectos contemplados en este cuestionario permiten valorar la


organizacin y contenidos del curso.

G. RESPECTO AL PROPIO CUESTIONARIO.

Se valora mejor la Calidad del material expuesto, que el Lugar y fechas de exposicin, si bien este segundo item se punta
bien.

-Conclusiones sobre las EXPOSICIN DE MATERIALES:

F. EXPOSICIN DE MATERIALES.
EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO

H. SUGERENCIAS.
-Conclusiones sobre el apartado SUGERENCIAS: ha habido muy pocos asistentes que hayan respondido a este apartado.
-Sugerencias realizadas:
Temas: para prximos cursos, tratar sobre Educacin emocional, Orientacin
y Accin tutorial en E. Infantil y E. Primaria, Evaluacin e Intervencin con alumnos sobredotados, e Intervencin en casos de Absentismo Escolar.
Sobre las Comunicaciones: Hay poco tiempo para ellas. Se debiera revisar el no
ponerlas al nal del da. Se les perjudica por eso.
Ponencias: Podra alargarse en un da el Curso, para adecuar el tiempo a las exposiciones. Se valoran mejor las exposiciones que parten de la prctica, que las que slo expresan ideas. Tambin se indica que debiera invitarse a profesionales no directamente
relacionado con la Orientacin (como directores), para que expongan desde su punto
de vista, el trabajo del Orientador/a, as como las dicultades que encuentran.
Quejas: se debiera controlar la entrega de material, porque algunos quedaron sin el
libro o libros repartidos.
Por otra parte, ha habido 3 miembros, que se reeren al fro en la sala.

3. Conclusiones generales
Se puede concluir, que mirado globalmente hay una valoracin positiva, o muy
positiva, sobre el Curso.
Granada, 22 de noviembre de 2009.

283

Revista ORIN - n. 5. 2010