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ORIN
Revista Tcnico-Profesional de la Asociacin de
Orientadores de Granada
Febrero 2010
ORIN
1 Revista profesional de Orientacin
Anual
Abierta a la participacin
ASOSGRA
Consejo de Redaccin:
Jos Luis Augustn Morales
Juan Bullejos Muoz
Nuria Carballo Labella
Juan Diego Chica Maestre
F Mara Delgado Gordo
Carmen Patricia Daz Prez
J. de Dios Fernndez Glvez
Jos Fernndez Prieto
Edita:
ASOSGRA. Asociacin de Orientadores de Granada
IES VIRGEN DE LAS NIEVES
Avda. Andaluca, 38. C.P. 18014. Granada.
e-mail: asosgra@terra.es
Portada:
Juan Bullejos Muoz
Diseo:
Manuel Peula Lpez
Maquetacin:
Maripaz Martnez
Impresin:
EDITORIAL MAD - Sevilla.
SUMARIO
EDITORIAL
CONFERENCIA INAUGURAL
Los nuevos desafos de la Orientacin Educativa en el escenario escolar
Manuel lvarez Gonzlez
Profesor titular del Departamento de M.I.D.E.de la Universidad de Barcelona
PONENCIAS MARCO
Orientacin y Accin Tutorial
Fidel Jernimo Quiroga
Orientador del IES Padre Juan de Mariana de Talavera de la Reina (Toledo) y vocal de Nuevas Tecnologas de APOCLAM
Jos Zarza Arnanz
Ex-orientador y vocal de administracin de APOCLAM
La autonoma como recurso del Sistema Educativo
Juan Jos Ruiz Salmern
Inspector de Educacin en la Delegacin Provincial de Educacin de Almera
La atencin a la Diversidad, un desafo educativo
Jos Ortiz Rodrguez
Orientador del EOE de Alhama de Granada
La relacin Orientador/a Tutores en la prctica educativa
Juan Diego Chica Maestre
Orientador del IES Los Neveros de Huetor Vega (Granada)
MESA REDONDA
El ingreso en la Funcin Pblica Docente como Orientador/a. Perspectivas desde los Tribunales y
Comisiones de Valoracin
Recomendaciones para el ingreso a la Funcin Pblica Docente en la especialidad de Orientacin
Educativa
Rafael Prez Milena
Orientador del IES Villanueva del Mar de La Herradura (Granada)
El ingreso en la funcin pblica docente como Orientador/a. Perspectiva desde los tribunales y las
comisiones de valoracin
Esther Casares Fernndez
Orientadora del I.E.S. Montes Orientales de Iznalloz (Granada)
El ingreso en la funcin pblica docente: Una experiencia en un tribunal de oposiciones
Francisco Rivera Fernndez
Orientador del I.E.S. Vega de Atarfe de Atarfe (Granada)
El ingreso en la funcin pblica docente como Orientador/Orientadora. Criterios generales de evaluacin
Mara de los ngeles Sierra Serrano
Coordinadora Provincial del rea de Orientacin Vocacional y Profesional en el E.T.P. de Orientacin
Educativa de Granada
COMUNICACIONES
El xito en la bsqueda de empleo
Elisabeth Huertas Garca
Taller de bsqueda de empleo para cuarto de diversicacin
Cristina Medina Cano
Proyecto Adolescentes y Salud
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
Deshabituacin tabquica en adolescentes
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
Distintos sexos, una misma educacin
ngela Hernndez Rubio
Plan de intervencin global sobre ACNEAE
Juan de Dios Fernndez Glvez
Buenas prcticas educativas en torno a la diversidad cultural en un Centro Educativo
Mara ngeles Carrillo Hidalgo
Proyecto de actuacin en ATAL
Ins Mara Marn Bentez
Programa de Educacin Afectivo Sexual en el Colegio de Educacin Especial San Rafael
Juan Jos Moscoso Serrano
Los Equipos de Orientacin Educativa Especializados, de la legislacin a la prctica
Carmen Herrera, Roco Machado, Vctor Urquiza, Patricia de la Osa y Alicia E. Prez
Agenda Familia - Escuela
Juan de Dios Fernndez Glvez
Programa de prevencin de la violencia escolar
Trinidad Beln Cara Lpez
Aulas Solidarias
Esther Casares Fernndez y Cristina Espigares Daz
Anlisis de los hbitos de alimentacin en adolescentes
Antonio J. Martos Martn, Lilia Lorenzo Hernndez y otros
5
7
9
27
29
59
71
79
91
93
97
105
115
119
121
137
145
153
161
169
181
189
203
211
225
241
251
259
273
EDITORIAL
MAYORA DE EDAD EN ORIENTACIN
sta mayora de edad, nos parece, que coincide con la mayora de edad de la propia Orientacin
dentro del Sistema Educativo, considerndola como elemento importante del mismo en la bsqueda de
la calidad. Consideracin no exenta
de dicultades a la hora de llevarla al da a da de los Centros, con
un desarrollo normativo que en sus
pilares apuesta decididamente por
ella, pero que, a veces, en la concrecin de los mismos, las tomas
de decisiones al respecto se alejan
en cierta medida de esos objetivos
generales deseables.
1
LOS NUEVOS DESAFOS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
EN EL ESCENARIO ESCOLAR
Manuel lvarez Gonzlez
Profesor Titular del Departamento de M.I.D.E.de la Universidad de Barcelona
Conferencia
Inaugural
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RESUMEN
Este estudio plantea, en un primer
momento, una reexin sobre el papel
que ha de jugar la orientacin educativa en una educacin de calidad; para
ello, se lleva a cabo un anlisis del nuevo
escenario educativo, sealando algunas
de sus principales caractersticas y destacando el protagonismo que ha de tener,
a partir de ahora, la orientacin en todo
ello. Una vez, sealada esta reexin, se
plantean los nuevos roles y funciones
que ha de asumir la orientacin en esta
nueva realidad educativa, si quiere cumplir el cometido que se le ha encomendado. Y para afrontar, de forma plena,
estos nuevos roles y, en consecuencia,
es necesario concretar una serie de
medidas para una mejor operativizacin, implantacin y consolidacin de
la orientacin y la accin tutorial en los
centros educativos. Termina este trabajo presentando los nuevos desafos que
ha de afrontar la orientacin educativa
en el escenario educativo.
INTRODUCCIN
El desarrollo de este estudio se ha
centrado en una serie de aspectos que
CONFERENCIA INAUGURAL
1. Un nuevo marco de
referencia. La realidad
educativa
Para aproximarse al escenario educativo se sealan una serie de situaciones o
caractersticas del marco educativo que
son realidad o tomarn carta de naturaleza en los prximos aos. La asuncin
de este escenario tiene claras implicaciones en el enfoque y planteamiento de la
funcin y prctica orientadora.
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CONFERENCIA INAUGURAL
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2. Nuevo concepto
y dimensiones de la
orientacin educativa
Concepto
Podemos denir la orientacin educativa como un proceso de ayuda y mediacin a
todos los estudiantes, profesorado y familias, en
todos los aspectos del desarrollo personal, acadmico, profesional y social, mediante una intervencin continuada y con un sentido cooperativo,
basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social con la implicacin de los
agentes educativos y sociales
La orientacin educativa es un proceso fundamentalmente de ayuda y mediacin al estudiante y a las familias, que
intenta potenciar aspectos de su desarrollo personal, acadmico, social y profesional.
reas o dimensiones.
Orientacin para el desarrollo de la
carrera (orientacin profesional)
El proceso de intervencin en orientacin profesional ha experimentado
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CONFERENCIA INAUGURAL
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(comunes a educacin infantil, educacin primaria y educacin secundaria), diversicacin curricular (cuando
las adaptaciones curriculares no hayan dado resultados esperados para
completar la formacin bsica, cabe
la posibilidad de seguir un programa
de diversicacin curricular) y programas de garanta social y/o de iniciacin
profesional (estos ltimos para la educacin secundaria obligatoria).
Un factor clave en la
orientacin educativa:
El proyecto profesional
El alumnado que inicia los ciclos formativos o bien el bachillerato ha de comenzar a construir su propio proyecto profesional a partir de sus caractersticas personales
y de sus trayectorias educativas y socio-laborales
(si tiene alguna experiencia profesional
o bien conoce). Es decir, ha de escoger
el itinerario formativo a seguir (lvarez
Gonzlez, 2008). Para ello se han de
preguntar las siguientes cuestiones:
Por qu he escogido los estudios
de formacin profesional o de bachillerato y no otros?
Motivos
Qu otras alternativas has barajado?
Nivel de conocimiento de los estudios
Fortaleza de la decisin
En un plazo medio cules sern
mis futuros escenarios profesionales?
Situado a cinco o diez aos vista en qu mbito de trabajo me
gustara desarrollar mi profesin?,
qu tipo de tareas desarrollaras
en cada uno de los escenarios? Y
qu requisitos me pediran?
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CONFERENCIA INAUGURAL
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3. Los roles y
funciones de la
orientacin.
La prctica
orientadora futura
Esta realidad educativa genera unas
necesidades que nos aproximan a un
escenario educativo donde la presencia de la orientacin es absolutamente necesaria. Esta realidad al estar en
constante cambio requiere tambin un
cambio en las funciones orientadoras
y tutoriales. Concretamente DAndrea
y Arredondo (1998) hablan de desafos y problemas con los que se va a
encontrar el profesional de la orientacin: a) Desaos del multiculturalismo
y la diversidad humana (cmo atender y
asesorar a aquellas personas que viven en un
pas, pero que vienen de otras culturas?); b)
los desafos y las dicultades que van a
provocar los avances tecnolgicos; c)
el desafo de cmo incrementar la ayuda a aquellos colectivos con fracaso escolar y con dicultades de adaptacin
social; d) el desafo de cmo fomentar
los cambios individuales y ambientales;
e) el desafo de cmo promover acciones sociales. A esto hemos de aadir el
desafo de cmo asistir al individuo en
su proyecto profesional a lo largo de su
ciclo vital.
Estos roles y funciones han de dar
respuesta a esta realidad socio-educativa, socio-econmica y poltica que cada
vez es ms compleja y con una mayor
diversidad de elementos que se ha de tener presente si se quiere desarrollar, de
forma ecaz, la accin orientadora.
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Coordinacin entre todos los agentes implicados en la intervencin y entre todos los
servicios, organismos e instituciones que actan en una poblacin.
CONFERENCIA INAUGURAL
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4. Propuestas de
mejora
Para poder afrontar estos roles y funciones es necesario que las Administraciones educativas lleven a cabo una serie
de propuestas de mejora de la orientacin y la accin tutorial (Mateo, Alvarez
Gonzlez, Casanovas, Sans y Hernando,
2002; Alvarez Gonzlez, 2004b, 2005a;
lvarez Gonzlez y Bisquerra, 2006a,
2006b). stas pasan por:
La claricacin y desarrollo
del modelo organizativo y funcional
de la orientacin y la accin tutorial
en los centros educativos.
Las Administraciones educativas de
las diferentes Comunidades Autnomas/ Estados/regiones han de desarrollar, de forma plena, un modelo organizativo y funcional de la orientacin basado
en tres niveles de intervencin: Tutora,
Departamento de orientacin o servicio de psicopedagoga en los centros y
Equipos de apoyo externo, teniendo en
cuenta las peculiaridades de cada autonoma/Estado/regin. Para ello, se han
de delimitar claramente las tareas espe-
CONFERENCIA INAUGURAL
Si se quiere que la intervencin psicopedaggica tenga un carcter preventivo y de desarrollo y, al mismo tiempo,
se considere como un factor de calidad
de la educacin, las Administraciones
educativas han de dar el paso de su implantacin y consolidacin en esta etapa educativa; con ello, se desarrollara
plenamente el modelo de orientacin
psicopedaggica. Las funciones han de
estar referidas al centro, al alumnado, al
profesorado, familias y otras instituciones y han de tener un carcter prioritariamente preventivo, de desarrollo y de
intervencin social. Estas funciones se
podran agrupar en torno a seis grandes
mbitos: 1) Soporte a la organizacin y
dinmica del centro (colaboracin con
el equipo directivo, consejo escolar, profesorado, familias, etc.); 2) apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Atencin a la diversidad (intervencin directa
o compartida en medidas preventivas
ordinaria o especcas de atencin a la
diversidad); 3) Orientacin acadmica y
profesional (ayuda y asesoramiento en
los procesos de transicin acadmica y
socio-laboral); 4) Plan de accin tutorial
(colaboracin en el diseo y elaboracin
del Plan de accin tutorial y coordinacin en la evaluacin); 5) Colaboracin
con los diferentes estamentos del centro (jefatura de estudios, comisin de
coordinacin pedaggica, coordinacin
de tutores, etc.) y 6) Coordinacin con
los servicios educativos y de orientacin
Revista ORIN - n. 5. 2010
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5. Medidas que
pueden facilitar
el desarrollo de la
orientacin educativa
Como se ha sealado en otros trabajos (lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Marn y Rodrguez Espinar,
2001; Alvarez Gonzlez, 2004b; lvarez
Gonzlez y Bisquerra, 2006a, 2006b), la
propuesta que se expone a continuacin
tiene la nalidad, el propsito de concienciar a los responsables de los diferentes estamentos poltico-educativos
de la necesidad de iniciar un debate que
permita consensuar unas determinadas
medidas de tipo legal (jurdico-administrativo) que faciliten la operativizacin
de la propuesta organizativa de la orientacin, que a continuacin se explicitan:
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Esto va a requerir de una accin coordinada de todos los agentes favorecedores de su desarrollo y de una adecuada organizacin de la accin orientadora
(el marco jurdico-administrativo facilitador y no obstaculizador de la prctica
orientadora).
CONFERENCIA INAUGURAL
Estratgicamente, se ha de abogar
por una evaluacin orientada al fortalecimiento de los propios agentes
de la orientacin en un contexto de
interrelacin de agentes y servicios
(empowerment evaluation).
Este tipo de evaluacin ayuda a los
agentes del programa a evaluarse
ellos mismos y su programa para
mejorar la prctica y favorecer la autodeterminacin y la colaboracin.
Los participantes del programa conducen su propia evaluacin, actan
como facilitadores.
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6. A modo de sntesis,
los nuevos desaos
de la orientacin
educativa se podran
concretar en:
Concebir la orientacin como un proceso
de ayuda continua, mediacin y cooperacin, dirigido a todas las personas
en todos sus aspectos, poniendo un
nfasis especial en la prevencin y el
desarrollo personal a lo largo de toda
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Consolidar una amplia y slida red de servicios en los diferentes niveles educativos y
en la comunidad para poder llegar a un
mayor nmero de colectivos con un
coste menor.
Contribuir a la formacin del profesorado,
familia e institucin en aspectos relacionados con el desarrollo integral del alumnado
como miembros activos de la comunidad educativa.
Facilitar el acceso a la informacin, formacin a los profesionales de la educacin y
de la orientacin. Condicin necesarias
para poder desarrollar sus nuevos roles y funciones.
Bibliografa
LVAREZ GONZLEZ, M. (1995, 8
reimpresin 2005). La orientacin profesional. Barcelona: Cedecs.
ALVAREZ GONZLEZ, M. (2004a).
La accin tutorial como factor de
calidad de la educacin. En AAVV.
Contextos educativos y accin tutorial
(Pgs. 71-109). Madrid: Servicio de
publicaciones del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes.
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CONFERENCIA INAUGURAL
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L O S N U E V O S D E S A F O S D E L A O R I E N TAC I N E D U C AT I VA E N E L E S C E N A R I O E S C O L A R
DANDREA , M. Y ARREDONDO,
P. (1998). Increasing the impact of
counseling in the 21st. Century. Counseling Today, August,pg. 36.
CONFERENCIA INAUGURAL
WELCH, I. D. Y MC CARROL, L.
(1993). The future role of school
counselors. The School Couinselors, V.
41, 49-53.
26
2
ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL
Fidel Jernimo Quiroga
Orientador del IES Padre Juan de Mariana de Talavera de la Reina (Toledo) y vocal de Nuevas Tecnologas de APOCLAM
Jos Zarza Arnanz
Ex-orientador y vocal de administracin de APOCLAM
LA RELACIN ORIENTADOR/A
TUTORES EN LA PRCTICA ORIENTADORA
Juan Diego Chica Maestre
Orientador del IES Los Neveros de Huetor Vega (Granada)
Ponencias Marco
O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
INTRODUCCION
Antes de comenzar queremos agradecer a ASOSGRA y especialmente a
Pepe Gins habernos invitado a este
encuentro con ustedes, para nosotros es
un enorme placer poder compartir con
otros compaeros orientadores nuestras
experiencias, nuestros materiales y nuestras ilusiones.
Cuando nos pidieron hacer esta comunicacin nos insistieron en la importancia de hacer una exposicin prctica
atendiendo al lema de este V curso: estrategias y materiales para la intervencin. As pues trataremos de hacer un
repaso prctico que les permita conocer
y acceder a los materiales y recursos que
durante los ltimos aos APOCLAM
ha venido creando y que son fruto del
trabajo colaborativo entre orientadores
tanto de primaria como de secundaria.
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PONENCIAS MARCO
LA ORIENTACIN EN
CASTILLA - LA MANCHA
1. Introduccin
En nuestra comunidad se regul el
modelo de orientacin hacia el ao 2004,
modelo organizativo que permanece aunque con algunos vaivenes. Hemos asistido,
con distintas rdenes normativas pertinentes, a la creacin de estructuras nuevas
y a la supresin de algunas antiguas.
Este modelo mantiene el papel de la
tutora; refuerza el papel de la Orientacin
en el segundo nivel al congurar un modelo interno de Orientacin tanto en educacin Infantil y Primaria como en Secundaria. As mismo asegura el asesoramiento
especializado y la coordinacin a travs de
los centros Territoriales de Recursos para
la Orientacin, la atencin a la Diversidad
y la Interculturalidad (CTROADIs).
El nuevo modelo tiene como nalidad: garantizar la educacin integral del
alumnado a travs:
de la personalizacin del proceso educativo especialmente en lo que se reere a la Adaptacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, a su singularidad y a la transicin entre las distintas
etapas y niveles en los que se articular el
sistema educativo y el mundo laboral.
Ofrecer, al conjunto de la comunidad
educativa, asesoramiento colaborador y apoyo tcnico especializado.
2. Niveles de la orientacin
educativa en nuestra
comunidad autnoma
Primer Nivel: Tutores y docentes.
El tutor/a es el Profesorado que coordina la Accin Tutorial de un grupo
de clase. Es el responsable y, a su vez reRevista ORIN - n. 5. 2010
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
El acercamiento a la sociedad de
la gura del Orientador/a permitindole una intervencin ms accesible, sistemtica y continua.
El incremento del nmero de
Orientadores/as en los colegios
de Infantil y Primaria.
Nuevos retos para los profesionales de la Orientacin.
Son funciones generales de estas estructuras:
A) Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional,
de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores y de
la progresiva toma de decisiones
que el alumno ha de realizar a lo
largo de su vida, escolares, profesionales y laborales.
B) Prevenir las dicultades de aprendizaje y no slo asistirlas cuando
han llegado a producirse, anticipndose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptacin escolar.
C) Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades
particulares de todos y cada uno
de los alumnos adaptndola a sus
capacidades intereses y motivaciones, mediante las oportunas
adaptaciones curriculares y metodolgicas y el asesoramiento en
las medidas de atencin a la diversidad que garanticen un respuesta educativa ms personalizada y
especializada.
D) Asegurar la continuidad educativa
a travs de las distintas reas, ciclos
y etapas y particularmente, el paso
de la educacin infantil a la primaria, de sta a la educacin secundaria y de la secundaria al mundo
acadmico o al del trabajo.
E) Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de gobierno y de coordinacin docente de los centros
educativos.
F) Asesorar a las familias en su prctica educativa.
G) Colaborar en el desarrollo de la
innovacin, investigacin y experimentacin como elementos que
redundan en una mejora de la calidad educativa.
H) Contribuir a la adecuada relacin
e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, as como entre la comunidad
educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y
de participacin de la comunidad
educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
I) Asesorar a la Administracin
Educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratgicos
De todas las funciones se priorizan las
relacionadas con el asesoramiento:
En la elaboracin de los Planes de
Accin Tutorial, de Atencin a la
diversidad, de Programas de formacin en Centros y Proyectos de
Innovacin.
Planicacin, desarrollo y evaluacin del Plan de Actividades
Extracurriculares y Complementarias.
La mejora de la participacin de
las familias y a la formacin de
padres y madres en colaboracin
con las AMPAS.
Estos orientadores, se integran en
los centros pblicos de educacin infantil y primaria, en los Equipos de
Orientacin y Apoyo de los que forman parte.
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PONENCIAS MARCO
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
PONENCIAS MARCO
3. El desarrollo y
coordinacin de la
orientacin
El modelo de orientacin educativa
y profesional se concreta a travs de la
elaboracin de los planes de orientacin
de centro, zona y regin en cuya elaboracin participarn los orientadores de
los centros sostenidos con fondos pblicos coordinados por la Delegaciones
provinciales de la Consejera.
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
http://www.apoclam.net/proyectos/pat/inicio.htm
http://www.apoclam.net/cdprimaria
cuadernos.apoclam.org
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PONENCIAS MARCO
http://www.copoe.org/con-vivencia/index.html
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
www.cuadernos.apoclam.org
CUADERNOS DE ORIENTACIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
ESTRUCTURA
SISTEMA DE DISTRIBUCIN
MODO DE UTILIZACIN
PERSPECTIVAS DE FUTURO
Introduccin
De la larga lista de recursos elaborados por APOCLAM, el GISPO y los
Cuadernos de Orientacin son los materiales ms conocidos y que vamos a
presentar con mayor detenimiento.
Los Cuadernos de Orientacin surgieron por la necesidad de tener unos
materiales que aseguraran que la orientacin acadmica y profesional llegara a
PONENCIAS MARCO
Con los Cuadernos de Orientacin
tenemos la seguridad de que el alumno
y la familia que no se orienta es porque no se preocupe de ello. De esta
preocupacin por hacer llegar toda la
informacin pasamos a incluir un apartado muy importante sobre la madurez
vocacional y el proceso de toma de decisiones basndonos en la experiencia
de muchos alumnos que disponendo
de toda la informacin necesaria no
saban muy bien cmo elegir su futuro
acadmico y profesional, presa de las
dudas e incertidumbres que toda decisin conlleva.
Los Cuadernos de Orientacin nacieron en el curso 2000-01 del trabajo
colaborativo que iniciaron dos orientadores quienes aportaron cada uno los
materiales que utilizaban para la orientacin en sus respectivos Centros y elaboraron un texto comn que se sacaba
por fotocopiadora y se entregaba a los
alumnos en forma de cuadernillo; al
curso siguiente se llevaron ya a imprenta y se llamaban Guas de Orientacin,
posteriormente se cambi el nombre
Revista ORIN - n. 5. 2010
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
Objetivos
Entre los objetivos a alcanzar con
ellos en estos momentos, podemos citar
los siguientes:
1. Trabajar la madurez vocacional y la
toma de decisiones.
2. Dar toda la informacin sobre las alternativas que ofrece el Sistema Educativo en cada momento.
3. Acercarle al proceso de incorporacin al mundo laboral.
4. Evitar el sesgo de orientar hacia el
Bachillerato y la Universidad como
salidas ms prestigiosas frente a otras
enseanzas profesionalizadoras generalmente menos valoradas socialmente.
5. Facilitar a los padres la participacin
en el proceso de toma de decisiones
de sus hijos
Estructura de los
cuadernos
Los Cuadernos tienen una coherencia tanto horizontal como vertical, los
contenidos se van secuenciando desde
el C. de Primaria hasta el de Bachillerato. Desde los primeros cursos se trabaja la orientacin acadmica y tambin se inicia la orientacin profesional
pues entendemos la orientacin como
un proceso y creemos que no se puede
esperar al nal de 4 o del Bachillerato
para plantear a los alumnos qu profesin y a travs de qu itinerarios formativos quieren continuar.
Como se trabajan
Las formas de utilizar este recurso
varan notablemente desde la entrega a
PONENCIAS MARCO
Sistema de
distribucin
El medio de difusin de los Cuadernos es la WEB (www.cuadernos.
apoclam.org) donde se informa cada
curso de las novedades que se van incorporando y el formulario de pedido.
Tambin estn presentes en eventos
donde participan los orientadores,
especialmente en los Encuentros Nacionales, pero los principales difusores
son los propios orientadores que los
utilizan y se los dan a conocer a los
compaeros.
La queja ms frecuente que recibimos por parte de muchos comparos
cuando los descubren es precismanete
por no haberlos descubierto antes, animndonos a hacer una mayor difucin
de ellos. No es fcil hacer publicidad
porque mantenemos unos precios de
coste (por debajo incluso del coste de
fotocopiarlos) y no tenemos margen
para invertir en publicidad y porque los
Cuadernos son fruto del trabajo colaborativo y queremos mantener ese espritu lejos de cualquier otra nalidad
lo que se traduce en una demanda continua de sugerencias a los usuarios sobre aspectos a cambiar y mejorar para
el curso siguiente.
curso siguiente con un espritu de innovacin constante tanto de los contenidos como de su presentacin. En
momentos de tantos cambios educativos como los que estamos viviendo, es
de justicia reconocer su extraordinario
esfuerzo para actualizar la informacin
y hacerla asequible tanto a los alumnos
como a los profesores y a los padres,
sirva de ejemplo, los cambios de la
P.A.U. y los de la Universidad con todo
lo referente al Convenio de Bolonia
de este curso. Paralelamente el Equipo
tcnico de maquetacin, ilustracin e
imprenta hacen lo propio para mejorar los aspectos materiales de su publicacin y cuyos resultados sorprenden
cada curso.
Perspectivas de futuro
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
Otros recursos
www.apoclam.net/proyectos/ncc/inicio.htm
http://apoex.net/tictutorias.htm
www.wiki.apoclam.org
Proyecto GISPO
Introduccin
Los orientadores educativos, como
colectivo profesional, sentimos cada
vez con mayor urgencia la necesidad
de informatizar nuestra tarea. Esto es
debido a varias razones fundamentalmente que trataremos de desarrollar un
poquito ms:
* a que la orientacin es un servicio
para TODOS los estudiantes.
* a que para orientar necesitamos tener
informacin, sin sta no podemos
asesorar mas que desde la teora y no
es eso lo que se espera de una orientacin individualizada.
41
PONENCIAS MARCO
Justicacin de una
necesidad.
Desde hace ms de una dcada el
sistema educativo espaol recoge que
la orientacin acadmica, profesional y
psicopedaggica en un derecho fundamental de todos los alumnos y a tal n
ha provisto a los diferentes niveles educativos de los profesionales especialistas
en orientacin y psicopedagoga necesarios para el desarrollo efectivo de este derecho. En la educacin infantil y primaria
se han encargado de estas funciones los
Equipos de Orientacin, en la Educacin
Secundaria los Departamentos de Orientacin y en la Educacin Universitaria los
Servicios de Orientacin a los Universitarios con diversas denominaciones.
En ocasiones en los Centros Educativos este derecho fundamental de los
alumnos se convierte ms en un deseo
que en una realidad, los orientadores
tanto de primaria como de secundaria en
ocasiones tienen a su cargo en su Centro
o zona educativa a ms de 900 alumnos/
as. Novecientos alumnos, Novecientos
familias, un centenar de profesores, etc.
cmo puede un solo orientador atender las demandas de asesoramiento de
toda la comunidad educativa?, cmo
puede un solo orientador garantizar el
derecho que tienen TODOS los alumnos a recibir orientacin?
Actualmente los/as orientadores/as,
en sus diversos niveles de actuacin, desarrollamos una variedad de funciones tan
amplias que hacen necesario la creacin de
herramientas informticas que mejoren y
completen nuestro trabajo. Entre estas
funciones queremos destacar:
La evaluacin psicopedaggica de
alumnos.
La deteccin y atencin educativa a
alumnos con necesidades educativas
especiales.
Revista ORIN - n. 5. 2010
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
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PONENCIAS MARCO
Proyecto de trabajo
colaborativo
En una primera fase consisti en
la creacin de un ENTORNO VIRTUAL DE TRABAJO COLABORATIVO que, diseado para facilitar las
comunicaciones entre profesionales,
nos permita llevar adelante ambiciosos
proyectos de mejora profesional orientadora con la colaboracin y aportacin del mayor nmero de orientadores
posible.
Se desarrolla a partir de software libre y bajo licencias Creative Commons, fundamentalmente a partir del
trabajo con bases MySql y lenguajes
php.
44
2nd. Elaboracin y presentacin de la primera versin del programa. Actualmente estamos en la versin 0.3 en
servidores locales.
O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
PONENCIAS MARCO
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
PONENCIAS MARCO
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
El modulo asesoramiento:
Para comenzar a trabajar deberemos
crear los alumnos y esto se hace en la
opcin Alumnos y Nuevo. Este
proceso es necesario para dar de alta a
los alumnos y as de un alumno podremos ir completando:
49
PONENCIAS MARCO
50
O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
51
PONENCIAS MARCO
En
muchos de
los apartados
de estas
escribirun
texto
o cargar
varios
dochas de seguimiento del alumno pocumentos buscndolo en el disco duro
dremos asociar un documento a este
de nuestro ordenador y asocindolo al
alumno. El primer ejemplo de esto lo
alumno y a la fecha que hayamos selecpodemos ver en Historial escolar en la
cionado. Para hacerlo efectivo pulsamos
opcin que aparece como incorporar,
en Ok y para visualizarlo tenemos que
si pulsamos sobre esta opcin nos parepulsar sobre la opcin Guardar Camce una ventana nueva en la que podemos
bios Cuando queramos consultar este
Revista ORIN - n. 5. 2010
52
O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
El modulo Informes:
Ya hemos comentado que la aplicacin de momento permite la generacin
de los siguientes informes:
El informe nal de la etapa primaria
(hemos diseado dos modelos, uno
para Castilla La Mancha y otro para
Extremadura)
El informe para Diversicacin Curricular.
El informe para Cualicacin Profesional Inicial.
El informe de evaluacin psicopedaggica.
El dictmen de escolarizacin.
Para hacer cualquiera de estos informes solo debemos seleccionarlo, a continuacin seleccionar el alumno para el
que vamos a generar el informe y completar las opciones y apartados que se
sugieren como contenidos del documento.
53
PONENCIAS MARCO
El mdulo Gestin
- La agenda:
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O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
- El inventario:
- El libro
de actas:
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PONENCIAS MARCO
Conclusiones
Creemos que es importante el camino que llevamos construido hasta ahora pero tambin somos conscientes de
que queda mucho por recorrer y por eso
queremos aprovechar esta comunicacin
para invitar a todos los orientadores de
Andaluca a sumarse a este proyecto.
Estamos en un momento crtico para
el desarrollo de este proyecto, en este
momento se estn generando o ajustando todos los programas de gestin de
los centros en las distintas comunidades
autnomas.
Es el momento de hacer lo posible
porque la Orientacin no se quede fuera
del sistema. Es el momento de que, desde nuestras asociaciones y con el apoyo
de COPOE, hagamos llegar a los responsables de nuestras administraciones
la urgente necesidad que tenemos de ser
considerados un servicio ms del sistema educativo y por tanto solicitar de
ellos nuestra inclusin dentro de los sistemas de gestin de nuestros centros.
Es tambin el momento de que los
orientadores nos pongamos manos a
la obra para tener algo que responder
si nuestras administraciones nos preguntan y qu necesita el orientador?
Desde nuestras asociaciones PROFESIONALES de orientacin y psicopedagoga debiramos tener preparada la
respuesta, debiramos trabajar por denir y disear lo que queremos.
Legislacin de orientacin
en castilla la mancha:
Desarrollo Normativo del Modelo de
Orientacin:
Decretos de formacin y Orientacin.:
Decreto 43/2005, de 26-04-2005,
por el que se regula la Orientacin
Educativa y Profesional en la ComuRevista ORIN - n. 5. 2010
56
O R I E N TAC I N Y AC C I N T U T O R I A L
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L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
Resumen
Introduccin
1. Autonoma de los
centros docentes
El concepto de autonoma ha sido
recogido en el ordenamiento jurdico
espaol de los ltimos aos, en mayor
o menor medida y desde los mbitos
curricular, pedaggico, econmico, organizativo, etc.
59
PONENCIAS MARCO
60
calidad del sistema educativo La ecacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la potenciacin de la funcin directiva de los
centros. En el Ttulo V, dedicado a los
centros docentes, los artculos 67 al 70
regulan la autonoma de los centros en
los mbitos pedaggicos, organizativos
y econmicos para favorecer la mejora
continua de la educacin y mandaba a
las administraciones educativas, en el
mbito de sus competencias, a fomentar
esta autonoma y a fomentar el trabajo
en equipo del profesorado.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE) concibe la
participacin como un valor bsico para
la formacin de ciudadanos autnomos,
libres, responsables y comprometidos
y, por ello, las Administraciones educativas garantizarn la participacin de
la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y
la evaluacin de los centros educativos,
prestando particular atencin a la autonoma de los centros docentes, tanto en
lo pedaggico, a travs de la elaboracin
de sus proyectos educativos, como en la
elaboracin de sus normas de organizacin y funcionamiento.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin en Andaluca (LEA) en
su Ttulo IV Captulo I (artculo 125),
hace referencia a la Autonoma de los
Centros:
Los centros docentes contarn con autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin
para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, en el marco de la legislacin vigente, en los trminos recogidos en esta Ley y en
las normas que la desarrollen.
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
1.1. Aproximacin
conceptual
Desde diversos sectores se viene
defendiendo la autonoma como uno
de los instrumentos ms potentes para
mejorar la calidad de los sistemas educativos y posibilitar la adaptacin de la
intervencin educativa a las particularidades de los diferentes contextos donde
se ubican los centros educativos. Jacques
Delors (1996) arma que la descentralizacin administrativa y la autonoma de los
establecimientos puede conducir, en la mayora
de los casos, al desarrollo y a la generalizacin
de la innovacin.
Samuel Gento Palacios (1999) dene la autonoma de un centro educativo
como la posibilidad de llevar a cabo con un
amplio margen de libertad un proyecto o plan
educativo especco, contextualizado, denido,
ejecutado, controlado y valorado por los implicados en la misin del propio centro.
Santos Guerra (2005) entiende la autonoma como la capacidad del centro escolar para tomar decisiones libres sobre el modo
de concebir y desarrollar el currculum, sobre la
forma de organizar la escuela y sobre la manera
de administrar su economa.
Por tanto, para los centros educativos, la aceptacin de la autonoma
supone todo un reto al dotarse de un
instrumento que les otorga ms responsabilidad institucional con el objetivo
de mejorar los resultados educativos. Se
trata de dotar a los profesionales de los
instrumentos necesarios para alcanzar
un compromiso para planicar y llevar
PONENCIAS MARCO
62
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
PONENCIAS MARCO
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L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
organiza el currculo de la educacin bsica, los centros dispondrn de las medidas de atencin a la diversidad, tanto
organizativas como curriculares, que les
permitan en el ejercicio de su autonoma, una organizacin exible de las
enseanzas y una atencin personalizada al alumnado en funcin de sus
necesidades (Decretos 230 y 231).
En este marco de autonoma de los
centros educativos, los criterios que rigen la organizacin pedaggica de las
enseanzas deben contribuir al cumplimiento de los principios del sistema
educativo y deben hacer posible:
a) La integracin de los alumnos con
necesidades especcas de apoyo
educativo, en aplicacin del principio
de inclusin escolar y social.
b) Conseguir el mximo desarrollo de
las capacidades personales y la adquisicin de las competencias bsicas y
los objetivos del currculo, garantizando as el derecho a la educacin
que les asiste.
c) La adecuacin de los procesos de
enseanza al ritmo de aprendizaje
individual, mediante la aplicacin de
prcticas educativas inclusivas y, si
procede, de compensacin.
d) La coeducacin, que debe favorecer
la igualdad efectiva entre hombres y
mujeres.
e) Educar en el deber del estudio, de
forma que se convierta en un hbito.
1.4. Organizacin
pedaggica y atencin a la
diversidad
PONENCIAS MARCO
2. Claves para
abordar con xito
la organizacin
pedaggica del centro
Anlisis del contexto: parmetros de
identicacin. Deteccin y priorizacin de necesidades.
Concienciacin y formacin del profesorado en las diferentes fases del
proceso de innovacin as como su
compromiso progresivo.
Elaborar un Proyecto Educativo,
consensuado y adaptado a la realidad,
que permita dotar al centro progresivamente de un marco organizativo
ecaz que sea til al alumnado y creble para padres y profesorado (Lpez
y Zafra, 2003):
* Coordinacin y concrecin de los
contenidos curriculares.
* Adecuacin y organizacin de los
elementos espaciales y materiales.
* Organizacin y funcionamiento
exible.
* Relaciones humanas y clima de
convivencia.
* Programa de Atencin a la Diversidad.
Coordinacin docente y trabajo en
equipo.
Participacin de la vida del centro de
todos los sectores de la Comunidad
Educativa.
Revista ORIN - n. 5. 2010
66
3. Organizacin de
grupos exibles en
educacin secundaria
obligatoria como
medida de atencin a
la diversidad
Aunque la evaluacin implica medicin y calicacin, va mucho ms all.
Para Rivas Navarro (2003), la evaluacin
educativa propiamente dicha est ms prxima
a la funcin del mdico. Se trata de una exploracin, diagnstico, tratamiento y eliminacin
de especcas deciencias en el aprendizaje de
los alumnos.
En esta lnea, la experiencia tiene
como nalidad dar y/o encontrar una
respuesta adecuada, a la difcil situacin
que presenta el centro, especialmente
con un grupo de alumnos y alumnas
que muestran grandes dicultades de
aprendizaje y de convivencia.
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
3.3. Resultados
Los resultados de la experiencia inicial
(3er curso) se pueden sintetizar en las siguientes premisas:
El 25% del alumnado, aunque se
comprometi a aceptar las normas
del grupo, no las ha cumplido.
Otro 25% del alumnado, ha seguido
las normas, no han abandonado, pero
no se ha esforzado acadmicamente.
El 50 % restante ha llevado a la prctica el compromiso adquirido; han
respetado las normas y han trabajado a buen ritmo, fueron propuestos
para el programa diversicacin curricular de 4.
Globalmente, el anlisis de los datos a lo largo de este perodo, pone de
maniesto que el alumnado de los
grupos exibles obtiene buenos resultados, aunque los porcentajes de
calicacin positiva son ligeramente
inferiores a los del resto de su nivel.
67
PONENCIAS MARCO
Los problemas de convivencia de los grupos exibles presentan una mayor proporcin de conictividad, especialmente en 3.
4. Conclusiones
Como conclusin, se proponen algunas pistas con el n de suscitar la reexin sobre las mismas, ya que algunas
de ellas nos podran facilitar el desarrollo de los principios bsicos expuestos:
Coherencia vertical en los documentos de planicacin y actas.
Programaciones que hagan signicativo el curriculum y se adapten a las
pruebas iniciales y a la diversidad que
presenta el alumnado.
Claros indicadores e instrumentos de
evaluacin.
Elaboracin de un Plan de Atencin
a la Diversidad.
Establecimiento de estrategias pedaggicas para todo el centro: educacin en valores, lectura diaria, uso
de los medios TIC, actividades tipo
desarrollo competencias,
Coordinacin docente tanto vertical como horizontal y, a su vez, promover estructuras (tiempo y formas
organizativas) para el trabajo coope-
Finalmente, comentar que una mayor autonoma a los centros educativos as como
un buen clima escolar estn relacionados con el
mejor rendimiento de sus alumnos (Informe
68
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
Referencias
bibliogrcas
ANTNEZ, S. (2001): Las resistencias
a las innovaciones: el papel de los directivos escolares. En GAIRN, J. Y
ANTNEZ, S. (Coords): Gestin e
innovacin escolar. Escuela Espaola (Temticos), 3, 7-8.
ARNIZ SNCHEZ, P. (2009). Anlisis
de las medidas de atencin a la diversidad en la educacin secundaria obligatoria. Revista de Educacin, 349.
BARTOLOM, A. y GRAN, M.
(2004): Educacin y tecnologas: de
lo excepcional a lo cotidiano. Aula
de Innovacin Educativa. Barcelona.
Gra. N 135.
BOLVAR, A. (1999): Cmo mejorar
los centros educativos. Sntesis. Madrid.
DELORS, J. (1996) La Educacin encierra
un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la
educacin para el siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO.
ESTEVE ZARAGOZA, J.M. (2005). La
Autonoma de los centros docentes.
Jornadas de la Inspeccin de Educacin y la Autonoma de los Centros.
Madrid.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2005).
La Autonoma escolar en una era
transformacional, informacional y
global: centros, redes, proyectos. Jor-
69
L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O
Atencin a la diversidad
Jos Ortiz Rodrguez
Orientador del E.O.E. de Alhama de Granada
Resumen
En este artculo el autor realiza una
breve recorrido histrico sobre la atencin a la diversidad en educacin. Desde
la publicacin del informe Warnock, a
nal de la dcada de los setenta, hasta la
aparicin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en 2006, se han producido
considerables avances en este campo en
nuestro pas, Espaa. Pero, restan an
por alcanzar nuevos hitos-tan difciles
y apasionantes, o incluso ms, a los ya
logrados-que marcan el horizonte de los
venideros tiempos. Entre ellos est el alcanzar una educacin inclusiva.
1. Introduccin
En los pases mas desarrollados econmica y socialmente ha existido desde
hace mucho tiempo una gran preocupacin por el alumnado diferente. De ah
que se haya pretendido desde organismos internacionales marcar la pauta a
llevar a cabo en esta magnca tarea de
atencin al alumnado con discapacidades o deprivaciones de cualquier ndole
con el n de que se consiguiera su integracin personal, escolar y social.
PONENCIAS MARCO
permanentes-; y a nios con dcits (dicultades de aprendizaje, desventaja socioculturales, por incorporacin tarda
al sistema educativo espaol, de adaptacin...) -denominadas como transitorias,
temporales o no permanentes- es un
conjunto de actuaciones de la administracin dirigida a los alumnos catalogados como especiales-de ah el nombre -ya
que son distintos o diferentes a los normales. Esta terminologa, usada a partir
de la Ley General de Educacin, y todas
las implicaciones normativas, de organizacin de los centros, recursos humanos
y materiales, etc. es una concepcin de
la atencin a la diversidad que resulta
inadecuada, escasamente integradora e
impropia de una sociedad abierta, plural
y de igualdad de derechos para todos los
ciudadanos espaoles, como propugna
La Carta Magna, Constitucin espaola
de 1978, en su artculos 1 y 49. Es por
ello que, desde entonces y sobre todo en
la dcada de los aos ochenta se producen numerosos movimientos sociales,
educativos, culturales que propician la
aparicin legislativa en diferentes Ministerios estatales (Educacin y Ciencia,
Asuntos Sociales y Trabajo y Seguridad
Social, fundamentalmente) de un nuevo
desarrollo de atencin a las necesidades
educativas especiales(NEE).
En el informe Warnock, (Reino Unido, 1978) es cuando aparece por primera vez la terminologa Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Es, pues,
el primer hito legislativo en Europa que
sirve de fuente para el desarrollo legal
que se produce, a partir de entonces,
en Europa occidental. El Libro Blanco
para la Reforma del Sistema Educativo(1989) recoge que partiendo de la
premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de
asegurar el logro de los nes generales
Revista ORIN - n. 5. 2010
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L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O
2. Concepto
Para tratar de llegar a una conceptualizacin de este epgrafe creo que puede
resultar conveniente denir los trminos que lo componen.
Qu es atencin? El Diccionario de
la Lengua Espaola, en su vigsimo segunda edicicin, recoge que es un vocablo que procede del latn-attentio-, accin
de atender.
La diversidad es una caracterstica diferencial de la condicin humana
y que est presente en los diferentes
mbitos de la vida: a nivel personal,
acadmico, laboral, social, econmico
y cultural. La diferencia no implica un
grado de valor en las cualidades que
nos distinguen. La educacin debe estar abierta a la aceptacin propia o privada de cada persona, ofreciendo una
respuesta a las necesidades especcas
que faciliten una igualdad de oportunidades ms justa y equitativa. Educar en
la diversidad supone disponer de una
escuela para todos, sin exclusiones, en
una escuela que incorpore las diferencias y elimine las desigualdades
Qu es la diversidad? Es sinnimo
de desemejanza, de variedad, de diferencia. Mara Isabel Calvo y Francisca
Gonzlez entienden que la diversidad es
la expresin de las diferencias individuales en
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PONENCIAS MARCO
74
3. Necesidades
especcas de apoyo
educativo
Con la denominacin Necesidad
Especca de Apoyo Educativo(en
adelante, NEAE) la LOE-en su Ttulo
II- regula que el alumnado que requiera
de una atencin educativa diferente a la
ordinaria es el que presenta: Necesidades Educativas Especiales (NEE), dicultades especcas de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, incorporacin
tarda al sistema educativo espaol, o
condiciones personales o de historia escolar que precisa de compensacin de
las desigualdades en educacin. En los
Art. 71 a 83 de la precitada Ley Orgnica se desarrollan los principios, recursos, mbito, escolarizacin, integracin
sociolaboral, programas especcos,
becas y ayudas al estudio para la atencin al alumnado que recoge el prrafo
anterior.
En la Comunidad Autnoma de Andaluca, la Ley de Educacin de Andaluca-en adelante LEA-, en su Ttulo III,
considera que el alumnado con Necesidad Especca de Apoyo Educativo es
aqul que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE), el de incorporacin tarda al sistema educativo espaol,
el que precisa de acciones de carcter
compensatorio o el que presenta altas
capacidades intelectuales
L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O
4. Referencias
Normativas
Declaracin de los Derechos del
Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1959.
Constitucin Espaola de 1978
(BOE, 29-12-78).
Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos
(BOE, 30 de abril de 1982).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE, 4 de octubre
de 1990).
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educacin (BOE, 4 de julio de 1985).
Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros
docentes (BOE, 21 de noviembre de
1995).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo
de Educacin, LOE (BOE, 04-052006).
RD 1513/2006, de 7 de diciembre
que establece las enseanzas mnimas en educacin primaria (BOE,
08-12-2006).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de
solidaridad en la educacin (BOJA,
02-12-1999).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin de Andaluca, LEA
(BOJA, 26-10-2007).
Decreto 147/2002, de 14 de mayo,
por el que se establece la ordenacin
educativa del alumnado con NEE
asociadas a sus capacidades personales (BOJA, 18-05-2002).
PONENCIAS MARCO
5. Referencias en
Internet
http://www.orientared.com/
http://orientamur.educarm.es/index.php
http://rincones.educarex.es/diversidad/
index.php?option=com_
frontpage&Itemid=1
http://jcpintoes.en.eresmas.com/
index04.html#ancla%204
http://centros.educacion.navarra.es/
creena/003Documentacion/
descargar.html
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/
educacyl/tkContent?idContent=8385
&textOnly=false&locale=es_ES
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/
01_00.htm
http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/eoe_malaga_centro/
adaptaciones.htm
http://sid.usal.es/
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/
atencion_diversidad/01_00.htm
6. Bibliografa
Ainscow, M. (1995): Necesidades especiales
en el aula. Gua para el profesorado. Madrid: Narcea
lvarez Prez, L. (2000): La diversidad en
la prctica educativa: modelos de orientacin y tutora. Madrid: CCS.
Arnaiz, P. (1997): Integracin, segregacin, inclusin. En Arnaiz y De
Haro: 10 aos de integracin en Espaa:
anlisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia: Universidad de Murcia.
Arnaiz y Grau (1997): Adaptaciones curriculares en secundaria. en Snchez,
Revista ORIN - n. 5. 2010
76
L A AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D , U N D E S A F O E D U C AT I V O
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L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A
La relacin Orientador/a
Tutores en la prctica orientadora
1. Introduccin
La prctica orientadora en los Centros
educativos se mueve dentro de una complejidad en la que intervienen mltiples variables; si tuviramos que sealar aquella
que en gran medida condiciona a las dems, que aparece como clave, acudiramos
a la relacin Orientador/a-Tutor.
Y ello es porque el xito educativo en
general estar siempre mediatizado por
las relaciones interpersonales: las horizontales y las verticales, las simtricas y
las asimtricas. Estamos empezando a
valorar de manera efectiva la relevancia
absoluta de las habilidades de comunicacin en el mbito educativo y, muy en
especial, el papel que la dimensin emocional juega en ellas.
La presente intervencin esta basada
en la experiencia del da a da en los Centros de educacin secundaria en que se
ha desarrollado nuestra labor como profesional de la Orientacin, siendo concientes de que si bien toda buena teora
no presupones una prctica acertada, si
que toda buena prctica deriva de a una
teora correctamente formulada.
Aclaracin:
Cuando se utiliza en el presente texto los trminos Orientador y Tutor, se est haciendo referencia por igual a los varones y
a las mujeres que desempean esta funcin; cuando se usa el plural, el uso del genrico se refiere por igual a ambos sexos.
Creemos as ahorrar la fatigosa lectura en la que las terminaciones or/ora, ores/oras, seran constantes, a la vez que entendemos como innecesarias, una vez hecha esta salvedad.
79
PONENCIAS MARCO
2. 1 Parte
2.1. Marco de la relacin
Se trata de dibujar el marco en el que
se articula la relacin Orientador-Tutor.
Si la Accin tutorial tiene por objetivo la
personalizacin del proceso educativo,
esta relacin se convierte en la piedra
angular del mismo, ya que ambos profesionales son los que en mayor medida
-aunque no nicamente- contribuyen a
esta personalizacin.
De una parte, a la gura del Tutor
le corresponde ser punto de convergencia de todas las decisiones educativas
que se toman, tanto respecto al grupo
como a cada alumno en particular. Le va
a corresponder la enorme responsabilidad de acertar a la hora de aplicar estas
decisiones. Va a ser la primera instancia
en la que el alumnado encuentre la respuesta a sus necesidades educativas.
De otra, la gura del Orientador
como experto en proceso educativo e
instancia tcnica que ha de planicar, asesorar, acompaar, evaluar, etc., la Accin
tutorial junto a los equipos educativos,
liderados por los respectivos tutores.
De ah que la relacin entre ambos sea
fundamental y absolutamente imprescindible de cara a optimizar la personalizacin de los procesos educativos. La sintona que presida esta relacin se hace
necesaria y, por tanto, ha de estar posibilitada por la infraestructura espacial, funcional y temporal del Centro educativo.
Se ha de contar con el espacio adecuado para el encuentro del Orientador
con los Tutores, tanto individualmente
como en grupo; la estructura horaria ha
de posibilitar dicho encuentro y ha de
2.1. Estilo
La Accin tutorial es la columna vertebral a travs de la cual, la Orientacin
penetra, riega y empapa el proceso educativo. Las relaciones en el mbito educativo estn mediatizadas por los status
y roles establecidos para cada uno de los
sectores de la comunidad educativa. En
el caso que nos ocupa la relacin se produce dentro del sector del profesorado,
entre profesionales de igual rango, aunque las funciones concretas estn claramente diferenciadas, por lo que el estilo
de la relacin viene marcado por la horizontalidad. Se trata de profesionales de la
educacin de idntico nivel, en una relacin de consulta mutua en la que el trasvase fundamental de informacin toma
forma de apoyo tcnico y asesoramiento
por parte del Orientador y de facilitacin
de las claves acadmicas y humanas que
conciernen al alumnado, por parte del
Tutor. En denitiva la relacin es de profesional a profesional, en una dinmica
cooperativa, facilitadora de la bsqueda
de las mejores soluciones, aprovechando
las fortalezas posibles y superando las
debilidades de cualquier planteamiento
educacional referido al alumnado.
2.3. Dicultades
(status y roles)
Que la infraestructura material facilite la relacin Orientador- Tutor no
(*) ORDEN de 27 de Julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento del Departamento de Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria. Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca .
80
L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A
PONENCIAS MARCO
2.4. Contenido
A la hora de establecer el contenido
de la relacin Orientador Tutor creemos que cabe estructurarlo, esencialmente, en tres niveles:
1) Planicacin y programacin
Todo lo referente a la exploracin y
anlisis de los contextos; estudio de necesidades, de manera que, a tenor de las
mismas, podamos plantear la respuesta
educativa adecuada a travs de la Accin
tutorial: esto es, planicar las acciones
a llevar a cabo en relacin a los distintos
sectores de la comunidad educativa, y
consiguientemente programar las diferentes secuencias de actuacin
2) Seguimiento
A travs del espacio de coordinacin se realizar una supervisin conjunta de las acciones que vayan implementndose, tanto a nivel individual
como grupal, considerando las diferentes variables, previstas o no, que
intervengan en los procesos. Al hilo
de este seguimiento cobra sentido la
consulta mutua entre ambos profesionales y el asesoramiento tcnico que
requiera cada situacin.
82
3) Evaluacin.
Tanto formativa como sumativa, en
atencin tanto a los procesos como a
los resultados. Es esencial que se haga
conjuntamente desde la instancia de la
tutora y del departamento de Orientacin. Primordial para lograr un progresivo ajuste de las programaciones y un
optimizacin de resultados, que van a
reforzar y prestigiar la relacin Orientador Tutores.
Grosso modo quedara as estructurado el contenido de esta relacin, lo que
constituira por llamarlo de alguna manera, el currculum explcito de la misma.
Llegados a este punto nos interesa
destacar -puesto que ello constituye la tesis principal que deende esta ponenciala FORMACIN de los Tutores como
ingrediente principal de esta relacin,
que si funciona adecuadamente es capaz
de vehicular los componentes esenciales
que proporcionen la materia formativa
para el Tutor. Por lo que podramos armar que esta FORMACIN de la que
suelen reconocerse desasistidos la mayora de lo tutores- constituira el curriculum oculto en la dinmica relacional
entre ambos profesionales.
La relacin Orientacin-Tutora es
un dilogo entre profesionales de la
Educacin que, en un clima de colaboracin y conanza, redunda en formacin del Tutor como tal.
Esta reexin dio paso al enfoque
que tom un trabajo de investigacin en
el que tuvimos el honor de participar; el
trabajo se propona contribuir a cubrir
ese vaco casi total en el mercado editorial de propuestas concretas de formacin dirigidas a los profesionales docentes que han de ejercer como tutores en
la Educacin Secundaria Obligatoria.
L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A
3. 2 Parte
pretendemos ofrecer un recurso de apoyo a
la labor que los Orientadores realizan a
diario en los Centros educativos, en la conviccin
de que el trabajo de estos profesionales ganar
en ecacia si los Tutores piezas clave en el
desarrollo de la Orientacin- cuentan con la
preparacin adecuada.
Presentacin
PROGRAMA DE FORMACIN DE
TUTORES PARA LA ESO
Granada, Febrero 2002
PROGRAMA DE
FORMACIN DE
TUTORES PARA LA ESO
(*)Integran el Grupo de Investigacin: Francisca CASTELLANO, Juan Diego CHICA, Jos Antonio DELGADO, Silvia FRANCO,
Jos Joaqun GONZLEZ, Antonio TJAR y Rafael SANZ (Coordinador)
(**)Grupo de Investigacin Orientacin Educativa(2002). Programa de Formacin de Tutores para la E.S.O. Granada:
Grupo Editorial Universitario.(Estudio financiado por la convocatoria de ayudas a la investigacin del C.I.D.E.1998).
Ministerio de Educacin.MADRID
83
PONENCIAS MARCO
3.1. El Programa de
Formacion de Tutores
(modelo P.F.T.)
El Programa de formacin de tutores
se inspira o toma como referencia tres
fuentes. De una parte los planteamientos
tericos que sustenta Gysbers, de otra
el T.A.P. (Teacher Advisor Program) de
Myrick, y por ltimo la visin de nuestra
administracin educativa sobre la Orientacin representada por el desarrollo legislativo que la contempla a partir de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) vigente en el momento.
Tanto Gysbers como Myrick , autores de reconocido prestigio internacional en el campo de la Orientacin,
en sus planteamientos tericos y en su
aC3
aC2
nF1
aC1
nF2
nF3
nF4
nF5
cI1
cI2
Ncleos de formacin
cI3
cI4
cI5
Contextos de Intervencin
mbitos de Competencias
cI1
Curriculo
Autoconocimiento y hab.
aC1 de comun. interpersonal
nF2 Evaluacin
cI2
Toma de decisiones y
aC2 solucin de problemas
cI3
Equipo educativo
aC3 Planicacin
de la carrera
cI4
Familia
Trabajo individualizado
con el alumno
84
L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A
Autoconcepto, autoestima
motivacin
nF2 - Evaluacin
nF3 - Trabajo en grupo
nF4 - Compromiso con la comunidad
nF5 - Estrategias de Aprendizaje
Los Ncleos de formacin se presentan bajo un esquema comn con la
nalidad de dotarlos de mayor unidad y
coherencia. El esquema queda conformado por los siguientes elementos:
1. Punto de partida: la reexin del tutor: se trata de introducir al tutor en
la temtica a tratar mediante una estrategia de reexin que le ponga en
contacto con ella para poner de maniesto la importancia de la misma a
la vez que se va explicitando al nivel
de conocimiento previos.
2. Finalidades del Ncleo de formacin:
qu es lo pretendemos que consiga el
tutor.
3. Fundamentos terico-prcticos: explicitacin del desarrollo conceptual
del Ncleo bajo la doble perspectiva.
4. Desarrollo del Ncleo de formacin:
estrategias y actividades a travs de
las cuales se llevan a cabo los Ncleos de formacin desde los cinco
contextos de intervencin del tutor,
a saber: curriculo, hora lectiva de tutora, equipo educativo, familia y trabajo individualizado con el alumno.
5.-Evaluacin del ncleo de formacin.
6.-Bibliografa
3.1.2.- Contextos de
intervencin (cI)
Los contextos de intervencin hacen
referencia a los espacios didcticos en
los que se concreta la Accin tutorial,
por lo que imprimen un potente carcter prctico al diseo del modelo P. F. T.
Estos contextos responden a dnde y
con quin vamos a llevar a cabo el desarrollo de los contenidos que conforman
los Ncleos de formacin. Su seleccin
parte tanto de la literatura profesional
como de la normativa legal que enmarca
la accin tutorial en el contexto educativo. El modelo propone cinco contextos
de intervencin:
3.1.2.1. Curriculo
Los ncleos de formacin impregnan
todo el panorama curricular, el tutor es
a la vez responsable del proceso de enseanza-aprendizaje del rea o materia
de la que es profesor. La accin tutorial
invade de manera natural el curriculo.
PONENCIAS MARCO
desarrolla con su grupo de alumnos estrategias y actividades para que estos adquieran competencias relacionadas con
los diferentes ncleos de formacin.
En ese sentido, la Accin tutorial
planica acciones sistemticas de orientacin en concordancia con unos objetivos a conseguir, unas estrategias para su
consecucin y una evaluacin que nos
permita comprobar en todo momento
la marcha del proceso.
La participacin institucional
La implicacin en la Tutora
El intercambio de informacin
La participacin en las Escuelas de
Padres.
3.1.2.4. Familia
Problemas de convivencia
una relacin uida, procurando que stas se impliquen en el proceso educativo de sus hijos y establecindose as
una colaboracin educativa absolutamente necesaria. Se ha de procurar en
esta relacin no invadir competencias,
debiendo quedar delimitado claramente el mbito de actuacin, tanto de la
familia como de la tutora. Esta colaboracin quedar explicitada en los siguientes mbitos:
86
Toma de decisiones
Etc.
L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A
3.1.3.1. Autoconocimiento y
habilidades de comunicacin
interpersonal
Este mbito trata de profundizar tanto en el conocimiento y en la aceptacin
de s mismo, como en la capacidad para
relacionarse con los dems. Se trata de
familiarizarse con tcnicas de autoevaluacin y anlisis de la propia personalidad, y de entrenarse de cara a alcanzar
relaciones satisfactorias con las personas
que nos rodean.
4. Anexo:
Ejemplicacin de
Actividad-tipo del P.F.T.
El programa genera un estilo propio
de programacin de actividades, siempre
en consonancia con el Modelo P.F.T. De
entre las varias decenas de ellas que propone la publicacin, presentamos seguidamente una escogida al azar, que a modo
de muestra o ejemplicacin ilustra sobre
el formato en que pueden tener cabida
multitud de actividades, que encuadradas
en el modelo, y a tenor del contexto educativo, podemos programar sin ms lmite
que el que el P.O.A.T de nuestro Centro y
la imaginacin nos marque.
87
PONENCIAS MARCO
88
L A R E L AC I N O R I E N TA D O R / A T U T O R E S E N L A P R C T I C A O R I E N TA D O R A
5. Bibliograa
LVAREZ,M.(1995). Tutora y Orientacin. La formacin de tutores (pp.187202). En SANZ, R,; CASTELLANO,
F. y DELGADO, J.A.(Eds.): Tutora y
Orientacin. Barcelona: Cedecs.
LVAREZ, M. y BIZQUERRA, R.
(1966). Manual de orientacin y tutora.
Barcelona: Praxis.
GYSBERS, N.C.(1992). Comprehensive
gauidamce program model. En WALZ, G.
ELIS. T (Eds.) Counseling and Guidance
in the schools.Three exemplary approaches,
Washington,D.C.:National Education Association..
GYSBERS, N. C. (1990). Comprehensive
guidance programs that work. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling and Personnel Services Clearinghouse, The
University of Michigan.
MYRICK, R. y MYRICK, L.(2005). The
teacher advisor program:An innova-
89
3
RECOMENDACIONES PARA EL INGRESO A LA FUNCIN PBLICA
DOCENTE EN LA ESPECIALIDAD DE ORIENTACIN EDUCATIVA
Rafael Prez Milena
Orientador del IES Villanueva del Mar de La Herradura (Granada)
Mesa Redonda
1. Prepararse para
la Funcin Pblica
Docente
250
178
50
150
64
120
70
40
MESA REDONDA
2. Recomendaciones
para el desarrollo de
un tema escrito.
Una eleccin acertada del tema escrito que el aspirante va a desarrollar
puede condicionar positivamente la
calicacin obtenida posteriormente.
Para elegir un buen tema el aspirante
debera inclinarse por aquellos que permiten demostrar que se domina la normativa vigente y tambin los modelos
tericos y autores que los deenden.
Si el aspirante va a escoger un tema
muy conocido por el tribunal, como
por ejemplo el de las adaptaciones curriculares, debe ser muy preciso en su
desarrollo y aportar aspectos tericos
que sorprendan a los correctores, no
quedndose en aspectos exclusivamente normativos.
Acerca de la presentacin:
Mrgenes adecuados.
Letra legible y limpia.
Uso de sangras al inicio de cada prrafo.
Uso de bolgrafo azul marino o negro.
Si se permite, Tipp-Ex de cinta. Si
no, una lnea de tachadura entre parntesis.
Evitar lneas torcidas.
Evitar anotaciones extra, con echas
o llamadas, por olvido.
Numerar todas las pginas.
Si se permite, resaltes con subrayados.
Ttulos claros (en mayscula o subrayados con regla, si se permite).
94
3. Presentacin de
una programacin
didctica
3.1. Cmo debe ser
la programacin de
Orientacin Educativa.
En la especialidad de Orientacin
Educativa del Cuerpo de Profesores de
Enseanza Secundaria la programacin
didctica se sustituye por un Plan de
Actuacin del Departamento de Orientacin en un I.E.S. o el Plan Anual de
Trabajo de un E.O.E.:
3.2. Recomendaciones
para la defensa oral de la
Programacin
Para la defensa oral del Plan de actuacin el asprinate debe ajustarse exactamente al tiempo disponible de 30 minutos.
En cuanto a los aspectos formales de
la exposicin oral que deber cuidar se
encuentran el correcto uso del barrido de
mirada, un adecuado dominio del espacio
(evitar bailar o por el contrario una posicin esttica o incluso, sentada), uso dinmico de la pizarra que evite dar la espalda
al tribunal, utilizacin de una entonacin
adecuada, marcar un ritmo de exposicin
que no transmita nerviosismo ni tampoco relajacin o aburrimiento, beber agua
en las pausas para evitar la sequedad de la
boca, no tutear al tribunal, no usar primera
persona, o evitar tics, entre otros.
En lo referente al contenido y estructura de la defensa oral deberemos tener
en cuenta aspectos como los que siguen:
Comenzar con un barrido de normativa rpido y una descripcin de nuestro
modelo de orientacin, pero de forma
breve, en no ms de 2 o 3 minutos.
Enmarcar el Plan en la realidad del
centro y sus necesidades.
Resaltar los objetivos de la programacin.
Dedicar el mismo tiempo a cada uno
de las reas de la Orientacin: accin
tutorial, atencin a la divesidad y
orientacin acadmica y profesional.
Dedicar menos de un minuto a la explicacin genrica de cada una de las
actuaciones de intervencin.
95
MESA REDONDA
4. Preparacin y
exposicin oral de una
unidad didctica
4.1. Cmo debe ser la
Unidad Didctica de
Orientacin Educativa.
La preparacin y exposicin oral de
una unidad didctica ante el tribunal, debe
estar relacionada con la programacin
presentada. En la especialidad de Orientacin Educativa del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria el personal
aspirante puede optar por desarrollar un
programa de intervencin, denominado
Actuacin de Intervencin Psicopedaggica, en un centro escolar mediante el
Departamento de Orientacin o en un
Equipo de Orientacin Educativa.
Para su preparacin se dispone de
una hora y puede utilizarse el material
que se considere oportuno. La exposicin de la unidad didctica tiene una
duracin mxima de treinta minutos y
se puede utilizar un guin, que no debe
exceder de una cara de un folio y que se
entregar al tribunal al nalizar la exposicin. Esta segunda parte de la prueba
se calica de 0 a 10 puntos.
Tanto en el caso de presentar un
plan de actuacin de un Departamento
de Orientacin como en el de presentar
el Plan Anual de Trabajo de un E.O.E.,
cada una de las 15 actuaciones o programas de intervencin recogern los
siguientes aspectos:
a) Justicacin.
b) Destinatarios.
Revista ORIN - n. 5. 2010
96
c) Objetivos.
d) Actividades tipo a desarrollar para alcanzar los objetivos.
e) Metodologa.
f) Criterios de evaluacin.
g) Recursos a utilizar.
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
1. Justicacin y
normativa
El aumento del nmero de profesores interinos en los ltimos aos ha
convertido el ocio de ensear en algo
preocupante que genera precariedad
laboral , inestabilidad y por supuesto
cierto desasosiego en el profesorado;
desde hace ya varios aos y con el n
de acabar con la precariedad laboral, la
Administracin Educativa en colaboracin con sindicatos de enseanza y otras
instituciones educativas, establecieron
un modelo de valoracin en el concurso-oposicin que fuese abierto a todo el
mundo basado en una sola prueba, donde la experiencia docente de los aspirantes contara un 40% de la nota nal. Asimismo, los interinos podrn eludir uno
de los ejercicios de la oposicin con la
opcin de hacer un Informe.
Los opositores en el concurso-oposicin realizarn un examen escrito, en
la llamada parte A, una presentacin y
una defensa de una programacin didctica, en la llamada parte B1,y en la
preparacin y exposicin oral de una
unidad didctica que estar relacionada
con la programacin presentada. Y ah
est la novedad. Los que quieran pueden sustituir esa exposicin de la unidad
MESA REDONDA
En dos convocatorias ms, la administracin Educativa cerrar este sistema de oposiciones que coincide con el
periodo de implantacin de la LOE (Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo).
En la convocatoria del 2009, se sigue
con la tnica anterior de ir reduciendo la
proporcin de profesorado interino en
toda Espaa y en Andaluca en concreto tal y como establece la Disposicin
Transitoria 1, sobre Acceso a la Funcin Pblica de la Ley 17/2007 de 10 de
diciembre de educacin en Andaluca,
que dice textualmente:
1. De acuerdo con lo establecido en el
apartado 1 de la disposicin transitoria decimosptima de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, la Administracin educativa adoptar medidas que
permitan la reduccin del porcentaje
del profesorado interino en los centros y servicios educativos, de manera que no se sobrepasen los lmites
mximos establecidos de forma general para la funcin pblica.
2. Durante los aos de implantacin de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
la Administracin educativa convocar
procedimientos selectivos en los que,
en la fase de concurso, se valorarn
la formacin acadmica y, de forma
preferente, la experiencia docente previa en los centros pblicos de la misma
etapa educativa, hasta los lmites legales permitidos. La fase de oposicin,
que tendr una sola prueba, versar
sobre los contenidos de la especialidad
que corresponda, la aptitud pedaggica
y el dominio de las tcnicas necesarias
para el ejercicio de la docencia. Para
la regulacin de este procedimiento
de concurso-oposicin, se tendr en
cuenta lo previsto en el apartado anterior, a cuyos efectos la Administracin
educativa emitir, en la forma que se
establezca, los informes oportunos.
Revista ORIN - n. 5. 2010
98
El RD 276/07, de 23 de febrero,
constituye la base legislativa que regula el
ingreso, acceso y adquisicin de nuevas
especialidades en los cuerpos docentes;
en dicho decreto se prima la experiencia docente en el concurso-oposicin.
La Ley 17/07 de 10 de diciembre de
educacin en Andaluca, establece en
su Disposicin Transitoria 2 sobre el
personal interino mayor de 55 aos, explicita que:
1. Se garantiza la estabilidad laboral
al personal interino asimilado a los
distintos cuerpos y especialidades
docentes que, durante los aos de
implantacin de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, haya cumplido cincuenta y cinco aos y tenga
reconocido, al menos, cinco aos de
servicio en las bolsas de trabajo de
la Comunidad Autnoma andaluza.
2. Los requisitos recogidos en el apartado anterior se entendern referidos
al 31 de agosto de cada ao.
Con el Decreto 49/08, de 19 de febrero se aprob la oferta de empleo
pblico y con la Orden 25/08, de 25
de febrero (BOJA 55, de 19 de marzo
de 2008), se convoc el procedimiento
selectivo para el ingreso en los cuerpos
objetos de la convocatoria ltima de secundaria.
Segn fuentes dedignas, en las
oposiciones de 2010 para el cuerpo de
profesores de Secundaria, Formacin
Profesional y Enseanzas Artsticas, se
mantendrn las ventajas para este colectivo; adems, se aumentar la valoracin
de la experiencia docente, de cinco hasta
siete puntos como mximo. La Consejera tambin estudia darles una ltima
oportunidad en 2011. Se plantear una
convocatoria escoba de la que se podrn beneciar los profesores que todava sean interinos y que an no han
superado las oposiciones.
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
2. Contextualizacin:
fase de oposicin
La Convocatoria de oposiciones
2008, supona por tanto la obligatoriedad de presentarse al personal docente
interino si quera seguir acogindose a
dicha situacin con todos los derechos
y por consiguiente deberes extrados de
la misma condicin.
El 23% del profesorado que se haba
presentado consigui su plaza en nuestra
comunidad, casi un tercio de opositores,
el panorama por tanto no es en absoluto desalentador sobre todo teniendo
en cuenta que el 85% de los opositores
presentados superaron esta fase y pasaron a la fase de concurso directamente.
Slo el 15% del profesorado presentado
no super la fase de oposicin.
La complejidad de este concursooposicin es algo indudable que todos
los opositores conocen y son conscientes de la movilizacin de recursos que se
establece en l; seis cuerpos diferentes
que optan al ingreso en sus respectivos
cuerpos como funcionarios de la Administracin Educativa y dos cuerpos
de acceso: Profesores de Enseanza
Secundaria y Profesores de Artes Plsticas y Diseo. En total 61 especialidades concurren a dicha convocatoria, al
menos en cada provincia andaluza deba
establecerse tribunales y/o comisiones
de mritos y de valoracin de unidades
didcticas y segn normativa con tres
turnos diferentes de intervencin:
Turno General ( accede todo el personal que cumpla los requisitos)
MESA REDONDA
Actividades de enseanza-aprendizaje y
procedimiento de evaluacin; as como
atencin al alumnado de necesidades especcas de apoyo educativo.
Estos informes se presentarn en tiempo y forma establecidos y con las caractersticas exigidas para la Programacin.
3. Valoracin de
informes de las
unidades didcticas
En cumplimiento de la normativa vigente se establece una fase B2 en la que
el opositor/a deber presentar una Unidad Didctica de entre tres extradas al
azar de la Programacin; pero la novedad contempla que esta fase se sustituir
por un informe, para aquel profesorado
que acredite estar trabajando durante un
periodo de seis meses , que en el caso la
convocatoria de 2008, corresponde al periodo anterior al 15 de Octubre de 2007 y
hasta la fecha tope de presentacin de solicitudes y comienzo de presentacin de
las Unidades Didcticas el 8 de Abril de
2008 y que por tanto se encuentra en situacin de servicio activo como personal
interino. El opositor/a no debe olvidar
especicar esta situacin en su solicitud.
La Comisin de Valoracin de Informes valorar la acreditacin de los
Objetivos de Aprendizaje, Contenidos,
Revista ORIN - n. 5. 2010
100
4. Programa de
intervencin
En el caso de la especialidad de
Orientacin (Psicologa y Pedagoga),
se reconoce por su especicidad el que
se pueda recoger una o varias actuaciones de intervencin psicopedaggica
de entre las quince que recoge la Programacin; dicha intervencin debern
formar parte de uno de los tres mbitos
de referencia para la prctica de todo
orientador/a:
1. Accin Tutorial
2. Orientacin Acadmico-Profesional
3. Atencin a la Diversidad
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
1. Justicacin
Todo programa que se precie debe
estar correctamente fundamentado ya
que ste deriva de la prctica educativa, el opositor/a deber justicarlo de
acuerdo a un centro educativo determinado y nivel/es correspondientes, esto
es, para el caso de un departamento de
orientacin de secundaria o de un equipo de orientacin educativa ,el Programa
podr focalizarse en un grupo de alumnos/as , en un alumno/a con un problema especco o incluso podr estar
referido al centro en general, como por
ejemplo un Programa de modicacin
de conducta, de habilidades sociales o
incluso de intervencin para la mejora
de la convivencia.
2. Destinatarios
Se especicar quienes son los sujetos susceptibles de la aplicacin de dicha intervencin, tambin podra estar
referido a las familias como primeros
orientadores de sus hijos/as.
3. Objetivos
Qu se pretende con dicha intervencin?, qu queremos conseguir?. Dichos objetivos deben estar concretados
segn las caractersticas del centro y/o
grupo de alumnos/as, no deben quedar
ambiguos ni mal redactados. Deben estar por tanto redactados en trmino de
conducta observable
4. Actividades
Se pueden redactar una serie de Actividades-tipo; no obstante es importante
temporalizarlas y ser coherentes con los
objetivos que se tratan de conseguir.
5. Metodologa
Por supuesto unas actividades variadas necesitan para su consecucin de
una metodologa activa y en correspondencia con el contexto al que va dirigido el programa. La implicacin activa y
directa de diferentes agentes educativos
enriquece enormemente este aspecto.
Tener en cuenta los principios metodolgicos de intervencin social, prevencin y desarrollo, lleva consigo la utilizacin de un aprendizaje signicativo, que
favorece la interaccin social, que establece agrupamientos adecuados sobre todo
en el mbito de Atencin a la Diversidad
y cuyos ejes de intervencin sean :
Aprender a Ser
Aprender a Aprender
Aprender a desarrollar el Proyecto de vida
Aprender a Convivir
6. Criterios de Evaluacin
Este elemento de gran importancia
para la mejora de la intervencin parece
en muchos momentos el gran olvidado y
no por ello uno de los ms importantes.
101
MESA REDONDA
7. Recursos
Especicar no solo los recursos materiales sino tambin los recursos humanos que utilizamos en el programa de
intervencin hace ms previsible dicho
programa y por supuesto ms realista.
5. Modelo informe
valorativo
Como podemos ver en el anexo (al
nal del artculo) se trata de valorar positiva o negativamente cada uno de los
diez tems que aparecen a continuacin
de cada uno de los cuatro mbitos: Objetivos, Contenidos, Actividades y Evaluacin; esto quiere decir que el Programa debe incluir para calicarlo como
Superado los cuatro aspectos y en los
trminos que se establecen para cada
uno de ellos. Como podemos ver no hay
calicaciones intermedias.
6. Errores ms
frecuentes
Es bastante duro en una fase que tiene una validez de 3 puntos y que exime
de realizar otro examen, encontrarse
con algunos errores que invalidan todo
el documento. Como Comisin debemos ser objetivos y ceirnos a la legisla-
102
L A AU T O N O M A C O M O R E C U R S O D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
103
MESA REDONDA
104
1. Contextualizacin
de la experiencia
La experiencia que vamos a comentar
se reere al tribunal de oposiciones nmero 16 de la especialidad de Psicologa
y Pedagoga de la provincia de Granada en julio de 2008. El procedimiento
selectivo se concret en la orden de 25
de febrero de 20081. En la base 8.1 se
establece que la valoracin de la prueba
en la fase de oposicin se realizar sobre
los conocimientos especcos necesarios para impartir docencia que ha de poseer el personal aspirante, la aptitud pedaggica y su dominio de
las tcnicas necesarias para el ejercicio docente.
Tal como viene determinado, se trata de
un concurso-oposicin donde la experiencia docente es considerada como un
factor muy importante.
ASOSGRA ya ha propiciado en los
cursos realizados hasta ahora mesas redondas sobre este tema, ofreciendo a los
opositores orientaciones, guas y pautas
de actuacin para que dispongan de es-
Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se convocan procedimientos selectivos para ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria, Profesores Tcnicos de Formacin Profesional, Profesores de las Escuelas Oficiales
de Idiomas, Profesores de Msica y Artes Escnicas, Profesores de Artes Plsticas y Diseo y Maestros de Taller de Artes
Plsticas y Diseo, y acceso al Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria y Profesores de Artes Plsticas y Diseo.
(BOJA nm. 55, del 19-IV-2008)
105
MESA REDONDA
107
Acto de presentacin
93
Parte escrita A
92
85
Aprueban la prueba
61
No superan la prueba
24
Obtienen plaza
13
3. La primera prueba
Realizado el sorteo, las preferencias
de los opositores recayeron en los siguientes temas:
02
TOTAL DE PERSONAS
92
106
El tema ms popular fue el 39 seguido del 66. Fueron muchos los aciertos y
errores en el desarrollo de estos temas.
Consideramos que el tema 23 era difcil
habida cuenta de que muchas comunidades autnomas tienen transferencias
en educacin, y era preciso anar para
poder decir algo que no fuera el marco general de orientacin en Espaa.
Consideramos que los opositores que
CONOCIMIENTO
CIENTFICO,
PROFUNDO Y
ACTUALIZADO DEL
TEMA
ESTRUCTURA
DEL TEMA,
DESARROLLO Y
ORIGINALIDAD
PRESENTACIN,
ORDEN Y
REDACCIN
MESA REDONDA
Criterio 1. Demuestra un
profundo conocimiento del tema.
Hubo bastantes opositores que desarrollaron aspectos muy genricos del tema.
Por ejemplo, el tema 22 (Presentacin y desarrollo de un modelo concreto de orientacin educativa, as como
sus instrumentos y tcnicas de orientacin) se prest a
108
Criterio 7. La estructuracin
empleada facilita la comprensin
del tema expuesto, evitando que
sea un conjunto de apartados
inconexos
Este criterio se respet, en trminos
generales, aunque hubo tambin sus excepciones.
Criterio 9. El planteamiento
es original e innovador,
destacando aspectos de
aportacin personal
Cuando se leen 39 exmenes (tema 22)
o 23 (tema 66) y muchos de ellos muestran una estructura muy parecida, hay que
cuestionarse el planteamiento original.
El tema 27 permita, por ejemplo,
cuestionar si era conveniente hablar slo
de motivacin y aptitudes o si las expectativas del alumno, su trayectoria acadmica,
lugar de residencia, medios econmicos
son tambin factores a tener en cuenta
para asesorar sobre itinerarios educativos
4. La segunda parte de
la prueba
Los criterios que se utilizaron quedan
reejados en la siguiente tabla:
Parte
B
PRESENTACIN
ESCRITA
Plan de Actuacin de
un Departamento de
Orientacin (PADO)
-------------------Plan Anual de
Trabajo en un E.O.E.
(PATEOE)
5.
DEFENSA ORAL
Plan de actuacin de un
Departamento de Orientacin
(PADO)
-------------------Plan Anual de Trabajo en un
E.O.E. (PATEOE)
1.
B1
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
.../...
109
MESA REDONDA
B2
EXPOSICIN ORAL
.../...
1. Muestra desenvoltura y calidad de comunicacin (claridad expositiva,
uidez, terminologa adecuada y precisa).
2. Se ajusta al tiempo establecido.
3. Adecua y concreta los elementos que componen la actuacin a un determinado contexto (entorno sociocultural del centro y caractersticas del
alumnado).
4. Justica la seleccin de los objetivos y estn bien formulados.
5. Las actividades contribuyen al logro de los objetivos, son motivadoras, variadas y contemplan el uso de diversos recursos.
6. Expone tcnicas y estrategias metodolgicas.
7. Los criterios de evaluacin son coherentes con los objetivos propuestos.
8. Los objetivos, actividades, metodologa, criterios de evaluacin y recursos se presentan de una manera coherente y equilibrada.
9. Incluye medidas para atender al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo
10. Es realista y original.
Bloque
Convivencia
Temas transversales
Atencin a la diversidad
Habilidades de estudio
Orientacin acadmica y
profesional
Procesos de evaluacin
Transicin y acogida
Coordinacin DO y EOE
Dinmica de grupos
Conocimiento de s mismo
Nuevas Tecnologas
Trabajo con padres
15,1
21,3
6,06
3
3
3
3
4,9
3,3
110
4,9
4,9
3,3
Opositores que no se
ajustaron al criterio
2 (2,3%)
-
26 (30%)
3 (3,5%)
14 (16,4)
Criterios para la
correccin de la defensa
Errores
oral del PADO o PATEOE
1. Muestra desenvoltura y
No se manejaron las habilidades de
calidad de comunicacin
comunicacin (verbales y no verbales)
necesarias:
(claridad expositiva,
uidez, terminologa
* Contacto ocular
adecuada y precisa).
* Gestos
* Manejo de los espacios
* Uso adecuado de la pizarra y
orden al utilizarla
* Fluidez expositiva
* Resistencia a la tensin
No se ajustan al tiempo establecido,
2. Se ajusta al tiempo
establecido.
por lo general sobra tiempo.
3. Concreta los distintos
Confunde PADO con POAT
elementos que componen Olvida desarrollar determinados
el PADO/ PATEOE
apartados: desarrollo de las
actuaciones de intervencin,
organizacin interna o externa,
evaluacin, bibliografa
No nombra los distintos mbitos.
Frecuencia
Frecuente
Frecuente
Poco
frecuente
.../...
111
MESA REDONDA
.../...
4. Incluye medidas para
No se incluyen medidas para atender
atender al alumnado con
al alumnado con NEE
necesidades especcas de
apoyo educativo.
5. Reeja un buen
No se concreta la normativa
conocimiento de la
normativa.
6. Realiza citas bibliogrcas Apenas realiza citas bibliogrcas
pertinentes.
(algunos remiten la bibliografa a que
leamos los anexos)
7. Los planteamientos son Utiliza planteamientos poco creativos
creativos e innovadores.
e innovadores. (No sorprende al
tribunal)
8. El PADO/PATEOE es No es creble
realizable y realista.
Un hecho que valoramos fue que
hubiera una buena conexin entre contexto y fundamentacin, objetivos, actuaciones (accin tutorial, orientacin
acadmica y profesional, atencin a
2. Se ajusta al tiempo
establecido.
Frecuente
Frecuente
Poco
frecuente
Frecuente
Frecuente
Errores
Frecuencia
Frecuente
No se ajustan al tiempo
establecido, por lo general sobra
tiempo.
Frecuente
Frecuente
.../...
Revista ORIN - n. 5. 2010
112
.../...
4. Justica la seleccin de
los objetivos y estn bien
formulados.
No lo justica
Poco
frecuente
No son coherentes
Poco
frecuente
Frecuente
Frecuente
Frecuente
Muy
frecuente
Frecuente
113
C R I T E R I O S G E N E R A L E S D E E VA LUAC I N
Introduccin
Cuando me llamaron desde la Asociacin de Orientadores de Granada
pidiendo mi colaboracin en la mesa
destinada al acceso a la funcin pblica
docente por mi experiencia en tribunales de oposiciones, me sent doblemente
agradecida. Por un lado, por el orgullo
de que contaran conmigo y por otro,
por brindarme la oportunidad de dirigirme a un colectivo, lleno de ansiedades y preocupaciones ante su futura actuacin en un proceso selectivo donde
se juegan su vida laboral, para que de
alguna manera yo pudiera calmar dicha
ansiedad ofrecindoles mi pericia, conocimientos y una gua de cara a claricar y
encauzar su actuacin en las temidas
oposiciones.
Esta ponencia signica para m el
compartir con todos ellos los criterios
de evaluacin que se les puede tener en
cuenta a la hora de calicar su paso por
el citado proceso selectivo, con el objetivo de ayudarlos y orientarlos en este
difcil, que no imposible, camino para
lograr un trabajo digno y maravilloso
como es la Orientacin Educativa.
Qu as sea!
Fase de oposicin en
los procedimientos
del turno general de
ingreso y reserva de
discapacidad
Antes de comenzar con la exposicin de los criterios de evaluacin que
se tomaron como referencia a la hora de
calicar la prueba, es oportuno claricar
en qu consista dicha prueba de la fase
de oposicin segn la Orden de 25 de
febrero de 2008, que regul los ltimos
procedimientos selectivos para ingreso
en los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria.
La fase de oposicin constaba de una
nica prueba estructurada en dos partes.
La citada prueba no tena carcter eliminatorio y el tribunal slo hara pblica la
nota nal y global de la misma, a saber:
Parte A: cuyo objetivo era la demostracin de conocimientos especcos
de un tema desarrollado por escrito
y elegido por el aspirante de entre un
nmero de temas extrados al azar
por el tribunal (se elega entre cinco).
Esta primera parte se calicaba de
cero a diez puntos y le corresponda
un peso de cuatro puntos a efectos
115
MESA REDONDA
116
calicacin nal de la prueba fue de 3 puntos para la parte B.1 y de otros 3 puntos
para la parte B.2 (60% en total).
nicamente a quienes hubieran superado la prueba correspondiente a la
fase oposicin les sera considerada la
puntuacin conseguida en la fase de
concurso a n de obtener la puntuacin
ponderada global.
Pues bien, tras esta breve descripcin
del contenido de la prueba, nos adentramos en el desarrollo de qu criterios
de evaluacin se tuvieron en cuenta para
la calicacin de la misma. Criterios de
evaluacin que los tribunales hicieron
pblicos en sus tablones de anuncios
para que los aspirantes tuvieran conocimiento de los mismos previo al inicio
de las pruebas.
Criterios generales de
evaluacin
Parte A: conocimientos
especcos de un tema
desarrollado por escrito
A) Conocimiento cientco,
profundo y actualizado del tema
* Demuestra un profundo conocimiento del tema
* Realiza pertinentes citas bibliogrcas durante el desarrollo del tema
* Recoge un apartado especco de bibliografa
* Expone contenidos relevantes y
muestra capacidad de sntesis
* Es riguroso y los conceptos se ajustan al tema de desarrollado
* Los contenidos estn actualizados
* Reeja conocimiento de la normativa aplicable al tema desarrollado
C R I T E R I O S G E N E R A L E S D E E VA LUAC I N
C) Presentacin, orden y
redaccin
* Buena ortografa
A) Presentacin escrita
MESA REDONDA
118
Criterios de evaluacin
Recursos a utilizar
4
EL XITO EN LA BSQUEDA DE EMPLEO
Elisabeth Huertas Garca
TALLER DE BSQUEDA DE EMPLEO PARA CUARTO DE DIVERSIFICACIN
Cristina Medina Cano
PROYECTO ADOLESCENTES Y SALUD
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
DESHABITUACIN TABQUICA EN ADOLESCENTES
Rosala Guardia Garca y Mara Jos Castell Losada
DISTINTOS SEXOS, UNA MISMA EDUCACIN
ngela Hernndez Rubio
PLAN DE INTERVENCIN GLOBAL SOBRE ACNEAE
Juan de Dios Fernndez Glvez
BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN TORNO A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN UN CENTRO EDUCATIVO
Mara ngeles Carrillo Hidalgo
PROYECTO DE ACTUACIN EN ATAL
Ins Mara Marn Bentez
PROGRAMA DE EDUCACIN AFECTIVO SEXUAL EN EL COLEGIO DE EDUCACIN ESPECIAL SAN RAFAEL
Juan Jos Moscoso Serrano
LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA ESPECIALIZADOS, DE LA LEGISLACIN A LA PRCTICA
Carmen Herrera, Roco Machado, Vctor Urquiza, Patricia de la Osa y Alicia E. Prez
AGENDA FAMILIA - ESCUELA
Juan de Dios Fernndez Glvez
PROGRAMA DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Trinidad Beln Cara Lpez
AULAS SOLIDARIAS
Esther Casares Fernndez y Cristina Espigares Daz
ANLISIS DE LOS HBITOS DE ALIMENTACIN EN ADOLESCENTES
Antonio J. Martos Martn, Lilia Lorenzo Hernndez y otros
Comunicaciones
Resumen
El alumnado de un Programa de
Cualicacin Profesional Inicial ha de
tomar consciencia sobre los aspectos
que van a inuir en el xito o fracaso de
su insercin laboral que en la mayora
de los casos la afrontar en un horizonte
temporal muy cercano.
Desde la accin tutorial y orientacin acadmica y profesional tenemos
la oportunidad de introducir actividades
y conocimientos innovadores sobre el
funcionamiento del mercado de trabajo,
que van a suponer para nuestros alumnos un factor diferencial y motivador
en la consecucin de su objetivo profesional, como son las competencias clave
para el buscador de empleo.
El orientador ser una gura de referencia, motivacin y apoyo para lograr
autonoma en el proceso de bsqueda
de empleo a travs del entrenamiento
dichas competencias.
Introduccin
El xito en la insercin laboral depende de factores de distinta ndole.
La ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo
COMUNICACIONES
Temporizacin
La unidad didctica se desarrollar
durante cuatro clases de tutora del grupo, llevando seguimiento de la actividad
de evaluacin durante tres horas ms de
tutora que correspondern a las tres semanas posteriores a la nalizacin de la
unidad didctica.
Sesin 1: Tutora de1 hora, durante
la primera semana.
Ttulo
El xito en la bsqueda de empleo:
competencias implicadas.
Destinatarios
122
Contenidos
Objetivos generales
Perl de competencias de un
puesto de trabajo.
Habilidad
Atribuciones causales.
o Procedimientos:
Tcnicas de desarrollo de competencias.
Aplicacin de las competencias
clave del buscador de empleo a las
acciones que conlleva el proceso
de bsqueda de empleo.
Fomento de la autonoma personal en el proceso de bsqueda de
empleo.
Reconocimiento de las competencias que inuyen en el desempeo
exitoso de una profesin.
o Actitudes:
Motivacin hacia la bsqueda de
empleo.
Capacidad de esfuerzo para mejorar sus posibilidades de xito.
Identicacin con el perl del
buscador de empleo.
Metodologa
La intervencin se centra en la
realizacin de actividades prcticas que desarrollan en el alumnado la toma de conciencia de las
123
COMUNICACIONES
Por todo ello utilizamos tcnicas relacionadas con el modelo de intervencin centrado en recursos de los desempleados: sondeo de logros, preguntas
circulares, reformulacin positiva, reencuadre o redenicin, devolver ecacia
y sincera curiosidad. (Desarrollo de los
Aspectos Personales para la Ocupacin.
2000. INEM).
El marco de toda la actuacin est
apoyado en el desarrollo de competencias personales consideradas clave en
el buscador de empleo: autoconanza,
iniciativa, capacidad de planicacin,
orientacin al logro, autocontrol emocional, capacidad para establecer y mantener la red de contactos, y capacidad de
asumir el propio proyecto. Se trata pues
de que cada alumno identique a travs
de las actividades llevadas a cabo en la
clase, los comportamientos especcos
necesarios para poner en marcha competencias que les ayudar a alcanzar los
objetivos en su insercin laboral.
Fase 1: Posicionamiento
ante el mercado laboral
124
Fase 2: Identicacin de
compentecias clave en la
bsqueda de empleo
o Sesin3: Identicacin de competencias (qu hacemos bien y qu
podemos hacer ms para aumentar
nuestras opciones de xito)
COMUNICACIONES
Sesin 2: Qu pensamos,
hacemos y de qu cosas
depende encontrar trabajo
Retomamos el valor de las atribuciones internas y externas con las que se
naliz la sesin 1, para pasar a trabajar
las actividades de esta sesin, las cuales
van encaminadas a la reexin sobre lo
que pensamos, hacemos y sentimos al
enfrentarnos a la bsqueda de empleo.
Actividad 1: Una vez realizado este
primer anlisis se les entrega al grupo un
cuadro en el que cada alumno se va a
situar respecto al mercado laboral, sealando debilidades, amenazas, fortalezas
y oportunidades. (Tabla actividades 1).
Actividad 2: Posteriormente la clase se divide en dos grupos y realizan el
mismo ejercicio pero por grupos, una
vez nalizada, se le pide a cada grupo
que exponga las conclusiones a las que
ha llegado, se analizarn similitudes y diferencias entre las conclusiones de cada
grupo. (Tabla actividades 1)
Actividad 3: Se fomenta un debate
con los siguientes objetivos: exibilizar
posturas, fortalecer expectativas positivas, mejorar la atribucin causal, desmontar creencias errneas, aumentar el
valor atribuido al trabajo y en denitiva,
reforzar actitudes y conductas que favorezcan las oportunidades y fortalezas,
as como aportar entre todos soluciones
frente a debilidades y amenazas. (Tabla
actividades 1).
126
Sesin 3: Identicacin de
competencias (qu hacemos
bien y qu podemos hacer
ms para aumentar nuestras
opciones de xito)
Iniciamos la sesin comentando las
conclusiones de la sesin anterior pero
sin exponer de forma directa el concepto de competencia. Para ello podemos
usar algunas de las fortalezas que salieron en la actividad del anlisis de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (DAFO) y planteamos porque
son importantes, cmo pueden desarrollarlas y ponerlas en juego. Pretendemos
que sean los propios alumnos los que
lleguen al concepto de competencia,
para ello podemos realizar la siguiente
actividad:
Actividad 4: Profesionales competentes.
Los objetivos de esta actividad son:
Identicar las competencias de forma inductiva a travs de ejemplos
reales.
Reexionar sobre la importancia de
las competencias en el desempeo del
puesto de trabajo para extrapolarlo al
proceso de bsqueda de empleo.
Tomar conciencia y reexionar sobre
la importancia de la excelencia en el
desarrollo de una ocupacin concreta y conocida para analizar su valor
en el mercado laboral.
Instrucciones para el desarrollo de la
actividad:
Vamos a intentar identicar caractersticas, formas de actuar en profesionales concretos que conocemos
de nuestro entorno ms cercano y
que destacan por un desempeo
excelente de su trabajo. Todos conocemos algn profesional que en
COMUNICACIONES
relacionados con actividades de bsqueda, utilizando instrumentos que faciliten dicha bsqueda (como por ejemplo
una agenda) y organizando el tiempo en
funcin de las acciones a realizar.
Cuando una persona est en desempleo, su tiempo est ms desestructurado que cuando trabaja o estudia, de ah
la importancia de estos hbitos de bsqueda regulares.
128
Terminamos aqu la sesin tercera, resumimos los aspectos trabajados y planteamos una actividad relacionada con las
competencias del buscador de empleo
(partiendo de que para que una determinada habilidad termine arraigando es
necesario aplicarla en un entorno real) y
a travs de la cual tengan que poner en
juego estrategias concretas en su entorno
antes de la siguiente sesin de tutora.
Actividad 7: propuesta para la cuarta sesin.
Cada uno de los participantes realizar una accin relacionada con lo que
se ha tratado en la sesin y que le resulte til para su prxima bsqueda de
empleo. Se trata de algo puntual que no
represente para el alumnado una tarea
complicada (que no le suponga una barrera de cara a la siguiente sesin por el
incumplimiento de la misma).
A modo de ejemplo, se plantean las
siguientes prcticas:
o Relacionado con la bsqueda de informacin: acudir a una entidad para
informarse de algo concreto, localizar una informacin en Internet,
prensa, etc.
o Conseguir la mxima informacin
sobre el perl su ocupacin futura.
o Estrategias relacionadas con el uso
de su red de contacto: elaborar lista
de personas de inters de cara a su
bsqueda, hacer una llamada a alguna persona conocida retomando
contacto, etc.
Aunque se planteen algunos de esto
ejemplos, dejaremos total libertad para
que cada alumno lleve a su entorno y
aplique cualquier estrategia dentro del
marco de las competencias trabajadas
en la sesin, siempre provocando que
el compromiso surja del propio grupo y
que sea alcanzable y motivador.
129
COMUNICACIONES
130
131
COMUNICACIONES
Somos conscientes de que una intervencin de cuatro sesiones no es suciente para el desarrollo de habilidades,
basa en gran parte en el entrenamiento.
Se pretende que sea un importante punto de partida para reforzar actitudes y
acciones positivas, y para provocar una
reexin de los comportamientos a desarrollar y las estrategias a poner en juego en su prxima bsqueda de empleo.
En las siguientes tutoras se incluir
como un aspecto transversal, y al nal
de la sesin se ha realiza una autoevaluacin de los puntos fuertes y aspectos
a mejorar de las competencias clave que
ser la base sobre la que entrenar dichas
competencias.
Evaluacin
La evaluacin de la evolucin lograda con la unidad didctica se realizar
mediante:
Evaluacin formativa a lo largo de
las sesiones, considerando la participacin y el inters de los alumnos,
puesto que nuestro objetivo es que
los alumnos sean capaces de analizar
las habilidades requeridas para un
puesto de trabajo y que descubran
que dichas habilidades son entrenables mediante diversas actividades.
132
Evaluacin a medio plazo. Utilizamos como base para nuestra evaluacin la actividad 9, en la que cada
alumno va a evaluar sus puntos fuertes y dbiles ante las competencias
expuestas, proponemos pues que
cada alumno seleccione una forma
de entrenar aquella competencia en
la que se ha valorado ms bajo, y que
trabaje esta actividad durante al menos 3 semanas. En los horarios de
tutoras de este periodo de tiempo
se analizarn los logros y dicultades
que los alumnos de forma individual
se estn encontrando para desarrollar la competencia seleccionada, se
refuerza el esfuerzo y motivacin ,
as como intentaremos aportar posibles actividades alternativas que les
sern tiles para el entrenamiento
de la competencia seleccionada (por
ejemplo si un alumno ha seleccionado la competencia de organizacin
y planicacin, podemos proponer
como actividad de entrenamiento
estructurar la agenda con la temporizacin que va a dedicar a cada una
de las actividades diarias que realiza
como estudio, realizacin de actividades de clase, salir con los amigos,
hacer deporte, etc, de esta forma llevar un control sobre las actividades
por orden de prioridad).
Tablas de actividadades
TABLA 1 (Actividad 1, 2 y 3)
DEBILIDADES
AMENAZAS
FORTALEZAS
OPORTUNIDADES
Instrucciones de actividades:
Actividad 1: cumplimenta de forma individual en esta tabla aquello que depende de
ti, teniendo en cuenta para esto tanto conocimientos y habilidades que ya posees como
aquello que tuvieses que adquirir, y lo que depende del cmo est el mercado laboral
y lo que ste ofrece.
Un ejemplo de anotaciones sera el siguiente:
DEBILIDADES
AMENAZAS
(Interno)
(Externo)
FORTALEZAS
(Interno)
OPORTUNIDADES
(Externo)
COMUNICACIONES
Reexiones
Una vez concluidas las tres actividades reexionar sobre las siguientes cuestiones:
1.- Cmo te has sentido en el desarrollo del ejercicio.
2.- Te has visto reejado en algunas de las situaciones que se han descrito al realizar
la actividad?, de qu forma?
3.- Crees que conoces mejor el mercado laboral a partir de este ejercicio?
4.- Ha cambiado en algo tu percepcin de cmo funciona el mercado laboral?, y
la percepcin de cmo ves tus posibilidades ante ste?
EN QUE CONSISTE
QU PUEDO HACER
TABLA 3:
Actividad 8 IDENTIFICACION DE CREENCIAS LIMITADORAS.
Instrucciones: Piensa en un objetivo importante para ti. Con ese objetivo en mente lee cada una de las frases siguientes incluyendo en ella tu objetivo. Por ejemplo, si
tu objetivo es encontrar empleo al nalizar el PCPI, la primera armacin dir me
merezco encontrar empleo. El uno signica que no crees en absoluto en esta
creencia y el diez que la crees por completo.
134
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Conclusiones:
De qu creencias estoy completamente seguro? Son todas importantes para mi
objetivo?
De qu creencias no estoy completamente seguro? Son importantes para mi
objetivo? Por qu dudo?
Qu puedo hacer para cambiarlas?
135
COMUNICACIONES
COMPETENCIA
Bsqueda de informacin.
Organizacin y planicacin.
Desarrollo de interrelaciones
y uso de la red de contactos.
Autoconanza.
Orientacin a resultados.
Resistencia a la frustracin y
o a las dicultades.
Bibliografa
Del Carmen, L.M; Imbernn, F.; Parce- Prsico Lamas, L (2002). Inteligencia
risa, A. y Zabla, A. (1992). Del proEmocional. Editorial Libsa S.A. Alyecto educativo a la programacin de
conbendas.
aula. El qu, el cundo y el cmo de los
Rodrguez Moreno, M. L. (2005). Cmo
instrumentos de la planicacin didcorientar para la construccin del
tica.Grao. Barcelona.
proyecto profesional. Descle de
Goleman, D. (1998). La prctica de la InBrouwer. Bilbao.
teligencia Emocional. Editorial KaiSebastin Ramos, A. (C.) (2003). Orienrs. Barcelona.
tacin Profesional. Un proceso a lo
Goleman, D y Cherniss, C. (2005). Inlargo de la vida. Dykinson. Madrid.
teligencia Emocional en el Trabajo.
Sobrado, L. (2004). Evaluacin y OrienKair. Barcelona.
tacin de Competencias y CualicacioHayGroup (1996) Las Competencias:
nes Profesionales.Estel.Barcelona
Claves para una gestin integrada de los
Soler Nags, J. (2004). Orientacin y TuRRHH. Ediciones Deusto, Bilbao.
tora. Mira Editores. Zaragoza.
Padilla, M. T. (2001). Estrategias para el
Spencer, L.M. Jr. y Spencer, S. M. (1993)
diagnstico y la Orientacin ProfesioCompetence at Work: Models for
nal de personas adultas. Laertes. BarSuperior Performance. John Wiley &
celona
Sons.Nueva York.
Palca Descalas, F.J., Moriano Len,
WANG, M.C. (1995). Atencin a la diverJ.A.(2004). El nuevo mercado laboral:
sidad del alumnado. Madrid: Narcea.
Revista ORIN - n. 5. 2010
136
TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N
Resumen:
El Taller para el desarrollo de habilidades de bsqueda de empleo, tiene
como objetivo promover en el alumnado
habilidades y actitudes positivas hacia la
bsqueda de empleo, as como fomentar y motivar el espritu emprendedor de
manera que sean capaces de afrontar la
transicin a la vida activa de manera adecuada, en especial de aquellos que terminan sin ttulo de graduado en ESO.
Objetivos, contenidos y
metodologa:
Objetivos: 1. Asimilar y experimentar
algunas habilidades, destrezas y actitudes para la bsqueda activa y conservacin del empleo; 2. Aprender a redactar
un currculum vitae y cartas de presentacin; 3. Descubrir Internet como un
recurso vlido para la bsqueda de empleo; 4. Vivenciar una entrevista de seleccin.
El Taller se desarrollar a lo largo de
4 sesiones de una hora de duracin cada
una y tendr los siguientes contenidos:
Conceptuales: Conocimiento de estrategias de bsqueda de empleo.; Procedimentales: Elaboracin de currculum vitae;
Fomento del uso de las nuevas tecnolo-
gas; Simulacin de una entrevista de seleccin; Descubrir el perl del emprendedor.; Actitudinales: Capacidad para el
trabajo en equipo; Motivacin por un
espritu emprendedor; Actitud positiva
hacia la bsqueda de empleo.
En el desarrollo del taller se plantearn actividades basando la metodologa
en estrategias de cooperacin entre los
integrantes del grupo y de elaboracin
progresiva, fomentndose los procesos
de reexin y dilogo.
Proceso y criterios de evaluacin:
Se evaluar el grado de consecucin
de los objetivos previstos en las actividades utilizando cuestionarios annimos de
evaluacin aplicados al nalizar el taller.
Para constatar el buen desarrollo del taller, es necesario ver si se han desarrollado los siguientes criterios de evaluacin:
Conocer y experimentar las principales estrategias de bsqueda de empleo mediante la explicacin directa,
por el orientador/a, de los contenidos del aprendizaje y el trabajo cooperativo en el aula.
Adquirir destrezas, habilidades y actitudes para la exploracin del mundo
del trabajo, en especial todas aquellas
relacionadas con el autoempleo.
137
COMUNICACIONES
A) JUSTIFICACIN:
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin de Andaluca, en su artculo 7 recoge el derecho del alumnado a
una orientacin educativa y profesional
como medio para el desarrollo personal
y como garanta de una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.
La Orden de 27 de julio de 2006, por
la que se regulan determinados aspectos
referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria, recoge en su artculo
17, que la orientacin acadmica y profesional tender a establecer los mecanismos para que el alumnado acceda al
conocimiento del mundo del trabajo, las
ocupaciones y los procesos que favorecen la transicin a la vida activa, y la insercin laboral.
En este sentido, tal y como establece el artculo 3 del Decreto 231/2007,
de 31 de julio, por el que se establece
la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca, es
una nalidad de esta etapa educativa, el
preparar al alumnado para su insercin
laboral, facilitando el desarrollo de las habilidades para la empleabilidad ( lvarez
y Bisquerra, 1996), que incluyen todas
aquellas destrezas, actitudes y conocimientos relacionados con los hbitos de
trabajo, con las habilidades de bsqueda
y mantenimiento del empleo, o para autoemplearse.
Con la puesta en marcha de un taller
de desarrollo de habilidades de bsqueda de empleo con el grupo de diversicacin, pretendemos dar respuesta a uno
de los objetivos prioritarios del Plan de
actuacin del D.O para este curso, que
es potenciar la orientacin profesional
del alumnado ayudndole segn caractersticas y necesidades propia, as como
cumplir con un objetivo fundamental
del P.O.A.P dentro del propio Plan de
Revista ORIN - n. 5. 2010
138
Actuacin que es facilitar en el alumnado el conocimiento del mundo del trabajo que favorezca la transicin a la vida
activa, en especial de aquello que terminan sin ttulo de graduado en ESO.
Se trata de facilitarles el desarrollo, tal
y como recoge el Decreto 231/2007 por
el que se establece la ordenacin de las
enseanzas de la ESO en Andaluca, de la
competencia para la autonoma e iniciativa personal, que supone la posibilidad de
optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias
para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planicar,
desarrollar y evaluar un proyecto.
El taller pretende ser un complemento a las actividades de tutora especca
de prospeccin del mercado de trabajo,
as como cubrir las necesidades detectadas en el alumnado del programa de diversicacin y que no se contemplan en
las actividades de orientacin acadmica
y profesional programadas para el alumnado de cuarto de ESO.
B) Destinatarios:
El principal destinatario de este taller
es el alumnado del Programa de Diversicacin Curricular de 4 de ESO.
C) Objetivos y actividades
Las actividades del taller se han planteado en funcin de sus intereses y han
sido acordadas por el grupo de diversicacin y contando con la participacin de
todos los alumnos y alumnas del grupo.
TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N
COMUNICACIONES
140
TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N
Una vez explicados su tipos, se presenta al alumnado un ejemplo de entrevista no directiva y debe expresar
en pequeos grupos su opinin respecto a las respuestas del entrevistado sobre las cualidades personales y
defectos, sobre las habilidades para el
trabajo, su respuesta ante el problema con un cliente que le plantea el
entrevistador, as como la parte nal
de la entrevista.
COMUNICACIONES
142
TA L L E R D E B S Q U E DA D E E M P L E O PA R A C U A R T O D E D I V E R S I F I C AC I N
que ha hecho; los cambios que vemos a nuestro alrededor; las franquicias que puede haber; Las nuevas
formas de vivir el ocio; Aplicaciones
de las nuevas tecnologas. Y escribir
en la parte nal de la sesin las posibles ideas que se desprenden de estos
mbitos para su negocio.
Despus se realizar una evaluacin
inicial de las ideas. De la lista de ideas
que se han generado se eligen entre
ocho y diez, para evaluar del 1 (peor)
al 5 (mejor) por criterios tales como:
la novedad de la idea, la facilidad para
aplicarla, la posibilidad de ganar dinero, y la ilusin que nos produce.
Se comparan las cantidades que guran en la columna Puntuacin total
y, en principio, se eligen las ideas de
mayor puntuacin.
Posteriormente pero ya fuera del taller, cada alumno y alumna tendr que
validar la idea de negocio o la va de
emprender para analizar la vialidad
del proyecto, es decir, de las posibilidades reales que ofrece la actividad
antes de abordarla en el futuro.
Para ello se les entregar en el taller
una gua de recursos para la insercin
laboral en la se les facilitar la direccin, telfono, e-mail, y las direcciones de las pginas webs, as como
informacin bsica de entidades con
las que pueden consultar cualquier
informacin relacionada con la insercin laboral y la creacin de proyectos emprendedores como el servicio de creacin de empresas de la
Junta de Andaluca en la que ofrecen,
a los emprendedores, informacin
sobre posibles oportunidades de negocio y los contactos necesarios para
poder estudiar la viabilidad, en cada
caso, de entrar en ellas, o el Servicio
de Fomento y Empleo del Ayuntamiento de la localidad que ofrece
D) Metodologa:
A parte de la metodologa que ya he
venido describiendo conforme explicaba las actividades, con el alumnado del
taller seguiremos las siguientes orientaciones metodolgicas:
Explicacin directa, por la orientadora, de los objetivos y contenidos
de aprendizaje que se van a trabajar.
Principio de educacin por la accin,
mediante la participacin y toma de
decisiones por parte de los protagonistas del proceso de enseanza
-aprendizaje.
Fomento del aprendizaje signicativo mediante experiencias de aprendizaje funcionales para el alumnado
y conocidas por ste.
En el desarrollo del taller se plantearn actividades basando la metodologa
en estrategias de cooperacin entre los
integrantes del grupo y de elaboracin
progresiva, fomentndose los procesos
de reexin y dilogo.
En lo que a contenidos se reere, se
realizar trabajo en paralelo de los as143
COMUNICACIONES
E) Recursos
Conocer y experimentar las principales estrategias de bsqueda de empleo mediante la explicacin directa,
por la orientadora, de los contenidos
del aprendizaje y el trabajo cooperativo en el aula.
F) Proceso y criterios de
evaluacin
La evaluacin del taller debe estar
bajo los principios de una evaluacin
global, continua, formativa y cualitativa.
Bibliografa
Leonor Caballero Garca (2006). Monografas para la bsqueda de empleo
de la Consejera de Educacin de la J,
de Andaluca. Elaborado por Fondo
Formacin.
144
P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D
Introduccin
Desde hace aproximadamente tres
aos, nuestro grupo viene atendiendo,
dentro de la consulta Forma Joven en
los institutos de nuestra ZBS (Alfacar, Cogollos Vega, Gevjar, Vznar y Nvar), las
necesidades sentidas de los adolescentes a
travs de consultas sanitarias individuales
y grupales para el abordaje de problemas
y dudas diversas. Para poder atender esas
necesidades, es prioritario realizar previamente un diagnstico de las necesidades
y demandas, que lleven a iniciar y mejorar
estrategias sanitarias para elevar la salud de
nuestros jvenes.
Objetivos
Conocer las conductas de riesgo de
nuestros adolescentes., identicar las necesidades en salud de forma global y por
reas concretas (sexualidad, drogas, accidentes de trco, conducta alimentaria,
ocio) y desarrollar intervenciones preventivas y de educacin para la salud sobre la
poblacin adolescente, a nivel multidisciplinar (escuela, comunidad, ayuntamiento, servicios de salud, servicios sociales,
medios de comunicacin, etc).
Material y mtodos
Diseo: Estudio descriptivo transversal, basado en tcnicas cuantitativas (cuestionarios) y cualitativas
(entrevistas individuales y grupales)
y estudio de intervencin.
Poblacin: 492 nios y nias de los
IES de Alfacar y Cogollos Vega
Resultados
Se obtuvieron que el 43% de nuestros
adolescentes ha probado y/ o fumado alguna vez, el 54% ha probado y/ o bebido alguna vez, el 24% de ha probado y/
o fumado porros alguna vez, el 1,1 % ha
probado otras drogas alguna vez, el 20%
ha tenido alguna relacin sexual completa, alguna vez, el 70% tiene ciclomotor y/
o se ha montado de paquete alguna vez.
No encontramos diferencias entre nios
y nias respecto a la mayora de conductas de riesgo. En todas las circunstancias,
las conductas de riesgo eran signicativamente ms frecuentes al aumentar la
edad.
145
COMUNICACIONES
Conclusiones
Buena aceptacin por parte de los
alumnos, padres, profesores, orientadores y ayuntamientos. La participacin
de padres ha sido bastante escasa. Por
ello, nuestra actuacin debe dirigirsirse a los planes de actuacin de forma
multidisciplinar (ayuntamientos, IES,
AMPAS,...) y la continuidad de mediadores entre iguales, para que sean los
que transmitan los mensajes sobre prevencin a sus compaeros.
1. Introduccin
146
puede facilitar que los jvenes den solucin a sus propios problemas, busquen
ayuda o digan no ante la presin social.
Las intervenciones dirigidas al desarrollo de estas competencias son las que
tienen ms impacto en la prevencin de
los problemas de salud y conductas de
riesgo en los adolescentes.
Forma Joven es un programa interinstitucional, que inici su andadura en
el curso 2001-02 impulsado por la Junta
de Andaluca. En l participan las Consejeras de Salud, la de Educacin y la de
Igualdad y Bienestar Social (Direccin
General para las Drogodependencias y
Adicciones, Instituto Andaluz de la Mujer, Instituto Andaluz de la Juventud/
Consejo de la Juventud de Andaluca)
ofreciendo el apoyo y los medios necesarios para su implantacin y desarrollo
en nuestra Comunidad Autnoma.
Este programa pretende acercar a los
espacios frecuentados por adolescentes
y jvenes, asesoras de informacin, de
forma individual y grupal, y diferentes
actividades de formacin atendidas por
profesionales, especialmente formados
y capacitados para atender las demandas
de salud planteadas.
El objetivo primordial de Forma
Joven es conseguir que los jvenes desarrollen capacidades y habilidades de
respuestas saludables, ante situaciones
de riesgo o interrogantes que se presenten en esta etapa de su vida, de forma
que su ocio y su salud sean compatibles.
Para ello, se ofrece a los chavales la formacin e informacin necesarias para
que sus relaciones sexuales sean seguras
y satisfactorias, puedan prevenir enfermedades de transmisin sexual y eviten
embarazos no deseados, para que conozcan los riesgos y consecuencias de
las conductas provocadas por el alcohol,
el tabaco y otras adicciones y su inuencia en la conduccin de vehculos.
P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D
2. Objetivos
Conocer los problemas de salud y las
conductas de riesgo de nuestros adolescentes.
Identicar las necesidades en salud
de forma global y por reas concretas (sexualidad, drogas, accidentes
de trco, conducta alimentaria, estilos de vida, ocio y otros problemas
emergentes de salud).
Tras conocer las necesidades, desarrollar intervenciones preventivas y
de educacin para la salud sobre la
poblacin adolescente, a nivel multidisciplinar (escuela, comunidad,
ayuntamiento, servicios de salud,
servicios sociales, medios de comunicacin, etc).
Acercar a los espacios que frecuentan los jvenes una asesora de informacin-formacin, a nivel individual
y colectivo, para mejorar la respuesta
a los riesgos y hacer compatible la diversin con la salud.
Informar a los jvenes (alumnado
del I.E.S. Alfacar y el I.E.S. Emilio Muoz) directamente en la asesora, creada para tal n.
Prevencin mediante la implicacin
de los jvenes en la resolucin de sus
problemas.
Eleccin entre el alumnado del Centro de un grupo de mediadores de
los distintos niveles educativos (un
alumno/ a por grupo) que recibirn
formacin especca en la resolucin
de conictos y favorezcan la difusin de la informacin recibida en
los talleres de formacin.
Derivar al alumnado, que lo requiera,
a otros servicios si fuese necesario.
Ofertar alternativas de ocio y tiempo
libre.
3. Material y mtodos
Se trata por una parte, de un estudio descriptivo transversal, basado en
tcnicas cuantitativas (cuestionarios) y
cualitativas (entrevistas individuales y
grupales) y por otra, de un estudio de
intervencin (implantando diferentes
estrategias de educacin para la salud)
sobre los adolescentes del rea de Salud de Alfacar.
Recursos materiales:
Carteles informativos.
Maletines formativos-informativos
sobre los diferentes campos de intervencin:
PROGRAMA A NO FUMAR ME
APUNTO
Sexualidad Humana
Cuadernillos:
APUNTES
DE
SEXUALIDAD, SIDA, ETC...
Material de divulgacin de las tres
reas (textos, trpticos...).
Material audiovisual.
Gua Forma Joven.
Gua JUNTOS PODEMOS DEJAR
DE FUMAR
Programa ALIMENTACIN SALUDABLE
Actividades desarrolladas en el
curso 2007/08:
Revisin bibliogrca exhaustiva sobre conductas de riesgo en los
adolescentes.
147
COMUNICACIONES
Contacto con mltiples estamentos pblicos: Distrito Metropolitano, Escuela Andaluza de Salud Pblica, Direccin General de Trco,
Delegaciones de Educacin, Salud e
Igualdad y Bienestar Social, Ayuntamientos de la zona, Radio Local, otros
profesionales que trabajan sobre la
misma temtica, etc, para pedir material, asesoramiento, apoyo y ayuda.
148
Alcohol y otras drogas: Charla- debate qu es el alcohol y sus consecuencias del consumo abusivo.
P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D
Actividades a desarrollar en el
curso 2008/09:
Anlisis de los problemas de salud en la consulta mdica, mediante
un protocolo de actuacin.
Anlisis de las IVES, estadsticas
de accidentes de trco de la DGT
de los adolescentes de nuestra ZBS.
Talleres de deshabituacin tabquica: Actividad de forma voluntaria, donde los alumnos tienen una
intervencin de 8 sesiones, con un
compromiso: quitarse de fumar
A NO FUMAR ME APUNTO:
Programa entre la Consejera de
Educacin y Salud, donde se intenta
la prevencin en todos los cursos de
la ESO.
FORMACIN DE MEDIADORES: Para que ellos sean los protagonistas y transmitan los mensajes
de prevencin de conductas de riesgo. En el da del SIDA, se pondr
stand en el recreo y ellos darn informacin sobre las enfermedades
de transmisin sexual, en la semana
sin humo, tambin se har stand con
informacin.
JORNADAS DE MEDIADORES EN TRAUMATOLOGA:
Encuentro con diversos municipios
de Granada en el Hospital de Traumatologa. All se harn talleres de
prevencin, charlas de los mdicos,
visita a la sala de rehabilitacin, etc...
MEDIADORES: Darn charlas
talleres a sus compaeros sobre las
consecuencias del tabaco, alcohol,
drogas accidentes de trco y sexualidad.
PROGRAMA ALCOHOL Y SOCIEDAD: Preventivo, para que conozcan los alumnos las consecuencias del Alcohol.
Cuas de Radio: Colabora en el
proyecto, la RADIO ALFAGUARA, donde pone 6 cuas de radio al
da, sobre algunos consejos y lemas,
tanto en la radio como en su pgina
web: www.radioalfaguara.com
Escuela de PADRES: Temas: Comunicacin, resolucin de conictos,
manejo de la hostilidad y ansiedad,
tcnicas de relajacin, prevencin de
drogas, alimentacin saludable, etc....
En denitiva, se realiz 8 sesiones a
lo largo del curso acadmico en Alfacar.
II SEMANA SIN HUMO: En
Junio, se hizo durante una semana,
varias actividades para fomentar un
centro sin humo: concurso de fotografa, dibujos. Encuentro deportivo
149
COMUNICACIONES
que se realiz en la CIUDAD DEPORTIVA de Alfacar, con los 3 centros educativos. 12 juegos populares
(orientacin, baloncesto, pauelo,
sacos, cuerda, etc) y se obsequiaron
a los alumnos con trofeos, gorras,
camisetas, y se intercambiaba un cigarrillo por una or o una manzana
o una golosina.
4. Resultados
RESULTADOS CONDUCTAS DE
RIESGO:
70
70
54
60
43
70
50
40
24
20
24
30
19
20
10
1,1
150
Ac
ci
d.
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o
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ma
n
P R OY E C T O A D O L E S C E N T E S Y S A L U D
RESULTADOS DE LA ASESORA
FORMA JOVEN:
El nmero de alumnos/ as que han
acudido durante los cursos acadmicos
2008- 09, son los siguientes:
TABLA 1: Consulta individual o en grupo
INDIVIDUAL
8
GRUPO
10
ALUMNOS
11
TABLA 3: Edades
EDAD
12
13
14
15
16
TOTAL
ALUMNADO
0
2
10
23
10
45
20
ADICCIONES
CONDUCTAS
5. Conclusiones
Como conclusiones, podemos decir,
la buena aceptacin de este proyecto,
por parte de los alumnos, padres, profesores, orientadores y ayuntamientos.
El trabajo multidisciplinar continuo que hemos elaborado junto con
los IES y los Ayuntamientos, ha servido para poner en conocimiento, las
necesidades de los adolescentes y a
realizar actividades que ha cubierto,
muchas de stas.
La participacin de padres ha sido
bastante escasa y que se est elaborando
estrategias para captar la participacin y
el inters de los mismos.
De los resultados de nuestros anlisis de las conductas de riesgo, que
en los alumnos, destaca la conduccin
de moto, con escasas medidas de seguridad pasiva, consumo de alcohol,
tabaco y otras drogas y las relaciones
sexuales sin proteccin, an teniendo
informacin sobre las consecuencias
sobre esas conductas de riesgo. Por
ello, nuestra actuacin debe dirigirse, prioritariamente, a los planes de
actuacin de forma multidisciplinar
(ayuntamientos, IES, AMPAS,...) y la
formacin de mediadores entre iguales, para que sean los que transmitan
los mensajes sobre prevencin a sus
compaeros.
A partir de nuestra experiencia en estos 3 aos, concluimos que, la implantacin de la Asesora Forma Joven ha sido
un acierto muy positivo ya que, la comunidad educativa ha visto en l un apoyo
importante para los jvenes necesitados
de informacin y orientacin sobre temas tan cruciales como el consumo de
drogas, la educacin afectivo- sexual, los
trastornos de la alimentacin, la educacin vial, etc. que hoy en da ocupan un
puesto importante en las preocupacio151
COMUNICACIONES
152
D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S
Deshabituacin
tabquica en adolescentes
Rosala Guardia Garca
Psicloga becaria. CS Alfacar. Granada
M Jos Castell Losada
Mdica de familia. Doctora en Medicina. CS Alfacar. Granada
Introduccin
El tabaco se ha convertido en una
epidemia y es una de las primeras sustancias adictivas donde entran en contacto los adolescentes y supone un gran
problema de salud.
Los talleres grupales para ayudar a
los adolescentes a dejar de fumar realizados en los centros educativos son, en
este momento, las intervenciones que
ms ecacia han demostrado, segn publicaciones en Espaa y Europa.
Objetivos
Analizar el consumo de tabaco en
los adolescentes de nuestra ZBS, Prevenir y formar sobre tabaquismo e Intentar disminuir o cesar el consumo
Material y mtodos
Diseo: Estudio Descriptivo Transversal, intervencin mltiple. Serie
de casos prospectivo, en los 3 IES de
la ZBS Alfacar.
Resultados
Los fumadores habituales que resultan de las encuestas son 69 alumnos
(16,4%), acuden al taller 37 (24 nios y
13 nias), edad media de 15,5 aos (rango 13-17), consumo medio tabaco 9-10
cig/da. El perl de fumadores, de las
encuestas, era 33 con motivacin mediaalta y 23 con dependencia media-alta.
La asistencia a los talleres, van dismi153
COMUNICACIONES
Conclusiones
El tabaquismo habitual de los adolescentes de nuestro entorno, constituye un problema de salud al ser superior a la media de los adolescentes
espaoles (OMS 2004, HBSC 2006).
Es importante realizar talleres grupales no farmacolgicos, porque favorece la disminucin y cese del tabaquismo.
Es prioritario y til intervenir, coordinndonos con profesores, padres,
y otros estamentos, para prevenir el
hbito tabquico, al igual que hacer
un seguimiento del mismo.
Palabras clave
Adolescentes, Promocin
Deshabituacin Tabquica
Salud,
Introduccin
La Organizacin Mundial de la Salud, considera el tabaquismo como una
epidemia que constituye uno de los
principales problemas de la salud pblica mundial1.
El anlisis de la epidemia de tabaquismo en nuestro pas suele centrarse
en las personas adultas mayores de 16
aos y particularmente en los hombres,
Revista ORIN - n. 5. 2010
154
D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S
Objetivos
Analizar el consumo de tabaco en
los adolescentes de nuestra zona
Informar y formar sobre tabaquismo
Prevenir el hbito tabaquito
Intentar disminuir o cesar el consumo
Diseo
Una primera fase del estudio fue de
campaa de sensibilizacin y captacin
para los grupos.
Luego se aplica un programa personalizado (Gua: JUNTOS PODEMOS
DEJAR DE FUMAR) con formato
grupal y no farmacolgico, basndose
en el modelo del PITA (Plan Integral
Tabaquismo en Andaluca). El taller
grupal est compuesto de 8 sesiones de
una hora y media de duracin, basadas
en la reduccin progresiva del consumo
hasta lograr la abstinencia continua.
Estadstica
Para el anlisis estadstico de la primera fase del estudio se utilizara, fundamentalmente, estadstica relacionada
con distribucin de frecuencias y media
con desviacin estndar. Con los resultados del estudio de intervencin se
aadiran el uso de la ji cuadrado para
la comparacin de proporciones y la t
de Student para comparacin de me-
Emplazamiento
2 Institutos de Secundaria rurales
(Alfacar y Cogollos Vega) durante los
cursos escolares 2007/2008 y 2008/09.
Sujetos
Alumnos fumadores a diario (12 a 18
aos) que desean dejar de fumar
Resultados
Se incluyen en el estudio una muestra
de 492 alumnos, que incluye el total del
alumnado de los 2 Institutos de Secundaria de nuestra ZBS.
Se recogen 435 encuestas sobre conocimientos tabquicos, existiendo un
11,5% de prdidas por falta de asistencia, expulsin del centro o mala cumplimentacin del cuestionario. El 66%
de los adolescentes, declaran no haber
consumido nunca tabaco mientras que
el 44% declara haber probado o haber
fumado.
Se realiza una campaa de sensibilizacin para la captacin del taller de
deshabituacin tabquica para ese 44%
de fumadores y se captan 37 alumnos
para el taller (24 nios y 13 nias), con
una media de edad de 15, 5 aos.
155
COMUNICACIONES
Global
10
0
Lo ha Fuma de vez Fuma a
probado en cuando
diario
No ha
fumado
nunca
30
20
10
0
NIOS
NIAS
No ha fumado
nunca. POR EDAD
30
20
10
0
12- 13
AOS
14- 15
AOS
156
16-18
AOS
D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S
NO HA FUMADO
NUNCA NIOS
NO HA FUMADO
NUNCA NIAS
40
30
20
10
0
12- 13 AOS 14- 15 AOS 16- 18 AOS
40
30
20
10
0
12- 13
AOS
14-15
AOS
16-18
AOS
30
20
10
0
N Cigarrillo al
da
N Cigarrillos a
la semana
157
COMUNICACIONES
40
35
30
25
20
Asistencia
15
10
5
0
1
Sesin
3
Sesin
5
Sesin
7
Sesin
NIOS
NIAS
4
2
0
Faltan a
Abandonan
alguna sesin
el taller
Cesan de
fumar
Disminuye el
hbito
6
4
2
0
2
SESIN
4
SESIN
6
SESIN
158
8
SESIN
D E S H A B I T UAC I N TA B Q I C A E N A D O L E S C E N T E S
Motivacin
Media- Alta
Dependencia
Baja
TOTAL
NIOS
21
24
NIAS
12
13
TOTAL
33
37
Dependencia
Media- Alta
Dependencia
Baja
TOTAL
NIOS
16
24
NIAS
13
TOTAL
23
14
37
Conclusiones
La experiencia ha sido positiva, porque mejora la accesibilidad del adolescente al consejo del profesional, refuerza la condencialidad y estimula el cese
del consumo dentro del sistema de iguales. Proponemos tanto la prevencin
con campaas de sensibilizacin, como
la intervencin grupal de deshabituacin tabquica en los propios centros
educativos.
Bibliografa
1- Plan Integral de Tabaquismo de Andaluca (2005-2010). Consejera de
Salud 2005.
2- Lpez AD, Collishow HE, Piha T.
A descriptive model of the cigarette
COMUNICACIONES
160
D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N
1. Resumen
Esta comunicacin se basa en el Proyecto Distintos Sexos, una misma Educacin. Este proyecto contempla unos
objetivos amplios de sensibilizacin y
reexin en coeducacin con el n de
que las mujeres de Motril y Comarca
puedan reexionar e intentar eliminar
las barreras de gnero que la sociedad
les ha instaurado a lo largo de la historia, adems de poder formar parte en el
Consejo Escolar de los Centros Educativos con el n de intentar suplir las carencias educativas en igualdad de gnero
de los/ as nios/ as.
Mediante la realizacin de diversos
talleres utilizados como mecanismo de
informacin, formacin y reexin sobre nuestro papel de mujeres, madres
y padres de familias se pretendi que
sirvieran para evitar ser partcipes en la
perpetuacin de patrones sexistas. A lo
largo de estos encuentros se intent ir
superando los roles de madres, cuidadoras, maestras para instaurarnos en ser
mujeres.
Estos talleres se dividieron en dos
grandes bloques de Sensibilizacin, con
talleres en colaboracin padres/ madres
e hijos y otros para madres/ padres, y
otro de Participacin en el Centro Escolar con distintas actuaciones.
2. Fundamentacin
Vivimos en una sociedad que se va
haciendo consciente y se preocupa de la
prdida de valores y la importancia de
su construccin en la familia y en la escuela.
Desde disposiciones legales como la
LOGSE, donde la educacin en valores
es mucho ms que enseanza entendida como instruccin en conocimientos,
hemos vivido una serie de implicaciones
para la escuela relacionadas con la educacin en valores.
Con el n de crear en el marco educativo las condiciones que permitan seguir avanzando en la construccin de
una sociedad ms igualitaria, desde la
convivencia, el reconocimiento, la cooperacin y el respeto mutuo, el I Plan
161
COMUNICACIONES
162
D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N
3. Objetivos
Con este proyecto, las Asociaciones
partcipes en este Proyecto de Coeducacin y el Ayuntamiento de Motril pretendimos alcanzar los siguientes objetivos:
Objetivos generales
Sensibilizar a las familias acerca de los
estereotipos sexistas todava existentes en nuestra sociedad y fomentar su
participacin en el Consejo Escolar y
Ampa de los centros Educativos.
Concienciar a las familias de las ventajas de la coeducacin como el mejor modo de prevenir las situaciones
de desigualdad que se dan en nuestra
sociedad.
Objetivos especcos
163
COMUNICACIONES
Realizar encuestas a los padres y madres asistentes a los talleres de coeducacin y puesta en comn para
valorar las actitudes sexistas y no
sexistas.
Utilizar un lenguaje desprovisto de
estereotipos sexistas y que no oculte
ni menosprecie el mundo femenino.
Sensibilizar al colectivo de madres
y padres acerca de los estereotipos
sexistas todava existentes para poder
actuar adecuadamente frente a ellos.
Analizar las diferencias expectativas
que padres y madres tienen con relacin a sus hijos/ as .
4. Metodologa
Corregir creencias y comportamientos sujetos a estereotipos poco adecuados o no igualitarios entre los dos
sexos.
164
D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N
Participacin en el centro
escolar
Charlas- coloquio por parte de personas pertenecientes a instituciones
educativas. Informacin por parte
del profesorado sobre el programa
que el centro lleva a cabo sobre coeducacin.
Sensibilizacin
Aproximacin a los aspectos generales de la Igualdad de Oportunidades
para ambos sexos.
Igualdad de Oportunidades y Derechos Humanos.
Opciones acadmicas y profesionales para ambos sexos.
La Igualdad de Oportunidades y el
Ocio y el Tiempo Libre.
El papel de los Medios de Comunicacin en el logro de la Igualdad de
Oportunidades.
La tecnologa desde la Igualdad de
Oportunidades...
Juguetes no blicos y sexistas.
El Reparto de las Tareas Domsticas.
Conciliacin de la Vida Laboral y Familiar.
Cuentos no sexistas.
Lenguaje no sexista.
Conmemoracin de das
Algunas de nuestras actividades se
encuentran relacionadas con das y fechas sealadas. Estas se encuentran
temporalizadas y explicadas por meses.
Noviembre. Da Internacional contra la violencia de las mujeres (25 de
Noviembre).
Anlisis de la situacin de las mujeres maltratadas.
Lectura de Noticias actuales de
maltrato hacia las mujeres.
Febrero. Da de Andaluca. ( 28 de
Febrero)
Lectura de los puntos en los que
hace referencia en el Estatuto de
Autonoma la Igualdad entre todos los hombres y las mujeres.
Presentar biografas de mujeres
importantes para Andaluca y sus
aportaciones.
Marzo. Da Internacional de la Mujer. ( 8 de Marzo)
Anlisis de la situacin de las mujeres en el mundo.
Presentacin de biografas de mujeres.
Lluvia de ideas. Cada uno/ a de
los asistentes dar al menos una
idea despus de haber escuchado
la historia de algunas mujeres. Se
irn anotando por un moderador/
a, despus se har un resumen y
extraccin de conclusiones.
Abril. Da del libro. (23 de Abril)
Se analizarn lecturas de libros infantiles que favorezcan la coeducacin.
Valorar el libro como fuente de
conocimiento y transmisin.
165
COMUNICACIONES
5. Organizacin
Para llevar a cabo una ptima metodologa este proyecto se ajust a la siguiente organizacin metodolgica:
Interna
Personas que participan en el
Proyecto
La organizacin interna est constituida por:
Un Tcnico de Formacin de la Asociacin de Mujeres Progresistas Victoria
Kent que se encarg de la supervisin
de todo el proyecto, fue el responsable
de solucionar los contratiempos ms
graves que ocurrieron, adems de llevar
a cabo una funcin administrativa.
Un Monitor que fue el encargado de
la captacin de los/ as participantes y
de la imparticin del Taller de Coeducacin.
Por ltimo, la Junta Directiva de las
distintas asociaciones integrantes en el
proyecto y el voluntariado de la misma
que apoyarn la ejecucin de actividades.
166
Externa
Las relaciones que se establecieron
fueron las siguientes:
Visitas y Entrevistas con los Responsables de Coeducacin y Ampas de
los Centros de Enseanza de Motril
y Comarca para presentarles nuestro
proyecto e informarles de los objetivos y motivos que han hecho posible
que se elabore. Adems de pedirles
su colaboracin en las charlas sobre
Participacin en el Centro Escolar
Contactar con la Concejala de Mujer
del Ayuntamiento de Motril y con las
Asociaciones de Mujeres para pedirles su participacin y colaboracin
en el proyecto.
6. Temporalizacin
Para la realizacin del horario de las
actividades de nuestro Proyecto se tuvieron en cuenta lo siguiente:
El horario estuvo proyectado para
ayudar en el trabajo del monitor /a
y de los/ as participantes, por lo que
ms que un encadenamiento supuso
un apoyo y una sugerencia.
Se tuvo en cuenta el mantenimiento
del inters de los/ as participantes.
Un factor a considerar fue el ndice
de fatigabilidad de los/ as adultos/
as respecto a las actividades. No fue
conveniente exigirle ni ms ni menos
de lo que pudieron realizar para que
no cayeran en fatiga.
Las pausas fueron intercalndose entre actividad y actividad.
D I S T I N TO S S E XO S , U N A M I S M A E D U C AC I N
167
P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D
COMUNICACIONES
1. Introduccin
Este trabajo surge en una localidad
del rea metropolitana de Granada, con
4 centros pblicos y Plan de Compensacin Educativa comn a todos los centros. Hay una poblacin con desventaja
social que genera, junto a otros casos,
una bolsa signicativa de alumnado con
necesidad de apoyos y refuerzos, pero
que acaban con fracaso escolar.
Tras el trabajo desarrollado en cursos
anteriores (se lleva cinco aos con Plan
de Compensacin Educativa de localidad), el proceso de revisin y reelaboracin de ste desarrollado durante el
curso pasado y el trabajo de elaboracin
y registro de los aprendizajes bsicos se
ha procedido a adaptar nuestra propuesta a la nueva orden de 25 de julio de
atencin a la diversidad.
Adems, como orientador, soy muy
crtico con la funcin diagnstica, que
muchas veces se convierte en diagnosticar para que estn diagnosticados, pasar
pruebas para que el diagnstico est bien
fundamentado, pensando ms en nuestro
prestigio ante un posible lector que en la
ecacia posterior. Creo que hay que diagnosticar para intervenir, que el diagnstico ha de estar contextualizado, ser colaborativo y compartido y ser eciente con
respecto al nivel de intervencin.
Mi modelo de orientacin es de
asesoramiento constructivista y colaborativo, siendo una pieza ms de la
estructura del centro, en este caso cuarto pensionista
2. Justicacin
Desde mi trabajo como orientador y
tras muchos aos en la tarea, hago las
siguientes reexiones ante la dinmica
de apoyo de los centros:
Revista ORIN - n. 5. 2010
- Hay mucho esfuerzo, ansiedad y tensin en torno a los apoyos al alumnado con dicultades de aprendizaje,
pero son ecaces?, podan ser ms
ecientes?
170
P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D
3. Reexiones
sobre lo que pasa
actualmente en
nuestros centros en el
proceso de enseanzaaprendizaje
Un concepto previo. Diferencia entre
adquirir y aprender. En nuestra vida,
en la vida de nuestro alumnado son
muchas las situaciones que resolvemos
mediante estrategias, conocimientos,
destrezas que no se nos ha enseado
expresamente, que no hemos aprendido
en un proceso explicito de enseanza,
son aprendizajes adquiridos en nuestra interaccin con otros, tambin en
nuestra interaccin en el colegio. En
contraposicin, otros aprendizajes
171
COMUNICACIONES
4. Propuesta de
intervencin
Ante esta situacin, que no todos los
centros tienen todas estas caractersticas, pero se aproximan, estamos desarrollando una propuesta global de organizacin e intervencin, que contiene:
1. Reexin sobre lo que se ensea.
Determinar currculum bsico, con
tres niveles de concrecin (adecuacin) del currculum. Concrecin de
materiales.
2. Establecer un procedimiento, de
centro, para detectar y para atender
los diferentes niveles de dicultades
de aprendizaje del alumnado.
3. Acuerdos metodolgicos del profesorado. Coherencia entre la metodologa
de los apoyos y la del aula ordinaria.
4. Procedimiento ordinario de seguimiento del proceso y para mejorarlo.
5. Desarrollo de la
propuesta
1. Reexin sobre lo que se ensea.
Determinar el currculum bsico,
con tres niveles de concrecin (adecuacin) del currculum. Concrecin
de materiales:
Determinar aprendizajes bsicos. (Ver Anexo I)
Establecer tres niveles curriculares de referencia:
Proyecto curricular de centro (libros de texto)
Aprendizajes bsicos sealados en libros de texto (libro adaptado). Para ello, bajo la
coordinacin del ETCP, cada
docente sealar en los libros
Revista ORIN - n. 5. 2010
172
P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D
Apoyo dentro del aula o agrupamientos exibles. En algunos casos se puede complementar con apoyo fuera del
aula, previo a la explicacin de
clase y trabajo en lectura por la
ruta lxica.
Apoyo a realizar por el profesorado ordinario en horas de apoyo.
Alumnado con currculo bsico con cuadernillos, en una
o ms reas.
Apoyo fuera del aula para aprendizaje del currculum. El alumno o alumna trabajar sobre los
contenidos de los cuadernillos
en Lengua y/o Matemticas
y trabajo en infraestructura
(lenguaje oral, lectura perceptiva, razonamiento). Se ha de
determinar el libro de conocimiento del medio sobre el que
se va a generalizar y aplicar los
aprendizajes en las reas instrumentales.
Preguntas de mediacin
173
COMUNICACIONES
Analogas verbales
Bloques lgicos
Material especco: APDI
Vivencias y lgica: temporal, causa-efecto, ideas principales, contexto
o El procedimiento de seguimiento, coordinacin y registro de avances, ser:
1. Registro individual de aprendizajes Bsicos, cumplimentacin conjunta. (Anexo II)
2. Ficha individual de intervencin, con reparto de responsabilidades. Adems servir de
compromiso pedaggico con
familias. (Anexo III)
3. Cuadrante de alumnado en el
programa de refuerzos y apoyos, por ciclos, para estudio y
seguimiento en el ETCP. Da
la visin global de grupo y de
centro. (Anexo IV)
Para facilitar el trabajo, cada alumno y alumna que lleve el currculum
por cuadernillos tendr una carpeta
con el material, carpeta que llevar
al apoyo y a clase ordinaria. Esa carpeta contendr, adems del material,
la cha individual de intervencin y
el registro individual de aprendizajes
bsicos.
174
P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D
COLEGIO: Relacin con profesorado, relacin con compaeros/as, descripciones de acciones, sentimientos,
espacio-tiempo, rutinas
6. Reexiones:
alumnado con NEAE y
competencias bsicas
El enfocar nuestro trabajo en base
a competencias nos va a hacer que enseemos explcitamente a nuestro
alumnado a movilizar sus recursos
personales (conocimientos, actitudes,
destrezas) para lograr el xito en
una tarea en un contexto denido y a
aplicarlos ante nuevas tareas en nuevos
175
COMUNICACIONES
ANEXO I.
Ejemplos de registro grupal de
aprendizajes bsicos
COS.
176
P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D
Nombre: ANEXO II
Ejemplo registro individual
Cursos:
3 Ciclo de Primaria
LENGUA CASTELLANA
COMUNICACIN ORAL
Apo Tut
Interpreta adecuadamente elementos no explcitos en una comunicacin oral (doble
sentido, juegos verbales, ... )
Reproduce con entonacin y ritmo adecuado diferentes textos literarios ( poesa, canciones, refranes, teatro, ...)
Expone de manera correcta, coherente y apropiada sus argumentos
Escucha con atencin exposiciones relativamente largas
Utiliza estrategias adecuadas en el dilogo: escuchar, respetar opiniones ajenas, ...
Respeta normas facilitadoras de ideas: turno de palabra, rplica, ...
Utiliza sinnimos, antnimos, familias palabras, prejos, subjos
Meneja el diccionario para enriquecer vocabulario
Expresa opiniones propias sobre textos ledos
COMUNICACIN ESCRITA. Lectura
Leer: Identica el tema de un texto expositivo
Reconoce la idea central de un texto expositivo
Hace juicio valorativo acerca de un texto y de su contenido
Puede redactar un texto literario a partir de datos externos: estilo, personajes, argumento
Utiliza estrategias de comprensin de textos y de resolucin de dudas: relectura, diccionario, ...
Realiza con precisin lectura de bsqueda
Lectura rpida quedndose con las ideas generales del tema
Contrasta la informacin que recibe con la que posee.
Lectura haciendo inferencias y crticas.
Valora la lectura como fuente de placer y de informacin
Utiliza la lectura como fuente de conocimiento, de forma espontnea
COMUNICACIN ESCRITA. Lectura
Escribir: Uso correcto de la ortografa b v
Uso correcto de la ortografa g j
Uso correcto de la ortografa h; Verbos hacer, hablar, haber y hallar.
Aplica las reglas de puntuacin
Expresin adecuada por escrito de forma clara y legible
Se preocupa por escribir con orden, precisin, claridad y limpieza.
Hace algunos esquemas
Hace resmenes
Escritos limpios, ordenados. Escritura clara y legible
REFLEXIN GRAMATICAL
Conoce las principales clases de palabras en relacin a la funcin que desempean en
la oracin simple
Distingue sujeto de predicado
Conoce las partes variables e invariables de la oracin
Reconoce verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres
Conoce y conjuga los verbos auxiliares y verbos regulares
Conoce y conjuga presente, pasado y futuro de los ms usuales verbos irregulares
Conoce la estructura de los elementos de la oracin
Identica oraciones simples
Clasica oraciones simples
Diferencia las oraciones simples de las compuestas
Analiza algunos aspectos bsicos de textos literarios: argumentos, personajes, ...
177
COMUNICACIONES
ANEXO III
Plan de intervencin con alumnado
con necesidades especficas de apoyo
educativo. 2008/2009
FICHA INDIVIDUAL Y COMPROMISO PEDAGGICO
NOMBRE:
CURSO:
TUTOR/A:
Repeticin curso:
Fecha nac:
libros adaptados
cuadernillos
ACI
PROPUESTA DE TRABAJO
Lengua
Enumerar
cuadernillos
-
Paso a libro
adaptado
Matemticas
Enumerar
cuadernillos
Paso a libro
adaptado
Conoc. Medio
Razonamiento
Oral/
vocabulario
- Estructuracin leng:
Juegos de palabra
Propuesta Bereiter
- Vocabulario:
Rosa Sensat
Mingot 1 2 3 4 5
Repertorio expres
- Campos Semnticos
- Lectura Perceptiva:
Rosa Sensat
Mingot 1 2 3 4 5
- Almacn lxico
- Almacn sintctico
- Vivencias y lgica:
Temporal
Causa-efecto
Ideas principales
178
P L A N D E I N T E R V E N C I N G L O B A L S O B R E AC N E A E . AT E N C I N A L A D I V E R S I D A D
METODOLOGA
Coherencia entre la metodologa de los apoyos y la del aula ordinaria. Los acuerdos
metodolgicos han de girar en torno a:
o Estrategia coordinada para evitar o minimizar apoyo-dependencias: En apoyo se
trabajar sobre proceso, con metodologa muy explicativa, con constante verbalizacin de lo que se est haciendo, con modelado del profesorado. No se escribir nada
en el cuadernillo. En clase ordinaria el alumno o alumna realizar el cuadernillo en
aquellas hojas que el apoyo haya fechado.
o Dar importancia a los procesos no slo al producto. Explicitar los procesos de
trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos
- Presentar tareas globalizadoras de diferentes competencias, que el proceso de
resolucin de la tarea sea formador y desarrolle procesos mentales
- Aplicar los aprendizajes, hacerlos funcionales y cotidianos
- Corregir provocando la reexin
Para facilitar el trabajo, el alumno tendr una carpeta con el material, carpeta que
llevar al apoyo y a clase ordinaria. Esa carpeta contendr la cha individual de intervencin y el registro individual de aprendizajes bsicos.
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
OBSERVACIONES
Para conseguir los objetivos marcados en este Plan, manifestamos:
nuestro compromiso con el plan de trabajo diseado,
la implicacin de la familia en el refuerzo de los aprendizajes,
trabajar coordinadamente para favorecer la autonoma del alumno/a,
y seguimiento del proceso a travs de la agenda.
Por ello rmamos en Atarfe, a de
Fdo: EOE
TUTORA
179
de
2009
FAMILIA
Revista ORIN - n. 5. 2010
PRM X
Tema
Atencin
180
DIS motriz
DIA
SOCI
DIA
Observaciones
Junio 09
APOYO DENTRO
Falta de atencin
DA
/1999
Dis Motora
Repetidora Hemiparexia
en 2
derech
Zurda, se tapa
Nombre
09 10 CEIP . Octubre 09
ANEXO IV.
Tabla con registro general de casos individuales atendidos
COMUNICACIONES
B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O
1. Presentacin
El trabajo que presentamos es un estudio exploratorio que nos ha permitido
acercarnos y comprender los cambios
que se estn produciendo en los centros
educativos por la presencia de alumnado culturalmente diverso. En este estudio pretendemos conocer cules son
las contradicciones y las fortalezas que
tiene un centro que atiende a la diversidad, que est catalogado como un centro
de atencin a la diversidad. Para ello hemos
seleccionado un centro educativo de
educacin obligatoria, situado en la ciudad de Granada y que rene las siguientes caractersticas:
Es un centro que se caracterizara por
su forma de atender la diversidad
cultural.
Y es un referente para la comunidad
cientca por sus planteamientos en
su forma de atender la diversidad.
2. Marco Terico
Justicar tericamente este estudio
nos ha obligado a introducirnos en la
literatura especializada para acceder
a cuestiones tericas y cientcas que
abordan la necesidad de transformar los
sistemas educativos para reconstruir la
escuela del futuro, autores como Aguado, 2005, Bartolom, 2000, Montn,
2003, Soriano 2007, nos vienen a decir
cmo la creciente presencia de alumnado en las aulas procedentes de realidades culturales diversas ha sido un hecho
que ha llevado a los centros educativos
a adoptar los cambios necesarios para
(Convocatoria de 2006 del Plan Nacional de Ciencia y Tecnologa I + D + I 2006 2009) y cuya
investigadora principal es M Teresa Aguado Odina.
181
COMUNICACIONES
darle a la escuela a un enfoque intercultural. A travs de esa revisin terica argumentamos que supone para un
centro atender a la diversidad cultural,
cmo repercute en su organizacin y
gestin; no perdemos de vista que apostar por una escuela intercultural conlleva transformar las prcticas dirigidas al
cambio y la mejora de los procesos de
enseanza y aprendizaje en los centros
educativos, facilitando la interaccin del
docente con los discentes (alumnos) en
los contextos educativos. (Bartolom,
2002; Buenda, et at 2002; Aguado, 2004
y Soriano, 2004).
Finalmente hemos podido identicar
cules son las dimensiones y estructuras
de carcter organizativo, actitudinal, normativo, curricular y de polticas lingsticas en la institucin educativa (Giroux,
H 1992) que responden a una escuela
intercultural. Para ello hemos acudido a
la Gua Inter como un material de referencia para este estudio. Esta gua es una
herramienta til para aplicar la educacin intercultural en la prctica educativa
acerca de cmo construir una educacin
intercultural (Aguado, et al 2005)
3. Objetivos
El objetivo general de este estudio es
describir qu proyeccin tiene la diversidad cultural en un centro educativo y
cmo repercute en su visin, misin y
objetivos, en su organizacin/gestin,
en su trabajo educativo cotidiano y en
las relaciones humanas (profesorado,
alumnado, familia). Otros objetivos de
este estudio han sido:
1. Conocer cmo se gestiona la diversidad cultural en un centro educativo
2. Identicar cmo condiciona la gestin de un centro el atender a la diversidad
Revista ORIN - n. 5. 2010
182
4. Metodologa
Esta investigacin se aborda como un
estudio de caso que hace uso de la etnografa como proceso metodolgico que
nos va a permitir sumergirnos en la vida
de un centro escolar, llegando a formar
parte de el, participando y observando, para comprender su funcionamiento y conocer las estrategias que ponen
en marcha para atender a la diversidad
del alumnado existente en sus aulas. El
proceso metodolgico desarrollado se
estructura en unas fases y en cada una
de ellas se han ido desarrollando unas
tareas que de forma secuencial nos han
permitido acercarnos al objeto de investigacin y sobre todo al escenario de la
misma. En la tabla siguiente reejamos
de forma esquemtica estas fases:
B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O
La etnografa educativa estudia la diversidad de formas que adopta la educacin en las distintas culturas, en los diferentes subgrupos de una sociedad, en
las organizaciones y estructuras sociales,
en los conictos que surgen cuando se
producen transformaciones sociales de
forma acelerada. Igualmente la etnografa se utiliza para identicar y estudiar la
vida profesional de los docentes con la
idea de conocer sus experiencias, perspectivas y respuestas.
Desde esta perspectiva el estudio de
caso hace uso de la etnografa cundo
quiere estudiar los escenarios como es
nuestra intencin, sumergirnos en la vida
de un centro escolar, llegando a formar
parte de l participando y observando,
para comprender su funcionamiento y
conocer las estrategias que ponen en
marcha para atender a la diversidad del
alumnado existente en sus aulas.
Es un momento de armacin, de
reconocimiento. Ahora se acepta y se
reconoce la tarea que realiza una perso-
183
COMUNICACIONES
5. Descripcin de
las estrategias
para la recogida de
informacin
Teniendo en cuenta que existe una
pluralidad de tcnicas de recogida de informacin, hemos echado mano de las
estrategias anes al desarrollo metodolgico etnogrco: los registros observacionales, notas de campo, la entrevista semiestructurada y el anlisis documental.
5.1. Observacin
participante
La observacin participante nos ha
permitido acceder a las actividades del
centro educativo para interaccionar
2
Este protocolo de observacin ha sido diseado tomando como referente el protocolo utilizado por
Garca - Cano Torrico et al (2007).
Revista ORIN - n. 5. 2010
184
B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O
ACTORES
CONTEXTO
ESCENARIOS
Espacios
Profesorado
formales
- Profesorado
e informales
UNIDADES
CIRCUNSTANCIAS
INSTRUMENTOS
Aulas
Claustro
Biblioteca
Profesorado
- Alumnado
Espacios
formales
e informales
Reuniones
informales
Alumnado
- Alumnado
Espacios
formales
e informales
Actividades
extraescolares
Recreo
1. Notas de Campo
2. Registro
estructurado
3 Anecdotario
Otras actividades
Actores/escenarios:
Qu observar?: Las relaciones entre
el profesorado, entre el profesorado
y alumnado y entre los alumnos
Dnde observar? Los contextos en
los que surgen discursos o prcticas
sobre la diversidad
En torno a que circunstancias surgen
tanto los discursos como las prcticas relacionadas con la atencin a la
diversidad
COMUNICACIONES
5.2. Entrevista
semiestructurada
Proyectos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Qu se hace?
Por iniciativa de quin?
Quin disea, gestiona?
Desde cundo?
quines estn implicados?
Financiacin
Reuniones
1. Periocidad
2. Motivo
Actividades
1. Tipologa
2. Descripcin
1. Comisiones
Comisiones relacionadas con la aten2. Objetivos
cin a la diversidad cultural
3. Composicin
Revista ORIN - n. 5. 2010
186
B U E N A S P R C T I C A S E D U C AT I V A S E N T O R N O A L A D I V E R S I D A D C U LT U R A L
E N U N C E N T R O E D U C AT I V O
6. Procedimientos
para el anlisis
La informacin recogida a travs de los
registros observacionales, las entrevistas,
el diario de campo, las chas anecdticas
y el anlisis documental fue agrupada en
base a un criterio temtico:
1. Los temas que se utilizaron para la
agrupacin de la informacin fueron
las macrocategoras denidas deductivamente a travs de la literatura revisada,
2. El paso siguiente fue categorizar y
codicar esas unidades de anlisis lo
que nos llevo a una segunda lectura
en profundidad de la informacin recogida para su categorizacin y codicacin, por supuesto a cada una
de esas categoras se le designo un
cdigo.
En este estudio no se ha hecho uso
de ningn software informtico sino
que los anlisis se han realizado de forma manual.
PROFESORADO CONTEXTO
LABORAL pretende describir la actuacin docente en un contexto diverso y si se promueve el trabajo en
equipo.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
CULTURAL aspectos relacionados
en torno a cmo se trabaja, gestiona
y se atiende la diversidad cultural en
la prctica educativa.
LOGROS EDUCATIVOS DEL
ALUMNADO Y ATENCIN A
LA DIVERSIDAD en la prctica
educativa se reere a la descripcin
de prcticas que consigan logros
educativos en el alumnado.
TRANSFERENCIA DE LAS
PRCTICAS EDUCATIVAS opinin si las buenas prcticas educativas se pueden transferir a otros contextos y durabilidad de las mismas.
Conclusiones
Algunas de las conclusiones a las que
llegamos con este estudio tras el anlisis
de la informacin recogida y su discusin han sido las siguientes:
1. Para este centro atender a la diversidad cultural implica trabajar los
principios de de igualdad, equidad,
libertad para vivir en una sociedad
multicultural.
2. Implica un reto y a la vez un problema debido a la falta de una actitud y
respuesta conjunta por parte de los
maestros y maestras del mismo.
3. Los discursos que se producen en
relacin a la atencin a la diversidad
cultural varan segn la heterogeneidad en el perl de los maestros,
profesores que para ellos supone un
problema debido a una falta de formacin, y profesores que continua187
COMUNICACIONES
Referencias
Bibliogrcas
Aguado, Teresa; Gil-Jaurena, Ins; y
Mata, Patricia (2005). Educacin intercultural: una propuesta para la transformacin de la escuela. Madrid: Los libros
de la Catarata
Bartolom, (coord.) (2002): Identidad y
ciudadana: un reto a la educacin intercultural. Barcelona: Narcea
Bertely, Mara (2002). Conociendo nuestras
escuelas. Un acercamiento etnogrco a la
cultura escolar. Mxico D.F.: Paids.
Garca-Cano, Mara; Agrela, Beln; Gonzlez, Eva; y Mrquez, Esther (2008).
La gestin de la educacin intercultural en los centros educativos:
signicados y aplicaciones. Infor-
188
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
Proyecto de Actuacin
en Aulas Temporales
de Adaptacin Lingstica (A.T.A.L.)
Ins M Marn Bentez
1. Marco legislativo y
terico de la atencin
a la diversidad: ATAL
Ley 9/1999, de 18 Noviembre, de
Solidaridad en la Educacin.
I Plan para la Atencin Educativa del
Alumnado Inmigrante en la Comunidad Autnoma Andaluza, 2001.
Decreto 167/2003, de 17 de Junio,
por el que se establece la ordenacin
de la atencin educativa al alumnado
con necesidades educativas asociadas
a condiciones sociales desfavorecidas.
ORDEN de 15-1-2007, por la que
se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin del
alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica. (BOJA 14-2-2007)
Las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (ATAL) se crean como
respuesta a las diversas necesidades educativas que surgen debido a la creciente
incorporacin al sistema educativo de
alumnado de procedencia extranjera.
Estas necesidades radican fundamentalmente en la diversidad de origen y cultura del alumnado extranjero, en los di-
COMUNICACIONES
1. El Centro:
orientaciones para
el desarrollo de
medidas y actuaciones
que favorezcan el
acceso, permanencia
y promocin en el
sistema educativo del
alumnado que asista al
Programa de A.T.A.L.
desde una perspectiva
inclusiva
a. 1.1 La acogida del
alumnado extranjero
En el marco del Plan de Atencin a la
Diversidad, que los centros deben desarrollar de acuerdo con su contexto propio, y que forma parte de su Plan Anual,
uno de los apartados que merecen especial reexin es el Plan de Acogida y
dentro de l, la acogida del Alumnado
Extranjero. Dentro de este plan, el objetivo prioritario es la inclusin de todo
el alumnado mediante la participacin y
el compromiso de todos los miembros
que intervienen en la labor educativa de
un centro y no slo del alumnado que
se incorpora. Por ello ser necesario desarrollar actitudes y habilidades para la
interaccin y el intercambio (de normas,
valores, creencias, estilos) para llegar a
una convivencia entre personas dotadas de la misma dignidad en el marco
de unos valores esenciales compartidos.
Esta labor se llevar a cabo con:
El alumnado autctono y extranjero: a tra-
190
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
Actividades de presentacin
y conocimiento mutuo
El da de su incorporacin, ser presentado por el tutor/a al grupo de clase,
y tambin al resto del profesorado. Indicar su nombre, el pas de procedencia y otros datos de inters que considere oportunos. Puede ser interesante
que estos datos se acompaen de algn
mapa, fotografas o ilustraciones. Para
facilitar el conocimiento del alumnado
entre s se puede recurrir a juegos de
conocimiento y cohesin que requieran
ms expresin corporal que verbal, actividades grupales u otras estrategias que
permitan una buena acogida en el aula.
(Ver bibliografa)
Actividades para la acogida del alumnado son:
La alternativa del juego, Paco Cascn y
Carlos Beristain, Ed Los libros de la catarata.
Juegos para la Cooperacin y la Paz,
Antonio Vicent. En la pgina web:
Alumnos tutores
http://www.ctv.es/USERS/avicent/
Juegos_paz/index.htm
Una sola raza: la humana. Unidad didctica para secundaria en la Junta de
Andaluca.
http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/actual_0321_racismo/
documentos/completo.rtf
191
COMUNICACIONES
a) Las ATAL
Este punto se viene desarrollando a
lo largo de todo el programa.
d) Familias tutoras
Por otra parte, desde los Equipos directivos puede promoverse la tutorizacin o acompaamiento de la familia del
nuevo alumno, especialmente si desconoce el espaol, por parte de otra familia u otras familias que voluntariamente
se prestan a ayudarla en lo necesario.
Pueden ser tanto familias de su misma
cultura como autctonas.
192
b) El Apoyo lingstico
Se puede realizar con:
Profesorado dentro del aula, lo que
le permitir al alumno ms oportunidades para interactuar con sus compaeras y compaeros, apoyo extra
para que pueda participar ms en clase,
mejor diagnstico y mejora del clima
del aula, el desarrollo de competencias
interculturales entre el alumnado autctono y el extranjero y favorece actitudes positivas hacia todas y todos.
Aprendizaje cooperativo, el grupo proporciona ms apoyo para
el aprendizaje de una lengua, sirve
como modelo e informador lingstico, el alumnado ms competente
incrementa su conciencia metalingstica (Coelho, 2006). Es importante realizar tareas de aprendizaje
que necesiten la colaboracin de los
compaeros, no se puede tener xito
individual sin el xito grupal.
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
c) El AVE
Es el AVE, Aula Virtual de Espaol
del Instituto Cervantes (http://www.
ave2.cvc.cervantes.es), uno de los recursos multimedia ms completos, dinmicos y motivadores que se puede utilizar
en el aprendizaje del espaol y que puede
ser considerado como un modelo integrador de las TIC en la prctica docente.
Es un entorno didctico para aprender
espaol a travs de internet que ensea a desenvolverse adecuadamente en
espaol en diferentes situaciones de
la vida real, permite estudiar la lengua
en todos sus aspectos orales y escritos
(gramtica, lxico, fontica, ortografa,
comprensin, expresin) y conocer
la realidad sociocultural del mundo de
habla hispana descubriendo su enorme
riqueza y diversidad. Se puede utilizar
tanto en las ATAL como en el aula ordinaria y ser til para el alumnado inmigrante y autctono.
Pginas Web relacionadas con la enseanza y/o aprendizaje del espaol L/
E (como lengua extranjera)
http://www.aulaintercultural.org ,
http://www.cervantes.es/,
http://www.entre-todos.com/,
http://www.spainembedu.org/
materiales/home.html
1.3. El mantenimiento de
la cultura de origen del
alumnado extranjero.
Como contenidos concretos de esta
propuesta puede plantearse el conocimiento y el respeto de las diferentes cul-
COMUNICACIONES
194
2. Las ATAL:
programacin de la
enseanza del espaol
como lengua vehicular
desde una perspectiva
inclusiva
2.1 Objetivos generales de
intervencin
Segn el art. 6 de la citada Orden del
15 de enero de 2007, constituyen los objetivos fundamentales del programa de
ATAL los siguientes:
a) Facilitar la atencin especca del
alumnado inmigrante con desconocimiento del espaol con un programa singular que apoye la adquisicin
de competencias lingsticas y comunicativas.
b) Permitir la integracin de este alumnado en el entorno escolar y social en
el menor tiempo posible y con garantas de progreso en el aula ordinaria
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
Contenidos
El alumno ha de adquirir vocabulario y expresiones bsicas para afrontar
situaciones frecuentes de comunicacin.
Por ello, las actividades que se le propondrn irn referidas a los siguientes
ncleos temticos:
mbito 1: Identicacin personal,
saludos.
Preguntar por el nombre de las cosas.
Saludar y despedirse.
Dar el nombre y apellidos.
Informar sobre la nacionalidad.
mbito 2: El colegio.
El centro educativo. Lxico.
Entender rdenes e instrucciones.
Das de la semana, reas y actividades.
Dar datos personales.
Pedir permiso.
mbito 3: La familia y los amigos.
Informar acerca de datos de los familiares.
rbol genealgico.
Describir fsicamente a alguien.
Opinar sobre una persona.
Criterios de evaluacin
La observacin continua y sistemtica ser el principal instrumento de evaluacin que empleemos. Ello es debido
a los grupos de alumnos reducidos que
atendemos en los centros. La evaluacin
se llevar a cabo de una manera continua
y formativa para as posibilitar el cambio
en el estilo de enseanza segn las necesidades del alumnado atendido.
Concertar citas.
195
COMUNICACIONES
M.R.E.
NIVEL 0
Ausencia de las
caractersticas del
nivel A1
NIVEL 1
A1
NIVEL 2
A2
NIVEL 3
196
2.3. Metodologa,
materiales y recursos
Metodologa
Se llevar a cabo una metodologa visual, funcional y global, siempre basada
en la innovacin, la motivacin y la estructuracin de contenidos.
Los contenidos de las primeras unidades deben basarse en frases sencillas,
orales, usando pocos verbos y partiendo siempre del dilogo, priorizando el
lenguaje oral. El uso de fenmenos gramaticales se har de manera funcional,
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
Materiales y recursos
Los materiales y recursos empleados
se adecuarn al nivel de espaol que
presenten los alumnos atendidos, a su
edad cronolgica y, en la medida de lo
posible, a sus necesidades e intereses.
Sern entre otros:
La gramtica da juego, Palabras en
juego, Pasatiempos. Ed. Heinemann
Entre amigos 1 y 2, Proyecto llave
maestra. Ed. Santillana
Pasacalle 1 y 2. Ed. SGEL
Adelante. Ed. Edinumen
Espaol 2000. Ed. SGEL
Cuadernos de lectoescritura, La maleta intercultural. Junta de Andaluca
Ortografa. Ed. La Calesa
Suea. Ed. Anaya
197
COMUNICACIONES
Diccionarios de imgenes
Udicom. Fichas de trabajo
Cuentos infantiles clsicos.
Juegos de mesa (Oca, parchs)
Recursos informticos
El espaol es fcil
El espaol para Ti
Pequeabecedario
Pipo
Juega con las palabras
Bienvenidos a Espaa. Ed. La Calesa
Clic
3. El papel de
la Orientacin:
coordinacin y
asesoramiento para
la inclusin de este
programa en el resto
de planes y proyectos
de centro
Segn la ORDEN citada de 15-12007, la organizacin y el funcionamiento de las ATAL, las medidas a adoptar
para la enseanza del espaol y el mantenimiento de la cultura de origen y el Plan
de Acogida, debern reejarse en todos
y cada uno de los apartados del Proyecto
Centro y el Plan Anual, as pues el desarrollo y las conclusiones obtenidas se recogern en la Memoria Final. Es tarea del
orientador del departamento de orientacin o del EOE en cada caso, asesorar y
coordinar a los diferentes docentes que
participan en este proceso para que se
lleve a cabo con xito.
198
Cada una de las actuaciones a desarrollar con el alumnado inmigrante corresponde a la totalidad del profesorado
del centro. Cada ciclo o Departamento,
en su caso, deber reejar este hecho diferencial en la programacin de las distintas reas o materias, incluyendo, al menos, un anlisis de la situacin inicial y, en
su caso, una propuesta de adaptaciones
curriculares en las que tenga especial relevancia la determinacin de las medidas
organizativas necesarias. Para ello la gura del orientador es imprescindible, ya
que tendr una participacin activa en la
coordinacin de estas medidas y ejercer
de asesor para que todo el profesorado
las desarrolle de manera adecuada.
Los centros docentes que escolaricen
alumnado inmigrante debern hacer
constar en el Plan Anual de Centro
las necesidades formativas del profesorado en relacin con la educacin
intercultural.
Al trmino de cada curso escolar, los
centros docentes incluirn en su Memoria Final el grado de cumplimiento de los objetivos de cada una de las
actuaciones realizadas. Asimismo, los
centros que cuenten con profesorado
especco de las Aulas Temporales de
Adaptacin Lingstica debern realizar una Memoria Final especca de
esta actuacin que se incorporar tambin a la Memoria Final del Centro.
Las Delegaciones Provinciales de la
Consejera de Educacin, a travs del
rea de Compensacin Educativa del
Equipo Tcnico Provincial para la
Orientacin Educativa y Profesional,
asesorarn a los centros docentes en
la realizacin e implantacin de estas
medidas de educacin intercultural.
En ningn caso se autorizarn agrupamientos estables del alumnado
a causa del desconocimiento de la
lengua, el desfase curricular o cuales-
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
COMUNICACIONES
Tramitacin de documentacin y
ayudas, apoyo jurdico y social a las
familias.
Fomento del asociacionismo.
Colaboracin con otras entidades.
El propio tejido social, sus instituciones,
organizaciones voluntarias, asociaciones
etc., ofrecen recursos muy valiosos para
la socializacin e inclusin del alumnado
inmigrante en la sociedad de acogida, tareas de mediacin, etc., cuyas potencialidades se pueden aprovechar con xito.
Desde el centro escolar, concretamente
desde el deartamento de orientacin o
EOE, se pueden desarrollar programas
de colaboracin con estas entidades e
instituciones que faciliten una coordinacin de medios y nes para optimizar
los recursos disponibles.
Bibliografa,
referencias en Internet
Atencin a la diversidad:
http://www.edualter.
* Magreb
org/material/vld/magrib.htm
* frica Subsahariana http://www.
edualter.org/material/vld/africa.
htm
* Centro y Sud-amrica http://
www.edualter.org/material/vld/
amllat.htm
* Pueblo Gitano http://www.edualter.org/material/vld/gitanos.htm
Revista ORIN - n. 5. 2010
200
P R OY E C T O D E A C T U A C I N E N A U L A S T E M P O R A L E S
D E A D A P T A C I N L I N G S T I C A ( A . T. A . L . )
Proyecto Cuentos de todos los colores Asoc. de Enseantes con Gitanos. http://www.pangea.org/aecgit/boletines/boletin13-recursos8.
htm
Ludoteca http://www.aulaintercultural.org/rubrique.php3?id_rubrique=17
201
P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L
1. Introduccin
El Colegio de Educacin Bsica Especial, San Rafael, de acuerdo con las
nalidades educativas vigentes, tiene
como objetivo fundamental proporcionar una formacin integral que permita a los alumnos conformar su propia
y esencial identidad, el pleno y armnico
desarrollo de su personalidad y su libertad de convivencia, as como su mxima
autonoma personal, tanto en el campo
de su movilidad, como en el de su cuidado y aseo personal, y la transmisin y
ejercitacin de unos valores bsicos de
interrelacin que les faciliten su integracin en la sociedad basndonos en los
principios de normalizacin, sectorizacin e individualizacin.
Es un centro especco con alumnos
que presentan necesidades educativas especiales de carcter permanente, el cual
pertenece a una orden religiosa, siendo
al mismo tiempo un centro privadoconcertado con la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, siendo
por esto gratuito. Adems, gracias a las
ayudas de los Hermanos de San Juan de
Dios, se asignan recursos sociales, comida y ropa, ayudando a los alumnos con
problemas econmicos o sociales.
El Centro cumple con la normativa
referente a las barreras arquitectnicas
para personas discapacitadas, atendien-
2. Anlisis de
necesidades
Debido a los cambios que sufre nuestro cuerpo y la curiosidad que se despierta en los adolescentes por explorarlo, la
intencin de este programa es aportar
unos conocimientos bsicos en relacin a
203
COMUNICACIONES
3. Justicacin
Hasta tiempos recientes, las personas
con retraso mental eran aisladas y ocultadas socialmente y, por supuesto, no se
consideraba que tuvieran derechos afectivos y sexuales. Incluso hoy son muchas las personas que tienen actitudes y
creencias contrarias a que se les reconozcan derechos afectivos y sexuales. No es
infrecuente que los padres tengan como
ideal para sus hijos con retraso mental
el que no se interesen por la sexualidad.
De hecho, uno de los temores ms reiterados es el miedo a que sea despertado
su inters sexual.
Revista ORIN - n. 5. 2010
204
P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L
4. Destinatarios del
programa
Este programa est dirigido a todos
los miembros de la comunidad educativa del centro.., es decir, al profesorado, el alumnado y a los padres y madres
de stos, pues como bien dice Jos Antonio Marina para educar al nio hace
falta de toda la tribu.
De la aplicacin del programa sern
informados tanto alumnos, como padres y madres, as como de la aplicacin
del mismo.
Tambin destacar la participacin de
los profesores de los alumnos/as, siendo una parte importante del programa,
ya que ellos/as son los que ms tiempo
pasan en el aula con los alumnos/as y
por tanto conocern mejor las inquietudes que puedan tener.
5. Objetivos
Dirigido al alumnado:
Autoconocimiento del cuerpo: Conocer los cambios puberales, as
como las diferencias entre el cuerpo
de un chico y una chica.
La reproduccin como una de las
funciones de la sexualidad.
Orientacin sexual: homosexualidad,
heterosexualidad y bisexualidad.
Conocer crticamente los diferentes
trabajos y la situacin de la mujer en
los mismos.
Crear patrones orientados a eliminar
actitudes sexistas en relacin al ocio,
juego y juguetes.
La masturbacin.
El deseo sexual, las relaciones en pareja.
205
COMUNICACIONES
Actividades:
La masturbacin.
El deseo sexual, las relaciones en
pareja.
Dirigido al profesorado:
Tcnicas dirigidas para conocer la
sexualidad de una persona discapacitada.
Orientacin a alumnos y familia.
Conocimiento de las inquietudes en
relacin a la sexualidad.
planicacinde
tareas/actividades
La metodologa de corte cuantitativo, segn Prez Juste (1997), es la ms
apropiada para la obtencin de visiones
generales profundas.
La metodologa que utilizamos es
de tipo multisensorial, utilizndose los
mayores recursos posibles para la obtencin de los mximos benecios para
los alumnos y alumnas. La utilizacin
de este tipo de metodologa se debe a la
afectacin cognitiva que tiene el alumnado, tratndose de la ms idnea y beneciosa para ellos.
Revista ORIN - n. 5. 2010
6. Metodologa y
206
P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L
207
COMUNICACIONES
Referencias
bibliogrcas:
208
P R O G R A M A D E E D U C AC I N - A F E C T I VO S E X UA L D E S A R R O L L A D O E N E L C O L E G I O D E
E D U C AC N E S P E C I A L S A N R A FA E L
7. Evaluacin
En la realizacin de anlisis de datos
es necesario denir la tcnica de anlisis a llevar a cabo, ya sea cuantitativo o
cualitativo. El primero se reere a una
operacin que se efecta con toda la
informacin numrica resultante de la
investigacin presentndose en un conjunto de cuadros y medidas. El segundo
(el cualitativo que es el que llevo a cabo),
busca obtener informacin de sujetos,
comunidades, contextos, asumiendo
una postura reexiva y evitando no involucrar sus creencias y experiencias.
209
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
REA DE COLABORACIN:
Atencin a la diversidad.
Resumen:
La idea de una escuela integradora, donde todos los nios y nias tengan cabida
independientemente de sus circunstancias, nos lleva a la idea de que aquella parte del
alumnado que presenta algn tipo de discapacidad en muchos casos necesita una intervencin especca y adaptada a sus propias necesidades, lo que puede suponer la habilitacin de una serie de recursos para garantizar la igualdad de oportunidades. En el
presente texto hacemos un breve resumen sobre la creacin, funciones e intervencin
de los Equipos de Orientacin Educativa Especializados de la provincia de Granada .
211
COMUNICACIONES
Introduccin
La gran diversidad de alumnado que
acoge el sistema educativo, as como
la complejidad que conlleva una intervencin cada vez ms especializada y
multiprofesional nos lleva a plantear
la necesidad de que para determinadas
discapacidades se creen una serie de recursos especializados, que colaboren y
asesoren en la deteccin e intervencin
con esta poblacin escolar.
Si echamos una ojeada a la legislacin,
podemos ver que en el Decreto 213/1995
que regula los Equipos de Orientacin
Educativa y ms concretamente en su
artculo 11, se recoge lo siguiente: Se
crearn, cuando las necesidades especcas lo demanden, equipos especializados
con demarcacin geogrca provincial
para la atencin educativa a los alumnos
y alumnas con minusvala o disfunciones especcas, que dependern del correspondiente Coordinador del Equipo
Tcnico Provincial para la Orientacin
Educativa y Profesional y desarrollarn
sus funciones en coordinacin con los
Equipos de Orientacin Educativa.
Podemos observar cmo, desde hace
ya 14 aos, la idea de la especializacin
en la atencin a determinados tipos de
alumnos y alumnas exista en la legislacin, sin embargo, la concrecin prctica ha sido posterior, conformndose el
EOE Especializado en su totalidad durante el presente curso 09/10.
DE LA LEGISLACIN A
LA PRCTICA
1. Marco normativo
El marco normativo que regula a los
Equipo Especializados de Orientacin
Educativa es el siguiente:
Revista ORIN - n. 5. 2010
212
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
2. Composicin
El EOE Especializado est formado
a su vez por los siguientes EOE Especializados:
EOE Especializado en Atencin
Temprana
EOE Especializado en Discapacidad
Auditiva
3. mbito de actuacin
El mbito de actuacin del equipo
comprende todos los centros de Educacin Infantil, Educacin Primaria y
Educacin Secundaria de la provincia
de Granada sostenidos con fondos pblicos.
4. Poblacin a la que
atiende el equipo
EOE Especializado en Atencin
Temprana
Alumnado: Poblacin infantil de
0-6 aos que presenta trastorno en
su desarrollo o riesgo de padecerlo.
Deteccin y la prevencin, entendida sta como identicacin de situaciones de discapacidad, riesgo de
deciencias, retrasos madurativos o
desventajas socioculturales en la poblacin infantil de 0-6 aos, tratando
de intervenir lo ms pronto posible.
Incluye discapacidad o trastornos de
tipo:
Visual: ceguera (congnita o adquirida), estrabismo, defectos de
refraccin,
Auditivo: sordera, hipoacusia
Motor: parlisis cerebral, poliomelitis, espina bda, miopatas
(distroas musculares),
Cognitivo: retraso mental.
213
COMUNICACIONES
EOE Especializado en
Discapacidad Auditiva
Alumnado: alumnado con Necesidades Educativas Especiales de tipo
Auditivo de la Provincia de Granada. Es decir, alumnado que presenta
dcits auditivos.
Profesorado: profesorado que atiende a este alumnado: tutor/a, profeses/as, maestros/as especialistas en
Revista ORIN - n. 5. 2010
214
EOE Especializado en
Discapacidad Motrica
Alumnado: alumnado con Necesidades Educativas Especiales de tipo
Motrico de la Provincia de Granada. Es decir, alumnado que presenta
dcits o alteraciones, permanentes
o transitorias, en el aparato motor o
en su funcionamiento que afectan al
sistema seo, articular, nervioso y/o
muscular.
Como consecuencia de lo anterior,
este alumnado presenta una serie de
limitaciones como son:
Control corporal y postural.
Movilidad, desplazamiento, autonoma.
Coordinacin y manipulacin.
Asociadas: cognitivas, sensoriales,
perceptivas, comunicacin (lenguaje oral), funcin de eliminacin, socioemocionales.
Ms concretamente la poblacin a la
que atiende nuestro Equipo es:
Lesiones cerebrales: Parlisis Cerebral, Traumatismo Crneo Enceflico, Accidente Cerebro Vascular.
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
EOE Especializado en
Trastornos Generalizados del
Desarrollo
Alumnado: alumnado con Necesidades Educativas Especiales de tipo
Trastornos Generales del Desarrollo
de la Provincia de Granada. Es decir,
alumnado que presenta una perturbacin grave y generalizada de varias
reas del desarrollo: habilidades para
la interaccin social, habilidades para
la comunicacin o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.
El alumnado al que este equipo se dirige es variado pudindose englobar
en la actuacin los siguientes sndromes:
Autismo: Se caracteriza por presentar los siguientes rasgos: Dete-
COMUNICACIONES
de apoyo a la integracin, de aula especca, de audicin y lenguaje), educadores/as y monitores/as. Orientadores de los Equipos de Orientacin
Educativa y de los Departamentos
de Orientacin.
Familia: padres, madres y tutores/as
legales de este alumnado.
Otras instituciones: coordinacin
con otras instituciones y servicios
implicados en el desarrollo de
este alumnado (USMI-J, Hospital
Clnico, CAIT, Asociacin de Autismo, Asociacin de Sndrome
de Asperger, ...) y cualquier otra
que sea de inters.
Lpez-Ibor Alio, Juan J. & Valds Miyar, Manuel (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson. ISBN 9788445810873.
Clasicacin Internacional de Enfermedades. Organizacin Mundial de la Salud (1992)
Revista ORIN - n. 5. 2010
216
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
Ms concretamente la poblacin a la
que atiende nuestro Equipo es:
217
COMUNICACIONES
5. Dependencia
El Equipo de Orientacin Educativa Especializado realiza sus funciones
bajo dependencia de la Coordinadora
del Equipo Tcnico Provincial para la
Orientacin Educativa y Profesional.
7. Criterios y lneas
prioritarias de
intervencin
1. Lneas de intervencin
prioritarias
6. Funciones a
desempear
Las funciones a desempear por el
Equipo de Orientacin Educativa Especializado, segn recoge las Instrucciones de 28 de Junio de 2007 y el artculo
14 de la Orden de 23 de Julio de 2003,
son:
Colaborar con los E.O.E. y D.O.
en la identicacin y valoracin de las
necesidades educativas especiales del
alumnado.
Asesorar al profesorado y a los padres, madres o representantes legales
del alumnado con NEE en lo relativo
a las tcnicas, mtodos y recursos apropiados para la accin educativa, tanto en
el marco escolar como en el familiar.
Colaborar en el diseo de planes de
actuacin y adaptaciones curriculares
dirigidas al alumnado con NEE.
Revista ORIN - n. 5. 2010
218
2. Criterios prioritarios de
intervencin
La priorizacin en las intervenciones
que realice el Equipo de Orientacin
Educativa Especializado se regir por
los siguientes criterios:
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
3. Principios de intervencin
Los principios que guiarn las actuaciones del E.O.E. Especializado a
lo largo de este curso escolar sern los
siguientes:
Prevencin y anticipacin para la deteccin y atencin temprana.
Deteccin temprana de necesidades
educativas espaciales.
Coordinacin intrainstitucional e interinstitucional.
Enfoque multidisciplinar de la intervencin.
4. Aspectos referidos a la
intervecin
Solicitud de la intervencin
A la hora de realizar las visitas a los
diferentes centros educativos de Educacin Infantil, de Educacin Primaria y
de Educacin Secundaria se deber seguir el protocolo de intervencin elaborado para tal n.
En todo caso, la solicitud para la intervencin del E.O.E. Especializado
deber ser canalizada segn su procedencia por el Centro Educativo o por la
Delegacin Provincial.
COMUNICACIONES
Seguimiento la intervencin
El seguimiento de la intervencin
que lleva a cabo el Equipo de Orienta-
CEEE
4%
IES
21%
CEI
4%
CPR
2%
CEI
CPR
CEIP
IES
CEEE
CEIP
69%
30
25
CEIP
CPR
EI
IES
CDP
CEEE
20
15
10
5
0
CEIP
CPR
EI
220
IES
CDP
CEEE
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
EI
CEIP
CPR
IES
EE
CDP
40
30
20
10
0
EI
CEIP
CPR
IES
EE
CDP
CENTRO DE EDUCACIN
INFANTIL (1)
25
COLEGIO PBLICO RURAL
(2)
20
COLEGIO EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA (27)
15
INSTITUTO DE EDUCACIN
SECUNDARIA (19)
10
CENTRO DE EDUCACIN
ESPECIAL (1)
5
0
CENTRO DE
EDUCACIN
INFANTIL (1)
COLEGIO
PBLICO RURAL
(2)
COLEGIO
EDUCACIN
INFANTIL Y
PRIMARIA (27)
INSTITUTO DE
EDUCACIN
SECUNDARIA (19)
CENTRO DE
EDUCACIN
ESPECIAL (1)
CENTRO
DOCENTE
PRIVADO (5)
221
CENTRO DOCENTE
PRIVADO (5)
COMUNICACIONES
ANEXO II.
Solicitud de intervencin
SOLICITUD DE INTERVENCIN
Discapacidad Auditiva
Discapacidad Motrica
Cdigo:
Orientador/a
P.T. Aula Especfica
Educador/a social
Telfono:
CP:
P.T. Apoyo Integracin
Monitor/a EE
Audicin y Lenguaje A.I.
Intrprete Lengua Signos E.
Otros recursos:
EOE
/
Dpt
Orientacin:
Fecha:
de
Orientador / a:
Telfono:
Domicilio:
EOE
Localidad:
CP:
Da de la semana
en el centro:
Correo electrnico:
3. DATOS DEL ALUMNO/A
Apellidos:
Lugar de nt.:
N. Padre / tutor:
N. Madre / tutora:
N hermanos:
Telfono:
Etapa educativa:
Nombre:
Fecha nt.:
Profesin:
Profesin:
Edad:
Edad:
Lugar que ocupa:
Mvil:
N.C.C.
Nivel:
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Sordera
Hipoacusia
Otros (especificar):
DISCAPACIDAD MOTRICA
PCI
Otros (especificar):
T. GENERALIZADO DEL DESARROLLO:
Autismo
S. de Asperger
S. de Rett
Trast. Desintegrativo Infantil
TGD no especificado
T. GRAVES DE CONDUCTA:
TDAH
T. Negativista Desafiante
T. Disocial
DISCAPACIDADES ASOCIADAS:
222
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
Psquica
Visual
Otras (especificar):
ACI:
Modalidad escolarizacin:
Cul?
Medicacin
Efectos secundarios
(Ej.: pupitre,
4. DESCRIPCIN DE LA DEMANDA
Descripcin del objeto de la demanda:
223
COMUNICACIONES
Logopeda
Mdico/a EOE de referencia
Fisioterapeuta (Salud o CAIT)
Servicios Sociales
Salud Mental
Documentacin existente
(adjuntar copia)
Informe Psicopedaggico
Informe Social
Informe Clnico
Certificado de Minusvala (%)
Observaciones:
En
,a
de
de 200
Orientador/a del centro/EOE:
Sello
Fdo.:
Fdo.:
NOTA: Incluir el dictamen de escolarizacin del alumno/a y cuanta documentacin se estime conveniente.
NOMBRE
TELEFONO
958024489
e-mail
carmen.herrera.garcia.ext@juntadeandalucia.es
Discapacidad Auditiva
Discapacidad Motrica
958024489 rocio.machado.ext@juntadeandalucia.es
corp.: 124489 motoricos.granada@gmail.com
958024489 alicia.perez.fernndez@juntadeandalucia.es
corp.: 124489 tgd.granada@gmail.com
224
958024489 victor.urquiza.ext@juntadeandalucia.es
corp.: 124489 tgc.granada@gmail.com
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
225
COMUNICACIONES
1. Justicacin
Hoy son muchos los centros que estn desarrollando, en cumplimiento de
la normativa vigente varios programas
que tienen como objetivo el desarrollo
personal y de valores ciudadanos:
- Plan de Igualdad entre hombres y
mujeres.
- Plan de Convivencia.
- Plan de Orientacin y Accin Tutorial.
- Proyecto de Escuela Espacio de Paz,
La Educacin en Valores es fundamental en el desarrollo de las personas,
mxime en el desarrollo de los nios y
las nias en una sociedad plural y democrtica como es la que vivimos. Adems
esta educacin no es slo conocimiento
de los derechos y deberes, es vivencia y
prctica de ellos, es crear hbitos de vida
que hagan compatible nuestro desarrollo y el de los dems, el ejercicio de nuestra libertad con el respeto a los derechos
y a la libertad de los dems.
Con el objetivo de coordinar actuaciones y optimizar los resultados, llegando a crear autntica conciencia ciudadana en nuestro alumnado, llevamos dos
cursos trabajando juntos para desarro1
2. Presentacin
En estos documentos se plasma el
trabajo colaborativo y de coordinacin
de los 4 Colegios Pblicos de Infantil y
Primaria de la localidad y el Equipo de
Orientacin. En ellos se integran varias
lneas de trabajo:
Coordinacin intercentros
Unicacin y potenciacin la Educacin en valores
Potenciacin del trabajo coordinado
y colaborativo con las familias y AMPAS
Seguir avanzando en la mejora de la
calidad de la oferta educativa, hacia la
adquisicin de competencias bsicas.
En este trabajo ha participado todo el
profesorado y las 4 AMPAS, pero de forma muy especial el orientador y las y los
responsables de los Planes Escuela Espacio de Paz, Igualdad de Gnero y Coeducacin, Convivencia, Accin Tutorial, as
como las Jefaturas de Estudios1.
226
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
227
COMUNICACIONES
2.
228
3. Contenido
3.1. De la agenda
Informaciones: Derechos y deberes,
normas de convivencia, consejos a
familia ..
Documentos para comunicacin Escuela Familia: Autorizaciones para
salidas, justicaciones de ausencias,
solicitud de reunin con tutora, citacin para familias,
Programacin de Educacin en Valores.
Para conocimiento de alumnado y de familias. Para seguimiento por el profesorado (ver punto 2 de este documento).
Propuesta mensual de trabajo: Explicacin del tema. Propuesta para el
profesorado. Propuesta para las familias. Tareas en familia para la adquisicin de competencias. Anexo III.
Semana a la vista para autocontrol
del alumnado y comunicacin diaria.
Frase para enfocar el trabajo semanal. Anexo V
Valoracin trimestral del trabajo.
Anexo VI
Cdigos de conducta, social y medioambiental. Anexo VII
4. Actuaciones para la
implementacin
4.1. Presentacin en
claustro y guin mensual
para desarrollo del trabajo
En Claustro, antes del 10 de septiembre, se presentaron los documentos
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
4.2. Entrega-presentacin
de la agenda al alumnado
Cada tutor y tutora ha entregado la
agenda al alumnado, en los primeros
das de clase, explicando su utilidad y
uso. En esa presentacin se le instaba a
hacer llegar el mansaje a casa.
4.5. Seguimiento de la
agenda
En reunin de ETCP, trimestralmente cada coordinacin de ciclo ha de informar del desarrollo, as con elaborar
propuestas de mejora.
Con respecto a las familias, adems
del uso diario de ella, se pregunta y/o
trabaja en clase las tareas desarrolladas
en casa. As mismo se insta a tutores y
tutoras a que en las tutoras individuales
se use y pregunten por la implicacin de
la familia en el desarrollo de la programacin de educacin en valores.
5. Valoracin global
Los dos documentos elaborados
(Agenda y Calendario), complementarios entre s, son dos herramientas muy
potentes para aunar esfuerzos en la formacin integral de los nios y nias de
Atarfe. Su fuerza est en:
De Infantil a 6, ms de 1300 alumnos y alumnas, la misma semana trabajan sobre el mismo tema para desarrollar valores.
Todo el profesorado, de los 4 centros
pblicos de Infantil y Primaria, trabaja
las mismas ideas. Los mismos contenidos semanales en la hora de tutora.
Ms de 1100 familias estn invitadas
a trabajar con sus hijas e hijos los
mismos temas.
Posiblemente muchos ms miembros
de la Comunidad estn incidiendo en
la misma poblacin con la misma temtica.
En sucesivos cursos, los nios y nias,
volvern a trabajar los mismos temas,
para reelaborar su conocimiento, para
consolidar actitudes positivas y mejorar sus hbitos de comportamiento.
229
COMUNICACIONES
6. Anexos
ANEXO I
Programacin de Accin Turorial.
Integra toda La Educacin En Valores.
EDUCACIN EN VALORES.
de relaciones
sociales.
PRIMER TRIMESTRE: El marco deo relaciones
sociales.
Nos conocemos
y conocemos
a
Tenemos derechos y deberes. Nos conocemos
y conocemos
a
los dems.
SEPTIEMBRE: Nos conocemos mejor y nos ponemos normas.
Acogida a nuevos compaeros y compaeras
Dinmica de grupo para conocimiento entre compaeras y compaeros.
Normas de Clase. Saludo y normas de cortesa.
Revisin
y consenso.
de cortesa.
Revisin
y consenso.
Autorregulacin.
Eleccin de delegada o delegado
OCTUBRE:
La amistad:
respeto
y tolerancia.
Aceptacin
propiapropia
y de los
OCTUBRE:
La amistad:
respeto
y tolerancia.
Aceptacin
y de los
dems.
Amistad y Gnero
Amistad e Interculturalidad
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma. Autocontrol. Autorregulacin acadmica.
NOVIEMBRE: Todos tenemos Derechos y Deberes
Derechos y deberes del nio y de la nia:
Derecho a igualdad entre los gneros. Deber de
respetar y tratar de forma igualitaria a nios y nias.
Derecho a la educacin. Deber de estudiar.
Derecho a un medioambiente sano. Deber de cuidarlo
Las 4 R: Reduce, Reutiliza, Recicla, Redistribuye
DICIEMBRE: Comenzamos a elaborar el cdigo personal de conducta
DICIEMBRE: Comenzamos a elaborar el cdigo personal de conducta
social y de conducta ambiental.
Quinto de Primaria
230
Sexto de Primaria
Repaso de los bloques temticos de los cursos anteriores, con
coincidencia en el tiempo con el resto de alumnado.
Segura.
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
ANEXO II.
Tabla de Desarrollo de Competencias
ANEXO V.
Semana a La Vista
231
COMUNICACIONES
ANEXO III.
Propuesta Mensual de Trabajo
MES DE OCTUBRE: La amistad: respeto y tolerancia.
Aceptacin propia y de los dems.
Una vez trabajado el grupo y su cohesin, as como establecidas las normas y elegido
delegado o delegada de clase vamos a trabajar explcitamente nuestra pertenencia a
grupos ms amplios y la forma de relacionarnos con otros y con nosotros mismos.
Algunos autores distinguen tres etapas en funcin de cmo los nios y nias entre cinco y trece
aos comprenden la amistad: en el primer nivel, los nios entienden la amistad como la
relacin con aquellas personas con las que juegan, con las que comparten y de las que
reciben, como algo inestable que puede romperse si el/a amigo/a se niega a compartir.
En el segundo nivel, la amistad se basa en ayudarse y en la confianza mutua que se
demuestra a partir de acciones materiales o amabilidad. En el tercer nivel, la amistad se
percibe como algo ms estable y en ella se pueden compartir los secretos y pensamientos
ms ntimos.
Es necesario que familias y educadores estemos atentos a que los nios y nias desarrollen
habilidades sociales desde los primeros aos de escolaridad, observemos si alguien se
encuentra solo, si es rechazado por el grupo... y ensear a quienes presenten ms
problemas de relacin. Las habilidades sociales fundamentales para trabajar la amistad
son:
* Saber Escuchar
* Ponerse bajo el punto de vista de los dems y comprenderlos.
* Fijarse en las buenas cualidades de los dems, reconocerlas.
* No hacer un drama por todo, saber aguantar bromas.
* Compartir cosas, hacer tareas juntos, prestar sus cosas...
* Hablar bien a los dems de este o aquel/la compaero o compaera.
Adems este desarrollo de la amistad hemos de cuidarlo muy especialmente para evitar que se
realice de forma viciada por perjuicios presentes en nuestra sociedad con respecto a la
mujer y a las personas con otras creencias, otra cultura u otro nivel econmico.
Para que ese desarrollo de la amistad sea sincero, necesitamos conocernos a nosotros
mismos (autoconcepto) y querernos (autoestima).
Durante este mes, el profesorado trabajar en clase:
-
Amistad.
Amistad y Gnero. Amistad e Interculturalidad
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma. Autocontrol de la conducta y en respeto de normas.
Autorregulacin acadmica. Responsabilidad ante el estudio.
Las familias, durante este mes, en casa harn referencias a las amistades de los padres y de
los hermanos y hermanas mayores (si los hubiera), valorndolas y resaltando la necesidad
de ser sinceros y respetuosos con los dems para conservar y fortalecer las amistades.
Con respecto al desarrollo del autoconcepto y la autoestima se ha de tener en cuenta que
gran parte depende de cmo valoramos a nuestros hijos o hijas, de cmo decimos que son;
232
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
233
COMUNICACIONES
ANEXO IV.
Ejemplo de Guin Mensual Para Prof.
1er TRIMESTRE: El marco de relaciones sociales. Tenemos derechos y deberes. Nos
conocemos y conocemos a los dems
TEMA DEL MES DE OCTUBRE:
La amistad: respeto y tolerancia. Aceptacin propia y de los dems.
OBJETIVOS
-
Hacer que cada alumno sea consciente de su autoconcepto, que sepa como llevarlo a una
autoestima positiva y que establezcan con compaeros y compaeras relaciones que
potencien la autoestima de cada uno o una.
Potenciar la conciencia de que cada uno ha de se responsable del control de su propia
conducta, respetando a los compaeros y compaeras y ayudndoles a que se
autocontrolen, tanto en comportamientos como en el estudio.
CONTENIDOS
-
Amistad.
Amistad y Gnero. Amistad e Interculturalidad
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma. Autocontrol de la conducta y en respeto de normas.
Autorregulacin acadmica. Responsabilidad ante el estudio.
METODOLOGA GENERAL
9 Leer el documento de presentacin del trabajo que hay en la agenda, al comienzo de
cada mes.
9 Propiciar el debate y comentarios entre el alumnado. Partir siempre de sus
experiencias, de situaciones de la casa y de la calle. No tener preocupacin por tocar
muchos temas dentro de cada contenido, estaremos hasta 6 hablando/trabajando lo
mismo, lo importante es tocar el tema y motivar al grupo para que se interese, lo
conozca y lo debata. Que se adquieran compromisos personales.
9 Propiciar el trabajo en grupos reducidos, facilita la participacin de todos. Hacer
puestas en comn y concluir, si es posible, en reflexin individual (dibujo, escritura,
verbalizacin)
9 Hacer uso de la agenda: leer frase de la semana, hacer referencia a las propuestas de
colaboracin de las familias, animar al alumnado a realizar las tareas con la familia,
preguntar por ellas y que comente cmo las han realizado.
9 Hacer seguimiento de las tareas realizadas en casa. Darle importancia en clase.
Proponerlas como deberes.
9 Una vez trabajado un tema (valor) seguir insistiendo hasta crear actitud y hbito.
234
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
SEGUIMIENTO Y VALORACIN
- En Equipo de ciclo, se comentar el guin de trabajo, su utilidad y las sugerencias de mejora.
Tambin se comentar la implicacin de las familias y la realizacin de tareas.
- En ETCP, mensualmente, se har seguimiento.
- Al menos trimestralmente, se mantendr reunin del grupo intercentros de educacin en
valores, se estudiarn las sugerencias y aportaciones. Se har informe para estudio en
reunin de Jefaturas de Estudios.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
(a seleccionar la/s que creas oportuna /s o cualquier otra que conozcas o se te ocurra)
Ten amigas y amigos. Escchales con atencin, confa en ellos y haz que ellas y ellos confen en ti. Para
conseguirlo voy a ser sincero, a aceptar las diferencias de los dems y a ponerme siempre en el lugar del
otro, voy a tratar de comprenderle.
- Leer la frase de la semana, establecer un debate sobre los buenos y buenas amigas, (antes lee
el documento pdf- para coger ideas para el debate) que cuenten experiencias de ayuda
mutua y situaciones en las que se han sentido heridas o heridos por actuaciones o palabras
de amigos/as. En el debate afianzar la necesidad de aceptacin, respeto y sinceridad,
dejando claro que en la base de las tres est el escuchar con atencin e intentar ponerse
en el lugar del otro u otra para comprenderle.
Insistir en el Pensamiento de perspectiva de Manuel Segura. Muchos problemas entre los
amigos se resuelven en el momento que cada uno piensa en cmo se ha sentido el otro.
Hablar de los sentimientos que nos entristecen y el porqu.
- Selecciona alguna actividad de las propuestas en el documento de Gades. Consulta la pgina
web de cuentos que se propone.
Todos y todas somos diferentes, pero hay personas que algunas diferencias las tratan como signos de inferioridad
y con desprecio. Voy a conocer las costumbres y creencias de los otros. La diferencia es un valor que nos
enriquece a todos.
- Leer, el profesorado, el los dos documentos de diversidad. Coger ideas para el debate y
seleccionar alguna actividad. Que cada uno o una escriba en un papel cmo es: qu le
gusta, qu no le gusta, qu hace los fines de semana con su familia, qu familia tiene, la
composicin de su familia, qu problemas tienen, reparto de tareas de la casa,
Organiza al alumnado por grupos de 4 5, cuidando que sean heterogneos (cultura,
etnia, religin y/o nivel econmico), que lean en lo anotado en la hoja, que lo comenten y
que conozcan a su compaero o compaera, que respeten sus gustos e ideas, que
respeten lo que piensan los padres.. El maestro o maestra pasa por los grupos resaltando
el valor de conocer para aceptar, resaltando el valor de la diferencia porque enriquece la
convivencia. Para finalizar, en pequeos, el maestro/a hace un resumen de la pluralidad de
situaciones que se dan en la clase. En mayores se puede hacer ese resumen en la pizarra,
mediante una puesta en comn
- En grupos de 5 6 (o en gran grupo), recordar situaciones de comportamientos inadecuados
entre nios y nias. Analizarlas y buscarles la conducta alternativa que es correcta (coger
ideas de documento relacionarnos (pg 8 a 13) y del documento Afecto y coeducacin (
235
COMUNICACIONES
- Leer, el profesorado, el los dos documentos de AUTOESTIMA. Coger ideas para el debate y
seleccionar alguna actividad.
- El maestro/a habla de la importancia de conocerse, de quererse a uno mismo y de confiar en
nosotros/as. Lee, si procede, alguno de los relatos que se proponen en las actividades.
- Cada alumna/o en una hoja en dos columnas, escribe lo que es capaz de hacer y lo que no lo
es, anotando en este caso por qu. En grupo de dos o tres amigos/as, hacen una puesta en
comn, ayudando a cada uno/a a que vea la posibilidad de hacer lo que cree que no es
capaz. Pasar por lo grupos reforzando la ayuda mutua que se pueden prestar.
- Para 5 y 6 se puede trabajar las propuestas del documento Convivencia
Eres responsable de tus actos. Confa en ti misma o en ti mismo. Voy a controlar mi comportamiento y a pensar
antes de actuar. Voy a planificar mi trabajo.
Hacer, en gran grupo, revisin del nivel de cumplimiento de las normas, pero desde una
perspectiva de provocar confianza en l o ella, en su posibilidad de autocontrol.
Propiciando que los compaeros y compaeras se conviertan en cmplices de ayuda, que
avisen desde la confianza en que pueden. Trabajar el apartado 2 del documento
convivencia: Reconocer el sentimiento de Ira.
- Revisar el cumplimiento del horario de trabajo en casa y el nivel de ejecucin de las tareas en
clase.
236
L O S E Q U I P O S D E O R I E N TAC I N E D U C AT I V A E S P E C I A L I Z A D O S ,
D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
ANEXO VI.
Valoracin Trimestral del Trabajo
237
COMUNICACIONES
ANEXO VII.
Cdigo de Conducta
2 TRIMESTRE
..
2 TRIMESTRE
..
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D E L A L E G I S L AC I N A L A P R C T I C A
ANEXO VIII.
Calendario
ANEXO VIII. CALENDARIO
239
Resumen
Durante el curso escolar 2006/2007
fue llevado a cabo el programa de prevencin de la violencia escolar en diferentes centros de Granada, destinado
a grupos de la Educacin Secundaria
Obligatoria, con la idea de realizar actividades de tipo preventivo ante esta
problemtica, mediante una metodologa activa y participativa que, no consistiera simplemente en la tpica charla,
sino que promoviera en el alumnado la
sensibilizacin y la reexin ante los posibles casos de violencia escolar que se
les podan ir presentando.
Introduccin
Este programa preventivo de la violencia escolar fue llevado a cabo en el
curso escolar 2006/2007, solicitado por
el Ayuntamiento de Granada, para ser
llevado a cabo en diferentes institutos
pblicos y colegios concertados de nuestra ciudad, que a su vez lo solicitaron a
este organismo, destinado al alumnado
de Educacin Secundaria Obligatoria.
Se realiz a un total de 14 centros, y a
1025 alumnos y alumnas.
COMUNICACIONES
Destinatarios
Contenidos:
Objetivos:
1. Fomentar la toma de conciencia del
alumnado acerca de la existencia de
los diferentes tipos de violencia escolar entre iguales.
Revista ORIN - n. 5. 2010
242
Orientaciones
metodolgicas
Principio de aprendizaje por recepcin.
Explicacin directa de los contenidos de aprendizaje.
Principio de educacin por la accin,
mediante la participacin y la toma
de decisiones por parte de los protagonistas del proceso de enseanzaaprendizaje.
Toma de decisiones individuales y
grupales.
Fomento del aprendizaje signicativo mediante experiencias de aprendizaje funcionales para el alumnado
y conocidas por ste.
ACTIVIDADES:
Temporalizacin:
Las actividades que se desarrollaron
para la consecucin de los objetivos se
centran en tres sesiones de dos horas de
duracin cada una, integradas dentro
de las actividades complementarias del
centro en horario lectivo, programndose cada una en una semana, realizando el
programa por completo en tres semanas
consecutivas. Adems, se llevaba a cabo
una reunin con el profesorado-tutor de
los grupos y el orientador u orientadora
del centro y otro profesorado interesado en su caso, en el transcurso de las
sesiones con el alumnado.
Con el alumnado:
a) Primera sesin:
OBJETIVOS:
Acercar al alumnado al problema de
la violencia
243
COMUNICACIONES
244
COMUNICACIONES
246
Referencias
bibliogrcas
Ortega, R. y colaboradores (1998). La
convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla : Consejera de Educacin
y Ciencia.
Judson, S. y Deacon, E. (1986). Aprendiendo a resolver conictos en la infancia:
manual de educacin para la paz y la noviolencia. Barcelona: Lerna.
Mndez, J. Y M. y Quintana Cabanas, J.
M. (2001). Cmo educar en valores. Madrid: Sntesis.
247
COMUNICACIONES
248
A VECES SIEMPRE
FIGURA 2:
Como se ve, cuando argumentas, atacas e intentas razonar a alguien en el punto de
enlenteciemiento, lo nico que haces es activar an ms la curva de la hostilidad. Es por
ello por lo que conviene saber qu hacer y qu no hacer:
QU HACER?
QU NO HACER?
Reconocer la irritacin de la persona Rechazar la irritacin o tratar de caly hacer ver que la comprendes.
marles
Escuchar cuidadosamente antes de Negarse a escuchar
responder, aguardar a que la persona Defenderte a ti mismo/a antes de haexprese la irritacin
berte informado del problema
Mantener una actitud abierta acerca Avergonzar a la persona por su mal
de qu es lo que est mal y qu decomportamiento
bera hacerse hasta que te informes
Continuar la confrontacin de gritos
detalladamente
delante de todo el mundo
Ayudar a la persona a afrontar la situacin cuando percibe su inadecua- Mantenerse de pi habiendo lugares
de asiento
do comportamiento.
Si es posible, invita amablemente o Elevar el volumen de voz para hacerte or
lleva a la persona a un lugar ms privado
Saltar a conclusiones acerca de lo que
debera y no debera hacer la per Si es posible, sentarse con la persona
sona
irritada
para hablar con calma
Mantener un tono de voz calmado y Argumentar y razonar acerca de las
ventajas de comportarse de otra mabajar el volumen
nera
Reservarte tus propios juicios acerca
de lo que debera y no debera Ocultar tus sentimientos despus del
incidente
hacer la persona irritada
Empalizar con la persona irritada si Continuar intentndolo a pesar de
percibirte como poco hbil para
necesidad de estar de acuerdo con
afrontar esta situacin
ella, una vez su hostilidad se ha reducido
Expresar tus sentimientos despus
del incidente y pedirle que en sucesivas ocasiones se conduzca de otro
modo
Pedir ayuda a otras personas, o retirarte, si percibes que no puedes afrontar
la situacin
249
U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N
AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA
Aulas Solidarias:
Un Proyecto viable en un
Centro de Secundaria
Cristina Espigares Daz
Profesora de PT
Esther Casares Fernndez
Orientadora
Resumen
La idea de poner en marcha el Proyecto de Aulas Solidarias en el IES
Montes Orientales de Iznalloz, se
comenz a gestar hace varios aos por
parte de la profesora de pedagoga teraputica. Las diversas circunstancias que
conuyen en nuestro centro y la heterogeneidad del alumnado impulsaron la
elaboracin y desarrollo del mismo en el
que han participado el equipo directivo,
la alumna de prcticas de Pedagoga y el
mismo alumnado implicado.
La inclusin del alumnado de Compensacin Educativa y del de Educacin
Especial no solo en las aulas, sino tambin en el centro, es una realidad que no
podemos pasar por alto desde todos los
sectores de la Comunidad Educativa,
pero somos conscientes que solo desde
un espritu colaborativo, participativo
y emptico, dicha colaboracin puede
resultar ms exitosa. En este sentido se
COMUNICACIONES
1. Justicacin
Son muchos los centros educativos
tanto dentro como fuera del territorio
espaol que han planicado esta iniciativa bien entendida como unas jornadas
de puertas abiertas o como semana cultural en donde se planican actuaciones para el conocimiento del alumnado
provenientes de otras culturas y etnias o
incluso a modo de campaas solidarias
de jvenes comprometidos con compaeros/as en situacin de desventaja sociocultural.
Una de las asociaciones con experiencia en estos temas es ACNUR
Agencia de la ONU para los refugiados- que apost como ltimas iniciativas solidarias en las aulas por la realizacin de dibujos y relatos basados en
los temas sobre refugiados que se incorporan en las agendas escolares.
La ONG Cilsa en colaboracin con
centros de Argentina desarroll su proyecto solidario en las aulas no como una
materia ms, sino como un compromiso
rme. El objetivo? Educar en valores,
despertar en los alumnos la sensibilidad
social y la conciencia de grupo, descubrir un mundo ms all de las fronteras
del barrio.
En otros centros tambin se le ha
dado un enfoque de concurso en donde aparece a modo de convocatoria dirigida a docentes de todos los niveles
de escuelas pblicas y privadas y busca
promover la produccin de experiencias
educativas solidarias y fomentar la prctica responsable como contenido de la
enseanza y el aprendizaje.
La Fundacin Paz y Solidaridad Serafn Aliaga es una organizacin no gubernamental constituida en 1989 por el
sindicato de Comisiones Obreras para
el trabajo de Cooperacin Internacional
al Desarrollo, las lneas de trabajo parRevista ORIN - n. 5. 2010
252
2. La realidad de
nuestro centro
La presencia de alumnos y alumnas
que se encuentran en desventaja sociocultural es una realidad de este instituto.
Al incorporarse nuestro centro al pro-
U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N
AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA
COMUNICACIONES
de Estudiantes Acacuccitanos), alumnado que recibe la asignatura de Proyecto Integrado y dentro del Proyecto
Escuela ,espacio de Paz desarrollarn
parte de su trabajo con ellos y alumnado
voluntario con capacidad para empatizar con estos.
Por ltimo, con el Aula Solidaria pretendemos difundir la educacin en valores de respeto, tolerancia y solidaridad,
que son un instrumento importante
para luchar por una sociedad ms igualitaria y justa.
3. Maduracin del
proyecto
Por qu surgi la idea?,
En nuestro centro educativo, igual
que ocurre en numerosos centros, cada
vez nos encontramos con ms alumnado
con diferentes niveles curriculares dentro de una misma aula, lo que conlleva
que sea muy difcil llevar una dinmica
de enseanza normalizada. Los alumnos
y alumnas que tienen un nivel ms alto a
nivel curricular, se quedan estancados, no
pueden avanzar y el alumnado con nivel
curricular ms bajo, se aburre o incluso
pueden generarse conductas inapropiadas y/o disruptivas dentro del aula.
Estas circunstancias se agravan cuando el alumnado ni siquiera tiene adquiridas unas estrategias mnimas para
desarrollar su proceso de aprendizaje
de forma exitosa: da a da situamos al
alumnado frente a tareas que pueden ser
mecnicas; pero tambin frente a otras
en donde el razonamiento, el anlisis o
incluso la abstraccin forman parte de
la actividad, como por ejemplo, leer las
actividades detenidamente para saber
qu tienen que hacer, completar, clasicar, trabajar en cuadros de doble entrada, manejar datos muy simples y reRevista ORIN - n. 5. 2010
254
U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N
AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA
4. mbito especco
de aplicacin
En principio los objetivos que nos
planteamos con el Aula Solidaria van
dirigidos al alumnado de Educacin
Compensatoria y a la colaboracin con
el Aula de Educacin Especial del I.E.S.
Montes Orientales de Iznalloz.
COMUNICACIONES
Actividades
Con poco o nulo inters por relacionarse con otros alumnos/as de diferente estatus social y cultural.
Objetivos
2. Colaborar con los alumnos de Ed. Especial en su integracin con sus compaeros y compaeras y en las diferentes actividades realizadas en el centro.
Temporalizacin
3. Tomar conciencia por parte del alumnado que forma parte del aula Solidaria, de la necesidad de ayudar a compaeros y compaeras de diferentes
niveles y caractersticas personales.
4. Fomentar la progresiva integracin
real del alumnado de Educacin Especial con su grupo-clase en actividades comunes.
5. Promover las relaciones sociales entre
los alumnos y alumnas del instituto.
6. Interrelacionar al alumnado de diferente etnia.
7. Favorecer la educacin en valores.
Revista ORIN - n. 5. 2010
256
Evaluacin
El seguimiento y la evaluacin del
Aula Solidaria la realizar el equipo educativo que forma parte de sta, para vericar si los objetivos se han cumplido;
se evaluar:
El grado de compromiso e implicacin del alumnado que forma parte
del aula solidaria
La mejora del rendimiento escolar
del alumnado de compensatoria
U N P ROY E C TO V I A B L E E N U N
AULAS SOLIDARIAS:
CENTRO DE SECUNDARIA
5. Bibliograa
Alonso Tapia, J. (2000). Motivacin y
aprendizaje en el aula. Cmo ensear a
pensar. Madrid: Santillana.
Aula XXI.
Bolvar, A. (2000). Los centros educativos
como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.
VV. AA. (1997).El aprendizaje-sevicio:
Una propuesta integradora. Revista del Aula Social, 35-2008.Extrado
de:(http://www.20.gencat.cat/docs/
docs/Joventut/Documents/Arxiu/
Lleure/APS_aprendizaje_servicio_
propuesta_integradora.pdf)
VV. AA. (2006). Jvenes y Valores, la
clave para la sociedad del futuro.
Obra Social- Fundacin La Caixa
Pginas Web:
http://www.entreculturas.org/reddejvenes
http://www.eacnur.contravientoymarea.org/
257
259
COMUNICACIONES
Resumen
Actualmente, el estudio y la educacin nutricional en el mbito escolar
constituyen herramientas idneas para
la promocin de la salud y la adquisicin
de hbitos saludables de alimentacin a
nivel individual y social.
En el IES Sierra Blanca de Marbella,
durante el curso acadmico 2008-2009
se llev a cabo una experiencia para analizar y promover hbitos alimenticios
saludables entre sus alumnos y alumnas.
Se elabor para ello un cuestionario
que analizaba diversas variables relacionadas con costumbres alimentarias. Paralelamente se llevaron a cabo acciones
educativas a travs de la tutora para informar sobre la relacin entre alimentacin y salud, as como los principales
trastornos que pueden cursarse.
1. Introduccin
La importancia de la alimentacin es
un punto clave dentro de la Educacin
para la Salud. Desde el siglo XII, Trtula
una de las primeras mujeres en estudiar
medicina, ya promulgaba la alimentacin
sana como un elemento indispensable
para mantener un buen estado de salud.
Actualmente, el estudio y la educacin nutricional en el mbito escolar
constituyen herramientas idneas para
la promocin de la salud y la adquisicin
de hbitos saludables de alimentacin a
nivel individual y social.
La modicacin de estos hbitos no
se consigue de manera fcil, pero s es
factible, si desde los centros educativos
se promueven actividades y proyectos
de este tipo que ayuden a conseguir dicho objetivo.
260
2. Desarrollo de la
experiencia.
Anlisis del entorno
El IES Sierra Blanca de Marbella
cuenta con una amplia oferta educativa
siendo sta los cuatro cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclo Formativo de Grado Medio,
Ciclo Formativo de Grado Superior y
un PCPI, siendo la matrcula total del
centro de 900 alumnos y alumnas. Actualmente la plantilla de docentes est
compuesta por 72 profesores y profesoras.
COMUNICACIONES
Descripcin de la experiencia
Ante la situacin anteriormente comentada, un grupo de profesores se
constituy como grupo de trabajo, teniendo los siguientes objetivos para el
curso escolar:
Metodologa utilizada
Para el anlisis de los hbitos se elabor un Cuestionario de Hbitos alimentarios en adolescentes que fue construido
con el n de describir las prcticas que
realizan los jvenes relacionadas con su
alimentacin.
Antes de la confeccin de dicho
cuestionario se realiz una revisin bibliogrca para actualizarnos en cuanto
al estado de la cuestin.
Despus de realizar la revisin bibliogrca, las variables que recogidas en el
cuestionario fueron las siguientes:
Comidas realizadas al da.
Quin elabora las comidas.
Modo ms frecuente de preparacin
de las comidas que consume.
Tiempo empleado en ingerir las comidas principales.
262
Principales resultados
obtenidos (Anexo 1)
En lo referente a las comidas que realizan al da, el mayor porcentaje realiza 3
comidas al da, con un 44,4%, seguido
de 36,4% que realiza 4 comidas.
En la pregunta relativa al modo ms
frecuente de preparacin de las comidas
consumidas cabe destacar el 42.8% de
alimentos fritos, seguido del 33,3% cocidos.
Siguiendo los datos de tiempo de ingesta y comidas realizadas con la familia, el 50,2% de los alumnos realiza la
comida en menos de media hora, seguido por un 44,9% que lo hace entre 30
minutos y una hora. Asimismo, el 41,8%
realiza slo el almuerzo con su familia y
el 33,3% todas las comidas.
En cuanto al tem que valora el consumo de comida rpida, comentar que
el 36% realiza 1 2 das a la semana este
tipo de comida, mientras que el 41,8%
arma tomarla al menos 3 veces al mes.
Observamos que las bebidas ms
frecuentes durante las comidas son los
refrescos, con un 37,3%, seguida de
agua con un 36,9%, los zumos de fruta
no naturales se consumen en un 13,8%,
y los zumos de fruta natural en un 8,4%
de los encuestados.
En los desayunos cabe destacar que
el 36,5% slo desayuna un vaso de leche o zumo, un 24,6% lo acompaa con
cereales o tostadas, un 17,9% no bebe
ni come nada en el desayuno, un 9,8%
toma leche con galletas o bollera y un
11,2% toma otro tipo de desayuno diferente a los mencionados.
Implicaciones educativas
Paralelamente a la pasacin del cuestionario, se tomaron una serie de medidas educativas con el n de conseguir
los objetivos planteados.
Se solicit colaboracin a las especialistas del programa Forma Joven para el seguimiento de aquellos
alumnos y alumnas en los que se detecte algn trastorno alimenticio.
263
COMUNICACIONES
Conclusiones
Abordar una cuestin tan difcil
como la de los hbitos de alimentacin
desde las diferentes reas nos ha resultado bastante complejo. Hasta qu punto
el alumnado encuestado responde con
exactitud acerca de sus hbitos y errores
de alimentacin es algo que no podemos
llegar a saber y que, en algunos datos estadsticos, podemos estar analizando resultados que pueden llegar a ser no veraces, en especial en aquellas variables en
las que se presentan costumbres que los
alumnos puedan apreciar que son inadecuadas. No obstante, consideramos que
al contestar a las diferentes variables, s
se produce una reexin sobre las conductas alimenticias propias.
De los datos relativos al cuestionario,
cabe destacar nuevamente nuestra preocupacin por la falta de hbito correcto en los desayunos, tanto en casa como
durante el recreo. Los porcentajes de
alumnos y alumnas que no desayunan, o
lo hacen de forma inadecuada, son muy
elevados y debemos hacer hincapi en la
necesidad de un desayuno sano para un
buen rendimiento escolar.
Por otro lado, hablar de modicacin
de hbitos, en cualquier campo del comportamiento, supone una tarea mltiple
Revista ORIN - n. 5. 2010
264
Bibliografa
Aranceta J.: Nutricin Comunitaria (2 edicin). Barcelona: Masson, 2001.
Casado, M.R., Casado I. y Daz G. J.: La
alimentacin de los escolares de trece aos
del municipio de Zaragoza. Revista espaola de Salud Pblica vol. 73, n 4.
Madrid Julio/Agosto 1999.
Contreras, J.: Antropologa de la alimentacin. Madrid: Eudema, 1993.
De la Serna, I.: Comer no es un placer: Anorexia, Bulimia, Obesidad. Madrid: Litonter, 1998.
Dixey R., Heindl I., Loureiro I., Prez-Rodrigo C., Snel J., Warking P.
Healthly Eating for Young People in Europe. A school-based nutrition education
guide (Promocin de una alimentacin saludable entre la juventud europea. Gua
bsica de educacin nutricional para la
poblacin escolar).Traducida y adaptada
por CIDE. Madrid. 2000.
Fischler, C.: El omnvoro. El gusto, la cocina y
el cuerpo. Barcelona: Anagrama, 1995.
Garca Rolln, M.: Alimentacin Humana. Errores y sus consecuencias. Madrid:
Mundi-Prensa, 1990.
Wicks- Nelson; Allen C. Israel.: Psicopatologa del nio y del adolescente. Madrid:
Prentice Hall, 1997.
265
COMUNICACIONES
ANEXO 1.
Tablas y figuras del Cuestionario de
Hbitos Saludables
Vlidos
Chico
Chica
Total
Frecuencia
114
111
225
Porcentaje
50,7
49,3
100,0
Porcentaje
vlido
50,7
49,3
100,0
Porcentaje
acumulado
50,7
100,0
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
menos de tres
tres
cuatro
266
mas de cuatro
Vlidos
Frecuencia
9
7
14
81
94
20
225
Porcentaje
vlido
4,0
3,1
6,2
36,0
41,8
8,9
100,0
Porcentaje
4,0
3,1
6,2
36,0
41,8
8,9
100,0
Porcentaje
acumulado
4,0
7,1
13,3
49,3
91,1
100,0
40
30
Porcentaje
20
10
0
no bebo ni como solo un vaso de
leche o zumo
nada
vaso con
cereales o
tostadas
vaso con
galletas o
bollera
otros
Valores perdidos
desayuno
267
COMUNICACIONES
recreo
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
no bebo ni
como nada
solo un vaso
de zumo
un refresco
golosinas
recreo
268
bollera
bocadillo
otros
ANEXO 2.
Informacin de hbitos saludables.
COMUNICACIONES
270
7. Consumir variedad de panes, cereales, pastas, harinas y legumbres. Estos alimentos contienen
hidratos de carbono complejos que
proveen la energa suciente para
aprovechar bien el resto de los nutrientes y tambin tienen bra. Dan
sensacin de saciedad.
8. Disminuir el consumo de bebidas alcohlicas y evitarlo en nios, adolescentes. Son una sustancia txica que produce daos
irreversibles en el hgado. Impiden
que el organismo incorpore nutrientes esenciales como la vitamina A. El
consumo de alcohol favorece el aumento de peso porque aporta caloras vacas.
9. Tomar abundante agua potable
durante todo el da. El agua es un
compuesto vital para el ser humano.
El 70% de nuestro cuerpo est formado por agua. El consumo menor
al necesario puede daar la salud y
alterar el funcionamiento del rin.
10. Aprovechar el momento de las comidas para el encuentro y dilogo
con otros. La alimentacin cumple
tambin una funcin social.
11. La higiene, esencial para tu salud.
No toques los alimentos sin haberte
lavado antes las manos. Cepilla tus
dientes al menos 2 veces al da, siempre despus de las comidas.
12. No intentes cambiar tus hbitos
de alimentacin y comportamiento de un da para otro. Te resultar
mucho ms fcil hacerlo poco a poco,
marcndote objetivos concretos cada
da. No prescindas de lo que te gusta,
pero intenta que tu dieta, en conjunto, sea equilibrada.
13. Recuerda que no hay alimentos
buenos ni malos. No te sientas
culpable por comer determinados
271
5
EVALUACIN DE CALIDAD DEL V CURSO DE
ORIENTACIN EDUCATIVA
Autor
Jos Luis Augustin Morales,
Orientador del IES Miguel de Cervantes de Granada
Nuria Carballo Labella
Orientador del IES Amrico Castro de Hutor-Tjar (Granada)
Evaluacin
de calidad
0. Introduccin
F. Exposicin de materiales.
G. Propio del Cuestionario.
H. Sugerencias.
El signicado de las puntuaciones de
los items es el siguiente:
1. Muy en desacuerdo/ Nada interesante
2. En desacuerdo/ Algo de inters
3. Aceptable/ Normal
1. Estructura del
cuestionario
2. Datos obtenidos
En las siguientes tablas se exponen
los porcentajes asociados a cada respuesta (de 1 a 5) en cada item.
Personas inscritas en el V Curso de
Orientacin Educativa: 200.
275
276
5.40
0.00
24.32
18.92
10.81
24.32
5.40
8.11
48.65
45.95
51.36
48.65
59.46
54.05
21.62
18.92
32.43
13.51
35.14
37.84
Las condiciones ambientales y los medios de difusin, obtienen una puntuacin alta.
Los contenidos y la organizacin del curso, as como la fecha de realizacin del curso, se valoran muy positivamente.
16.22
0.00
10.81
2.70
Adecuacin tiempo-ponencias
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
5.40
0.00
0.00
0.00
N/C
277
0.00
2.70
0.00
0.00
0.00
0.00
2.70
2.70
5.40
16.22
5.40
13.51
13.51
13.51
29.73
32.43
18.92
51.36
59.46
62.16
37.84
10.81
37.84
24.32
24.32
18.92
24.32
40.54
37.84
5.40
0.00
0.00
0.00
N/C
Las ponencias La relacin Orientador/a-Tutores..., y La transicin de la Educacin Secundaria... obtienen buena puntuacin por aquellos asistentes que respondieron a los items, aunque hubo un alto porcentaje que no dej respuesta alguna sobre esas ponencias.
Las ponencias sobre La tica Profesional..., La Nueva formacin profesional..., y la Orientacin y Accin Tutorial, son las ms valoradas.
0.00
8.11
%
0.00
B. PONENCIAS.
278
0.00
%
0.00
0.00
%
2.70
16.22
16.22
29.73
59.46
43.24
13.51
10.81
N/C
8.11
N/C
Al igual que en el Panel de Expertos, las puntuaciones de 4 o 5, sumaran un porcentaje del 73%, si bien aqu, en la Mesa Redonda, se punta
ms la de 5.
D. MESA REDONDA.
C. PANEL DE EXPERTOS.
EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO
279
2.70
0.00
0.00
0.00
0.00
%
0.00
0.00
0.00
10.81
8.11
8.11
8.11
21.62
29.73
29.73
24.32
8.11
2.70
5.40
13.51
59.46
59.46
N/C
56.76
54.05
N/C
0.00
2.70
0.00
0.00
280
2.70
5.40
5.40
8.11
0.00
%
0.00
8.11
13.51
8.11
16.22
18.92
40.54
29.73
45.95
35.14
10.81
13.51
18.92
5.40
10.81
43.24
35.14
2973
35.14
29.73
27.03
/C
0.00
0.00
Aulas solidarias.
Doa Esther Casares Fernndez y Doa Cristina Espigares Daz.
0.00
2.70
13.51
13.51
21.62
5.40
281
Los cursillistas que responden puntuando las comunicaciones, las valoran positivamente.
Por una parte, los datos mayores son por no haber respondido (porcentajes altos de no contesta
0.00
0.00
%
0.00
Agenda Familia-Escuela.
Don Juan de Dios Fernndez Glvez.
40.54
40.54
27.03
32.43
2.70
2.70
10.81
29.73
43.24
43.24
37.84
32.43
N/C
%
5.40
5.40
%
0.00
0.00
18.92
16.22
35.14
35.14
18.92
24.32
21.62
18.92
N/C
282
8.11
45.95
32.43
13.51
N/C
Son buenas puntuaciones, por lo que se considera que las preguntas del Cuestionario sirven para valorar la organizacin contenidos del
curso.
0.00
%
0.00
Se valora mejor la Calidad del material expuesto, que el Lugar y fechas de exposicin, si bien este segundo item se punta
bien.
F. EXPOSICIN DE MATERIALES.
EVALUACIN DE CALIDAD DEL CURSO
H. SUGERENCIAS.
-Conclusiones sobre el apartado SUGERENCIAS: ha habido muy pocos asistentes que hayan respondido a este apartado.
-Sugerencias realizadas:
Temas: para prximos cursos, tratar sobre Educacin emocional, Orientacin
y Accin tutorial en E. Infantil y E. Primaria, Evaluacin e Intervencin con alumnos sobredotados, e Intervencin en casos de Absentismo Escolar.
Sobre las Comunicaciones: Hay poco tiempo para ellas. Se debiera revisar el no
ponerlas al nal del da. Se les perjudica por eso.
Ponencias: Podra alargarse en un da el Curso, para adecuar el tiempo a las exposiciones. Se valoran mejor las exposiciones que parten de la prctica, que las que slo expresan ideas. Tambin se indica que debiera invitarse a profesionales no directamente
relacionado con la Orientacin (como directores), para que expongan desde su punto
de vista, el trabajo del Orientador/a, as como las dicultades que encuentran.
Quejas: se debiera controlar la entrega de material, porque algunos quedaron sin el
libro o libros repartidos.
Por otra parte, ha habido 3 miembros, que se reeren al fro en la sala.
3. Conclusiones generales
Se puede concluir, que mirado globalmente hay una valoracin positiva, o muy
positiva, sobre el Curso.
Granada, 22 de noviembre de 2009.
283