DIALOGISMO E PRODUES RESPONSIVAS ATIVAS:

ANALISANDO PRTICAS DISCURSIVAS EM AULAS DE

LNGUA PORTUGUESA
Lcia de Ftima SANTOS

Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Alagoas (2007). Atualmente professora adjunta
da Universidade Federal de Alagoas. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, atuando
principalmente nos seguintes temas: produo de textos, leitura, ensino, livro didtico, gramtica,
letramento e formao de professores de lngua materna. E-mail: lfsmar@hotmail.com

Antonio Carlos Santos de LIMA

Mestre em Lingustica pelo Programa de Ps-graduao em Letras e Lingustica da FALE/UFAL.

professor de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio e Superior do Instituto Federal e Alagoas (Campi
Murici e Macei) e da Universidade Aberta do Brasil/-IFAL. Atua na rea da Lingustica Aplicada com
nfase em ensino de leitura e letramento de professores de lnguas. E-mail:
professorantoniolima@hotmail.com

Resumo
Neste artigo propomos uma discusso sobre fenmenos lingusticodiscursivos em textos escritos, a partir da anlise de dados de um trabalho
com leitura e produo de textos realizado com uma turma da educao
bsica de uma escola pblica. Para isso, nos pautamos nas reflexes de
Bakhtin (2003, 2006) sobre dialogismo e compreenso responsiva ativa,
analisando a produtividade desses conceitos nas respostas dos alunos s
atividades desenvolvidas em aulas de Lngua Portuguesa. Os dados que
apresentamos resultam de uma prtica de ensino e pesquisa de autoobservao, na qual professor e alunos assumiram a condio de sujeitos
de pesquisa.

Introduo

Palavras-chave
Dialogismo; Compreenso responsiva ativa; Atividades de leitura e escrita;
Educao Bsica.

O nmero expressivo de trabalhos acadmicos que adota as reflexes de Bakhtin e

de seu Crculo como embasamento terico uma demonstrao da importante
representao dessas idias nas orientaes de uma diversidade de pesquisas, como
tambm nas reflexes sobre ensino de lnguas. Nas discusses sobre as mudanas no
ensino e aprendizagem de lngua portuguesa, desencadeadas a partir de dcada de oitenta,
os pressupostos bakhtinianos tm contribudo para um redimensionamento das

concepes que embasam as prticas pedaggicas. A nfase sobre a forma, a estrutura, nas
reflexes dos temas desenvolvidos nas aulas de lngua portuguesa, tem cedido o lugar para
um foco centrado na interao, na dialogicidade, num trabalho cujo objetivo principal
consiste na articulao entre leitura, produo de textos e gramtica. Mesmo havendo
resistncia de alguns professores na efetivao dessa proposta em diferentes nveis de
ensino, as contribuies dos trabalhos desenvolvidos numa vertente discursiva tm
interferido na formao dos professores e nos documentos que embasam as orientaes
curriculares. Sob essa perspectiva, a interlocuo tem sido concebida como espao de
produo de linguagem e constituio dos sujeitos, como afirma Geraldi (2010, p. 34).
Adotando como base essa concepo de linguagem e de sujeito, interessa-nos
discutir neste artigo fenmenos lingustico-discursivos evidenciados em dados
provenientes de um trabalho com leitura e produo de textos, realizado com uma turma
da educao bsica de uma escola pblica, analisando a produtividade dos conceitos de
dialogismo e compreenso responsiva ativa nas respostas dos alunos s atividades de
leitura e produo de textos, desenvolvidas em aulas de Lngua Portuguesa. Os dados que
apresentamos resultam de uma prtica de ensino e pesquisa de auto-observao, na qual
professor e alunos assumiram a condio de sujeitos de pesquisa. Portanto, trata-se de
reflexes que partem de dentro da sala de aula, nas quais o professor assume
simultaneamente o papel de pesquisador e de observador-participante em uma pesquisa
de cunho etnogrfico.
Essa condio assumida pelo professor tem um carter importante porque ele se
prope a analisar o trabalho que desenvolve de outro lugar, permitindo-se, assim, tentar
perceber os pontos cegos (ERICKSON, 2001, p.13) no observados do lugar de professor,
no cotidiano das aulas. Desse modo, os dados que apresentamos resultam de uma prtica
de ensino e pesquisa de auto-observao, na qual professor e alunos caracterizam-se como
sujeitos de pesquisa.
1. Dialogismo e responsividade

O conceito bakhtiniano de dialogismo est estritamente ligado ao de compreenso

responsiva ativa. Nesse processo de compreenso, mobiliza-se uma gama de experincias
histricas e socialmente construdas que so ativados para emitir-se uma resposta a
determinado discurso, demarcando uma posio, um juzo de valor do locutor, numa dada
esfera da comunicao verbal, para a qual ele prev uma resposta ou uma compreenso
ativa do interlocutor, de um auditrio social. Bakhtin/Volochinov (2006, p. 113) alertam
para que essa projeo que o locutor faz de seu interlocutor no ultrapasse as fronteiras
de uma classe e de uma poca bem definidas. Assim, quando falamos ou escrevemos,
sempre devemos considerar a caracterizao do interlocutor, como: posio social,
formao intelectual, graus de intimidade com o locutor, entre outros fatores. Em funo
desses fatores, feita a escolha do gnero do enunciado, dos procedimentos
composicionais e dos recursos lingusticos, visando-se instaurao de espaos de
dialogicidade.
Para Bakhtin/Volochinov (2006) e seu Crculo, a lngua dialgica. Dialgica no
no sentido restrito da palavra, mas no sentido mais amplo, o que significa dizer que todo
discurso produzido leva em conta outros anteriormente produzidos e busca dialogar com
outros a serem produzidos posteriormente. Nesse sentido, de acordo com a concepo de
linguagem bakhtiniana, o sujeito no se expressa apenas, ele age, atua com seu

interlocutor, esperando deste uma resposta. Assim, cada ato enunciativo, integra diversas
vozes, ou seja,
O enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva e no pode
ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora
quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e
ressonncias dialgicas. Entretanto, o enunciado no est ligado apenas
aos elos precedentes, mas tambm aos subsequentes da comunicao
discursiva. Quando o enunciado criado por um falante, tais elos ainda
no existem. Desde o incio, porm, o enunciado se constri levando em
conta as atitudes responsivas, em prol das quais ele, em essncia,
criado. O papel dos outros para quem se constri o enunciado,
excepcionalmente grande [...] (BAKHTIN, 2003, p. 300-1).

Essa resposta s construda quando o ouvinte dialoga com o interlocutor com o

qual tem contato atravs dos enunciados. Quando ao sujeito ouvinte emitido um
enunciado, ele j passvel de resposta, j a requer. E a compreenso quem favorece essa
atitude.
Desse modo, Bakhtin/Volochinov (2006) redefinem o papel dos principais
componentes da interao verbal. Para eles, no existe o ouvinte e o entendedor, porm
existe o falante e o ouvinte, e este ltimo, ao perceber o significado do discurso, ocupa uma
ativa posio responsiva, uma (re)ao (BAKHTIN, 2003). Mas a (re)ao do ouvinte s
passvel de acontecer se houver compreenso, que sempre se d ativamente. Isso ocorre a
partir da mobilizao de uma atividade mental com os signos envolvidos na interao
verbal que, em dilogos com outros anteriores, promovem outros discursos.
Emerge dessas postulaes de Bakhtin/Volochinov (2006) o conceito de
enunciao, definida como um puro produto da interao social, quer se trate de um ato
de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o
conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p. 126). Nesse sentido, uma palavra, uma frase ou at
uma sequncia de frases constituem a enunciao que, compreendida como uma rplica
do dilogo social, d conta da interao entre os sujeitos. Entretanto, essa palavra, ou
grupo de palavras, s se constitui um enunciado quando se configura como signo
ideolgico.
Um signo, para Bakhtin/Volochinov (2006), todo produto ideolgico, construdo
histrico e socialmente, que faz parte de uma realidade (natural ou social) que a reflete e a
refrata, alm de possuir um significado e remeter a algo situado fora de si mesmo.
atravs da palavra, enquanto signo ideolgico, que os enunciados so produzidos. Ela est,
nesse sentido, sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial
(BAKHTIN /VOLOCHINOV, 2006, p. 99, grifos dos autores).
Nessa perspectiva, as interaes dialgicas se do atravs desses signos,
considerando uma espcie de mobilidade especfica que as palavras adquirem nessas
interaes.
Assim, a interao pela linguagem se estabelece em inter-relaes recprocas,
orientadas, mas sem excluir uma contra-ao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p.16), o que
se configura numa atitude responsiva ativa. Isso porque cada sujeito utiliza o enunciado
para imprimir seu ponto de vista, o que, dialeticamente, tambm se constitui numa
resistncia, como afirma Gnerre (1987, p. 3): as pessoas falam para serem, ouvidas, s

vezes para serem respeitadas e tambm para exercer uma influncia no ambiente em que
se realizam os atos lingusticos.
Isso significa dizer que toda leitura passvel de uma responsividade oriunda das
relaes sociais. Da emerge o conceito de atitude responsiva ativa, como afirma Bakhtin:
[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingustico) do
discurso,ocupa simultaneamente em relao a ele uma ativa posio
responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completao , aplica-o prepara-se para us-lo, etc.; essa posio responsiva do
ouvinte se forma ao longo de todo processo de audio e compreenso
desde o seu incio, s vezes literalmente a partir da primeira palavra do
falante (2003, p.271).

Embora nessa assertiva de Bakhtin a atitude responsiva ativa seja mencionada

apenas na oralidade, podemos tambm identific-la no texto escrito, ou seja, a
responsividade no uma atitude exclusivamente oral.
A partir desse conceito bakhtiniano de atitude responsiva ativa, podemos entender
a prtica da leitura como uma relao dialgica inserida na produo discursiva. O sujeito
que l estabelece uma relao de sentido entre os enunciados existentes nos textos
escritos que tem como referncia o todo da interao verbal (BENEVIDES, 2008, p. 100).
Na sala de aula, essas reflexes podem contribuir para um trabalho com a leitura e
produo de textos por meio de atividades que rompam com o modelo de reproduo de
prticas que no atendem a uma demanda social que requer um sujeito ativamente
responsivo, ou seja, um sujeito que, mesmo em meio s determinaes de toda ordem
(sociais, polticas, econmicas, culturais, ente outras), consegue imprimir traos de
autonomia e singularidade ao seu dizer e as suas aes.
2. Revisitando prticas discursivas em sala de aula

A partir da adaptao das reflexes bakhtinianas para uma abordagem das prticas
de ensino e aprendizagem, algumas atividades podem ser planejadas e executadas para
desenvolver ou aprimorar a compreenso responsiva ativa, bem como os espaos de
interlocuo, de dialogicidade na sala de aula.
Nas atividades realizadas e descritas a seguir, procuramos contrapor-nos a um
trabalho com a leitura que usa o texto apenas como pretexto para o estudo da gramtica e
tambm com a concepo redutora que o concebe como uma somatria de palavras
(MATNCIO, 1994). Essa abordagem de trabalho com o texto j tem lugar comum em
crticas de pesquisadores no mbito nacional e internacional, a concepo de leitura
como decodificao. Na perspectiva adotada neste estudo, a decodificao apenas parte
do processo de compreenso. Esse conceito de decodificao est associado ao de
descodificao, segundo Bakhtin/Volochinov (2006). O primeiro conceito pode ser
associado ideia de identificao da materialidade lingustica (compreenso passiva) e o
segundo, ao de compreenso (ativa). Segundo Fiorin (2008, p. 6), isso quer dizer que a
compreenso passiva de significao apenas parte do processo global de compreenso. O
todo a compreenso responsiva ativa, que se expressa num ato real de resposta.
Em geral, os professores, ao adotarem uma concepo de lngua centrada na
identificao de termos ou na primazia da estrutura sobre a forma, estagnam nesse
processo de compreenso passiva, no possibilitando os alunos a tomar atitudes ativas a

partir do que leem e do que escrevem. Alm disso, uma proposta de ensino e
aprendizagem de lngua portuguesa centrada apenas nos aspectos formais e estritamente
lingusticos propicia um distanciamento dos usos reais e efetivos da lngua, das prticas
discursivas das quais os sujeitos participam no seu cotidiano. Segundo Bakhtin (2003, p.
283),
Todo enunciado um elo na cadeia de comunicao discursiva. a
posio ativa do falante nesse ou naquele campo do objeto e do sentido.
Por isso cada enunciado se caracteriza, antes de tudo, por um
determinado contedo semntico-objetal. A escolha dos meios
lingusticos e dos gneros de discurso determinada, antes de tudo,
pelas tarefas (pela idia) do sujeito do discurso (ou autor) centradas no
objeto e no sentido.

Assim, uma prtica de ensino fundamentada numa perspectiva dialgica

proporciona uma integrao entre aspectos lingusticos e discursivos. Para que haja a
instaurao de outros discursos, que acontecem em funo da compreenso, necessrio
que se v alm da materialidade lingustica do texto, como tambm que o leitor valha-se de
conexes com conhecimentos e informaes anteriores associadas a elementos implcitos
ou explcitos no texto. A falta dessas informaes, concebidas como conhecimento de
mundo, pode comprometer o processo de compreenso.
No processo de observao e interveno em sala de aula, percebemos que um dos
fatores que interferem na produo de uma atitude responsiva ativa no apenas a
limitao de conhecimentos anteriormente adquiridos, tambm a capacidade de
identificao de informaes implcitas, que, em alguns casos, fica a depender de
experincias de leitura e do uso corrente da lngua. Nesse sentido, o professor exerce
significativo papel.
Esse papel que o professor pode exercer deve estar em consonncia com uma
concepo de lngua que vai alm de um sistema abstrato de formas, alheio realidade
social do indivduo; uma concepo que considera o enunciado como discurso
(MAINGUENEAU, 2008). Um discurso que reencontra o discurso do outro em todos os
caminhos que levam a seu objeto, e um no pode no entrar em relao viva e intensa com
o outro (MAINGUENEAU, 2008, p. 33).
A partir da apropriao das ideias de Bakhtin/Volochinov (2006) e de seu Crculo,
possvel adotar uma metodologia para a interao entre os sujeitos a partir da natureza
do discurso associada ao ensino da lngua. Segundo esses autores (2006, p. 95),
a conscincia subjetiva do locutor no se utiliza da lngua como de um
sistema de formas normativas. Tal sistema uma mera abstrao,
produzida com dificuldade por procedimentos cognitivos bemdeterminados. O sistema lingustico o produto de uma reflexo sobre a
lngua, reflexo que no procede da conscincia do locutor nativo e que
no serve aos propsitos imediatos da comunicao.

De acordo com esse posicionamento e com a finalidade de contribuir para que os

alunos lessem alm da decodificao, na atividade de leitura exposta a seguir, o professor
apresentou aos alunos um texto de um livro didtico 1, intitulado Para preservar um

1 O livro didtico utilizado foi da stima srie e intitula-se Lngua Portuguesa: rumo ao letramento, das autoras
Rossana Aparecida Finau e ngela Mari Chanoski-Gusso, publicado pela Base Editora, em 2002.

amigo. Esse texto, segundo a perspectiva do professor, permitiria atitudes responsivas

ativas e contribuiria para a ampliao do repertrio de informaes necessrias
compreenso da turma do quarto ano do ensino mdio em que atuava como professor de
lngua portuguesa. Vale salientar que se tratava de uma turma do Curso Normal. Tratavase, portanto, de um grupo de professores em formao inicial.
Em relao escolha de textos, Dellisola (2001) sugere que interessante
selecionar textos que proporcionem um certo incmodo ntimo no leitor. Esse incmodo
deve ser originrio de seu contexto sociocultural, que um reflexo de uma postura
ideolgica ligada classe social a que o sujeito pertence. Assim, ao ler alguns textos, o
professor tinha conscincia de que neles havia determinadas informaes contidas em
suas materialidades lingusticas que escondiam outras de grande importncia que
poderiam ser evidenciadas no plano discursivo. Tambm ele acreditava que, no momento
em que os alunos estabelecessem um dilogo com o autor atravs do texto, sob uma
perspectiva lingustico-discursiva, os alunos comeariam a apresentar evidncias de
compreenso ativa.
Ainda de acordo com o professor da turma em foco, a utilizao de textos contidos
em livros didticos era importante, pois eles poderiam ser, na prtica, talvez a nica forma
de subsidiar as aulas, principalmente em escolas pblicas onde no h recursos
pedaggicos suficientes para o exerccio da docncia, como era o caso da escola em que
atuava. Sob essas circunstncias, o livro didtico , quase sempre, o nico suporte
pedaggico utilizado para as atividades de leitura. Por essa razo, ele escolheu o texto que
estava contido num livro didtico como a alternativa mais acessvel.
Para Verosa (1999, p. 50), no improcedente utilizar textos contidos no livro didtico,
entretanto cabe ao professor uma eficiente utilizao, pois:
O texto didtico no tem autonomia no mbito escolar; ele , apenas, um
dos instrumentos de articulao de uma determinada viso de mundo,
cujo estudo passa, inevitavelmente, pela mediao do professor. Ser a
prtica deste sobre o texto que ir determinar, de modo predominante, a
direo da orientao ideolgica da prtica escolar, nascendo dela um
dos momentos crticos da reproduo ou superao da ideologia
dominante.

O texto escolhido, ento, na atividade desenvolvida pelo professor foi o seguinte:

A utilizao desse texto teve como objetivo motivar os alunos para a elaborao de
contra-argumentos sobre a argumentao expressa pelo autor do texto, visando aprimorar
ou desenvolver a compreenso responsiva ativa. Para isso, ele selecionou um texto com
um tema que, de acordo com sua perspectiva, correspondia aos interesses dos alunos. Essa
preocupao do professor nos remete sugesto de Dellisola (2001) acerca da escolha do
texto que provoque o incmodo no leitor e que est relacionado questo da
argumentao e da subjetividade. Tanto a argumentao quanto a subjetividade levam em
conta a questo da materialidade lingustica como lngua e como discurso. Na anlise da
materialidade lingustica, consideram-se as estruturas formais da lngua, a exemplo dos
conectores interfrasais que estabelecem determinada relao semntica entre os
enunciados. J os componentes da materialidade como discurso so as estruturas no
formais da lngua utilizadas como suporte para argumentao.
Embasado nessa argumentao, aps a leitura do texto, o professor indagou aos
alunos se era possvel perceber o ponto de vista do jornalista em relao ao fato citado.
Feita essa pergunta, e depois de um tempo de reflexo, alguns deles responderam que no.
Essa posio dos alunos talvez se justifique como consequncia de uma prtica de leitura
que se destina apenas decodificao, porque eles no conseguem extrapolar a
materialidade do texto, exercendo, pois, uma atitude responsiva num plano reduzido.
Diante dessa situao, o professor recorreu a estratgias de instigar o debate sobre
diferentes trechos do texto, a fim de possibilitar que os alunos travassem outro dilogo
com o autor e, assim, contribuir para outra compreenso deles. Tal orientao nos remete

 reflexo de Bortoni-Ricardo (2008), quando afirma que o professor precisa se valer de

uma intermediao que sirva de andaime para tornar o texto lido mais compreensvel.
Nesse sentido, a ao do professor, que deve expressar mais experincia e maior
conhecimento de mundo, converte-se numa assistncia eficaz para o aluno ampliar a
constituio de sentidos sobre o texto.
Assim, aps a constatao da compreenso inicial dos alunos, o professor levantou
os seguintes questionamentos, intermediando outras possibilidades de compreenso para
o texto:
P: Bem gente, a partir daquele conceito de notcia... que tem
aquelas trs caractersticas, lembram?
A1 2: Interesse geral, ela deve ser indita e o jornalista no deve se
envolver na notcia?
P: Certo, a notcia deve ser de interesse coletivo, deve ser indita e
o noticiador, nesse caso o jornalista, deve ser imparcial, ou no
se envolver na notcia
Mas vamos voltar pro texto... ele uma notcia, certo? Ento deve
ter essas caractersticas, mas pelo menos uma delas no est
presente nesse texto. Podemos perceber que a opinio do
jornalista em relao ao fato citado est presente no texto. Qual
a opinio, ento? Em duas passagens do texto podemos ver essa
opinio do jornalista.

Em seguida, o professor pediu que os alunos relessem o texto e atentassem para as

seguintes passagens, observando o uso do conector mas: A universidade sria. Tem at
um clone de touro no currculo. [...]; Donos de cavalos tambm andam procurando quem
queira clonar seus alazes. Mas nesse caso d para entender: so bichos que valem
fortuna...
Aps essa orientao apresentada pelo professor, os alunos comearam a
demonstrar indcios de atitude responsiva ativa, conforme ilustram os fragmentos abaixo:
A1: Professor, : quando ele diz que a universidade sria, ele no
t querendo dizer que uma besteira clonar uma cachorra?
P: Exatamente, ento essa uma das passagens que revela a
opinio do jornalista. Concordam?

Como a pretenso era contribuir para o desenvolvimento da compreenso ativa, o

professor continuou instigando os alunos a percepo de outros aspectos do texto:
A2: Ah, professor (...) t na cara. Ele acha isso um absurdo e eu
concordo com ele. Clonar cavalos de raa uma coisa e uma
guenza outra.
P: Ok, A2, mas como voc percebeu essa inteno do produtor?
A2: : como se ele tivesse explicando que adequado clonar um
cavalo de raa e no clonar uma cachorra.

Para preservar a identidade dos alunos, eles sero mencionados como A1, A2 e assim sucessivamente.

Essa conduta adotada pelo professor sinaliza para uma postura metodolgica
distanciada do estudo da metalinguagem, que concebe a lngua como um sistema abstrato
de normas. Porm, concebendo a lngua como interao, ele incentiva os alunos a analisar
o texto a partir de sua constituio lingustico-discursiva e, desse modo, a produzir novos
efeitos de sentido.
Assim, atribuindo forma lingustica o carter de signo, o professor discutiu com
os alunos o seguinte trecho do texto: Mas nesse caso d para entender: so bichos que
valem fortunas..., indagando o porqu de o produtor ter utilizado o conector mas: mas
como voc percebeu essa inteno do produtor?
Analisando as respostas apresentadas pelas alunas, percebemos que, devido
orientao adotada pelo professor, a compreenso ativa pode ser efetivada nas aulas, e as
reflexes sobre os fenmenos lingustico-discursivos, utilizadas como recurso para a
promoo da interao, logo, da dialogicidade.
Um dado relevante que merece ser mencionado que, para que o aluno
compreendesse a provvel inteno discursiva do enunciador, o professor no recorreu a
nomenclaturas, mas apenas identificao da relao semntica estabelecida pelo
conector mas. E, aps os momentos de discusso, sob a orientao dele, os alunos
compreenderam o papel desse conector nos sentidos produzidos acerca do texto.
Num momento posterior discusso sobre a leitura do texto, o professor props
uma produo escrita onde os alunos expuseram os contra-argumentos sobre uma das
intenes do enunciador: posicionar-se contra clonagem de uma cadela vira-lata.
Analisando algumas das produes dos alunos, percebemos vrias adeses a essa posio
do jornalista.
Outro aspecto tambm observado nas produes foi a defesa de ideias
semelhantes de um grande grupo de alunos quanto ao no uso do valor financeiro
destinado para a clonagem, propondo que fosse utilizada para outros fins. Muito
provavelmente essa semelhana em relao aos argumentos justifica-se pelo fato de eles
estarem situadas no mesmo horizonte social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006). como se o
dinheiro apenas servisse para satisfazer as necessidades bsicas, como moradia,
alimentao, sade. Nesse sentido, pertinente retomar o pensamento de Dellisola
(2001), pois o incmodo ntimo do leitor aparenta estar relacionado postura ideolgica
oriunda da classe social da qual os sujeitos fazem parte, como observamos em trechos das
produes apresentadas seguir:
A3: Para se ter uma ideia no bairro onde moro essa quantia de
2,3 milhes de dlares daria para comprar no mnimo umas 100
casas populares. Irnico, no ? Saber que dinheiro existe porem
mas nas mos de poucos que tenhe tanto que no sabem mais o
que fazer para gastar [...] 3

A4: Quanto vale 2,3 milhes de dlares? Um grande investimento

em um animal vira-lata, mas no mundo hoje, estamos vivendo
uma grande misria, pessoas com fome, sem moradia com
condies absurdas de vida. O dinheiro existe demais no nosso
planeta, mas a forma de diviso dele feita de maneira covarde e
egosta.
3

Os textos foram transcritos sem correo.

Essas produes representam manifestaes de compreenso ativa que integram o

ato comunicativo como ordem natural do dilogo e se estabelece nas relaes sociais.
Nesse sentido, essa homogeneizao das produes dos alunos em favor de o valor gasto
com clonagem ser revertido para questes sociais poderia ser vista como uma posio
passiva, determinada pelo professor. Entretanto, sob nossa perspectiva, ela constitui-se
como posies dialgicas e responsivas ativas que so elaboradas, segundo Menegassi
(2008, p 136),
inicialmente com o prprio indivduo que recebe a mensagem, numa
manifestao primeira de carter silencioso idiossincrtica, para,
depois manifestar-se como compreenso ativa, atravs de aspectos da
responsividade inerentes ao dialogismo.

A homogeneizao dessas vozes tambm revela o contexto ideolgico e vivencial

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006) dos alunos na condio de sujeitos scio-histricos. Nos
textos, a sugesto de gastar o dinheiro da clonagem com necessidades sociais bsicas como sade, alimentao e moradia, justifica-se pelas carncias prementes na realidade
dos alunos e ilustra os mais diversos perfis que cada sujeito ou grupo social apresenta.
Consideraes finais

Essas experincias de leitura e de escrita desenvolvidas com os alunos do Curso

Normal confirmam o papel decisivo dos professores nas orientaes das atividades no
ensino de lngua portuguesa (seja com leitura, produo de textos ou gramtica) para que
os alunos desenvolvam uma posio de dialogicidade e responsividade nos diferentes
contextos interlocutivos de que participam, seja na escola ou em outros de seu cotidiano.
Para isso, um dado essencial a participao dos professores em formao continuada,
atravs da qual eles, numa parceria com os professores-orientadores (em geral,
acadmicos que se comprometem com um trabalho na e no sobre a sala de aula)
ressignificam continuamente a sua formao quando assumem o lugar de professorespesquisadores, como foi o caso do professor que orientou a prtica pedaggica dos dados
aqui mencionados.
Mesmo considerando todos os possveis cerceamentos advindos das orientaes
do professor nas ilustraes aqui apresentadas, um dado que merece ser considerado o
redirecionamento da proposta inicial da atividade para que os alunos pudessem
compreender o texto sob outra perspectiva, permitindo-se outras produes de sentido
tanto acerca do texto do outro, autor, quando na contra-palavra proposta escrita sobre o
dizer desse outro, instaurando, assim, espaos de dialogicidade, reafirmando a
importncia dos pressupostos bakhtinianos para um redimensionamento das concepes
que embasam as prticas pedaggicas sobre ensino e aprendizagem.
LIMA, A. C. S. DE. DIALOGISM AND ACTIVE RESPONSE PRODUCTIONS:
ANALYSING SPEECH PRACTICES IN PORTUGUESE LANGUAGE CLASSES
Abstract
This paper proposes a discussion about linguistic-discursive phenomena in written texts,
from the analysis of data origined from a study of reading and text production conducted

with a group of basic education in a public school. For this, we have used Bakhtins
reflections (1992, 2003) on dialogism and active responsive understanding, analyzing the
productivity of these concepts in the students' responses to activities in Portuguese classes.
The data presented are the result of a practice of teaching and research of self-observation
in which teacher and students took on the condition of subjects.

Keywords
Dialogism; Active responsive understanding; Reading and Writing Activities; Basic
Education.

REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV, V.N.). Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So Paulo:
Hucitec, 2006.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 4. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.(Traduo
Paulo Bezerra).

BENEVIDES, Araceli Sobreira. A leitura como prtica dialgica. In: ZOZZOLI, Rita Maria Diniz e
OLIVEIRA, Maria Bernadete de (orgs.). Leitura, escrita e ensino. Macei: EDUFAL, 2008.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introduo pesquisa qualitativa. So

Paulo: Parbola Editorial, 2008.

DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Leitura: inferncias e contexto sociocultural. Belo Horizonte:
Formato Editorial, 2001.

ERICKSON, Frederick. Prefcio. In: COX, Maria Ins P. & ASSIS-PETERSON (Org.). Cenas de sala de
aula. So Paulo: Mercado de Letras, 2001, p. 9-17.

FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008.

GERALDI. Joo Wanderley. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro & Joo ed., 2010.

GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

MATNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produo de texto e a escola: reflexes sobre o
processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994 [Coleo Letramento, Educao e
Sociedade].
MENEGASSI, Renilson Jos. Responsividade e dialogismo no discurso escrito. In: NAVARRO, Pedro
(org.). O discurso dos domnios da linguagem e da histria. So Carlos: Editora Claraluz, 2008.