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prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello
es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate
y los acuerdos compartidos entre el psicopedagogo y el profesorado, respetando
las atribuciones profesionales de cada uno.
ENFOQUES PARA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Enfoque psicotcnico:
Es aquella que se desarrolla fundamentalmente a travs de test estandarizados y
considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluacin tiene un carcter
fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado
de la evaluacin se compara con una medida normalizada o estandarizada para
tomar referencias y comparar unos valores con otros.
Enfoque conductual:
Basado en el anlisis de la conducta, aprendizaje y enseanza. Este enfoque, a
describe lo que el sujeto hace y las condiciones bajo las cuales est sometido,
debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en situaciones artificiales de
laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de observacin, escalas, registros,
informes y auto informes y entrevistas.
Enfoque de potencial de aprendizaje:
A este enfoque le preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto
determinado para que se desarrolle y no trata de establecer un diagnstico del
dficit del alumno. Tiene en cuenta factores afectivo, emocionales, familiares,
sociales, culturales, etc. normalmente los instrumentos que utiliza estn entre test
psicolgico normalizados y test psicolgicos de potencial de aprendizaje, as como
tcnicas de recogida de datos de carcter observacin.
Enfoque del diagnstico pedaggico:
Considera una evaluacin y una orientacin, en un proceso cclico que
retroalimentar a la toma de decisiones. Este tipo de enfoque se entiende como un
continuo desde la evaluacin curricular ms ordinaria hasta la evaluacin
multidimensional efectuada por especialistas diferentes, al igual que tambin las
necesidades educativas. La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza
de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen para realizar la
provisin de ayudas educativas. Los instrumentos que se utilizan son los test
psicolgicos, las pruebas objetivas, las listas de control y las escalas de
observacin, adems de los exmenes tradicionales.
La funcin de describir es inherente al proceso y a cualquier tipo de evaluacin
psicopedaggica. El conocimiento de las personas es el principio de toda
actuacin diagnstica, pero creemos haber razonado ya sobre la importancia de
que esta funcin no puede tomarse en exclusiva ni entenderse aislada de las
dems. Por s misma, dentro del la evaluacin psicopedaggica, no se concibe
como mera funcin que acaba en s misma, sino que debe ser un paso a la
actuacin siguiente (Alvarez Rojo, 1984).
La funcin de clasificacin debe abandonar su acepcin original y olvidarse de
planteamientos iniciales, para pasar a entenderse ms como adaptacin de los
marcos referenciales del sujeto al propio sujeto, en este sentido es la bsqueda
del ptimo ajuste entre variables relevantes del entorno y un sujeto determinado
(Buisn y Marn, 1987).
La funcin pronstica pretende establecer lneas de actuacin que bien pueden
ser potenciacin, reestructuracin o cualquier otra estrategia que conlleva la toma
de decisiones sobre un sujeto o grupo (Diaz Allu, 1986).
En la funcin explicativa la evaluacin psicopedaggica busca variables que
afectan en un grado mayor o menor a una situacin establecida que pueda
entenderse como problemtica, pero tambin es una bsqueda de la participacin
consciente del sujeto o grupo en el quehacer del la evaluacin psicopedaggica.
En este sentido esta funcin debera entenderse como feed-back sobre el propio
sujeto o grupo para implicarlo en la mejora de s mismo y en su desarrollo.
1.1.2
COORDENADAS
QUE
COINCIDAN
LA
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
La bsqueda de informacin que fundamente las decisiones pertinentes es
un proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que
escuela y la comunidad.
TRABAJA EN:
Realizacin
de
diagnstico,
pronstico,
seguimiento
tratamiento
Orientacin metodolgica.
Orientacin educacional.
Tutora.
SALUD
Est integrado en leyes provinciales y en el Plan Mdico Obligatorio (Res. 247 de
M Salud Pblica de la Nacin, Octubre 2000) que obliga a incluir sus prestaciones
en todas las Obras Sociales y la Ley 24.901de Prestaciones para Discapacitados.
PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD:
Formacin
en
servicio
del
personal
hospitalario
(actualizacin,
Escolar.
DESDE EL HOSPITAL Y LOS CENTROS DE SALUD, LAS OBRAS SOCIALES Y
CONSULTORIOS PARTICULARES:
especiales.
Estimulacin temprana.
enfermedades y accidentes.
Otros.
ACCIN SOCIAL
Es
un
profesional
comprometido
con
la
transformacin
de
los
al trab
necesidades
por
lo
que
las
actividades
acadmicas
escuela y la comunidad.
TRABAJA EN:
Realizacin
de
diagnstico,
pronstico,
seguimiento
tratamiento
Orientacin metodolgica.
Orientacin educacional.
Tutora.
SALUD
Est integrado en leyes provinciales y en el Plan Mdico Obligatorio (Res. 247 de
M Salud Pblica de la Nacin, Octubre 2000) que obliga a incluir sus prestaciones
en todas las Obras Sociales y la Ley 24.901de Prestaciones para Discapacitados.
PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD:
Formacin
en
servicio
del
personal
hospitalario
(actualizacin,
Escolar.
especiales.
Estimulacin temprana.
enfermedades y accidentes.
Otros.
Escalas.
Registros.
Informes y autoinformes.
Entrevistas.
Como todos sabemos es imposible el no relacionar escuela-evaluacin,
independientemente del nivel educativo del cual estemos tratando; sin embargo en
esta ocasin hablaremos de la evaluacin psicopedaggica en el contexto de la
atencin a los nios con Necesidades Educativas Especiales.
Cuando realizamos la evaluacin inicial o diagnstica dentro del grupo, los
resultados que obtenemos es que tantos alumnos que se encuentran por debajo
del promedio del grupo, como por arriba. Cuando las necesidades educativas se
asocian a una discapacidad o son muy significativas, entonces estaremos
hablando de una evaluacin ms centrada y detallada en el alumno.
"Es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica interdisciplinaria que no
slo informe de las dificultades del nio, sino tambin de sus posibilidades y los
cambios que requiere el entorno que lo rodea para responder a sus necesidades
especficas. En esta evaluacin se debe profundizar en diversos aspectos, como
el desempeo del alumno en las distintas reas (motriz, auditiva, intelectual,
comunicacin, visual, entre otras), segn el factor con que se asocien las
necesidades educativas especiales que presente; as como su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas, estilo de aprendizaje y
motivacin para aprender, la forma en que se desenvuelve socialmente, las
condiciones sociales, familiares y las del entorno escolar". (SEP, 2002:39).
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, familiar y escolar
al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y
aprendizaje para definir los apoyos profesionales, materiales y arquitectnicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos.
La finalidad de realizar una evaluacin psicopedaggica es que nos brinda las
pautas a seguir para llevar a cabo las adecuaciones curriculares pertinentes y la
toma de decisiones acerca de la respuesta educativa que requiere el alumno
La escuela, como se sabe, tiene el difcil reto de proporcionar una cultura comn a
todos los alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades,
respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales. Sin
embargo
determinadas
necesidades
individuales,
plantean
necesidades
qu ensear y evaluar.
Se recomienda flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluacin. Puede ser necesaria una evaluacin individualizada,
con instrumentos adecuados a lasa caractersticas y necesidades de los alumnos.
Es necesario introducir nuevas formas de evaluar adems de las ya tradicionales,
oral y escrita, tales como la observacin del trabajo de los alumnos, su
participacin en los juegos, actividades, entrevistas, dilogos, y otras.
Una evaluacin homognea no nos permitira descubrir realmente lo que es capaz
de hacer cada uno de estos nios y el tipo de apoyo que necesita, ni tomar las
decisiones adecuadas para la planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
2. La Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Criterios.
La evaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios conocen y
saben respecto a las metas establecidas y a su situacin antes de comenzar el
curso.
Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el
punto importante para orientar las actividades didcticas.
Propsito de enseanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los
propsitos generales de cada programa o asignatura
Funcionalidad.
La finalidad formativa de la evaluacin, est orientada a valorar procesos, lo cual
supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos,
su objetivo es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.
OBJETIVOS
SELECCION
EVALUACION * Objetivos
INICIAL
Metodologa.
Nuestro referente inicial sern los planes y programas de estudio.
La evaluacin inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a
los contenidos, nos permite conocer las caractersticas del grupo general y saber
si hay educandos que presentan necesidades educativas diferentes a las del
grupo.
De ah se tomarn decisiones y aportes a la programacin a nivel de objetivos,
contenidos, metodologa, actividades y/o evaluacin.
Si el desarrollo de la programacin, a pesar de las tentativas de solucin, algunos
alumnos no avancen, surge la necesidad de realizar una evaluacin ms a fondo.
Grupo de alumnos Ver referencia AQU .
Esa evaluacin a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden hacer y
la ayuda que van a requerir.
Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades de
aprendizaje se pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de ello no hay
progreso se va a requerir la intervencin de otros profesionales.
Las fases a seguir son:.
Recogida de datos con rigor.
Anlisis de la informacin obtenida.
Formulacin de conclusiones.
Establecimiento de un juicio de valor.
Adopcin de medidas para continuar la actuacin.
3. Evaluacin de las necesidades educativas especiales por discapacidad
intelectual.
estos
educandos
talentosos
plantean
necesidades
educativas
especiales, que a veces no resulta fcil identificar, y con las dificultades que ofrece
su integracin en la escuela regular, tiene que hacer frente a algunas desventajas.
Estos educandos tienden a mostrar autoconceptos ms bajos cuando presentan
problemas de aprendizaje. Aqu va a resultar til fortalecer su autoestima
valorando sus fortalezas y sus oportunidades personales.
Criterios.
Nuestros programas de fomento del talento y la sobredotacin se han adherido a
la opcin ms desarrollada para atender a estos alumnos: el aula habitual
promoviendo toda una lnea de trabajo de enriquecimiento curricular
El mito de la atencin educativa de quien presente altas habilidades en espacios
exclusivos as como que se sola precisar que el talento es un atributo.
Importantes soportes pedaggicos argumentan que es posible orientar, estimular
la emergencia del talento y la superdotacin. En este marco consideremos que la
oportunidad, la motivacin, la prctica y el esfuerzo personal desde el aula regular
es y debe ser impulsado.
El enriquecimiento es una estrategia que consiste en proporcionar experiencias de
aprendizaje ricas y variadas. Incluye la incorporacin de materias o reas de
aprendizaje que no se hallan normalmente en el currculo, pero adems puede
significar el uso de materiales ms complicados o profundos en determinados
temas.
Para
comprenderlos
se
requiere
dos
condiciones
previas:
encuentran
insatisfechas,
as
como
las
diferentes
concepciones
Los estudios para encontrar respuesta a estas preguntas son numerosos1. Sin
embargo, la aplicacin de los conocimientos sobre cmo motivar debe hacerse no
en abstracto, sino en relacin con el modo y entorno concreto en que se
manifiestan los problemas. Este hecho obliga normalmente a buscar respuesta a
las preguntas planteadas realizando previamente una evaluacin precisa de las
caractersticas personales que afectan a la motivacin de los alumnos, o de los
factores del entorno que activan e interactan con las caractersticas de los
alumnos, o bien de las caractersticas (creencias, conocimientos y actitudes) de
los educadores que crean esos entornos; a menudo ser necesario hacer
reflexionar a los educadores sobre esas caractersticas, ya que son ellos
profesores y padres quienes tienen la responsabilidad inmediata de actuar.
Cmo evaluar las caractersticas mencionadas es el problema al que intenta dar
respuesta este captulo.
En primer lugar, de modo muy breve, resumiremos los conocimientos actuales
sobre los factores personales que afectan al inters y esfuerzo que los alumnos
ponen en aprender; este resumen servir para justificar los instrumentos de
evaluacin de los mismos que se presentarn a continuacin.
Seguidamente nos centraremos en la evaluacin del entorno instruccional. Aqu
describiremos, tambin de modo muy sucinto, las variables de dicho entorno que
influyen en la motivacin, para pasar a describir despus los instrumentos
disponibles para su evaluacin. Finalmente, la ltima parte estar dedicada a las
caractersticas de los educadores que influyen de modo ms inmediato tanto en el
modo en que configuran los entornos de aprendizaje como en la forma en que
reaccionan frente al comportamiento de los alumnos. En cada caso se describirn
los supuestos desde los que realizar la evaluacin de las variables a las que se
haga referencia y los instrumentos disponibles.
Si queremos conocer las caractersticas personales que hacen que un alumno o
una alumna afronten con mayor o menor inters o esfuerzo las actividades de
aprendizaje, bien con el propsito de saber qu ayudas proporcionarles bien con
el propsito de predecir cul ser su rendimiento futuro, qu informacin
deberamos buscar? Desde qu presupuestos deberamos trabajar?
c) Qu tengo que hacer para conseguirlo? Esta pregunta hace referencia a los
conocimientos y estrategias de autorregulacin del aprendizaje. En la medida en
que el sujeto sabe, presiente o percibe que carece de ellos o que no son
plenamente adecuados, o en la medida en que, por no serlo, la
persona experimenta durante el transcurso de la actividad que no progresa hacia
los objetivos perseguidos, pueden verse afectadas sus expectativas de conseguir
los resultados y, por ello, disminuir su motivacin.
d) Qu costo puede suponer esforzarme por conseguir el objetivo buscado? Con
independencia de las razones positivas que una persona tenga para implicarse en
una actividad de aprendizaje, esforzarse en su realizacin en un contexto concreto
en que el objetivo a conseguir puede lograrse o no, conlleva la posibilidad de que
se produzcan consecuencias negativas de distintos tipos: la propia fatiga que
supone la realizacin, el aburrimiento que puede suponer realizar una tarea que
no interesa, descubrir que no se tienen las cualidades necesarias, no poder hacer
otras actividades, etc. Por consiguiente, cuando las consecuencias negativas
anticipadas o experimentadas sean grandes, la persona tender a evitar la
realizacin de la actividad.
En el contexto de las preguntas anteriores se plantea la cuestin siguiente: qu
variables relacionadas con cada una de ellas qu metas, qu intereses, que
expectativas, qu consecuencias negativas contribuyen a explicar la motivacin
de los alumnos y, por tanto, sera conveniente poder evaluar? Los trabajos y
revisiones ms recientes sobre la motivacin por aprender2 muestran que, tanto
con el fin de predecir el rendimiento como con el fin de determinar qu ayudas
proporcionar a alumnos y alumnas es especialmente til evaluar los siguientes
conjuntos de variables.
1.3.2 SUPUESTOS DESDE LOS QUE AFRONTAR LA EVALUACIN Y LA
INTERVENCIN: DETERMINANTES PERSONALES DE LA MOTIVACIN POR
EL APRENDIZAJE
constituyen adems el eje en torno al que giran las teoras e investigaciones que
han tratado de explicar la motivacin por el aprendizaje escolar, por lo que
presentacin servir de base para organizar el resto del trabajo.
TIPOS DE METAS
En un trabajo reciente (Alonso Tapia y Montero, 1990; Alonso Tapia, 1991) hemos
descrito las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de
afrontar las actividades escolares. De
acuerdo con
las
aportaciones de
METAS EXTERNAS
Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante.
Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.
A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de
calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al
alcanzado por los dems compaeros. Esta situacin hace que los sujetos
busquen una de estas dos metas:
a) Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los
dems. Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) a, experimentar el orgullo que
sigue al xito, tanto en situaciones competitivas como no competitivas.
b) No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la
experiencia de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.
Aunque las dos metas sealadas parezcan las dos caras de una misma moneda y,
como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), en parte lo
son, no ocurre exactamente as, dado que son parcialmente independientes,
independencia que, como veremos, se acenta en la adolescencia. En cualquier
caso, se trata de metas cuya consecucin o no tiene importantes repercusiones
sobre la autoestima y el autoconcepto.
D) Metas relacionadas con la valoracin social.
Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta categora no son
metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro acadmico. Sin
embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia
emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos
escolares. Se incluyen en esta categora de metas a conseguir:
a) La experiencia de aprobacin de los padres, profesores u otros adultos
importantes para el alumno y la evitacin de la experiencia opuesta de rechazo.
b) La experiencia de aprobacin de los propios compaeros y la evitacin de
la correspondiente experiencia de rechazo.
La consecucin de estas metas pueden ser un instigador importante de la
motivacin por conseguir los objetivos acadmicos, si bien cuando es la nica
fuente de motivacin, stos adquieren valor instrumental.
E) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas.
Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-, con frecuencia se
convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto
pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad acadmica.
La taxonoma de metas que acabamos de presentar no significa que sean
excluyentes. De hecho, con frecuencia al afrontar una misma actividad escolar, el
alumno persigue ms de una de ellas. Otras veces, como veremos, el alumno
tiene que elegir. En cualquier caso, las cuestiones que se nos plantean ahora son
varias:
-Conocer qu metas son las que se persiguen de modo caracterstico en la
adolescencia.
-Conocer de qu modo las distintas metas influyen en el inters y esfuerzo con
que los alumnos afrontan sus estudios.
-Conocer si son distintas las metas caractersticas de los alumnos ms y menos
motivados.
-Conocer que variables determinan que los alumnos persigan unas u otras metas.
-Conocer, como seala Kozeki (1985), qu tipo de equilibrio entre las distintas
metas es el ms adecuado para promover en los adolescentes el inters y
esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y dems logros escolares.
-Conocer, en funcin de la respuesta a las cuestiones anteriores, qu pautas de
actuacin seguir para motivar a los adolescentes hacia el aprendizaje escolar.
Al intentar hallar la respuesta a estas cuestiones, sin embargo, nos hemos
encontrado con que las investigaciones especficas al respecto son escasas, como
parece que ocurre en general con todo lo relacionado con la personalidad de los
adolescentes (Fierro, 1985).
De las investigaciones realizadas, la mayora se ha centrado en determinar el
papel que la motivacin de logro desempea en la prediccin del xito acadmico,
de acuerdo con la concepcin clsica de Atkinson (Atkinson y Feather, 1966). Pero
ello ha supuesto tomar en consideracin slo dos de las metas anteriormente
citadas, experimentar el orgullo que sigue al xito y evitar la experiencia de
vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.
en
pequeos
grupos
heterogneos;
debe
ofrecer
feed-back
es
por
eso
que
debemos
siempre
de
desarrollar
estrategia
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la
Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco
favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana.
En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales
de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y
un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos.
1.4 EVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS: COMUNICACIN ORAL Y
ESCRITA.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades.
En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,
incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo,
orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluacin
que
tienen
Con las reas y materias del currculo se pretende que los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran
las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre
la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar
como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas
y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y
el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las
normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos
didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar,
entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias
asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la
convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin
tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de
competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo
emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las
competencias bsicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho
competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
conocer
las
caractersticas
socioeconmicas,
sociodemogrficas,
son
ulteriores
especificaciones
pasos
(en
determinadas
circunstancias de carcter intermedio) que hay que dar para alcanzar o consolidar
de objetivos general. Deben ser tantos como el objetivo general o la
implementacin de la temtica requiera. Son el desglose del objetivo general, son
los logros intermedios. Se convierten en las metas o resultados esperados del
proyecto. Que llevan a las actividades a realizar dentro de la ejecucin del
proyecto que a cabalidad permitirn cumplir su propsito, dependen de las
temticas que se requiera plasmar en la intervencin. Es decir, de estos depende
la metodologa. Hay que tenerlos formulados para disear las estrategias y sus
tcnicas a implementar. Estos objetivos dan origen a las acciones. Son el puente
entre lo conceptual y lo metodolgico. 8. REFERENTE CONCEPTUAL Este
apartado o componente de un proyecto de intervencin debe construirse de
ocupacin, los horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas
claramente desde el principio.
Tambin es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y
la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que
proporciona informacin sobre las motivaciones con las que los abordan.
Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser
extendidas al manejo de las tecnologas informativas y sistemas de comunicacin
que sern habitualmente utilizadas en la educacin a distancia. Muchas de las
disfunciones y dificultades para la construccin de aprendizajes en los procesos
de educacin a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la
utilizacin de este tipo de medios tecnolgicos digitales.
Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, muchas personas incluso con elevados niveles de instruccinencuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una
cuestin capital para la evaluacin inicial en educacin a distancia, que debe
discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las
herramientas de comunicacin y sobre la influencia de este nivel de competencia
sobre el aprendizaje de la materia.
La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin inicial de
los alumnos es: cundo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de
la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
- En el momento de la incorporacin
- Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje
La evaluacin inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de
enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a
distancia, la evaluacin inicial debe comenzar en el momento de la incorporacin,
es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la
institucin para solicitar informacin sobre los cursos. Sera muy necesario que en
esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluacin de orgenes
muy divergentes: el de la persona adulta que despus plantearse la posibilidad de
estudiar, recaba informacin para decidir, y el del profesorado de la institucin que
experiencia
aprovechamiento
vital
tambin
acadmico,
proporciona
apenas
habilidades
existen
susceptibles
mecanismos
formales
de
de
promotores de calidad.
A partir del anlisis de las tcnicas aplicadas se puede concluir que este grupo de
escolares presenta dificultades en el trabajo colectivo, donde se puede apreciar
falta de cohesin grupal y confianza entre los miembros del grupo, lo cual limita el
desarrollo efectivo de las actividades orientadas por la maestra para realizar en
grupos de trabajo. Esto se evidencia en la poca efectividad de los trabajos
realizados en grupo, los cuales ocupan ms del tiempo requerido y demandan
muchos niveles de ayuda por parte del educador, tambin se afecta la disciplina.
Asociado a esta limitante se debe destacar la falta de conocimiento por parte de la
educadora respecto a las tcnicas de trabajo con grupos; la educadora cuenta con
conocimientos suficientes de pedagoga y su proceder est en correspondencia
con las caractersticas de la edad de los alumnos, pero es necesario
proporcionarle una mayor cantidad de herramientas que puede utilizar para
potenciar los procesos afectivos y la relaciones interpersonales entre los
estudiantes que posibiliten el logro de los objetivos de la clase.
Existe adems limitaciones en las habilidades comunicativas de los alumnos lo
cual se refleja en el momento de responder preguntas y de interactuar entre ellos
en horarios extradocentes y en las tcnicas de grupo aplicadas. Especialmente se
detectan problemas en las habilidades de expresin oral, y las habilidades de
escucha, ya que tanto la lectura como la escritura no manifiestan limitaciones.
Esta problemtica afecta tanto el desarrollo cognitivo de los alumnos como el
desarrollo de las relaciones interpersonales, elementos estos necesarios para la
futura insercin de estos alumnos en el nivel de enseanza de secundaria bsica y
por tanto en la etapa de la adolescencia. An cuando no se evidencian
comportamientos de agresividad verbal o fsica, s se aprecian conductas
escolar.
-
mismo.
-
indirectamente en la familia).
-
de
vosotros
sois
matemticos,
noveles
un
instrumento que
poder desarrollar las competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de
saberes asociados a ellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos
conjuntamente de manera relacionada en un contexto determinado. En este
sentido, evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la resolucin de
situaciones-problema.
Toda evaluacin requiere informacin, sta es una idea aceptada, pero que
reclama muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus
consecuencias
La
evaluacin
de
competencias,
marca
los
lmites
en
los
que
debe
acuerdo
con
las
normas
que
regulan
el
proceso
evaluador,
los
Matemticas, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica con los elementos que
aporta cada una de ellas.
Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la definicin
operativa de la Competencia Matemtica que permite evaluarla de forma objetiva y
formal.
La Competencia Matemtica, por tanto, queda configurada por los cuarenta y
cuatro indicadores que se muestran en el ejemplo,
para su evaluacin.
ETAPA\CICLO:
PRIMARIA CICLO 1
Asignacin Proporcional:
SI/NO
COMPETENCIA MATEMTICA
rea
1
Indicadores de Evaluacin
1.1 Cuenta , nmeros hasta el 999
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
5.1 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando los
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano.
21
5.2 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de referencia
utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y
prximo-lejano.
22
5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando
los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano
%Peso
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
5.4. Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de
referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cercalejos y prximo-lejano.
6.1 Reconoce formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato.
6.2 Reconoce espacios con formas rectangulares, triangulares y circulares
6.3 Reconoce cuerpos con formas cbicas y esfricas en objetos del entorno inmediato.
6.3 Reconoce espacios con formas cbicas y esfrico.
7.1 Realiza interpretaciones elementales de los datos presentados en grfica de barras.
7.2 Formula sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos
7.3 Resuelve sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos
8.1 Selecciona operaciones de suma y resta para la resolucin de problemas sencillos.
8.2 Utiliza los algoritmos bsicos correspondientes en la resolucin de problemas sencillos.
Tabla 7: Dominio
Competencial
informacin sobre
los
la
nueva
"economa
global"
(ver
http://www.peremarques.net/competen.htm).
El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus
omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo
una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy
especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone
nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos
sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo",
que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos
tecnificados para realizar nuestros trabajos, y
los
ciudadanos
se
prolongan
ms
all
de
los
primeros
estudios
Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los
formadores.
A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta
bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que
requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las
adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda,
valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo
que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que
plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples
competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC,
estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito.
Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicarexaminar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn
siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de
manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y
personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa
informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus
caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento
activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin
de la informacin (ver http://www.peremarques.net/actodid.htm).
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las
escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las
webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y
Establece
metas:
perseverancia,
hbitos
de
estudio,
autoestima,
viso-espacial,
como:
mapas
redes
semnticas
Atencin;
Extraccin;
Elaboracin;
Organizacin de la informacin (prelectura, lectura comprensiva, anotaciones
marginales, subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, diagramas,
toma de notas y apuntes),
Almacenamiento y recuperacin (memorizacin y recursos nemotcnicos).
Por otro lado, las estrategias de codificacin segn Pizano (s/f), son las que
permiten adecuadamente transferir la informacin de la Memoria de Corto Plazo
(MCP) a la Memoria de Largo Plazo (MLP). Es decir, la informacin que se tiene
almacenada en la MLP es permanente, pero su evocacin se puede dificultar
debido a la interferencia. Las estrategias que influyen sobre los procesos de
codificacin pueden afectar tanto la velocidad de la codificacin del material, como
la cantidad y la calidad de la informacin codificada. Por ejemplo, en el
aprendizaje de una ecuacin matemtica, la informacin se puede codificar tal y
como es presentada o se puede integrar al conocimiento existente, relativo a las
variables de la ecuacin.
Ahora bien, lo que respecta a las estrategias de elaboracin de la informacin, se
pude decir son las que buscan integrar y relacionar el nuevo conocimiento que ha
de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes segn Ontoria,
Ballesteros, Cuevas y otros (2001). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple
y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual
(imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (estrategia de
"parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, entre otras).
En este sentido y de acuerdo a los autores precitados, elaborar significa llevar a
cabo actividades que le permitan al participante realizar alguna construccin
simblica sobre la informacin que est tratando de aprender con el propsito de
hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos de
elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas,
es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que
de
cualquier
trabajo
es
del
todo
importante
para
actuar
estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las
instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la
finalidad de aquello que estamos trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:
Reflexin
sobre
los
diferentes
tipos
de
contenido
(hechos,
conceptos,
datos,
elementos
objetos...
que
previamente
hemos
predeterminado...
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE
INFORMACIN:
Implica tambin Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
ES
DAR
UNA
DIRECCIN
INTENCIONAL
NUESTRA
PERCEPCIN.
Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y
encontrar...
datos,
elementos
objetos...
que
previamente
hemos
predeterminado...
Segn
nuestras
intenciones
podemos
encontrar
diferentes
TIPOS
DE
Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces son ms
Escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas
es que se enriquecern las conclusiones.
Si se trata de un proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la
forma en que se desenvuelve la informacin recolectadas a las personas
evaluadas, recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error
debera permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de
problemas.
*Elaboracin de un informe que debera ser confeccionado de modo sucinto,
concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior
utilizacin.
El informe no slo debera dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la
situacin estudiada sino tambin y especialmente inclur sugerencias y propuestas
concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si
evaluar supone emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe
debera contemplar estos dos aspectos.
Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un
pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que
estn al alcance de todos los miembros de la institucin.
La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que
ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una perspectiva
cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de apreciar,
valorar, comparar, comprender.
Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos
paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.
El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde
subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y
neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa
aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control.
Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias
naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha
estudiante posee de s mismo; por solo citar algunos. Sin embargo, aprender es
un proceso que tambin requiere de un aprendizaje (aprender a aprender). Es
comn encontrar en nuestras aulas que las actividades de estudio se realizan sin
la calidad requerida y es pobre el desempeo de nuestros estudiantes en este
sentido; lo que lleva a preguntarnos si nuestros educandos estn preparndose
adecuadamente de forma independiente y si conocen las diferentes vas para
adquirir los conocimientos como medios para su autopreparacin constante y su
formacin profesional.
Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como
el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo
como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva
informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Permiten la participacin
del estudiante como sujeto de su aprendizaje y por tanto la utilizacin intencional
de sus recursos personales en funcin de la adquisicin de nuevos contenidos,
hbitos, habilidades y capacidades en la actividad cognoscitiva; as como el
desarrollo de actividades cotidianas con un pensamiento reflexivo y premeditador
en la toma de decisiones y en la forma de proceder.
Es evidente que debe existir una voluntad del sujeto que aprende para elaborar
sus estrategias de aprendizaje, pues como una estrategia en fin necesita de
determinadas metas a partir de las necesidades y motivaciones individuales y/o
grupales, en este caso de un grupo estudiantil. Las estrategias comprenden el
plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada,
a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o
menos complejo) que se ejecutan de manera controlada. (Segn Pozo J.).
Segn Burn, Javier en Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin:
Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin
aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de problemas:
progresivamente
la
responsabilidad
de
su
propio
aprendizaje,