Docncia Universitria - Repensando a Aula

Prof.Dr.Marcos T.Masetto
INTRODUO

Em geral, ns professores universitrios consumimos grande parte do

tempo de nossas atividades em sala de aula, e, ao menos, teoricamente
estamos sempre a nos interrogar como poderiam ser melhor aproveitadas estas
aulas pelos nossos alunos. Ao mesmo tempo que nos perguntamos , vem
nossa lembrana um conjunto de tcnicas que poderamos usar, de que
ouvimos falar algum dia, mas que no achamos serem to importantes quanto o
domnio do contedo para o exerccio da docncia. E ,em geral, nossas
preocupaes se voltam mais uma vez para alguma especializao
conteudstica..
Ao nos preocuparmos com melhorar a docncia , no podemos nos
esquecer que por detrs do modo de lecionar existe um paradigma que precisa
ser explicitado , analisado, discutido afim de que a partir dele possamos pensar
em fazer alteraes significativas em nossas aulas.
I - Que paradigma este? Como ele se manifesta?
A grande preocupao no Ensino Superior com o prprio ensino , no
seu sentido mais comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunos
informaes e experincias consolidadas para ele atravs de seus estudos e
atividades profissionais , esperando que o aprendiz as retenha, absorva e
reproduza por ocasio dos exames e provas avaliativas.
Esta preocupao se apia em trs pilares:
- na organizao curricular que privilegia disciplinas conteudsticas e tcnicas,
estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos prprios de sua rea , nem
sempre em consonncia perfeita com as necessidades e exigncias do
profissional que se pretende formar naquele curso;
- na constituio de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista
profissional, com Mestrado e Doutorado em sua rea de conhecimento, mas
nem sempre com competncia na rea pedaggica, pois, o importante para ser
professor dominar com profundidade e atualizao os contedos que devero
ser transmitidos;
- em uma metodologia, que, em primeiro lugar deve dar conta de um programa
a ser cumprido, em determinado tempo, com a turma toda; por isso mesmo,
uma metodologia que se esgota em 90% das atividades em aulas expositivas; e
a avaliao se realiza como verificao, em determinados momentos, da

apreenso ou no dos contedos ou prticas esperados.

Neste paradigma, o sujeito do processo o professor , uma vez que ele
ocupa o centro das atividades e das diferentes aes: ele quem transmite,
quem comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem d a ltima
palavra, quem avalia, quem d a nota. Sua grande e constante pergunta : que
devo ensinar aos meus alunos? E o aluno como aparece? Como o elemento
que segue, receptor, assimilador, repetidor. Ele s reage em resposta a alguma
ordem ou pergunta do professor.
Pode parecer que exagero nesta descrio. Mas, se olharmos com
objetividade nossas aulas, vamos verificar que, se no tudo, pelo menos
grande parte do que aqui descrevo acontece.
Por isso, disse acima , para repensar a aula fundamental rever o
paradigma que sustenta seu esquema atual, e propor outro paradigma. Qual?
O paradigma que propomos substituir a nfase no ensino pela nfase
na aprendizagem. Simples troca de palavras? No.
Quando falamos em aprendizagem estamos nos referindo ao
desenvolvimento de uma pessoa, e no nosso caso, de um universitrio nos
diversos aspectos de sua personalidade:
-

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de

raciocinar, de refletir, de buscar informaes, de analisar, de criticar, de
argumentar, de dar significado pessoal s novas informaes adquiridas,
de relacion-las, de pesquisar e de produzir conhecimento;

desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se

esperam de um profissional atualizado: trabalhar em equipe, buscar
novas informaes, conhecer fontes e pesquisas,
dialogar com
profissionais de outras especialidades dentro de sua rea e com
profissionais de outras reas que se complementam para realizao de
projetos ou atividades em conjunto, comunicar-se em pequenos e
grandes grupos, apresentar trabalhos. Quanto s habilidades prprias de
cada profisso, embora saiba que elas so conhecidas dos professores
de cada curso e os currculos, em geral, com elas se preocupem, queria
lembrar que importante tambm fazer uma investigao para se
verificar se, de fato, os currculos permitem que todas as habilidades
profissionais possuem espao para aprendizagem , ou se grande parte
delas preterida em funo dos contedos tericos;

desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional :

a importncia da formao continuada, a busca de solues tcnicas
que, juntamente com o aspecto tecnolgico, contemplem o contexto da
populao, do meio ambiente, as necessidades da comunidade que ser
atingida diretamente pela soluo tcnica ou suas conseqncias, as
condies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os princpios

ticos na conduo de sua atividade profissional e que esto presentes

em toda deciso tcnica que se toma. Pretendemos formar um
profissional no apenas competente, mas compromissado com a
sociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria da
qualidade de vida de seus membros, formar u profissional competente e
cidado.
A nfase na aprendizagem como paradigma para o Ensino Superior
alterar o papel dos participantes do processo: ao aprendiz cabe o papel
central , de sujeito que exerce as aes necessrias para que acontea sua
aprendizagem : buscar as informaes, trabalh-las, produzir um
conhecimento, adquirir habilidades , mudar atitudes e adquirir valores. Sem
dvida, que essas aes sero realizadas com os outros participantes do
processo : com os professores e com os colegas , pois, a aprendizagem
no se faz isoladamente , mas em parceria, em contato com os outros e
com o mundo. O professor ter substitudo seu papel exclusivo de
transmissor de informaes para o de mediador pedaggico ou de
orientador do processo de aprendizagem de seu aluno. Donde sua pergunta
agora ser: o que meu aluno precisa aprender de todo o conhecimento que
tenho e de toda a experincia que tenho vivido para que ele possa
desenvolver sua formao profissional? O ngulo outro. A variao foi de
180 graus.
A docncia universitria voltada para a aprendizagem tambm se apia
nos mesmos trs pilares indicados acima, s que agora com outros
contedos. Assim:
-

a organizao curricular se apresenta integrando atividades e

disciplinas que colaboram para a formao do profissional, com o
conhecimento sendo tratado de forma integrada; uma organizao
curricular
aberta, flexvel, atualizada, interdisciplinar, facilitando e
incentivando os mais diversos modos de integrar teoria e prtica,
universidade e situaes profissionais, disciplinas bsicas e as
profissionalizantes;

o corpo docente formado por professores que, alm de serem

excelentes profissionais, tambm so pesquisadores em suas reas
especficas de conhecimento e desenvolvem uma formao continuada
com relao competncia pedaggica. Professores que se entendem
primeiramente educadores, que assumem que a aprendizagem se
constri num relacionamento interpessoal dos alunos com outros
colegas, dos alunos com os professores, dos alunos com outros
profissionais de sua rea, dos alunos com os diferentes locais onde
dever exercer sua atividade profissional. Um corpo docente que assume
seu papel de mediador pedaggico entre o conhecimento e seus alunos.
Por fim, um corpo docente que entende que a aprendizagem se faz com
colaborao, participao dos alunos , com respeito mtuo e trabalhos
em conjunto;

a metodologia busca a redefinio dos objetivos da aula e de seu

espao, o uso de tcnicas participativas e variadas e a implantao de
um processo de avaliao como feedback motivador da aprendizagem.
E quais as caractersticas da aprendizagem no ensino universitrio?
1. A aprendizagem universitria pressupe, por parte do aluno, aquisio
e domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas
cientficas de forma crtica. Iniciativa para buscar informaes, relacionlas, conhecer e analisar vrias teorias e autores sobre determinado
assunto, compar-las, discutir sua aplicao em situaes reais com as
possveis conseqncias para a populao, do ponto de vista ambiental,
ecolgico, social, poltico e econmico.

Faz parte desta aprendizagem adquirir progressiva autonomia na

aquisio de conhecimentos ulteriores, desenvolvendo sua capacidade de
reflexo e a valorizao de uma formao continuada, que se inicia j na
universidade e se prolongar por toda sua vida. S que esta valorizao no se
far com advertncias apenas, mas com atividades que permitam ao aluno
aprender como se faz efetivamente esta formao continuada.
2. Integrar o processo ensino-aprendizagem com a atividade de
pesquisa tanto do aluno como do
professor. O aluno comear a se
responsabilizar por buscar as informaes, aprender a
localiz-las,
analis-las, relacionar as novas informaes com seus conhecimentos
anteriores,
dando-lhes significado prprio, redigir concluses,
observar situaes de campo e registr-las,
trabalhar com esses
dados e procurar chegar a soluo de problemas, etc.
Dificilmente o aluno incluir a investigao em seu processo de
aprendizagem se o professor tambm no o fizer em sua atividade de docente:
isto , se o professor no aprender ele tambm a atualizar seus conhecimentos
atravs de pesquisas, de leituras, de reflexes pessoais, de participao em
congressos.
Produo de artigos e trabalhos que reflitam as reflexes pessoais do
professor e suas contribuies para alguns dos assuntos de sua rea e
permitam uma comunicao em revistas, em captulos de livros, em trabalhos
de congressos, em apostilas que permitam um debate e uma crtica de seus
pares ou mesmo de seus alunos sobre eles faz parte integrante da docncia
preocupada com um processo de ensino-aprendizagem integrando atividade de
pesquisa.
3. Toda aprendizagem para que realmente acontea precisa ser
significativa para o aprendiz, Isto ,
precisa envolv-lo como pessoa,
como um todo: idias, inteligncia, sentimentos, cultura,
profisso,
sociedade.

Este processo exige:

a) O processo de avaliao dever estar integrado ao processo de
aprendizagem, de tal modo
que funcione como elemento
motivador da aprendizagem, e no como um conjunto de provas
e/ou trabalhos que apenas verifiquem se o aluno passou ou no
b)

que se d importncia a motivar e interessar o aluno pelas novas

aprendizagens com uso de estratgias apropriadas. Muitos
entendem que este aspecto esteja ultrapassado e que no ensino
universitrio j no tenha sentido se falar e muito menos se
preocupar com a motivao dos alunos , porque j so adultos e a
motivao deve partir deles mesmos. Grande engano! Trabalhar
com a motivao de aprendizes em qualquer idade e tempo
exigncia bsica para que a formao continuada possa se
efetivar, inclusive conosco mesmos. S aprendemos coisas novas
quando nos apercebemos que elas tem um interesse especial
para ns mesmos;

c) que incentive a formular perguntas e questes que de algum modo

digam respeito ao aprendiz, que lhe interessem;
d) que permita ao aprendiz entrar em contato com situaes
concretas e prticas de sua profisso, e da realidade que o
envolve;
e) que o aprendiz assuma o processo de aprendizagem como seu e
possa fazer transferncias do que aprendeu na universidade para
outras situaes profissionais .
4. Porque coloca o aprendiz mais em contato com sua realidade
profissional, em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e
com maior compreenso e reteno quando acontece nos vrios
ambientes profissionais , fora de sala de aula, do que nas aulas
tradicionais.
5. Teoricamente , hoje, h um consenso de que "Aprender a aprender" o
papel mais importante de qualquer Instituio Educacional. O que me
parece imprescindvel destacar que "aprender a aprender" mais do
que uma tcnica de como se faz. a capacidade do aprendiz de refletir
sobre sua prpria experincia de aprender, identificar os procedimentos
necessrios para aprender, suas melhores opes, suas potencialidades
e suas limitaes.
Estas reflexes iniciais procuraram demonstrar que para repensarmos

nossas aula no podemos deixar de analisar e discutir o paradigma que

as orientar. Com estas consideraes iniciais feitas, poderemos
aprofundar um pouco mais as demais questes a que nos referimos:
espao "aula", e as diferentes atividades que poderemos realizar para
modific-lo.
II - Conceito de sala de aula universitria
Tradicionalmente a sala de aula nos cursos de ensino superior tem se
constitudo como um espao fsico e um tempo determinado durante o qual o
professor transmite seus conhecimentos e experincias aos seus alunos.
Poderamos dizer que se trata de um tempo e espao privilegiados para uma
ao do professor, cabendo ao aluno atividades como "copiar a matria", ouvir
as prelees do mestre, vezes fazer perguntas, no mais das vezes repetir o
que o mestre ensinou. verdade que temos tambm as aulas prticas , ora
demonstrativas quando o professor assume um papel de mostrar como o
fenmeno, ora de aplicao de conceitos aprendidos nas aulas tericas nos
laboratrios ou em estgios. Estas so mais raras.
Compreender a aula como espao e tempo de aprendizagem por parte
do aluno modifica completamente este quadro. Com efeito, sala de aula
espao e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem
(professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes
(na verdade inter-aes) como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor,
consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferncias
de especialistas, entrevist-los, fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar
trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas de
expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.
Este conceito de aula universitria faz com que ela transcenda seu
espao corriqueiro de acontecer: s na universidade. Onde quer que possa
haver uma aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente
objetivos definidos a encontramos uma "aula universitria". Assim, to
importante como a sala de aula onde se ministram aulas tericas na
universidade e os laboratrios onde se realizam as aulas prticas, so os
demais locais onde, por exemplo, se realizam as atividades profissionais
daquele estudante: empresas, fbricas, escolas, posto de sade, hospital,
frum, escritrios de advocacia e de administrao de empresas, casas de
deteno, canteiro de obras,plantaes, hortas, pomares, instituies pblicas
e particulares, laboratrios de informtica, ambulatrios, bibliotecas, centros de
informao, explorao da internet, congressos, seminrios, simpsios
nacionais e internacionais, etc.
Estes "novos" espaos de aula so muito mais motivadores para a
aprendizagem dos alunos, muito mais instigantes para o exerccio da docncia
porque envolvem a realidade profissional de ambos e como tal so complexos,
facilitam a integrao teoria e prtica , so imprevistos, exigem inter-relao de
disciplinas e especialidades , desenvolvimento de competncias e habilidades
profissionais, bem como atitudes de tica, poltica e cidadania. E por esta

mesma razo so preferveis aos espaos tradicionais de aula.

III - A aula universitria no dia-a-dia.

Apresentado o paradigma de Ensino Superior que se volta para o
desenvolvimento da aprendizagem, e levantadas algumas idias sobre como
conceber hoje a "aula universitria , em seu novo espao e tempo", parece-me
necessrio avanarmos para um campo que dos mais difceis, e sobre o qual
no dispomos de tanta literatura: como se transpe essa teoria para a prtica
pedaggica na aula universitria?
Nos mais diferentes contatos que tive com professores do Ensino
Superior, sempre encontrei a mesma demanda: como se colocam estes
princpios na prtica? Como mudar o modo, a forma de lecionar?
Penso que importante enfrentar este desafio, e procurar responder a
estas questes com exemplos prticos do uso de vrias tcnicas que podem
nos ajudar a trabalhar visando a aprendizagem.
1. Um primeiro exemplo: como iniciar um curso apresentando o plano
de trabalho e procurando envolver o aluno na discusso do prprio
plano e motiv-lo para a aprendizagem que necessria?
No primeiro encontro com os alunos, iniciar o contato deixando claro que
o sucesso daquela disciplina vai depender de um trabalho em equipe entre
professor e alunos, um trabalho de parceria e co-responsabilidade e que ir
comear naquele mesmo instante, quando, o grupo classe vai procurar se
conhecer melhor e se manifestar sobre quais so suas expectativas sobre a
disciplina, o que j ouviram falar sobre ela, que comentrios de colegas
ouviram, o que pensam que vo estudar e para que serve aquela disciplina.
Quais nossos objetivos com esta atividade? Criar oportunidade para um
incio de integrao entre os membros da turma visando formao de um grupo
de trabalho e envolver os alunos com a disciplina, criarmos espaos para
podermos explicar nossa disciplina e procurar que eles se interessem por ela.
Vamos gastar tempo com isto, mas ganharemos depois quando nossos alunos
se mostrarem motivados para aprender o que pretendemos que aprendam.
Para este primeiro encontro poderemos usar algumas tcnicas como a
tempestade cerebral ; as discusses em pequenos grupos; o desenho em grupo
(com turmas muito numerosas) quando os pequenos grupos so convidados a
colocar em uma cartolina, no usando palavras escritas, mas outras formas de
comunicao (desenho) suas idias sobre a disciplina a partir de uma questo
relevante que o professor apresente para todos. Em seguida, estes desenhos
so apresentados e o professor vai reunindo deles os elementos necessrios
para sua explicao inicial sobre sua disciplina.

Juntamente com os alunos, o professor procurar conversar sobre os

objetivos da disciplina, os contedos que sero estudados e suas relaes com
outras disciplinas e com a formao profissional que se pretende, sua
importncia para a vida profissional, quais estratgias sero usadas, qual a
bibliografia, e como ser o processo de avaliao , de tal modo que ao final os
alunos assumam com o professor que aquele plano de trabalho realmente
interessante para eles e se comprometam em lev-lo para frente.
A continuidade deste primeiro encontro dever ser o cumprimento do que
foi combinado no encontro seguinte e nos demais, para que os alunos no
entendam que o que se fez no encontro primeiro foi apenas uma conversa sem
conseqncia. A confiana se conquista a partir daqui.
2. Outro exemplo: como organizar a seqncia de uma aula que
coloque o aluno e o professor trabalhando juntos durante o
tempo da aula e em tempo extra classe, de forma a envolver
aluno e professor?
Um autor, Antoni Zabala em seu livro "A Prtica Educativa" (1998-pp.58)
nos oferece um caminho para analisarmos.
Diz o autor que uma seqncia de aula poderia ser esta:
-

Apresentao pelo professor de uma situao problemtica

relacionada com um tema, destacando aspectos importantes e para a
qual se procura uma soluo cientfica.

Os alunos, individual ou coletivamente, orientados pelo professor

procuram possveis respostas nos seus conhecimentos, para a
situao ou apresentaro dvidas, perguntas, questes

Indicao de fontes de informao: orientados pelo professor, os

alunos prope fontes de informao mais apropriadas para cada
questo e problema levantado: o prprio professor, uma pesquisa
bibliogrfica, uma experincia, uma observao, uma visita a uma
situao real, uma entrevista, um trabalho de campo.

Busca da informao: os alunos individual ou coletivamente,

orientados pelo professor realizam a coleta de dados e informaes
das diferentes fontes indicadas e selecionadas. Selecionam,
organizam e classificam o resultado desta coleta de dados.

Resposta para a situao problemtica. Juntos os alunos,

socializando as informaes obtidas, procuram resolver a questo
debatendo-a com os colegas, com o professor, aprofundando
aspectos tericos, desenvolvendo a habilidade de aplicao das
teorias s situaes concretas.

Generalizao das concluses e sntese. Com as contribuies do

grupo, o professor faz uma sntese do problema, das possveis e

diversas solues e de suas aplicaes.
Evidente que este no o nico esquema de aula. H outros muitos e
este mesmo pode sofrer inmeras adaptaes. O que interessa no
momento que possamos visualizar uma seqncia de atividades
pedaggicas que podero ocorrer em aula universitria e que permitem a
participao do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, sua
parceria com o professor e os colegas na aula, uma atitude de
participao ativa buscando informaes, dando significado a elas,
comparando-as com seu mundo intelectual, o desenvolvimento de uma
habilidade de integrar teoria e prtica que lhe permita encontrar soluo
para um a situao concreta e aprender atitudes e valores importantes a
serem considerados quando de uma atuao profissional.
3. Em geral , costumamos pedir aos nossos alunos que faam
leituras em casa para a prxima aula, e, conforme depoimentos dos
prprios professores, de um modo geral tambm, os alunos no o
fazem. Teramos algumas estratgias que mostrassem ao aluno quo
importante a leitura individual,ou preparao par o encontro com o
professor e os colegas na prxima aula?
Ao fazermos indicaes de leituras para prxima aula, poderemos cuidar
de que o tamanho do texto seja possvel de ser lido de uma semana para outra,
ou de uma aula para outra; e que o texto seja pertinente e atualizado com
relao ao tema estudado; procurar que cada solicitao de leitura seja
acompanhada de uma atividade diferente orientada pelo professor que possa
motivar o aluno para a leitura e para a atividade que ser realizada em aula
com o material produzido fora de sala de aula .
Assim, posso solicitar que numa semana os alunos leiam um texto e
faam dele um resumo; em outra, que leia respondendo algumas questes;
numa terceira que leia levantando perguntas ou dvidas para serem discutidas
ou esclarecidas no encontro seguinte; em outra oportunidade ler identificando
argumentos da teoria exposta e apresentando sua reflexo pessoal
fundamentada sobre eles; outra vez ler procurando resolver um caso; e assim
por diante. Deste modo, a atividade de leitura no fica apenas como "uma lio
de casa" sem conseqncia, mas uma preparao para as atividades que sero
realizadas em aula com o professor e outros colegas.
Este um ponto importante a se pensar quando se prope uma leitura
fora de classe: que atividade ser realizada com a leitura feita e o material
produzido e o que se far com os alunos que no tiverem realizado a leitura e
se preparado para a aula. A resposta me parece clara : ter planejado atividades
pedaggicas coletivas que dem continuidade em aula ao estudo individual,
mas que s sero realizadas pelos alunos que tiverem realizado a atividade
individual como preparao para elas. Os alunos que no tiverem feito a leitura
devero faz-lo no primeiro momento de aula, individualmente, e
separadamente dos demais , preparando-se para a seqncia das demais

atividades. Os alunos percebero a importncia do trabalho individual para

participao no coletivo, o que significa ter respeito ao outro quando de uma
participao em grupo , e a prpria atividade coletiva deixa de ser um "bate
papo entre amigos", para se tornar uma atividade sria de construo de
conhecimento e de aprendizagem.

4. A aula expositiva uma das tcnicas mais usadas por ns

professores. Ser que num paradigma que valoriza a aprendizagem essa
tcnica ainda tem lugar? Alguns pensam que no, que ela estaria abolida. No
meu entender, no se trata disso; mas, sim de se usar a aula expositiva como
uma tcnica, isto quando ela for adequada aos objetivos que temos. Isto quer
dizer que ela cabe, por exemplo, no incio de um assunto para motivar os
alunos a estud-lo ou para apresentar um panorama geral do tema que ser
estudado posteriormente; ou como sntese de um estudo feito individual ou
coletivamente, ao final dos trabalhos. Sempre usando de 20 a 30 minutos (no
mais do que isso), pois um tempo no qual conseguimos manter a ateno dos
alunos, e assim mesmo com alguns recursos adicionais, como por exemplo:
usar slides, vdeos, retroprojetor, apresentar casos, chamar ateno pra
notcias recentes que tenham a ver com o que estamos falando, provocar o
dilogo com os alunos, fazer perguntas, solicitar a participao dos alunos, por
vezes convidar algum professor colega nosso da mesma Universidade para
discutir o assunto com os alunos e assim por diante.
Dentro do paradigma
que privilegia a aprendizagem, transmitir
informaes atravs da tcnica da aula expositiva no aconselhvel, uma vez
que buscar informao e trabalhar com ela muito mais importante que ouvir
as informaes j organizadas, absorv-las e depois , reproduzi-las.
5. Poderamos considerar agora algumas tcnicas de dinmica de
grupo que favorecessem a interao grupal e facilitasse o processo de
aprendizagem, uma vez que defendemos a proposta de que ns aprendemos
na relao com os outros e com o mundo.
.Atividades pedaggicas coletivas so profundamente diferentes de
atividades individuais, porque
envolvem um grupo de pessoas
trabalhando de forma diferente que o indivduo, com objetivos e regras
diferentes , e com resultados esperados tambm diferentes . Mas porque
tanta diferena?
Em primeiro lugar, precisamos ter clareza de que qualquer atividade
pedaggica coletiva deve trazer contribuies mais significativas e mais
avanadas que as produzidas pelo indivduo isolado. Portanto, um primeiro
princpio a ser observado: atividade pedaggica coletiva no se destina apenas
para se justaporem colaboraes individuais. Para isto no precisamos dessas
atividades. O mnimo que se espera que um grupo, alm de tomar
conhecimento das colaboraes dos seus participantes possa discuti-las,
analis-las, e com este debate avance os estudos afim de que se transcenda

aqueles j apresentados pelos participantes.

So exemplos de atividades pedaggicas coletivas: seminrio,
excurses, atividades em grupos as mais diversas como G.O G.V, painel
integrado, grupos de oposio, pequenos grupos de formular questes ou
solucionar casos , projetos.
Seminrio entendido como atividade que se compe de dois momentos:
o primeiro no qual pequenos grupos realizam uma pesquisa sobre um
determinado tema proposto pelo professor, orientada pelo professor e que
dever seguir todos os passos de uma pesquisa: coletar dados, organiz-los,
analis-los e produzir um trabalho conclusivo com caractersticas de um
trabalho cientfico. Mas, observe-se bem: estes procedimentos, alm de
atividades individuais preparatrias, devero ser realizados coletivamente, de
tal forma que se aprenda a pesquisar e produzir conhecimento de forma
coletiva. Observe-se que esta pesquisa vai consumir de dois a trs meses de
trabalho fora de sala de aula , orientado pelo professor, enquanto o plano da
disciplina prossegue. A monografia, ou trabalho cientfico produzido poder ser
socializado entre os colegas de classe de diversas maneiras: distribuindo-se
cpias , fazendo-se apresentaes , organizando-se pster, etc.
Mas, para que possamos falar de seminrio, h que se realizar o
segundo momento: marca-se uma data, na qual se far uma mesa redonda
coordenada pelo professor, sobre um novo tema que no tenha sido
diretamente pesquisado por nenhum grupo, mas para cuja discusso todos os
grupos de pesquisa dispe de dados. O professor escolhe de cada grupo de
pesquisa um representante que durante a discusso do novo assunto dever
trazer contribuies a partir de seu grupo de pesquisa. Com isso, aps a mesa
redonda teremos um novo tema estudado e debatido a partir de dados de
pesquisa , com produo coletiva.
G.O G.V. ou Grupo de Observao e Grupo de Verbalizao: dois
crculos concntricos na sala , um com 5 ou 6 elementos que discutiro um
tema por tempo determinado, no maior que 15 minutos e outro maior (o
restante do grupo classe) que no primeiro momento observar a discusso e no
segundo momento passar a debater, ficando o primeiro como observador do
debate. Realizada a primeira discusso que observada pelo grupo maior, em
seguida, este grupo completa, corrige, debate o que foi trabalhado levando a
frente a discusso.
o tipo de atividade pedaggica que serve tanto para introduzir um
assunto, explorando as experincias pessoais dos alunos, ou seus
conhecimentos primeiros sobre um assunto, como para debater um caso ou um
assunto sobre o qual j se leu anteriormente.
Na primeira hiptese, a tcnica funciona como um recurso de motivao
par um estudo mais aprofundado a seguir, com outras tcnicas, ou uma
atividade surpresa que chame a ateno par um assunto; na segunda situao,
visando algum aprofundamento de um tema, sempre ser precedido de uma

leitura ou estudo sobre o tema.

Painel integrado uma tcnica muito interessante e incentiva a uma
grande participao por parte dos alunos. mais apropriada para
aprofundamento de um assunto e desenvolvimento de habilidades, como
trabalhar em grupo, e desenvolvimento de atitudes de responsabilidade e
crtica.
Divide-se a turma em grupos de 5 participantes e para cada grupo d-se
um tema, uma pergunta, ou um artigo, ou um captulo de livro diferentes que
devero ser lidos individualmente antes da aula e coletivamente trabalhados no
primeiro tempo da aula. Este primeiro grupo recebe uma tarefa a realizar, todos
os participantes devero ter mos uma cpia do relatrio final e distriburem-se
um nmero de 1 a 5 .
No segundo tempo, organizam-se novos grupos, agora agrupados pelos
nmeros 1,2,3,4,5 e para este novo grupo , nova atividade com caracterstica
de intercmbio de informaes entre eles (uma vez que cada um provem de um
grupo diferente), integrao dos conhecimentos produzidos e novo resultado
esperado.
Por fim, o professor que esteve presente em um dos grupos do segundo
momento, far os comentrios que julgar pertinentes a partir de tudo o que
ouviu.
Grupos de oposio: atividade coletiva muito interessante para ajudar
os alunos a desenvolver sua habilidade de argumentao e estudo dos
fundamentos das teorias. Formam-se grupos que apresentem argumentos pr e
contra determinada teoria ou princpio, debatendo um tema, discutindo um
caso, resolvendo uma situao, resolvendo um problema, sempre apresentando
argumentos que justifiquem a deciso de cada grupo.
Mediados pelo professor, os grupos so se alternando na apresentao
de argumentos que defendem ou atacam a questo proposta e os debates se
faro discutindo-se a validade e importncia dos argumentos apresentados.
Para desenvolver a habilidade de argumentar, s vezes, o professor
pode trocar os participantes de grupo; por exemplo, solicitando que os que so
a favor passem a atacar e os que atacam , passem a defender determinada
posio.
Pequenos grupos para formular questes. Esta uma tcnica coletiva
que colabora com o aluno para a adequada compreenso de um assunto,
desenvolvendo sua capacidade de perguntar. Fazer perguntas inteligentes a
partir de um texto procurando esclarecimentos, ou resoluo de dvidas, ou
trazer tpicos mais atuais, ou instigantes, ou provocadores uma qualidade
importante que ajuda o aluno inclusive a aprender a ler bem um texto.
Solicita-se que cada aluno, em casa, antes da aula, prepare 2 ou 3

questes que no seu entender sejam importantes para um debate em classe.

No dia da aula, divide-se a turma em pequenos grupos de 5 componentes cada
um para num tempo de 10 minutos,partindo das questes levantadas em casa,
elaborarem duas ou trs questes relevantes para o estudo de um assunto.
Cada grupo encaminha suas perguntas a um outro grupo que ter 10 ou
15 minutos no mximo para estudar as questes e respond-las por escrito.
Nos prximos 10 minutos , um segundo grupo estuda as mesmas questes,
analisa as respostas do primeiro grupo, corrige o que acha que est errado,
completa, amplia as respostas e passa essas perguntas para um prximo
grupo, e assim por diante at que pelo menos quatro grupos estudem as
perguntas formuladas. Aps esse giro, as questes voltam ao grupo que as
formulou que dever analisar as respostas recebidas, dar a sua resposta e
encaminhar esta resposta para o plenrio.
Trata-se de uma atividade coletiva que ajuda o aluno a trabalhar com
informaes, permite o desenvolvimento de habilidades como a de perguntar,
responder e analisar respostas, e permite que se construa atitude de
curiosidade, de crtica, de relacionamento entre pares e de respeito por opinies
ou propostas diferentes da sua.
Projetos, sem dvida, uma das mais completas e envolventes atividades
pedaggicas coletivas. Elaborao de um projeto sempre est relacionada a
uma situao profissional, a uma situao real. O grupo de alunos poder
identificar uma situao problemtica , descrev-la, levantar perguntas, fazer o
diagnstico do problema, levantar aspectos tericos que sirvam de
fundamentao para se compreender adequadamente aquela situao,
indicao dos procedimentos a serem realizados , implement-los, buscar
soluo para as questes, enfim resolver o projeto proposto.
Trabalhar com projetos uma forma muito especial de se desenvolver
tanto o ensino com pesquisa, como se experimentar uma situao de uma
equipe de trabalho profissional que se rene para desenvolver um projeto em
uma firma ou em uma empresa ou em uma instituio .Tais situaes exigem
equipe, exigem o coletivo, exigem saber trabalhar em grupo, partilhar idias e
sugestes, respeitar idias dos outros, colaborar, por vezes, desprender-se de
suas prprias idias em prol de uma proposta melhor.
6. Outro conjunto de atividades pedaggicas que hoje j comeam a
fazer parte do cotidiano da sala de aula universitria se refere mdia
eletrnica que no dizer de Moran " prazerosa - ningum obriga que ela ocorra;
uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao
sensorial. ...Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. ... educa
enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e msica integram-se dentro de
um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispe a
aceitar mais facilmente as mensagens". (Moran,2000,pp.33-34)
A mdia eletrnica envolvendo o computador, a telemtica, a internet, o
chat , o e-mail, a lista de discusso, a teleconferncia pode colaborar

significativamente para tornar o processo e aprendizagem mais eficiente e mais

eficaz, mais motivador e mais envolvente. Ela rompe definitivamente com o
conceito de espao "sala de aula" na universidade para afirmar sua existncia
desde que haja professor e aluno estudando, pesquisando, trocando
informaes, em qualquer tempo, tendo entre eles apenas um computador.
Os recursos eletrnicos facilitam a pesquisa, a construo do
conhecimento em conjunto ou em equipe, a intercomunicao entre alunos e
entre estes e seus professores. Apresentam um novo modo de se fazer
projetos, de simular situaes reais, de discutir possveis resultados ou
produtos esperados, de analisar diversas alternativas de soluo. Facilitam
grandemente o contato com especialistas atravs de e-mails ou teleconferncias.
Embora saibamos que estas metodologias esto mais voltadas para
encaminhar problemas de educao distncia, no entanto, elas podem
auxiliar tambm em nossas aulas presenciais tornando-as ainda mais
dinmicas e interessantes.
A teleconferncia nos coloca a possibilidade de entrar em contato com
algum professor ou especialista que se encontra em local fisicamente
longnquo, mas que poder dialogar conosco sobre determinado assunto.
Realizao de estudos sobre o tema, bem como informaes sobre o
conferencista e suas posies cientficas antes da conferncia ajudaro a
compreender melhor as informaes, fazer perguntas mais adequadas e
proveitosas, e aproveitar mais do contato com o especialista. Uma
teleconferncia sempre precisar ser seguida de outras atividades que a
aprofundem.
O chat ou bate-papo on - line funciona como uma tcnica do
brainstorming. um momento em que todos os participantes esto no ar,
ligados, e so convidados a expressar suas idias e associaes de forma
livre. Esta tcnica permite conhecer as manifestaes espontneas dos
participantes sobre determinado tema, aquecendo um posterior estudo e
aprofundamento desse assunto.
Listas de discusso . Esta tcnica cria a possibilidade de grupos de
pessoas poderem se manifestar sobre um tema que vem sendo estudado pelos
grupos. Seu objetivo fazer uma discusso que avance os conhecimentos e
experincias para alm da somatria de opinies do grupo. Esta lista pode ficar
no ar por uma dou duas semanas, at que se entenda que o as contribuies j
se esgotaram. Durante esse tempo, o debate entre todos os membros dessa
lista contnuo, em qualquer tempo e "hora".
Correio eletrnico. Pensando no processo de aprendizagem e na
interao professor -aluno e aluno-aluno, o correio eletrnico se apresenta
como um recurso muito forte para favorecer a multiplicao desses encontros
entre uma aula e outra, para sustentar a continuidade do processo de
aprendizagem e se realizar um atendimento e orientao que se faam

necessrios antes da prxima aula. Da mesma forma, o professor pode achar

conveniente comunicar-se com um ou todos os alunos antes da aula com
informaes novas. Este recurso fundamental para o processo de
aprendizagem porque incentiva a inter-aprendizagem entre os alunos, a troca
de materiais e a produo de textos em conjunto.
Internet. Com a Internet dispomos de um recurso dinmico , atraente e
atualizadssimo, de fcil acesso que possibilita a aquisio de um nmero
ilimitado de informaes e d oportunidade de contatar vrias bibliotecas de
universidades. Aprende-se a criticar as informaes acessadas, escolher o
melhor, organizar informaes, e fontes, produzir textos pessoais e trabalhos
monogrficos. Mas, para que isto acontea fundamental a orientao do
professor.

7. Por ltimo, no poderamos deixar de comentar as possibilidades de

dinamizar nossas aulas, lanando mo do uso de situaes reais de atuao
profissional como condies extremamente favorveis aprendizagem
dos alunos.
Queremos chamar a ateno para as possibilidades de aprender em
enfermarias, em postos de sade, nos ambulatrios, nos hospitais, em
consultrios, nas indstrias, nas fbricas, nas empresas, em escritrios de
administrao, contabilidade ou advocacia, nos fruns, nos escritrios modelos,
nas escolas, nas obras, nos projetos assistenciais, nos partidos, nos sindicatos,
nas secretarias de governo, e em outras situaes semelhantes a estas.
Em contato com a realidade profissional, os alunos sentem-se
profundamente interessados em estudar e resolver problemas, em pesquisar e
buscar sadas para as questes que se pem em seu trabalho. Sentem-se
adultos, responsveis, curiosos, satisfeitos com os resultados obtidos. Quase
arriscaria dizer que, em contato com a realidade, os alunos aprendem por eles
mesmos; mais do que em outras circunstncias talvez, se comportam como
sujeitos de suas aprendizagens.
Termos coragem de usar estes espaos para dinamizar nossos cursos,
motivar os alunos a se dedicarem a seus estudos na busca de uma profisso
competente e co-responsvel pela sociedade, atualizarmos os currculos, e
integrarmos universidade e sociedade a ousadia que ainda nos falta para
efetivamente repensarmos nossas aulas dentro de um novo paradigma.
8. No poderamos encerrar estas reflexes sobre as atividades
pedaggicas em sala de aula universitria sem nos referirmos a uma outra
atividade pedaggica que fundamental desenvolvermos em nossa docncia:
chama-se avaliao.

Com efeito, no entendemos a avaliao como uma atividade que tem

por finalidade apenas medir e controlar os resultados de um processo de
aprendizagem , verificar o que foi aprendido e dar um julgamento sobre os
resultados.
Avaliao para ns em primeiro lugar a capacidade de se refletir sobre
o processo de aprendizagem, buscando informaes ( feedback) que ajudem os
alunos a perceber o que esto aprendendo, o que est faltando, o que merece
ser corrigido, o que importante ser ampliado ou completado, como os
aprendizes podero fazer melhor isto ou aquilo, e principalmente como motivlos para desenvolverem seu processo de aprendizagem.
A avaliao pode ser considerada como a grande atividade pedaggica
desde que entendida como explicamos acima, pois ela acompanha todas as
demais atividades, incentiva o aluno a progredir e realizar cada vez melhor as
atividades subseqentes.

No livro "Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica", h um captulo

escrito por mim, no qual destaco alguns pontos sobre o processo de avaliao
que me parecem oportuno serem aqui retomados, uma vez que eles
demonstram como a avaliao pode modificar nossas aulas universitrias.
a) O processo de avaliao dever estar integrado ao processo de
aprendizagem, de tal modo que funcione como elemento motivador da
aprendizagem, e no como um conjunto de provas e/ou trabalhos que
apenas verifiquem se o aluno passou ou no.
b) Uma caracterstica bsica da avaliao seu carter de feedback ou
de retro-alimentao , que traga ao aprendiz informaes necessrias,
oportunas e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua
aprendizagem.
c) Tanto no uso de tcnicas presenciais como no uso de tecnologia
distncia, encontram-se embutidas informaes que permitem ao
professor e aos alunos se avaliarem com relao aos objetivos
pretendidos. Basta explor-las.
d) Os vrios participantes do processo de aprendizagem precisam de
feedback: o aluno, o professor, os colegas ou grupo de alunos, e o
programa que est sendo desenvolvido. Todos esto implicados na
aprendizagem e na aula universitria.Todos precisam saber se esto
colaborando para a consecuo dos objetivos acordados.
e)Tem sentido desenvolver-se a auto-avaliao, quando o prprio aluno
aprende a diagnosticar o que aprendeu, quais so suas dificuldades no
processo, e quais so suas capacidades que lhe facilitam aprender .

Estas percepes o ajudaro por toda a vida.

f) A aula universitria, ento, passa a ser tambm um espao de
avaliao: um espao para o diagnstico da aprendizagem , bem como
de dilogo, discusses e sugestes para o seu desenvolvimento.
Encerrando estas reflexes sobre o repensar a docncia universitria
focalizada na transformao da aula no Ensino Superior, pretendo retomar o
ponto inicial de nosso dilogo: por detrs do modo como geralmente acontecem
as aulas na Universidade h um paradigma de ensino, muito consolidado e
estruturado por muitas dcadas e que sustentam a docncia universitria como
ela aparece, e que precisa ser substitudo por um novo paradigma que permita
e d fundamentao para as inovaes que queremos fazer em nossas aulas.
S assim poderemos falar de mudar , de dinamizar as aulas, de
tornarmos estas "aulas vivas", de tornarmos as aulas um espao privilegiado de
aprendizagem, de formao de profissionais competentes e cidados.
S assim obteremos resposta para uma questo que nos persegue j h
algum tempo a ns professores: qual o novo papel dos professores
universitrios nestes tempos , junto aos jovens alunos que procuram a
universidade?
RECOMENDAES BIBLIOGRFICAS.
A complementao deste textos e das idias que ele apresenta poder
ser feita com algumas leituras que recomendo vivamente queles que se
interessaram por estes assuntos:
1.Zabala , Antoni - A Prtica Educativa - ArtMed, Porto Alegre, 1998
2.Perrenoud , Philippe - Novas Competncias para Ensinar - Art Md ,
Porto Alegre,2000
3.Hernndez, Fernando - Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto
de trabalho - ArtMed , Porto Alegre, 2000
4.Moran, J.M., Masetto, M.T. e Behrens, M. - Novas Tecnologias e
Mediao Pedaggica - Papirus, Campinas/SP , 2000
5.Masetto,M. - "Aulas Vivas" - M.G. Ed. - So Paulo ,1992
6. Masetto, M.T e Abreu,M.C._ O professor Universitrio em Aula - M.G.
Ed. S.P.11a.ed.1999
7. Valente, J. A (Org.)- O Computador na Sociedade do Conhecimento Unicamp/Nied-Campinas/SP - 1999
8. Castanho, Maria Eugnia (Org.) - Pedagogia Universitria -A Aula em

Foco - Papirus, Campinas/SP - 2000

9. Castanho, Maria Eugnia e Castanho, Srgio - O Que H de Novo na
Educao Superior - Papirus, Campinas/SP -2000
10.Benedito ,Vicen et alii - La Formacin Universitria a debate
-Universitat de Barcelona - Barcelona - 1995
11. Meirieu, Philippe - Aprender...sim, mas como? - ArtMed-Porto Alegre
-1998
12. Perrenoud, Philippe - Avaliao - ArtMed.-Porto Alegre - 1999