MDULO 4

CARACTERSTICAS PROPIAS DE LOS NIVELES

EDUCATIVOS

Continuamos nuestro trabajo de la Diplomatura en Alfabetizacin digital

Hemos llegado al ltimo mdulo, el cuarto.

Este mdulo abarca el tratamiento de algunas caractersticas particulares de

los tres niveles y las modalidades de Educacin Especial, Educacin Fsica
y Educacin Artstica.
Si bien cada uno puede leer lo que corresponde a su nivel de desempeo,
consideramos importante realizar una lectura de lo seleccionada para los
tres niveles, a fin de tener una visin global de las problemticas del
sistema.

En este documento encontrar los siguientes submdulos:

Educacin Especial

Educacin Secundaria

Educacin Inicial

Educacin Fsica

Educacin Primaria

Educacin Artstica: Msica y Plstica

Bienvenidos al ltimo mdulo.

Sub mdulo
Educacin Especial
Objetivos

Establecer relaciones entre Tecnologa de la informacin y de la

Comunicacin y Educacin Especial.

Caracterizar las diferentes discapacidades y su relacin con las

tecnologas.

Analizar propuestas de solucin para el empleo de las Nuevas Tecnologas

segn cada discapacidad.

Conocer las posibilidades de la informtica en el trabajo con alumnos con

necesidades educativas especiales.

Desarrollar estrategias para incorporar la INTERNET al trabajo en

Educacin Especial.

Valorar la adaptacin de las NNTT a los alumnos con necesidades

educativas especiales.

Contenidos
Acceso a los canales de informacin en Educacin Especial. Concepto de
alumnado con necesidades educativas especiales. Deficiencias, discapacidad y
minusvala. Clasificacin de discapacidades. Deficiencia visual. Deficiencia
Auditiva. Deficiencia de produccin del hablar. Deficiencia de comprensin del
lenguaje. Deficiencia intelectual. Deficiencia en la lectura. Movilidad reducida en
piernas y pies y en brazos y manos. Deficiencia de crecimiento. Otras. Problemas
de la discapacidad en relacin a los medios y alternativas de solucin. La

computadora y las Necesidades Educativas Especiales. El papel de la

computadora en el aprendizaje del alumno con N.E.E. Adaptaciones del Hardware.
Software educativo. INTERNET y discapacidad. Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) y discapacidad. Implicaciones en la prctica educativa, en la
formacin docente y en la sociedad. Una experiencia prctica.

ACCESO A LOS CANALES DE INFORMACIN EN EDUCACIN ESPECIAL

LA COMUNICACIN

La actividad espacial largamente soada por Verne irrumpe de forma contundente

en la dcada de los sesenta dejando atnitos a propios y extraos. Probablemente
muy pocos de sus lectores de otro tiempo daran crdito a lo sucedido en el
verano del 69. Cientos de millones de personas tuvieron entonces la oportunidad
de seguir los primeros pasos del Hombre sobre la Luna gracias a un "simple "
sistema de comunicacin por satlite.
Desde entonces a nuestros das el progreso de la tecnologa espacial y la
electrnica ha ido poniendo da a da al alcance de las demandas ms exigentes
los medios para satisfacerlas. A su vez este continuo proceso de transformacin
social se est viendo sensiblemente afectado por las llamadas tecnologas de la
informacin, ya que su inmensa capacidad de almacenamiento, procesamiento y
transmisin permiten un acceso a la informacin masivo e inmediato, de un modo
que ni cualitativa ni cuantitativamente haba sido posible en pocas anteriores. Las
transformaciones socioeconmicas que de ello se derivan estn generando no
slo procesos hasta ahora desconocidos en las relaciones humanas, sino que, en
definitiva, suponen la configuracin de un nuevo modelo de sociedad.
De la misma manera el desarrollo tecnolgico general ha proporcionado a la
educacin una funcin social cada vez ms importante. Las mayores posibilidades

ofrecidas a un mayor nmero de ciudadanos requieren evidentemente mayores

cotas de preparacin y la adquisicin de unos conocimientos especficos, cuando
no habilidades, que si bien no son un imponderable para gran nmero de
personas, s lo pueden ser para otro significativo grupo.
Cuando las capacidades intelectuales estn mermadas, los potenciales recursos
sensoriales no son los adecuados, la motricidad est reducida ,es difcil acceder a
las adecuadas cotas de participacin social, de aprendizaje, que son requeridas
en el continuo uso de los medios tecnolgicos. Podramos decir entonces que el
concepto de que la sociedad deba de adaptarse a los adelantos tecnolgicos , sin
demasiados cuestionamientos, puede ser lucrativo para los iniciadores y los
administradores de esos adelantos, pero no ofrecer garanta alguna de
mejoramiento social. Por el contrario, si tenemos en cuenta que la innovacin
tecnolgica proviene de los sectores poderosos de la sociedad pudiera suceder
que se reforzasen las formas existentes de control y desigualdad.
Iniciaremos este apartado con un planteamiento prctico basado en una
concepcin de la discapacidad que supera la hasta ahora forma incompleta de
integracin, con posibilidades limitadas de educacin, trabajo y vida social. En
este punto nadie se atrevera a poner en duda las posibilidades que actualmente
ofrecen los avances tecnolgicos; suponen una mejora de las expectativas de las
personas con discapacidad de compartir los servicios y prestaciones que las
sociedades modernas ofrecen a los ciudadanos. As, para las personas con
discapacidad tambin debe ser accesible el entorno social, es decir, el contacto
con las personas.
Los sistemas expertos, la inteligencia artificial, pueden permitirnos el tener un
profesor disponible 24 horas al da. Las tcnicas multimedia nos posibilitarn
terminales que podrn adaptarse a cualquier tipo de discapacidad al disponer de
sonido, imagen y texto. Las comunicaciones por alta velocidad harn desaparecer
las diferencias entre lo local y lo remoto, minimizando la necesidad del transporte
fsico. As, aquellas personas cuyo desarrollo evolutivo, sensorial y del lenguaje, y

cuyas dificultades de aprendizaje y de ajuste social dificultan, con respecto al

medio en que viven, su independencia personal, econmica y social y su
integracin educativa, laboral y social, podrn participar de la vida cotidiana de
una manera ms justa e igualitaria.

Necesidades de las personas con discapacidad. Posibles soluciones.

En la sociedad actual operaciones que normalmente apenas requieren esfuerzo

para personas sin ningn tipo de discapacidad, pueden convertirse de golpe en un
grave obstculo. Una persona con dificultades en los miembros superiores puede
verse limitada a utilizar un teclado de cualquier tipo (cajero automtico,
computadora...) con una sola mano. En el caso de utilizar un computadora se
reducir su velocidad en la introduccin de datos o incluso puede imposibilitar la
realizacin de funciones que exijan el uso simultneo de teclas. Si la persona en
cuestin no puede utilizar ni brazos ni manos la situacin se agrava;
probablemente no llegar ni a poder encender el aparato. Una persona ciega
aunque pueda utilizar el teclado con rapidez y habilidad, no podra interpretar o
manipular la informacin que aparezca en la pantalla.
Si el usuario es sordo, tiene que hacer frente a otra serie de problemas. Las
seales sonoras de la mquina, como pitidos de error, no sern recibidas.
Todo ello nos lleva a constatar que se producen diferentes modos de acceso en la
interaccin hombre-mquina, dependiendo del tipo de deficiencia que se
manifieste. y que segn el tipo de interaccin que se establezca, se debern hacer
las modificaciones pertinentes, tanto en los equipos terminales como en los puntos
de servicio. Se puede establecer una relacin entre los procedimientos de
modificacin de seales y la aplicacin de dispositivos especiales de entrada y de

salida del equipo terminal, as como con la forma o formas de suministro de

informacin en el punto de servicio.
El Modelo de Interaccin Hombre-Mquina de Ziegler, establece la intervencin en
tres niveles: fsico, sintctico y semntico.

NIVEL FISICO, referido a las facultades perceptivas (visuales, auditivas y

cinestsicas) y motricas de los seres humanos.
Los dispositivos de transformacin y conversin (cambio de formato) necesarios
en este nivel pueden integrarse en el equipo terminal mediante mdulos
adicionales (nuevos programas o equipos fsicos complementarios). Tambin se
pueden acceder a ellos a travs de los servicios pblicos, mediante la transmisin
simultnea de informacin en mltiples formatos (sonoro, visual, textual). Tambin
pueden aplicarse conversiones, de texto a voz y de voz a texto, por ejemplo.

NIVEL SINTACTICO, referido al lenguaje aplicado por el usuario.

La adaptacin en este nivel requiere mdulos de conversin o de traduccin que
pongan a prueba las funciones reales (restringidas) del usuario respecto al mundo
exterior normalizado. Por ejemplo, una conversin de texto a smbolos Bliss y de
smbolos Bliss a texto, para su uso por personas mudas con trastornos de la
lectura etc.

NIVEL SEMANTICO, referido al significado de la informacin transmitida del

usuario al sistema (comandos) y del sistema al usuario (mensajes, datos).

Las conversiones de este tipo seran las referidas a reduccin y simplificacin de

datos y de reconocimiento e interpretacin de imgenes de programas basados en
la inteligencia artificial (IA).

Conocidos estos tres niveles podemos hablar de mtodos de intervencin en

benfico de las personas con necesidades especiales, haciendo referencia aqu a
la redundancia de los canales de telecomunicaciones y las transducciones entre
diferentes tipos de informacin.

La Redundancia en los canales.

La redundancia como medio de proporcionar mayor informacin que la
estrictamente necesaria, se puede lograr:
* Mediante una prolongacin del tiempo de transmisin, cuando la velocidad no
sea un factor importante, lo que permite el envo de mayor cantidad de
informacin.
* Mediante un aumento de la velocidad de transmisin para enviar ms
informacin en un perodo determinado de tiempo (mediante el incremento de la
anchura de banda del canal de transmisin o reduccin de la calidad de la
transmisin)
* Mediante tcnicas de compresin de anchura de banda, que permiten mantener
calidad y velocidad pero crean, al mismo tiempo, nuevas posibilidades de anchura
de banda disponible.
* Mediante combinacin de las anteriores.

El canal de video es el que, en principio, permite mayores posibilidades. Algunos

programas de televisin muestran una pantalla dividida en tres ventanas -una para
imagen principal, otra para intrprete de lenguaje de signos y otra con subttulossin por ello reducir la calidad de presentacin.

La Transduccin.
La finalidad de la transduccin es cambiar la forma de presentacin y/o convertir
un tipo de informacin en otro, segn las condiciones y necesidades especficas
de un grupo de usuarios. Por ejemplo:
* En trminos generales las imgenes resultan inaccesibles para las personas
ciegas. No obstante esto se puede paliar mediante dispositivos tctiles.
* En el caso de personas con visin reducida se puede:
- Facilitar dispositivos de ampliacin de imagen (zoom)
- Aumentar contrastes con una redistribucin de niveles de gris.
- Seleccionar colores de primer plano y fondo apropiados.
* Para personas con deficiencia auditiva, se puede transferir la informacin
hablada a formato de texto u otros medios accesibles para estos usuarios.
* Para personas con deficiencias motoras de brazos y manos, se pueden utilizar
dispositivos como el control de voz, lectura mediante conmutadores, sealizacin
con mirada....
* Para personas con deficiencia del lenguaje se pueden utilizar unidades de signos
grficos.

Otras posibles alternativas a las necesidades especiales.

A) DEFICIENCIA VISUAL.
Acceso fsico: telfonos privados.
Las personas ciegas o con deficiencia de visin disminuida tienen relativamente
pocos problemas para acceder al telfono en ambientes conocidos (domicilio,
lugar de trabajo, casa de familiares o amigos...), pero pueden tener grandes
dificultades en ambientes poco conocidos.
Es normal que una persona ciega sea capaz de localizar el timbre de un telfono
por localizacin auditiva, pero en determinados ambientes esto puede ser casi
imposible debido a las condiciones acsticas o a la orientacin (direccionalidad)
deficiente de algunos telfonos modernos.

Acceso fsico: telfonos pblicos.

Las personas ciegas o con visin disminuida no pueden localizar los telfonos en
ambientes abiertos y extraos, si el telfono no suena con la suficiente fuerza o el
lugar no est sealizado mediante seales acsticas o un revestimiento especial
del suelo de manera que pueda ser identificado por los mismos.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES
Que los telfonos estn debidamente sealizados mediante seales en letreros o
planos, mediante seales acsticas o marcas especiales en las aceras o en el
suelo, que sean de fcil percepcin para las personas ciegas.

Formas de pago: moneda, tarjetas.

Las personas ciegas tienen, generalmente, pocos problemas para identificar y

manejar distintos tipos de su moneda nacional, mientras que las monedas de otros
pases pueden crear serios problemas. Las tarjetas magnticas son tambin
fciles de usar, pero conviene indicar la forma correcta de insercin mediante una
muesca o un pequeo corte en una esquina. Localizar e identificar la ranura de
insercin de la moneda o de la tarjeta ( o las ranuras cuando hay que introducir
diferentes tipos de monedas en ranuras distintas) tambin es un gran problema.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
La ranura o ranuras para la insercin de monedas deben estar marcadas con
relieves para una fcil identificacin del lugar de insercin y de los valores
aceptados por el aparato.
Los equipos terminales que aceptan tarjetas magnticas deben tener la ranura de
insercin marcada de forma similar, para mostrar dnde y cmo insertar la tarjeta
o en qu sentido debe moverse al pasarla por un lector de tarjetas. Debe de ser
posible identificar mediante el tacto la forma correcta de insercin de la tarjeta.
Debe existir alguna forma de seal acstica que informa al usuario sobre la
cantidad que debe insertar, la cantidad aceptada por el aparato y, en el transcurso
de la llamada, los mensajes de advertencia cuando sea necesario introducir ms
monedas.

Lectura de guas telefnicas.

Las personas ciegas y con visin disminuida no pueden usar una gua telefnica o
leer los carteles de telfonos y direcciones. Las guas impresas en Braille abultan
demasiado y resultan caras y poco prcticas para una consulta de nmeros de
telfono u otro tipo de informacin. Por otra parte el nmero de personas ciegas
que saben leer en Braille es relativamente pequeo.

Las personas con visin disminuida pueden tener problemas con la letra pequea
y por el deficiente contraste de muchas de las guas, situacin que se agrava por
la iluminacin pobre de los telfonos pblicos.
PROPUESTA DE SOLUCIONES.
Se debera contar con un servicio con voz pregrabada, o un servicio mediante
operador, que facilitase informacin verbal sobre nmeros de telfono y
procedimientos de uso del telfono. Las guas telefnicas se deberan imprimir con
letra ms grande y mayor contraste.

Colores.
Muchas personas con deficiencia visual tienen tambin visin disminuida o son
incapaces de distinguir los colores. El uso de los colores como medio exclusivo de
codificacin o de identificacin debe ser, por tanto, evitado en todos los casos.
Si se emplean colores para identificar distintos grupos de teclas, los contrastes
claros, de color invertido (teclas blancas con inscripciones rojas) pueden ser
aceptables en los casos de personas con cierto grado de visin.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Si no se puede evitar la codificacin en color, sta debe ir acompaada siempre
de otro tipo de informacin, por ejemplo, iconos, pictogramas y smbolos, textos o
abreviaturas, imgenes contrastadas, etc..
Cuando se utilicen colores para identificar o diferenciar teclas o informacin de la
pantalla, se deber seleccionar de modo que sean fciles de separar en tonos de
gris diferentes al pasar a la escala de grises de pantallas monocromas.

B) DEFICIENCIA AUDITIVA.
Seales de llamada.
Las personas con deficiencia auditiva profunda pero con capacidad de habla
totalmente inteligible, son usuarios de telfonos corrientes para la transmisin de
mensajes orales unidireccionales. Sin embargo no pueden or seales del telfono
como la seal de marcar, la seal del timbre, la seal de lnea ocupada....
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Para ayudar a las personas con deficiencia auditiva profunda, los telfonos deben
tener visores donde se muestre el estado de la lnea, con textos o smbolos, o
indicadores que simulen las cadencias temporales de la seal de llamada.

Seales de alerta acstica.

Incluso una deficiencia moderada puede ser motivo de dificultades para or el
timbre de un telfono. La amplificacin de la seal de llamada, combinada con
timbres colocados a distancia, y luces de alerta colocadas en el propio telfono o a
distancia, sern una ayuda para las personas con deficiencias auditivas. Otra
forma de ayuda interesante puede venir de los vibradores tctiles a distancia, que
la persona interesada llevara consigo.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Todos los telfonos pblicos deben disponer de alguna indicacin visual de la
seal de timbre. Asimismo, todos los telfonos deben tener la posibilidad de
incorporar seales acsticas, visuales o tctiles, acopladas al apropio aparato o a
distancia, como ayuda para las personas con deficiencias auditivas.

Servicios de alarma controlados por operador.

Probablemente las personas con deficiencia auditiva profunda y habla no
inteligible slo podrn transmitir mensajes sencillos sobre problemas o avisos de
alarma.
Las personas con deficiencia auditiva profunda y habla inteligible pueden, por lo
general, transmitir mensajes y avisos de alarma por medios vocales, pero no
podrn mantener una relacin interactiva con un operador o con el receptor del
mensaje.
Las personas duras de odo, por lo general, pueden comunicarse con un operador,
aunque sus dificultades pueden ser mayores que las de las personas con
capacidad auditiva normal
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Los operadores de los servicios de alarma telefnica deben recibir una formacin
especfica sobre diversas discapacidades relacionada con la comunicacin, con el
fin de hacer frente a situaciones en las que tengan que comunicarse con personas
sordas, duras de odo o con deficiencia del habla.

C) DEFICIENCIA DE PRODUCCION DE LA VOZ.

Comunicacin oral: prdida total de la produccin de voz.
Las personas con prdida total de la produccin de voz o con habla totalmente
ininteligible no pueden comunicarse oralmente por telfono. La mejor solucin
para estas personas puede ser un teclado opcional o un telfono de texto para
comunicacin por escrito. Se podr usar tambin el videotelfono para lectura
labial y comunicacin por lenguaje de signos.

El grado de inteligibilidad del habla, en personas con inteligibilidad disminuida

puede variar enormemente. Esto influir sobre la comunicacin oral en distinta
medida. Los niveles moderados de inteligibilidad pueden llevar a ciertos problemas
de comprensin y a la necesidad de frecuentes repeticiones. Deteminadas
personas con habla deficientemente inteligible pueden ser incapaces de mantener
conversaciones telefnicas, si bien pueden ser capaces de comunicarse oralmente
en situaciones de contacto personal.

Comunicacin visual: lectura de labios.

Las personas con inteligibilidad disminuida del habla, que no pueden utilizar el
telfono pero pueden comunicarse oralmente en situaciones de contacto personal,
encontrarn en el videotelfono un medio de mejorar su comunicacin oral, por
ejemplo, mediante lectura labial y gestos. Algunas personas con deficiencia de
produccin de la voz pueden carecer tambin de control de movimiento de los
labios (personas con parlisis cerebral), en cuyo caso no podrn utilizar el
videotelfono de lectura labial.

Servicios de alarma controlados por operador.

La disminucin de la capacidad de habla inteligible puede dificultar la
comunicacin con operadores o con el personal encargado de los servicios de
alarma telefnica, especialmente en lneas de calidad deficiente.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Los operadores de los servicios de alarma telefnica deben recibir una informacin
especfica sobre diversas discapacidades relacionadas con la comunicacin, con
el fin de hacer frente a situaciones en las que tengan que comunicarse con
personas con deficiencias del habla.

COMPUTADORA Y EDUCACIN ESPECIAL

LA COMPUTADORA EN LA ESCUELA

En la actualidad, la computadora se contempla en la escuela en los niveles

de educacin primaria y educacin secundaria. Tambin se viene empleando en
centros de educacin especial.

Con la integracin en la escuela de los sujetos con N.E.E. se pretende que

stos desarrollen al mximo sus potencialidades. Un computadora debidamente
adaptado puede permitir a un cualquier sujeto, y en especial a un alumno con
necesidades educativas especiales, realizar actividades que de otro modo le
resultara muy difcil llevar a cabo. As pues, la computadora puede ser un
instrumento al servicio de la integracin, cuyo objetivo es ayudar a compensar las
dificultades a nivel educativo, comunicativo, de autonoma personal, etc.
La incorporacin de esta potente herramienta en el aula puede y debe
suponer un replanteamiento de la organizacin escolar, convirtindose en un
impulsor de la renovacin tecnolgica. sta vendr sustentada por las ventajas
pedaggicas que la computadora posee:
* El alumno avanza por el sistema segn su ritmo individual de
aprendizaje.
* Incrementa la retencin: la memorizacin de ncleos de informacin
importante aumentar la significativamente.
* Aumentar la motivacin y el gusto por aprender: el aprendizaje se
convierte en un proceso ldico.
* Reduccin del tiempo de aprendizaje debido a:
- El alumno impone su ritmo de aprendizaje.

- La informacin es fcilmente comprensible.

- La instruccin es personalizada.
- El refuerzo es constante y eficaz.
* Consistencia pedaggica: la informacin es la misma en distintos
momentos y para diferentes alumnos.
* Metodologa homognea.
* Evaluacin de procesos y no de resultados
* Es uno de los medios de instruccin de ms calidad.

LA

COMPUTADORA

DENTRO

DEL

PROCESO

DE

ADAPTACION

CURRICULAR

Los alumnos con necesidades educativas especiales se consideran

discapacitados, en seguir la escolaridad normal, en la medida en que los servicios
dirigidos a la mayora no se adaptan a sus peculiaridades o dficit.
Estos alumnos deberan seguir un currculo adaptado que considerase tanto
sus posibilidades personales y perspectivas de futuro como la disponibilidad de
recursos personales y materiales del centro.
Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se
realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin,
actividades y metodologa para atender a las diferencia individuales de los
alumnos / as.
Cuando mayores sean las dificultades de un alumno, ms necesario
resultar hacer cambios substanciales en su currculo individual, y ms
significativa se hace la diferencia entre la programacin que l necesita y la del
resto de sus compaeros.
Dentro de las adaptaciones curriculares se establecen dos grupos:

A.-

Cmo ensear y evaluar. Una de las adaptaciones en las que pudieran

intervenir

las

nuevas

tecnologas

es

la

utilizacin

de

tcnicas,

procedimientos e instrumentos de evaluacin, que sern distintos a los

empleados con los grupos de referencia

Convendra utilizar los medios informticos para la evaluacin inicial de

determinados alumnos dentro del proceso de valoracin y deteccin de NEE ya
que facilitan la evaluacin de los aprendizajes del alumno en el aula.
Existe gran cantidad de software educativo sobre distintas reas
curriculares y para distintos niveles con el fin de afianzar distintos contenidos.
Algunos de estos programas se basan en la presentacin de actividades ya
diseadas. En ellos, la tarea del profesor ser la de seleccionar la ms adecuada
a los objetivos que queremos trabajar con nuestros alumnos. Estos programas
presentan el inconveniente de la poca flexibilidad que tienen a la hora de
adaptarse a las necesidades concretas de un alumno.
Hay otro tipo de software que proporciona determinadas "herramientas
informticas" tales como editores de texto, bibliotecas de dibujos, bases de datos,
etc. con los que el profesor puede crear actividades. Presentar como ventaja su
versatilidad y como inconveniente la cantidad de tiempo que se necesita para
preparar las aplicaciones.
En una posicin intermedia est aquel software que enfoca el programa
hacia determinado tipo de aplicaciones, pero con la libertad del usuario para
ajustar la aplicacin a sus necesidades. En cuanto al tiempo de preparacin y
versatilidad resultan ms compensados que los descritos anteriormente.
Lo importante para usar un programa u otro ser contar con criterios claros
para seleccionar el material, teniendo en cuenta objetivos, necesidades del
alumno, etc.
Tambin podemos utilizar la computadora para introducir actividades que
desarrollen contenidos especficos en el aula de logopedia. Existen algunos
medios informticos para tratar la intensidad vocal, el tono, el ritmo, etc.

La incorporacin de instrumentos y tcnicas a travs de medios

informticos supondr realizar adaptaciones teniendo en cuentas aspectos
metodolgicos y de organizacin.
Por ltimo, sealar que en ocasiones ser necesario incorporar un
computadora para uso individual y permanente para que determinados alumnos
puedan participar en la dinmica del aula de manera activa.

B.-

Qu y cundo ensear y evaluar. Se refieren a las modificaciones

individuales que se efectan desde la programacin comn en objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin, para responder a las necesidades de
cada alumno.

En ocasiones no son suficientes las adaptaciones de materiales, mtodos,

etc., por lo que es necesario determinar si los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin que se proponen para el grupo son vlidos para un alumno concreto o
habr que adecuarlos.
En relacin con este tipo de adaptaciones, las aportaciones de las
computadoras y el material informtico intervienen de forma indirecta.
Adems de los medios, puede ser conveniente incorporar algunos
contenidos referidos al uso mismo dla computadora y de sus programas, tanto en
relacin con el nivel y la edad del alumnado como con el grado de implicacin que
tengan los medios informticos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La computadora es un instrumento que, como todas las herramientas,

aumenta las capacidades naturales de las personas permitindoles realizar tareas
que no podran hacer por si mismas.
Desde esta perspectiva, la computadora puede ayudar a superar el dficit
orgnico ya que permite compensarlo de algn modo aportando, mediante
recursos informticos, la informacin no percibida, el movimiento imposible o las
pautas de conducta a seguir.

Tambin permite mejorar la discapacidad funcional proporcionando formas

alternativas

de

realizar

las

tareas,

simplificando

los

procedimientos

automatizndolos.
Finalmente las personas que usan la computadora quedan impregnadas de
un cierto prestigio derivado de la consideracin social que tiene este instrumento.
As, la computadora puede ayudar a superar la minusvala aumentando el aprecio
social del individuo y ms an si incrementa la autonoma personal y posibilita la
insercin laboral.

Actividad
Respecto a lo analizado respecto a la computadora en el aula de nios con
necesidades educativas especiales, elabore un texto argumentativo para presentar
a sus colegas en una reunin de capacitacin interna. En dicho texto debe
plantear las ventajas de este medio e incentivar la discusin entre pares.

EL ACCESO AL COMPUTADORA

La computadora suele explicarse como un sistema que consta de una

unidad de entrada de datos, una unidad de proceso y una unidad de salida de la
informacin. Este modelo tambin sirve de paradigma para analizar el acceso al
computadora de las diferentes personas discapacitadas.
Las personas con discapacidad motrica tienen problemas en los
perifricos de entrada de la computadora. Para ellas es difcil utilizar instrumentos
como el teclado y el ratn, aparatos cuya optimizacin ergonmica no considera
sus caractersticas personales.

La alternativa pasa por modificar el funcionamiento de los perifricos

estndar o utilizar perifricos alternativos como son los pulsadores, los teclados de
conceptos, los teclados virtuales o sistemas de reconocimiento de voz.
Las personas con discapacidad sensorial, como los sordos y los invidentes
tienen problemas con los sistemas de salida de la informacin, ya sea la pantalla,
la impresora o el altavoz. En estos casos es necesario utilizar canales alternativos
para transmitir la informacin y mantener la comunicacin con la computadora.
As, los ciegos utilizan las lneas Braille, o los sistemas de sntesis de voz,
mientras que los sordos pueden utilizar avisadores luminosos con mensajes de
texto.
Las personas con discapacidad psquica tienen dificultades para utilizar la
computadora debido a la complejidad de los programas y de los sistemas de
control de la computadora. Aqu es necesario reprogramar la interaccin con el
programa utilizando las barras de iconos, el tablero de conceptos o automatizar los
procesos mediante sistemas predictivos.

PAPEL DE LA COMPUTADORA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

I.- Como herramienta de comunicacin:

En el papel que puede jugar la computadora en la comunicacin de los

sujetos con NEE encontramos dos niveles de actuacin segn se trate de
discapacidades graves o no:
- Como alternativa a la comunicacin, es decir, como recurso nico para
personas que carecen de lenguaje por graves deficiencias motoras.

- Como enriquecedor y potenciador de la comunicacin, usando programas

cuyo contenido sirva como centro de inters para favorecer el dilogo
espontneo y la interaccin.

II.- Como instrumento educativo:

A partir de las caractersticas del nio, la computadora se adapta a cada
una de ellas respetando su ritmo de aprendizaje. De igual forma permite una
enseanza individualizada ya que los refuerzos se van utilizando en la medida en
que los alumnos los necesitan.
La motivacin adquiere un papel muy importante en el proceso de
enseanza, por ello, hay que tener en cuenta el papel de la computadora como
elemento de motivacin dado el atractivo que encierra para los nios todo el
mundo "mgico" que se encuentra detrs de la pantalla. Favorece as un
aprendizaje activo.
Tambin es importante el papel que juega la impresora para los nios con
deficiencias motricas graves, ayudando a que el nio tenga siempre un cuaderno
de trabajo ordenado que le har sentirse bien y eliminar el sentido de fracaso ante
una continua dificultad.
Es importante recalcar que en ningn caso la computadora debe sustituir al
profesor, sino que debe constituir una ayuda, sobre todo si tenemos en cuenta las
dificultades que en la relacin profesor-alumno se encuentran. En este caso, la
computadora constituye un recurso importante, contribuyendo a mejorar la
confianza en si mismo del alumno y las expectativas del profesor.
Por otra parte, en la interaccin alumno-computadora, el profesor puede
descubrir dificultades perceptivas del alumno, pudiendo modificar los programas
para adaptarlos a esas dificultades.
El maestro puede adems llevar un registro de aciertos y errores a la hora de
realizar la tarea, comprobar los tiempos de reaccin antes determinados estmulos
y llevar un registro de los objetivos alcanzados y los resultados obtenidos en las
tareas por los alumnos.

Actividad
Elabore un listado con por lo menos diez premisa que muestren las ventajas de la
computadora en el aula con nios con Necesidades Educativas Especiales.

En la Educacin Especial no procede hablar de "Aulas Informticas" como

espacios reservados especialmente para las computadoras, sino que la
computadora debe formar parte del aula y ser un recurso ms que est integrado
en el currculo.
Los especialistas en este campo plantean un equipo mnimo a disponer en
el aula: una computadora, un monitor en color, impresora, unidad de disco y
teclado de conceptos.

Como instrumento de valoracin psicopedaggica:

Existe mucha dificultad a la hora de evaluar las capacidades y aptitudes de

los nios con NEE, sobre todo en el caso de que presenten trastornos en el
lenguaje y/o manipulativos. Tambin es muy difcil conocer cual es el grado de
desarrollo mental del nio. En este sentido la computadora puede ser un
instrumento para efectuar un diagnostico psicopedaggico gracias a la ayuda que
nos presta en:

* La superacin de las dificultades manipulativas gracias a la

utilizacin de sistemas de acceso (punzones, unicornios, etc.).
* La superacin de las dificultades de comunicacin, ya que el nio
puede expresar lo que piensa y siente a travs de esta herramienta.
Esta evaluacin abarca dos campos:

* Diagnostico pedaggico. Permite ubicar al nio las distintas reas

del currculo.

Diagnostico psicolgico. Para averiguar las estrategias cognitivas

que utiliza el nio ante situaciones de aprendizaje.

Otras posibilidades

* Juego: La computadora puede proporcionar situaciones ldicas al

sujeto. Esto es fundamental para los deficiente motricos graves que
carecen de esta habilidad.
* Control del entorno: Sistemas pensados para deficientes fsicos
muy afectados que les permiten controlar su medio.

Salida profesional: Algunos trabajos de administracin y oficina

que requieran poco movimiento pueden ser realizados por sujetos
con deficiencias.

NECESIDAD DE LA COMPUTADORA?

La mayora de los alumnos que reciben una atencin especial del sistema
educativo no tienen un dficit especfico sino que su fracaso escolar se ha gestado
por mltiples factores a lo largo de la escolarizacin. Aunque algunos de estos
factores tienen su origen en el propio sistema educativo, la mayora proceden del
entorno social y familiar y las nuevas tecnologas no aportan solucin alguna.
Para estos alumnos la computadora es un recurso alternativo, una manera
diferente de realizar tareas en las que tradicionalmente han fracasado y una nueva
oportunidad de realizar ciertos aprendizajes. Usando un procesador de textos
cualquier alumno mejora la produccin escrita, al menos en sus aspectos ms

formales; jugando con programa de clculo mental el alumno repasa las tablas de
multiplicar, y programas como el "logo" y el "cabri geometre" dan una visin
diferente de la geometra.
El uso de la computadora y el prestigio que conlleva tambin son un
incentivo para estos alumnos que suelen sufrir algn tipo de marginacin social.
Los resultados finales con una presentacin brillante y de calidad aumentan su
inters por el trabajo y su rendimiento escolar global.
Para los alumnos con dficit especficos la computadora puede ser un
recurso imprescindible para comunicarse y acceder a la educacin y la cultura.
Especialmente importantes son los casos de alumnos con parlisis cerebral
que mediante la computadora pueden escribir con normalidad, acceder a la
informacin, cosa que les resulta muy difcil por otros medios. Es conocido el caso
del profesor Stephen Hawkins, que aunque es incapaz de moverse por si mismo
escribe libros y artculos con la computadora.
Gracias al computadora, que es capaz de traducir automticamente entre el
cdigo Braille y el texto escrito, los alumno ciegos pueden participar con mayor
normalidad en las tareas de clase. Basta utilizar la pantalla, la lnea o la impresora
Braille para que alumnos y profesores puedan leer el mismo documento.
La informacin en soporte magntico, los documentos hipertextuales e
hipermediales son nuevas oportunidades para que los alumnos sordos mejoren
sus competencias lingsticas, adquieran vocabulario y accedan a la informacin,
lo que repercute directamente en su rendimiento escolar. Mediante Internet estos
alumnos pueden dialogar en plano de igualdad con las personas oyentes, lo que
les permite mejorar sus habilidades comunicativas y captar diferentes registros del
lenguaje.
Para las personas que no tienen acceso a la palabra escrita, la
computadora puede ser un instrumento para el desarrollo intelectual de primer
orden. Mediante juegos, programas educativos, materiales multimedia, estas
personas pueden trabajar mediante lenguajes grficos o auditivos. Internet permite
acceder a una cultura multimedia donde la informacin grfica tiene ms
importancia que en la cultura tradicional. Con un equipo con una configuracin

adecuada es posible que estas personas generen un texto escrito a partir de un

lenguaje icnico o de un mensaje oral.

ADAPTACIONES DE LA COMPUTADORA

Cualquier tipo de discapacidad presenta una amplia variacin en la

gravedad de los casos. Por suerte, tan solo una mnima parte de las personas con
dficit visuales son ciegos, pero muchas otras personas tendrn dificultades para
leer la pantalla de la computadora con normalidad y pueden necesitar una
adaptacin o ayuda tcnica.
Es aconsejable minimizar las adaptaciones utilizando la ms simple de las
tecnologas disponibles. Con ello se reducen los problemas tcnicos y de
mantenimiento, se facilita la transportabilidad entre equipos y aumenta la
autonoma de la persona afectada.
Cuando sea suficiente un cobertor de teclado no hay porque utilizar un
teclado virtual que requiere la instalacin y configuracin del sistema.
Con este criterio la escalada de recursos consistira en:
* Configurar la computadora utilizando los recursos propios del sistema. La
velocidad del teclado, la del ratn y los colores de la pantalla se pueden configurar
mediante el Panel de Control de Windows. Las adaptaciones realizadas mediante
el panel de control y otras herramientas del sistema se pueden realizar en
cualquier equipo y sobre la marcha.
* Configurar la computadora utilizando otros recursos. Es posible configurar
la respuesta de la computadora ms all de los lmites previstos en el sistema
utilizando programas auxiliares o modificando directamente los ficheros INI de
Windows. Estas modificaciones son tcnicamente ms complejas pero no siempre
requieren adquirir e instalar nuevos programas.
* Utilizar programas auxiliares. En ocasiones necesitamos instalar
programas auxiliares para conseguir prestaciones que no proporciona el equipo
bsico de la computadora, como son la sntesis de voz, los teclados virtuales, etc.

Estas adaptaciones requieren

un proceso de adquisicin, instalacin y

configuracin de unos programas, lo que no siempre resulta sencillo. Ello afecta

tanto a la autonoma de las personas discapacitadas, que deben trabajar siempre
con su equipo personal adaptado al aprovechamiento de los recursos en las
escuelas ya que no es fcil de mantener equipos con mltiples adaptaciones para
diferentes usuarios.
* Utilizar, como ltimo recurso, perifricos especficos para solucionar casos
que no se pueden resolver de otra manera. Estos perifricos se deben conectar,
instalar y configurar. Su adquisicin y mantenimiento suele ser costosa y, en
ocasiones, colisionan con otros perifricos o no funcionan correctamente con
todos los programas.

AYUDAS TECNICAS

Para seleccionar los dispositivos es recomendable acudir siempre en ltimo

lugar a los que lleven la etiqueta "para personas discapacitadas o de Educacin
Especial". Podemos comenzar buscando entre los que se encuentran en el
mercado general e intentar conseguir, con pequeas adaptaciones, que satisfagan
las necesidades planteadas. De esta forma evitamos costes adicionales debidos a
la especificidad del producto y facilitaremos la integracin del usuario.
La computadora necesita informacin para procesarla en la Unidad Central.
Para introducirla se pueden utilizar diferentes dispositivos de entrado. Unos son
tan populares como el teclado o el ratn; otros tal vez menos conocidos fuera del
mbito de la discapacidad como el tablero de conceptos, los conmutadores o el
reconocimiento de voz.

Existen tres procedimientos de acceso a la computadora:

1.- Acceso directo:

La entrada a la computadora se produce cuando el alumno seala

directamente sobre el dispositivo. El hacerlo con un dedo, una varilla, sobre el
ratn o una pantalla tctil es indiferente. La reaccin en la computadora es
inmediata y no hay ningn recurso intermedio. Es el mtodo ms rpido y eficiente
y el que permite acceder a mayor nmero de programas informticos, aunque por
otra parte, tambin demanda del usuario exactitud y buen control motrico.

2.- Acceso por barrido:

Est dirigido a alumnos cuya capacidad de respuesta se limita a

movimientos gruesos ya que slo se necesita activar o desactivar uno o varios
conmutadores. Es ms lento que el acceso directo y requiere instalar y configurar
el dispositivo segn las necesidades del usuario: velocidad de barrido, tiempo para
confirmar opcin, sonido, nmero de conmutadores, etc.
El sistema de barrido puede ser simple o complejo. El primero emplea
mucho ms tiempo porque la seal luminosa recorre las casillas de una en una y
hasta que no finaliza una fila no pasa a la siguiente. El mtodo complejo es mucho
ms rpido que el anterior: primero se iluminan automticamente las filas para que
se pueda seleccionar la que se desee y a continuacin se buscar dentro de la fila
la casilla correspondiente a la columna. Para efectuar toda la operacin slo se
precisa activar el o los conmutadores.

3.- Acceso por cdigo:

Necesita uno o varios conmutadores como el sistema anterior pero es
mucho ms rpido. La entrada al computadora se produce a travs de un cdigo,
habitualmente el Morse. Requiere del alumno un gesto motrico capaz de imponer
a sus movimientos el ritmo necesario para realizar las pulsaciones de puntos y
rayas y la suficiente inteligencia conservada como para poder asociar la ortografa
con el cdigo.

ENTRADAS POR ACCESO DIRECTO

I.- El teclado estndar:

El teclado ordinario Qwety es el ms comn de los dispositivos de entrada.

En l se representan nmeros, letras del alfabeto y tambin algunos caracteres
especiales. Para usarlo con eficacia es necesario un cierto grado de motricidad
fina.
Si la persona escribe con una sola mano o con ayuda de una varilla puede
resultarle til una de las diversas modalidades de disposicin de las teclas
conocida como teclado Dvorak. Su uso consigue mejorar la velocidad de
mecanografiado y eliminar las tensiones que el trabajo prolongado con el Qwerty
puede provocar. Tambin existen algunos teclados que son ergonmicos y estn
diseados para reducir la tensin y carga en los dedos, manos y muecas.
Muchos alumnos con dficit intelectual encuentran el teclado confuso y se
distraen. Puede ser muy til en estos casos comenzar con programas de fcil
manejo que requieran la utilizacin de muy pocas teclas. A veces es necesario
incluso realizar algunas adaptaciones sencillas en el teclado como colocar
indicadores o letras de colores sobre el mismo para llamar la atencin del usuario
sobre determinadas teclas.
Los alumnos con deficiencia sensorial no tienen, en general, problemas
para utilizar el teclado. Los que tienen deficiencias auditivas pueden tener cargado
un programa de autoayuda de redundancia visual para que aparezca en la
pantalla una seal luminosa cada vez que la computadora emita un sonido porque
la memoria del teclado est llena o se haya pulsado una tecla errneamente.
La actuacin directa sobre el teclado puede presentar diferentes grados de
dificultad. Algunos alumnos usan las dos manos, otros una, uno o dos dedos o
tambin el pie. Existen sencillas ayudas tcnicas que pueden resultar de gran
utilidad:

* Varillas: Con este instrumento el alumno aumenta su capacidad

manipulativa sobre el teclado u otro sistema de entrada. Existe una gran
variedad de ellas en el mercado: desde las que pueden sujetarse a la boca
directamente hasta las varillas de cabezal que se sujetan a la cabeza.

Carcasa

de

teclado.

Es

una

superficie

rectangular

perforada,

habitualmente de metacrilato, que se coloca encima del teclado. Este

dispositivo permite que los alumnos con reducido control motrico localicen
las teclas con los dedos o una varilla y evita que pulsen accidentalmente
una tecla no deseada.

* Sujeta teclas. Este sencillo dispositivo permite asegurar una tecla mientras
se presiona otra.

* Gua-disquete. Es un sencillo dispositivo acoplado a la disquetera que

facilita que el alumno introduzca el disquete en la unidad.

II.- Teclado Braille:

Muchos ciegos y deficientes visuales utilizan el teclado ordinario sin

demasiados problemas. Otros, sin embargo, prefieren utilizar el sistema Braille con
el fin de evitar el aprendizaje del teclado estndar y conseguir aumentar su
velocidad al mecanografiar.
Se va extendiendo el uso de los sistema porttiles-braille con los que el
usuario puede tomar notas en braille, leerlas, buscar informacin a travs de las
notas de clase y almacenar la informacin ms importante.

III.- Pantalla tctil:

Su ventaja ms significativa es que permite una interaccin natural; slo

con tocar el monitor es suficiente para que la computadora realice la tarea. Esa
simple orden tctil, transmitida a travs de la yema de cualquiera de los dedos de
la mano o cualquier varilla de plstico, permite acceder al computadora de la
misma forma que si utilizramos el teclado o el ratn.
A pesar de sus ventajosos logros, estas pantallas presentan actualmente
algunos inconvenientes. La resolucin no es precisa y si se desea seleccionar por
reas es difcil escoger un slo carcter. Es significativo tambin el cansancio que
se produce en el brazo de la persona que lo utiliza durante cierto tiempo debido a
la posicin que debe mantener para tocar el monitor. Una tercera cuestin
limitante es que la pantalla tctil no concede al usuario la posibilidad de trabajar
con todos los programas que desee sino con los que han sido especialmente
diseados para ella.

Tablero de conceptos:

El tablero est integrado por celdas sensibles al tacto. Los hay de 128
celdas (8 filas por 16 columnas) y de 256 celdas (16 filas por 16 columnas). Su
gran ventaja es que al ser un dispositivo abierto lo podemos configurar en funcin
de las caractersticas del programa con el que deseamos trabajar. Cada celda, o
grupo de celdas, puede ser designado por el usuario con cualquier palabra,
funcin o carcter del programa comercial con el que estemos trabajando. Esto
significa que la computadora puede reconocer cualquier rea del tablero que
hayamos presionado y responder en consecuencia.

Lector ptico de tarjetas:

La comunicacin con la computadora se realiza a travs de unas tarjetas

que se introducen en un buzn que est conectado a la computadora. No requiere,
como sucede con el teclado, independencia de los dedos. Las tarjetas tienen unas
imgenes dibujadas y unas perforaciones en la parte inferior que son las que lee el
lector ptico. La accin que realiza cada tarjeta est representada por su dibujo.

Reconocimiento de voz

Permite al alumno introducir datos y comandos en la computadora con slo

dar rdenes con la voz (letras, palabras o frases). Este sistema estudia los
parmetros de la voz con un analizador biomtrico de matices y modulaciones.
Este

dispositivo

abre

nuevas

perspectivas

sobre

todo

para

los

discapacitados motricos severos con posibilidad de comunicacin oral. Les

permite interaccionar con el medio de una forma mucho ms eficaz. Con el
reconocimiento de voz pueden utilizar cualquier programa o manipular diferentes
dispositivos que previamente se hayan conectado al computadora: aire
acondicionado, sistemas de seguridad, etc.

Ratn:

Existen distintos tipos. El tradicional es un dispositivo pequeo, ligero, que

se adapta a la palma de la mano. Para su uso se requiere un buen control
motrico y una adecuada percepcin de la direccionalidad en el espacio de la
pantalla de la computadora.
La necesidad de espacio que hasta ahora necesitaba el ratn para rodar la
bola se ha superado con los de tipo "trackball" y su bola fija integrada o no en el
teclado. Para mover el cursor de este ratn, el alumno ha de mover directamente
la bola con la palma de la mano, un dedo o una varilla.
Al lado de dicha bola unos botones cumplen la funcin de enviar las
rdenes de activacin.

La ventaja del ratn es que es fcil de usar. Con un poco de prctica un

alumno pude localizar un punto en el monitor tan fcilmente como si usara el dedo.
Su principal desventaja sigue siendo que obligan al usuario a quitar una mano del
teclado para colocarla sobre l y manipularlo.

Emulador de ratn

Pretende conseguir que los alumnos con dificultades para manejar el

teclado o el ratn de la forma habitual puedan hacerlo por otro procedimiento.
Un tipo de emulador es el "Ratn Adaptado". Se maneja slo con ligeros
movimientos de los labios y puede ser acoplado mediante un sencillo dispositivo a
una silla de ruedas.
El "emulador de ratn por pulsadores" es otro tipo de emulador. Resulta til
a aquellos alumnos con discapacidad fsica que no tienen suficiente control de sus
movimientos.
El dominio del emulador se realiza a travs de un juego de conmutadores:
cuatro sirven para efectuar los movimientos bsicos del ratn (arriba, abajo,
derecha e izquierda), otro simula el botn del ratn y an hay otro ms que lo
mantiene fijo y lo arrastra.

Joystick:

La entrada de datos al computadora se hace de una forma muy exacta

sobre las coordenadas de la pantalla x e y, obtenidas a partir de dos
potencimetros de que dispone. Los programas se controlan mediante una barra
de direccin y dos botones de fuego. Para utilizarlo es necesario tener suficiente
coordinacin motora fina. Puede ser controlado con la boca, barbilla, manos, etc.

Escner y reconocimiento ptico de caracteres:

Con el escner conseguimos capturar dibujos o fotografas en papel y

convertirlas en ficheros en el disco dla computadora que luego pueden ser
visualizadas en los programas diseados con el tablero de conceptos o en
cualquier otro.
Si al escner le unimos un programa de Reconocimiento ptico de
Caracteres (OCR) podemos introducir en la computadora no slo imgenes sino
tambin textos de documentos en papel que luego pueden ser manipulados de
igual forma que si lo hubiramos introducido por teclado.

PROGRAMAS ADAPTADOS
Como

hemos

podido

comprobar,

existen

diferentes

tipos

de

discapacidades. Ante ellas, se desarrollan aplicaciones concretas por medio dla

computadora.

PARA DISCAPACIDADES VISUALES

* Para los que tienen restos visuales:

Para esta discapacidad existen dos tipos de programas:
- Zoomtext.
- Mega.
Ambos programas amplan la pantalla de la computadora para que los
sujetos vean mejor la informacin. Esto se puede conseguir con un Sistema Vista
que posee una tarjeta de circuito.
Con todo esto, sin embargo, existe un gran problema y es que los grficos
se pueden ampliar pero no entran todos en la pantalla. Adems, en Windows se
pierde la pantalla y en MS Dos se pueden desactivar.
Todo esto se podra solucionar con una pantalla ms grande.

* Para los ciegos totales:

En este mbito encontramos dos aspectos a desarrollar:
I.- La lnea Braille: La lnea Braille E.C.O puede ser de 20, 40 u 80
caracteres, siendo la de 40 caracteres la mitad de la pantalla dla
computadora.
Esta lnea tiene sus limitaciones ya que no se pueden utilizar con ella
grficos, y los textos no se observan de forma global sino lnea a lnea.
II.- La voz: Da informacin sobre el texto, no sobre el dibujo. Existen:
- Sintetizador de voz.
- PC hablado.
- Braille hablado.

Tanto el PC hablado como el Braille se pueden utilizar como teclado

Braille en lugar del teclado normal. Se deben utilizar disqueteras para poder
grabar en disquete lo que se ha producido.
Estos dos sistemas se pueden imprimir en lenguaje Braille.
El acceso a la informacin tambin se puede hacer mediante un escner
gracias a programas como "Entorno LEE". El lector lee la hoja y la pasa a la
pantalla. Luego la podemos ampliar, leerla con una tarjeta de voz, pasarla a la
lnea Braille o imprimirla.

PARA DISCAPACIDADES MOTRICAS.

* Para parapljicos:
No tienen ningn problema para trabajar normalmente con la computadora.
* Para tetrapljicos:
Trabajan con los materiales mencionados anteriormente y tambin pueden
utilizar otros como son atriles donde se colocan los teclados para aquellos que
tienen mucha movilidad en el cuello o soportes que sostienen ratones "trackball".

En cuanto a lo que se refiere al uso de la informtica, dependiendo de la

lesin y capacidad se utilizarn unos programas u otros.
Si tienen mucha lesin trabajan con programas de grficos. Estos permiten
mayor movilidad a la hora de utilizar el ratn para adiestrarlos en el manejo de la
varilla. Los alumnos ms avanzados pasarn a utilizar otros tipos de software.

PARA REHABILITACIN DE LA VOZ:

I.- PCAUD:
Permite la realizacin de audiometras tonales y logoudiometras aricas y
seas. Los resultados de stas quedan almacenados en un fichero y se pueden
obtener de forma grfica sobre el monitor dla computadora.

II.- SISTEMA EL:

Consta de varios programas encaminados a que los profesores tengan
autonoma para desarrollar actividades de todo tipo.
Incorpora tambin la posibilidad de aprovechar los grficos confeccionados
con otros programas o ejecutar otros programas como parte de la actividad que se
est realizando.
Se ha diseado pensando en que lo puedan utilizar personas que no tengan
habilidades para el dibujo y que consigan as resultados aceptables.
Dispone de caractersticas particulares en el tratamiento del color, lo que
facilita la creacin y correccin del dibujo. Asimismo, es posible, realizar
movimientos de traslacin, giro, hotecia y simetra; los dibujos pueden agrandarse
o disminuirse, se pueden copiar y se pueden cambiar de lugar.
Algunos de esto programas pueden ser aplicados para aproximar y
consolidar tanto el lenguaje oral como escrito del alumno. En este caso, sus
objetivos seran:
- Desarrollar la capacidad auditiva.
- Desarrollar la comunicacin oral a travs de historietas.
- Adquirir vocabulario.

- Construir frases oralmente utilizando para ello dibujos.

- Secuenciar una serie de acciones que dan origen a una historieta.

III.- SIFO:
Tiene como primordial objetivo el facilitar el aprendizaje de la lectoescritura
a nios que presenten algn tipo de deficiencia.
Se desarrollan dos entornos de trabajo: Ferias y Epocas.
En ambos casos se pueden realizar actividades con la slaba o con el
fonema.

Se pretende que el alumno encuentre motivacin para iniciarse y moverse

en aspectos de la lengua que son particularmente difciles e importantes.
El trabajo del profesor se basa en disear el nivel de dificultad de los
diferentes ejercicios adaptndolos a las caractersticas particulares de los alumnos
con los que trabaja.

El programa cuenta con dos bases de datos:

a) Grfica: est destinada para actividades de la slaba:
- Identificacin
- Conteo
- Asociacin de slabas comunes
- Generacin lexical
- Composicin de palabras
- Descomposicin de control de acento
- Sustraccin de segmentos silbicos
b) Textual: Se usa principalmente en actividades del fonema. Las
actividades que se proponen permiten que el nio construya palabras que
deben ser reconocidas por la computadora. Las actividades propuestas
son:
- Ordenar fonemas
- Formar palabras

- Localizar palabras en sopas de letras

- Generar palabras en sopas de letras
- Completar palabras en fuga de vocales o consonantes
- Discriminar fonemas iguales o diferentes
Va dirigido a aquellos alumnos que tienen dificultades en el inicio de la
lectoescritura, as como deficiencias auditivas.

No obstante, es un conjunto de programas adecuados para ser utilizados

con cualquier tipo de alumnos, tengan o no deficiencias pues pueden proponerse
actividades de grado de dificultad variable.

IV.- PHONOS:
Es un programa informatizado de apoyo a la estimulacin del lenguaje en
las primeras etapas de adquisicin.
Ofrece un material que permite provocar en el nio la utilizacin de las
formas y funciones del lenguaje que definen la competencia lingstica del nio,
desde la etapa auditiva de las palabras sueltas hasta la estructura de la frase.
Ofrece al nio una serie de dibujos de gran colorido dotados de movimiento
que convierten la pantalla en un atractivo y reforzante centro de inters en cuanto
captador eficaz de su atencin.
Se basa en el juego de interaccin lingstica comunicativa nio-adulto.
Este principio implica que el adulto dirige el programa a travs de la
interaccin comunicativa del nio. El nio deber utilizar el lenguaje como funcin
directiva de las actividades prcticas.
Este programa tiene aplicacin tanto en el marco de la prevencin, en el
cual ser de utilidad para la estimulacin lingstica de los 18 meses a los 3 aos
de edad, como en el marco de la intervencin, en el que ser de utilidad en el
proceso de normalizacin, dada la posibilidad que el programa ofrece al adulto de
acomodar las directrices verbales y objetivos de cada ejercicio a las necesidades
especficas del nio.
Es pues un mtodo de utilidad y aplicacin a:

- Servicio de atencin logopedica

- Centro de educacin especial
- Centros de integracin
-

Escuelas infantiles y guarderas

TRABAJO EN EL AULA CON LA COMPUTADORA

La utilizacin de la computadora dentro del aula debe contemplarse, en un

contexto global, como elemento integrante del currculo. Esto exige que forme
parte de una programacin ms amplia, donde se sealen las actividades previas
y posteriores que darn sentido a la utilizacin de ese instrumento.
Dada sus caractersticas, la computadora puede facilitar un enfoque global
e interdisciplinar, si disponemos de programas que permitan desarrollar un centro
de inters desde diversas perspectivas.
Siguiendo esta lnea, los programas que se presentan van acompaados de
guas didcticas donde, adems de las instrucciones de uso, se recogen
sugerencias para posibilitar esta integracin de la computadora en el currculo:
actividades previas y complementarias, intervencin del profesor, etc. En este
sentido podemos decir que se trata de propuestas abiertas que pueden ser
contempladas y enriquecidas con las aportaciones e imaginacin del profesor.
Se ha procurado que el contenido fuese cercano a la realidad del nio,
partiendo de sus intereses. Con el fin de familiarizar al nio con la computadora,
este se presenta en todos los programas de forma de mascota, que muestra todas
las actividades y anima al nio en su tarea.
Un aspecto importante a tener en cuenta y sobre el cual se recogen
tambin algunas sugerencias en las guas didcticas se refiere a la ubicacin dla
computadora en el aula y las condiciones fsicas necesarias para que la
integracin del nio con el mismo conduzca a resultados satisfactorios.
Por ejemplo, debemos vigilar las condiciones de luminosidad y acceso fsico
al aparato, colocndolo en una mesa donde el nio alcance con facilidad al teclado

o a los conmutadores. Tambin es muy importante el asiento y la postura en la

que trabaje el nio. Hay que procurar adaptaciones necesarias para que el acceso
al computadora sea cmodo.
Respecto al tiempo de interaccin del nio con la computadora, es
conveniente que en un principio se utilicen en perodos cortos, aunque hay que
admitir cierta flexibilidad en funcin de la motivacin del nio. Adems de facilitar
el desarrollo de las capacidades individuales del sujeto, la computadora ha de
posibilitar la interaccin con los compaeros y el trabajo en equipo.
El teclado puede ser sustituido por un conjunto de conmutadores que
permitan el acceso simultneo de varios nios. Muchos programas vienen ya
concebidos en forma de juego grupal, aunque en un principio cualquier programa
puede ser utilizado por varios usuarios.
En definitiva, la aportacin principal que ofrece la computadora -dada su
gran versatilidad y capacidad de adaptacin a las peculiaridades de cada sujetoes la de facilitar y plantear situaciones de aprendizaje que hagan posible una
mejor integracin de los nios con necesidades educativas especiales en la
escuela ordinaria.

SOFTWARE

EDUCATIVO

PARA

ALUMNOS

CON

NECESIDADES

EDUCATIVAS

El trmino "Necesidades Educativas Especiales" (N.E.E.), al que hemos hecho

referencias, viene expresado por primera vez en el informe Warnock, publicado
en el Reino Unido en 1.978. Pero, qu significa realmente?. Como afirman
Marchesi y E. Martn este trmino se aplica a los alumnos que presentan algn
problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin, problema que
demanda una atencin ms especfica y ms recursos educativos que los
que necesitan los compaeros de su edad.

Este trmino ha sido criticado por su excesiva amplitud y poca definicin. Antes se
consideraban sujetos de Educacin Especial a los alumnos que presentaban
dficit de carcter permanente, cuyo nmero es sensiblemente menor que los
alumnos con N.E.E. (entre los que se incluyen a aquellos que presentan
dificultades en la lectura, escritura, clculo,... ).
Independientemente de la frontera que queramos poner a este tipo de alumnos, es
obvio que el uso de la computadora con ellos (al igual que con el resto del
alumnado), presenta una serie de ventajas que justifican el uso de este recurso:
1. Porque capta la atencin del nio/a y se puede seguir trabajando los mismos
objetivos con otro recurso distinto (la computadora) de los que se vienen usando
normalmente (fichas, lminas, distintos objetos para manipularlos,.... ). Es otro
recurso ms que, adems, es motivante y capta la atencin ms fcilmente que
otros.
Pero este medio, como otros, debe supeditarse al proceso de enseanza y
aprendizaje, debe ser un instrumento ms para ayudar al nio a lograr la
comprensin de hechos y conceptos que favorezcan su desarrollo.
2. Permite plantear situaciones interactivas que favorecen la imaginacin, la
resolucin de problemas y la toma de decisiones.
3. Presenta mayores posibilidades de variedad sensorial, etc.
El uso de programas educativos de computadoras adecuados a los alumnos
permite contribuir a varios de la Educacin Especial:
a. El de normalizacin. Ya que podemos usar un recurso ordinario de la escuela
(como va representando cada da ms la computadora) como elemento de ayuda
y apoyo que en cierto modo haga un poco menos necesario el uso de recursos
especiales que vengan de fuera de la institucin escolar.

b. El de individulizacin, ya que el software educativo cada vez es ms abierto,

permite guardar los niveles de dificultad de los programas y adecuarlos a las
caractersticas de los alumnos,...
Caractersticas del software.
Considero que muchas caractersticas que hacen de un programa de computadora
un instrumento adecuado y conveniente, la comparten los diseados para alumnos
con N.E.E. y los diseados para el resto del alumnado. Evidentemente, si un
programa rene unas caractersticas muy especiales y especficas en su diseo,
su posible uso se restringe; esto se aplica a programas que necesitan perifricos
concretos

(tarjetas

de

sonido

especficas,

tableros

de

conceptos,

conmutadores....).
Un ssofware pensado para la Educacin Especial debe reunir algunas
caractersticas pero ante todo debe resultar atractivo para el alumno/ Si un
programa produce un efecto de aburrimiento, si comprobamos que el alumno la no
desea interactuar con l,... debemos abandonarlo pues su uso "obligado" nos
puede llevar a conseguir algo diametralmente opuesto a lo que pretendamos. Si
hemos diseando nosotros ese programa debemos replantearlo nuevamente.
Por tanto, debemos pensar y seleccionar el software en base a dos premisas (por
supuesto nunca perdiendo de vista aquello que queremos conseguir con el
programa que vamos a crear):
1. Lo que nosotros creemos que les puede gustar a los alumnos.
2. Lo que verdaderamente hemos comprobado que les gusta de otros programas
que hayan usado con anterioridad.
En este sentido, sin mucho rigor cientfico, se podra afirmar que a los alumnos, en
trminos generales, les gusta el sonido (msica), las animaciones, los dibujos de
una cierta "calidad", con colorido atrayente, cercanos a su mundo,...

Una vez hecha esta primera valoracin, consideramos que el software debe
cumplir una serie de requisitos:
1) Debemos seleccionar un programa que presente niveles de dificultad que
posibiliten al profesor su adaptacin al ritmo de aprendizaje de los alumnos y
poder graduar la dificultad de las actividades que se propongan. Con esto
podemos conseguir otro objetivo muy importante, y es eliminar el sentido del
fracaso. De esta forma, los nios se forman una imagen positiva de s mismos
ante las computadoras y se favorece el desarrollo de su autoestima.
2) Dominio de lo visual sobre lo escrito. Si es posible, que las instrucciones se den
verbalmente (con archivos de sonido pregrabados), evitando as las deficiencias
en la lectura de los mensajes escritos que aparecen en pantalla.
3) Que no permita el programa pasar de actividad hasta que est correctamente
realizada, pues de lo contrario los alumnos pierden inters por la misma.
4) Si no se va a usar perifricos especficos (teclado de conceptos,
conmutadores,...) y si no hay impedimento motriz, es preferiblemente el uso del
ratn al del teclado; si se usa ste, el programa debe manejarse con el uso de
muy pocas teclas, a ser posible las ms lIamativas, como la barra de espacios (la
ms larga), la tecla <Intro> (la ms grande), la tecla <Esc> (que est sola).
5) El programa es una unidad y debe darle idea al nio de lo que ha hecho y de lo
que le queda para terminar. En los programas descritos a continuacin el final es
pasar un puente, saltar una chumbera y hacer aparecer un payaso saltando.
Tambin se da informacin acerca de las actividades realizadas y las que quedan
por hacer.
6) Los programas deben ser abiertos para que el profesor pueda introducir sus
propios dibujos, textos, sonidos ... Los profesores, en muchas ocasiones, se
encuentran con la necesidad de adaptar los materiales existentes a su realidad
diaria y a las necesidades individuales que presentan los alumnos.

7) Como elemento de ayuda al profesor, los programas deben ofrecer ayuda sobre
su manejo, generalmente pulsando la tecla <F1> y deben de acompaarse de
manuales para su uso.
8) Los programas deben ser dinmicos, deben ofrecer al alumno/a un feedback
inmediato.

Actividad
Seleccione algn software desarrollado para nios con necesidades educativas
especiales y:
1.- Especifique para que tipo de discapacidad es adecuado.
2.- Analice si cumple con los requisitos desarrollados en el mdulo.
3.- Explique qu sugerencias realizara para mejorar el software analizado.

............................................................................................................................. ..

DESCRIPCIN DE LOS PROGRAMAS.

EL MONO "COCO".
El programa est compuesto por 6 actividades que estn encaminadas al
desarrollo de una serie de capacidades:
- Eleccin del mayor entre varios animales.

- Resolucin de laberintos.
- Reconocimiento visual de letras, objetos parecidos, formas geomtricas ....
- Resolucin de puzzles sencillos.
- Memoria visual.
-

Seriacin atendiendo al color.

La pantalla de presentacin muestra al mono Coco tratando de atravesar un

precipicio sin un puente de madera (el cual se ir construyendo a medida que el
alumno vaya resolviendo los distintos ejercicios). Se cae al cruzarlo, por lo que
rehusar a pasar nuevamente hasta que el puente est construido.
En dicha pantalla, pulsando la tecla <F2>, se puede modificar, el nmero de veces
en que se repite cada una de las seis actividades o subjuegos que componen el
programa y el nivel de dificultad de cada una. Pero en total las repeticiones deben
ser 14, debido a que son 14 los troncos que se colocan en el puente para que
Coco pueda pasar (cuando lo hace acaba el juego).
En cuanto a las teclas para su manejo, es sencikko al tener que usar, casi
exclusivamente: la <Barra de espacio> para elegir y la tecla <Intro> para
confirmar la eleccin que se ha hecho con la barra.
Se ofrece una ayuda sobre las teclas de uso del programa pulsando <F1>.

EL CONEJO "MARMOLEJO".
Este programa pretende, no slo trabajar aspectos concretos como pueden ser:
capacidad de seriacin, inicio al concepto de nmero,..., sino tambin incardinarse

con lo que se han denominado "reas transversales", pues trata acerca de la

alimentacin y su incidencia en la salud Buco-dental.
Al igual que en el programa anterior, las actividades que componen el mismo van
encaminadas al desarrollo de una serie de capacidades:
- El concepto de nmero.
- Capacidad de seriar.
- Desarrollo esttico.
- Capacidad de ordenacin temporal.
Comparte la caracterstica de que, al comienzo del programa, pulsando la tecla
<F2> se puede modificar el nmero de veces en que se repite cada uno de los
cuatro juegos que componen el programa y el nivel de dificultad de cada una. Para
modificar estas repeticiones, pero en total no pueden superar las 14, nmero que
se consider adecuado para que la duracin del programa no sea ni demasiado
corta ni demasiado larga.

La sencillez de uso he intentado lograrla con el uso del ratn. Si no se dispone de

este perifrico, se pueden usar los <Cursores> para desplazar el puntero por la
pantalla y la tecla <Intro> para confirmar la eleccin que se ha hecho moviendo el
puntero a una zona de la pantalla.
En la pantalla del men de eleccin de juegos hay dos rtulos:
AYUDA. Si pinchamos encima de este cartel, aparecer una pantalla de ayuda
que nos informa de las teclas a usar en el programa y de la ayuda que presta el
mismo en caso de fallos sucesivos.

El cartel de AYUDA aparece en cada uno de los juegos que componen el

programa y se nos informa de lo que hay que hacer en cada momento.

PRISMA.
Es un programa semiabierto, ya que se pueden cambiar las pantallas de dos de
las cuatro actividades.
Este programa necesita tener instalado Microsoft Windows; dispone de archivos
de sonido, por lo que si se dispone de tarjeta de sonido, podr el programa usar
ese hardware especfico, aunque no es necesario.

Este es un programa abierto, adaptable a cualquier nivel y asignatura, ya sea de

Educacin Infantil como Universitaria (por tanto, tambin al alummdo con N.E.E.).
Y no solamente esto, sino que tambin el programa se puede adaptar a un
diversificado de alurnnos, ofreciendo:
La posibilidad de que el profesor pueda crear y modificar sus propios "paquetes"
de actividades, teniendo a la vista el grupo (o subgrupo dentro del mismo) al que
va dirigido. En el archivo de ayuda del programa encontraremos informacin de
cmo editar o crear actividades y paquetes, a ste se accede pulsando <F1>.
Los paquetes (que tiene la extensin .PAQ ), de este programa pueden estar
compuestos por tres diferentes actividades:
SUBCONJUNTO: El objetivo de esta actividad es reconocer un conjunto de
elementos, slo algunos de ellos en base a una propiedad caracterstica dada, que
slo ellos cumplen. El resto de los elementos deben ser depositados en un cabo
de basura que hay en la parte derecha.

ORDENAR: El objetivo de esta actividad es ordenar una serie de elementos en

base a una caracterstica, tanto en orden creciente como decreciente.
SEMEJANZAS: El objetivo de esta actividad es reconocer de un conjunto de
elementos, slo algunos de ellos que son semejantes en algo al que aparece en la
parte inferior derecha de la pantalla.

INTERNET Y DISCAPACIDAD

Bsicamente, Internet es una interconexin de redes informticas que permite a

las computadoras conectadas comunicarse directamente. El trmino suele
referirse a una interconexin en particular, de carcter planetario y abierto al
pblico, que conecta redes informticas de organismos oficiales, educativos y
empresariales. Tambin existen sistemas de redes ms pequeos llamados
"intranet", generalmente para el uso de una nica organizacin.
En esencia, Internet es una red mundial de computadoras que ofrece acceso a
gente e informacin. Ms de veinticinco millones de personas la utiliza y se espera
que pronto llegue a los cien millones. Pero Internet es ms que esto, es una
comunidad virtual que existe efmeramente en la realidad fsica. Esto puede ser
motivo de discusiones filosficas extensas, lo que no va a modificar su vida. En
cambio, ejecutando varios programas, que dependern del tipo de informacin que
desee, Internet provee varios beneficios reales que s pueden tener un impacto
muy grande en sus vidas.

* Correo electrnico: Se puede usar Internet para enviar correo electrnico

a cualquier usuario de computadores que est conectado a la red. El correo
tradicional o "correo de caracol" puede tardar varios das, el electrnico slo
unos minutos.

* Noticias en red: Puede participar en una amplia variedad de grupos de

discusin electrnicos de casi cualquier tema. Actualmente existen ms de
4000 grupos de discusin y noticias.
*

Transferencia

de

archivos:

Puede

transferir

archivos

entre

su

computadora y cualquier computadora conectada a Internet en el mundo.

* Curiosear informacin: Puede usar herramientas de software para
curiosear a travs de recursos de informacin.

La tecnologa de Internet es una precursora de la llamada "superautopista de la

informacin", un objetivo terico de las comunicaciones informticas que permitira
proporcionar a colegios, bibliotecas, empresas y hogares un acceso universal a
una informacin de calidad que eduque, informe y entretenga.

La comunidad escolar necesita estar conectada a una red global. Una vez que lo
logre, los educadores utilizarn los recursos, para subrayar los programas
institucionales y lograr metas educativas especficas.
Estas pueden ser tan simples como demostrar la relacin entre tecnologa y
aprendizaje o de efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una
comunidad ms amplia. Por lo que la mayora de proyectos en lnea no son un fin
en s mismos.
Existe una gran cantidad y variedad de informacin disponible en Internet. Llega
de diferentes formas: texto, dibujos, porciones de vdeo, archivos de sonido,
documentos multimedia y programas. Se tiene que tener cuidad y no pensar que
dar a los alumnos informacin es lo mismo que darles conocimientos. El
conocimiento es el resultado de la transformacin individual de la informacin. El
conocimiento es privado mientras que la informacin es pblica. Entonces el
conocimiento no puede ser comunicado, slo se puede compartir la informacin.
Por lo tanto, es importante que las personas de la "Era de la informacin", no slo
aprendan a tener acceso a la informacin sino ms importante, a manejar,
analizar, criticar, verificar y transformarla en conocimiento utilizable. Deben poder
escoger lo que realmente es importante, dejando de lado lo que no lo es.

INTERNET

DEFICIENCIA

AUDITIVA:

TECNOLOGA,

UTOPA

ACCESIBILIDAD

Uno de los principales problemas de la comunidad sorda, es el acceso a la

informacin. Este problema cotidiano marca una forma de vida y relacin con los
otros y con los medios de comunicacin. Estos problemas de comunicacin se
estn trasladando a la relacin que mantienen con Internet. Dentro de las
tecnologas de la Sociedad del Informacin(TSI), Internet es otro nuevo medio
donde se han depositado muchas esperanzas, pero las personas con
discapacidades, encuentran la barrera de la accesibilidad, la falta de adaptacin a
su discapacidad, y todo esto neutraliza la eficacia de estas innovaciones
tecnolgicas. A pesar de las actitudes positivas hacia la red y la computadora,
muchas personas sordas chocan con la limitacin de la comprensin del contenido
de las webs. Dificultando este handicap una interaccin significativa con el
contenido recogido en Internet. Esta dificultad, manifestada tanto por la
incomprensin de los textos escritos, como por la pasividad en las comunicaciones
sncronas que permiten las diferentes aplicaciones de Internet, reflejan una
peculiar manera de relacionarse con la red.
La novedad y el atractivo extendido en nuestra sociedad hacia Internet, es
compartido por las personas sordas, quienes sienten atraccin hacia este nuevo
medio. Pero la realidad es, que a pesar de las posibilidades de navegacin que
permite el medio, la bsqueda de informacin, la recepcin y trasmisin de
informacin y comunicacin, las personas sordas en gran medida, se ven privadas
del contenido y su navegacin es mecnica, no significativa.
Aunque el acceso a la red para la poblacin est sujeta a un sin fin de limitaciones
(econmicas, gnero, edad, etc...) parece darse una tendencia hacia una
extensin y generalizacin del acceso a la red para cada vez ms ciudadanos.

Actualmente en la red podemos encontrar algunas direcciones y portales para

personas sordas (CNSE). Incluso stas direcciones especficamente orientadas a
las personas sordas no cumplen las recomendaciones mnimas de publicacin de
webs, que favorecen su mejor accesibilidad para las personas con discapacidad
auditiva. Este puede ser un ejemplo del distanciamiento que en los entornos
tecnolgicos se mantiene con la comunidad sorda y otros grupos con
discapacidades. Pese al discurso optimista y alentador que se deposita en las TSI
y en Internet, no se termina de sostener la confianza en su papel liberador e
igualador.

Los sordos y las Nuevas Tecnologas

La evolucin del conocimiento humano en los ltimos aos resulta espectacular,
excitante y temible. Entre las ltimas aportaciones ms curiosas y atractivas que
nos ha dado el desarrollo tecnolgico est Internet. Se trata de un medio verstil
que vehicula comunicacin, informacin, formacin y tertulias, y posibilita la
interaccin entre la mquina y la persona. Nos sita a todos en un contexto de
comunicacin, de cuya influencia no se libra la educacin, ya que la interaccin es
la clave del paradigma del constructivismo hoy en boga. Sin interaccin no hay
desarrollo. La interaccin es la principal responsable, la clave, del desarrollo del
gnero humano. Hace de intermediario entre las personas, desde una perspectiva
constructivista, y constituye uno de los factores ms importantes para el desarrollo
psicolgico. Las relaciones con los dems son un acicate imprescindible. En este
sentido, la lengua es el sistema de signos ms completo que hemos creado y
adaptado para canalizar las relaciones interpersonales, e Internet nos ofrece la
posibilidad de multiplicar y fortalecer las situaciones de relacin e interaccin.

La educacin no puede quedar al margen de las nuevas tecnologas, ni mucho

menos de la influencia de Internet. De ese modo, resulta sumamente interesante
la aportacin de las nuevas tecnologas a la educacin, ms concretamente al
campo de la educacin especial. Las nuevas tecnologas han creado nuevas
dimensiones, cuyas ventajas se han puesto a disposicin de los destinatarios de la

educacin especial. Puede afirmarse que merced a las nuevas tecnologas la

gente corriente puede desarrollar tareas especiales y las personas especiales
tareas

corrientes.

Las tecnologas mencionadas tambin cumplen su misin en los alumnos sordos

de educacin especial. Ya sabemos que, adems de usuarios potenciales, las
personas sordas constituyen un grupo de consumidores muy cualificado, dado que
utilizan mltiples aparatos. Pero son especialmente los que posibilitan la
comunicacin los ms deseados y estimados, debido a que el problema ms
grave que tienen pasa por superar las barreras de la incomunicacin; su sueo es
escapar de la crcel que les apresa en la incomunicacin y el silencio. Todo
avance tecnolgico es seguido ansiosamente, con la esperanza puesta en que
contribuya a aliviar las dificultades de comunicacin y el aislamiento que stas
conllevan.

En este contexto hay que situar la curiosidad y el seguimiento que se hace por
parte del grupo de sordos del desarrollo de las nuevas tecnologas, en la lnea de
la utopa generalizada de poder llegar a or. Se espera de todo avance tecnolgico
que sea el paso definitivo en la consecucin de esa utopa. Se le pide a la
mquina que devuelva el odo. De esa forma se entiende el xito que ha tenido en
el grupo la configuracin cockle. Cada vez hay ms gente que se que se presta al
implante con la idea de recobrar la audicin, con el sueo de la asimilacin. Sin
embargo, del dicho al hecho va un trecho, y no se debe olvidar que las nuevas
tecnologas no son sino un medio, un medio valioso a nuestro servicio, pero no
definitivo; es un medio, no un fin. Las nuevas tecnologas nos dan la oportunidad
de hablar, de interaccionar, pero no nos dan la palabra. La palabra es nuestra, no
de la mquina. Nosotros somos los creadores, no la mquina.

El implante es para siempre y se realiza por una efraccin del cuerpo de los nios
jvenes provocando la irrupcin de un nuevo tipo de sensaciones. Al contrario de
lo que prometan los cirujanos, no se trata de la cura de la sordera sino de una

nueva forma de sordera que abre al sujeto sonidos "inauditos". (Jacques et Marie
Francoise Laborit) (1999)
As pues, la tecnologa por el momento no ha traspasado los lmites orgnicos y
sensoriales de los sordos (tal vez algn da, pero eso es harina de otro costal) y,
desde una perspectiva educativa, no podemos vivir deslumbrados por la
tecnologa y dejar de lado la situacin actual de este grupo.

Recomendaciones.

Uno de los problemas ms graves del grupo de sordos es el acceso a la

informacin de una forma clara, directa y certera. Este problema condiciona de
forma significativa las relaciones y la misma vida; sin embargo, este inconveniente
no se encuentra solamente en las interacciones personales, sino que tambin lo
podemos detectar en las que se dan a travs de los medios de comunicacin.
Internet es contemplado con esperanza, pero esta actitud positiva tropieza con las
dificultades que tienen para comprender el contenido.
Con el atractivo de todo lo nuevo Internet se ha extendido entre las personas
sordas, pero la realidad nos muestra que las posibilidades que ofrece esta nueva
tecnologa para buscar, entender, intercambiar y utilizar informacin no estn al
entero alcance de las personas sordas, y se limita con frecuencia a una utilizacin
mecnica o de poco significado.
En el campo de la calidad de la comunicacin, hay que procurar que la aportacin
de Internet en favor de la integracin del grupo sea mayor, ms notoria. En ese
sentido, es necesario, a mi entender, tener en cuenta los siguientes puntos:

a.- Alfabetizacin doble: tecnolgica y lingstica.

b.- Web al alcance de todos. Que el diseo no suponga un obstculo para el

derecho de informacin. Que se convierta en una herramienta que facilite la

comunicacin. Las pginas web se crean y disean con vistas a un usuario
estndar, que no existe en la realidad, que no guarda relacin con la pluralidad de
nuestra sociedad. A propsito de esto, aprovecho para reivindicar una mayor
accesibilidad de la red, y aadira que resulta imprescindible disear una
arquitectura tecnolgica acomodada a las necesidades y especificidades del
grupo.

c.- Esta nueva infraestructura tecnolgica debera ser el soporte de otra

arquitectura pedaggica que reuniera en torno a s las sinergias resultantes de la
labor de pedagogos, especialistas de esa educacin especial, personas sordas y
sus familiares y amigos. De este modo quedara garantizada la accesibilidad, y se
formara una asociacin o comunidad virtual adaptada a las necesidades y
especificidades de los sordos.
Noticiario "on line", cursos de formacin, temas e informaciones especficos... en
suma, esa comunidad virtual se abastecera del material diseado por los grupos
de pedagoga mencionados, y que, en mi opinin, deberan basarse en los
siguientes presupuestos:

- Dadas las dificultades de comprensin, los contenidos estaran adaptados a la

realidad conocida. Seran fciles y accesibles para los que padecen deficiencia
auditiva.

- En los contenidos la utilizacin del lenguaje de signos tendra prioridad.

Superando los problemas que se planteen, nuestra postura sera de discriminacin
positiva a favor de la utilizacin del lenguaje de signos. Llegados a este punto, me
parece bsico lo siguiente:

 Disponer de "locutor de signos virtual". A la mayor brevedad debern ponerse en

marcha

programas

de

investigacin

para

su

desarrollo.

Investigacin y preparacin de programas especiales para tratar de la

segmentacin grafemo-fontica.

- Una comunidad virtual de estas caractersticas pondra en vas de solucin el

mencionado problema de falta de cohesin, lo que sera una referencia esencial
en el espacio comn de personas sordas, sus familiares, amigos y profesionales.
Al mismo tiempo, se potenciara y promovera, en mi opinin, la identidad en tanto
en cuanto cada individuo se sentira parte de un grupo con identidad propia.

- Para concluir, habida cuenta de la importancia que tiene la vista en las

interacciones de las personas sordas y que la lengua materna del grupo es el
lenguaje de signos, recomiendo la utilizacin masiva de las denominadas Web
Cam para vehicular y facilitar la comunicacin.
De esa manera, la comunicacin se enriquecera en cantidad y calidad, y las
relaciones, individuales como grupales, se podran realizar en lenguaje de signos.
Las asociaciones, colegios con alumnado sordo, servicios pblicos (hospitales...),
servicios ya en funcionamiento de mediacin por telfono, etc. deben disponer de
recursos humanos e infraestructura tecnolgica para poder atender las
necesidades del grupo que nos ocupa.

TIC y DISCAPACIDAD: IMPLICACIONES

Hoy en da no se puede negar la importancia que ha cobrado la informacin como

fuente de riqueza para toda la poblacin. La necesidad de convertir esta
informacin en conocimiento depende, tal como lo hemos sealado en diferentes
partes de este curso, de las posibilidades de acceder a ella y de la forma en que
la trabajemos. En estos momentos saber leer, escribir y calcular ya no es
suficiente para dar respuesta a las necesidades educativas y laborales de
cualquier persona, ya que, como explica Abate, M. (2000), la alfabetizacin ya no
es suficiente, incluso en sus formas ms domsticas es necesaria la alfabetizacin
informtica. En este sentido es absurdo no reconocer los beneficios educativos,
econmicos, sociales y culturales de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
La sociedad de la informacin ofrecer nuevas oportunidades y permitir que los
ciudadanos asuman un papel ms activo en la sociedad. A pesar de todo, una
diferencia creciente entre los pobres y ricos en informacin puede conllevar
tensiones sociales. Es por todo esto que se debera proporcionar acceso, con
espritu democrtico a toda la informacin que se publique, ofrecer oportunidades
de educacin permanente, asegurarnos que todos los ciudadanos pueden utilizar
las computadoras, tener acceso al equipo y a los sistemas que se requieran, y
vigilar la identidad cultural en un mundo en rpida evolucin. Es funcin de los
profesionales del campo de la discapacidad comenzar a estudiar las bases para
evitar que este grupo de personas se sumen directamente a los considerados
"infopobres".
En estos momentos resulta muy complicado conocer las implicaciones que el
proceso de tecnificacin puede tener para los profesionales dedicados a la
atencin de personas con discapacidad, a las mismas personas con algn tipo de
discapacidad o a sus familiares. Es importante tomar conciencia de la importancia
y trascendencia que hoy en da tienen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para toda la sociedad en general y para las personas con
discapacidad, en concreto.

Es evidente que el progreso tecnolgico tiene, indiscutiblemente, profundas y

serias consecuencias sobre cada individuo, consecuencias que el sistema
educativo debe asumir, valorar y, consecuentemente, ofrecer respuestas vlidas
en relacin a los cambios socioculturales que se producen, y poner en marcha
procesos de bsqueda de estrategias para aproximar la prctica educativa a las
necesidades sociales que se plantean.
Desde esta perspectiva es necesario conocer las implicaciones que este hecho
puede tener a diferentes niveles: en la prctica educativa, en la formacin docente
y en la sociedad.
IMPLICACIONES EN LA PRCTICA EDUCATIVA:
Alba (1994) denuncia la existencia de un sistema educativo para nios normales y
otro para nios especiales y que, incluso, la tendencia que se sigue es intentar,
mediante recursos o adaptaciones, que los nios especiales se integren en el
sistema ordinario.
Continua explicando que, desde este planteamiento los nios y nias diferentes se
han de esforzar para integrarse en el sistema normal. Los recursos tecnolgicos
se convierten en prtesis con el objetivo de acercarse cada vez ms a los sujetos
considerados normales, y esta es una percepcin errnea de aquello que
realmente se pretende conseguir con la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, ya que una buena explotacin de las posibilidades
de las T.I.C. puede significar una mejora general de la calidad de vida, aunque es
cierto que las prestaciones como "prtesis informticas" pueden significar una
disminucin de las diferencias entre unos y otros, esto debe suponer nicamente
un primer objetivo, una primera meta a alcanzar para, posteriormente, continuar
explotando todas sus posibilidades para poder cubrir cualquier tipo de necesidad
en los diferentes aspectos de su vida en lo que se refiere al acceso a la
informacin y a la comunicacin.

Es prioritario, por tanto, comprender y, sobretodo, aceptar que existe una sociedad
plural con diferentes formas de pensar, aprender y actuar y que el sistema
educativo debe saber incluir esta diversidad, valorarla y ofrecer respuestas
correctas en cada situacin.
Por tanto, no es necesario igualar estas diferencias, sino posibilitar el desarrollo
general de cada uno de los alumnos, de cada persona para conseguir el mximo
desarrollo de sus posibilidades. Como explica Alba (1994) el concepto de
normalizacin debe entenderse no como un intento de conseguir que todas las
personas sean etiquetadas como normales, sino que, mediante la utilizacin de
determinados recursos, sea posible que cada persona pueda llevar una vida
autnoma e independiente como miembro de esta sociedad.
En este sentido, el sistema educativo debe responder a la demanda que el
desarrollo tecnolgico provoca en los ciudadanos, adaptarse a las caractersticas y
necesidades de cada uno de ellos. Actualmente sta no es una actuacin
generalizada, an hoy no existe una formacin del profesorado capaz de dar
respuesta a las caractersticas individuales de los sujetos que forman parte del
sistema educativo. Verdaderamente no se puede justificar argumentando que no
existen los recursos tecnolgicos que den respuesta a la gran diversidad de
situaciones. La realidad es que, an siendo conocedores de su existencia, el
sistema educativo continua sin integrarlos plenamente. Motivos!? Posiblemente
falta de informacin y formacin y, como consecuencia, falta de inters y
preocupacin por el tema.
Cualquier escuela, independientemente del tipo de alumno al que atiende, puede
poner en prctica experiencias innovadoras y, entre unos y otros, conseguir que el
sistema educativo, poco a poco y al fin, ofrezca una respuesta a las demandas
que el progreso lleva implcito, sobretodo en lo que se refiere a las personas con
necesidades educativas especiales.
En el campo de la educacin disponemos de bibliografa y experiencias que
demuestran que las TIC facilitan y potencian el aprendizaje humano,

incrementando la eficacia de los procesos de enseanza; en este sentido, y en el

campo de las personas con discapacidad esta funcionalidad se suma a la de
procurar un medio que permite la participacin de forma ms activa en estos
procesos. La importancia que esta tecnologa puede suponer para el desarrollo de
las personas con discapacidad debe ser valorada y se le deben dedicar los
recursos materiales y personales necesarios para ir introducindolos en sus
procesos educativos.

SUB MDULO
EDUCACIN INICIAL
Introduccin

No cabe duda que nuestra sociedad ha atravesado y atraviesa grandes cambios

diariamente. Con el paso del tiempo, han surgido nuevas formas de comunicacin
y de adquirir informacin, se han mejorado y creado nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), buscando llegar a gran cantidad de personas,
de distintos estratos socioeconmicos, de manera amigable y accesible, con la
finalidad de mejorar su calidad de vida y de brindar las herramientas necesarias
para que las personas puedan enfrentar los retos de una sociedad cada vez ms
globalizada y competitiva.
Actualmente, nos encontramos en la era de la informacin y la tecnologa.
Muchos de los nios que ingresan al nivel Inicial, probablemente ya han tenido
contacto con algn tipo de tecnologa. Sin embargo, muchos Jardines an hoy se
resisten a incorporar a las TIC dentro de su currculo como recursos y medios de
aprendizaje, o aquellos que lo hacen no las aprovechan plenamente.
De esta forma, teniendo en cuenta que el juego cumple un rol esencial en el
desarrollo del nio, ya que es bsicamente a travs de ste que el nio aprende,
descubre y logra relaciones con su entorno para desarrollar diversas habilidades y

capacidades, la incorporacin de las TIC al proceso de enseanza y de

aprendizaje resultara conveniente, viable e incluso, necesario.
Ms an, reconociendo que dichas tecnologas forman parte de la realidad
cotidiana, por qu no se aprovechan estas tecnologas en las salas de Educacin
Inicial? Su utilizacin ser realmente efectiva y viable para lograr los objetivos
educativos? Qu beneficios traer la incorporacin de las TIC al trabajo en el
aula? Cmo se puede aprovechar la penetracin y accesibilidad de las TIC en la
promocin del desarrollo infantil?

Definicin del software educativo y su uso en el Nivel de Educacin Inicial.

Snchez (1999), define el concepto genrico de Software Educativo como

cualquier

programa

computacional

cuyas

caractersticas

estructurales

funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear, aprender y administrar.

Adems, brinda un concepto ms restringido de software educativo, definindolo
como aquel material de aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado con
una computadora en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Segn Rodrguez Lamas (2000), el software educativo es una aplicacin
informtica, que, utilizada con una adecuada estrategia pedaggica, puede llegar
a ser un efectivo instrumento para acompaar el proceso de enseanza aprendizaje.
Algunos

autores

utilizan

las

expresiones software

educativo,

programas

educativos y programas didcticos como sinnimos para designar genricamente

los programas para computadoras creados con la finalidad especfica de ser
utilizados como medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
Esta definicin engloba todos los programas que han estado elaborados con fin
didctico, desde los tradicionales programas basados en los modelos conductistas
de la enseanza, los programas de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO),
hasta los aun programas experimentales de Enseanza Inteligente Asistida por

Ordenador (EIAO), que, utilizando tcnicas propias del campo de los Sistemas
Expertos y de la Inteligencia Artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial
personalizada que realizan los profesores y presentan modelos de representacin
del conocimiento en consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los
alumnos.
No obstante segn esta definicin, ms basada en un criterio de finalidad que de
funcionalidad, se excluyen del software educativo todos los programas de uso
general en el mundo empresarial que tambin se utilizan en los centros educativos
con funciones didcticas o instrumentales como por ejemplo: procesadores de
textos, gestores de bases de datos, hojas de clculo, editores grficos... Estos
programas, aunque puedan desarrollar una funcin didctica, no han estado
elaborados especficamente con esta finalidad.
Por lo tanto, podemos decir que

El software educativo para el nivel inicial se caracterizan por ser altamente

interactivos, a partir del empleo de recursos multimedia, como videos, sonidos,
fotografas,

diccionarios

especializados,

explicaciones

de

experimentados

profesores, ejercicios y juegos instructivos que apoyan las funciones de evaluacin

y diagnstico. En la sala de cuatro y cinco aos, es fundamental considerar los
conocimientos previos al momento de introducir un software educativo. De
preferencia, el tema de dicho software debe estar relacionado con los temas
tratados dentro del aula. Asimismo, es fundamental empezar desde lo ms
esencial y bsico, como es el manejo del Mouse, para, conforme el nio va
adquiriendo y desarrollando mayores habilidades y destrezas, aumentar
progresivamente el nivel de dificultad.
El software educativo puede tener como base diferentes temas, incluyendo
animales, granjas, aeropuertos, el sistema solar, entre otros. Asimismo, cada
software educativo buscar reforzar distintas reas, como la matemtica o el
lenguaje. Adems, dichos temas se desarrollan de formas muy diversas y con
distintos niveles de complejidad segn la edad a la que est dirigido. Sin embargo,
de acuerdo a lo planteado por Montellano Nolasco (2007), la mayora comparte las
siguientes caractersticas:

aprendido.

lidades a travs de la ejercitacin y repeticin.

introduce a los estudiantes al uso de los medios computarizados.

ividual de las
diferencias.

Clasificacin y usos del software educativos para la Educacin Inicial

Existe gran diversidad de software segn sus funciones, objetivos y el pblico al

que estn dirigidos. A continuacin se detallar sobre algunos tipos.

Software educativo abierto o Micromundos

El software educativo abierto resalta y busca el aprendizaje creativo, ms que la

enseanza. Es decir, no tiene objetivos especficos a alcanzar, sino ms bien,
presenta un ambiente virtual que permite la exploracin y construccin de
aprendizajes. Lo dicho se conoce como micromundo. Este micromundo permite al
alumno, una vez familiarizado con l, modificarlo y crear proyectos nuevos segn
sus intereses personales. Las crticas ms comunes contra este tipo de software
son:

puede aprender distintas cosas, por lo cual no permite una evaluacin equitativa y
uniforme.

no se limita a ensear contenidos, sino ms bien a incentivar la exploracin y el

descubrimiento por parte de los alumnos, hacindoles notar las diversas

estrategias que pueden utilizar para llegar a alcanzar distintos aprendizajes. Esto
para algunos docentes resulta complicado y consideran que los desva del logro
de sus objetivos.

Como sostiene De Mesa (2011): La instruccin asistida por computadora, o CAI;

(Computer Assisted Instruction) implica el uso generalizado de la computadora del
aula como medio de enseanza. La instruccin asistida por la computadora,
abarca sistemas que van desde los clsicos materiales programados de estmulorespuesta, hasta tutoriales y simuladores, siendo todos estos sistemas
herramientas

auxiliares

en

la

enseanza.

The Access Center (2006), sostiene que la instruccin asistida por la computadora
brinda ventajas como: lograr cierto grado de interaccin entre el alumno y el
programa, permitir a los alumnos avanzar a su propio ritmo, brindar una
retroalimentacin inmediata que le indica al alumno si su respuesta es correcta o
no, y permite que los alumnos refuercen habilidades adquiridas previamente,
como estrategias y habilidades para resolver problemas. Ejemplos de dicho tipo de
software son:

Count the Apples http://www.ezschool.com/Games/Counting.html

Feed

Fribbit

Colors

http://www.coolmath-games.com/0-feed-fribbit-

colors/index.html

Juegos simuladores

Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin han aportado una serie

de posibilidades virtuales que permiten la reconstruccin, acercamiento y

comprensin de la realidad brindando al usuario la posibilidad de experimentar y

concretar los contenidos ms abstractos y complejos de los procesos sociales y
naturales. En este sentido, como plantea Cuenca Lpez (2006), a travs de los
juegos, los alumnos pueden aproximarse a conceptos que estn conformados por
gran cantidad de variables, como: la evolucin, el cambio y la permanencia,
minimizando la dificultad que implica la comprensin de sistemas tan complejos.
Desde esta perspectiva, los juegos de simulacin permiten una experiencia visual
a travs de la cual se pueden visualizar diversos escenarios, condiciones y
situaciones. A travs de los juegos de simulacin, el proceso de comprensin de
contenidos complejos y abstractos se convierte en una actividad ms atractiva y
motivadora gracias al componente ldico que estos recursos proporcionan.
de simulacin Shopping Blocks
http://www.puntojuegos.net/warez/shopping-blocks-completo-en-espanolsimulacion-de-tiendas-solo-1-link.html

http://www.negociosyemprendimiento.org/2012/01/juegos-de-simulacionempresarial-para.html

En la actualidad existe un intenso debate sobre el uso de los juegos informticos

por nios y adolescentes. Muchos puntos de vista consideran que los juegos
informticos son los que generan los valores negativos en los nios y
adolescentes, transmitindoles gran cantidad de violencia. Adems, con
frecuencia se les adjudica, a los juegos informticos, un componente asocializador
debido a que se sostiene que limita la interaccin con otras personas.
Sin embargo, tambin estn apareciendo diversos trabajos que apuntan a que los
videojuegos no son tan negativos como se haba establecido hace unos aos,
puntualizndose algunos aspectos que pueden ser bastante positivos. Johnson
(2005), considera que los videojuegos entrenan las capacidades cognitivas como
la deduccin, el reconocimiento de modelos visuales, la jerarquizacin de
prioridades y la toma rpida de decisiones. Igualmente, sostiene que desarrollan la
agilidad mental y la coordinacin visual, llegndose a emplear para tratar
problemas visuales como el estrabismo y la ambliopa o incluso para la superacin
de fobias, enfrentndose a sus miedos en un entorno de realidad virtual.

Software temtico:

El software temtico son aquellos que buscan desarrollar digitalmente un tema

especfico o temas dirigidos a un pblico determinado. Por ejemplo, cuentos
digitales, plataformas de estimulacin temprana, actividades musicales, e incluso
actividades para realizar con las pizarras interactivas digitales. Por ejemplo:
instrumento

segn

el

sonido

reproducido

http://www.edicioneslolapirindola.com

http://www.cuentosinteractivos.org

Digitales Interactivas, como, identificacin de iguales, trazos, reconocimiento de

nmero y cantidad, e incluso temas a desarrollar: como las estaciones, los
opuestos, etc.

http://www.edicioneslolapirindola.com

Influencia de las TIC en el proceso de aprendizaje significativo

En la actualidad, gran parte de los sistemas educativos, buscan incorporar a su

metodologa el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esto
con la finalidad de brindar los conocimientos y herramientas necesarias que
caracterizan la poca en la que vivimos, marcada cada vez ms, por las
innovaciones tecnolgicas. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educacin de la
UNESCO, Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin, describi el
impacto de las TIC en los mtodos convencionales de enseanza y de
aprendizaje, augurando tambin la transformacin del proceso de enseanza-

aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la

informacin.
Al respecto, UNESCO (2004) seala que en el rea educativa, los objetivos
estratgicos apuntan a mejorar la calidad de la educacin por medio de la
diversificacin de contenidos y mtodos, promoviendo la experimentacin, la
innovacin, la difusin y el uso compartido de informacin y de buenas prcticas.
Con la llegada de las tecnologas, el nfasis de la profesin docente est
cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prcticas
alrededor de la pizarra y el discurso, hacia una formacin centrada principalmente
en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.
De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Snchez (2008), quienes indican que las
TIC ofrecen la posibilidad de interaccin del alumno con la tecnologa utilizada,
fomentando una educacin activa, a travs de la cual el alumno toma decisiones
segn sus preferencias y necesidades. Por ejemplo, el alumno puede decidir
cundo aumentar el nivel de complejidad en un juego, o, pueden decidir sobre qu
tema quieren aprender, desarrollando, as, su iniciativa.
http://educacionmoderna.blogspot.com/2008/07/educacin-tradicional-vs-educacin.html

De esta forma, Bautista (2007) establece que a travs de programas de

capacitacin docente se trate de utilizar, familiarizar y empoderar a los docentes
para que utilicen las TIC como un elemento clave para lograr reformas educativas
profundas y de amplio alcance. Para que en la educacin se puedan explotar los
beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los
futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar creativamente
estas herramientas.
Para lograr avances significativos, es necesario contar con docentes capacitados y
actualizados. Adems, es fundamental equipar los espacios escolares con
diversos equipos y aparatos tecnolgicos como: televisores, videograbadoras,
computadoras y conexin a internet. La mayor parte de nios que nacen en este

siglo y crecen rodeados de la tecnologa y saben utilizarla desde muy pequeos,

por lo cual, recae en los docentes y padres de familia, conocer y familiarizarse con
estas tecnologas, para poder aprovecharlas y utilizarlas como un medio adicional,
pero no nico ni excluyente de enseanza.

De esta forma es que las TIC se estn convirtiendo gradualmente en un

instrumento cada vez ms necesario en los centros educativos. Asimismo estos
recursos abren nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo, el
acceso inmediato a nuevas fuentes de informacin y recursos a travs de los
buscadores y la gran cantidad de informacin existente en internet. Incluso a
travs del acceso a videos educativos, canciones y enorme variedad de material
didctico. De igual manera, las nuevas tecnologas permiten acceder a nuevos
canales de comunicacin (correo electrnico, videoconferencias, chat, foros, etc.)
que permiten intercambiar trabajos, ideas, informacin diversa, pginas web,
presentaciones multimedia, e incluso aplicaciones interactivas para el aprendizaje
como: recursos en pginas web y visitas virtuales, entre otros.
Es importante destacar que el uso de las TIC tambin favorecen el trabajo
colaborativo con los iguales, es decir, el trabajo en grupo. Esto no slo debido a
que en ocasiones los nios deben compartir una computadora con otro
compaero/a, sino porque con frecuencia se ayudan mutuamente para lograr
determinado objetivo o incluso uno le ensea al otro cmo jugar y trabajan de
manera conjunta para lograr las tareas encomendadas por el docente. Palomo et
al. (2008) sostienen que la experiencia demuestra da a da que los medios
informticos de los que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar
a los compaeros, intercambiar informacin relevante encontrada en Internet, y
ayudar a resolver problemas a los que los tienen. Asimismo, estimula a los

componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en comn, a

razonar el porqu de tal opinin.
Adems, con las constantes innovaciones tecnolgicas, cada da se cuentan con
mayores recursos que pueden ser utilizados para lograr aprendizajes significativos
y duraderos en los nios, tanto dentro del aula como fuera de ella. Entre ellos, la
pizarra digital interactiva, la Smart table, las tablets, el Ipod, los telfonos
celulares inteligentes, entre otros.

El juego y el juego digital

El diseo curricular seala que el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y

uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el
Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los nios.
La escuela entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones.
En este sentido, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de
las capacidades representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin,
ampliando la capacidad de comprensin del mundo, para constituirse en miembro
de una sociedad y de una cultura.
El juego es una construccin social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es
una expresin social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por
lo tanto requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los nios
aprenden a jugar: aprenden a comprender, dominar y, por ltimo, producir una
situacin que es distinta de otras.
Las caractersticas fundamentales de toda situacin de juego son las siguientes.
Es una actividad libre, ya que es elegida por el sujeto que juega y puede
interrumpirse o terminarse en cualquier momento. Esta libertad se encuentra
asociada al hecho de que la eleccin no responde a una necesidad biolgica o a
un deber moral, sino que es una accin desinteresada.
Se practica por el placer mismo que ste causa. Esto implica una intencionalidad,
solo hay juego cuando los sujetos toman la decisin de convertirse en jugadores y
crean la situacin de juego.
Supone la creacin de un mundo paralelo, de una situacin ficticia, donde se
utilizan elementos de la realidad al tiempo que el jugador sabe que lo que se hace
no es verdad, que puede entrar y salir de ese mundo cuando lo desee.
Sin embargo, este universo que crean los jugadores no est exento de reglas:
estas se encuentran siempre presentes bajo diferentes formas: explcitas o
implcitas, preexistentes o construidas durante el juego. Las reglas tienen una
funcin central, ya que delimitan el juego, a la vez que implican la suspensin
momentnea de las reglas que ordenan el mundo habitual. Son libremente

aceptadas por aquellos que deciden participar del juego, pero, al mismo tiempo, se
vuelven obligatorias, porque, en la medida que ellas se transgredan, se desvanece
el mundo del juego.
Las reglas se subordinan a la prctica y actan como hiptesis que regulan el
juego y permiten que en el juego mismo se aprenda a jugar. La presencia de
reglas, entonces, imprime orden en el juego.
El como si del juego presenta variados beneficios para el aprendizaje y el
desarrollo infantil. El nio, al jugar, participa de una situacin ficticia o imaginaria y
se sujeta a las reglas de conocimiento que la regulan, aun cuando con frecuencia
no domina esos comportamientos en los escenarios reales de participacin.
Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el nio, y este es el centro del
proceso educativo, es importante considerar la actividad ldica ya no slo como
componente de la vida del nio, sino como elemento del que puede valerse la
pedagoga para usarlo en beneficio de su formacin, como plantea Calero Prez
(2005). Es por esto que el juego debe ser aprovechado y desarrollado en la
escuela.
De esta manera, satisface sus necesidades de apropiacin del orden social adulto.
Adems, tal como lo sostiene Bruner, la situacin ldica facilita una mayor
tolerancia al error y evita frustraciones que el nio podra experimentar en
situaciones reales dado que en el mundo paralelo del juego se atenan las
consecuencias de la accin generndose un espacio de innovacin y creacin
para el nio. El juego tambin facilita la diferenciacin entre medios y fines, el
proceso cobra mayor relevancia que el resultado; permite al nio transformar el
mundo exterior en funcin de sus deseos y necesidades, y le permite experimentar
placer al superar los obstculos que la situacin ldica le presenta.
Por otro lado, jugar es generalmente un acto satisfactorio para el nio; es hacer;
manipular objetos, reproducir situaciones, resolver conflictos. Tambin al jugar el
nio puede desplazar sus miedos, angustias y problemas; la accin repite en el
juego todas las situaciones, esto le permite ejercer un dominio sobre objetos
externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que
le gustan menos o que le estn prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.7

Sin embargo, en la actualidad, los nios y nias conviven con equipos

tecnolgicos desde que nacen, haciendo un llamado de atencin a la escuela, la
cual debera de incorporar estas tecnologas a los ambientes en los cuales los
nios se desarrollan durante el horario escolar.
Es as, que es fundamental considerar dos elementos esenciales en el desarrollo
de un nio: el juego, medio a travs del cual aprende innatamente, y, las
tecnologas de la comunicacin e informacin, las cuales rodean al nio o nia
desde que nace. Y de ah la necesidad de conocer el juego digital (la unin del
juego con las TIC) y el juego pedaggico (medio innato a travs del cual los nios
aprenden y se desarrollan).

Caractersticas del juego

El juego es un recurso de aprendizaje indispensable. No obstante, an hay

muchos docentes que no incluyen el juego dentro de sus actividades como medio
de aprendizaje. Es decir, en ocasiones limitan el juego a momentos exclusivos
como el recreo. Chaves y Heudebert (2010) enfatizan en que una de las ventajas
ms grandes que brinda el juego es que permite resolver problemas
simblicamente y, al jugar, se dan distintos procesos mentales que el nio va
poniendo en prctica. Adems, el disfrute que proporciona el juego a los nios es
un factor resaltante en cuanto a la motivacin y el grado de atencin que los nios
pueden alcanzar. De ah la importancia de aprovechar las distintas oportunidades
de aprendizaje que surgen durante el juego.
Desde el punto de vista de Calero Prez (2005), las principales caractersticas del
juego son:
a) El juego debe ser siempre libre. Ya que por obligacin, deja de ser juego.

b) El juego consiste en escapar a una esfera temporal de actividades que posee

su tendencia propia.

c) El juego es completamente subjetivo, por lo cual es totalmente independiente

del mundo exterior.

d) El juego crea un mundo de fantasa al transformar la realidad externa.

e) El juego se practica debido a la satisfaccin que produce; es desinteresado.

f) El juego se da en determinados lmites de tiempo y espacio.

g) El juego tiene un orden determinado, y el cambio ms pequeo puede anularlo.

h) A travs del juego se manifiestan las facultades del nio, al buscar soluciones a
las diferentes situaciones que surgen.

i) El encanto del juego aumenta cuando est rodeado de misterio. Es decir cuando
los nios hacen de l un secreto, como si fuera de ellos y de nadie ms.

La correcta aplicacin de los juegos posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico,

social y espiritual del hombre. Su importancia en la educacin es trascendente y
vital. Sin embargo, en muchas de las escuelas se prioriza el aprendizaje pasivo,
domesticador y alienante; no se da la importancia necesaria a la educacin
integral y pensante. A pesar de los adelantos en tecnologa, tanto escuelas como
hogares, siguen optando por una metodologa tradicional y por relaciones
verticales.

La escuela tradicional sumerge a los nios en la rigidez escolar, memorizacin de

lo que el profesor les dice, la obediencia ciega, la no criticidad, la pasividad y la
ausencia de iniciativa. Es logocntrica, es decir, lo nico que le importa cultivar es
el memorismo de conocimientos. El juego est vetado o, en el mejor de los casos,
admitido solamente en el horario del recreo.
Frente a esta realidad, la Escuela Nueva es un cambio profundo en el
pensamiento y accionar pedaggico. Tiene como objetivo respetar la libertad y
autonoma infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectividad. El nio es
el eje de la accin educativa, y el juego el medio ms importante para educar.
Chapouille (2007), sostiene que los juegos le permiten a los estudiantes descubrir
nuevas facetas de su imaginacin, pensar en numerosas alternativas para un
problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el
cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal.
Para autores como Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es una
fase necesaria que hace de puente entre la fantasa y la realidad y le permite al
nio un desarrollo social e intelectual mientras est viviendo una etapa
eminentemente ldica de su desarrollo. Bettelheim, citado por Alsina (2006), por
ejemplo, sostiene que: El mundo ldico de los nios es tan real e importante para

ellos como para el adulto el mundo del trabajo, y, como consecuencia, se debera
de conceder la misma dignidad.

Juego en la Infancia Francesco Tonucci

http://masterticteruel.blogspot.com/2011/03/juego-en-la-infancia-tonucci.html

En Educacin Inicial y los primeros grados de Educacin Primaria, a travs de

estas experiencias de tipo concreto, el nio ejercita sus sentidos, ya que tiene
oportunidad de observar, manipular, oler, etc. Cuantos ms sentidos ponga en
juego el nio, ms slidos y ricos sern los aprendizajes que realice. Con el
tiempo, estas experiencias y nociones se afianzan utilizando materiales
estructurados y no estructurados, entre los que podemos nombrar los
rompecabezas, encaje, bloques, latas, maderas, semillas, etc., para finalmente
llegar al material grfico, lminas, loteras, domin, tarjetas, fichas y hojas de
preparacin.
Adems, Piaget, citado por Antunes (2005), sostiene que el entendimiento lgicomatemtico deriva inicialmente, de las acciones del nio sobre el mundo, cuando,
an en la cuna, explora sus chupones, sus sonajas, y juguetes, para enseguida

formarse expectativas sobre cmo se comportan estos objetos en otras

circunstancias. Es as que el nio va reconociendo la permanencia del objeto,
descubriendo que posee una existencia separada de las acciones especficas del
individuo. Al reconocer la permanencia del objeto, el nio se vuelve capaz de
reconocer las semejanzas entre objetos, ordenndolos en clases y conjuntos. Ms
adelante, cerca de los cinco aos, deja de contar mecnicamente una serie de
nmeros y aplica ese valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente,
confrontando dos conjuntos de objetos, el nio puede identificar el nmero de
cada uno, comparar los totales y determinar cul es el que contiene mayor
cantidad. El desarrollo matemtico sigue el paso de las acciones sensoriomotrices hacia las operaciones formales concretas, y de la capacidad de clculo
avanza hacia razonamientos lgico experimentales. De esta manera el nio va a ir
gradualmente de lo concreto a lo abstracto, lo que favorece el desarrollo del
pensamiento lgico.
Es as que recae gran importancia sobre el juego debido a que es un medio
esencial y debera de ser el primordial, a travs del cual transmitir conocimientos
con la finalidad de lograr aprendizajes significativos y duraderos, motivando a los
nios a aprender, y sobre todo, logrando que aprendan de manera ldica.

Caractersticas del juego digital

Un tipo de juego que ha alcanzado gran favoritismo en la actualidad, es el juego

digital. La mayor parte de los nios que nacen en este siglo, estn completamente
rodeados de distintos tipos de tecnologa. Tecnologa simple, como el control
remoto del televisor o de un carrito de juguete, y tambin tecnologa ms
compleja, como los celulares digitales, tablets, y consolas como el Wii o Play
Station. Este contacto temprano por parte con los nios con las diversas
tecnologas, permite que las dominen con mayor facilidad y en menos tiempo que
los adultos.
Lpez Garca (2012) resalta que a travs de la computadora, se pueden realizar
juegos

interactivos

digitales,

mediante

los

cuales

los

nios

aprenden,

desarrollando su imaginacin, creatividad y psicomotricidad fina. A su vez, el

aprendizaje a travs del juego digital, permite que los nios relacionen los
conocimientos previos con los nuevos, asimilando y adaptando la realidad que les
rodea. Asimismo, sostiene que el juego digital aumenta la atencin y la motivacin
debido al disfrute que se evidencia por parte de los nios. De esta forma, el uso de
juegos digitales favorece el aprendizaje por descubrimiento, la autonoma y la
actividad investigadora por parte del alumno.
Segn Haugland (1992), hay investigaciones que han demostrado que los nios
de 3 y 4 aos que utilizan las actividades digitales que brinda una computadora,
para reforzar los objetivos planteados en el aula, alcanzan significativamente
mayores beneficios, en comparacin con nios de la misma aula, que no tienen
experiencias similares. Dichos beneficios, menciona Haugland, incluyen mayores
habilidades no verbales, memoria a largo plazo, destreza manual y verbal, mayor
facilidad para la resolucin de problemas, y desarrollo de habilidades conceptuales
y abstractas.
Una investigacin realizada por el Departamento de Educacin de los Estados
Unidos de Amrica en el ao 2002 sobre los efectos de la tecnologa en los nios
ms pequeos (Hinrichs, 2002) destaca que la utilizacin de los ordenadores
como recurso educativo en edades tempranas favorece:
o La estimulacin de la creatividad
o La experimentacin y la manipulacin
o El respeto por el ritmo de aprendizaje del nio
o La curiosidad y el espritu de investigacin

Los juegos digitales ofrecen una serie de ventajas evidentes para los alumnos del
nivel Inicial. Por ejemplo, ofrecen una gran posibilidad de interaccin con el
alumno. De esta manera el nio pasa de una actitud pasiva, a una actividad
constante que capta y requiere de su atencin continua. Las TIC ofrecen
posibilidades de inters para el juego, dando nuevas opciones a la imaginacin, la
colaboracin y la competicin. La computadora conecta con los intereses y
motivaciones de los nios, y les permite interactuar con ella. Asimismo, el alumno

desarrolla su capacidad de autorregulacin y de toma de decisiones, al tener que

decidir si se siente preparado para pasar al siguiente nivel o si le conviene
practicar un poco ms.

Ms an, a travs del uso de los juegos digitales, se logran diversos aprendizajes
paralelamente, ya que el nio no slo est reforzando aquello tratado en el aula a
travs de otras metodologas, sino que, tambin est aprendiendo a dominar el
mouse, y a utilizar la computadora, lo cual es esencial para su desarrollo futuro.

Nativos digitales, la generacin que cambiar el sistema educativo Por Claudio

Barros, Ilustracin: Alejandra Cabeza

http://www.losandes.com.ar/notas/2009/ 1/11/sociedad-402632.asp

La informtica dentro de la educacin cumple un rol esencial debido a que se

convierte en un elemento de apoyo al proceso de enseanza y de aprendizaje,
logrando captar la atencin de los estudiantes y transmitiendo aprendizajes

significativos y duraderos. De esta forma, el juego digital se convierte en un

elemento didctico que, basado en los requerimientos cognitivos de los
estudiantes, disea espacios y ambientes a travs de los cuales se puede
aprender de manera ldica. Esto implica, por lo tanto, que al momento de elegir un
software, se tengan en cuenta aspectos curriculares y de contenido, que vayan de
la mano con los objetivos que se quieren lograr. As, el docente, adems de
transmitir informacin, ofrece herramientas y materiales adecuados que brinden un
ambiente de aprendizaje, centrado en las necesidades de sus alumnos,
aprovechando las tecnologas de la informacin.
A travs de distintas investigaciones, se ha demostrado que los juegos digitales
contribuyen con la adquisicin de las nociones bsicas, entendidas como la nocin
de conjunto y cantidad, y con la adquisicin de las nociones de orden lgico
matemtico, entendidas como: la nocin de correspondencia, la nocin de
clasificacin, la nocin de seriacin y la nocin de conservacin de cantidad,
basadas todas en la comparacin, como se detallar a continuacin.

Segn Highfield y Mulligan (2007), los nios que utilizan juegos digitales para
realizar actividades con patrones, efectan dichas representaciones de forma
experimental, crean patrones ms creativos y realizan ms transformaciones que
los nios que utilizan materiales concretos.
Adems, Lehrer y Randle (1986) citado por Clements (1990), establecieron que
los nios que utilizaron software interactivos dinmicos, tenan mayor habilidad
para comprender la naturaleza de un problema, representarlo e incluso aprender
a aprender.
En relacin a las seriaciones cclicas o patrones, Moyer-Packenham, Salkind, y
Bolyard,

(2008),

sostienen

que

los

manipuladores

virtuales,

que

son

representaciones virtuales de objetos, y el software interactivo dinmico, tienen el

potencial de ser herramientas matemticas poderosas, cuando son utilizados con
el apoyo adecuado de los docentes. Asimismo, dichos autores realizaron un
estudio en un aula de nios de 5 aos en la cual los alumnos deban crear
patrones utilizando bloques virtuales, bloques de madera y dibujos propios.

Cuando se analizaron los patrones realizados a travs de cada medio, (virtual,

concreto y semiconcreto), los resultados indicaron que los nios crearon una
mayor cantidad de patrones, utilizaron ms elementos distintos (colores, formas y
tamaos), y exhibieron mayor creatividad, al utilizar los bloques virtuales en
comparacin con los bloques de madera y los dibujos.
En cuanto a la clasificacin, Brinkley y Watson (1988), citados por Clements
(2002), sostienen que en un estudio realizado a nios de 3 aos, se demostr que
los alumnos pudieron aprender a clasificar, con la misma facilidad, a travs de
actividades en la computadora, que a travs del uso concreto de muecas.
Asimismo, McCollister (1986) tambin citado por Clements (2002), sostiene que
nios de 5 aos que utilizaron la computadora para desarrollar la relacin numeralcantidad y el reconocimiento verbal del nmero, obtuvieron un mejor rendimiento
en las evaluaciones relacionadas, que aquellos nios a quienes se les ense a
travs de los mtodos tradicionales como el empleo de fichas de aplicacin.
Segn Clements (2002), dentro de las ventajas de utilizar las actividades que una
computadora brinda mediante los diversos juegos digitales se encuentran que:

ideas, promoviendo la reflexin y el compromiso.

por ejemplo del rea lgico
matemtica con el rea artstica.

restricciones y retroalimentacin que los nios pueden interpretar por s mismos.

an interactuar, pensar y jugar con ideas de manera
significativa.

De igual manera, Wright (1994), citado por Clements (2002), sostiene que los
nios que utilizaron manipuladores digitales, en este caso figuras geomtricas,
comprendieron y aplicaron conceptos como simetra, patrones y de orden
espacial. En una ocasin, los nios utilizaron los grficos proporcionados por el
software para combinar los tres colores primarios y crear tres colores secundarios.
Dichas habilidades complejas de combinacin, con frecuencia se consideran fuera

del alcance de los nios. Sin embargo, en diversas ocasiones, la experiencia con
la computadora guio a los nios a exploraciones que sobrepasaron los lmites de
lo que se pensaba que podan hacer.
A travs de los planteamientos realizados por distintos autores, en base a diversas
investigaciones realizadas, es que se puede establecer que el uso de juegos
digitales por parte de los nios de 4 y 5 aos es un medio factible para reforzar y
desarrollar de manera significativa las nociones bsicas y las nociones de orden
lgico matemtico.
Considerando la importancia de que las propuestas didcticas brinden actividades
que entraen lo ldico y el desarrollo cognitivo, los juegos digitales son una
alternativa llamativa para los nios, considerando que nacen rodeados de nuevas
tecnologas, y aprender de ellas, es motivador y capta su atencin. Ms an, en la
actualidad, se tienen evidencias claras acerca de la relacin entre el juego y el
acceso a las matemticas, por lo cual los juegos digitales son un buen
complemento para la iniciacin de los nios a la matemtica. Los distintos tipos de
juegos pueden favorecer la organizacin de la realidad, la conceptualizacin y los
procesos que caracterizan a los aprendizajes ms complejos. Sin embargo, es
importante que los juegos digitales sean elegidos cuidadosamente, de acuerdo a
la edad de los nios y los objetivos que se busca lograr, siempre acompaados
por una adecuada supervisin docente.

Los juegos digitales educativos en la Educacin Inicial

Caractersticas tcnico pedaggicas de los juegos digitales educativos

Segn Pere Marqus (1995), los buenos materiales multimedia formativos son
eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido al buen uso por parte
de los estudiantes y profesores, y a una serie de caractersticas que atienden a
diversos aspectos funcionales, tcnicos y pedaggicos, que se comentarn a
continuacin:

Facilidad de uso e instalacin: Los juegos digitales deben ser agradables,

fciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos
inmediatamente sin tener que realizar una exhaustiva lectura de manuales ni
largas tareas previas de configuracin. Ms an, si estos estn dirigidos a nios,
deben ser fciles de comprender a travs de los grficos y las instrucciones
verbales que se dan.

El usuario debe tener la posibilidad de moverse segn sus preferencias:

retroceder, avanzar, etc. Asimismo, la instalacin del programa en la computadora
tambin debera ser sencilla, rpida y transparente.
Versatilidad (adaptacin a diversos contextos). Otra buena caracterstica de
los juegos digitales, desde la perspectiva de su funcionalidad, es que sean
fcilmente integrables con otros medios didcticos en los diferentes contextos
formativos, pudindose adaptar a diversos entornos, estrategias didcticas y
usurarios.

Calidad del entorno audiovisual: El atractivo de un juego digital depende en

gran manera de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que se deben
tener en cuenta son los siguientes:

o Diseo general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que
resalte a simple vista los hechos notables.

o Calidad tcnica y esttica en sus elementos:

-imagen,
formularios, barras de navegacin, barras de estado, elementos hipertextuales, y
fondo, de adecuado tamao, color, y en una ubicacin clara para que los nios
logren ubicarse en el juego.

render, imgenes llamativas y coloridas sin que

lleguen a saturar.

Ejemplo
Software educativo: Little People Discovery Airport

Presenta un Men claro con dibujos que representan acciones. Por ejemplo:
avin = Salir del programa, crayola = Dibujar, y cada nio representa una
actividad.

La calidad en los contenidos (bases de datos): Al margen de otras

consideraciones pedaggicas sobre la seleccin y estructuracin de los
contenidos segn las caractersticas de los usuarios, hay que tener en cuenta las
siguientes cuestiones:

o La informacin que se presenta es correcta y actual, se presenta bien

estructurada

diferenciando

adecuadamente:

datos

objetivos,

opiniones

elementos fantsticos.

o No hay discriminaciones: Los contenidos y los mensajes no son negativos ni

tendenciosos y no hacen discriminaciones por razn de sexo, clase social, raza,
religin y creencias.

Navegacin e interaccin: Los sistemas de navegacin y la forma de gestionar

las interacciones con los usuarios determinarn en gran medida su facilidad de
uso y amigabilidad. Es importante considerar la velocidad del juego digital, de
manera que mantenga la atencin de los nios.

Capacidad de motivacin: Para motivar al estudiante, las actividades de los

juegos digitales deben despertar y mantener la curiosidad y el inters de los
usuarios hacia la temtica de su contenido, sin provocar ansiedad y evitando que
los elementos ldicos interfieren negativamente en los aprendizajes. Tambin es
importante que los juegos digitales relacionen los nuevos contenidos con el
conocimiento almacenado en los esquemas mentales de los nios.

Software educativo: Little People Discovery Airport

El software presenta actividades originales y atractivas para los nios. Por

ejemplo: se les pide ayuda clasificando las maletas segn el criterio brindado. Las
imgenes coloridas y los sonidos del juego motivan a los nios a seguir jugando.
Adems de la posibilidad de avanzar a otro nivel.

Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje: Las actividades de los juegos

digitales deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autnomo de
los nios, proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes
puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de
dificultad y puedan autocontrolar su trabajo.

Software educativo: Little People Discovery Airport

Los distintos niveles que presenta el software permiten al alumno decidir cundo
est listo para pasar a otro nivel.
Por ejemplo: En este primer nivel el nio debe identificar el nmero que es igual al
que se encuentra en el carrito y seleccionar al animal que tiene dicho nmero. Se
basa en el reconocimiento de nmeros iguales y se practica la asimilacin del
nombre del nmero en ingls, ya que la nia lo repite.
En el segundo nivel, en cambio, se busca que el alumno cuente la cantidad de
mascotas y seleccione el nmero indicado. (Reconocimiento cantidad numeral).
Posteriormente, en el ltimo nivel se le indicar un nmero hablado al nio y
deber de identificar el numeral.

Esfuerzo cognitivo: Las actividades de los juegos digitales, contextualizadas a

partir de los conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones.
As desarrollarn las capacidades y las estructuras mentales de los nios y sus
formas de representacin del conocimiento (categoras, secuencias, redes
conceptuales, representaciones visuales) mediante el ejercicio de actividades
cognitivas de distintos tipos, como: memorizar, comprender, comparar, relacionar,
calcular, analizar, sintetizar, razonar, imaginar, resolver problemas, expresarse
(verbal, escrita, y grficamente), crear, experimentar, explorar, y reflexionar sobre
su conocimiento y los mtodos que utilizan para pensar y aprender.

Software educativo: Little People Discovery Airport

El software permite el desarrollo y la adquisicin de diversas nociones, sobretodo

lgico-matemticas, las cuales son fundamentales en el desarrollo cognitivo del
nio.
En la imagen anterior, por ejemplo, se busca desarrollar la capacidad de
discriminacin visual al trabajar con semejanzas y diferencias.

Rol del docente en el uso de juegos digitales educativos en el Nivel de

Educacin Inicial

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafo de

utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para
brindar a sus alumnos las herramientas y conocimientos necesarios para el futuro.
Con el advenimiento de las nuevas tecnologas, el nfasis de la profesin docente
est cambiando desde un enfoque centrado en el profesor, hacia una formacin
centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de
aprendizaje.
Los juegos digitales educativos, son un recurso de aprendizaje que debe alcanzar
los mismos estndares altos de todos los materiales, equipos, y recursos que se
brindan a los nios dentro y fuera del aula. Segn Haugland (1992), el docente
debe tener en cuenta los siguientes aspectos al buscar incorporar los juegos
digitales al aula.
a) Lugar de colocacin de la computadora: Las investigaciones han demostrado
que si la computadora es colocada en un lugar aislado o cerrado del aula, no
todos los alumnos la utilizan con la misma frecuencia, y se pueden crear dos
grupos los que utilizan la computadora y los que no. Adems, no se alcanzan
los mismos resultados en comparacin a cuando est integrada al saln. Se
recomienda que la computadora se ubique en un lugar central y abierto, en donde
los nios que no estn usando la computadora tambin puedan interactuar con
aquellos que s la estn utilizando, de manera que puedan compartir puntos de
vista.

b) Eleccin del juego digital: Esta es la decisin ms importante que recae sobre el
docente, ya que debe elegir un juego digital acorde a la edad de los nios para
que sea realmente significativo y provechoso para ellos. Para esto debe buscar
que el juego digital refleje diversidad. Es decir, que los personajes representen
variedad de gnero, edad y etnicidad. Adems, el juego digital no debe ser
violento, y debe desarrollarse en un contexto significativo que brinde informacin
confiable. Es fundamental que el juego digital est acorde con las metas y
objetivos curriculares, y que permita ampliar los contenidos y experiencias en otras
reas del trabajo en aula.
c) Interaccin del docente: El docente cumple un rol esencial en la incorporacin
del uso de la computadora al aula. Es importante que se les explique a los nios
cmo se utiliza y para qu sirve, de manera que los nios sientan confianza para
interactuar con ella y utilizarla libremente. Tambin es importante tener elaborado
un plan de uso por parte de los nios, en el que se considere por cunto tiempo
utilizarn la computadora cada da y de qu manera se llevarn a cabo los turnos.
d) Actividades de apoyo: Es fundamental que el docente brinde otro tipo de
actividades para complementar lo trabajado con el juego digital, teniendo en
cuenta el tema y los objetivos que se quieren alcanzar en ese periodo del ao
escolar.
Otro rol esencial del docente en el uso de juegos digitales educativos en el Nivel
de Educacin Inicial, recae en la necesidad de ser capacitados. Como sostiene la
UNESCO (2004), los estudiante de la carrera de Educacin, deben estar
capacitados para aplicar la tecnologa al aprendizaje. Desde el primer ao de
estudios, mediante el trabajo en equipo realizado en las instalaciones de la
universidad, los futuros docentes deben participar en actividades que les permitan
observar cmo sus tutores utilizan la tecnologa de forma efectiva, de manera que
se familiaricen con ella y la consideren como un recurso y medio a travs del cual
transmitir conocimientos.
Segn Carrasco Dvila (2011), el quiebre en el proceso de implantacin de las
nuevas tecnologas, se da cuando los docentes que las van a utilizar no se sienten
capacitados para hacerlo, debido a que no han contado con la formacin previa

necesaria sobre el uso de las tecnologas y en relacin a la creacin de programas

digitales para la enseanza.
Como sostiene la UNESCO (2004), la tecnologa no debe utilizarse nicamente
como una herramienta de demostracin, como un retroproyector o una pizarra,
sino que el uso de la tecnologa por parte de los propios alumnos debe constituir
una parte integral del proceso de aprendizaje. Es decir, la enseanza debe estar
centrada en el alumno de manera que se tengan en cuenta todas sus
necesidades, intereses, fortalezas, y metas, para brindar una enseanza que se
adece a sus caractersticas, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos,
motivadores y duraderos, estimulando a los alumnos a aprender, y fomentando el
inters y la participacin activa.
Wardle (2000), considera que para integrar completamente las computadoras al
currculo, los docentes deben considerar las metas planteadas y buscar la forma
de alcanzarlas a travs del uso de la computadora.
Sin embargo, es fundamental que el docente no slo utilice la computadora, sino
tambin otros medios y que el uso de sta sea un complemento. Sera esencial
que el docente plantee actividades de distinto tipo que involucren el uso de los
diferentes sentidos por parte de los nios, ya que las funciones perceptivas estn
coordinadas permanentemente entre s, como sostienen Chaves y Heudebert
(2010).

file:///C:/Users/Daniel/Downloads/DialnetIncorporacionDeLaInformaticaEnLaEducacionInicialEn-2969032.pdf

Juegos digitales y contenidos

El aprendizaje de las matemticas en los nios de nivel inicial

El Diseo curricular de la Provincia de Buenos Aires platea que el propsito
central de la enseanza de la matemtica en la Educacin Inicial es introducir a
los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir conocimiento
que supone esta disciplina.
Es decir, se busca que los nios se enfrenten a las situaciones y al uso de los
conocimientos matemticos para permitir un proceso de produccin de
conocimiento que guarde cierta analoga con el quehacer matemtico,
considerando que ese funcionamiento es constitutivo del sentido de los
conocimientos.
Los conocimientos matemticos incluyendo los quehaceres propios de la
matemtica han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos. La
funcin del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos sistemticos a
ellos recuperando los conocimientos extraescolares de los nios, difundindolos a
todos, amplindolos y profundizndolos. Estos primeros acercamientos son
fundantes del vnculo personal que se construye con la matemtica y, ms an, de
la historia de cada sujeto, de la imagen de s mismo, de la confianza en las propias
posibilidades, del respeto por los otros.
Plantea, a la vez, la importancia de darles a los nios mltiples ocasiones, con
miras al ciudadano que se quiere formar, de buscar, explorar, probar, anticipar,
prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear preguntas, establecer
relaciones en una comunidad de produccin como es la sala, aqu es donde
podemos observar el rol protagnico que puede tener el trabajo con juegos
digitales a travs de diversos software que encontramos , muchos de ellos de uso
libre.
Los nios, desde sus primeros aos, construyen conocimientos relacionados con
los nmeros, el espacio que los rodea, las formas y las medidas, ya que participan
activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos.

Elaboran diversos conocimientos sobre esos ejes, estrechamente ligados al

contexto en el cual se utilizan y que varan de acuerdo con las experiencias en las
que han participado: un nio que vive en una zona rural construir conocimientos
relacionados con ese medio y sern diferentes de otro nio que vive en una zona
islea o urbana. Los nios participan en interaccin con sus padres, con nios
ms experimentados, con sus pares, con medios masivos de comunicacin, etc.
en diversas tareas cotidianas y construyen conocimientos relacionados con esas
prcticas: por ejemplo, respecto del uso del dinero, del peso de alimentos, de
longitudes, del conteo de animales, de la lectura y escritura de nmeros, de la
realizacin de algunos clculos, entre otras.
Por otra parte la mayora se encuentra familiarizado con el uso de computadoras
ya sea porque las tiene en su casa o porque las conoce en los diferentes lugares
por donde transita. Hoy las encontramos en todas partes, en u comercio, en
oficinas pblicas, en el hospital, etc.
A su vez, aunque los nios provengan del mismo lugar, sus conocimientos son
heterogneos, como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma
sala y como es propio de los grupos humanos: no todos los nios saben lo mismo
sobre un contenido en particular, no todos pueden hacer lo mismo o de la misma
manera, no todos estn igualmente interesados por las mismas cuestiones, etc.
La diversidad, la variedad, la fragilidad, la originalidad son caractersticas de estas
ideas construidas en los diversos entornos de los cuales han participado. Por otra
parte, esta diversidad es necesaria para promover el trabajo matemtico al que se
apunta, basado en la puesta en juego de diferentes procedimientos y relaciones,
confrontaciones entre ellos, anlisis, etctera.
Es funcin de la escuela ofrecer condiciones para dar cabida a lo que los nios
saben, para que difundan, amplen, extiendan, corroboren, discutan aquellas ideas
construidas en diversas situaciones extraescolares o escolares. Los conocimientos
as elaborados dentro o fuera de la escuela no son necesariamente
convencionales, constituyen aproximaciones parciales y paulatinas a los campos
de saber mencionados (nmeros, relaciones espaciales, formas, medidas).

El propsito del Nivel Inicial es hacer avanzar dichos conocimientos, pero

sabiendo que sern retomados en la escuela primaria.

Habilidades cognitivas implicadas en la iniciacin a la matemtica

Desde edades muy tempranas, los nios y las nias exploran su entorno cotidiano,
segn sus posibilidades de accin, percepcin y experimentacin. Hasta los dos
aos, los nios van aprendiendo principalmente a travs de la accin y la
manipulacin. Es a travs de la manipulacin y el contacto con los objetos de su
entorno que el nio ir adquiriendo las primeras nociones matemticas, entre los
dos y cuatro aos. Esto principalmente a travs de la comparacin de los objetos
de su entorno, lo cual le permitir comenzar a ordenar, clasificar y seriar.
Para lograr el aprendizaje matemtico, es necesario desarrollar las habilidades
cognitivas bsicas, siendo estas: la percepcin, la atencin, la memoria, el
lenguaje, la psicomotricidad, y el pensamiento. Asimismo, el aprendizaje
matemtico depende del desarrollo del razonamiento lgico y del desarrollo de las
habilidades operatorias. El razonamiento lgico, a su vez, depende del desarrollo
de los procesos mentales deductivos, inductivos y analgicos; y las habilidades
operatorias dependen del desarrollo del concepto de nmero que implica el
desarrollo de conceptos como: la correspondencia, la clasificacin, la seriacin y la
conservacin.

Tomado de: CHAVES BELLIDO & HEUDEBERT MERCIER (2010) Iniciacin a la

matemtica y desarrollo del pensamiento lgico. Lima: Facultad de Educacin
PUCP
Es as que, como sostiene Careaga (1995), los procesos cognitivos permiten al
hombre organizar e interpretar el mundo, a travs de las construcciones mentales

que realiza entre su ser y los diversos tipos de acercamientos que tiene con el
mundo que lo rodea. Por lo tanto, a continuacin se detallar sobre las habilidades
cognitivas bsicas y la importancia de su desarrollo para el razonamiento lgico y
el aprendizaje matemtico, que desarrollan y detallan Chaves y Heudebert (2010).
a) La percepcin: Vargas Melgarejo (1994) sostiene que la percepcin es la
conciencia que se adquiere del ambiente fsico y social, a travs del uso de los
distintos sentidos, del aprendizaje, y de la memoria que permiten la elaboracin de
juicios a partir del reconocimiento, interpretacin y significacin de la realidad.
Primero, se da un proceso interno, sumamente activo, el de la seleccin. Durante
este proceso, el organismo selecciona internamente lo que le interesa o lo que
necesita. Al proceso de seleccin, le sigue el de la interpretacin, el cual permite
que el mundo adquiera significado y sentido para las personas. Es decir, permite
estructurar el mundo que nos rodea. Entre los elementos ms importantes a
destacar en el desarrollo perceptivo, segn Chaves y Heudebert (2010), estn: la
constancia perceptiva (constancia de forma, tamao y color), discriminacin visual
(distinguir semejanzas y diferencias), la direccionalidad (reconocimiento del
espacio en base al cuerpo, que permite desplazamientos a la izquierda, derecha,
adelante o atrs), la percepcin de forma, y posicin en el espacio y relaciones
espaciales (reconocimiento de que los objetos o estmulos ocupan una
determinada posicin en el espacio).

b) La atencin: Retegui (1999) establece que la atencin es un proceso

discriminativo, responsable de seleccionar informacin, asimilarla y posteriormente
adaptarla segn las demandas externas. La atencin es selectiva, es decir, se fija
en lo que interesa o motiva. De ah la necesidad de que los maestros preparen
sesiones de clase con presentaciones de los contenidos a aprender que sean
motivadoras, y que utilicen materiales que capten la atencin de los nios.
c) La memoria: Es la capacidad de almacenar, codificar y evocar informacin y
experiencias del pasado, como: ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos,
etc., segn De la Vega y Zambrano (2007). Influyen en la capacidad de
memorizacin, elementos como: el nivel de atencin del nio, la disposicin hacia

el aprendizaje, el nivel de agradabilidad respecto al tema trabajado, y el nivel de

organizacin del material (cuanto mejor est organizado un material, se retiene
mejor).
d) El lenguaje: Gmez Flores (2010), sostiene que el lenguaje es la capacidad de
los seres humanos de comunicarse, utilizando signos y smbolos adquiridos. Por lo
cual, considera que es un fenmenos cultural y social. El lenguaje es vital para el
desarrollo del razonamiento lgico y para el aprendizaje matemtico, ya que es
fundamental que un nio comprenda las instrucciones orales y escritas para poder
resolver los problemas adecuadamente. Adems, est muy vinculado a la
formacin de conceptos, ya que nuestra capacidad de verbalizar nos permite
hablar sobre un concepto y describir sus atributos. Sin el lenguaje, no podramos
formar conceptos, y por lo tanto, no tendramos un sistema conceptual.
e) La psicomotricidad: Un determinado nivel de desarrollo motriz, unido a un
determinado estado psicolgico, son necesarios para que los nios puedan
concentrarse, acceder al aprendizaje y aprender. Segn Berruezo (2000), la
psicomotricidad permite integrar en un contexto psicosocial, diferentes tipos de
interacciones,

como

interacciones

cognitivas,

emocionales,

simblicas

corporales. Asimismo, para conseguir y poder utilizar los medios de expresin

grfica, el nio necesita: ver, recordar y transcribir de izquierda a derecha; y, tener
hbitos motores y psicomotrices. Adems, a travs de la psicomotricidad, los nios
desarrollan la nocin de espacio, de tiempo y el conocimiento de su esquema
corporal, lo cual les permite obtener un grado adecuado de coordinacin,
ubicacin en el tiempo y espacio, y, estabilidad.
f) El pensamiento: Proceso de codificacin de una informacin y las operaciones
que se realizan con esta informacin hacia un objetivo determinado (Chaves y
Heudebert, 2010, p. 62). El pensamiento tiene, por lo tanto, estrecha relacin con
el aprendizaje matemtico, ya que es necesario que el nio logre decodificar la
informacin en su cerebro para asimilarla y, acomodarla.
El desarrollo de las habilidades cognitivas mencionadas anteriormente, son
necesarias para lograr el aprendizaje matemtico, ya que son habilidades bsicas
con las que debe contar un nio como base para su iniciacin a la matemtica.

Una vez adquiridas dichas habilidades cognitivas, el nio debe desarrollar ciertas
nociones bsicas y de orden lgico-matemtico, que son indispensables en la
iniciacin de la Matemtica y posterior operatoria matemtica.
Nociones bsicas y de orden lgico-matemtico
Una vez que el nio ha desarrollado ciertas habilidades cognitivas bsicas, es
necesario que adquiera el concepto del nmero para iniciarse en el desarrollo del
razonamiento lgico-abstracto. Sin embargo, la adquisicin del concepto de
nmero implica una construccin previa, por parte del nio, de todas las nociones
que sustentan dicho concepto. Es decir, es necesario que desarrolle las nociones
bsicas y las nociones de orden lgico-matemtico, para desarrollar habilidades
operatorias.
Nociones bsicas
Las nociones bsicas se refieren a la nocin de conjunto y de cantidad. George
Cantor, citado por Rencoret (1994), fue el creador de la teora de conjuntos y
sostiene que un conjunto es una coleccin de elementos, sean perceptibles o del
pensamiento. Por ejemplo, los nmeros son un conjunto infinito, mientras que los
planetas del Sistema Solar son 8.
Al trabajar con conjuntos, los nios pueden nombrar sus elementos, crear subconjuntos, pasar del nivel manipulativo al nivel grfico, y les permite familiarizarse
con el lenguaje matemtico de una manera espontnea, introduciendo trminos de
pertenencia y no pertenencia.
Un nio ya es capaz de formar conjuntos y subconjuntos sin haber logrado el
concepto de nmero, y es a travs de la comparacin que se va desarrollando la
nocin de cantidad. Adems, al comparar conjuntos, el nio va aprendiendo a
utilizar cuantificadores, los cuales miden una cantidad de manera general
(algunos, todos, ninguno). Tambin, utilizando relaciones de orden, el nio puede
determinar qu conjuntos tienen ms elementos, menos elementos o tantos como
el modelo.Como sostiene Rencoret (1995), los cuantificadores permiten tener una
idea sobre la cantidad, pero sin precisarla con un numeral. Es por esto que indican
cantidad, ms no cardinalidad.

El buen uso de cuantificadores, favorecer en el nio la nocin de conservacin,

en la que una cantidad no vara, a pesar de que se hagan modificaciones (sin
agregar o quitar unidades). Por ejemplo, si se le presenta a un nio una fila de 7
fichas, y posteriormente la misma fila pero con ms espacio entre una ficha y otra,
de manera que la fila es ms larga, el nio llega a comprender que la cantidad no
ha variado.
Asimismo, el uso de cuantificadores y relaciones de orden, permiten que el nio
desarrolle la habilidad de establecer relaciones de inclusin. Esto implica
establecer relaciones entre las partes y el todo, infiriendo que las propiedades o
caractersticas de un conjunto (o un todo), incluyen los subconjuntos que lo
forman. Por ejemplo si se tienen corazones rojos y verdes, el conjunto
corazones, incluir a los subconjuntos corazones rojos y corazones verdes.
Nociones de orden lgico matemtico
Debido a que las operaciones con nmeros son totalmente abstractas, primero, el
nio debe estructurar su pensamiento operatorio y poder abstraer las nociones
lgico matemticas, en donde la comparacin cumple un rol fundamental. Al
comparar, el nio pone su atencin en dos o ms objetos, y busca encontrar
semejanzas y diferencias. Tambin llega a establecer relaciones cualitativas o
cuantitativas, las cuales darn lugar a nuevos conceptos. Por ejemplo, las
semejanzas que un nio puede encontrar dentro de un grupo de objetos, dan lugar
al concepto de clase. La correspondencia uno a uno entre elementos de dos
conjuntos, dan lugar al concepto de equivalencia. Las diferencias encontradas
entre las cualidades (color, tamao, etc.) de los objetos, permitirn la nocin de
clasificacin y conjunto, la cual se utilizar posteriormente para la elaboracin de
patrones. Por ejemplo: corazn rojo, corazn verde, corazn rojoetc.
De esta forma, como mencionan Chaves y Heudebert (2010), a partir de la
comparacin, el nio va adquiriendo diversas nociones de orden lgicomatemtico, que se detallarn a continuacin:
a) Nocin de correspondencia: Establecer una correspondencia uno a uno
entre dos conjuntos es relacionar sus elementos de modo que a cada elemento
del primero conjunto le corresponda un solo elemento del segundo conjunto y

recprocamente (Cofr y Tapia, 2003, p. 69). Esto permite al nio hacer

comparaciones entre dos grupos llevndolo al concepto de equivalencia de los
mismos, y a la adquisicin de la nocin de conservacin de cantidad, para
posteriormente establecer la relacin cantidad smbolo numrico.

b) Nocin de clasificacin: Clasificar es agrupar o juntar elementos que

comparten uno o ms atributos. Por ejemplo: Al agrupar todos los cuadrados rojos,
se est clasificando en base a dos criterios. Para poder clasificar es necesario que
el nio compare todos los elementos, identificando al menos un atributo que tienen
en comn. A partir de este atributo, surge el concepto de clase. Inicialmente, el
nio clasifica a partir de un atributo, y poco a poco puede realizar una clasificacin
mltiple, teniendo en cuenta dos o ms propiedades en forma simultnea.
c) Nocin de seriacin: Una seriacin es ordenar sistemticamente las
diferencias de un conjunto de elementos de acuerdo a un criterio de magnitud.
(Cofr y Tapia, 2003, p. 64). Segn Piaget (1977), est operacin est basada en
la comparacin y la nocin de transitividad, la cual implica saber que si A > B y B >
C, entonces A > C. Esta construccin supone la operacin inversa (reversibilidad
operatoria), a travs de la cual cada trmino es concebido a la vez como ms
pequeo que todos los que le siguen, (relacin menor que < ) y como ms
grande que todos los que le preceden (relacin mayor que >). La ordenacin
vinculada al concepto de seriacin, es definida como la manera en que se
suceden los diferentes nmeros, unos detrs de otros, dando lugar al aspecto
ordinal del nmero.
d) Nocin de conservacin de cantidad: Consiste en pensar en una cantidad
como un todo permanente, independiente de los posibles cambios de forma o
disposicin de sus partes. La adquisicin de la nocin de conservacin implica el
manejo de una estructura de razonamiento cuya caracterstica fundamental es su
reversibilidad. (Cofr y Tapia, 2003, p. 70). Segn Piaget (1977) la conservacin
de cantidad puede ser de dos tipos:

1) Conservacin de cantidades discretas, es decir, discontinuas: las cuales son

susceptibles de ser cuantificables por ser numerables. En este caso, los
elementos se pueden contar.
2) Conservacin de cantidades continuas: En este caso, las cantidades son
cuantificables pero no numerables, sino a travs de la comparacin con una
unidad de medida como: masa, lquido o rea.
Por lo general, se alcanza la nocin de conservacin de cantidades discretas
antes que la nocin de conservacin de cantidades continuas. Dentro de la nocin
de conservacin de cantidades continuas, se alcanza primero la nocin de
conservacin de la materia, luego del peso y finalmente la del volumen. Para
Piaget (1977) el desarrollo cognitivo sigue 4 etapas o perodos: Perodo
Sensoriomotor, Perodo Pre Operacional, Perodo de Operaciones Concretas y
Perodo de Operaciones Formales. Durante el Perodo Sensoriomotor (0 a 2 aos)
el nio utiliza los sentidos, percepciones y las aptitudes motoras como
instrumentos de conocimiento y comprensin de las situaciones. En este perodo
se da la construccin de esquemas de accin que servirn de subestructuras a las
estructuras operatorias posteriores.

http://www.utopiayeducacion.com/2007/05/las-reflexionesde-frato-por-francesco.html

El Perodo Pre Operacional (2 a 6 aos), est caracterizado por la formacin de la

funcin simblica o semitica. sta se manifiesta a travs de cinco formas: la
imitacin diferida, la evocacin verbal, la imagen mental, el juego simblico y el
dibujo. Adems, permite representar objetos o acontecimientos no perceptibles, a
travs de significadores los cuales son imgenes mentales que se presentan de
dos formas:
Smbolos: Guardan una relacin motivada con aquello que designan. Por
ejemplo, el dibujo de una casa es un smbolo de la casa, o un nio que cabalga
sobre una escoba, la est utilizando como smbolo de un caballo. El juego infantil
se caracteriza por la utilizacin de smbolos.

Signos: Son significantes arbitrarios que no guardan relacin directa con el

objeto representado o el significado. Por ejemplo: los signos matemticos como +
(ms), x (por), o las palabras del lenguaje. En el caso de los signos, la distancia
entre el significante y el significado es mxima.

De ah la necesidad de utilizar materiales concretos en la iniciacin a la

matemtica que permitan la elaboracin de diversas relaciones entre los objetos
por parte de los nios. Esto permitir la introduccin y el refuerzo adecuado de
nociones de correspondencia, clasificacin, inclusin, seriacin, y conservacin de
la cantidad, las cuales son la base del Periodo de Operaciones Concretas.
El Perodo de Operaciones Concretas (7 a 11 aos) se caracteriza por las
crecientes interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones, las cuales
permiten al nio introducirse en la operatoria matemtica. El nio entiende y aplica
operaciones lgicas o principios, para ayudar a interpretar las experiencias de
manera objetiva y racionalmente, en lugar de intuitivamente.
Finalmente, la caracterstica general del Perodo de las Operaciones Formales (a
partir de los 12 aos), es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no
se refiere slo a objetos o realidades directamente representables, sino tambin a
hiptesis. El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones y

conceptos hipotticos, y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo

posible.
Por lo tanto, la adquisicin de tanto las nociones bsicas como las nociones de
orden lgico-matemtico, permitirn al nio ir superando los obstculos que
menciona Piaget, e ir adquiriendo los conceptos necesarios para, posteriormente,
pasar a la abstraccin de los mismos y a la operatoria formal.

El rol del docente en la construccin del nmero por parte de los nios

El docente que busca introducir a sus alumnos a la matemtica, debe elegir un

modelo didctico que convierta el aprendizaje en una tarea significativa y
motivadora para los alumnos. Los errores que cometen los alumnos, por ejemplo,
deben ser considerados como intentos activos de dar significado, y adems como
medio para conocer de qu manera piensan y cmo estn intentando resolver los
problemas los alumnos.
Kamii (1995) menciona 6 principios de enseanza del nmero, a pesar de que
afirma que el nmero no puede ensearse directamente, pero el ambiente puede
hacer muchas cosas de forma indirecta para favorecer la construccin del nmero
por parte de los nios. Estos principios son:
Crear un ambiente en el que el nio pueda establecer toda clase de
relaciones y desarrollar su autonoma: Es fundamental que el profesor cree un
ambiente social y material que estimule la autonoma y pensamiento de los nios.
Esto lo puede lograr mediante la asignacin de distintas tareas a cada nio. Por
ejemplo: que un nio lleve la cantidad de lpices necesarios a su mesa. Lo cual
implicar que el nio cuente la cantidad de nios que estn sentados en su mesa,
y que se cuente a s mismo. Tambin es fundamental aprovechar situaciones de
conflicto para desarrollar la autonoma en los nios. Por ejemplo, si dos nios
estn peleando por un juguete, resultar mucho ms provechoso decirles que se
pondr el juguete a un lado hasta que decidan qu van a hacer, en vez de decirles
que ninguno de los dos jugar con l. Para negociar, es necesario que el nio

establezca relaciones entre las cosas, y que sea capaz de imaginar cmo est
pensando la otra persona, es decir, de ponerse en su lugar.
Aprovechar las situaciones que surgen naturalmente durante el da para
desarrollar el pensamiento numrico: Kamii (1995), resalta la importancia de
animar a los nios a razonar sobre las cantidades cuando sienten la necesidad y
estn interesados. A lo largo del da escolar, surgen distintos momentos que un
maestro puede aprovechar para desarrollar el pensamiento numrico de forma
natural, sin la necesidad de establecer un perodo de matemticas. Por ejemplo,
durante un juego de bolos, canicas o cartas, los nios se vern animados a contar
y comparar. De igual manera durante un cumpleaos, pueden contar las velas en
una torta, o la cantidad de regalos que se recibieron. Es fundamental animar al
nio a actuar por decisin propia, ms que por docilidad u obediencia.
Crear un ambiente que permita que el nio cuantifique objetos y compare
conjuntos: Como docentes, es importante crear situaciones que permitan a los
nios cuantificar y comparar, sin obligarlos a contar. Al asignarles un papel como
llevar la cantidad de lpices necesarios para todos los nios de una mesa, se le
brinda al nio la posibilidad de decidir por s mismo cmo asumir la
responsabilidad que ha aceptado libremente. Si el nio decide hacer varios viajes,
llevando uno por uno los lpices, la importancia est en que l decidir cundo
debe parar, es decir, est formando un conjunto. Esto resulta mucho ms valioso
que darle la indicacin de que cuente. Asimismo, se puede motivar al nio a
comparar conjuntos con preguntas como: Has cogido tantas cartas como yo?,
Tenemos demasiadas tazas?, Jugamos sillas musicales con ms sillas, con
menos o con el mismo nmero?, Quin tiene ms/menos? La importancia no
recae en la necesidad de que los nios siempre den respuestas correctas, sino en
que se sientan motivados a comparar y cuantificar.
Motivar la construccin de conjuntos con material concreto: Como se
mencion anteriormente, la comparacin es fundamental para la posterior
adquisicin de las nociones bsicas y nociones lgico matemticas. De ah, la
necesidad de motivar a los nios a comparar. Sin embargo, es mucho ms
provechoso el pedirle a los nios que hagan un conjunto, antes que comparen dos

conjuntos ya creados. Esto debido a que, al crear un conjunto, el nio debe decidir
cundo parar. Es decir, el nio analizar si debe agregar ms, o de repente quitar
algn objeto. En cambio, cuando se le pide a un nio que compare dos conjuntos
ya creados, el motivo, por un lado, es nicamente que el profesor se lo est
pidiendo; y por otro lado, el nio solo tiene tres alternativas de respuesta: son
iguales, este tiene ms, o el otro tiene ms.
Fomentar el intercambio de ideas entre los nios: Cuando un nio tiene
determinada idea, y su compaero no piensa de la misma forma, el nio, por lo
general, se siente motivado a reflexionar sobre el problema y corregir su idea, o
encontrar el argumento para defenderla. Dicho intercambio de ideas entre los
nios es fundamental, debido a que el adulto a cargo deja de ser la nica fuente
vlida de correccin o de verdad. Es decir, es importante evitar que los nios
dependan de la autoridad adulta, y ms bien, se debe estimular el intercambio de
ideas entre ellos mimos, desarrollando la autonoma y la lgica individual de cada
nio.
Comprender las distintas formas de pensar de los nios: As como existen
distintas formas de cometer errores, tambin hay distintas formas para llegar a una
misma respuesta. Es por esto que es importante que el maestro tenga la
capacidad para comprender que cada nio tiene una forma nica de pensar y
resolver problemas. Cuando un nio comete un error, ste debe ser aprovechado
para entender la forma de pensar del nio y poder brindarle las herramientas
necesarias para que por s mismo llegue a la respuesta correcta. Kamii (1995)
resalta que el rol del docente no recae en decir cul era la respuesta correcta, sino
ms bien en comprender cmo ha cometido el error, y a travs de preguntas, guiar
al nio para que llegue a la respuesta correcta.
Las nociones lgico-matemticas colaboran en el desarrollo de los procesos
cognitivos complejos, tales como la simbolizacin, la abstraccin y el
razonamiento, permitiendo a los nios acceder a un modo de enfrentar la realidad
acorde a las demandas del mundo actual.
As, el razonamiento lgico-matemtico adquiere un valor social relevante, en la
medida que proporciona a los nios iguales posibilidades de acceder a los cdigos

elaborados de la cultura. Es decir, se busca garantizar condiciones equitativas

para que, ante nuevas situaciones, todos los sujetos cuenten con similares
herramientas para su apropiacin, sin importar el contexto.
De ah, la tarea de los docentes de provocar los aprendizajes. Esto, incitando a
los nios a reflexionar, y creando contradicciones que los lleven a buscar
respuestas ms adecuadas. Tambin es fundamental tener en cuenta el
intercambio de ideas, tomando al error como inicio de nuevas problemticas y
formas de solucin.
Todos estos planteamientos tericos ilustran la complejidad del proceso de
aprendizaje matemtico por parte de los nios. Revelan que el juego es un recurso
indispensable en la iniciacin a las matemticas. En ese sentido, el uso de juegos
digitales, puede contribuir a afianzar las nociones de orden lgico matemtico,
tales como: correspondencia, clasificacin, seriacin y conservacin de la
cantidad; indispensables para transitar desde el Periodo Pre Operacional de
Piaget, al concepto de nmero y operatoria matemtica, que est asociado al
Periodo de Operaciones Concretas.

Los Medios y las Nuevas Tecnologas en el nivel inicial

Desde el lugar de estas nuevas perspectivas pedaggicas y didcticas que

permiten a los educadores valerse de tcnicas y recursos de la alfabetizacin
digital, para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizajes en el
Jardn, vamos ahora a pasar revista a los Medios de Comunicacin y las
Tecnologas que estn a nuestro alcance, para analizar, cunto podemos explorar
en ese campo para incorporarlos en el desarrollo de las experiencias educativas.
El libro y las TICs

El medio de comunicacin social ms ancestral con el que ha contado y cuenta, la

humanidad, es el libro.
De sus nuevos formatos, rescataremos dos nuevos recursos:

 el libro electrnico, y
el libro en Internet.

A partir de la disponibilidad de los mltiples recursos y herramientas que brindan

los Medios de Comunicacin y las Tecnologas, es posible recrear y enriquecer las
tcnicas y estrategias didcticas que se desarrollan en las salas a travs de su
uso combinado.
Esta revisin permite retomar el valor didctico de tcnicas como la oralizacin, la
dramatizacin y el debate, en procura de experiencias educativas enriquecidas.
El libro de cuentos es el ms usado en el Jardn. Eso lo sabemos, lo usamos y
seguramente lo usaremos por muchos aos ms. Slo que ahora, existe el libro
electrnico.
Tiene el tamao de una revista de fcil transportacin y manejo, y una capacidad
de almacenamiento de 3.800 libros de volumen medio, aunque adems de libros
admite peridicos, revistas, y blogs. Se los puede leer en una pantalla. Pero
tambin, si se prefiere, se los puede escuchar. Porque tiene una opcin que
incluye versiones locutadas, lo cual es una excelente noticia para quienes
padecen discapacidad visual, y tambin para quienes van conduciendo un coche,
o estn realizando otros menesteres -o hasta para los perezosos, o los que
quieren ser mimados con la lectura de este libro electrnico.
Actualmente, sabemos que podemos bajar libros de Internet, en forma gratuita.
Por ej., en la pgina www.leemeuncuento.ar
All pueden encontrarse desde nanas, hasta cuentos clsicos, trabalenguas, teatro
infantil, e historias escritas por chicos.
Y en www.gratislibros.com.ar
tambin: Alicia en el pas de las Maravillas, Los viajes de Gulliver, el Principito,
Don Quijote
La literatura para nios -provenga de donde provenga-, contina siendo uno de los
ms valiosos recursos para el desarrollo lingstico y cognitivo.

Pero debemos tener muy presente, que la significacin de las experiencias

literarias difiere segn la relacin que se entable con el libro y el educador como
mediador.
No es lo mismo leerlo, que conocerlo a travs de una narracin, o de una
oralizacin.
En la narracin, adems de la palabra, intervienen los otros lenguajes a los cuales
hemos hecho referencia. Pero como esta tcnica es muy conocida, en ella no nos
detendremos. S lo haremos con la de oralizacin de los cuentos, que si bien
tiene puntos en comn con la narracin, presenta marcadas diferencias. Ampliar
informacin, en: http://www.ve.terra.com/tecnologia/interna/0,,OI3748529En la versin oral, el nio no accede al texto escrito que an no puede descifrar,
pero se conecta con el libro, a travs de la lectura que del mismo realiza; en este
caso, su maestra. En consecuencia, lo l percibe, es la sonoridad que proviene de
esos labios. Y ese universo sonoro tiene leyes propias para compensar y explotar
la ausencia de participacin de otros sentidos, en la recepcin que esta
experiencia provoca.
Por eso es conveniente adaptar los cuentos escritos, preparndolos para ser
transmitidos oralmente.
La oralizacin de un cuento requiere una sntesis previa, y la conversin de la
narrativa profusa, en acciones cortas representativas de la misma, a modo de
pequeos dilogos que encarnan la accin que representan. Esto potencia la
atencin de los oyentes, favorece la retentiva, y estimula la imaginacin creativa,
con su consiguiente produccin de imgenes acsticas.
A este respecto, cabe mencionar que se trata de una tcnica similar a la que se
aplica para la construccin radiofnica de los cuentos que se emiten en ese
Medio. Y uno de los autores que mejor la ha desarrollado, es Jos Ignacio Lpez
Vigil, en su Manual Urgente para Radialistas Apasionados. Otra opcin vinculada
con la lectura y la sonoridad, es la de leer poesa sonora, como texto literario que
por sobre el contenido y la historia, privilegia la exploracin esttica de la riqueza
acstica de las palabras.

De modo que oralizar textos literarios, conlleva para el docente, la posibilidad de

explorar otras formas de expresin y difusin, que le permitirn vivenciar la
literatura, desde otras perspectivas.
Tanto, que para algunos experimentadores, conforma un rea especfica, a la que
denominan oralitura.
Pero adems, tanto los cuentos como la poesa de los libros, admiten la
dramatizacin. Es decir, la representacin de la historia, mediante acciones, que
pueden ser libres o guionadas. O se puede asimismo hacer converger la narracin
u oralizacin con la actuacin de los nios/as, en las partes originalmente
dialogadas del texto, o en los pasajes que a modo de dilogo se han introducido
en una adaptacin. De igual modo, un cuento o un texto tomado de un libro,
pueden adquirir una dinmica multimedial, como la que brindan las nuevas
tecnologas.
Puede bajarse sin cargo, del sitio: http://www.radialistas.net/manual.php
Este es el caso, por ej. de Carlos Estvez, en Acerca del Experimentalismo Oral
en

la

Poesa

Argentina,

que

puede

ser

consultado,

en

www.postypographika.com.ar

Bibliografa

Consejo General de Educacin de Entre Ros. (2010) Las Tecnologas de la

Informacin y la comunicacin en la Educacin Inicial, entre Ros. Gobierno de
Entre Ros

Consejo General de Educacin de Entre Ros. (2009) Lineamientos Curriculares

para la Educacin Inicial. Paran.
Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad, Montevideo, Tierra
Nueva, 1969. Introduccin de Julio Barreiro (Bs.As. S. XXI, Argentina Editores en
coedicin con Tierra Nueva, 1973).

Kapln, Gabriel. (2001) . El currculum oculto de las nuevas tecnologas. Boletn

Razn y Palabra N 21 Mxico, Febrero-Abril
Rodrigo Alsina, Miguel. (2005) Confianza en la informacin, Rev. CIDOB 61-62.

SUB MDULO
Educacin Primaria
Si pensamos en una escuela abierta a su comunidad y receptiva de las
transformaciones de la sociedad de su tiempo, concluiremos que esta institucin
debe dar cuenta de esta nueva etapa de la sociedad mundial desde distintos
aspectos, que formulados de manera general deberan incluir los siguientes:

utilizar las TIC con objetivos pedaggicos;

desarrollar en los educandos destrezas intelectuales compatibles con el uso

de las TIC;

desarrollar en los educandos competencias laborales acordes a los

requerimientos de la sociedad de hoy;

incentivar el uso de las TIC como herramienta para satisfacer necesidades

y expectativas especficas de las comunidades de las escuelas.

Internet desde una dimensin pedaggico-didctica

Internet no fue creada con un fin pedaggico. Por ello debe transformarse
en los mbitos educativos en una herramienta y contenido (medio y objeto de
estudio) con fin pedaggico, que colabore en el proceso de aprender. Combinar
internet con pedagogas innovadoras, o con metodologas constructivistas,
constituye el camino que llevar a un eficaz trabajo con los alumnos e internet.

Ya en el ao 1996, cuando internet no haba adquirido todava las

dimensiones actuales, en las Jornadas de Informtica Educativa (InfocomHorizonte Buenos Aires), Mara Irma Marabotto expresaba: ...el uso de los
recursos informticos no es automticamente bueno... como no lo es el hecho de
que el docente pida uno u otro libro al principio del ao basado en teoras
constructivistas, sino el uso que haga ese docente del mismo.
La eficaz utilizacin de la www depende de la seleccin y de la adecuacin
de la estrategia didctica en la que se integra. Es innegable que la Web facilita el
acceso a la informacin, pero la trasmisin de la misma no se realiza per se: es
indispensable el andamiaje del docente para que el alumno construya los nuevos
conocimientos.

Sobre los docentes e Internet

En todo proceso educativo interactan dialcticamente un sujeto que

ensea, un sujeto que aprende y el contenido: esto conforma la trada educativa.
El sujeto que ensea no es la Web, sino que contina siendo, por supuesto,
el docente. La www es un instrumento de mediacin que en manos del docente
puede facilitar su tarea en los procesos de transposicin didctica de los
contenidos

conceptuales,

desarrollar

en

los

alumnos

habilidades

procedimentales y actitudinales.
Para que un docente se sienta cmodo y capaz de utilizar este nuevo medio
educativo, debe contar con alguna forma de capacitacin (ms o menos formal)
con el objetivo de:

incorporar un mnimo de conocimientos tecnolgicos bsicos;

generar con esos conocimientos contenidos aptos para la enseanza;

reflexionar crticamente sobre la sociedad tecnolgica, sus ventajas y

desventajas.

Este conocimiento reclama del docente una preparacin que le permita tanto
trasmitir a los alumnos informacin como contribuir a la formacin de una

actitud que facilite concebir, entender, criticar, usar y controlar los procesos y
productos que la tecnologa brinda a la sociedad, en estos momentos de evolucin
histrica de la humanidad.

Los alumnos e Internet

Se pueden concebir diferentes relaciones de los alumnos con Internet:

a) Motivacin
El uso de internet proporciona una enseanza y un aprendizaje atractivos,
motivadores, activos, con expectativas enormes en relacin con el aprender.

b) Actitud crtica
Es trascendental crear en los alumnos una actitud crtica frente a las
nuevas tecnologas. Los chicos deben reconocer a la Web como un recurso ms
entre los tradicionalmente disponibles, reflexionar acerca de la sobreabundancia
de informacin, la informacin basura, la necesidad de verificacin de fuentes y
la importancia de utilizar adecuadas estrategias de bsqueda y filtrado.
Es fundamental que el docente motive en los alumnos un anlisis de los
datos que encuentran en la Web, teniendo en cuenta que no est publicado todo
lo que existe, sino slo lo que algunas personas o corporaciones decidieron
publicar.
Las actividades deben originar reflexiones participativas entre los
integrantes del grupo clase para generar una recepcin crtica: selectiva y activa,
que lleve a los alumnos a elaborar un criterio personal.

Conocimiento y reflexin sobre internet

Es importante impulsar en los alumnos buenos hbitos de uso de internet;

ensearles conceptos referidos a las redes informticas (por ejemplo a partir de
las redes ya conocidas y usadas, muchas de ellas desde hace bastante tiempo:
redes telefnicas, autopistas, redes de radioaficionados, etc.).
Asimismo, el docente debe ayudar a los chicos a incorporar trminos
propios del campo de la informtica, necesarios para manejarse en el universo
tcnico. La alfabetizacin informtica debe sumar tambin competencias para el
uso creativo de la tecnologa, y promover procesos mentales y actitudes crticas
en el uso de las TIC.

Valoracin de lo especfico y toma de conciencia de los lmites

La actitud crtica incluye tambin la capacidad de diferenciar a la Web de

una biblioteca y reconocer tanto su potencialidad como sus lmites. Internet no
desplaza ni compite con las bibliotecas ni con los libros de texto ni con otros
medios masivos. Slo es un complemento.
En este sentido hay que desmentir la idea muy instalada entre los
estudiantes y usuarios de internet de que si una determinada informacin no est
en la Web, no existe.

Contacto con lo diferente: la cibercultura

La denominada cibercultura de internet implica el contacto con personas,

instituciones y comunidades. Las comunidades virtuales posiblemente estn muy
alejadas de la realidad local del mbito geogrfico y sociocultural donde se
encuentra la escuela; el docente, entonces, debe ir y venir entre estas dos
realidades.
La Red ofrece un gran potencial para el desarrollo de actitudes igualitarias,
participativas y democrticas, que el docente debe valorar para poder transmitir.

Internet y el currculo escolar

La articulacin de la informacin de internet con los temas curriculares es el

punto ms difcil pero tambin el ms importante en el campo de la tecnologa
educativa. Las posibilidades de aplicaciones educativas que brinda la Web son
innumerables.
El uso de internet puede servir para agregar valor a los contenidos
curriculares y potenciarlos.

La Web puede convertirse en una fuente de actualizacin continua, prctica

necesaria en la actualidad. Los alumnos pueden acceder a grandes
caudales

de

informacin reservados antes a

los

especialistas

investigadores. Ante esta cuestin, la escuela debe desarrollar estrategias

para transformar la informacin en conocimiento.

La consulta a la Web no slo es importante para la elaboracin de tareas a

realizar con los grupos de alumnos, sino tambin para la continua
capacitacin del docente.

El uso de TIC pude ayudar a renovar los procesos habituales de enseanza

y aprendizaje.

Es importante que los proyectos con internet desarrollen en especial

capacidades como el aprender a aprender, centradas especialmente en el proceso
y en la potencialidad creativa.

Puntos bsicos para que los docentes tengan en cuenta sobre internet y
educacin en general

Se pueden establecer algunas pautas respecto del valor de Internet como

instrumento didctico y pedaggico:

Internet es un medio didctico, que ayuda al docente a producir

aprendizajes en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la
construccin de conocimiento significativo.

Es importante crear actividades ulicas para que el alumno pueda

reflexionar sobre el impacto social producido por los avances de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, y para que tome
conciencia del buen uso de la informtica e internet.

El docente no necesita ser un especialista en tecnologa, sino lograr

habilidades como usuario de internet y comprender los distintos usos de
sus servicios en la escuela, el trabajo, el hogar.

Es importante la evaluacin de la heterogeneidad de conocimientos

informticos de los grupos de clase, y crear estrategias para superarla.

Es necesario analizar y reflexionar sobre la caracterstica de herramienta

transversal de la telemtica en los procesos educativos.

Internet puede servir para lograr una comunicacin eficaz, es decir

participativa, problematizadora, personalizante e interpelante.

Puntos bsicos para el uso de internet en el aula

Hay que incorporar el uso de la Web a la prctica docente con una mirada
cualitativa del recurso.

El alumno puede aburrirse en la sala de Informtica y conectado a internet,

igual que en el saln de clases, si no se planifica la tarea a realizar.

Se obtienen datos para ser analizados, verificados, seleccionados y

procesados adecuadamente.

Antes de tomar datos como verdaderos hay que verificar las fuentes en las
que se obtienen.

Hay que educar para distinguir los peligros de ciertas pginas creadas
especficamente para seducir a los navegantes con un sentido no propicio
para su formacin. Hay que desarrollar una actitud crtica ante el caudal de
informacin.

Ante el desborde de informacin se corre el riesgo de vagabundear y no

navegar con rumbo.

Los alumnos deben tener la estructura cognitiva suficiente y una cantidad

de ideas y conceptos inclusivos para elaborar la nueva informacin (construir el
objeto de conocimiento).
Es nuestro deseo que el docente se apropie de las herramientas
telemticas, conociendo sus formas operativas y a la vez el marco educativo que
subyace en ellas, y pueda llevar a su prctica actividades para la construccin de
modelos mentales en los alumnos que desarrollen objetos con los cuales pensar
y gestionar informacin.

La disposicin de recursos para la formacin profesional permanente.

Existen en la actualidad innumerables piezas de diseo (impresas y

digitales) para comunicar informacin. De ellas se valen los docentes para
perfeccionar sus conocimientos y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el
libro (o su fragmentacin en fotocopias) y el pizarrn en las aulas donde se dictan
los cursos de capacitacin, constituyen sin duda los principales y casi exclusivos
soportes materiales utilizados en la capacitacin de los educadores. Pero un
docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y criterio para ir
ms all de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios informticos
que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educacin.
A travs de Internet cualquier tipo de informacin se puede distribuir
rpidamente y de modo relativamente barato, pudindose adems obtener
mltiples copias fcilmente transportables de un mismo documento, desde
cualquier parte del mundo. No es entonces difcil advertir que, con un medio as,
un docente responsable y con afn de perfeccionamiento, puede navegar por la
informacin en busca del material educativo que requiere para su trabajo,
obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formacin se refiere.

La importancia del uso de redes electrnicas multipropsito

Es un hecho probado que el uso de redes electrnicas multipropsito

representa una posibilidad concreta de poner a disposicin de toda la comunidad
educativa una magnfica herramienta para:
a) El intercambio de experiencias.
b) La comunicacin de resultados.
c) La consulta a responsables de actividades.
d) El conocimiento de informacin tcnica.
Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el diseo
de un sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulacin,
cooperacin e integracin entre los docentes y entre las instituciones, de manera
tal que, una vez conectados, los educadores queden vinculados a travs de
Internet con las diversas experiencias que se realizan en el pas, en la regin y en
el mundo.
El potencial que ofrecen al mundo de la educacin las redes electrnicas de
comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrnico, la transferencia
de archivos, la bsqueda de informacin, el intercambio de opiniones y
experiencias, la posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios
formativos a distancia.
La interaccin que permite la comunicacin a travs de la Red puede servir
a fines muy diversos. Puede tener un carcter pedaggico, de discusin cientfica,
para intercambiar o completar informaciones crticas, establecer alianzas o
asociaciones estratgicas que permitan complementar recursos inexistentes en
una parte pero existentes en otras.
Su aplicacin en la educacin en general y en el perfeccionamiento docente
en particular, promueve la circulacin de saberes, facilitando as el encontrar
criterios para dar respuesta satisfactoria a los desafos planteados a la praxis
docente actual.

La elaboracin y seleccin de material didctico en Internet

Antes de la aparicin de la computadora, la tecnologa de la enseanza

incorporaba los medios audiovisuales slo como recursos educativos auxiliares,
pero desde las computadoras aprender haciendo deja progresivamente de ser la
excepcin para ir convirtindose en la regla.
Es cierto que las computadoras son relativamente nuevas en las escuelas,
pero ya las estn transformando de una manera muy promisoria. No poda ser de
otra manera, pues las computadoras han cambiado mltiples pautas de la vida
cotidiana y del trabajo en la sociedad.

Pero el problema de la computadora en la escuela no es un problema de

mquinas y conexiones, sino principalmente didctico. La nueva escuela que va
emergiendo pone el nfasis en cuestiones ms de fondo en la educacin,
confiando a las computadoras un rol instrumental. No se trata entonces de que las
computadoras reemplacen a los docentes en su rol especfico, sino de que el uso
de programas y recursos sirva para que el educando no repita como esfuerzo
ontognico lo que la humanidad ya resolvi en su devenir histrico. En otras
palabras: la computadora en la escuela debe servir para hacer lo que no es
posible en

la educacin

pre-computacional,

y no

para repetir en

computadora lo que ya se haca sin ella.

Por ejemplo: el uso de Internet permite que cada estudiante pueda valerse
en la escuela o en su casa de la produccin social generada en el mundo. Ahora
bien, esta nueva opcin histrica no se convierte por s misma en aspecto
formativo, sino que para operar tal conversin hay que disear modos concretos
de resolver algunas cuestiones implicadas; a saber:
1) Los datos obtenidos devienen informacin para el sujeto en la medida que ste
posea un caudal conceptual pertinente desde donde asimilarlos.
Ello obliga al sistema educativo a que, cuanto ms posibilidades haya de
acceder a datos, ms deba proveer la formacin necesaria para que el educando
pueda hacer de los datos, no un hecho descriptivo, sino una informacin formativa
(al menos operante en el sentido piagetiano; es decir, con capacidad de prolongar
la accin segn un pensamiento lgico y debidamente estructurado en una

organizacin coherente, que progresivamente sea cada vez ms independiente de

lo sensorio y avance as en niveles de abstraccin creciente).
2) La consideracin de que el mbito del aula en la escuela ya no es la geografa
excluyente para realizar educacin, sino una referencia, hace clara la
diferenciacin entre el edificio de un establecimiento y la institucin educativa. El
diseo de interfaces grficas para el acceso a bases de datos remotas,
conferencias electrnicas, foros internacionales y medios de comunicacin entre
educandos, plantean la cuestin de la elasticidad espacial y temporal de la
educacin y, solidariamente, otra cuestin: qu significa, y cul es el grado
posible de autonoma del educando?
Subsidiariamente, esta imagen del mundo como lugar de potencial
informacin, y de la necesidad de una habilidad lgica para optimizar el tiempo de
las bsquedas, obliga a pensar al educando, desde el comienzo de su
escolarizacin, como un sujeto rpidamente responsable, con una importante
oportunidad de descentramiento.

Es decir, con una oportunidad de superacin de la confusin que produce el

egocentrismo primario, en el cual falta la disociacin entre el mundo interior o
subjetivo y el universo fsico. Si no hay descentramiento, el pensamiento
permanece formado por imgenes dominadas por el punto de vista del sujeto, y
consecuentemente falta objetividad (falta apertura al chequeo con otras
subjetividades).
El poder tratar al educando como sujeto gradualmente responsable, es una
de las piedras angulares para un cambio sustancial en la educacin.
3) Dado lo expresado en el punto anterior, el carcter de las bsquedas en medios
digitales, implica un nivel de lgica que puede resultar de por s ms vlido en el
mundo actual, que los contenidos tal cual se siguen impartiendo en la escuela.
Resulta que la lgica de las bsquedas, originada en la dinmica de la propia
tecnologa, resulta ms interesante y adaptativamente superior respecto de los
contenidos tal y como se presentan tradicionalmente en el sistema educacional.

Si no se ubica el uso de las computadoras y de la Internet en la perspectiva

de estas consideraciones de fondo, entonces la tecnologa podr modernizar el
tradicional sistema educativo, pero no mejorarlo; es decir, que se utilizar
tecnologa nueva para ideas viejas.

Los principios de la utilizacin prctica y concreta de Internet

Enunciemos tres principios rectores para la utilizacin prctica y concreta

de Internet como material didctico en la labor docente:
a) En la eleccin de proyectos o en el diseo de los mismos, debera
guiarnos el criterio segn el cual el proyecto de uso elegido o a
disear promueva las actitudes de extensin: las mejores cosas que
uno puede hacer son las que abren puertas hacia cosas nuevas.
b) Los proyectos no seran tales si no se propusieran alcanzar metas,
pero cada vez que alcanzamos una cima, obtenemos una
perspectiva nueva que nos permite ver otros picos que se elevan
ms all.
c) Tratar de ver lo que yo-docente hago con mi computadora, como una
fuente de ideas sobre lo que los alumnos pueden hacer con la de
ellos. La reflexividad ms sensata es la que opera a partir de la
propia praxis. Esto nos orienta hacia el tercer principio...
d) El alumno tiene que sentir que el proyecto de uso de Internet est
relacionado con el tipo de cosas que l como alumno hace con una
computadora; esto es: explorarla.
En general lo que los alumnos hacen con Internet es jugar y navegar. La
comprensin de estas actividades por parte del docente, le ayudarn a buscar
formas adecuadas de juego y navegacin, que sean ms ricas en sentido
didctico.

Utilizar a Internet como herramienta didctica implica ingresar a un entorno

donde los estudiantes se plantean verdaderas situaciones problemticas,
preguntando y explorando.
Preguntarse acerca de algo es una actividad multifactica que incluye:
hacer observaciones, formularse buenos cuestionamientos, buscar antecedentes
en fuentes de informacin, planificar la investigacin, rever a la luz de la evidencia
experimental aquello que se daba como conocido, usar tcnicas de agrupamiento,
anlisis e interpretacin de datos, proponer respuestas, explicaciones y
predicciones y comunicar los resultados.
Preguntarse implica el planteo de hiptesis, pensando lgica y crticamente,
y considerando la existencia de explicaciones alternativas.
Por qu hacer preguntas? Pues para ensayar respuestas. Pero los
mbitos de enseanza tradicionales suelen ser entornos pobres en informacin:
copias de lo mismo y bibliografa desactualizada. Entonces, qu mejor lugar que
la web para buscar informacin? Ahora bien, buscar productivamente en la web,
puede ser una tarea dura e incierta. En verdad, buscar puede no ser una actividad
educativa productiva, a menos que docentes y alumnos estn dispuestos a
explorar sobre la base de preguntas gua relacionada al tema de la materia, y a
integrar esa actividad con otras estrategias didcticas de produccin compartida
del conocimiento (por ejemplo: mediante un Blog).

Caractersticas del material didctico en la Red

Para concluir esta exposicin sobre el uso didctico de Internet y sobre la

presencia de material didctico en la Red, diremos que hay sitios web donde
existe la posibilidad de anoticiarse de la existencia y caractersticas de software
educativo especializado, y tambin de adquirirlo en-lnea; ya sea comprndolo
como hacemos tradicionalmente con las mercancas o bien tomndolo
gratuitamente.

Debemos aclarar que las modalidades de distribucin del software en la

Red estn basadas en la publicidad de prueba de los productos que se ofrecen.
En efecto, en Internet los programas que podemos conseguir se dividen en tres
grandes grupos, de acuerdo con las condiciones de uso exigidas por el propietario
del derecho de autor del programa ofertado:
1) Freeware: Programas que se distribuyen de modo absolutamente gratuito, con
la nica condicin de no ser vendido. Los programadores particulares suelen
utilizar esta modalidad para promocionarse o bien suelen ofrecerse de modo
gratuito los programas que han sido desarrollados por organizaciones sin fines de
lucro, cooperativas o algunos grupos acadmicos.
2) Shareware: Son programas que se pueden probar, pero que no se pueden
utilizar ilimitadamente sin dar alguna retribucin monetaria a cambio. Algunos slo
funcionan durante determinado perodo (una semana, 30 o 90 das, por ejemplo),
y otros no permiten el funcionamiento de algunos comandos (por ejemplo no dejan
guardar las cosas que se hacen con el programa, etc.).
3) Software comercial: Estos programas se distribuyen a travs de la Red, pero no
se pueden adquirir sin pagar a cambio. Su nica diferencia con los programas que
se comercializan en los negocios tradicionales es que la va de distribucin es
Internet; entonces, dada la ausencia de intermediarios, suelen tener precios ms
econmicos.
As es posible bajar de la Red (download) un programa totalmente gratuito
(freeware) o una demostracin (demo) de un programa del tipo shareware, para
probarlo antes y, de este modo, evaluar si nos servir o no para nuestra labor
educativa concreta. Con estas modalidades es posible hacerle comentarios y
crticas al programador a travs del correo electrnico, o discutir su
implementacin con otros docentes en alguna Lista de Distribucin.

Pero, de cualquier modo, la inmensa mayora del software educativo que

podemos encontrar hoy en el mercado est centrado en efectos sensoriales
(prioridad de la forma sobre el contenido: fascinacin). Suelen ser programas
cerrados, creados para situaciones uniformes y genricas, sin tener en cuenta el
trabajo que debera hacer el alumno. La estrategia de los productores de software
educativo parece consistir en vender pasatiempos o en ofertar propuestas de
trabajo no muy diferenciadas de lo que puede hacerse desde el pizarrn o con un
libro. Por eso, antes de implementar un determinado programa siempre es
importante evaluarlo junto con otros docentes y, tal vez, incluso con los mismos
alumnos (en fase de prueba controlada) atendiendo a:
a) El perfil del alumno que lo utilizar.
b) El perfil del docente que lo implementar.
c) El proyecto educativo de la institucin.
Por otra parte, si lo que se elige es un software del tipo comercial, se ha de
atender a los recursos econmicos de la escuela, del docente y de los alumnos,
porque tambin se pueden hacer maravillas con simples procesadores de texto,
graficadores o planillas de clculo, sin invertir demasiado dinero.

Tambin es didcticamente importante detectar si el programa permite ser

modificado de acuerdo a los intereses de cada alumno, si es autoinstructivo o si
necesita la ayuda o intervencin constante de un profesor. Sera importante que
quienes realizan la evaluacin busquen en qu lugar del manual, del tutorial o del
men de ayuda, el mismo programa deja en claro cules son los supuestos de
aprendizaje en los que ha basado su diseo (si es que esa informacin ha sido
suministrada con el producto).
Un programa que se denomine educativo debe permitir que el usuario
controle las acciones, sin imponerle al alumno un ritmo invariable de
desarrollo; es decir, hay que evaluar cul es la potencialidad de interaccin
con el contexto usuario.
No podramos recomendar aqu un determinado producto con exclusin de
otros, pero exponemos a continuacin los pasos bsicos para la redaccin una
Ficha-Tcnica que permita catalogar y evaluar el software que se propone como
educativo.
Se pretende que la Ficha, sea un instrumento operativo para el docente, un
material de fcil y rpida lectura que le permita hacerse una primera idea sobre
cmo es el programa que propondr a los alumnos. Con estos datos deber
decidir si le interesa lo suficiente para invertir tiempo en leer su gua didctica y
preparar la implementacin concreta del mismo con alumnos. La Ficha puede
consistir en una simple hoja de papel o una pgina en un procesador de texto en
la que consten:
a) Datos generales sobre el programa.

Ttulo y subttulo, autor, editorial o

empresa desarrolladora, ao de produccin, idioma, tipologa (tutorial, ejercitacin,

base de datos, simulador, constructor, herramienta), rea temtica, objetivos,
destinatarios (etapa educativa), conocimientos previos necesarios para su uso,
sumario del contenido, breve descripcin tcnica del programa y de las actividades
que propone a los estudiantes (en pocas lneas), formato (CD-Rom, disquete,
etc.), equipo necesario para operarlo adecuadamente.
b) Formas de uso sugeridas. Sugerencias prcticas para su aplicacin.

c) Funcionalidad.

Razonablemente su uso puede ayudar a los alumnos a

elaborar sus propias estrategias de pensamiento? Qu ventajas aporta respecto

a otros medios alternativos; por ejemplo: libros, cuadernos de ejercicios, etc.?
d) Otras observaciones. Aspectos a considerar, que puedan resultar de utilidad
para el evaluador y relevantes para los fines formativos pretendidos por la
institucin.

La creacin de medios para el intercambio profesional: el foro

En latn forum significa plaza pblica. El foro era una plaza central de las
ciudades romanas donde se situaban los edificios ms importantes del culto y de
la vida civil, donde los ciudadanos trataban los asuntos pblicos, donde se
imparta la administracin de la justicia y donde funcionaba el mercado. Era el
lugar destinado a las ferias y constitua un importante centro de actividad
econmica y social. En el foro romano se construyeron los principales santuarios y
templos de los dioses, los monumentos conmemorativos y honorficos, y las
bibliotecas pblicas. El foro era un espacio cambiante, consecutivamente
reformado por los emperadores que all levantaron imponentes conjuntos
arquitectnicos. Las ruinas revelan que en todas las ciudades del imperio romano
existan interesantes foros que servan como lugares de reunin de los
ciudadanos.

La Red de redes es como una telpolis.

En Internet, hablar de un foro es hablar de un lugar de dilogo y de

intercambio, donde un grupo de concurrentes dialoga sobre un tema que los
convoca. Eventualmente un coordinador puede moderar ese dilogo, al solo efecto
de evitar dispersiones o expresiones inadecuadas entre los participantes.
El foro es una modalidad de dinmica grupal que Internet usa para la
organizacin de los intercambios grupales de datos acotados temticamente.

Los foros constituyen lugares de cooperacin donde los miembros

suscriptos dejan datos a disposicin de los dems miembros. De este modo
colectivizan virtualmente su singularidad en un foro, dejando a disposicin de los
dems lo que ellos pensaron o vivieron, de tal modo que hacen as apropiable
para los dems miembros sus mensajes y les permiten vivir o pensar vicariamente
lo que ellos vivieron o pensaron y enviaron al foro.
Con esta estructura cooperativa, cada foro es tan interesante y dinmico
cuanto sus miembros lo hagan ser. En un foro uno da para recibir.
Actualmente en la Red existen centenares de foros: Listas de Distribucin a
travs del Correo Electrnico o Mailing List y Grupos de Noticias o Newsgroups.
Existen listas de Listas (generales o por temas) y se pueden consultar nminas de
Grupos para ver y elegir a cul suscribirse.
Como espacio de intercambio tambin cabe mencionar el Chat. Es una
modalidad de intercambio que permite un tipo de encuentro ms vivo y directo en
la

Red.

El

Chat

permite

que

muchas

personas

simplemente

charlen

simultneamente (en tiempo real) en canales abiertos o privados, segn prefieran.

En Internet el intercambio en tiempo real puede realizarse fcilmente mediante
texto, audio y video.
Los foros son muy convenientes para mantener comunicaciones con
grupos. En tal sentido, las distintas modalidades de foros resultan sumamente
tiles para:
a) Para preparar mejor y optimizar el tiempo destinado a las reuniones
presenciales, pues se llega a las mismas con muchos temas ya resueltos o al
menos suficientemente reflexionados.
b) Para realizar reuniones-virtuales entre colegas docentes, con investigadores,
con alumnos o con sus padres, sin necesidad de mantener un encuentro
presencial (especialmente cuando se trata de agendas difciles de coordinar).
Los foros son muy dctiles y nos permiten entrar en contacto con otros
docentes y profesionales, que comparten con nosotros un determinado tema de
inters. De este modo nos brindan la oportunidad de intercambiar con colegas
experiencias, comentarios, archivos, noticias, etc. Tambin nos dan la oportunidad

de participar de mesas redondas, cursos, proyectos interdisciplinarios o de

educacin a distancia, etc.
En la actualidad existen foros sobre casi todos los temas que a uno se le
puedan ocurrir. Son decenas de miles. En algunos se tratan temas generales y en
otras cuestiones ms especficas; algunos son muy localizados (una comunidad
educativa puntual, una comisin de estudiantes, un grupo de estudio) y otros son
muy globales (un foro pblico e internacional en lengua hispana sobre alguna
determinada ciencia). Muchos de ellos son serios y otros no lo son tanto; pero, en
definitiva, cada foro es aquello que sus miembros lo hacen ser.
A los efectos de mejorar la calidad de los intercambios, algunos foros
cuentan con la presencia de un moderador, quien asume la funcin de supervisar
y coordinar los mensajes del grupo, evitando las dispersiones temticas y las
expresiones fuera de lugar (off topic) as como la difusin a travs del grupo de
publicidad indeseada (Spam).
Otros foros, aun cuando no cuenten con un moderador, suelen enviar a los
recin llegados un mensaje de bienvenida estandarizado, en el cual detallan
algunas reglas generales de urbanidad en las comunicaciones que han convenido
los usuarios desde su experiencia grupal previa en ese foro.
La experiencia de intercambio profesional en los foros es altamente
recomendable en cuanto nos permite discutir temas educativos con colegas de
todo el mundo. Ello implica una mayor riqueza de experiencias y perspectivas de
anlisis diversas. Nos libra de la necesidad de tener que trasladarnos hasta un
determinado sitio en determinados horarios para or exposiciones con escasa
participacin de los oyentes (conferencias, seminarios, etctera).
En los foros uno mismo determina el espacio y el tiempo para la lectura de
los mensajes y siempre puede participar si as lo desea. Los foros nos ayudan
tambin a intercambiar material para el desarrollo de nuestras clases, a la vez que
el flujo de los mensajes nos orienta en la bsqueda y evaluacin de recursos
didcticos y publicaciones electrnicas (Newsletters, e-books, revistas digitales)
disponibles en la Red, y nos abren la posibilidad de conectarnos desde la

comodidad de nuestro escritorio con personas organismos e instituciones

relevantes en el mbito de la educacin local e internacional.
Con lo obtenido en los foros es posible realizar un verdadero y profundo
trabajo personal de actualizacin profesional continua y a distancia, desarrollado a
la altura de nuestras necesidades y segn nuestras personales disponibilidades
horarias.
En la actualidad es posible que una persona o un grupo en particular,
diseen su propio Blog o un foro. Existen muchos recursos para eso en la web, los
cuales son sencillos de usar e incluso gratuitos y personalizables.

La prestacin de servicios en modalidad de teletrabajo.

Es teletrabajo es una nueva modalidad de trabajo que implica una serie de

cambios en el entorno laboral. El trmino tele-trabajo a menudo se interpreta como
trabajo en casa. Sin embargo, hay formas de aplicacin del teletrabajo que no son
domiciliarias. El elemento comn al concepto de teletrabajo no es la casa, sino el
uso de computadoras y redes de telecomunicaciones para cambiar la modalidad y
el mbito laboral.
Esta modalidad aparece como una nueva forma flexible de organizacin del
trabajo asociada con Internet, aplicado a multitud de actividades laborales entre
las que tambin se incluye la docencia. Dicha flexibilidad implica que el trabajador
preste sus servicios fuera del entorno de trabajo tradicional dispuesto por el
empleador. El teletrabajador tiene as menos horas de presencia fsica dentro de
la empresa o institucin, que fuera de ella. Esto no implica necesariamente y en

todos los casos que el teletrabajador trabaje fuera la jornada completa, muchas
veces puede ser parte y parte.
En el caso concreto de los docentes, nos encontramos con trabajadores ya
habituados a dedicar varias horas al trabajo fuera de las instituciones educativas
donde prestan sus servicios (por ejemplo: correcciones de exmenes, preparacin
de clases y de material didctico, asistencia a cursos de perfeccionamiento,
reuniones especiales, clases de consulta, y un largo etctera). Esto quiere decir
que el teletrabajo no est (cuanto menos en algunos aspectos) muy lejos de su
experiencia laboral tradicional.
En suma: es teletrabajador quien utiliza equipos electrnicos para procesar
y cambiar informacin y las telecomunicaciones para mantener el contacto con la
organizacin para la que trabaja. El desarrollo del teletrabajo en el mundo est
haciendo que las organizaciones adopten conformaciones ms descentralizadas y
eficaces. Tal desarrollo es el resultado que se sigue de la digitalizacin creciente
de los procesos de produccin y de los servicios. Por otra parte, hay que sealar
que cualquier actividad posee mltiples procesos susceptibles de ser digitalizados
y que cualquier proceso digitalizado puede ser realizado a la distancia; por eso, a
dichos procesos digitalizados les pueden ser aplicadas tcnicas de tele-trabajo.

La importancia del teletrabajo docente en Internet

Ahora bien, en concreto: para qu puede servir el teletrabajo a los

docentes? El teletrabajo ofrece a los docentes sugestivas posibilidades de
desarrollo profesional y ampliacin de su horizonte laboral. Por ejemplo: muchas
empresas e instituciones tienen vnculos con universidades, algunas con
establecimientos secundarios y tcnicos; pues bien, en Internet estas empresas e
instituciones pueden conseguir Cursos de capacitacin para sus empleados o
solicitar la constitucin de un equipo de docentes la preparacin de un Curso a la
medida de sus intereses empresarios o institucionales. Actualmente se pueden

conseguir y realizar en la web o por correo electrnico Cursos sobre infinidad de

temas.
Estos medios pueden hacer ms accesible la educacin de adultos, en
especial la formacin profesional y los cursos de perfeccionamiento en todas las
reas, en modalidad semipresencial o completamente a distancia. Estas ofertas
educativas resultan ideales para adultos con escaso margen de tiempo y
movilidad, en razn de indelegables obligaciones familiares y/o laborales, o a
causa de algn tipo de discapacidad fsica.
Los servicios tele-educativos llevados adelante por docentes teletrabajadores (empleados o autnomos) pueden ser nacionales o internacionales,
insertos en el sistema de educacin formal o como oferta de educacin no-formal
y, en cualquier caso, tienen la ventaja de disminuir la necesidad de coordinar
horarios y lugares para el encuentro fsico. Por otra parte, estos servicios
teleducativos o de educacin virtual, pueden depender de una institucin o
constituir un emprendimiento autnomo de algn docente en particular.
En la educacin virtual el docente y los estudiantes mantienen el contacto a
travs de un sistema digital especialmente diseado. El docente puede entregar
material de estudio a los alumnos mediante el correo electrnico o a travs de un
sitio web, recibir las tareas y los trabajos prcticos por correo electrnico, corregir
los exmenes, monitorear un proceso de experimentacin, atender consultas
puntuales de los alumnos, de los padres o de otros docentes, o bien simplemente
dialogar con ellos a travs del chat. El desarrollo creciente de la videoconferencia
permite que algunos exmenes y entrevistas puedan realizarse completamente
por este medio. La expansin de la Red permite nuevos mtodos de enseanza
(incluso gratuita) y la posibilidad de formacin a domicilio (servicio de teleenseanza).
Como teletrabajador un docente puede participar en el desarrollo de
proyectos educativos institucionales, colaborar con editoriales o trabajar para una
compaa de software en la creacin de programas educativos interactivos.
En la web existen numerosos sitios gratuitos donde un teletrabajador puede
ofrecer sus servicios y exhibir su currculum a los interesados. Adems, hay sitios

especiales de Asociaciones de Teletrabajadores, donde es posible capacitarse en

tcnicas de teletrabajo.
El

desarrollo

de

la

Red

tambin

demanda

nuevos

trabajadores

especializados. En efecto, Internet y el mundo que la rodea tienen necesidades

tecnolgicas y requerimientos de contenido a partir de los cuales han aparecido en
pocos aos. Por ejemplo: un Sysop (Operador de Sistema, o moderador de
charlas virtuales), un Webmaster (el que mantiene una pgina web) o un Host
Master (responsable de las mquinas de un proveedor de acceso a Internet), por
citar algunos ejemplos en lo que atae a las necesidades de atencin tcnica de la
Red.

La publicacin electrnica

Internet no solo necesita personas que la atiendan tcnicamente. Al

respecto, tambin hay que mencionar al nuevo sector de profesionales
relacionados con la atencin de los contenidos en la Red. Es decir: adems de
necesitar personas que sepan cmo funciona, Internet debe nutrirse de
informacin; pero, para que los datos vengan a ser informacin, se requiere el
servicio de gente capaz de ordenarlos debidamente. A este terreno se adaptan
bien los docentes, los documentalistas y los bibliotecarios, por ejemplo.
Por otra parte, las publicaciones electrnicas en la Red, tambin necesitan
gente apta para integrar equipos de redaccin.
Muchos de estos servicios son llevados a cabo por teletrabajadores de muy
diversas disciplinas.
Cada vez ms, en el mercado laboral se exige a los trabajadores de casi
cualquier mbito, que conozcan el manejo y funcionamiento de Internet, as como
las consecuencias que se derivan de su uso.
En este escenario tecnolgico, los docentes con flexibilidad digital y
capacidad de adaptacin a los cambios, tienen mayores posibilidades de
beneficiarse de las oportunidades laborales existentes en la Red. Esto quiere decir

que los educadores con capacidad de aportar energa y creatividad al desarrollo

de su trabajo, tienen ante s un horizonte promisorio.
Por ejemplo: la formacin a lo largo de toda la vida es cada vez ms
importante, y la consiguiente demanda de educacin (presencial, semipresencial y
a distancia) es cada vez mayor. De hecho, la educacin virtual ha crecido
enormemente en los ltimos aos. Y ese tipo de servicios educativos, se sirve de
docentes teletrabajadores. Al respecto, entonces, los docentes deberan estar ya
muy ocupados en repensar su profesin desde la perspectiva de la fluidez
tecnolgica o de la flexibilidad digital, para saber afrontar la implementacin
racional de las nuevas tecnologas en el campo del trabajo educativo, con todo su
abanico de posibilidades de desarrollo.

La implementacin de estrategias que potencien la relacin de la escuela

con la comunidad

Algunos docentes siguen pensando que el aumento del nmero de

computadoras en la escuela es lo que har avanzar la educacin, pero lo ms
relevante es tomar conciencia del formidable recurso ya existente en los hogares.
En efecto, existe un gran equipamiento informtico en muchos hogares.
Lo interesante del caso es observar que este fenmeno plantea cambios
profundos de conectividad entre el hogar y la escuela. Cambios orientados hacia
el desarrollo de diversas modalidades de tele-enseanza.
En las ltimas dcadas, por ejemplo, con el desarrollo del mercado de las
computadoras personales y del acceso a Internet, se ha podido observar un
avance no solo continuo sino vertiginoso en las herramientas y servicios de
interconexin.
En cierto sentido, la dcada de los noventa comenz a permitir que muchos
millones de computadoras personales en cualquier lugar del mundo, puedan
conectarse como si compusieran una enorme y gran computadora planetaria. A
esta altura de la historia, podemos decir que el hombre est transitando un

decidido camino de la pluma a la PC y de sta al ciberespacio. Las mquinas

estn, lo que ahora resta es desarrollo y produccin.
Pensar en computadoras destinadas a usos didcticos y conectadas a
Internet en la escuela es un paso que hoy se puede dar, pero pensar la
escuela conectada con los hogares es el paso hacia el futuro.
Ms all de lo tecnolgico, hay que sealar que este paso tambin es
importante porque tiene un significado humano muy profundo. En efecto, estas
posibilidades tecnolgicas nos invitan a mirar a los padres como responsables
naturales y principales de la educacin de sus hijos, y a repensar las modalidades
de relacin entre la institucin educativa y las familias de sus estudiantes.
A su vez, en relacin al estudiante, este paso significa suponer un tipo de
alumno menos dependiente de los dichos del docente, menos repetitivo y ms
responsable de sus propios procesos intelectuales. En conclusin, hemos de
sealar que todo esto redefine a la escuela como lugar de aprendizaje. Vamos a
ver esto por partes.
El elemento clave de la tele-enseanza no slo est constituido por las
ventajas del trabajo de exploracin personal del estudiante en la computadora que
tiene en su casa, sino por la posibilidad que tiene desde su computadora hogarea
de abrirse a un mundo de recursos y relaciones, ms amplio que el posibilitado en
el interior de los edificios escolares.
En este marco de referencia, sostenemos que la educacin debe orientarse
a lograr que el educando disponga de un panorama personal que lo ubique en el
contexto global, una habilitacin instrumental y la capacidad de aprender ante un
entorno cambiante.

La visin de Internet y los estudiantes

Quienes insisten en aprender cada vez ms en la escuela en lugar de cada

vez distinto en donde sea, caminan mirando al pasado. De cara al siglo XXI,
entonces, la meta es que el estudiante obtenga:

a) Una visin objetiva e integral en su particular percepcin de las cosas.

b) Un enfoque contextual, de entorno o situacional, a la vez que multidimensional
en la explicacin de las cosas.
c) Un equipamiento cognitivo eficiente para el manejo estratgico de la
informacin; lo cual implica: una capacidad adecuada para resolver problemas y
mostrar un desempeo exitoso, una actuacin creativa y una habilidad suficiente
para aprender por s mismo a pesar de las limitaciones en los recursos.
Se advierte que la tarea a realizar no es poca ni sencilla. Para llevarla a
cabo la escuela seguir cumpliendo su tarea diferenciada de los padres (primeros
y naturales educadores), pero con un servicio educativo ms amplio e integrado
con el hogar. Huelga decir que el trabajo docente no debe entenderse nivelado
con el rol de las familias (pues la maestra no es una segunda madre), pero que
tampoco

puede

pretenderse escindido

de ellas (la

escuela

no

puede

desentenderse de los padres).

La primaca de los padres en la educacin no es una mera cuestin de
prioridad temporal o cronolgica: es constante. Ellos son los educadores de sus
hijos y, de hecho, son el camino o el atajo con que cuentan los docentes para
servir con mayor eficacia a la educacin de los nios y jvenes a su cargo. Los
padres son los primeros transmisores. Son ellos quienes inician el dilogo del nio
con el resto del mundo. Luego, si a los padres corresponde la primaca en la
decisin de instituir o de elegir una escuela a la cual enviar a sus hijos, los
docentes son quienes, unidos a ellos, asumen la responsabilidad de estimular,
orientar y dirigir de manera formal y sistemtica la actividad educativa. En este
sentido, los docentes ocupan una posicin posterior a la de los padres y anterior a
la de los alumnos. Sin la decisin de los padres no hay alumnos para las escuelas,
y sin el trabajo de los docentes no hay actividad para los chicos.
Esta primaca temporal que hemos sealado: primero los padres, segundo
los docentes y en tercer lugar los alumnos, tiene un sentido causal. A primera vista
parece una secuencia errnea; pues si decimos que una escuela se funda para los
alumnos, por qu decimos entonces que son los ltimos en el ordenamiento
causal? Pues, precisamente porque son lo principal y ms importante. Por

ejemplo, al explicar la nocin de causa final, los filsofos dicen que ella designa
lo primero en el orden de la intencin y lo ltimo en el orden de la ejecucin. Dicho
ms concretamente:
a) Primero: La misin de los padres para la educacin de sus hijos, est en
posibilitar la accin efectiva y eficaz de los docentes.
b) Segundo: La misin de los docentes est en estimular digna y adecuadamente
el trabajo de los alumnos en orden a su formacin personal.
c) Tercero: el trabajo y responsabilidad de los alumnos es lograr su propia
educacin; esto es, su cultivo como personas dignas y conocedoras de aquello
para lo que se estn formando.
Por esta razn no es incompatible hablar de un orden segn el cual lo primero son los padres, despus los docentes y, por ltimo, los alumnos. Los padres
son los primeros con quienes la institucin se ha de comunicar, ya que ellos tienen
la primera responsabilidad de estimular la educacin, los docentes vienen despus
como mediadores en el estmulo y la orientacin de los alumnos, y los alumnos
son, en definitiva, los llamados a realizar en s mismos la educacin que los
padres y los docentes les hacen posible.
Este criterio que parece claro en la educacin de nios, puede no parecerlo tanto
respecto de la educacin de nivel superior. Sin embargo, en cierto modo tambin
es un criterio vlido para la educacin de jvenes y adultos en instituciones
terciarias y universitarias.
Analgicamente: lo primero es la comunidad, segundo los docentes y en
tercer lugar los alumnos. Esto quiere decir que as como la educacin inicial,
primaria o secundaria ha de cuidar el diseo de medios para la comunicacin con
los padres, la educacin de nivel superior los ha de disear para la comunicacin
con la comunidad a la cual se debe; es decir: a la que se debe por origen y por
destino.
De todas estas consideraciones no tenemos que quedarnos con la idea
parcial de que la accin educativa es una actividad que se desarrolla en una sola
direccin. Es decir: en tanto que relacin entre educadores y educandos, el acto
educativo refluye en todos los que en l toman parte. Aceptando este supuesto,

llegamos a la consecuencia de que, aunque los centros educativos se instituyen

para la educacin de los alumnos, no habr verdadera y eficaz educacin si sta
no integra a los padres y al resto de la comunidad.
Estas reflexiones son fecundas slo si se piensa a los centros educativos
como comunidades en las que la accin educativa realizada en funcin de los
alumnos revierte, a su vez, en los docentes, en los padres y en toda la comunidad,
establecindose as una suerte de cadena o con-causacin.

Centros educativos conectados

Cabe aclarar que cuando hablamos de centros educativos digitalmente

conectados a hogares cada vez ms informatizados, no estamos hablando de una
tecnologa que sirva para desescolarizar a los alumnos (como pretenden algunos
alucinados del cibermundo), sino de instrumentos tiles para potenciar la
colaboracin de todos en la tarea educativa, para el beneficio de todos.
Cada escuela tiene sus propias caractersticas y no siempre es sencillo que
los padres tengan iniciativa y se comprometan efectivamente, pero ese
compromiso puede propiciarse si la escuela misma pone en juego un instrumental
adecuado para salirles al encuentro y abrirles espacio de participacin.
Generalmente la escuela llama a los padres para decirles cosas sobre sus
hijos, pero aqu estamos hablando de lo contrario; esto es: de una escuela que se
organice para escuchar a los padres.
La participacin de los padres puede suscitarse mediante la promocin de
diversas actividades (recreativas, deportivas, culturales, religiosas, de servicio
social, educativas, etc.) en estrecha comunicacin con los docentes y cooperando
stos, a su vez, con los padres y no, como a veces se piensa, que sean los padres
quienes unilateralmente deban cooperar con los docentes.
La colaboracin entre familia, sociedad y escuela es relevante por varias
razones; pero cuanto menos por dos:

a) Porque las actividades escolares no pueden alcanzar un rendimiento eficaz

cuando la vida del chico se desenvuelve en condiciones sociales y familiares no
favorables al estudio.
b) Porque la vida de la familia y en consecuencia la sociedad toda, se benefician
de las ideas y de los hbitos que en la escuela adquieren los estudiantes.
Por otra parte, los padres, la sociedad y los docentes buscan, en definitiva,
un mismo objetivo: el mejoramiento del sujeto que en el centro educativo es
alumno, en la familia es hijo y en la sociedad es ciudadano, pero que en uno u otro
lugar se encuentra siempre viviendo como lo que l mismo es: una persona
particular; es decir: un individuo originariamente deudor de los vnculos que lo han
gestado y destinado a la vinculacin desde s con lo otro de s.
Para mejor servir al objetivo de participacin y colaboracin de los padres, y
a vista de:
a) La ausencia de criterios en las nuevas generaciones de padres respecto de la
educacin de sus hijos.
b) El incremento de los conflictos personales y su consiguiente impacto en trmino
de crisis matrimoniales.
c) La severa desorganizacin de la vida familiar en los sectores marginales.
A la vista de esta situacin, entonces, varios establecimientos educativos
en todo el mundo estn trabajando en proyectos de Escuelas para padres o en
servicios de Educacin o Consultora familiar. Los profesionales y docentes
involucrados en este tipo de proyectos trabajan intensamente para elevar la
calidad de vida de las personas, de los matrimonios y de las familias, en medio de
un clima social que plantea desafos inditos a la institucin matrimonial y a la
constitucin familiar.
Para cumplir con esta tarea, los variados proyectos actualmente en marcha
se dedican a: investigar problemticas, dictar cursos o conferencias, brindar
servicios personales de Asesora familiar, mediar en conflictos familiares,
desarrollar e implementar estrategias de relacin familia-escuela, etc. Al respecto,
Internet es una herramienta muy til para potenciar esta labor, por ejemplo:

1) Incrementando la conectividad mediante publicaciones sobre temas de familia,

en la forma de revistas y libros electrnicos, o en webs especializadas.
2) Abriendo espacios de interaccin mediante listas de distribucin, foros de
discusin o, incluso, atendiendo consultas puntuales en lnea.
3) En el caso de la educacin terciaria y universitaria, caben mencionar las
variadas formas de actividades de extensin desarrolladas desde la web.

La sociedad creativa y el afn de investigacin

La tecnologa computacional es una herramienta privilegiada a favor de la

transformacin del Sistema Educativo. En efecto, la tecnologa computacional
sirve a la elasticidad espacio-temporal en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Sobre todo en los servicios de educacin virtual es posible apreciar el
modo en que la tecnologa permite la comunicacin educativa a nivel de grupos
secundarios.
En la educacin virtual los estudiantes asumen papeles formales que les
permiten la experimentacin en situacin de individuo. Esto significa que los
estudiantes se encuentran obligados ante s mismos fuera de la vista del
docente a superar la ansiedad.
Con esto no estamos sugiriendo que las computadoras instaladas en cada
hogar pudieran llevar adelante la educacin o que los docentes nada ms seran
autores de programas registrados y a la venta. Tal cosa sera un despropsito
conceptual, pues estaramos olvidando todo el entramado vivo de vnculos
interpersonales que constituyen el clima propicio para la comunicacin educativa.
Cualquiera sea la tecnologa didctica utilizada, siempre se ha de contar
con el docente como con aquel profesional que sabe crear ese clima educacional
gracias al cual cada educando pueda desarrollar las relaciones interpersonales
que le permiten experimentar que su singularidad es tomada en cuenta. Esa
experiencia de su singularidad es la que habilita el trnsito hacia la
responsabilizacin.

En la educacin virtual o a distancia es fuerte la experiencia de

singularidad. Sin embargo, contra la educacin virtual alza su voz la creencia en la
absoluta necesidad de un alto grado de interaccin docente-alumno, segn el cual
la comunicacin educativa debe realizarse siempre al mismo nivel en el que se
establece la comunicacin en los grupos primarios: cara-a-cara. Ceder a este
mito conduce a la fascinacin por exceso de imagen, que deja al estudiante ante
una gran carga de ansiedad cuando debe enfrentar l solo situaciones no
organizadas, a las que suele seguir el fracaso y la consiguiente frustracin.
En contrapunto con la soledad de la educacin virtual, algunos suelen
colocar como deseable la interaccin propia de la presencialidad. Al respecto:
parece cierto que en situacin presencial se asegura ms directamente a los
estudiantes una activa participacin, pero tambin es cierto que algunos docentes
suelen restringir fatalmente el nobilsimo concepto de participacin activa. Estos
docentes creen que slo hay actividad y participacin all donde tiene lugar una
actividad grupal, cara a cara, exterior y verificable; es decir: intervenciones en voz
alta frente a los dems, discursos y debates, lecturas comentadas por todos, etc.
Olvidan que la reflexin solitaria y silenciosa tambin permite la participacin. Una
participacin verdaderamente profunda y personal.
Puede observarse que algunos alumnos comienzan a participar
constantemente cuando no pueden soportar la tensin interior que experimentan.
En tal sentido, el docente que favorece un excesivo participacionismo en las
clases, no le hace un gran favor a este tipo de alumnos. Ms bien puede decirse
que en cierto modo vulgariza la genuina actividad acadmica.
Lamentablemente, en ocasiones se puede observar que este tipo de
docentes son personas de escasos conocimientos, que no tienen mucho que decir
a sus alumnos, y que tampoco saben suscitar en ellos las condiciones para que
acontezca una reflexividad ms honda. No saben despertar voces, pero vociferan
mucho. Organizan sus clases como un mero instrumento de accin, prestando
ms atencin a la organizacin de sus formas exteriores que a la realidad interior
presente en la persona de sus alumnos. Se exceden en un activismo (una

ideologa del hacer) que consiste en apostar a un alto grado de interaccin dentro
de un mismo edificio; esto es: en un mismo espacio y tiempo comn.
As, componen situaciones en el aula signadas por modos inmediatos y
espontneos de participacin, con dbil despliegue argumental. Sus clases se
muestran atractivas, pero terminan resultando a la vez desgastantes y escasas
de contenido. Adems, no comprenden que el exceso de imagen del docente no
tiene en cuenta la singularidad del educando, a quien colocan en un estadio
regresivo-dependiente que no favorece una actitud de responsabilidad.
De este peligro estn mucho ms libres aunque no completamente
exentas las actividades realizadas en modalidad a distancia, semipresencial o
mediante otros mtodos de tele-enseanza. En ellas, la soledad creativa y el
silencio meditativo suelen ser una experiencia fuerte. El docente no est en el
frente, y la responsabilidad personal del estudiante es ms exigente.
Las diversas modalidades de e-learning suelen ser utilizadas en los
estudios de nivel superior, para el trabajo con jvenes y adultos. Sin embargo, no
faltan moderadas experiencias en la educacin primaria y secundaria, con
adolescentes y nios. En cualquier caso aunque con adecuacin al nivel de
madurez psicolgica del alumno en todos los casos el desarrollo del ser humano
requiere la experiencia del silencio y de la soledad, como un medio para cultivar la
sensibilidad y la responsabilidad.
La soledad y el silencio del que hablamos sirven a una actividad interior
que, por supuesto, ha de orientarse a la puesta en comn, pero a una puesta en
comn responsable. En tal sentido, en el cultivo de la soledad creativa no se trata
de propiciar una actitud individualista y solipsista, sino de alentar una preparacin
responsable de los momentos genuinamente comunitarios. El ser humano no es
slo exterioridad (mera expresividad) sino una interioridad autocomunicativa
(comprensividad). Esto quiere decir que el hombre es en s mismo un ser
pensante, pero que puede pensar gracias a su constitucin dialgica. Ahora bien,
para dialogar no basta actuar la expresividad, sino que es preciso actuar el
pensamiento.

Desde esta perspectiva podemos sostener que no es absolutamente

necesaria la constante mediacin del docente, ni la realizacin de trabajos en
grupo. Pero esto es lo que ms le cuesta comprender a los docentes verbalistas,
demaggicos o paternalistas, para los cuales no son los pensamientos de los
alumnos los que cuentan, sino los del docente en exclusiva.

El clima educativo e Internet

Cualquier persona, en cuanto ser-humano, tiene que saber lo que es estar

solo, lo que es contemplar meditar y reflexionar. Sin embargo, las implicaciones de
la soledad, de la reflexin, de la meditacin, slo pueden ser conocidas si el
individuo las anhela. En otras palabras: estas implicaciones no pueden ser
enseadas, tienen que ser aprendidas, experimentadas. Eso quiere decir que un
docente puede indicar, pero aprender a base de lo indicado no es experimentar la
soledad o la meditacin. Para experimentarlas, el estudiante debe hallarse en un
estado de investigacin. En efecto, slo alguien personal y hondamente interesado
en investigar es capaz de aprender. De ah la importancia dada al cuidado del
clima educativo. Ese clima ser aquella sntesis de relaciones entre docentes y
alumnos, con el tipo y ritmo de actividad desarrollada para pensar y conocer,
teniendo en cuenta la singularidad psquica de los alumnos.
Un

correcto

clima

educativo

es

el

que

ayuda

sostener

las

concatenaciones que establece cada estudiante en el desarrollo de su estrategia

de pensamiento. Ese desarrollo de una estrategia es el que le permite hallarse (l
mismo a s mismo) en estado de investigacin.
El estudiante puede registrar el clima educativo en la medida en que su
peculiaridad es considerada desde la organizacin institucional. Es decir, en la
medida en que ese clima institucional conforme un ambiente educativo en el cual
el estudiante pueda tener la confianza de sentirse reconocido por su estilo
personal.
Cuando la investigacin es suprimida por la bsqueda de la eficiencia del
alumno, el aprender se vuelve mera imitacin y la imitacin hace que un ser

humano repita lo aprendido sin experimentarlo. Hace que reciba del docente y que
repita al docente. Hace que crea (acepte) un discurso y no que cree (realice)
el suyo.
La enseanza no consiste tan slo en impartir informacin sobre un tema o
materia. La enseanza consiste en el cultivo de una vida intelectual inquisitiva.
Una persona capaz de generar y cultivar los hbitos intelectuales que le permitan
inquirir y penetrar la realidad de las cosas, podr permanecer intelectualmente
abierta ante las problemticas que la ctedra le plantea y no slo recibir
pasivamente una informacin de labios del docente.

Las tareas de los alumnos con la computadora

La soledad creativa que se experimenta fuertemente en ausencia del

docente por ejemplo mediante las tareas que el alumno realiza en su casa no
puede ser producida por la enseanza, no es el resultado de un mtodo, sino que
es un descubrimiento al que el estudiante debe arribar.
Si se la cultiva correctamente, esta soledad es valiosa; pues ayuda a que la
persona se vea con ms claridad a s misma. La soledad creativa confiere
seguridad a la persona. Esa claridad y estabilidad es el carcter. La falta de
carcter es el estado de contradiccin interna. A esa contradiccin conduce la
mera suma de subjetividades, ms interesadas en expresar su individualidad a los
otros que en comunicar desde s con los otros; es decir, sin capacidad para
sostener un dilogo descentrado que oriente hacia la unidad conceptual.
Comprender esto es una cuestin de importancia vital para la formacin
humana y para la convivencia democrtica.
Educar para la vida es educar para ser capaces de asumir creativamente la
soledad que todos experimentamos ante nuestras propias responsabilidades.
En lo que venimos planteando, el espacio fsico de la escuela deviene lugar
de referencia, perdiendo su carcter exclusivo.

En cuanto a la distribucin del tiempo, el estudiante puede organizar la

realizacin de las actividades que se le encargaron, segn sus necesidades.
Esto ha de tenerse en cuenta al momento de disear materiales de estudio
que estimulen y orienten la actividad de los alumnos fuera de la mirada de los
docentes.
El contacto cara a cara con el docente debe quedar librado para el dilogo
personal y para un intercambio enriquecedor. As, el aula (fsica o virtual) no debe
ser para el alumno un lugar donde intercambiar una informacin que no ha
procesado, sino un lugar de encuentro creativo, productivo y abierto al mundo.

La construccin de una escuela centrfuga o conectada con las familias y

el resto de la comunidad.

En los ttulos precedentes hemos aludido a los cambios profundos de

conectividad que Internet plantea entre hogar y escuela, facilitando el desarrollo de
diversas modalidades de enseanza desde la escuela hacia afuera, alterndose
as el centro del servicio educativo y, consiguientemente, el criterio para el diseo
de material didctico. Hemos hablado del pasaje de un escenario educativo
cerrado, centrpeto y fijo, a un escenario educativo abierto, centrfugo y fluido.
Hemos subrayado as que la mayor conectividad, abre caminos para interacciones
ms enriquecedoras. Pasemos ahora al nivel institucional. Trataremos, entonces,
de una escuela concentrada sobre s en cuanto institucin, que camina hacia su
constitucin como escuela expandida en los destinatarios del servicio educativo.
Este tema es tan slo relativamente novedoso, pues las familias siempre
han delegado en las escuelas parte de su responsabilidad primaria de educar a la
prole, y nunca han dejado de cooperar con la organizacin y administracin de las
escuelas. No es entonces una idea extraa la de plantear un mayor grado de
conectividad de la escuela en orden a conseguir una mayor interaccin con las
familias y con el resto de la comunidad, desde la plataforma de posibilidades que
ofrecen los actuales avances tecnolgicos. Obviamente, no slo la escuela debe

cambiar para adecuarse a esta nueva modalidad de relacin y recibir a las familias
en la institucin, sino que las mismas familias en la medida en que las escuelas
entren en sus casas deben aprender a interactuar con la escuela de un modo
nuevo.
Hasta la aparicin de las computadoras personales hogareas, las
estrategias de las instituciones educativas se basaron en llevar a los alumnos
desde sus casas a las aulas, en lugar de llevar el aula a las casas. Pero, desde la
aparicin de las redes telemticas en los hogares, este giro es cada vez ms
factible.
Las empresas y las instituciones educativas, tienen un gran parecido desde
el punto de vista de la gestin, por cuanto persiguen objetivos sometidos a ciertas
limitaciones y usan medios para lograrlos. Los estudios acerca de la actividad
empresarial han proporcionado ya un considerable cuerpo de experiencia e
investigacin que puede ayudar a quienes estn comprometidos en los trabajos de
los centros de enseanza. La industria, por ejemplo, ha avanzado ms
rpidamente, porque deba ser "escuela\: adaptarse o fracasar" (adaptarse o
fracasar). Adaptarse a un mundo inestable en el que tena que encontrar el
trabajo, las materias primas y el mercado para sus productos. De hecho las
empresas suelen estar menos aisladas del entorno que las escuelas, y en
consecuencia suelen ser ms conscientes de las necesidades para adaptarse al
cambio, especialmente en lo que atae a tecnologa.
La idea clave que conviene resaltar, es que en situaciones de innovacin,
las empresas deben considerarse sistemas, no estructuras. Si queremos
comprender lo que con cierta libertad terminolgica podramos denominar una
empresa educativa, el punto de partida es reconocer que su organigrama suele
ser una red de relaciones de prestigio, poder y estructura, bastante rgida y
piramidal-verticalista, por cierto. Por el contrario, ser conveniente considerar la
escuela como un sistema, con "sistema input (entradas), a un proceso de
transformacin basado en una tecnologa, y output (salida).

Optimizacin de la organizacin institucional

Con un poco de ingenio es posible para una escuela crear una presencia
institucional en la Internet de modo prcticamente gratuito. En efecto, actualmente
son innumerables los recursos de todo tipo con los que se puede contar para
lograrlo. Existe en la Red una gran disponibilidad de editores de pginas webs,
programas de administracin de Listas, salones de Chat privados, alojamiento
(hosting), webs-mails y un largusimo etctera de recursos dignos, estables,
sencillos de utilizar e incluso completamente gratuitos.
Por otra parte, se ha de estudiar en cada establecimiento educativo el
modo de liberar las computadoras de entre las cuatro paredes de los hermticos y
aspticos Gabinetes de Computacin.
Si las computadoras no pueden ingresar inicialmente a las aulas, han de
ubicarse al menos en las bibliotecas, o en lugares de acceso ms libre dentro del
edificio. En todo caso, la biblioteca conectada es un lugar de encuentro
privilegiado de la comunidad educativa, llamado a adquirir la funcin ya no de
concentrar, sino de irradiar informacin.
Tambin habr que pensar un modo de facilitar el acceso de los alumnos a
computadoras para uso hogareo conectadas a la escuela.
La escuela ha de plasmar su presencia institucional en la Red diseando su
Sitio en la Web. Este Sitio consistir en una pgina inicial de presentacin, desde
la cual acceder a otras pginas o grupos de pginas.

Por ejemplo:
1) Pginas desde donde los alumnos y los docentes puedan acceder a software
educativo, recursos formativos en la Web, guas de hits para bsquedas, Foros
sobre temas especficos, etc., con todo lo cual realizar las labores de su quehacer
educativo.

2) Pginas donde poder tener diversos servicios de asistencia en lnea (mediante

chat o formularios electrnicos), para atender a las consultas de docentes, padres
y alumnos.
3) Pginas donde recorrer libremente un espacio ocioso o recreativo que resulte
apto para la relacin informal, y para ver una cartelera de anuncios, de noticias o
una revista electrnica confeccionada por los alumnos o por los padres, por
ejemplo.
4) Pginas desde donde acceder a servicios ms giles y eficientes de teleadministracin:
a) Para consultar (con clave de acceso personal) documentacin privada (la libreta
de calificaciones, asistencia y las notas que los docentes dirijan a los padres de
cada alumno).
b) Para solicitar y remitir documentacin (certificados, constancias, etc.).
c)

Para

consultar

documentacin

institucional

(proyecto

educativo,

reglamentaciones oficiales o institucionales, normas de convivencia, programas de

estudio, agenda escolar).
5) Pginas desde donde poder ingresar a la pgina especfica de cada rea de
estudio, materia o departamento, e incluso a una pgina personal de cada docente
y autoridad de la institucin.
6) Pginas donde los padres tengan un espacio para participar. Por ejemplo
mediante Correo de Padres o Crculo de Familias, mediante foros especficos. All
tambin pueden ofrecerse medios para realizar consultas a orientadores
familiares, tutores, etc. de modo sincrnico o asincrnico.
7) Pginas desde donde sea posible vincular a los ex-alumnos en un Club-virtual.
Estas podran ser pginas que, adems de las relaciones informales que les
permitira establecer, pueda tambin vehiculizar una bolsa de trabajo, avisos
clasificados y oferta de Cursos de formacin.

Un amplio abanico de posibilidades tecnolgicas

Las posibilidades tecnolgicas no son una limitacin, pues estamos

hablando de una tecnologa de la que disponemos hoy, y que en su estado actual
resulta ms que suficiente.
Lo que se requiere es un adecuado plan de gestin, ajustado a las posibilidades
de

cada

establecimiento

educativo,

contemplando:

fines,

acciones

para

alcanzarlos, medios necesarios y modos de conseguirlos, tiempos de realizacin,

y mecanismos de evaluacin y optimizacin del plan.
Para conquistar progresivamente nuevas escalas de conectividad e
interaccin en lnea, es necesaria la presencia y activa participacin de gente de
educacin con genuina capacidad empresaria y no empresarios eficientistas que
pretendan hacer educacin de cualquier manera.
La escuela debe aprender a constituirse en gestora de su propia finalidad.
De su propio proyecto educativo institucional. De sus propias actividades. De su
propio progreso. Pero debe hacerlo en razn del servicio que de ella reclama el
grupo humano al que sirve desde un lugar concreto.
El miedo al cambio es tal vez el principal obstculo para una gestin
transformadora. Miedo a perder la imagen de nosotros mismos que tenemos
internalizada, miedo a perder seguridades y arriesgarse a lo sorpresivo. Para
muchos docentes el slo planteo de una posibilidad de cambio tecnolgico es
percibido como amenaza.
En lo que respecta a la tecnologa computacional, los responsables de
algunas escuelas apenas parecen tolerar la presencia de las computadoras, pues
las encierran en Gabinetes a cargo de expertos y los docentes no las utilizan
didcticamente. Gradualmente las escuelas debern dejar de considerar las
telecomunicaciones como gasto y debern asumirlas como inversin. Cada
escuela debe contar con un proyecto tecnolgico y comunicacional claro, flexible y
actualizable.
Es indispensable contar con un presupuesto dedicado explcitamente a la
tecnologa y a las comunicaciones. Pero lo que urge es hacer inversiones
inteligentes no en mquinas sin ms (pues de hecho muchos recursos pueden

obtenerse casi sin dinero), sino en ideas educativas que involucren el uso
criterioso de los recursos tecnolgicos.
Para ello es necesario generar mbitos de reflexin en los cuales tomar
conciencia de la conveniencia del cambio y racionalizarlo sin dramatizarlo, porque
las dificultades existen, pero tambin las soluciones. Lo importante es percibirlo
todo serenamente y con claridad. Entendiendo que si todo no se puede
implementar ya, eso no significa que nunca vaya a poder implementarse, ni
tampoco significa que no convenga comenzar a posicionarse de modo decidido y
gradual hacia el cambio que ya adviene.
La actual evolucin tecnolgica posibilita pensar y disear una escuela
centrfuga conectada que concilie la convivencia culta y la disposicin a la
actividad productiva (interactividad), as como una formacin universalista. Al
permitir una relacin mediata del alumno con el objeto de trabajo, se potencia la
posibilidad de afirmacin de s mismo y la intensidad del placer en la convivencia.
Entendiendo que el alumno es un estilo de pensamiento singular, no administrable
desde una uniformidad general, y que el sentido de toda conducta humana
siempre estriba en la calidad de los vnculos interpersonales en los que acontece.
La actitud democrtica de los educadores debe implicar entender y trabajar desde
y en las condiciones presentes, relativizando la determinacin de las
circunstancias mercantiles actuales, a travs de la comprensin de los lmites de
lo modificable y cmo lograrlo.
Antes de preocuparnos por capacitar a los futuros consumidores, segn
los requerimientos del mercado, y por dar contenidos para que luego nos sean
puntualmente repetidos en los exmenes, los educadores debemos redescubrir en
esta nueva encrucijada de la historia y con los medios que en la encrucijada se
nos presentan, nuestro compromiso vivencial y la responsabilidad histrica que
nos cabe para con los seres humanos que son todos y cada uno de los
estudiantes que se nos encomiendan a diario.

Internet, multilingilismo y comunicacin

Como ha establecido Emilia Ferraro, existe un pensamiento que instala la idea

de que dominar instrumentos de comunicacin garantiza la comunicacin,
independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es comunicar cmo, y
comunicar qu pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden
telfonos celulares comuncate, comuncate, comuncate. Y yo digo esprate,
tengo algo para decir?. Hoy hay un uso del celular que es manitico. Para
empezar, la pregunta de cmo ests? ha sido cambiada por dnde ests?, y
se van contando el recorrido por dnde estn caminando (se re). Se escucha
todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la
comunicacin desaparece y parece que a nadie le preocupa.
Entonces es posible que no podamos poner por delante simplemente la
tcnica que queremos ensear, sin pensar en los contenidos que se quieren
trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista esttico,
pero no decir nada. Entonces, no se pueden despreciar las nuevas tecnologas ni
asumir los informations literacy standars que se estn elaborando en otros
pases, porque estn hechos para otras condiciones educativas. Hay que
pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y
mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte tcnico,
en la actualizacin de los programas, en la constitucin de redes y en qu
software quiero usar. Y todo esto es una discusin propiamente educativa que no
se est dando con la fuerza necesaria para que los maestros estn preparados
para discutir estos problemas.
La decisin de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una
imposicin desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de
quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y despus decir
est bonita, funciona, o no s qu hacer con ella, tendran que ponerse
activamente a discutir qu, cmo, cunto y lo que se desea.
El multilingismo es un fenmeno que hay que tomar muy en serio, y que
tambin se vincula con las nuevas tecnologas.
Si bien es evidente que la mayora de los sitios web, en este momento,
estn en ingls, tambin es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es

espectacular, y no sabemos cmo va a estar de aqu a poco la relacin de fuerzas

entre las lenguas. Adems hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en
internet, hay muchos grupos indgenas que han aprendido que es tambin un
medio para hacerse conocer, ms barato que cualquier otro y con el cual puede
llegar ms lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me
alcanza con el espaol, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el espaol, pero
que con el ingls s seguro que me alcanza, tambin es pensarlo corto. Tambin
hay un montn de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente
minoritarias tambin, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si
uno aprecia la diversidad lingstica internet ayuda.

Internet en las situaciones de enseanza y aprendizaje

El espacio de internet se est planteando como un lugar deseado y temido

al mismo tiempo, que no ha tenido en sus inicios una relacin directa con el campo
educativo pero en la medida en que se ha transformado en un medio de
comunicacin social, en un lugar de encuentro y comunicacin y en un gran banco
de datos con informacin actualizada hasta el ltimo minuto- es muy obvio
suponer que puede o debe transformarse en un recurso educativo.

Pero qu tipo de recurso, y qu filosofa impone su uso? Sabemos que los

medios no son aspticos, llevan consigo la carga ideolgica con la que fueron
creados.
Cada vez ms internet es un contexto en el cual se dan interacciones que
combinan

entrecruzan

las

actividades

de

indagacin,

comunicacin,

construccin y expresin. Cada vez ms se define a la red como un espacio

pblico, un lugar donde la gente se rene a debatir, como lo haca en el gora de
la antigua Grecia o como lo hace en los concejos deliberantes de los municipios
contemporneos. Se lo describe como un entorno cooperativo donde los
investigadores y creadores comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e

interpretaciones, disean nuevos productos; y tambin como uno de los

principales motores del crecimiento del contexto global que abarca muchos
emplazamientos de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones humanas
exclusivas, que slo son posibles en ese entorno. No como un sucedneo de la
interaccin real cara a cara, sino como algo distinto, de caractersticas singulares y
claras ventajas (as como desventajas) respecto de la misma (Burbules, N. et al.,
2001:19).
La pizarra supone una organizacin escolar, una concepcin del
conocimiento y de la enseanza. En este sentido internet, si lo definimos como
medio, determina el tipo de trabajo que se realiza, ya que est teido de las
condiciones en las que naci esta tecnologa.
D.L. Lowther (2000) expone diferentes niveles de uso de internet en las
instituciones educativas, desde el nivel 0, que implica no utilizarla en ningn caso
bajo ninguna circunstancia, hasta la total utilizacin a travs de la enseanza on
line, donde todos los contenidos curriculares se desarrollan por este medio. Una
sntesis de su propuesta la podemos visualizar en la siguiente tabla:
Nivel 0

Implica no usar la Web en ningn caso

No Web use
Nivel 1

Proveyendo informacin relativamente estable a los

Informacin

estudiantes. El profesor introduce tems como un

glosario, la agenda del curso o informacin de
contacto. Este tipo de informacin es fcilmente
creada

por

el

profesor,

requiere

muy

poco

mantenimiento y toma un mnimo de tiempo.

Nivel 2

Provee informacin sobre los contenidos del curso a

Suplementario los estudiantes. Puede consistir en que el profesor

coloque materiales del curso u otros apoyos. El
tpico ejemplo puede ser una presentacin en
PowerPoint guardada como documento HTML y
colocada en la Web para que los estudiantes la

revisen ms tarde.
Nivel 3

El estudiante no puede ser un miembro productivo

Esencial

de su clase sin un regular acceso a la Web del

curso. En este nivel el estudiante obtiene la mayora
de los contenidos de la Web.

Nivel 4

Las clases se desarrollan tanto en un ambiente de

Comunal

aprendizaje

cara

cara

como

online.

Los

contenidos del curso estn disponibles online o en

la clase tradicional. Idealmente, los estudiantes
generan por s mismos la mayor parte de los
contenidos.
Nivel 5

Todos los contenidos del curso y las interacciones

Inmersin

ocurren online. Esto no difiere de la tradicional idea

de educacin a distancia. Pero en este nivel
podemos encontrarnos con sofisticados ambientes
de aprendizaje diseados desde una perspectiva
constructivista.

Es importante tener claros los objetivos que se persiguen para que el uso
de internet como recurso no resulte un aadido a lo que siempre hacemos, que no
reemplace sin ms al libro de texto, que realmente implique una inmersin de los
alumnos en la sociedad informacional (Castells, M., 1997).
Si estamos pensando en una escuela a la que se va a aprender para
acumular datos, internet puede servir como novedad; a los nios se los puede
entusiasmar para que utilicen el ordenador los primeros das, pero al poco tiempo
el cmulo de informacin es de tal envergadura que resulta saturador y, por lo
tanto, no propicio para el logro de aprendizajes.
Por esa razn es necesario distinguir entre aprender con internet y
aprender acerca de internet; ambos son importantes, ya que es necesario

aprender acerca del recurso para utilizarlo luego adecuadamente sacando el

mximo de provecho. Y aprender al mismo tiempo cundo es importante utilizar
una u otra herramienta. En este sentido, el alumno se hace independiente para la
utilizacin de diferentes recursos en funcin de sus propios objetivos de
aprendizaje.

Las nuevas tecnologas y una pedagoga basada en los procesos

La incorporacin de internet o especficamente la bsqueda en la www no

produce por s misma la innovacin en la propuesta pedaggica que debe
acompaar necesariamente estas prcticas.
En educacin, el objetivo no es alimentar a la sociedad de la informacin,
sino crear una sociedad del conocimiento. En la www se pueden obtener gran
cantidad de datos, algunos necesarios para la informacin personal, pero debe
impulsarse un proceso cognitivo en los educandos, que transforme esa
informacin en un conocimiento significativo y transferible.
Internet como medio en los procesos de enseanza y aprendizaje es
potencialmente apto para la aplicacin tanto del modelo pedaggico centrado en
los procesos como el modelo de comunicacin interlocutivo. Pero para esto, en las
prcticas de uso de la www en el aula se debe apuntar a:

el rol del docente coordinador y gua;

las tareas en equipo de los alumnos;

tareas que tiendan a desarrollar la creatividad;

tareas que tiendan a aprender a aprender.

Por esta razn, adems de aplicar las nuevas tecnologas en la educacin, hay
que disear nuevos escenarios educativos donde los alumnos puedan aprender a
moverse e intervenir utilizando las herramientas tecnolgicas.

La comunicacin interlocutiva

As como los modelos pedaggicos han evolucionado a travs del tiempo,

en comunicacin tambin se encuentran diferentes modelos tericos que han
cambiado. Estos modelos estn vinculados con los pedaggicos.
El modelo interlocutivo es el que est vinculado con la educacin
constructivista. Se considera a ambos interlocutores como sujetos, lo que
incrementa particularmente la eficiencia de los procesos de produccin,
procesamiento, conservacin y reproduccin de mensajes destinados a compartir
el nico insumo que crece con el uso: el saber.

Aspectos diferenciados del modelo de comunicacin interlocutivo

Dnde nace
Se trata de un modelo terico desarrollado principalmente en Amrica Latina, pero
tambin en Asia y en frica, por grupos de comunicadores de formacin previa
muy diversificada, y comprometidos con sectores sociales marginados.
Por su origen
Opera con sujetos; tiene interlocutores, participantes, destinatarios o usuarios de
los contenidos de los mensajes.
Lugar del mensaje
Los

mensajes

buscan

satisfacer

necesidades,

ms

que

responder

requerimientos, e inician los procesos con los cdigos del interlocutor masivo, para
introducir otros cuando son necesarios.
En este modelo, el comunicador se encarga de establecer un dilogo entre dos
universos, o de facilitar el dilogo en el interior de uno de ellos.
Por operar con sujetos, valora su sabidura, sin mitificarla; respeta sus modelos de
aprendizaje para tratar de reproducir sus mejores parmetros en la comunicacin
pedaggica y aadir otros que permitan mejorar su eficiencia sin agredir su
cultura.
Busca
Busca claridad, comprensin, utilidad y apropiacin de los contenidos por el
interlocutor para facilitar la apropiacin o el rechazo; opera buscando respetar sus

modos de procesamiento de la informacin que llega del mundo exterior para

configurar su conciencia.
En este modelo, el comunicador para el desarrollo pedaggico o cientfico
busca que los mensajes que produce tengan valor de uso para ambos
interlocutores y se encarga de que este valor sea explcito en los mensajes,
adems de eliminar todo contenido superfluo. Su xito es el de construir mensajes
inteligibles, tiles y claros para otros; por ello es un xito social.
Objetivo del mensaje
El objetivo de los mensajes es diversificado, pero con un elemento comn: facilitar
el paso de la conciencia ingenua, mtica, impuesta, a la conciencia cientfica,
crtica, autnoma.
Cmo se relaciona con el otro
Su relacin es horizontal y no manipulatoria. Y, necesariamente, debe ser muy
eficiente ya que opera en condiciones de economa de mercado global y en un
rea que no tiene, en dicho modelo econmico, una prioridad sustantiva.
El comunicador
Se encuentra manejando los medios, entre ambos interlocutores. El interlocutor
especializado, acadmico, decisor, por un lado; y el interlocutor masivo, productor
rural, estudiante, urbano marginal, por el otro. Elige los medios para el tratamiento
de los mensajes en funcin del interlocutor masivo y de los recursos disponibles.
Para qu comunica
Responde a parmetros de desarrollo social. No se expresa, sino que comunica,
en funcin de las necesidades de los interlocutores, otorgando prioridad al
interlocutor masivo. Sus emociones y criterios estticos no son significativos para
ninguno de los universos de los interlocutores.
Comunica para compartir informacin: social, de mercado, cientfico-tcnica, que
facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta de informacin no
permite.
En educacin

Los mensajes de enseanza estn destinados al aprendizaje, para incrementar la

racionalidad productiva, reducir o eliminar la agresin al medio ambiente e
incrementar el uso eficiente y sustentable de los recursos disponibles.

Conocimientos y competencias bsicas en TIC necesarias para los nuevos

maestros
Acerca de los TIC (para su uso profesional, didctico, personal...) conviene
tener en cuenta los siguientes elementos:
Sociedad de la informacin y TIC: actitud abierta pero crtica sobre su uso y
consecuencias.

Nociones de hardware y mantenimiento bsico de los equipos.

Funcionalidades bsicas del sistema operativo: explorar disco, copiar...

Lenguaje audiovisual, estructuracin hipertextual de la informacin...

Textos: procesador de textos, diccionarios, OCR, creacin de pginas web

sencillas...

Imagen y sonido: editor grfico, escanear, grabacin de sonido, fotografa,

video...

Presentaciones: programa de presentaciones, transparencias...

Los servicios de internet: navegacin, correo electrnico, FTP, listas,

chats...

Tcnicas para la bsqueda, valoracin, proceso y transmisin de informacin con

TIC

Hoja de clculo y grficos de gestin (nivel bsico)

Gestor de bases de datos (nivel bsico)

Redes locales (nivel bsico)

Temticos (relacionados directamente con la temtica de su docencia):

Fuentes de informacin y recursos TIC: localizacin, acceso...

Uso de programas especficos de los campos de conocimiento de las

temticas que imparte.

Psicopedaggicos (todas ellas tienen una fuerte componente actitudinal)

Integracin de las TIC en el diseo curricular.

Evaluacin objetiva de recursos TIC.

Nuevas estrategias de enseanza/aprendizaje con TIC, autoaprendizaje,

trabajo cooperativo...

Seleccin de recursos TIC y diseo de intervenciones formativas

contextualizadas.

Ayudas TIC para la evaluacin de los estudiantes y de la accin docente.

Ayudas TIC para la tutora y la orientacin, identificacin de las

caractersticas de los alumnos, seguimiento, informes...

Ayudas TIC para la organizacin y gestin de los centros educativos.

La organizacin y gestin de los recursos TIC en los centros: aulas de

recursos, coordinacin.

Internet como medio de aprendizajes significativos

En un aprendizaje significativo:

el objetivo es la comprensin, en contraposicin con la memoria o la

repeticin;

la informacin nueva se vincula con conocimientos anteriores.

En un aprendizaje en la Web:

el diseo, las herramientas multimedia despiertan la motivacin, esencial

para un aprendizaje significativo;

se puede acceder a fuentes de informacin actualizadas;

genera procesos de bsqueda e investigacin;

genera en los alumnos una actitud activa hacia el aprendizaje.

Entonces, cmo trabajar con internet en clase?

El docente debe acompaar a los alumnos durante el proceso de

enseanza y aprendizaje, guiarlos, facilitarles informacin. La funcin del
maestro es construir el andamiaje de los conocimientos. El concepto de

andamiaje fue desarrollado por Jerome Bruner, sobre la base de los

trabajos de Lev Vigotsky.

Las actividades deben apuntar a mostrar a los alumnos la forma en que

internet pone al alcance informacin a la que antes no podan acceder, o
bien cmo presenta contenidos y servicios de siempre pero de una manera
distinta.

Las prcticas

deben

apuntar al

razonamiento,

las

habilidades

metacognitivas, a la solucin de problemas.

Internet y el docente transformador

El uso de una mquina en los procesos de enseanza y de aprendizaje no

implica necesariamente una propuesta innovadora. El uso de TIC en el aula debe
estar acompaado de una modificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
y de la incorporacin de nuevos mtodos de trabajo que incluyan otros contenidos,
metodologas y actividades para brindar a los educandos.
Un docente transformador promueve sujetos crticos. El aprendizaje se
logra slo si se alcanzan algunos puntos de relevancia, como por ejemplo que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la nueva informacin con
las ideas previas que posee, que convierta los contenidos en saberes
significativos, entre otros puntos.
Para lograr estos objetivos, los alumnos deben estar motivados, los contenidos
deben ser lgicos, adecuados y realistas. La pregunta es, entonces, en qu
medida puede la aplicacin de las TIC ayudar al logro de estos objetivos.

Alumnos y aprendizaje de TIC

Las TIC tambin llamadas NTC, o nuevas tecnologas de la comunicacin
dan la posibilidad de que el alumno logre un aprendizaje autnomo, independiente

y autorregulado; le permiten aprender a aprender. Al respecto, se sugieren las

siguientes pautas:

La reflexin juega un rol fundamental en estos procesos de aprendizaje: los

alumnos deben reflexionar permanentemente sobre lo que aprenden y
actuar en consecuencia.

Internet tiene un valor agregado en el aprender de los alumnos, brinda

experiencias entretenidas, activas, tiles y significativas.

Las estrategias docentes para una enseanza con las TIC deben darse con
una mirada constructivista: asumir el rol docente de gua para desarrollar el
pensamiento en los alumnos, y buscar estrategias adecuadas que se
puedan

utilizar

para

que

los

alumnos

desarrollen

habilidades

metacognitivas.

Internet, modelos pedaggicos y modelos de comunicacin

Al incorporar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, el

docente debe tener en cuenta no slo centrarse en contenidos tecnolgicos sino
tambin propiciar nuevas formas de aprender.
En este punto, la problemtica de incorporacin de nuevas tecnologas y los
modelos pedaggicos se articulan, dando lugar a un espacio nuevo de reflexin
sobre la prctica docente actual.

Qu es un modelo pedaggico en la era digital?

Un modelo pedaggico es un conjunto de enunciados coherentes
sustentados sobre bases tericas- que fundamentan una forma determinada de
llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje.
En sus trabajos, Juan Daz Bordenave especialista en medios y
educacin- identifica tres modelos educativos que fueron evolucionando a travs
del tiempo:

a) Un modelo centrado en los contenidos, en un marco de educacin

enciclopedista, tambin denominada educacin bancaria por Paulo Freire.
La comunicacin es unidireccional: Emisor Mensaje Receptor.
b) Un modelo centrado en los efectos, en un marco de educacin como
instruccin programada, tambin denominada por Mario Kapln educacin
manipuladora.
La comunicacin es bidireccional, pero al solo efecto de verificar los
resultados por parte del docente: Emisor Mensaje Receptor (que hace un
feedback, slo de retroalimentacin).
Los dos modelos anteriores corresponden al paradigma conductista. El
tercer modelo que se desarrolla a continuacin corresponde a la teora de
aprendizaje constructivista.
c) Un modelo pedaggico centrado en los procesos, en un marco educativo
abierto a la participacin para alcanzar la comunicacin eficaz y eficiente.

Para la planificacin de los proyectos presentados en el CD se ha tenido en

cuenta el modelo pedaggico centrado en los procesos, considerando en las
propuestas sus caractersticas particulares. Es, adems, la clase de aprendizaje
que mejor se ajusta a la sociedad de la informacin y al uso productivo de las
nuevas tecnologas en el aula.

Aspectos diferenciados del modelo pedaggico centrado en los procesos

Lugar del educando
Crtico. Desarrolla su propia capacidad de deducir, relacionar, elaborar sntesis. Es
activo y libre.
Lugar del educador
Dialogador, mediador. Trata que todo surja del descubrimiento del grupo. Aplica
actividades que favorezcan la solidaridad y el aprendizaje colaborativo.
Relacin entre ambos
Relacin democratizadora. Alto grado de participacin e intercambio. El educador
es un mediador y el alumno aprende a aprender.

Funcin de la educacin
Educacin dialogadora y liberadora. Concepcin problematizadora. Reflexin,
intercambio, valorizacin.
Tipo de comunicacin
Interlocutiva. Feedforward.
Forma de participacin del educando
Interactiva. El alumno participa interactivamente en el proceso educativo, es libre
para realizarse.
Lugar de la creatividad
Muy importante. Se apunta a buscar y valorizar diferentes caminos para la
resolucin de problemas. Se incita a los alumnos a expresarse y producir sus
creaciones libremente.
Papel del error
No se sanciona. Se toma dentro del proceso de aprendizaje. Se trabaja y se
construye a partir de l, ya que es un modo de comprender la realidad.
Concepcin del conflicto
Se llega al conocimiento por medio de la presentacin de un conflicto cognitivo. Es
asumido como fuerza impulsora problematizadora, no se elude.
Funcin poltica
Democratizadora. Formacin para la participacin social. Enfatiza los valores
comunitarios, la solidaridad, la cooperacin.
Conocimiento
Se

llega

al

conocimiento

involucrndose,

investigando,

preguntando,

problematizando y problematizndose.

Enseanza acerca de internet

As como es importante que los alumnos aprendan a buscar informacin en un

diccionario o en una enciclopedia, es importante que aprendan cmo buscar
informacin en internet, cules son las habilidades bsicas que se requieren para

moverse en el contexto de la navegacin. Se plantea que los alumnos desarrollen

habilidades para:

La navegacin en la Web utilizando las herramientas de los navegadores y

los nexos entre los portales.

Articular y expresar oralmente y por escrito los descubrimientos de la

navegacin y los conceptos que estamos buscando.

Leer el contenido de una pgina web para tomar decisiones acerca de

dnde buscar informacin en el sitio.

Reconocer en una pgina quin es el creador y quin es el que la est

promocionando.

Articular oralmente y por escrito cmo est construida la pgina.

Conocer la diferencia entre un website y una pgina web.

Reconocer las diferencias entre la informacin presentada en la Web y la

de un libro de texto y evaluar las condiciones en que es recomendable
utilizar uno u otro recurso.

Evaluar un website, en funcin de diferentes criterios.

Evaluar diferentes libros de texto y comparar con la evaluacin de los

websites.

Articular recursos de bsqueda con conceptos y estrategias.

Conocimientos de conceptos clave para la realizacin de las bsquedas

Los alumnos podrn aprender a analizar sus estrategias de bsqueda. Una

de las habilidades ms importantes en relacin con el uso de internet es la
planificacin del proceso de bsqueda, es decir, pensar cmo es la mejor manera
de encontrar la informacin que queremos, o de qu manera podemos lograr
ampliar con mayor profundidad la informacin que necesitamos.
Cuando los estudiantes estn trabajando en los contenidos de enseanza,
recordarles que es importante la necesidad de considerar cmo presentar los
tpicos y las herramientas de bsqueda, en orden de encontrar los mejores

resultados posibles. Tambin recordarles la necesidad de analizar los resultados,

para encontrar recursos que satisfagan sus necesidades de investigacin. Esto
requiere de una escuela que apueste por la investigacin y la bsqueda, donde no
primen la memorizacin y la repeticin, que busque nuevas maneras de ayudar a
sus alumnos en la bsqueda del conocimiento. Una escuela para la cual la
informacin es un medio y no un fin en s misma.
Para saber buscar apropiadamente es necesario que el alumno tenga claro
cules son los conceptos fundamentales y cules son los secundarios en relacin
con el tema que se est tratando. Pensando a travs de una variedad de tcnicas
de diferentes formas, el estudiante tiene mejores oportunidades de entender la
lgica detrs de la tcnica. Entre las posibles actividades que tienden a la
organizacin de la informacin encontrada destacamos las siguientes:

Construccin de grficos donde muestren las pginas que han encontrado,

y los detalles de sus bsquedas.

Comparacin de los grficos realizados por cada grupo.

Establecimiento de criterios de seleccin de las pginas.

Reconocimiento de la diferencia entre herramientas de bsqueda.

Utilizacin de operadores booleanos para el desarrollo efectivo de las

estrategias de bsqueda.

Si los estudiantes adquieren habilidades para el desarrollo de estrategias de

bsqueda y para comprender cmo funcionan las diferentes herramientas podrn
orientarse en la web. Al trabajar con los estudiantes en las tcnicas de bsqueda
booleana se ven necesitados de articular con una mayor gama de posibilidades (a
travs de imgenes, textos y sonido).

Bsquedas de informacin: una conclusin

El proceso de bsqueda de informacin forma parte de las habilidades

bsicas necesarias para los proyectos de trabajo y la resolucin de problemas. Ya
hemos hecho referencia a las amplias posibilidades que ofrece internet a este

respecto, y a las habilidades necesarias para sacar buen provecho de este

servicio. En este sentido, cobra un especial inters cuando hay que acceder a
fuentes de informacin no disponibles en la localidad o que resultan cambiantes.
La informacin se consigue por medio de bases de datos remotas, por email o conferencia. Esto conlleva la posibilidad de ofrecer un currculo ms amplio,
no nico ni lineal. En la medida en que no todos los alumnos accedern a la
misma informacin ser posible realizar trabajos de complementariedad y
contrastacin.
De todos modos es importante clarificar que los estudiantes acceden a
materiales que no sera posible obtener de otro modo. Documentos de primera
mano a travs de las bibliotecas del Congreso o de otras instituciones pblicas, o
de expertos. Los alumnos pueden preguntar a cientficos directamente o buscar en
sus bases de datos para encontrar respuestas a esas preguntas. Adems se
encuentra informacin que no es fcil de encontrar en un libro o en una
enciclopedia. En componentes de audio, video y webs interactivas encuentran una
variedad de informacin que se adapta a los diferentes estilos de aprendizaje. No
slo pueden leer la informacin; al mismo tiempo pueden ver un video que ilustre o
explique, o escuchar alguna versin.

Las webquest en foco

Es un trabajo destinado a un grupo de alumnos, que propone una actividad con

informacin proveniente en casi su totalidad de internet;

entre las consignas no se encuentra la bsqueda de informacin: en el

diseo de la webquest ya estn previstas las fuentes de informacin. La
webquest como actividad se focaliza en que los alumnos trabajen en la
gestin de la informacin que se propone;

las consignas apuntan a que los estudiantes transformen la informacin. Se

busca evitar la copia directa de los sitios (copy paste), vicio habitual del
trabajo con internet;

el trabajo de transformacin de la informacin se enmarca en un juego de

roles o en la simulacin de una situacin profesional;

las actividades se proponen generalmente para trabajar en grupo.

Una webquest apunta a desarrollar las siguientes competencias:

la buena gestin de la informacin (ms que la bsqueda, seleccin y

clasificacin, que son procesos diferentes);

la lectura y la comprensin de textos;

la escritura y la comunicacin a travs de textos;

la creatividad;

el aprendizaje en grupos.

Dentro de un marco didctico, la webquest se revela como una metodologa

muy adecuada para incorporar internet en el aula. Es un modelo simple y rico para
los usos educativos de la red. Asimismo, se articula muy bien con teoras
pedaggicas como el constructivismo. Es una metodologa para construir
aprendizajes significativos y realizar trabajos interdisciplinarios.
Estas actividades no requieren un software especfico: se pueden crear o
resolver en un procesador o un graficador.
La idea de las webquest incluye la de que los docentes, una vez familiarizados
con su metodologa, creen sus propias webquest, adecuadas a los requerimientos
de su grupo de alumnos. Tambin, que las producciones de los distintos docentes
se compartan, por lo que se propone subirlas a la red.

Proyectos de resolucin de problemas y webquest

Los proyectos de resolucin de problemas hacen referencia a la utilizacin

de internet como recurso bsico para el trabajo en relacin con problemas. En
este sentido es posible combinar los recursos de bsqueda de informacin y los
de comunicacin con propuestas construidas especialmente en la red, y que nos

ofrecen la posibilidad de un trabajo colaborativo entre alumnos/as y profesores/as

de diferentes sitios que pueden construir juntos su aprendizaje.
Proyectos de aprendizaje donde estudiantes intercambian informacin entre
s, o con otros profesionales de distintas partes del mundo. Ya sea para estudiar
un tpico particular con un website interactivo, tomando parte de esa
interactividad; o buscando informacin sobre pginas comerciales, donde los
alumnos pueden ver precios de diferentes artculos para comparar, analizar, y
evaluar, desarrollando habilidades matemticas.
Una modalidad de este tipo de trabajo lo constituyen las webquest,
propuestas modulares creadas por un grupo de la Universidad de Virginia. Son
mdulos curriculares que estn on line para ser utilizados por el profesorado.
Estn orientados hacia el trabajo sobre problemas que los alumnos debern
investigar para su solucin. Pretenden que los alumnos aprendan sobre autnticos
tpicos y autnticos problemas. En general, plantean actividades cooperativas
donde los estudiantes asumen diferentes roles. Para esto, la herramienta
fundamental es internet, aunque es posible utilizar otro tipo de recursos multimedia
o textuales. Una webquest provee la estructura de investigacin y tiende a que los
alumnos se manejen con propiedad en un ambiente tan desestructurado como
internet. Los estudiantes debern desarrollar su producto y demostrar cmo han
solucionado el problema.
Hay dos niveles de webquest: las de corta duracin y las de larga duracin.
Las primeras tienen por objetivo la adquisicin de conocimientos y su integracin
en las estructuras cognitivas del alumno; se completan en tres o cuatro clases. Las
de larga duracin tienen por objetivo el anlisis profundo de un cuerpo de
conocimientos transformndolo de alguna manera, y demostrando su comprensin
a travs de la creacin de algn material que responda a esa nueva construccin.
Su duracin tpica es de un mes de clase aproximadamente.
Cualquier webquest contiene las siguientes partes:
1. Introduccin. Provee la informacin de base sobre su contenido.
2. Las cuestiones a resolver.

3. Conjunto de informacin a buscar para resolver el problema. Alguna

informacin puede estar incluida en la webquest, o a travs del contacto
con expertos va online; bsquedas en bases de datos; en libros u otros
documentos. Como los puntos de la bsqueda estn incluidos en el
documento, el alumno no se pierde en su bsqueda.
4. La descripcin del proceso que los alumnos deben realizar para
completar los problemas a resolver. Pueden ser descriptos en diferentes
pasos.
5. Alguna gua sobre cmo organizar la informacin que se ha
localizado. Esto implica la inclusin de un formulario, las direcciones para
poder realizar un marco organizacional de la bsqueda, as como un
cronograma del trabajo; mapas conceptuales, diagramas de causa y efecto,
etc.
6. Conclusiones. Es el cierre de la Webquest, estimula a que el alumno
reconozca lo que ha aprendido y tambin la posibilidad de que extienda su
experiencia a otros dominios o situaciones.
En general la tendencia es que con este tipo de material se trabaje de manera
grupal y cooperativa a travs de las herramientas de comunicacin de internet.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de jugar el rol de cientficos, detectives o
reporteros, estableciendo contacto va e-mail con los responsables directos de las
situaciones, en su propio escenario de trabajo. Puede ser diseado como un
trabajo de un rea de conocimiento o como trabajo interdisciplinario.
R.J. Manzano (1992) expone la necesidad de que en este tipo de material se
trabajen las siguientes operaciones del pensamiento:

Comparacin: identificando y articulando similitudes y diferencias entre las

cosas.

Clasificacin: agrupando cosas en categoras definidas o en base a sus

atributos.

Induccin: infiriendo generalizaciones o principios no conocidos de las

observaciones y los anlisis.

Deduccin: infiriendo consecuencias y condiciones de los principios y

generalizaciones.

Anlisis de los errores: identificar y articular los errores en el propio

pensamiento.

Construir la ayuda: construir un sistema de soporte.

Abstraccin: identificar y articular los conceptos subyacentes a la

informacin.

Anlisis de perspectivas: identificar y articular de manera personal las

perspectivas implicadas en el trabajo.

Es importante tambin hacer referencias acerca de las dificultades con que nos
encontramos a la hora de trabajar con internet en una clase, dada la organizacin
que tiene en la actualidad. Debemos hacer mencin a que las conexiones
telefnicas en nuestro pas todava son lentas, por lo tanto el trabajo con
informacin que contenga grficos, imgenes, etc., se hace, de alguna manera
ms complicado. Aunque existen estrategias que permiten subsanar este error
como son las de bajar la pgina con anterioridad para que est accesible sin
depender del tiempo de demora de la red, esto se transforma en una desventaja,
sobre todo teniendo en cuenta los tiempos escolares y las limitaciones que
impone.

El alma de las Webquest

A qu nos referimos al mencionar el alma de las webquest? Jarbas

Novelino

Barato

en

su

pgina

El

Alma

de

las

webquest

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArtic
uloIU.visualiza&articulo_id=7360
seala... Sin ella los productos de la tecnologa educativa pueden ser
tcnicamente correctos pero no conquistarn los corazones y las mentes de los
estudiantes.
Dar alma a las webquest significa:
Proponer un camino atrayente para el uso de internet en educacin.

Crear una dinmica que comprometa al alumno en el proceso de construir su

propio conocimiento.
Permitir que el alumno gestione la informacin que se le brinda, transformndola
por medio de crticas productivas y personales.
Incorporar la creatividad.
Aprender cooperativamente.
Relacionar los temas con la vida cotidiana.
Manifestar un compromiso por parte del educador.
...las buenas webquest deben ser animadas (con alma) ya que el modelo
elaborado por Dodge, as como las creaciones de Paulo Freire, de Michael Young,
de Freinet y de muchos otros grandes educadores, exige coherencia, armona de
las partes, la adhesin a determinados principios y la conviccin de que aprender
es una aventura humana que vale la pena de ser vivida.

Niveles y estructura de la Webquest

Segn su duracin, las Webquest pueden tener distintos niveles:

Webquest corta

Adquisicin e integracin del conocimiento de un

determinado contenido de una o varias materias.

Webquest larga

Son ms profundas y elaboradas.

Miniquest

Es una versin reducida de las Webquest. Los alumnos

pueden realizarlas completamente en una clase. Son
ideales para que los docentes den sus primeros pasos en
la construccin de actividades de aprendizaje basadas en
la red.

La estructura de una Webquest tiene seis pasos.

Introduccin
Tarea
Proceso
Recursos
Evaluacin (puede ser en forma de rbrica)
Conclusin
Pueden incorporarse otros puntos, como una gua para el docente, y se agregarn
cuando corresponda los crditos y referencias.

Los docentes e Internet como herramienta

Los docentes necesitan desarrollar habilidades tcnicas para el manejo

efectivo de internet como herramienta. El simple conocimiento de cmo se accede
no es suficiente. Segn S.W. Harmon (1999), el profesor tendra que conocer
bsicamente en qu consiste el html, y algunas herramientas de creacin de
informacin. Conocer cmo estn realizadas las pginas es muy importante.

Este entendimiento lo ayuda en la planificacin apropiada para que el

estudiante utilice el ordenador en la realizacin de sus trabajos. Para hacer esto
necesita familiarizarse con las funciones, lo cual requiere de las habilidades
expuestas en la siguiente tabla:
Habilidades

para

la

alfabetizacin

tecnolgica

en

la

bsqueda

informacin (Lowther, D. L. et al., 2000:137)

Habilidades

y Fundamentos

descripcin
Historia de la Web

Internet

tiene

una

nica

historia.

Los

Una idea de qu es profesores necesitan comprender, en un nivel

internet y cmo ha no tcnico, la infraestructura de internet y su

de

comenzado

cultura.

Leyendo

una Conocer cmo se lee una direccin de

direccin

de internet es una buena herramienta para

internet

entender

las

caractersticas

del

sitio.

Cmo identificar un Reconocer los nombres de los dominios

servidor particular y representa un conocimiento de las entidades.
un dominio

Esta informacin es til para la investigacin y

adems ayuda cuando se crean los propios
sitios web. El conocimiento de que /
representa

una

carpeta

puede

tener

significado en el desarrollo de los materiales

que se realicen ms tarde.
Habilidades

de Un

navegacin

navegador

herramientas,

Conocimiento

tiene

conocerlas

importantes
te

ofrece

la

de posibilidad de preparar mejor las clases con

cmo se configura la utilizacin de las mismas.

tu buscador y cules
son sus funciones
Habilidades

de Internet puede hacer ms fcil la bsqueda

bsqueda

de informacin. En orden de su uso efectivo

Encontrar y utilizar es importante que los profesores conozcan,

las herramientas de comprendan
bsqueda

de

empleen

los

operadores

un booleanos [1] para ayudar en esa bsqueda.

buscador, as como Los profesores tienen que comprender cmo

conocer
posibilidades
lmites.
Evaluar
informacin

sus es la bsqueda en internet, y como ayudar a

y los estudiantes a comenzar y finalizar las
bsquedas.
la Esta es una habilidad complicada de ensear.
Los profesores tienen que conocer que la

Tomando

falsa informacin existe y prepararse para

decisiones

chequear cuidadosamente la misma antes de

valoradas sobre la su uso. Lo interesante es ayudar a los

informacin.

alumnos a tomar criterios adecuados para

que ellos mismos contrasten y seleccionen la
informacin que crean conveniente.

Recopilando

La carpeta de Favoritos tiene que ser

Favoritos

organizada y clasificada. Aprender cmo se

Marcando

los organiza y como se clasifican las diferentes

websites

pginas ayuda a buscar informacin ms

interesantes

para tarde. Los profesores pueden clasificar los

poder

ellos Favoritos por el currculo, por el grado o nivel,

ir

fcilmente

en o en todo caso por necesidades especficas

cualquier momento.

de los grupos de estudiantes.

Bajar informacin

Tcnicamente no es difcil bajar informacin

Cmo

mover

archivo

desde

servidor

hacia

un de la Web. Pero los profesores necesitan

el conocer

los

peligros

de

bajar

pginas

el desconocidas y cmo se capturan imgenes y

propio computador.

textos que no son sealados como tales.

[1] Hace referencia a las bsquedas que tienen como base la lgica booleana, que
se refiere a la relacin lgica entre trminos de la bsqueda con tres operadores
lgicos (o; y; no). En el motor de bsqueda de internet la lgica booleana puede
estar completa o implicada en las palabras clave.
El objetivo fundamental es el de comprender la lgica de las herramientas
de bsqueda y las diferencias entre ellas.
Es evidente que el uso de la www es un potencial muy fuerte para el
cambio en las escuelas primarias. No obstante, a pesar de que el impacto est
claro, todava no est incluida en el aula y nuestro sistema de educacin necesita
adoptar diferentes enfoques para incluir sus beneficios. Debido al volumen de
informacin con que nos encontramos los usuarios de internet, tenemos claro que

los usuarios incapaces de distinguir lo til, creble, interesante o importante se

vern literalmente sofocados. De ello puede concluirse que desarrollar una
capacidad crtica para leer la informacin en forma selectiva, evaluarla y
cuestionarla es uno de los desafos educativos fundamentales que generan estas
nuevas tecnologas. N. Burbules (Burbules et al., 2001) llama a esta capacidad
hiperlectura: no se trata slo de encontrar y leer lo que se encuentra, sino
tambin de aprender a realizar conexiones propias entre los hallazgos, poner en
duda los enlaces que otros proporcionan, y preguntarse por los silencios o las
ausencias, es decir, qu cosas o personas no estn all.
Esto nos conduce a la problemtica de la credibilidad de la informacin que
encontramos.
La evaluacin de la credibilidad tiene una faz interna y otra externa; una
parte del proceso consiste en considerar elementos inherentes a los mismos; otra,
en juzgar (indirectamente) los elementos que los rodean, incluyendo asociaciones
con otros o referencias a ellos. Lo cual implica tener conocimiento sobre el rea de
que se trata. Otra dimensin de la credibilidad tiene que ver con los enlaces desde
y hacia un recurso: cuando una persona proporciona el link a otra o la menciona,
se da una transferencia recproca de credibilidad. A esta red se la denomina
credibilidad distribuida.
El anlisis y la obtencin de credibilidad demuestran que en materia de
acceso hay un continuo de actividad y pasividad. Algunos simplemente navegan,
mirando lo que hay, curioseando o explorando ms o menos al azar. El lector
crtico de la informacin, un hiperlector, formula preguntas ms activas sobre lo
que encuentra y lo que no encuentra; hace continuas comparaciones y se forma
opiniones sobre la credibilidad; va ms all de lo que descubre por casualidad y
llega a lo que est oculto o implcito detrs de lo aparente.

Enseanza con internet

Las situaciones de enseanza con internet nos enfrentan al desafo de no

someternos al encantamiento del medio. Es tanta la publicidad que tiene hoy en
da, que en muchas ocasiones se pretende utilizarlo aunque esto implique una
prdida de tiempo o signifique un verdadero ruido en el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
Debemos distinguir, en primer lugar, si estamos hablando de una
herramienta que el profesor va a utilizar para el diseo de su enseanza
(bsqueda de informacin, trabajo cooperativo con otros profesores, bsqueda de
recursos o ideas para el desarrollo del currculo) o si los alumnos lo van a utilizar
directamente para el desarrollo de proyectos de aprendizaje.
En el primer caso (uso exclusivo por parte del profesor) podemos decir que
existen muchos materiales en la red que pueden ser tiles para el desarrollo de la
enseanza, aunque no todos son de buena calidad y con informacin fiable, como
ya hemos visto. Diferentes portales educativos contienen muchos ejemplos,
unidades didcticas de diferentes temas, actividades, etc., que pueden ser muy
tiles al profesorado como apoyo de su actividad docente. En la mayora de los
casos se trata slo de textos que bien podran estar en otro tipo de medio, que
solamente utilizan internet para hacer ms accesible la informacin. As el propio
M.E.C. [Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa) incorpor ejemplificaciones
didcticas, materiales de diverso tipo, que no utilizan a fondo todos los recursos
que ofrece la red (multimedia, hipermedia interactivos) pero que permiten que
todos y todas tengan acceso a esa informacin, y eso no es poco.
A la hora de realizar el trabajo de disear la enseanza, es muy importante
tener a mano ejemplos, ideas de colegas, bibliografa complementaria, que ayude
a pensar en el propio proyecto. De todas maneras, nos parece valioso que la
produccin vaya avanzando en el sentido de sacarle el mayor provecho a la propia
Web, con la inclusin de materiales de mayor calidad para los profesores, con
posibilidades de interactividad, lo cual permitir que al mismo tiempo sirvan como
medio de desarrollo profesional.
Cuando el profesor/ra decide que los alumnos trabajen con internet, debe
tener claro que la Web es un medio idneo para realizar el trabajo en clase, y

pensar los pros y los contras que esto tiene. Pensamos que la utilizacin de
internet es vlida en la medida que ofrece posibilidades de informacin actualizada
al minuto, que ningn otro medio posee. Para trabajar con texto escrito, aunque
est en la red, quizs sea ms efectivo que el docente lo imprima y as los
alumnos podrn manipularlo (subrayarlo, apuntar ideas, etc.) segn su comodidad.
Pero si lo que se necesita es obtener informacin actualizada al momento, internet
ofrece mejores posibilidades. Ese es el caso de observar el cielo de hoy desde la
pgina de la NASA, o de analizar las diferencias horarias a travs de webcams
distribuidas en diferentes ciudades del mundo.
Los alumnos pueden ver que en estos mismos momentos, cuando en
Espaa es de noche, en Nueva York es de da, analizar el clima a partir de
observar cmo va vestida la gente por la calle, etc. Lo mismo podemos decir de
datos econmicos o de poblacin, que servirn para construir conceptos basados
en el anlisis de la realidad. En esos casos, la Web ofrece posibilidades que otros
medios no tienen y con ello abre un abanico mucho ms rico para la construccin
del conocimiento.
El primer paso por resolver, si se utiliza internet en el desarrollo de una
unidad de enseanza, es considerar los objetivos y contenidos con los que se va a
trabajar, no slo los de esa clase en particular, sino los del curso y la escuela. Ya
que, como hemos visto, implica una manera diferente de entender la enseanza,
el aprendizaje y el conocimiento.
El plan para el desarrollo de unidades de enseanza utilizando internet es
semejante a los planes que realiza el profesorado de manera habitual. Primero es
importante definir los objetivos de enseanza; una vez comprendido en
profundidad qu se pretende, y cules son las consecuencias de esos fines, es
necesario tener en cuenta qu es lo que los alumnos deben conocer previamente
y qu expectativas les puede ocasionar este tipo de trabajo. Luego, el profesor/a
debe localizar la informacin on line que puede ser necesaria para el desarrollo de
la enseanza. El tiempo y el esfuerzo que lleve esto depende de la familiarizacin
que tenga el docente con el medio. De todos modos, deber evaluar la calidad de
la informacin encontrada, y la calidad del sitio web. Es recomendable que en un

principio los profesores/ras trabajen con sitios ya testeados y recomendados en

diferentes portales educativos.

Proyectos colaborativos

La temtica del afianzamiento de los procesos de enseanza y aprendizaje

con Internet nos lleva a la de los proyectos colaborativo.
La escuela debe conocer las nuevas exigencias de la sociedad: analizarlas,
discutirlas y preparar a los alumnos para el mundo que tendrn que enfrentar al
terminar su etapa educativa. En este marco cobran especial relevancia aspectos
actitudinales como la tica, la igualdad, el respeto a la democracia y a la
participacin, y la valorizacin del dilogo como medio de relacin con otros.
El trabajo por proyectos colaborativos es una prctica que favorece no slo
la gestin dinmica del conocimiento sino que tambin enfatiza la reflexin-accin,
aprendiendo de y con los dems.
El trabajo colaborativo propicia una mayor participacin, al crear
condiciones ms favorables para que se construya una respuesta ms amplia y
profunda por parte de los alumnos. La cooperacin y el aprendizaje entre iguales,
el no discriminar al otro, trabajando en equipo y generando culturas cooperativas
favorecen el aprendizaje entre pares, enriquecido por un clima de confianza y
participacin que genera el desarrollo grupal e individual.

El aprendizaje colaborativo como propuesta transformadora

El aprendizaje colaborativo es el proceso en el que dos o ms individuos

resuelven un problema colectivamente intercambiando puntos de vista. Cada
miembro de un grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los
restantes miembros del grupo.

Los trabajos colaborativos favorecen un modelo de enseanza y

aprendizaje basado en los procesos de bsqueda y construccin cooperativa del
conocimiento. Estimular a los alumnos a pensar, a desplegar sus habilidades y
adquirir nuevos conocimientos es un trabajo compartido orientado hacia un fin
preciso: crear entre todos alternativas que permitan explicar y resolver los distintos
problemas que se presentan.
Las experiencias de trabajo con proyectos colaborativos indican que
aunque estas actividades representan para los docentes un mayor esfuerzo en
cuanto a organizacin y tiempos los resultados que se observan en el grupo de
alumnos son satisfactorios y significativos.
Cules son las diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaboracin
entre pares?

Cuando los alumnos trabajan en grupos estamos hablando de

aprendizaje cooperativo. La colaboracin entre pares incluye adems que los

alumnos del grupo piensen juntos cmo enfrentar los problemas y las dificultades
que se les presentan. En todo grupo de trabajo colaborativo deben estar presentes
en los alumnos la interdependencia positiva, la interaccin, el uso apropiado de
destrezas sociales, la responsabilidad individual, la utilizacin de habilidades
interpersonales y la evaluacin del grupo.

Consecuencias deseadas del trabajo colaborativo

En un grupo, el conocimiento previo o adquirido debe verbalizarse. Esto

conduce a los alumnos a formalizar sus saberes, contrastarlos y reforzarlos.

Aumenta la autoestima y refuerza el sentimiento de pertenencia.

Permite

combinar

positivamente

el

aprendizaje

de

contenidos

fundamentales y el desarrollo de destrezas que acrecientan la autonoma

en el aprender.

Los alumnos se sienten responsables de sus acciones; ayuda a respetar y

comprender al otro. Se produce, adems, un proceso de apropiacin del
conocimiento por parte del menos hbil.

Los resultados de los proyectos suelen ser ms ricos y exhaustivos.

Cooperacin en las nuevas tecnologas

El uso de internet fomenta en los estudiantes un mayor grado de

independencia y autonoma, que se articula con la dinmica del trabajo
colaborativo.
La organizacin de la informacin, la discusin de conceptos, la seleccin
de lo relevante es una tarea para realizar grupalmente. El conocimiento propio
que se discute en grupo motiva la construccin de nuevo conocimiento.
Las interacciones en un grupo ayudan a evitar la simplificacin de
conceptos y contenidos, as como la excesiva abstraccin de las ideas. La
informacin se gestiona a travs de distintos puntos de vista.
Asimismo, las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica de
internet (chats, foros, e-mail) plantean la posibilidad de llevar el esquema de
trabajo colaborativo a escalas mayores, entre alumnos de culturas diferentes y
geografas distantes. Las diferentes plataformas de educacin a distancia, las
aulas virtuales, los LMS (Learning Manangement Systems) y todos los tipos de
entornos virtuales de aprendizaje desarrollan espacios para fomentar este tipo de
aprendizajes y conjurar el aislamiento del estudiante a distancia.

La hora de evaluar un sitio Web

Internet es una importante fuente de informacin para los docentes de todos

los niveles y reas, que encontrarn, entre otros datos:

recursos para usar con los alumnos;

material para crear recursos didcticos;

material para su capacitacin profesional continua.

La informacin de internet se caracteriza por su heterogeneidad, lo cual ha

llevado a muchos autores a calificarla de nuevo lenguaje. Ms all de esta
polmica, es seguro que internet exige a sus usuarios una competencia

comunicativa capaz de interpretar mensajes simblicos e icnicos y de realizar

operaciones interactivas.

Evaluacin: una prctica imprescindible

En muchas de las millones de pginas y sitios web no existe ningn tipo de

control de calidad. Por lo expresado, pueden encontrarse sitios con datos de
diferente origen. Es imprescindible por lo tanto el anlisis, seleccin y
categorizacin de los sitios. Los docentes deben adquirir esta habilidad y
transmitirla a los alumnos.
Generalmente los alumnos no tienen en cuenta la posibilidad de que en
internet puedan encontrar informacin no veraz. Por esta razn el docente debe
realizar un monitoreo continuo de sus alumnos cuando navegan la Web,
transmitindoles que deben ser usuarios responsables y crticos, pues cualquier
persona puede publicar una pgina sobre cualquier tema sin ningn control.
Cuando se realiza una bsqueda en internet se obtienen largos listados de
sitios dado el crecimiento vertiginoso de las bases de datos de los buscadores,
en su gran mayora pginas comerciales o personales con contenidos no
significativos y mal diseados, tanto en su visin grfica como en su organizacin
y navegacin.
La seleccin y el anlisis de recursos existentes en la red de redes constituyen
una actividad que ha de realizarse con criterios claros, pertinentes y relevantes
para que estos recursos:

sean un apoyo y un aporte que favorezca el logro de los objetivos de la

escuela;

respondan a los intereses, los objetivos y las caractersticas de los

usuarios;

contemplen fuentes de informacin y de servicios que son provistas casi

con exclusividad por internet.

Indicadores para evaluar

A continuacin se presentan algunos indicadores que pueden ayudar al

docente a decidirse a usar un sitio web con su grupo clase: autoridad,
actualizacin, navegabilidad, organizacin, seleccin de contenidos, legibilidad,
adecuacin al destinatario.
Definicin del Objetivos de la Preguntas-gua
criterio
AUTORIDAD La

evaluacin

autoridad Que

depende

responsable
del

provenga

claro

explcito

quin o quines son los

de responsables del sitio?

fuentes

sitio

evaluar
la Est

del informacin

para

Cules

son

los

individuo,

confiables,

antecedentes

grupo,

especficas,

responsables del sitio?

institucinlas

de

los

y actualizadas

y Se brindan mecanismos

fuentes reconocidas

en para ponerse en contacto

utilizadas.
Los

los

mbitos con el o los realizadores del

sitios cientficos

ponen

acadmicos.

y sitio?
Si

correspondiere,

se

generalmente

describe el propsito de la

esta

organizacin que promueve

informacin en

el sitio?

la pgina de

Los

inicio

en

responsables

la

personas

cabecera o en

pblicas,

el

comerciales,

pie,

botones
dicen:

en
que

instituciones
privadas,
educativas,

etc., tienen prestigio en

la temtica tratada?

Quines

La informacin en este

somos?,

sitio es veraz?

Administrador

El sitio ha recibido algn

responsable,

premio o reconocimiento?

Webmaster,

Tiene un gran nmero de

Acerca de..., o

visitas?

alguna

otra

frmula

de

este tipo.

Definicin del Objetivos de la Preguntas-gua

criterio

evaluacin

ACTUALIZACIN La

para

evaluar

Identificar sitios y Se indica claramente la

actualizacin

recursos

que fecha de actualizacin?

puede referirse contengan

Cundo se realiz la

ltima actualizacin?

la informacin

incorporacin actualizada,
peridica

si Hay otros indicios de

de esto es pertinente que la informacin est

nuevos

para su validez actualizada?

recursos o a (por

(No

debe

ej.: confundirse con la fecha -

la

informaciones

actual- del sistema que

modificacin

periodsticas,

muestran las pginas).

de

los cientficas,

recursos
los

y tecnolgicas,

datos etc.).

De cundo es la ltima
actualizacin?
considera

(Se
como

existentes en

parmetro aceptable que

respuesta a la

la ltima actualizacin del

aparicin

sitio no se extienda ms

nuevos

de

all

de

unos

meses

aportes

al

anteriores a la fecha de

tema.

consulta,

aunque

se

puede ampliar el criterio

segn el caso).

Definicin

Objetivos de la Preguntas-gua

del criterio

evaluacin

para

evaluar

NAVEGABILIDAD Facilidad que Seleccionar sitios Se incluye un mapa del

se le ofrece que tengan una sitio?
al usuario de estructura clara y Se puede identificar con
ubicarse
moverse
dentro
sitio.

y ordenada de sus rapidez la pgina que se

componentes
del un

diseo

facilite

que directamente a ella?

la Tiene el sitio una URL

orientacin
usuario

y quiere visitar y llegar fcil y

del correcta, clara y fcil de

durante recordar?

toda
navegacin.

la Est claramente indicado

el nombre de la pgina
que se est navegando en
cada caso?
Hay enlaces a la pgina
inicial

desde

todas

las

pginas?
Se

puede

volver

fcilmente a una pgina ya

visitada?
Los enlaces son fciles
de identificar?
Los conos se interpretan
con

facilidad?

su

propsito?
Tiene pgina de ayuda?
Est colocada en una
zona visible?
Se

puede

informacin,
parcial?

imprimir

la

completa

Permite

la

impresin en versin slo

texto?
Se

informa

constantemente al usuario
acerca de lo que est
pasando? Por ejemplo: si
debe

esperar

para

la

descarga de informacin.
Tiene

buscador?

resultados

Los
son

comprensibles? La caja
de

texto

es

lo

suficientemente ancha?
Se

informa

solucionar

el

cmo
problema

cuando se produce un
error?
Se

conoce

de

forma

precisa y completa qu
contenidos

servicios

ofrece realmente el sitio

web?

Definicin

Objetivos de la Preguntas-gua

del criterio

evaluacin

ORGANIZACIN Se

para

evaluar

espera Seleccionar sitios Los ttulos describen la

que el sitio se que

permitan

encuentre

los

ordenado

encontrar

lgicamente

facilidad

a informacin

que

alumnos encabezan?
con Tiene

subttulos,

y encabezamientos

y que cada eficiencia

la captulos?

segmento de informacin, en la Son pertinentes o, por el

informacin
se

forma

ms contrario,

excesivos,

relacione autnoma posible. confusos, engaosos?

con

los

La

dems.

informacin

est

ordenada lgicamente?
Existen herramientas de
ordenamiento

(ndices,

esquemas, etc.)?

Definicin del Objetivos de la Preguntas-gua

criterio

evaluacin

para

evaluar

SELECCIN

Se espera que Identificar sitios y Es rigurosa la informacin

DE

los contenidos recursos

CONTENIDOS del

que que ofrece el sitio?

sitio incluyan

manifiesten

Los contenidos se ajustan

contenidos

al currculo?

cuidado en el vlidos,

La

tratamiento

presenta con claridad?

y consistentes,

el enfoque de relevantes
sus temas.

y La

informacin

informacin

se

posee

significativos para relevancia?

el

nivel

las Existe coherencia

entre

caractersticas de los objetivos, los contenidos

los

destinatarios, y

los

procedimientos

y que contemplen sugeridos?

el uso apropiado Existe coherencia

entre

del lenguaje y de texto, imagen y sonido?

la

comunicacin La

escrita y grfica.

informacin

est

desarrollada con amplitud?

La informacin est libre
de errores gramaticales y
ortogrficos?
Las

fuentes

informacin

de

permiten

su

verificacin?
Emplea un lenguaje claro
y conciso? Se expresa de
forma amigable y cercana a
los destinatarios?
Contiene

material

significativo para descargar

y utilizar off line?
Existen

referencias

bibliogrficas?
El lenguaje est libre de
prejuicios,

raciales,

religiosos, etc.?
Hay

enlaces

relacionados? Son tiles

para

el

pedaggico?

objetivo

Definicin del Objetivos de la Preguntas-gua

criterio
LEGIBILIDAD La

evaluacin

para

evaluar

legibilidad Identificar sitios y Es adecuado el tamao

responde
una

a recursos que sean de la letra utilizada?

buena de fcil lectura y La

combinacin
de

navegabilidad,

colores, donde

tamaos

El texto y los grficos

Las

tipogrficos

permite iconogrficos

leer

en

son

largas

sobrecargadas?

la aadan un valor Se reconocen fcilmente

y didctico

navegar

pginas

e excesivamente

que

una

y estn amontonados?

e recursos

pantalla

fondo

los con el tipo de letra?

tipos de letras, componentes

ilustraciones,

de

ofrece un buen contraste

y diferentes

fondos

imagen

de esttico

y los enlaces? Se puede

a

los observar

su

estado

manera contenidos y no (visitados, activos, etc.)?

adecuada
atractiva.

y sean

elementos Es predecible la respuesta

distractores.

antes de hacer clic sobre el

enlace?

Definicin del Objetivos de la Preguntas-gua

criterio
ADECUACIN

Se

AL

por

evaluacin

entiende Verificar

que

para

evaluar
el Para quin y para qu fue

contenido que se creado el sitio?

DESTINATARIO destinatario al presenta

sea En el caso de un sitio

usuario al que adecuado en nivel educativo,

van

dirigidos de

informa

complejidad, claramente el nivel al que

los contenidos intereses, tipo de est dirigido?

y servicios del esttica, etc., al En el caso de un sitio para
sitio

web destinatario

(nios,

que se dirige.

al nios, la informacin es
apropiada desde el punto

docentes,

de vista de su desarrollo

familias, etc.).

cognitivo?

Puede

El vocabulario, el lenguaje,

ser

ms o menos

los

definido,

adecuados

o
amplio.

ms

menos

conceptos,

son

para

el

destinatario previsto?
Incluye publicidad? De
qu tipo? Es acorde al
nivel

evolutivo

de

los

alumnos?
Posee

elementos

multimediales

animaciones, audio, video

que

favorecen

motivacin
contrario

la

por

el

entorpecen

la

tarea.
Consta

de

actividades

para realizar off line que

posibiliten el trabajo en
pantalla sin conexin?

Otros aspectos para tener en cuenta en la evaluacin de las pginas Web

Las pginas web son susceptibles de ser alteradas de forma accidental o

deliberada.

Pueden cambiar su direccin imprevistamente.

Pueden dejar de ser de libre acceso y convertirse en servicios pagos.

Pueden solicitar el registro del navegante como usuario de la pgina.

Muchos sitios tienen informacin significativa para desarrollar una actividad

ulica, pero con errores gramaticales o de ortografa. Esta es una realidad
en internet. La primera decisin del docente es ignorar el sitio y no
trabajarlo con sus alumnos. El alumno tiene que conocer y reconocer este
inconveniente de la Web. Para formar usuarios crticos de internet es
factible realizar actividades que pueden ser hechas con todo el grupo clase
para que ellos localicen los errores y realicen las correcciones. Esta
modalidad facilita el aprender a aprender, y les ensea a valorizar sus
aptitudes.

Cuestiones a considerar cuando se planifica con recursos de internet

1. Cul es el objetivo educacional propuesto para que logren mis alumnos?

2. Teniendo

en

cuenta

los

objetivos

y contenidos

planteados,

es

recomendable utilizar recursos textuales o electrnicos?

3. Estoy tratando de realizar mis objetivos educativos conforme con una
reconocida tecnologa o estoy utilizando esas herramientas para lograr
mayor efectividad en mis objetivos?
4. Cuando comparamos la herramienta electrnica con otras herramientas,
es ms efectiva para el logro de los objetivos?
5. Pueden los objetivos verse enriquecidos utilizando internet, ms que si
utilizamos herramientas tradicionales?
6. Es el medio internet una efectiva va para el logro de objetivos
educacionales amplios o es slo un medio para desarrollar habilidades en
el uso de esa herramienta en particular?

La propuesta pretende la reflexin sobre el uso de la herramienta, analizando lo

que implica, las posibilidades que posee, no como un fin por s misma.
Las posibilidades de enseanza utilizando las herramientas que propone
internet pueden clasificarse segn J. Adell (1998) en:

Intercambios interpersonales.

Bsquedas de informacin.

Proyectos de resolucin de problemas.

Es decir, una clasificacin realizada en funcin de las posibilidades que ofrece

el medio (como banco de informacin y como medio de comunicacin). Aunque
para el anlisis vamos a tratar cada uno separadamente, es importante resaltar
que el verdadero valor reside en la complementariedad, la potencialidad de
comunicarse y al mismo tiempo trabajar con informacin que se puede manipular,
realizar trabajos de manera colaborativa.
Intercambios interpersonales: ya hemos hecho mencin a las posibilidades de
comunicacin (sincrnica y asincrnica) que nos ofrece internet. Avanzando en un
nivel mayor de concrecin pretenderemos ver cmo es posible utilizar estos
recursos en el contexto de situaciones de enseanza, para el aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Indudablemente estos recursos nos abren
un gran abanico de oportunidades, de compartir informacin, o de construir en
conjunto, con la sola utilizacin de una carta electrnica, pero que tiene la virtud
de la rapidez, por no decir la inmediatez.
El correo electrnico, los foros de discusin y los chats ofrecen a los
docentes la posibilidad de comunicacin para el abordaje de los problemas
comunes, rompiendo con el aislamiento que durante mucho tiempo ha
caracterizado a la profesin. Es posible as planificar en conjunto, o enviar al
mismo tiempo un plan a todos los docentes del centro. Pueden organizarse
reuniones, publicaciones e investigaciones a travs del correo electrnico sin
necesidad del encuentro cara a cara, modificando de alguna manera el tipo de
trabajo que realizaba el profesor/a hasta el momento.

Es sorprendente, y quizs rompa con el paradigma del aislamiento, la

presencia activa de docentes en los foros de discusin especializados, donde
expresan sus opiniones, problemas y formas de solucin.
En las propuestas de enseanza, las formas de comunicacin que ofrece
internet permiten a los alumnos participar en proyectos donde otros compaeros
sean monitores, conectarse con expertos y hacer preguntas de primera mano.
Estudiantes, expertos y profesores pueden trabajar en conjunto diseando
proyectos, como es el caso por ejemplo de los trabajos que realizan expertos de la
NASA con diversas escuelas de EE.UU. (Bitter, G. et al., 2002). El Electronic
Emissary Project utiliza facilitadores online que sirven como mediadores entre las
clases y los expertos, trabajando como un equipo para disear proyectos
adecuados a los objetivos curriculares, facilitando los puentes entre los expertos y
los alumnos de edad temprana.
Muchos de los trabajos en colaboracin que realizan los alumnos en las
escuelas que tienen esta herramienta utilizan el correo electrnico para la solucin
de los problemas que el mismo proyecto plantea. Los estudiantes pueden
interactuar con otros estudiantes de otros grados de escolaridad. Del mismo
modo, es posible la comunicacin entre estudiantes de otras escuelas, de otras
comunidades o de otros pases, con el objeto de conocer e intercambiar
informacin sobre aspectos de esas comunidades, o sobre problemticas
especficas. Existen ya numerosos proyectos de intercambio entre escuelas, sobre
todo para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Ofrecen adems muchas posibilidades para el aprendizaje de la lengua, su
gramtica su ortografa. Si bien hay numerosas crticas al lenguaje utilizado en los
medios electrnicos (chats, mensajes a mviles, correos electrnicos) es posible
transformarlos en un pretexto para escribir bien, expresar en ideas o en imgenes
aquello que quiero comunicar.
Un recurso interesante para el uso del chat en la enseanza es la posibilidad de
que los alumnos conversen en tiempo real con el autor el sobre la lectura del texto
de referencia, realizarle preguntas para una entrevista, etc.

Otra experiencia interesante se realiza en la NASA: profesores, estudiantes

y padres son invitados a registrarse para participar en chats con empleados de
esa institucin, con el objeto de conversar sobre su trabajo. Los estudiantes tienen
chats con ingenieros, pilotos, astronautas e investigadores.
Una de las crticas ms grandes que se realizan al chat se refiere a las
dificultades en la expresin escrita que puede llegar a generar el tener que escribir
con rapidez: los alumnos tienden a acortar las palabras o a escribir con errores de
ortografa.
Debe reconocerse que el chat es un mtodo de comunicacin, pero que no es
apropiado para todas las situaciones. Justo en el momento en que mayores
posibilidades de comunicacin hay, es necesario discernir cundo es apropiado
utilizar uno u otro medio, en funcin del contexto y de la situacin.
Tambin se pueden utilizar transcripciones de chats como una herramienta
para discutir acerca de la comunicacin, estilos de escritura, gramtica o lenguaje.
En http://www.yahooligans.com se pueden encontrar listas de sesiones de chats
que fueron realizadas con celebridades en varios campos, por ejemplo Hohen
Glenn o The Backstreet Boys. Leer conversaciones realizadas por este tipo de
personajes puede ser una interesante herramienta para hablar sobre la
comunicacin, las correctas o incorrectas maneras de hacerlo o de escribir, etc. Es
posible analizar con los estudiantes la lectura de la transcripcin y analizar con
ellos las diferencias entre el chat y la misma conversacin por telfono, o en
persona o a travs de una carta. Se les puede pedir a los estudiantes que
repliquen la misma conversacin utilizando diferentes medios. Una vez tenida una
sesin de chat entre los estudiantes, se puede guardar, o imprimir en el momento,
para analizar con ellos los errores de ortografa o de expresin que han tenido.

Internet y otras reas del currculo: una relacin transversal

Internet es un producto tecnolgico social. El uso de sus servicios, como la

World Wide Web, debe adaptarse a los mbitos educativos y a sus diferentes
niveles y reas.
El nuevo sistema para la creacin de riqueza depende cada vez ms del
intercambio de datos, informacin y conocimiento. Es supersimblico. Si no se
intercambia conocimiento, no se crea riqueza. Alvin Toffler.
De esta manera, el uso de la Web en las diferentes reas del currculo con
una planificacin docente permite generar en los alumnos procesos permanentes
y continuos que potencian la creatividad, la capacidad de pensar y el aprender a
aprender en tareas colaborativas que favorecen el intercambio de conocimiento.
El docente en su rol de facilitador del conocimiento no puede adoptar una
postura tecnfila ni tecnfoba: debe centrarse en una visin real del uso de la Web
en su rea de incumbencia. Producir una innovacin pedaggica con una
intencionalidad didctica en el proceso diario de enseanza y de aprendizaje, y
no centrarse en la introduccin de tecnologa en el aula.
En el manejo de la informacin, el alumno y la alumna deben lograr
competencias relacionadas con el almacenamiento, la localizacin y la
recuperacin de informacin, abarcando desde la consulta a ndices, catlogos,
bibliotecas, etc., hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las
interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de datos, procesadores
de texto, planillas de clculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras
son conceptualizadas como mquinas capaces de recibir, almacenar y procesar
informacin con fines especficos.
Partiendo de lo expresado en los CBC, se reconoce que el uso de la www en
los mbitos escolares puede brindar beneficios a la actividad ulica:

Favorece el autoaprendizaje.

Favorece el trabajo colaborativo alumno-alumno / docente-alumnos.

Fomenta la creatividad en la bsqueda de soluciones a problemas

planteados.

Posibilita la actualizacin de contenidos.

Permite organizar la informacin.

Las nuevas tecnologas en las instituciones educativas: reflexiones para una

inversin sustentable.

Edith Litwin, doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de

Buenos Aires, y desde 1999, es una de las especialistas de referencia obligada en
el rea de educacin y nuevas tecnologas. En el siguiente anlisis que se extraen
algunas de sus principales ideas.
Segn Litwin, el estudio del impacto que las nuevas tecnologas tienen y
tuvieron en las instituciones educativas, las razones de la adopcin de cada una
de ellas y los cambios que generaron permiten hoy pensar en un nuevo sentido los
cambios de corte administrativo, los cambios pedaggicos y los cambios culturales
generados por su incorporacin en las escuelas.
Hay dos perspectivas que son recurrentes en el anlisis desde los aportes
de distintos tericos en torno a las tecnologas.

La primera refiere a que las nuevas tecnologas introducen

informacin actualizada y de disposicin rpida.

La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologas favorecen los

trabajos en colaboracin y, por lo tanto, ayudan a la construccin de
entornos educativos ms amplios que impulsan el desarrollo del
pensamiento en niveles cada vez ms complejos.

Esas son dos lneas recurrentes: disposicin de informacin actualizada y

trabajo en colaboracin. A ellas podemos incorporar hoy algunas reflexiones que
son interesantes para volver a pensar estas propuestas.
La informacin actualizada y su rpida disposicin como problemtica hoy
nos instala frente al conocimiento, dando cuenta cada vez ms de las reas que
desconocemos.
Cuanto ms se sabe de algo, ms se desconoce de otras cosas. Esta casi
ilimitad de la ignorancia es provocada por el acceso a las nuevas tecnologas en
trminos de contacto.

Cada vez ms nos ponemos en contacto con informacin que ignoramos, lo

que genera interrogantes de nuevo tipo referidos a cmo pensamos la educacin
cuando en realidad, paradjicamente, refiere a un sujeto que cada vez en mayor
medida se pone en contacto con reas de ignorancia. Esto nos permite tambin
pensar en una sociedad de conocimiento donde, en ese contacto, se desplazan
las acciones escolarizadas a acciones donde las fuentes de informacin pasan de
los centros especializados al mbito hogareo.
O sea, tener a disposicin informacin ya no es un problema de un centro
especializado, sino que es un problema de las tecnologas a las que uno va
accediendo en mbitos diferentes.
La segunda reflexin, que tiene que ver con el tema de los trabajos en
colaboracin, tambin tiene un punto de partida paradojal. Cuando uno analiza el
SARS (la enfermedad respiratoria que provoc una alarma mundial en los ltimos
aos), lo primero que se advierte es que su origen fue descubierto en tiempo
rcord. Esto fue posible porque laboratorios de distintos lugares del mundo
(Japn, Inglaterra, Estados Unidos, entre otros) se asociaron para lograr este
descubrimiento.
Entonces, la metodologa para generar un proceso de descubrimiento
impact, en el caso de esta enfermedad, en trminos del trabajo en colaboracin y
de uso eficiente del tiempo. Ahora, si estudiamos lo que los laboratorios
terminaron aconsejando para la resolucin de la enfermedad, nos encontramos
que lo que finalmente sealaron es que el aislamiento es la nica resolucin, tal
como lo fue el aislamiento para las pestes en la Edad Media. La resolucin es
similar, lo que da cuenta de situaciones de profunda controversia.
Las nuevas tecnologas nos instalan en situaciones extremas. Ese extremo
de la resolucin rpida y, al mismo tiempo, una resolucin de un problema que
sigue siendo tradicional, una ruptura que casi no se puede ver en trminos de
tiempo. Las nuevas tecnologas nos instalan frente a un pensamiento paradojal:
situaciones de profundo cambio y desarrollo y, al mismo tiempo, otras propuestas
que no se han alterado en forma acorde con el cambio que produjeron las
tecnologas.

El tema controversial tiene que ver con un desarrollo o descubrimiento

desparejo. Nicholas Burbules y Thomas Callister, especialistas en temas de
tecnologa, nos hablan de una situacin desaliada y despareja, para referirse a
esa controversia en formatos de conocimiento de nuevo tipo, que antes poda ser
propio de un centro especializado y hoy es posible con la computadora en la casa.
Entonces, el tema de la instalacin en una plataforma relativa al
conocimiento debera ser tomado sustantivamente por las instituciones para
pensar qu cambios tienen que producir para que estas situaciones paradojales
puedan encontrar algunas resoluciones con sentido. Cuando uno analiza, por
ejemplo, la universidad, que es el centro de mayor produccin del conocimiento,
tambin se encuentra con que algunos laboratorios de empresas provocan a
travs de sus investigaciones desarrollos que compiten o que superan de alguna
manera a los esfuerzos de las universidades, y esto tambin constituye un
problema de nuevo tipo. Las universidades, fundamentalmente, tienen como
misin tratar de introducirnos en procesos de preguntas y ayudarnos a construir
estrategias de respuestas como tema nuevo.

Gestionar la informacin de internet

La informacin que brinda internet es innumerable. Si bien es un medio

potencialmente poderoso para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje,
toda esa informacin que proporciona la Web no es sinnimo de conocimiento.
Para llegar desde la informacin al conocimiento la informacin debe
gestionarse, es decir, deben ponerse en marcha de manera eficiente los procesos
que sealamos arriba.
Cmo lograrlo?
Motivando a los alumnos para que:

aprendan a analizar;

aprendan a criticar;

- y as a transformar la informacin en conocimiento.

El docente debe poner en prctica la estrategia necesaria para que sus alumnos
aprendan a transformar las informaciones que se les presenten.
Cmo hacerlo?

Seleccionar informacin de acuerdo con el nivel del grupo y eliminar

la irrelevante. Esto est en relacin directa con la motivacin: es necesario
que no mermen la estimulacin y la atencin.

Ensearles a ellos que hagan lo mismo, a que busquen y atiendan lo que

especficamente necesitan.

Inducirlos a comparar, constatar, juzgar, evaluar.

Ensearles a reflexionar sobre los conocimientos que van adquiriendo.

Aceptar la crtica constructiva y el anlisis.

Controlar constantemente el rumbo de su investigacin de acuerdo con

sus intereses (andamiaje).

El rol del docente ser el de coordinar, mediar, colaborar, a veces ayudar a hacer
observable un problema que los nios no percibieron; algunas veces problematizar
las decisiones a tomar en el momento de la gestin de la informacin; otras,
generar el problema o aportar contraejemplos.
El docente debe ayudar a los alumnos a que desarrollen confianza en s
mismos y en sus convicciones; orientarlos hacia una apertura mental, que los
alumnos aprendan a pensar creativa y reflexivamente; que los alumnos cuestionen
la informacin desde otros puntos de vista. As, en cada prctica se construir un
anlisis sobre

lo

planteado

que

ser complementado con una

buena

comunicacin.

Uso de la computadora y salud

Trabajar varias horas, sin interrupciones, en la computadora puede acarrear

molestias o perjuicios a la salud, de distinta gravedad. Es conveniente a la hora de
privilegiar el uso de la herramienta de Internet tener en cuenta estas
caractersticas.

En este artculo se exponen algunas de las afecciones ms comunes entre

las derivadas del uso de la computadora, y se dan algunos consejos para
evitarlas.
Cules son las partes de nuestro cuerpo ms expuestas a resentirse por el
uso continuo de la computadora?

Los ojos, las manos y la espalda

Los ojos estn expuestos constantemente a rayos perjudiciales para la

vista. Es importante no permanecer demasiadas horas seguidas frente a un
monitor. Lo ideal es descansar la vista cada media hora, aproximadamente,
alejndola de la pantalla, trasladarse a otro lugar y fijar la vista en objetos
lejanos.

Si se detectan problemas visuales despus de pasar muchas horas frente

al monitor, es conveniente someterse a una revisin oftalmolgica.

Las manos y muecas pueden sufrir por la manipulacin del mouse y el uso
constante del teclado. La afeccin ms frecuente es una inflamacin en el
tnel carpiano (el sndrome de tnel carpiano) que causa molestos dolores.

El sndrome de tnel carpiano

El tnel carpiano es un canal o espacio situado en la mueca, por el cual pasan
los tendones flexores de los dedos y el nervio mediano. Este espacio est limitado
por el ligamento anular del carpo y por los huesos de la mueca.
El sndrome de tnel carpiano se produce por la compresin del nervio mediano a
su paso por el tnel del carpo, siendo sus causas muchas y variadas. En relacin
con el trabajo, una de las ms frecuentes es la compresin del nervio por los
tendones flexores de los dedos. (Informacin proveniente de la pgina web
Sndrome del tnel carpiano http://www.mtas.es/insht/practice/f_tunel.htm)

Si trabajamos en una posicin que no es la adecuada, la espalda sufre

alteraciones que pueden provocar dolores y mareos.
La postura recomendable es sentarse con la espalda recta, apoyada en el
respaldo de la silla, como lo muestra la imagen.

Los efectos que se enumeraron antes pueden variar o intensificarse segn

cada organismo. Es aconsejable consultar a un mdico ante cualquier sntoma. La
mayora de estas dolencias pueden ser tratadas y curadas antes de que se
conviertan en trastornos ms serios.

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Sub mdulo
Educacin Secundaria
La escritura en la Web
Caractersticas formales de un e-book

Los mrgenes, tamao y forma de la pgina son las partes funcionales del
libro.
Hay que saber articularlo todo para expresar visualmente la sensacin que
el autor pretende transmitir mediante el tema sobre el que escribi. Hay algn
aspecto de esta tarea compositiva que te interese subrayar particularmente? Por
qu?
Cuando se ha tomado la decisin sobre el formato del trabajo que se va a
realizar, una de las primeras cosas que hay que establecer son los mrgenes que
ste tendr. El formato de trabajo y otros aspecto tales como el tipo de trabajo que
realizas, el pblico al que se dirige, el grosor de la publicacin o el soporte o papel
del mismo, sern algunos de las caractersticas a tener en cuenta a la hora de
establecer los mrgenes del diseo.
Cuando se trabaja un diseo editorial, lo normal es que se tenga una
representacin de la doble pgina (izquierda y derecha), resultando ms sencillo
poder tener una idea ms clara del aspecto que tendr esa publicacin cuando
est en manos del destinatario.
Se definen los nombres de los mrgenes que se encuentran en una
publicacin: el margen superior o de cabeza, el margen inferior o de pie, el margen
interior o de lomo y el margen exterior o de corte.

Una vez que estn definidos los cuatro mrgenes obtendremos el espacio
de mancheta o mancha, es decir la zona de impresin o la zona en la que estarn
los contenidos de nuestra publicacin o la que equivale al tamao de la pgina
menos los mrgenes.

El cuidado con los mrgenes resulta fundamental a la hora de la

composicin, porque las imgenes pueden ajustarse a dichos mrgenes o hacerse
al corte, para enriquecer el ajuste visual.
Entre una mancha y otra se crear una zona de medianil, compuesta por la
suma de los dos mrgenes interiores y que deber estar en funcin del resto de
los mrgenes as como del grosor que tenga la publicacin, ya que a mayor grosor
ms se dificultar la apertura de las pginas y la mancheta deber quedar fuera de
la zona de pliegue.
El contenido ser otro de los factores que deberemos valorar, ya que si ste
es demasiado extenso puede ser conveniente que consideremos una zona de
mrgenes menor para que la publicacin no se extienda en exceso y poder
generar otros blancos adems de los mrgenes .Uno de los criterios que podemos
aplicar para la constitucin de los mrgenes de nuestra pgina sera la tan
conocida "regla urea" o "seccin urea", creando unos mrgenes que estn en
relacin matemtica con el formato de la pgina.
Otra proporcin que normalmente se utiliza a la hora de establecer los
mrgenes de los libros es darle un determinado espacio al margen de cabecera, el
0,75 de ste se le aplica al margen interior o de lomo, el doble del interior al
exterior y el doble del margen de cabeza al de pie.
Estas proporciones deben ser siempre tenidas en cuenta y evaluadas junto
con otros aspectos de la publicacin as como de la idea que tenga el diseador
sobre su trabajo.
Lo que si es recomendable es no utilizar los cuatro mrgenes iguales, ya
que esto crea un aspecto excesivamente montono y carece de tensin
compositiva, que es uno de los elementos que crea inters visual en el
espectador. Es recomendable tener en cuenta al menos que normalmente los

mrgenes menores son los laterales y que el margen inferior suele ser mayor que
el superior.
La anchura de las columnas deber estar en relacin con el tipo y el
tamao de stos utilizado en la publicacin. Un mayor nmero de columnas es
recomendable cuando la extensin del contenido es mayor, dotando a la
publicacin de un cierto carcter de "urgencia o premura"; por contra, cuando el
nmero de columnas es menor y la anchura de stas mayor, estamos
transmitiendo un mensaje ms calmo, serio e importante en la propia composicin.
La ilustraciones y los ttulos pueden ocupar anchos de una, dos, tres o
cuatro columnas, dependiendo del nfasis que queramos darle a cada elemento. y
siempre teniendo presente que aquellos elementos de mayor tamao o de trazos
ms gruesos atraern la atencin de forma ms inmediata.
Existen diversos tipos de publicaciones: revistas, libros, boletines, folletos,
diario.
Esas publicaciones son piezas de diseo editorial; las cuales pueden ser
reproducidas, bsicamente: impresas en papel o en medios electrnicos. En otras
palabras: tinta sobre papel o electricidad en una pantalla.
Cualquiera sea el medio de reproduccin, el planteo de la forma de una
publicacin requiere siempre un trabajo de diseo. Ese trabajo requerido implica el
desarrollo de una retcula de diagramacin; es decir, de un sistema de ordenacin.

La determinacin de la retcula se plasmar finalmente en el trazado de una

maqueta que estandarice la diagramacin de la publicacin.
Bsicamente, esa maqueta mostrar las caractersticas tipogrficas de la
publicacin, las dimensiones de la pgina, y la posicin de los elementos variables
e invariantes.
Con el auxilio de un sistema reticular debidamente estandarizado, el
diseador se encuentra en condiciones de resolver mltiples problemas en forma
funcional, lgica y esttica.

El empleo de la retcula como sistema de ordenacin plasmado en la

maqueta, expresa el punto de vista desde el cual un diseador concibe la
publicacin de manera constructiva.

El sistema de ordenacin exige honestidad en la aplicacin de los medios

configuradores. Esto significa que requiere una puesta en claro y un anlisis
pormenorizado

de

la

tarea

planteada.

Impulsa

el

pensar

analtico,

la

fundamentacin lgica y objetiva de la solucin de problemas, y un estilo que

manifieste una actitud esttica coherente con el tipo de publicacin y con su
intencionalidad comunicativa.
El tipo y las caractersticas de publicacin en cuestin sern lo que
determine la direccin a tomar durante el proceso de maquetacin.
La estructura de una publicacin se puede descomponer en dos partes
bsicas: la portada y el contenido.
a) La portada tiene dos funciones: una de carcter centrfugo y otra, centrpeto. La
centrpeta consiste en atraer la atencin y despertar el inters del destinatario. La
centrfuga consiste en reflejar el nivel intelectual del contenido. En ambas
funciones se orientan unitariamente a promover la publicacin. Para eso, la
portada debe exhibir un estilo que complemente al contenido.
b) El diseo de los espacios destinados al contenido debe lograr la estilizacin del
contenido mismo. Esto significa que lo debe interpretar en trminos de lenguaje
visual.

Lo

debe

realzar.

Es

responsabilidad

del

diseador

el

pensar

estratgicamente la forma ms adecuada para el contenedor grfico del contenido.

La primera cosa que condiciona materialmente la composicin de una pieza
de diseo editorial es el formato; es decir: el tamao, las dimensiones de la
edicin.
Este condicionamiento guarda relacin con el mtodo de impresin, con el
papel y con el encuadernado utilizado, si se trata de una edicin impresa. Pero si
se trata de una edicin digital, guardar relacin con el software involucrado en su
armado y con la va de distribucin. Por otra parte, en cualquier caso (edicin

impresa o digital), la composicin tambin estar condicionada por el presupuesto

disponible.
Una vez que se ha elegido el formato, hay que buscar una frmula para el
diseo.
Los dos aspectos principales del mismo sern: la retcula de diagramacin
(empleada para darle una estructura consistente a la pgina) y el estilo tipogrfico
(para darle a la publicacin una especial cualidad tonal).
a) Empleando la retcula como base formal del trabajo, el diseador dota organiza
los mrgenes, las columnas de texto y los espacios reservados para elementos
especiales (fotografas, por ejemplo). Sin embargo, esa estructura no ata al
diseador, sino que podr ir ms all de sus fronteras para crear formas que
desafen a la propia estructura. Esto quiere decir que un diseador puede romper
la estructura (por ejemplo como tctica para potenciar un determinado recurso
expresivo), pero lo que no puede hacer es prescindir de una estructura bsica.
b) El efecto tonal de la tipografa se determina para conseguir un diseo ordenado
y fluido.
Han de pensarse las caractersticas del texto de modo tal que la tipografa pueda
interactuar adecuadamente con los dems recursos expresivos presentes en la
pgina.
La comprensin del maquetado no tiene nada que ver con una suerte de
geometrizacin rgida de la mente del diseador. Todo lo contrario!
Una vez realizado el bocetado de la retcula, el diseador debe hacerse una
idea de la forma en la que coordinar imagen y tipografa en la pgina. Esa
coordinacin se ha de orientar hacia quiebres de columnas o mrgenes y hacia
montajes visuales que hagan interesante la pgina, dotndola de un gran atractivo
visual.
Apartarse de la retcula es propio de todo diseador audaz, pero para poder
apartarse de ella antes hay que tenerla.
De este modo el diseador va estableciendo un original juego de formas, el
cual resulta apto para crear innumerables combinaciones.

Mediante este juego el diseador consigue que la maqueta permita ir

modificando la apariencia de la pgina cada vez que sea necesario, para
comunicar distintos estados de nimo en relacin con las variaciones del
contenido. La eleccin de la tipografa requiere el mismo anlisis (tipo, cuerpo,
interlineado, longitud de lnea, alineacin, sangrado).

Las partes del e-book

Un libro tiene varias partes, y cada una de ellas cumple una determinada
funcin.

Estas partes son:

1.- Tapa, o cubierta exterior. Su tratamiento suele ser de estilo artstico. Lleva la
responsabilidad de causar en el lector una primera impresin sobre el libro, y
sabido es que no hay una segunda oportunidad para una primera impresin. Sin
embargo, un recurso bastante extendido es ofrecer al lector una breve sinopsis del
contenido de la obra en la contratapa acompaada con una somera presentacin
del autor.
Si la tapa lleva una sobrecubierta removible, la misma suele cumplir una
doble funcin: proteger la tapa y actuar como un cartel que potencia el atractivo
visual del libro.
2.- Anteportada, o primera pgina interior impresa. Histricamente procede del
siglo XIX cuando los libros no llevaban tapa, porque no se encuadernaban y se los
pona en venta como fajos de papel. Es solo una pgina de proteccin de la
portada, en el dorso puede llevar impreso el frontispicio o permanecer en blanco.
3.- Blanco o frontispicio, o lista de otros ttulos del mismo autor. Precede a la
portada o suele llevarse su informacin a una solapa de la cubierta exterior.
4.- Portada, o doble portada. Contiene el ttulo del libro, el subttulo si lo hubiera,
as como el nombre del autor y del editor.

5.- Protocolo. Es una o dos pginas formales con informacin sobre licencias,
reconocimientos, pie de imprenta, copyright, ISBN, etc.
6.- Dedicatoria. Es un espacio muy significativo e ntimo para el autor. Puede
ubicarse en hoja aparte o al reverso de la portada.
7.- Agradecimientos. Su extensin puede variar. Lo usual es que se coloque al
comienzo de la obra, antes del prefacio.
8.- Prefacio, o prlogo, y posfacio, o eplogo. Si no ha sido escrito por el autor, el
prlogo no forma parte del libro y, entonces, debe colocarse antes del ndice; pero
si lo escribi el autor hay que colocarlo precediendo inmediatamente al primer
captulo. El eplogo suele ser una conclusin escrita por el autor, en consecuencia
es parte del libro y se coloca detrs del ltimo captulo.
9.- Pginas en blanco. Es conveniente que las pginas que no llevan texto
impreso, igualmente contengan el nmero de pgina y los elementos
ornamentales comunes a las dems pginas; por ejemplo: una lnea sobre alguno
de sus mrgenes.
10.- ndices. Algunos colocan el ndice detrs de la portada y otros al final del libro.
Pero si el ndice es muy extenso, o si son varios, conviene entonces colocar un
breve sumario al principio del libro y el resto de ndices extensos al final.
11.- Posibles unidades adicionales: lista de ilustraciones, lista de abreviaturas, y
otras pginas con informacin suplementaria: apndices, bibliografa, etc. Por
regla general, los listados y tablas se colocarn al finalizar el libro y detrs del
ndice general extenso (si lo hubiera).
Si se tratara de un nico listado, breve (lista de abreviaturas, por ejemplo),
podra colocarse al principio del libro detrs del ndice o sumario.
Los apndices o anexos complementarios por regla general se ubican a posteriori
del eplogo. En ocasiones podran ir apareciendo al final de cada captulo
correspondiente.
12.- Pginas del texto. Contienen muchos y variados elementos: cuerpo extenso
del texo, citas, notas, ilustraciones y epgrafes, guardas ornamentales, folios
explicativos, etc.

Para la composicin de estas pginas rigen los criterios que ya hemos

expuesto al tratar de la retcula de diagramacin, la seleccin tipogrfica, etc.
13.- Colofn. Es una breve nota solitaria que se coloca en la ltima pgina del
libro, con el nombre del impresor y el lugar y fecha de impresin.
El diseador debe plantearse cul es la intencin y utilidad de todas y cada
una de estas partes del libro, y buscar las mejores soluciones para cada una de
ellas. No debe soslayar ninguna.
Por ejemplo, a veces se le presta poca atencin a la pgina de protocolo;
sin embargo, esta pgina contiene informacin muy valiosa al momento de citar la
obra.

Estructura del texto

Las principales carencias de los escritos que encontramos en Internet estn

relacionadas con la estructura narrativa y los aspectos visuales del texto. En este
artculo se dan algunas pautas a seguir para escribir en la Red.

Existen varias formas de organizar nuestras ideas en un texto, las principales

son:

Estructura clsica

Estructura inductiva

Estructura deductive

La estructura clsica la constituyen tres partes: introduccin, desarrollo y

conclusiones.
Es la forma propia del teatro clsico (presentacin, nudo y desenlace) y de la
mayora de escritos. Se intenta generar una tensin que va creciendo en el
transcurso de la narracin para terminar explotando en el ltimo acto.
Esta estructura no es idnea para la Red si tenemos en cuenta que el usuario
se muestra tenso durante la lectura. Aadir ms fuerza a la narracin puede
conseguir que el lector se impaciente y comience a escanear en busca de

respuestas. No se trata tanto de mantener al usuario enganchado en la pgina,

sino de satisfacerle asegurando nuevas visitas.
Por otra parte, tenemos la estructura inductiva. El narrador describe uno o
varios casos que demuestran una teora o una visin de las cosas. De nuevo nos
encontramos con una tensin narrativa que intenta atar al lector.
En consecuencia, este tipo tampoco se ajusta al medio Internet. Sin embargo
en la Red son muchos los artculos, ensayos y comentarios que responden a este
modelo. Esto se debe a que algunos grupos de comunicacin transponen textos
de medios impresos a digitales sin tener en cuenta posibles incompatibilidades.
Por ltimo est la estructura deductiva. Se parte de un enunciado
fundamental para exponerlo en el desarrollo del texto. La informacin esencial se
ofrece en el primer prrafo deshaciendo as toda la tensin narrativa.
Este modelo se corresponde con el periodstico de pirmide invertida. La
cantidad de informacin decrece del primer al ltimo prrafo. La principal ventaja
de este modelo es que permite varias lecturas segn el inters del usuario. Una
persona muy interesada en el tema leer todo el texto mientras otra menos
interesada leer slo el primer prrafo. A usuarios diferentes respuestas
diferentes, tan grave es no informar como pasarse.
De las tres estructuras es la ltima la ms adecuada para Internet. Por tanto, el
uso de las otras dos debe ser moderado.

Recomendaciones de estilo

Junto con el anlisis de la estructura conviene tener en cuenta algunas

recomendaciones estilsticas.

Se debe reducir a longitud del texto

Se debe recortar en lo posible la mayor parte del texto. Los grandes bloques de
texto asustan al usuario, que no los leer. Con textos ms cortos se siente menos
intimidado. Como media piensa que debes reducir un 50% la longitud del texto
pensado para papel.

Se debe tener una idea por prrafo

Al ser breves y estar organizados visualmente, de un vistazo se obtiene mucha

ms informacin. Dos o tres lneas pueden ser pocas para el papel, pero pueden
ser suficientes en una web. Nota: utilizar las etiquetas <p></p>

Se debe utilizar un estilo directo

No se deben dar vueltas innecesarias. Hay que olvidarse de los das de estudiante
en donde la nota de los trabajos se meda por el peso del taco de folios que
entregabas.
Hay que evitar las oraciones en voz pasiva.
No deben utilizarse dobles negaciones. Acurdate de la frase del abogado que
deca "No es verdad que no es mentira que..." y piensa en lo difcil que es
descifrarla.

Estilo periodstico

Comienza con la conclusin y ve desarrollando el argumento a medida que

avances.

Recomendaciones para orientar al usuario

Hay que evitar los usuarios se pierdan en la estructura de tu sitio web. Los
usuarios pueden llegar a nuestra pgina por muchos caminos (desde buscadores
a enlaces de otras pginas). Si se les ayuda a situarse en nuestra web, le
haremos sentir ms cmodo y habr menos posibilidades de que abandone la
pgina.

Colocar enlaces para situar al usuario en contexto

Se deben ofrecer enlaces con acceso a informacin que apoye lo que ofreces en
la pgina. Antecedentes, enlaces a otras webs que traten el mismo tema.

Eleccin de ttulos explicativos para las pginas

El ttulo es el texto de presentacin de tu pgina, ayuda a que la gente se fije en la

pgina en los listados de los buscadores, favoritos, historiales de navegacin y
pestaas.

Debera poder explicarse lo mejor posible en contenido de la pgina, pero de

forma concisa.

Encabezados de dos o tres niveles

Se deben utilizar los encabezados para establecer una jerarqua visual clara. Ms
grande = ms importante. De esta forma facilitamos la bsqueda rpida de
informacin por la pgina.

Encabezados significativos

Es importante la eleccin de frases descriptivas para que sea fcil saber si la

informacin que viene debajo es importante o te la puedes saltar sin perder el
tiempo leyendo el prrafo.

Resaltar las palabras clave

Es fundamental utilizar la negrita para hacer ms visible las palabras clave. El

texto en pantalla se ve como una masa gris en la que es difcil distinguir palabras
que puedan dar una idea del contenido del prrafo. Utilizando palabras en negrita
podemos dirigir la mirada al lugar que nos interesa.
Esto no es una gua extensiva de cmo escribir para la web. Lo ideal sera
contar con periodistas especializados que se encargasen de la redaccin de textos
para la web, pero sabemos que eso slo est al alcance de grandes empresas.
Pero si sigues estos consejos, vers que con un poco de prctica tus textos van a
mejorar considerablemente.

Escribir pensando en lo visual

En cualquier caso una estructura cuidada no asegura el xito, existen otros
aspectos relacionados con lo visual que tambin se deben considerar. La norma
principal para escribir pensando en lo visual es que el lector escapa de las
aglomeraciones de texto. El redactor debe ofrecer la informacin sin retrica, para
ello existen algunos buenos hbitos:

Utilizar prrafos cortos. Si lo que decimos es muy importante podemos

expresarlo en tres o cuatro frases. Deben tratarse los prrafos como
imgenes a distribuir en la pantalla.

Hacer uso de los hiperenlaces. Un buen redactor debe pensar siempre en

varios niveles de lectura. En este sentido, los hiperenlaces pueden
satisfacer necesidades complementarias de informacin.

Utilizar tablas. Especialmente til para comparar elementos o presentar

resultados.

Aprovechar las imgenes y grficos. Siempre que resulten pertinentes y

representativas del contenido. Una imagen vale ms que mil palabras,
especialmente en Internet.

Utilizar la negrita y el subrayado. Las partes ms importantes deben

sobresalir.
Los textos en negrita o subrayados deben contener la esencia del total.

Utilizar diferentes tamaos en los tipos. Como mnimo dos, titular y cuerpo,
y como mximo tres, titular, entradilla y cuerpo.

Usar ladrillos. En textos largos deben insertarse una o varias palabras que
anticipen el contenido de los prrafos siguientes. Deben de ser cortos
(como en este texto: Escribir pensando en lo visual)

Dividir el texto en varias pantallas. En textos largos se debe evitar un abuso

del scroll.

Por tanto, podremos decir que un site tiene textos adecuados para la Red cuando:

La

estructura

narrativa

se

amolde

las

necesidades

del usuario y no del redactor. En este sentido resulta recomendable la

estructura de pirmide invertida.

El texto est planteado segn presupuestos visuales. El redactor debe

pensar tanto en el contenido como en la forma.

Los sistemas de hipertextos

Los sistemas de hipertextos en la web son tan estimulantes como

riesgosos. Pueden enriquecer nuestra comprensin o fragmentar la lectura hasta
el extravo. Entonces, para potenciar sus beneficios y evitar la desorientacin,
resultar de capital importancia el saberlos disear de manera apropiada.

Del texto al hipertexto

Desde la aparicin de la escritura en el devenir de la vida humana, el texto
ha sido cada vez ms la forma principal de organizar sistemticamente la
informacin. As, con sistemas de escritura muy variados, el hombre consigui
distribuir linealmente la informacin en una superficie. Al mismo tiempo, fue
depurando las tcnicas de produccin y reproduccin de los textos. Entonces, si
un texto es la organizacin de la informacin en una superficie bidimensional, la
organizacin en un espacio de tres dimensiones sera un hipertexto.
Cmo podramos imaginarnos un texto en tres dimensiones? De qu
manera aadir una dimensin ms al texto?
Fijmonos en la pgina que tenemos ahora delante de nosotros; al llegar a
una determinada palabra del texto (por ejemplo esta ltima palabra: texto) la
frase podra continuar por esta superficie o proseguir en otro que pudiera abrirse a
partir de esa palabra.
Pero seguir en otro espacio equivaldra a continuar en una pgina que fuera
un plano perpendicular al de la pgina que tenemos ahora delante de nosotros. De
haber seguido por el otro camino ya no estaramos leyendo linealmente las frases
que tenemos ahora ante los ojos. Esto significa que se habra abierto una
encrucijada para el lector al llegar a un lugar determinado del texto. A su vez, por

este

nuevo

plano

de

lectura

pueden

cruzarse

otros

nuevos

planos

perpendiculares, y as hasta el infinito (al menos imaginariamente).

Es

ms,

los

planos

perpendiculares

podran

brindarnos

nuevas

representaciones, ms ricas; vale decir, un texto podra no referir a otro texto, sino
a una imagen (esttica como una foto o dinmica como un video) e incluso a un
sonido (un texto hablado o cantado) o a un espacio en el cual interactuar con otros
lectores o con el autor del texto.
De ms est decir que todo esto es lo que ya mismo est experimentando
la humanidad mediante la Internet, especialmente en los sitios web.
Existen en la actualidad innumerables piezas de diseo (impresas y
digitales) para comunicar informacin. De ellas se valen los docentes para
perfeccionar sus conocimientos y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el
libro (o su fragmentacin en fotocopias) y el pizarrn en las aulas donde se dictan
los cursos de capacitacin, constituyen sin duda los principales y casi exclusivos
soportes materiales utilizados en la capacitacin de los educadores. Pero un
docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y criterio para ir
ms all de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios informticos
que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educacin.

A travs de Internet cualquier tipo de informacin se puede distribuir

rpidamente y de modo relativamente barato, pudindose adems obtener
mltiples copias fcilmente transportables de un mismo documento, desde
cualquier parte del mundo. No es entonces difcil advertir que, con un medio as,
un docente responsable y con afn de perfeccionamiento, puede navegar por la
informacin en busca del material educativo que requiere para su trabajo,
obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formacin se refiere.
Es un hecho probado que el uso de redes electrnicas multipropsito
representa una posibilidad concreta de poner a disposicin de toda la comunidad
educativa una magnfica herramienta para:

a) El intercambio de experiencias.

b) La comunicacin de resultados.
c) La consulta a responsables de actividades.
d) El conocimiento de informacin tcnica.

Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el

diseo de un sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulacin,
cooperacin e integracin entre los docentes y entre las instituciones, de manera
tal que, una vez conectados, los educadores queden vinculados a travs de
Internet con las diversas experiencias que se realizan en el pas, en la regin y en
el mundo.
El potencial que ofrecen al mundo de la educacin las redes electrnicas de
comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrnico, la transferencia
de archivos, la bsqueda de informacin, el intercambio de opiniones y
experiencias, la posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios
formativos a distancia.
La interaccin que permite la comunicacin a travs de la Red puede servir
a fines muy diversos. Puede tener un carcter pedaggico, de discusin cientfica,
para intercambiar o completar informaciones crticas, establecer alianzas o
asociaciones estratgicas que permitan complementar recursos inexistentes en
una parte pero existentes en otras.
Su aplicacin en la educacin en general y en el perfeccionamiento docente
en particular, promueve la circulacin de saberes, facilitando as el encontrar
criterios para dar respuesta satisfactoria a los desafos planteados a la praxis
docente actual.

Utilizar bien el hipertexto

Se deben coloca los enlaces al final de la frase

Por ir subrayados en color azul (recomendado), los enlaces atraen mucho la

atencin. Si los colocamos en mitad de una frase, pueden frenar la fluidez y
desorientar al usuario. Procura colocarlos al final de la frase.

Los enlaces y destinos deben parecerse

Haz que el texto del enlace coincida con el ttulo de la pgina que refiere o con el
texto de su encabezado principal. No siempre es posible, pero cuanto ms se
parezcan el usuario se sentir ms seguro de que ha hecho clic en el lugar
correcto.

Enlaces con pocas palabras

No utilices textos largos en los enlaces. Aaden mucho ruido y son difciles de
leer. Aunque pienses que por llevar ms palabras clave en un enlace vas a subir
en los buscadores, si tu pgina es difcil de utilizar, las probabilidades de que
alguien te enlace disminuyen.

Cmo escribir para la Web? Elementos compositivos para webs educativas.

No necesitamos bordear recetas, sino abrir criterios que den cauce a la
fuerza nativa de la creatividad.
Tal vez lo que resume y expresa el tema de las recetas y los criterios sin
menoscabar la creatividad se basa en la prudencia. La creatividad en los diseos
web debe recurrir a las reglas ms elementales para con mesura aunque fuerza
lograr los efectos deseados, lo que requiere tambin actualizacin y nuevos
enfoques continuos y seguir como se indica en la Unidad 5 una serie de criterios
que no slo enriquezcan el trabajo sino que tambin lo definan y contengan.
No cabe duda de que existe una relacin o aproximacin al diseo como
discurso que refleja la creencia bastante generalizada que la creatividad y/o lo
creativo son un componente intrnseco de la actividad proyectual.
La unin de un buen diseo con una jerarqua bien elaborada de contenidos
aumenta la eficiencia de la web como canal de comunicacin e intercambio de
datos, que brinda posibilidades como el contacto directo entre el productor y el
consumidor de contenidos, caracterstica destacable del medio Internet.

Datos recientes estiman que hay alrededor de 2 mil millones de pginas

colgadas y se espera que en los prximos aos llegue a los 8 mil millones,
excediendo el nmero de habitantes del planeta. Sin embargo, slo una fraccin
de este nmero es visitado habitualmente por la mayora de los usuarios (slo
alrededor de 15.000 sitios webs, el 0,4% del total).
A partir de estos datos se puede entender la necesidad de concentrar los
esfuerzos para atraer y mantener la atencin de los usuarios. Junto con un
desarrollo efectivo de la estructura web y del contenido, el diseo y el uso del color
son la llave para atraer y ser identificado, formando vnculos en el subconsciente
del usuario y generar esquemas para captar y fidelizar a nuevos visitantes.
En este contexto se resaltan claramente los diferentes criterios que
contienen y sustentan las caractersticas del diseo de las pginas web, y muy
especialmente, aquellos dirigidos a los materiales de intencin pedaggica y aulas
virtuales.
En un principio, la planificacin resulta un trabajo laborioso, pero el
resultado final compensa todo ese proceso, tan importante como el diseo en s.
Tu xito depender de esta planificacin. De modo que, toma nota de cada uno de
los pasos que debes tener en cuenta para que la visualizacin de la pgina sea
posible para cualquier usuario con cualquier ordenador, asegurndote, de esta
forma, de que el internauta que visite la pgina la visualice tal y como t deseas.
Algunos criterios tiles para tener en cuenta desde la edicin son los
siguientes:

Exactitud. Si la pgina relaciona al autor y a la institucin que public la

pgina y suministra una forma de hacer contacto con l / ella y ...

Autoridad. Si la pgina presenta las referencias del autor y su dominio se

relaciona como .edu, .gov, .org, o .net, y

Objetividad. Si la pgina brinda informacin precisa con publicidad limitada

y es objetiva al presentar la informacin, y

Actualidad. Si la pgina est al corriente y es actualizada regularmente

(como se indica en la pgina) y los enlaces (de haberlos) tambin estn
actualizados, y ...

Cubrimiento. Si usted puede ver la informacin adecuadamente sin

limitantes como pago de cuotas, tecnologa del navegador, o requisitos de
software.
Adems deben tenerse en cuenta las siguientes caractersticas:
Plantear los objetivos de la pgina claramente y explicitarlos para que

tengan en cuenta la relacin del usuario con el entorno prximo, que sean
relevantes, motivadores y coherentes con las propuestas y, en definitiva, que
favorezcan la adquisicin de conocimientos, actitudes, aptitudes y valores y
sensibilizar al receptor.
Los contenidos expuestos deben estar en sintona con los aspectos ms
relevantes

de

los

contenidos,

equilibrando

dichos

aspectos

no

sobredimensionando ninguno, intentando adecuar la cantidad, calidad y valor

cientfico de los mismos al pblico que se dirige y planteando contenidos
conceptuales,

procedimentales

actitudinales

actualizados

relevantes,

presentndolos con precisin e imparcialidad.

Las actividades planteadas deben ser coherentes con los objetivos y
contenidos, y constituir un reto adecuado para los usuarios a los que se dirige la
pgina. No solamente debe estar destinadas a la comprensin de contenidos
conceptuales y procurando que generen una intervencin en el entorno y
relaciones afectivas con el mismo, fomentando el carcter grupal y la creacin de
equipos. Evitando que el enfoque simplemente ldico.
Se deben utilizar recursos didcticos propios del aprendizaje mediado por
computadora y las posibilidades de la web 2.0, adems de los habituales en la
didctica tradicional, como mapas conceptuales, organizadores, tutoriales,
sntesis, etc. Todo ello para favorecer el autoaprendizaje, iniciativa y toma de
decisiones por parte de los usuarios a fin de que sean capaces de intervenir con
alguna accin a favor del medio y para que despierte el inters ms all de la
realizacin de las actividades.
La pgina debe servir como medio para promover actividades relevantes
y contextualizables.

Tanto si se plantean actividades como si slo es de carcter expositivo,

deben proponerse mecanismos de feedback que ayuden a los usuarios a
valorar la pgina web, materiales y contenidos, que sirvan para corregir
dificultades y errores, procurando en todo momento la participacin de los mismos.

Se debe prestar especial atencin a los aspectos tcnicos, estticos y

de usabilidad, exigibles para cualquier otra pgina web y que la visita a la pgina
sea una experiencia agradable. Para ello cuidar la estructura de navegacin y
distribucin de los contenidos favoreciendo la simplicidad que generen una
ejecucin fiable y una velocidad de acceso adecuada, evitando errores de
produccin, enlaces inactivos o pginas desconfiguradas.
Favorecer la accesibilidad para discapacitados y el cumplimiento de los
estndares internacionales para que sea de fcil uso.
Procurar que sea adaptable el material a distintas culturas y mantener
una visin holstica.
Procurar simplicidad en los dominios y que sean originales y fciles de
recordar.
Se resalta el equilibrio de las imgenes, las caractersticas de las pginas de
portada, la claridad y concisin de los textos, la constitucin en secciones lgicas y
bien estruturadas, flexibilidad, acceso sa la informacin, riqueza y valor cultural,
etctera, que trascienden las caractersticas relacionadas con el diseo y se
adentran tambin en el contenido en s y en la propuesta cultural y cientfica.
Parece interesante exponer aqu tambin los porcentajes de ciertas encuestas
para evaluar las pginas WEB.
El factor ms alto (74%) de probabilidad para lograr una visita repetida a un
sitio es el contenido. La razn principal para no volver a un sitio era "Contenido
frvolo".
El segundo factor importante es lo ameno del sitio (71%), proveyendo una
diversin o experiencia novedosa, o una interesante interface, etc.

Los terceros y cuartos factores importantes eran la calidad de la organizacin,

o esquema (68%) y El grado de originalidad (66%). Muchas respuestas indicaban
que no volveran al sitio porque era "como todos los dems":

Un 64% por la facilidad de encontrar informacin.

Seguido por visitadores que pensaron que su visita fue "excitante"

(61%).

Visualmente atractivo (58%).

Fcil de navegar (54%).

Y la velocidad a que ellos podran moverse alrededor del sitio (53%).

Como se ve en esta breve disquisicin, se pide de una pgina web la
originalidad, la importancia del contenido (el logos), la facilidad de acceso pero
tambin se resaltan los atractivos del pathos y del ethos.

El formato del texto. Usabilidad: ventajas y problemas

La bibliografa propuesta a la lectura comienza brindndonos una definicin

conceptual y descriptiva de la usabilidad. Posteriormente se determinan sus
beneficios y problemas, en diferentes niveles.
Nociones escuetas campean por entre esos prrafos de la bibliografa, las
cuales

ameritaran

familiaridad,

su

profundizacin;

generalizacin,

v.gr.:

consistencia,

predictibilidad,

asociacin,

linkeo,

sintetizacin,
integracin,

desorientacin, desbordamiento, insuficiencia Qu significan cada una de

estas nociones?
La respuesta es la predictibilidad. Se refiere a la organizacin de la pgina
web de tal modo que permite una fcil orientacin del usuario y una comprensin
inmediata de sus objetivos y elementos (es predecible). La predibictibilidad se
relaciona a la vez con la facilidad de acceso, la comprensin directa de la
usabilidad, la determinacin del contenido y la funcionalidad, as como el
etiquetado de la informacin y la orientacin para su procesamiento.
Algunas necesidades relacionadas ddel ususario se basan en: prrafos
cortos, etiquetados convenientes, facilidad de linkeos, pirmides invertidas

(comienzo por la conclusin), redaccin concisa y objetivo. Todos estos elementos

formales ayudan a la predictibilidad de la pgina.

Sintetizacin, familiaridad y asociacin

La sintetizacin se refiere a la organizacin resumida (ya que debe contener

menos elementos textuales que en una pgina impresa) porque, en general, la
lectura es ms lenta.
La sintetizacin debe operar sobre:

La inteligibilidad: con qu facilidad/dificultad es entendido el mensaje?

Su naturalidad: con qu grado de comprensin, ms o menos directo se

puede articular el conocimiento a partir de esta pgina?

La familiaridad es la correcta cuantificacin de los fenmenos objeto de un

anlisis es un punto de partida bsico para que el usuario logre interactuar con los
elementos de la pgina web. Entre las razones que podran permitirnos
argumentar la relacin de familiaridad necesaria del usuario se encuentran los tres
siguientes aspectos:
1. La familiaridad reduce los esfuerzos cognitivos en la toma de decisiones,
hacindolas ms sencillas, y en algunos supuestos, automticas
(Alba y Hutchinson, 1987).

2. La familiaridad, gracias a su positivo efecto sobre el grado de destreza del

consumidor, favorecer el incremento del nivel de autoconfianza del individuo. De
esta forma, la mayor autoconfianza en las decisiones referentes a un determinado
sitio web, previsiblemente incrementar la frecuencia con la que stas se
producen, mejorando de esta manera la fidelidad.
3. Finalmente, la familiaridad podra mejorar los niveles de confianza hacia un sitio
web, gracias a los efectos que puede ejercer sobre la incertidumbre existente
(Gefen, 2000).

Generalizacin, consistencia y asociacin

Se asocia al grado de lealtad o fidelidad del usuario. El usuario desea que

un contenido y una estructura de pgina web sea fcilmente reconocible y ligada a
su experiencia previa. El consumidor o usuario en este sentido resulta ser ms un
generalista ms que un individualista.
A su vez, la consistencia se relaciona con la estabilidad. Supone la
presentacin

constante

de

datos

informacin

textual

grfica

independientemente de las caractersticas del anfitrin. Por ejemplo, debe ser

consistente la forma de baja un pdf de informacin o imprimir el contenido (el
usuario sabr donde encontrarlo ms all de las caractersticas puntuales de la
pgina). El anfitrin enva las imgenes de pantalla y textos que entran en
contacto con a cliente onboard DLLs lo menos posible. Se evita esa manera,
problemas de la inconsistencia e incompatibilidades. As queda excusado el
usuario de los aspectos ms complejos de la carga de proceso.
El papel del usuario se limita as a exhibir las pantallas recibidas y a enviar
golpes de teclado y la cursor-mudanza de entradas del dispositivo. El papel ligero
dado el cliente cambia de puesto correspondientemente ms de una carga en el
proceso del servidor-lado y el almacenaje de datos..
Como reza la informacin de la unidad, los enlaces (links) son el motor
que dinamiza a las bases de datos no lineales. Los enlaces se usan para generar
distintos puntos de vista, ampliar informacin, proporcionar explicaciones,

relacionar informacin con sus referencias bibliogrficas, visuales, auditivas, etc.

En este sentido la consistencia ayuda al usuario a encontrar los elementos
deseados en forma eficaz.
La asociacin se relaciona con el hecho que el usuario debe poder asociar
rpidamente los elementos de la pgina para encontrar la informacin deseada.
Esto facilita la navegacin y tambin le permite interactuar con otras pginas
relacionadas. La asociacin tambin expresa los elementos comunes e
interacciones posibles entre varias pginas web. Todo esto contribuye a la
usabilidad, la cual permite mayor rapidez en la realizacin de tareas, a la vez que
reduce las prdidas de tiempo. Es decir, se favorece la creacin de asociaciones
por parte del usuario, referidas a datos e informacin que pueden relacionarse e
interactuar para complementar y aumentar el grado de precisin.

El Linkeo

El linkeo se refiere a la asociacin de textos e imgenes a la pgina web

consultada. Una traduccin muy literal de Link podra ser "acoplamiento", en el
sentido prctico de internet este trmino est referido a un enlace, hipervnculo.
El link crea una conexin con otro documento web por medio de la direccin
URL. Los enlaces aparecen en el texto de un documento web en forma de texto
subrayado y de distinto color, lo que facilita la posibilidad de linkeo por parte del
usuario.
Integracin
Se refiere a la posibilidad de la interaccin y complementacin de mltiples
medios de un mismo sistema.
En otras palabras, a partir de una pgina web con informacin determinada
se puede con un simple click interactuar con informacin especfica, ms o menos
compleja, ms o menos detallada, de un mismo tema lo que permite controlar la
gradualidad y la posibilidad de aprendizaje.

Desorientacin y desbordamiento

Se refiere justamente a la falla en algunos de los conceptos anteriores, o en

su sobreabundancia. El usuario puede quedar confundido en un mar de datos que
dificultan su asociacin, conexin, interaccin y en definitiva comprensin. A esto
se suma el conocimiento superficial que no contribuye a la adquisicin del
conocimiento significativo.
El desbordamiento se refiere al exceso de informacin, por ejemplo,
demasiados links para comprender un concepto. Tal vez, estas caractersticas se
pueden contemplar fcilmente en la Wikipedia, a pesar de sus posibles ventajas.
En efecto, al consultar sus pginas, se ve multiplicidad de links y el usuario puede
resultar superado por este desborde cognitivo.
Por otra parte, por insuficiencia se entiende la falta de linkeos,
sistemticamente puede resultar en la monotona de la interaccin del usuario con
la interfaz y el hipertexto. Por otra parte, no permite la asociacin con los
elementos que conduciran a un salto cognitivo superador y la obtencin eficaz de
la informacin.

Publicaciones electrnicas con Neobook

NeoBook es una de las herramientas de autor de mayor difusin en el mercado

educativo. Es un programa que sirve para realizar publicaciones electrnicas que
permite aprovechar la capacidad multimedia del ordenador e incluir animaciones,
imgenes, vdeo y sonido.
Neobook es un Software de autor de gran difusin en el mbito educativo
que goza de mucha popularidad debido a su facilidad de uso y bajo costo, como
as tambin por lo pequeo de los archivos que puede generar. Es comn
encontrar muchas aplicaciones electrnicas que se distribuyen en un solo
disquete, lo cual es muy difcil lograr con otras herramientas.
Existe una versin para DOS que corre en mquinas AT 286 en adelante, lo
cual lo hace el software ideal para lugares que no cuenten con mquinas con
windows 95 o superior.

Aqu hablaremos de la versin para windows 95. Si bien la interface del

usuario se parece, la de windows 95 es mucho mas rica en recursos.
NeoBook permite crear aplicaciones para Windows con gran facilidad,
combinando texto, grficos, sonidos y animacin, sin necesidad de tener extensos
conocimientos de programacin.
Con NeoBook el usuario puede crear presentaciones multimedia, interfaces
de CD, catlogos, herramientas educativas, folletos, libros electrnicos y muchos
otros tipos de aplicaciones.
El programa incorpora un interfaz muy sencillo de usar, con barras de
herramientas flotantes que te dan acceso a todos los comandos.
Puede aadir nuevos elementos mediante un simple drag-and-drop, crear campos
de texto, generar formularios, mostrar mensajes en ventanas pop-up, ejecutar
archivos multimedia, mostrar pginas web, etc.
Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs
desde la propia aplicacin de NeoBook. Y cuando funcione a la perfeccin,
compilarlo en una aplicacin Windows totalmente independiente.
Es adems un instrumento que facilitar al profesorado la elaboracin de
ejercicios en HTML y su difusin en la web, respondiendo as a las necesidades
que plantea la sociedad de la informacin y la comunicacin.

NeoBook es fcil de usar, mediante un apaleta flotante de herramientas

que le permite construir aplicaciones usando arrastrar y soltar los comandos. Es
fcil de instalar puntos de acceso, botones de comando, campos de entrada de
texto, casillas de verificacin, listas y otros controles interactivos.
Se puede crear rpidamente una interfaz que permite a los lectores para
pasar las pginas, entre las respuestas, mensajes emergentes, reproducir
archivos multimedia, ejecutar otros programas, hacer clculos matemticos, los
sitios de visualizacin de Internet, y mucho ms.
NeoBook corrector ortogrfico se asegura de sus publicaciones son libres
de errores. Y cuando haya terminado, usted puede compilar su obra maestra en
una completa aplicacin independiente de Windows (exe), protector de pantalla
(scr) o Internet Explorer plug-in, que puede distribuir sin regalas.

NeoBook puede incluso crear un programa de instalacin personalizado

para

su

proyecto,

con

capacidades

de

compresin

el

disco.

reas de aplicacin

NeoBook se puede utilizar para crear diferentes tipos de aplicaciones, tales como:
* E-books
* Pruebas interactivo
* La informacin de shell para una unidad de CD-ROM
* Protectores de pantalla
* Utilidades para diferentes propsitos
* Demostraciones
* Los materiales de capacitacin
* Proyectos Multimedia
* Folletos electrnicos
* Catlogos
* Terminales
* Presentaciones de diapositivas

* Juegos
* Y mucho, mucho ms!

Despus de crear su obra maestra en NeoBook, puede compilar su trabajo

en una organizacin autnoma de 32 bits basada en Windows (EXE),
salvapantallas (SCR) o plug-in para Internet Explorer .Sus usuarios no tendrn
que instalar software en su ordenador NeoBook, para iniciar la aplicacin.

Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs
desde la propia aplicacin de NeoBook. Y cuando funcione a la perfeccin,
compilarlo

en

una

aplicacin

Windows

totalmente

independiente.

Caractersticas del programa

* Fcil de arrastrar y soltar en la accin de la creacin de aplicaciones complejas.

* Importa imgenes e ilustraciones de su editor de grficos.
Importacin de texto con formato de su editor o tekstogogo utilizar el built-in editor
de NeoBook.
* Creacin de la navegacin y la interfaz de usuario de controles, como botones,
casillas de verificacin, botones de radio, campos de texto (con la correccin
ortogrfica), cuadros combinados, reproductores multimedia, la localizacin de las
pistas, y temporizadores.
* Lanzamiento de GIF animado, imgenes y salvapantallas.
* Muestra un sitios Web interactivos, contenidos en su aplicacin *
* Cree y enve mensajes de correo electrnico desde su aplicacin.
Built-in editor de texto para crear texto con tablas, marcadores y comandos de
hipertexto.
* Crear aplicaciones avanzadas utilizando un lenguaje integrado de la creacin del
guin.Incluye la revisin de las variables de condicin, de desplazamiento, de
entrada - salida de archivo, manejo de cadenas, etcLas secuencias de comandos

se pueden introducir manualmente para usuarios avanzados y elegir de la lista y

aadir a la modalidad interactiva al llenar un cuestionario de comportamiento
simple script.
* Realizar clculos y datos en una tabla de ejercicios de capacitacin en
informtica.
* Los efectos de transicin entre pantallas: Lavar, decaimiento, tejido, etc
* Crear una aplicacin de las ventanas de formas arbitrarias.
* Crear tu propia animacin con una utilidad integrada de NeoToon .
* Ejecucin de programas de DOS o Windows, incluyendo las aplicaciones
compiladas NeoBook.
* Llame a su editor favorito de texto, editor, animacin y / o dibujar directamente en
NeoBook, la palabra de edicin de texto, imgenes, clips de audio y animaciones
con un acceso sencillo y fcil para ellos.
* Soporte para la funcionalidad de NeoBook con plug-ins.
* Proyecto de prueba, depuracin y correccin ortogrfica sin salir de la NeoBook
medio ambiente de trabajo.
* El uso del compilador de NeoBook para ensamblar tus proyectos en aplicaciones
de 32 bits de Windows (exe), protectores de pantalla de Windows (SCR),
aplicacin de Windows o el navegador web de gestin de Plug-In/ActiveX
(ocx).Recogidos por la aplicacin puede ser distribuida o vendida - sin tener que
pagar una cuota de licencia!
* Crear una instalacin profesional / instalacin de aplicaciones con la mxima
compresin y la capacidad de multidiskov.
Importar archivos de Windows y DOS, creados en versiones anteriores de
NeoBook.
* Un nuevo plugin permite NeoBookDBPro leer y escribir archivos de base de
datos directamente de las publicaciones de NeoBook.

Creacin artstica y creatividad. Herramientas

Hay un viejo dicho informtico que reza: ..."Computers are GIGO. Garbage
In, Garbage Out".. .(Si a una computadora le ingresas basura, te devuelve basura).
Hace tiempo, un viejo zorro informtico con caf y mucho humo de por
medio (en esas largas noches de bar y filosofa barata) me dijo: "Una de las
grandes falencias de todos los programas es que ninguno garantiza la creatividad,
el buen gusto, la sensibilidad artstica".
Y esta verdad de perogrullo vale la pena recalcarla antes de analizar
cualquier programa, puesto que en los aos que me dedico a esto he visto
trabajos muy, pero muy bien hechos, con pocos recursos, y trabajos lamentables
con las herramientas mas poderosas.
Sobre estos conceptos avanzaremos ms adelante cuando veamos que
elementos se deben tener en cuenta al elegir la herramienta de trabajo.
En el campo informtico se entiende como Herramienta de Autor, a todo
Software que permite crear aplicaciones independientes del Software que lo
gener.
Pero en forma mas restrictiva an, estas aplicaciones son programas o
archivos del tipo *.exe. De esta forma, un documento de Word o Word Perfect, o
una Planilla de clculo, no son el resultado de utilizar una herramienta de autor.
Aun as, hoy da la definicin es ms restrictiva, puesto que se
sobreentiende
multimediales

que

una

herramienta
y

de

autor

enlaces

puede

manejar

atributos

hipertextuales.

Todo Software de autor puede manejar texto, imagen (esttica o dinmica),

sonido, hipertextos e hipervnculos. El enlace de todo esto con el acceso a Internet
es algo que ya esta siendo incorporado como parte de estos programas
(hipervnculos a locaciones virtuales), tambin se comienzan a desdibujar las
fronteras entre los diferentes paquetes de Software. As, los paquetes de oficina
ya ofrecen no solo la posibilidad de manejar imagen y texto sino que tambin
permiten convertir el documento al formato HTML para su uso en la WEB.
Pero el elemento comn a las herramientas de autor es el hecho de crear
ejecutables que corren independientes del software que los gener, hay un
proceso de compilado de por medio.

Dentro de este rubro, nos ocuparemos de Neobook para Windows

95/98/NT.

Imprenta electrnica, Edicin con tinta binaria

Hoy da est creciendo con mucha fuerza una nueva forma de distribuir las
noticias y el conocimiento como as tambin la publicidad. En este preciso
instante, en que estoy escribiendo estas lneas, transcurre el

I Congreso

Internacional de la Publicacin Electrnica en Espaa. Electrnica-Maig'98

(www.gpd.org/maig98).
Nuevas y viejas empresas han planteado novedosas formas de hacer
negocio sin papel, transmitir informacin por medio de las grandes redes,
compartir la creacin artstica y la educacin con los recursos que nos brinda la
multimedia

la

red

Internet.

Con el gran crecimiento de computadoras a nivel empresas, nivel hogareo y

escolar, como tambin el rpido crecimiento de Internet, gran parte de la
informacin que antes flua en papel, ahora lo hace en disquetes, CD-ROM o a
travs de Internet.

El libro impreso reemplaza a Internet o al CD-Rom?

Se pueden comparar ambos mtodos de comunicar ideas. Por ejemplo la

realizacin de un folleto Institucional de varias pginas.
Si el camino a tomar es el del papel, debemos saber que imprimir en un
buen papel y a color, requiere de una gran tirada para que el costo unitario sea
razonable.
Por otro lado, una vez impreso no hay cambios posibles, todo cambio implica una
nueva impresin tirando lo ya hecho y nuevo gasto en pelculas y planchas de
impresin

(adems

de

la

impresin

misma).

Ventaja: todos los que reciban el material, podrn evaluarlo tal cual fue creado, es
transportable y no se requiere mquina alguna para leerlo.

Si el camino a tomar es un disquete o varios, o un CD-Rom, no hay lmite

inferior en cuanto a la cantidad, se puede hacer un solo ejemplar o unos pocos sin
inconvenientes.
Si se determina un cambio una vez finalizado el trabajo, en el caso de los
disquetes, pueden ser nuevamente grabados recuperndose el disquete. Puede
ser enviado el archivo por Internet.
Futuras ediciones requieren poco trabajo si se basan en un modelo ya
diseado.
No

requiere

hacer

pelculas

costosas

ni

planchas

de

impresin.

Desventaja: Requiere de una computadora para poder verlo, y lo que vea el

usuario estar determinado por la configuracin de su mquina, resolucin del
monitor o tipo de tarjeta de vdeo instalada. No es fcilmente transportable como
un material en papel.
En educacin, la aplicacin ms interesante, es la posibilidad de que el
docente realice su propia aplicacin, o publicacin. Pasa de ser receptor de lo que
el mercado editorial le ofrece a ser creador (autor) de sus propias propuestas y/o
visin de los currculos que debe presentar al alumno.
Si analizamos particularmente el material informatizado disponible en el
mercado observamos:
El mercado ofrece enciclopedias y material en CD-Rom que no siempre
siguen los criterios pedaggicos que el docente precisa o bien son de dudoso rigor
cientfico o bien su contenido es discutible. Por qu?
El mercado informtico ha inundado las estanteras de enciclopedias de
todo tipo dado que se requieren pocos recursos para producir un CD-Rom, y el
riesgo ha disminuido notablemente. Cualquiera puede en su casa disear una
enciclopedia y luego producirla para la venta.
Para que podamos hablar en plata concreta les traigo a Uds. el siguiente
ejemplo, vlido para varios pases puesto que he realizado una consulta de
precios en varios pases.
Contar con una herramienta de autor en este mbito, permite:
Independizarnos de terceras fuentes, crear aplicaciones que sigan los planes de

estudio y utilicen la visin del docente permitiendo que el alumno interacte con la
realizacin

del

mismo.

Se remplaza el concepto de USO por el de USO CREATIVO. Dejamos de ser

agentes pasivos del desarrollo educativo para ser partcipes y actores directos.
Pero.....todo proceso creativo tiene sus peligros. Es que disponer de herramientas
tan sencillas y econmicas no nos garantiza un buen producto, el viejo zorro
informtico

ya

nos

haba

alertado

sobre

el

tema.

Eleccin de la Herramienta de Autor

Se suele decir que lo que Intel brinda, Microsoft lo quita (sabio proverbio
hind que indica cmo crece la capacidad del hardware y como nos reducen los
recursos con el software) Qu elementos definen la eleccin de la herramienta a
utilizar?
Como en todo proyecto, la eleccin de la herramienta est ntimamente
ligada a la tarea. Esto quiere decir, no elijo la herramienta y luego me planteo que
hago. En educacin, los factores de eleccin pasan por responder en forma
adecuada a una serie de preguntas y luego de tener claro que proyecto se desea
encarar.Quines van a usar la herramienta? Docentes, o docentes y alumnos?
Conque mquinas cuento?
Cul es el costo de la herramienta?
Qu nivel de complejidad tiene su aprendizaje?
En que idioma est el programa y su manual?
Cuento con soporte tcnico local?
Puedo evaluar la herramienta antes de comprarla?
Qu prestaciones de programa necesito?
Podran plantearse otras, pero en general estas sintetizan las ms
comunes. Todo esto est basado en la definicin clara y precisa de un proyecto de
trabajo, discusin y definicin de los contenidos que se desean desarrollar y cual
es la forma ms adecuada para presentarlos.

Los contenidos y un buen anteproyecto diseado en papel son un excelente

comienzo para llegar a un buen resultado, nos permite definir las llamadas
condiciones de contorno, las cuales permitirn dimensionar correctamente
nuestras necesidades y adecuar el resultado a ellas, includa por supuesto la
variable econmica.

Instalacin de Neobook

Neobook para Windows 95 se instala muy fcilmente. Colocando el

disquete en la unidad a:\ o b:\ vamos a INICIO - EJECUTAR - A:\ SETUP.EXE (o
b:\

segn

corresponda)

luego

ACEPTAR

comenzar

la

instalacin

preguntndonos si aceptamos el directorio de instalacin el que podemos cambiar

si es ese nuestro deseo, luego nos pedir que cambiemos disquetes hasta
concluir la instalacin. La instalacin desde CD-Rom es similar
La versin Shareware se instala sin cambio de disquetes por ser una
versin algo reducida (no permite compilar ni trae el utilitario NEOTOON que si
est en la versin registrada).
En la versin registrada, la primera vez que ingresamos al programa,
deberemos ingresar nuestros datos y nmero de serie del producto para poder
avanzar.
Para instalar la versin Shareware, deben primero descomprimirla con Pkzip o
Winzip.
Se instalar por defecto en: c:\archivos de programa\neobook para windows
Se puede realizar un acceso directo al escritorio cliqueando con el botn derecho
del mouse sobre el archivo Neobook.EXE y eligiendo del men contextual "Enviar
a.." enviar como acceso directo al escritorio. Luego pueden entrar a Neobook
doble cliqueando sobre el cono de Neobook en el escritorio.

Al abrir por primera vez Neobook, veremos el escritorio de trabajo y la

paleta de herramientas

La paleta de herramientas es el medio para insertar textos, imgenes,

botones que generan acciones o elementos de dibujo simple como lneas,
rectngulos, crculos o elipses.

Para poder seguir avanzando, veremos previamente los formatos de archivos

utilizables en la prxima entrega.
El presente material est protegido por los derechos de autor. Si Ud. desea
reproducir parte de este material, puede hacerlo siempre y cuando se mencione la
fuente y autor. Mayo 1999
El impacto visual de una buena imagen o un buen efecto de presentacin
de pantallas puede predisponer, sugerir, y preparar a nuestro lector /receptor para
comprender un concepto que puede necesitar demasiadas palabras y mucho
aburrimiento para llegar a buen puerto.
Sobre todo cuando queremos sugerir conceptos subjetivos o sentimientos,
una buena imagen puede ser crucial. Tratemos de explicar amor, odio, felicidad
simplemente con palabras, luego intentmoslo con una imagen.
Para poder volcar estas ideas o conceptos en una publicacin electrnica
(la llamar e-pub de aqu en mas) contamos con las herramientas necesarias
dentro de Neobook, para manejar imgenes estticas o dinmicas, texto y sonido,
toda la hipermedia al alcance de simples herramientas.
Pero lo ms importante, Neobook est estructurado para trabajar en un
nivel bsico y otro avanzado. Podemos crear e-pubs solo en el nivel bsico y
luego saltar al ms avanzado, el cual tiene manejo de funciones lgicas y saltos
condicionales, acceso a contenido de archivos y manejo de variables. Pero que
es eso de variables y funciones lgicas?
Y un gran alivio, no es necesario saber programacin para trabajar con esta
herramienta de autor, puesto como ya lo haba logrado con la versin de D.O.S.,
Neosoft Corp. cre una herramienta interactiva que permite al usuario/creativo
elegir lo que desea hacer desde un men de opciones de acciones (o comandos
que veremos luego).

En este envo trataremos de ver como se configura Neobook y sus herramientas.

El modo edicin
Este modo es aquel en el que trabajarn Uds., es el modo de trabajo, no es
el que ver el usuario final. Comencemos entonces preparando a Neobook para
que se acomode a nuestras necesidades.

En la pantalla principal del programa Dentro del Men desplegable

OPCIONES elegimos FIJAR PREFERENCIAS lo cual nos traer una ventana con
tres solapas en las cuales podremos cambiar las opciones por defecto que trae
Neobook. Esto no afectar las versiones compiladas de nuestra publicacin sino
que actuarn solo sobre el modo edicin. Cuando se instala, Neobook busca las
utilidades que Ud. podr utilizar desde adentro del programa para trabajar con
textos, imgenes, sonidos y videos, instalando por defecto las que trae
windows95.
En caso de querer cambiar estos utilitarios por otros de su preferencia,
dentro de la solapa UTILIDADES Ud. deber dar la ruta a cada uno de los
utilitarios elegidos. Las otras dos solapas

EDITOR DE ACCIONES y

CONFIGURACIN GENERAL ) le permitirn definir como se presentar el editor

de acciones (tipo de fuente y fondo) y como se manejarn las copias de respaldo.
Antes de comenzar a trabajar con Neobook, deberamos configurar el
mismo con el modo de vdeo por defecto y resolucin de pantalla que queremos
trabajar, como as tambin como queremos que se muestren en pantalla las e-pub
que ejecutamos para prueba de funcionamiento (compilado rpido sin creacin de
ejecutable).
Para ello dentro del men LIBRO elegimos CONFIGURAR LIBRO . Esto
nos abrir una pantalla de dilogo con 5 carpetas, que permitirn definir la forma
de

trabajo

de

la

publicacin

otras

opciones.

1.-Publicacin: Aqu podemos definir el nombre de la publicacin, su autor, icono

con el cual se instalar luego (una vez compilado), y los tipos de cursor que

queremos asociar al ratn tanto para indicar objetos como para lanzar acciones.
2.-Control de acceso: Permite habilitar o no algunas teclas para permitir operar
sin

ratn

quien

le

resulte

mas

cmodo

el

teclado.

Muy importantes son las opciones de comportamiento de la ventana puesto que

permitirn (marcando los casilleros) que la publicacin se presente a pantalla
completa por encima de otras aplicaciones. Tambin podemos controlar algunos
aspectos

relativos

la

impresin

al

manejo

de

salvapantallas.

3.-Tamao/color: Permite definir la resolucin de pantalla y colores de la

publicacin.
Para una publicacin que se distribuya masivamente, en la cual no sabemos
quines sern los usuarios finales, la configuracin aceptada hoy da (como
mnimo)es la de 256 colores y modo de vdeo de 640 X 480 pixeles, aunque ya se
est imponiendo la de 800 X 600 pixels y como mnimo 64K de colores. Esto
garantiza que todos puedan ver la publicacin. Ya habamos dicho que a
diferencia del papel impreso, una e-pub se ver bin en pantalla dependiendo de
la configuracin del usuario final. Otras configuraciones, por ejemplo 16 millones
de colores, solo se usan cuando sabemos en que mquina se usar la publicacin
y conocemos tipo de monitor y tarjeta de vdeo utilizada (aunque las ltimas
mquinas que se estn vendiendo hoy da ya estn preparadas para esta
resolucin). El caso tpico es el de preparar una presentacin para ser usada en
una mquina preparada para tal fin, una e-pub que usaremos para hacer una
presentacin en nuestra mquina o en un grupo reducido de mquinas de las
cuales conocemos que pueden dar la resolucin de video requerida.
Nota importante! Debemos aclarar que si en la publicacin se van a insertar fotos,
el trabajar con baja resolucin traer aparejado que algunos colores sern
distorsionados.
Neobook permite detectar desde la publicacin que modo de video est vigente
en la mquina del usuario y si es de inferior calidad a la requerida alertar al mismo
que con ese modo o bien no puede correr la publicacin o bien obtendr
colores

pobres.

4.-Accin: Permite tomar decisiones sobre que tipo de accin queremos que se

ejecute ante una cierta cantidad de tiempo de inactividad. Caso tpico: Ordenar
que vuelva a la primera pgina luego de 2 minutos de inactividad.
5.-Idioma: Permite configurar los textos de cada pantalla de dilogo propia de
Neobook, esto es til si queremos armar una e-pub en un idioma distinto al
castellano (por ejemplo una curso de ingls o un folleto institucional en portugus
para una presentacin en Brasil)(esto para los amigos brasileros que siguen esta
diplomatura)

Panel de Herramientas

El panel de herramientas de Neobook est dividido en dos secciones por

medio de una divisoria vertical. A la izquierda, se encuentran las herramientas
propiamente dichas, y a la derecha encontramos los atributos que podemos
aplicar a las mismas.

a) Puntero: Es el tpico cursor del ratn. En el modo edicin, permite seleccionar

objetos, tomarlos y arrastrarlos (drag and drop) y fundamentalmente es la forma
de marcar un objeto sobre el cual queremos introducir un cambio. Por ejemplo,
si queremos cambiar el color de fondo de un texto, es fundamental que el mismo

se encuentre seleccionado. Si lo que queremos es seleccionar ms de un objeto,

vamos cliqueando sobre cada objeto a seleccionar mientras mantenemos pulsada
la tecla SHIFT (Mayscula).

Un uso de esta necesidad es por ejemplo, la de seleccionar varios objetos

que requerimos agrupar en un objeto nico (la funcin agrupar ser vista ms
adelante).
b) Texto: El cono que representa varias hojas impresas (a la derecha del puntero)
es la herramienta que permite insertar textos. Cliqueando con el ratn sobre
este cono la funcin queda habilitada. Lo que insertaremos son textos en formato
ASCII (TXT) o bien textos con formato RTF (todos los procesadores de texto
permiten guardar en este formato).
Podemos trabajar previamente con cualquier procesador de texto que
admita

guardar

en

alguno

de

estos

formatos.

Aqu debemos aclarar nuevamente que los formatos de texto que acepta Neobook
son aquellos escritos en formato ASCII o los de extensin RTF, donde el ASCII es

el

tpico

formato

txt

que

se

obtine

al

trabajar

el

block

de

notas.

Instalacin del texto

Esta actividad es muy sencilla y en cualquier lugar del escritorio de trabajo
de Neobook se debe pulsar el botn izquierdo del ratn y sin soltar arrastramos
abriendo una ventana rectangular.

Al soltar se presentar una ventana de dilogo que permite elegir la ruta y

el archivo a insertar.
Una vez realizado esto, Neobook nos proveer por defecto una barra de
desplazamiento a la derecha de la ventana de texto. Si queremos visualizar como
funciona podemos realizar una ejecucin en lnea de la publicacin pulsando la
tecla F8 en la parte superior del teclado.
De esta forma podremos activar la barra de desplazamiento y ver como
corre

el

texto. Para volver al modo edicin basta con pulsar la tecla ESC (escape). Si el
cuadro de texto no est correctamente dimensionado o posicionado, cliqueando

con el ratn sobre la herramienta puntero, podremos realizar dos funciones tpicas
de la herramienta puntero:
Al pulsar la tecla F8, Neobook simula un compilado, aunque realmente la
publicacin sigue bajo control de Neobook, no se genera un EXE. Algunas
cuestiones como las rutas de acceso a archivos pueden comportarse distinto en
esta forma que en el e-pub compilado, aunque esto lo veremos luego.

1.-Redimensionar una ventana: Con la herramienta puntero podemos tomar de

una de las manijas que se encuentran sobre el marco que rodea al texto (o
imagen)(cuatro, una en cada esquina y cuatro ms una en cada parte central de
los lados del marco) y arrastrando redimensionamos la ventana de texto, soltando
esta queda del tamao elegido.
2.-Mover una ventana: Con la herramienta puntero nos posicionamos sobre la
ventana que deseamos desplazar (texto o imagen) y cliqueando una vez el botn
izquierdo del ratn sin soltar, podemos arrastrar la ventana elegida a otra posicin.
Otra forma de mover una ventana es usando las flechas del teclado (si la ventana
ha sido previamente seleccionada con el puntero), esto permite un control ms
fino o suave de los desplazamientos. El mover objetos dentro del escritorio nos
permite

diagramar

y/o

ordenar

los

mismos

dentro

de

la

ventana.

El texto elegido, si ha sido trabajado en formato RTF, puede contener algn nivel
de formateo como ser
Puedo elegir distinto tamao de fuentes (ttulos y texto), puedo dar diferente color
a algunas frases o palabras que luego usar como lanzadoras de hipertexto.
Puedo usar Negrillas, itlicas y subrayado.
Estos formateos sern aceptados por Neobook.

El cono que se encuentra debajo de la herramienta de texto (un cuadro)

es la herramienta que permite insertar imgenes. Cliqueando con el mouse sobre
este cono la funcin queda habilitada.
Al igual que la herramienta para insertar texto, debemos abrir una ventana
con el ratn, arrastrando y soltando en el escritorio de trabajo. Nuevamente se

abrir una ventana de dilogo donde deberemos dar la ruta y nombre del archivo
de imagen a insertar. Luego podremos redimensionar la ventana y posicionarla
con el puntero.
Los formatos grficos admitidos por Neobook, son todos aquellos con las
extensiones:

*.BMP;*.GIF;*.PCX;*.PNG;*.JPG;*.TIF;*.ICO;*.WMF
A los marcos generados podemos aplicarles los siguientes atributos (parte
derecha del panel de herramientas):

1) Podemos crearle una lnea o borde que lo enlace con el atributo de ancho y
forma

de

lnea,

como

as

tambin

color

de

la

misma.

2) Podemos dar un color de relleno y un tipo de trama (parte derecha y superior de

la paleta de herramientas). La trama puede ser slida o hueca (transparente).
En el caso de ser slida podemos elegir un gran nmero de tramas o mallas
distintas asociadas con un color elegido.
IMPORTANTE: Un error tpico es querer aplicar un atributo a un objeto que
no ha sido seleccionado previamente. Recordar que un objeto seleccionado
muestra un marco que lo rodea con manijas en los vrtices y punto medio de cada
lado que permite adems dimensionarlo. La forma de seleccionar un objeto es
cliquear sobre l usando la herramienta puntero.

ATENCION: No est permitido aplicar un fondo hueco a una ventana de texto que
se desliza en la pantalla, como ejercicio les sugiero que lo hagan y vean que pasa
con el texto luego de pulsar F8 y deslizar el texto en la pantalla.
Dentro del men descolgable OPCIONES pueden fijar la cuadrcula y pedir
que esta se muestre. La cuadrcula es un elemento de edicin que les permite
tener una gua de trabajo para posicionar objetos en forma relativa unos con otros
y alinearlos, es una gua que solo se muestra en el modo de edicin (no se ver
en la aplicacin compilada). Pueden fijar dentro de este men el tamao de la

cuadrcula como as tambin pedir que los elementos siempre queden fijos a
puntos de la cuadrcula (facilita la alineacin de objetos).
Otro elemento que ayuda a la edicin, lo encontrarn en el men
descolgable Arreglar. Aqu podemos pedir que varios objetos que han sido
seleccionados con el puntero (y tecla Shift apretada) se agrupen en un solo objeto
(Agrupar), esto sirve para mover varios objetos en el escritorio sin que cambie la
posicin relativa entre ellos. Como contrapartida est la opcin de desagrupar.
Tambin encontrarn las opciones colocar delante y enviar detrs. Estas
opciones permiten ordenar varias imgenes (por ejemplo) que se "pisan" unas a
otras definiendo el orden en que se deben ver. Por ltimo la opcin alinear permite
referir objeto/s seleccionado/s con alguno de los mrgenes del escritorio o el
centro del mismo, funciona como el comando de alinear en los procesadores de
texto. Hasta aqu tenemos los elementos principales para comenzar a crear algo.
Les recomiendo trabajar estos conceptos con Neobook antes de que entremos en
el manejo de las acciones o comandos. Recibirn el Apndice 1 en los prximos
das. Este Apndice es una breve discusin sobre los diferentes formatos grficos
usados por Neobook, y la diferencia entre ellos.

CREACIN DE MATERIALES WEB CON DREAMWEAVER

Los requisitos para el trabajo con DreamWeaver

Como vimos en el mdulo anterior, gracias a la tecnologa de las
computadoras en la actualidad y al avance a pasos agigantados de Internet,
podemos hacer y aprender casi de todo con solo una conexin a la web.
Hemos visto como aprender a travs de internet, publicar informacin en
foros, bsquedas en buscadores especficos, creaciones de materiales animados,
etc. Tambin nos hemos introducido en el uso de diversos programas para la
elaboracin y presentacin de los materiales pedaggicos de nuestra prctica.

Es el momento de poder constituir una parte activa de este mundo tan

globalizado e interesante y utilizar la herramienta informtica en accin a travs de
la programacin de pginas WEB.
A lo largo de este mdulo vamos a ir investigando y aprendiendo como
hacer una pgina web completa, desde su nacimiento hasta la publicacin en la
infinita nube red internet

A continuacin se detalla lo que necesitaremos para comenzar con el

proyecto de creacin de nuestra primera pgina web:
El software:

Dreamweaver CS5 (espaol o ingls)

El hardware:

Computadora con conexin a internet de banda ancha

Requisitos mnimos de la computadora con Windows:
1-

Procesador Intel Pentium 4 o AMD Athlon de 32 o 64 bits

2-

Microsoft Windows XP con Service Pack 2 (se recomienda Service Pack

3); o Windows 7
3-

512 MB de memoria RAM

4-

1 GB de espacio disponible en el disco duro para la instalacin; se necesita

espacio libre adicional durante la instalacin

5-

Resolucin de 1280 800 con tarjeta de vdeo de 16 bits

6-

Unidad de DVD-ROM

Requisitos mnimos de la computadora con Mac OS:

1- Procesador Intel multincleo

2- Mac OS X v10.5.8 o v10.6
3- 512 MB de memoria RAM
4- 1,8 GB de espacio disponible en el disco duro para la instalacin; se necesita
espacio libre adicional durante la instalacin (no se puede instalar en un volumen

que utilice un sistema de distincin entre maysculas y minsculas en archivos, ni

en dispositivos de almacenamiento extrables basados en memoria flash)
5- Resolucin de 1280 800 con tarjeta de vdeo de 16 bits
6- Unidad de DVD-ROM
Aclaracin
Normalmente nos omos decir errneamente, en referencia a un sitio web, la
pgina web. Sin embargo, una pgina web, es una pgina o pantalla que
compone el sitio web en su totalidad. En otras palabras, el sitio web esta
compuesto por una cierta cantidad de pginas vinculadas entre s por
hipervnculos o links (vase mdulo 3).
Ejemplo: un sitio web equivale a un libro, que esta compuesto por varias pginas
numeradas y con un nombre especfico.

Sitio web: sitio publicado en internet con una especfica cantidad de

pginas.

Pgina web: pantalla o pgina con una informacin especfica que

compone el total de pginas de un sitio web.

Hipervnculo o Link: enlace, normalmente entre dos pginas web de un

mismo sitio web, pero un enlace tambin puede llevar a una pgina de otro
sitio, a un archivo, imagen, etc. Para navegar al link al que apunta el enlace,
tenemos que hacer clic sobre l.

El lenguaje HTML

HTML son letras que despiertan nuestra atencin y muchas veces

desconocemos su significado.

La definicin correcta de esta sigla es HyperText Markup Language

(lenguaje de marcado de hipertexto), es decir, el lenguaje de marcado
predominante para la elaboracin y diagramacin de pginas web. Se emplea

para describir la estructura y el contenido en forma de texto, as como para

complementarlo con objetos tales como imgenes.
HTML se escribe en forma de etiquetas, rodeadas por corchetes
angulares (<,>). HTML tambin puede describir, hasta un cierto punto, la
apariencia de un documento.
Las pginas web pueden ser vistas por el usuario mediante un tipo de
aplicacin llamada navegador. Podemos decir por lo tanto que el HTML es el
lenguaje usado por los navegadores para mostrar las pginas webs al usuario,
siendo hoy en da la interface ms extendida en la red.
En resumen y en forma simplificada, el cdigo HTML, representa el
esqueleto de una pgina web. Al observar en internet una pagina web con textos,
fotografas, formularios, etc., estamos mirando su cara exterior aunque no toda la
estructura especfica de la pgina, que est debajo y no a la vista. Justamente
esto es el cdigo HTML.

Estructura HTML bsica de una pgina web

Todas las pginas web tienen la siguiente estructura bsica:

<html>
<head>
<title>Nombre de mi pgina web</title>
</head>
<body>
</body>
</html>

En la primera lnea encontramos la etiqueta <html>. Esta le indica al cliente

que comienza un documento HTML. Luego viene <head>, la cabecera, donde se
pone informacin sobre el documento, que no se ve en la pantalla del navegador
(Explorer, Firefox, Opera, Chrome, etc.). Aqu puede ir el ttulo <title> del
documento, y que se considera tambin el ttulo de la ventana en los navegadores
que lo permitan y que representar a la pgina en algunos buscadores (Google,

Yahoo, etc.) as como en la lista de favoritos de los usuarios (es importante pensar
bien el ttulo del documento).
Tras la cabecera viene <body>, el cuerpo, que es donde se coloca la
informacin que queremos mostrar en la pantalla principal del navegador (Textos,
imgenes, fotografas, formularios, etc.). Todas las etiquetas luego de colocar la
respectiva informacin se deben cerrar con la correspondiente, por ejemplo:

<html><html> <head></head>.

En la actualidad, el HTML ha pasado a llamarse XHTML, qu diferencias

existe entre ellos?, la mayor diferencia es que en el XHTML el diseo web trabaja
de forma separada del estilo de la estructura. A que llamamos estructura y diseo,
estructura son los colores, el tipo de letra, el tamao, el lugar donde lo colocamos,
y el diseo los componentes utilizados (tablas, imgenes, flash,).

Entorno de trabajo

A lo largo de este mdulo, vamos a aprender la elaboracin de un sitio web

bsico, para que puedan publicar y compartir informacin con amigos y colegas,
pero especialmente con sus alumnos. Aprenderemos desde la idea inicial hasta la
publicacin en Internet.
Lo primero que tenemos que tener claro es el nombre que va a tener
nuestro sitio web. Una vez que lo hayamos pensado, tenemos que registrarlo
gratuitamente en http://www.nic.ar, entidad qie regula todos los dominios web de
argentina (.com.ar), perteneciente a la Secretara Legal Tcnica de la Presidencia
de la Nacin.
Entonces, lleg el momento de ponernos manos a la obra, una vez que
hayamos registrado nuestro dominio com.ar e instalado en nuestra computadora el

programa Adobe Dreamweaver CS5, que se puede obtener mediante descarga

gratuita en muchas pginas.
A continuacin, nos dedicaremos al armado de nuestro sitio web. Pero para
comenzar debemos tener certeza acerca de la cantidad de pginas que va a
contener, en base a lo que se requiere mostrar.

Por qu elegir Dreamweaver CS5? Se trata de un programa de diseo

web que no requiere conocimientos previos de ningn lenguaje de programacin.
Como veremos, trabajando desde la vista de diseador, podremos realizar
cualquier trabajo lo que nos facilitar nuestra realizacin de un sitio web sin
amplios conocimientos.

El armado del sitio Web

Llego el momento de iniciar el camino hacia nuestro propio sitio web.
Primeramente debemos iniciar el programa Abobe Dreamweaver CS5.

Pantalla de bienvenida.

Antes de comenzar a explicar las caractersticas de la interfaz de

Dreamweaver, existen algunos conocimientos previos que resultan convenientes.
Como se mencion, el HTML es el lenguaje de programacin que se utiliza
en la creacin de una pgina web, por lo que se requerir tener conocimiento de
las etiquetas ms importantes en los apartados que siguen.
Desde la pantalla de bienvenida, podemos abrir un documento nuevo en
diferentes formatos (html, php, xml, javascript, etc.) y elementos destacados. Los
elementos destacados, pueden ser muy tiles, ya que se trata de videos, de
mtodos de trabajo o de la utilizacin de algunas herramientas especficas.

La barra Insertar

Es posible encontrar la barra insertar, que se muestra en la imagen inferior.

Se trata de una barra muy til, ya que la mayora de herramientas que
utilizaremos, estn en ella o es posible aadirlas, lo que nos facilita el no tener que
ir buscando las herramientas en las diferentes ventanas.

Como en el caso de la mayora de barras, se las puede personalizar,

aunque con limitaciones. Como vemos en la imagen de abajo, vemos que
podemos verla como men o como fichas que es, como se encuentra en la
imagen de arriba.

Como men, se visualiza que el aspecto ha cambiado, ya no tenemos las

pestaas que nos indicaban las herramientas de otras secciones, como
formularios, datos, spry, etc.

Sin embargo, si hacemos clic en el tringulo invertido que se encuentra al

lado de comn, veremos que encontramos en forma de men, las pestaas que
contena en el modo de fichas.

Barra de herramientas del documento

En la barra de herramientas del documento se pueden observar los

aspectos esenciales del programa.

Describiremos grosso modo la barra y las herramientas ms significativas.

Como vemos, encontramos el botn Diseo seleccionado, que est a la vista ya
que lo utilizaremos con frecuencia, en especial para aquellos que controlen el
cdigo HTML, mediante algn lenguaje de programacin o que simplemente se
desean visualizar el cdigo.
Existen dos maneras de hacerlo, una como imagen superior, donde se
encuentra el botn Dividir, y pulsndolo, se tiene acceso a la pantalla dividida,
donde se visualiza una parte el diseo y otra con el cdigo. Sin embargo, pulsando
el botn Cdigo, se podr ver solamente el cdigo de la pgina y se perder de
vista el diseo.
Ms adelante encontramos una bola del mundo (imagen esfrica que est
al lado de la seccin Multipantalla) donde podemos agregar los diferentes
navegadores en los que queremos ver la pgina, aunque normalmente ya nos
reconoce los que tenemos instalados.
Pulsando sobre l o sobre la tecla F12, se ver en el navegador el resultado
del trabajo que estamos realizando.
Tambin es posible visualizar una caja de texto donde se debe ubicar el
Documento sin ttulo, y all se habr de escribir el ttulo que llevar la pgina.
Nuevamente, al pulsar F12 se ver aparecer la pestaa del navegador o en la
parte de arriba de la ventana del mismo.

Inspeccin de propiedades

En el inspector de propiedades, como se observa en la siguiente imagen,

es posible lograr visualizar y cambiar las propiedades de los estilos CSS, que
explicaremos ms adelante.

Tambin podemos apreciar que nos aparecen propiedades de la parte del

documento, donde es posible aplicar etiquetas HTML que personalicen nuestro
trabajo.
El inspector de propiedades es una de las partes que se convertir en
imprescindible en el proceso de un diseo web.

Paneles y grupos de paneles

A la derecha de la pantalla, es posible apreciar lo que aparece como un

grupo de smbolos. Se trata de los paneles en los que es posible encontrar los
documentos que se van creando, los comportamientos que se pueden aplicar o
que ya se han aplicado, as como los CSS creados.

Para visualizar mejor este diseo, podemos desplegarlo como en la imagen

de arriba, pulsando sobre las dos flechas situadas en la parte superior derecha del
grupo de paneles. As podremos trabajar con la visin completa de todo lo que
contienen los paneles. Si esto no nos molesta para trabajar, es mejor dejarlo
plegado y pulsar en el icono del panel que necesitamos en cada momento.

Mltiples documentos

Conforme continuamos con nuestro trabajo, iremos creando diferentes

documentos, y en ocasiones, podemos requerir que varios de ellos estn abiertos,
como apreciamos en la imagen. As nos aparecen pestaas o fichas con los
diferentes documentos abiertos o creados. Con tan solo pulsar en las diferentes
pestaas, es posible entonces navegar por ellos sin ningn problema.
Con estas breves notas terminamos la descripcin de las partes ms
esenciales del interfaz de Dreamweaver CS5 para familiarizarnos con sus
caractersticas.

La definicin de un sitio web

Antes de comenzar a crear un sitio WEB lo primero que tenemos que plantearnos
es su organizacin.
Una organizacin muy usual consiste en la separacin en las carpetas de los
archivos diferentes, es decir, la creacin de una carpeta especial (carpeta raz)
con el nombre del sitio web, para ubicar en su interior otras con los siguientes
nombres:

imgenes

pelculas

estilos

En la carpeta raz dejaremos los archivos HTML. Cuando se habla de carpeta

raz, se hace referencia a la carpeta principal donde iremos creando el sitio web.

Con esto es posible crear un orden en nuestro sitio adecuado para buscar
con facilidad archivos especficos.
Siempre que quiera cambiar la ubicacin de un archivo es recomendable
hacerlo directamente en Dreamweaver por que se tiene la posibilidad de actualizar
todos los vnculos sin que se ocasiones ningn problema. Si se lo efecta en la
carpeta raz, fuera de Dreamweaver, se debern actualizar los vnculos
manualmente. De ah, la importancia de manipular los archivos y las carpetas,
nicamente en el software.
Tambin se deben tener en cuenta los nombres de las pginas del sitio. La
pgina principal deber llamarse index, siempre en minsculas, ya que los
servidores web o posting (*) son sensibles a las maysculas, es decir, diferencian
maysculas de minsculas.
Para el resto de las pginas es aconsejable que su nombre sea referente al
contenido. Es importante NUNCA DEJAR ESPACIOS, si el nombre es

compuesto, unirlos mediante un guin bajo (shift + la tecla guin). Ejemplo:

fotos_productos).
Tambin se pueden unir simplemente las palabras, creando un nombre
simple.

Definicin del sitio

Cuando hablamos de definir un sitio nos referimos a agregar la carpeta raz

como un proyecto de Dreamweaver, as como los archivos que contenga y as
poder manipular de forma ms sencilla.
En este apartado se adquirirn diferentes formas de definir un sitio desde:

La ventana de bienvenida

La ventana Archivos

El Sitio

En la primera forma de definir un sitio explicaremos de forma sencilla la

definicin de un sitio web, y en las formas posteriores solamente nos centraremos
en llegar al cuadro de dialogo de definicin del sitio.

a) Desde la ventana de bienvenida

En la ventana de bienvenida que al iniciar la aplicacin, encontramos en el
apartado Crear nuevo Sitio de Dreamweaver, si pulsamos all, nos llevar al
cuadro de dilogo de definicin del sitio, que vemos en la imagen siguiente.

Aqu se podr colocar el nombre del sitio, el cual no tiene por qu coincidir
con el nombre de la carpeta y puede llevar espacios. Seguidamente, se habr de
pulsar en la carpeta que se encuentra debajo y se hallar la carpeta raz del sitio.

Si se encuentra entro de un servidor Web, se pulsa en Servidores y se

procede a la configuracin para realizar las pruebas desde el servidor.
En primer lugar, se pulsa en la pestaa Servidores, y seguidamente en la
+ que se encuentra en la imagen, para aadir la configuracin a un servidor.

En esta configuracin que vamos a explicar

entenderemos, que se

encuentra de forma local y no remota.

Al pulsar en el +, se tiene acceso a otra ventana.

Entonces, se hace click con el mouse en el men desplegable donde se

ubica Conectar usando:.

A continuacin, se selecciona la opcin Local\red, como vemos en la

imagen de arriba.
Se observa que las opciones de la ventana han cambiado, y nicamente
tenemos que indicar el nombre que le vamos a dar al servidor. No tiene por qu
coincidir con el nombre de la carpeta. Seleccionamos entonces la carpeta raz,
que se encontrar dentro del servidor (dependiendo del servidor web instalado, la
carpeta donde guardar los proyectos web se llamar de una forma u otra, y en
algunos servidores tendr el nombre de la carpeta que es www).

Seguidamente colocamos la URL que utilizaremos para ver el proyecto, que

constituir el nombre del servidor instalado, que de forma predeterminada es
localhost. Continuamos poniendo / y seguidamente el nombre de la carpeta que
no debe contener espacios. Con esto, cada vez que pongamos en el navegador
http://localhost/miproyecto, veremos el proyecto como si se tratara de un sitio
web activo, aunque en modo local.

Con esta presentacin culminamos la definicin del sitio.

El trabajo en la Ventana de Archivos

Vamos a la ventana Archivos situada en los paneles de la derecha de la

aplicacin, u pulsamos en el men desplegable de los proyectos para luego hacer
click en Administra sitios. Se abre una ventana, y entonces pulsamos en
Nuevo, para definir el nuevo sitio web, de modo que nos volver a salir la
ventana del principio.

El trabajo en el Sitio
En la barra de herramientas hallamos Sitio, pulsamos y se despliega el
men de sitios, pulsamos en Nuevo sitio y nos saldr la ventana de definicin
del sitio.

Creacin de un documento nuevo

Para crear un documento nuevo, se puede utilizar cualquiera de las siguientes
operaciones:

Hacer clic en el botn nuevo

de la barra de herramientas estndar (si

est visible).

Pulsar la combinacin de teclas Ctrl + N.

Hacer clic sobre el men Archivo y elegir la opcin Nuevo.

Despus de realizada esta tarea, aparecer una nueva ventana, en la que

deber elegir la Categora Pgina en blanco.

En la segunda columna seleccionamos HTML, y observamos que hay

varios diseos ya creados entre los cuales es posible elegir, y para nuestro primer
ejemplo procedemos a seleccionar Diseo ninguno. A continuacin pulsamos el
botn Crear.

Para guardar un documento, puedes utilizar cualquiera de las siguientes

operaciones.

Hacer clic en el botn Guardar

de la barra de herramientas estndar.

Pulsar la combinacin de teclas Ctrl + S.

Hacer clic sobre el men Archivo y elegir la opcin Guardar como, colocar
en la ventana el nombre del nombre que deseamos crear, por ejemplo:
(fotografias).

Dreamweaver incluye la posibilidad de, en el caso de estar trabajando

simultneamente con varios documentos, poder guardar todos de golpe, sin la
necesidad de hacerlo uno por uno. Para guardar la totalidad puede realizar
cualquiera de las siguientes operaciones.

Hacer clic en el botn Guardar todo

de la Barra de herramientas

estndar.

Hacer clic sobre el men Archivo y elegir la opcin Guardar todo.

Al tener varios documentos abiertos es fcil olvidarse de todas las

modificaciones hechas en cada uno de ellos. Deber tener mucho cuidado al
utilizar la opcin guardar todo, ya que en ocasiones es posible no desear guardar
los cambios en todos los documentos modificados. Por ello es conveniente que al
principio no utilizar esta opcin, al menos hasta que se haya habituado a manejar
el programa. De todas formas, debe observar que cuando hay cambios sin
guardar aparece un * tras el nombre del documento.

La insercin de textos
Para que nos vayamos haciendo una idea del funcionamiento de
Dreamweaver, vamos a crear una pgina web sencilla, con varios estilos de texto,
una imagen y un enlace a otra pgina. Crear esta pgina solo llevar unos pocos
minutos, y sabremos cmo trabajar con los elementos bsicos con los que estn
hechas la mayora de las pginas web. Si nunca han confeccionado una pgina
web, este es el momento para descubrir lo sencillo que resulta esta tarea.
Lo primero que hay que hacer es crear un documento nuevo y selecciona la
Categora Pgina bsica, HTML, en la columna Diseo dejamos la opcin por
defecto: <ninguno>.
Seguidamente, se debe hacer clic sobre la zona blanca del documento y
escribe con la herramienta de texto, lo siguiente, por ejemplo:

Una vez introducido el texto, vamos a modificar el ttulo y el color de fondo

del documento.

Para ello podemos hacer clic sobre el men Modificar y elegir la opcin
Propiedades de la pgina. Se abrir una ventana para poder configurar las
opciones de la pgina.
En Color de Fondo escribe #CCCCFF, de este modo el fondo del
documento pasar a ser de color azul.
Debe hacer clic en Ttulo/Codificacin a la izquierda, y en el Ttulo escribe
Mi primer sitio web.

Para aplicar los cambios, pulsa sobre el botn Aceptar.

Insercin de imgenes
Ahora vamos a insertar una imagen. Para insertar la imagen, hemos de
tenerla en la carpeta donde estamos creando nuestras pginas (carpeta raz), en
la carpeta llamada imgenes.
Muchas de las imgenes que vemos en Internet se pueden copiar al disco
duro. Al hacer clic con el botn derecho del ratn sobre la imagen que queremos
traer de Internet, se abre una ventana con una opcin similar a Guardar imagen
como (lo que depende del navegador que utilices) que permite grabar dicha
imagen en un fichero de nuestro disco duro. Debe tener cuenta que si piensa
publicar la pgina en Internet, hay que respetar los derechos de autor de la
imagen.
Debe copiar la imagen que aparece a continuacin, para luego poder
insertarla en la pgina web que estamos creando. Gurdela en la carpeta
imgenes dentro de la carpeta raz del sitio.
Ahora vamos a insertar la imagen debajo de la segunda lnea de texto. En
primer lugar, situamos el cursor al final de la segunda lnea y creamos un salto de
lnea (tecla Enter). Despus nos dirigimos al men Insertar, opcin Imagen.

En la nueva ventana que aparece, deber buscar la imagen en la carpeta

en la que la habas guardado, seleccionarla y pulsar Aceptar.

A continuacin pasaremos a cambiar el formato del texto. Para ello se

requiere visualizar el inspector de propiedades que se encuentra normalmente en
la parte inferior de la ventana, y que tiene el siguiente aspecto:

Si no aparece, puede mostrarlo a travs del men Ventana, opcin

Propiedades. Si lo que ocurre es que nicamente se visualiza el ttulo del panel,
es porque est contrado. Para que aparezca desplegado debe hacer doble clic
en Propiedades.

Acto seguido, selecciona la primera lnea de texto. En el inspector de

propiedades pulsa HTML y aplica el formato Encabezado 1 (h1) seleccionando el
valor Encabezado1 del cuadro Formato.

Para cambiar el color del texto cambiamos el panel a las opciones de estilo,
pulsando el icono CSS a la izquierda. Mediante el inspector de propiedades en
Dreamweaver CS5 accedemos tanto a las propiedades de CSS como a las
propiedades de HTML.

Podemos afirmar que en una pgina web, HTML se encarga de estructurar

el contenido, la informacin, mientras que CSS se encarga de mostrar ese
contenido con el formato adecuado.

Al utilizar el inspector de propiedades de CSS, Dreamweaver aplica formato

al texto mediante hojas de estilos en cascada. Los estilos CSS ofrecen un mayor
control sobre el diseo de la pgina Web y reducen el tamao del archivo.
Selecciona la primera lnea.
En Regla de destino selecciona <Nuevo estilo en lnea>, para aplicar el
formato solo al texto seleccionado. Tambin aplica el estilo de Fuente Arial,
Helvetica, sans-serif, color azul #009 y centra el texto, tal y como muestra la
imagen siguiente:

Observe que hemos centrado el texto pulsando en el botn

Selecciona la segunda lnea de texto, y seleccionando como antes <Nuevo estilo
en lnea>, marca los

botones

para ponerlo en negrita y cursiva

respectivamente.

Vamos a centrar tambin la imagen. Para ellos seleccinala.

Lo que hay

que centrar es el contenido del prrafo que la contiene. Para hacerlo, en la barra
de estado, encima de las propiedades nos aparece la jerarqua de etiquetas. Haga
clic sobre p.

Ahora, en Regla de destino selecciona <Nuevo estilo en lnea> y centra el

prrafo como hemos visto hasta ahora, pulsando en.

Insercin de hipervnculos
Ahora vamos a crear un enlace, link o hipervnculo. En este caso lo
haremos sobre un texto, pero los hipervnculos se pueden aplicar tanto a textos,
como a imgenes.

Selecciona el texto de la ltima lnea, y cambia el panel de Propiedades a

las propiedades de HTML.
En el campo Vnculo, escribe la URL de la pgina a enlazar, como se ve en
la siguiente imagen, tambin si deseamos que el hipervnculo vaya en vez de a
una direccin de internet, a una imagen, tendremos que hacer clic en el cono..al
lado del campo de Vnculo, y desde all buscar la imagen deseada en la carpeta
imagen

Por ltimo guarda el documento. Ya sabe que puede hacerlo a travs del
men Archivo, desde la opcin Guardar.

Puedes llamar al documento como lo desee, pero la extensin ha de ser

htm o html. Por ejemplo, lo hemos llamado index.html, y la hemos guardado en la
misma carpeta que la imagen descargada.

Ahora, puedes visualizar cmo se ve en tu navegador pulsando la tecla F12

o pulsando el icono en forma de planta en la barra de herramientas.

Luego podr visualizar en el navegador el documento tal como se ver.

Insercin de tablas
Ahora vamos a crear tablas y sus propiedades. En el diseo web de hoy
en da, poco usamos las tablas, pero es importante saber crearlas y modificar sus
propiedades, porque para cosas concretas nos pueden sacar de algunos apuros.
Hace unos aos, el diseo web de toda la estructura se haca con tablas,
as como la maquetacin del contenido. An hoy, hay personas que las siguen
usando, pero ya es una prctica un poco obsoleta.
Empecemos entonces con la parte ms importante la creacin.

Vamos a analizar dos formar de crear las tablas, desde la ventana insertar
y desde el men principal, opcin insertar.
En la primera opcin, observamos en la ventana insertar en la pestaa
comn, el smbolo de tablas, para crear una, solo tenemos que hacer clic en l. La
venta insertar, resulta muy intuitiva para realizar nuestro diseo, ya que los
smbolos son muy concretos.

Para la segunda opcin, nos colocamos en el men principal, insertar y

vemos que la quinta opcin es tabla, hacemos click y ya pasamos a crear la tabla.

Tras hacer clic en una de las dos opciones anteriores, nos aparece la
ventana siguiente, donde daremos las propiedades a la tabla, algunas de ellas
podrn ser modificadas despus si no nos convence como la hemos creado.

Empezamos entonces explicando las propiedades de esta ventana, como

vemos se separan en apartados: Tamao de tabla, Encabezado, Accesibilidad.
Tamao de tabla: resulta muy intuitivo, lo primero que vemos es el nmero de filas
y columnas que queremos, el ancho de la tabla en el que podemos utilizar
diferentes medidas, normalmente las que ms se usan son los pxeles y el %.
Continuando, encontramos el grosor del borde, si queremos que al visualizar se
vean los bordes en la tabla, indicamos su grosor. Relleno de celda, para dar un
margen interno con los bordes de las celdas y por ltimo espacio entre celdas,
como el propio nombre indica es para dejar un margen entre las celdas, es el que
utilizaremos en los ejemplos siguientes.

Como podemos ver en la imagen siguiente, encontramos dos imgenes,

una con encabezado y otra que no, la diferencia es significativa. En una nos
aparece alineado a la izquierda y sin negrita por defecto y en la otra aparece
centrado y en negrita. A la segunda imagen le hemos puesto un encabezado
superior para que visualicen la diferencia de una y otra.

Continuamos con las propiedades de las tablas, en nuestro diseo web y

en muchas ocasiones manipularemos las propiedades de nuestras tablas desde
esta ventana ya que nos facilita su modificacin despus de haberla creado.

Las opciones que encontramos son las mismas que en la ventana anterior,
solo que ms reducidas. La diferencia est en que aqu podemos aplicar una clase
CSS a nuestro diseo de la tabla, lo que nos permite mejorar nuestro diseo y
personalizarlo an ms.

Por ltimo veremos algunas de las opciones encontradas al hacer clic con
el botn derecho cuando tenemos seleccionada una tabla o unas celdas.
Si tenemos seleccionadas dos o ms celdas nos permite combinarlas, es
decir convertir las celdas seleccionadas en una sola.
Tambin nos permite incluir filas y columnas, as como eliminarlas y
modificarlas.

Publicacin de documentos

Ya aprendimos lo bsico de Dreamweaver CS5, desde crear un documento

o pgina nueva html, insertar texto e imgenes, definir un sitio web, colocar
hipervnculos, etc
Ahora llego el momento de publicar todo en contenido creado en
internet, y poder visualizarlo en la red de redes, la web.
Como en la mayora de los sistemas de creacin y publicacin de
pginas, un sitio en Dreamweaver consta de dos partes:

un conjunto de archivos situados en un equipo local (el sitio local)

y una ubicacin en un servidor Web remoto donde publicar los archivos (el
sitio remoto, espacio web o alojamiento web).

El mtodo ms comn para crear un sitio Web utilizando Dreamweaver

consiste en crear y editar pginas en el disco local y, a continuacin, publicar
copias de esas pginas en el servidor Web remoto para ponerlas a disposicin
pblica.
Como anteriormente ya hemos configurado el sitio, ahora tan slo es necesario
especificar las propiedades del sitio local y los parmetros de conexin al sitio
remoto (en este caso utilizando un acceso FTP) para empezar a publicar archivos
en el servidor. Inicie Dreamweaver y en el men superior seleccione Sitio
/ Administrar sitios... . Aparecer una nueva ventana, se trata del Administrador de
Sitios ,

haga clic en Nuevo... / Sitio para abrir la ventana de configuracin del nuevo

sitio.

En la ventana de configuracin en el sector sitio, aparecer el nombre del

sitio, de lo contrario, escrbalo, por ejemplo: Mi sitio. En Carpeta del sitio local,

aparecer la ruta en donde se encuentra nuestra carpeta raz, en donde tenemos

todo el sitio que hemos creado.
Luego nos dirigimos a Servidores para poder configurar todo lo relacionado
al servidor o Hosting. Aqu nos pedir que coloquemos los datos del servicio de
Hosting que hayamos contratado, en base a esta informacin completemos los
siguientes campos que se muestran en las siguientes imgenes, comencemos
haciendo clic en el icono con el signo +.

Una vez que hayamos configurado los datos del Hosting, hacemos clic en
Guardar.

Entonces, llegamos al final. Ya quedaron definidos los pasos para publicar nuestro
sitio Web en internet!

Ahora estamos en condiciones de conectarnos al servidor o Hosting para

subir nuestros archivos. Presionamos la tecla de nuestro teclado F8, y nos
aparecer una ventana como la de la imagen.

Para lograr conectarnos al servidor, hagamos clic en el icono de conexin

Esperamos a que nuestra computadora conecte, mientras veremos esta pantalla.

Una vez conectados puede alternar a Vista remota y Vista local para
acceder a los archivos del sitio local y del sitio remoto. Aunque puede empezar a
transferir sus archivos directamente desde este panel, puede trabajar ms
cmodamente haciendo clic sobre el icono de la derecha

para expandir el

administrador de archivos a modo ventana. Como puede comprobar, la apariencia

es similar a un cliente de FTP, a la izquierda los archivos del sitio remoto (en el
hosting) y a la derecha los archivos del sitio local (en nuestra computadora).
Puede arrastrar elementos entre ambos sitios (remoto y local) para publicar o
descargar archivos.

El CSS
El nombre hojas de estilo en cascada viene del ingls Cascading Style
Sheets, del que toma sus siglas. CSS es un lenguaje usado para definir la
presentacin de un documento estructurado escrito en HTML o XML2 (y por
extensin en XHTML). El W3C (World Wide Web Consortium) es el encargado de
formular la especificacin de las hojas de estilo que servirn de estndar para los
agentes de usuario o navegadores.
La idea que se encuentra detrs del desarrollo de CSS es separar la
estructura de un documento de su presentacin.
La informacin de estilo puede ser adjuntada como un documento separado
o en el mismo documento HTML. En este ltimo caso podran definirse estilos
generales en la cabecera del documento o en cada etiqueta particular mediante el
atributo "<style".
Para dar formato a un documento HTML, puede emplearse CSS de tres
formas distintas:
1. Mediante CSS introducido por el autor del HTML
1. Un estilo en lnea (inline) es un mtodo para insertar el lenguaje de
estilo de pgina directamente dentro de una etiqueta HTML. Esta
manera de proceder no es totalmente adecuada. El incrustar la
descripcin del formateo dentro del documento de la pgina Web, a
nivel de cdigo, se convierte en una manera larga, tediosa y poco
elegante de resolver el problema de la programacin de la pgina.
Este modo de trabajo se podra usar de manera ocasional si se
pretende aplicar un formateo con prisa, al vuelo. No es todo lo claro
o

estructurado

que

debera

ser,

pero

funciona.

Dado que los clientes de correo electrnico no soportan las hojas de

estilos externas, y que no existen estndares que los fabricantes de
clientes de correo respeten para utilizar CSS en este contexto, la
solucin ms recomendable para maquetar correos electrnicos, es
utilizar CSS dentro de los propios elementos (inline).

2. Una hoja de estilo interna, que es una hoja de estilo que est
incrustada dentro de un documento HTML, dentro del elemento
<head>, marcada por la etiqueta <style>. De esta manera se obtiene
el beneficio de separar la informacin del estilo del cdigo HTML
propiamente dicho. Se puede optar por copiar la hoja de estilo
incrustada de una pgina a otra (esta posibilidad es difcil de ejecutar
si se desea para guardar las copias sincronizadas). En general, la
nica vez que se usa una hoja de estilo interna, es cuando se quiere
proporcionar alguna caracterstica a una pgina Web en un simple
fichero, por ejemplo, si se est enviando algo a la pgina Web.
3. Una hoja de estilo externa, es una hoja de estilo que est
almacenada en un archivo diferente al archivo donde se almacena el
cdigo HTML de la pgina Web. Esta es la manera de programar
ms potente, porque separa completamente las reglas de formateo
para la pgina HTML de la estructura bsica de la pgina.
2. Estilos CSS introducidos por el usuario que ve el documento, mediante
un archivo CSS especificado mediante las configuraciones del navegador, y
que sobrescribe los estilos definidos por el autor en una, o varias pginas
web.
3. Los estilos marcados "por defecto" por los user agent, para diferentes
elementos de un documento HTML, como por ejemplo, los enlaces.

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SUB MDULO
EDUCACIN FSICA
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN, YA NO NUEVAS
TECNOLOGAS

Aunque las TIC no se deben reducir exclusivamente al mundo de la informtica, si

que es cierto que en gran medida se han agrupado un buen nmero de acciones
en este campo.
Los primeros esfuerzos en la formacin del profesorado estuvieron dirigidos a
ensearnos unos lenguajes, ms o menos complicados segn la percepcin del
receptor, pero en cualquier caso lenguajes imprescindibles para programar y
organizar la funcionalidad de los nuevos equipos.
Estamos hablando del esfuerzo de alfabetizacin tecnolgica y digital, que
continu con la formacin del usuario para manejar la mquina y aprovechar una
programacin ya establecida. Ahora el usuario es capaz de interactuar con la
mquina, aunque no lo sea de rentabilizar al 100% lo que sta permite.
En muy pocos aos las TIC se han situado como una herramienta imprescindible
para

nuestras

vidas,

lo

han

hecho

aportando

unas

caractersticas

fundamentales.
Aun aceptando salvedades o excepciones, las TIC se han asentado permitiendo
un acceso generalizado de la poblacin. Han marcado como criterio facilitar el
acceso mediante una progresiva facilidad en el uso. Seguramente desde la
revolucin industrial no se haba vivido ningn fenmeno que afectara de manera
tan importante a las relaciones entre las personas. Se le achaca a las TIC una
clara participacin en el desarrollo de la democratizacin de la sociedad. El acceso
masivo a la informacin, la posibilidad de aportar opinin desde cualquier rincn
del mundo y en cualquier momento ha revolucionado, sin duda, las reglas de juego
de nuestra sociedad.
Las TIC han conseguido, por otro lado, superar la barrera de la complejidad y la
dispersin de sus tcnicas. Los equipos multimedia integran con mxima sencillez
el acceso a imgenes y sonido, facilitan la conexin entre interlocutores distantes
para compartir informacin de cualquier tipo.
La simplicidad a la que nos referimos permite dos consecuencias, para nosotros
fundamentales. Por un lado, en muy poco tiempo, han reestructurado la
arquitectura de buena parte del funcionamiento cotidiano de nuestras vidas. Y en
un segundo lugar, esos cambios y esas posibilidades estn al alcance de la

escuela. La educacin no puede cuestionarse abrir o no las puertas al mundo de

las tecnologas. Se han situado, inevitablemente, en el centro del cambio.
El proceso al que nos hemos referido ha sido tan rpido que aunque nos cuesta
quitar el apelativo de nuevas tecnologas, lo cierto es que resulta ya anacrnico.
Formalmente hablamos de las TIC, al referirnos a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como recursos asentados e imprescindibles del
quehacer profesional en el mundo de la educacin.
LAS TIC EN LA EDUCACIN FSICA, MOTOR DE INNOVACIN.
La Educacin Fsica se beneficiar de las tecnologas, pero indudablemente la
competencia digital y sobre el tratamiento de la informacin tambin se estimula
desde el potencial de la actividad fsica.
El alumnado siente curiosidad por verse en videos o fotografas, manejar
programas que les han servido o le servirn en la asignatura, conocer resultados,
clasificaciones, calendarios, etc. El concepto del uso de las TIC ms como medio
que como fin, encuentra en la Educacin Fsica un aliado fundamental.
Con la aparicin de las TIC el alumnado adquiere protagonismo, puede decirse
que se reorganizan los roles de profesor y estudiante y se generan nuevos
esquemas de interaccin.
Por otro lado la Educacin Fsica ha tardado dcadas en ser reconocida como un
rea curricular en las escuelas y los diseos curriculares, pese al optimismo que
encierra esta afirmacin otros estudios muestran una situacin ms incierta y
marcan todava una desventaja en relacin con otras reas.
En cualquier caso parece indiscutible el esfuerzo que el rea ha realizado en los
ltimos 30 aos y tambin es aceptable reconocer que el profesorado ha estado
en este periodo con una actitud dinmica prxima a cualquier iniciativa de
innovacin. No obstante, como reconocen determinados autores (Capllonch, 2005;
Capella, 2007) hay algunos otros elementos discutibles en cuanto a las relaciones
entre las TIC y la asignatura. Resulta especialmente expresiva la afirmacin de
Capella (2007:42) cuando dice: yo soy de aquellos profesores que creen con toda
la conviccin del mundo que la educacin fsica tiene que hacerse en el gimnasio,

en el patio o en el parque. Que la educacin fsica tiene que hacerse jugando,

saltando y sudando!
Parece que nuestra disciplina puede entrar en una cierta contradiccin. Se explica
que la personalidad del rea es la motricidad, la accin, se demoniza el ocio
pasivo y nos erigimos como el paradigma de la promocin de la actividad fsica
como alternativa a las horas dedicadas a la contemplacin pasiva de las
pantallas.
Pero el debate parece no estar all. La investigacin evidencia como niveles
convenientes de actividad fsica no siempre se corresponden con bajos niveles de
ocio tecnolgico.
Pese a esto, la propia idiosincrasia de la asignatura hace que, en comparacin con
otras materias, pueda decirse que el material curricular desarrollado en estos
aos, siendo importante, est por detrs de otras disciplinas. Incluso en el mbito
de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, parece que el campo del
deporte de alto rendimiento, de la gestin deportiva, haya conectado ms
rpidamente con las TIC que la Educacin Fsica.
Pese a esta observacin existe muy poco software especfico relacionado con el
rea, y admitiendo que resultara difcil y seguramente infructuoso establecer una
comparacin matemtica, lo que s que es cierto es que la Educacin Fsica ha
dado la cara a las TIC con la seguridad de que estas constituyen una oportunidad
privilegiada de innovacin.
CONOSOLIDAR UN MODELO DE ENSEANZA- Y DE APRENDIZAJE EN EL
QUE SE HAN TRANSFORMADO LO ESENCIAL Y LO ACCESORIO (La
informacin y la forma de hacer llegar la informacin).
Como primera valoracin insistiremos en que el uso de las TIC desde la
Educacin Fsica es insustituible en el contexto sociocultural en el que nos
situamos. Por otro lado el posible debate que se genera en nuestra rea con
relacin a la posible falta de accin en nuestras clases se agota aceptando que las
TIC en el caso de la Educacin Fsica es un medio para conseguir los objetivos
especficos de la asignatura. Como en cualquier utilizacin de un mtodo,
depender de la habilidad del docente para que esta sea oportuna.

Centrados ya en lo que se espera para los prximos aos desde el campo

especfico de las TIC y la Educacin Fsica, podemos apuntar que no esperamos
un nuevo desembarco de las tecnologas. No esperamos como prioritaria una
actualizacin de los recursos disponibles. Evidentemente, la experiencia en estos
aos nos dice que las generaciones vigentes hoy en da de recursos tecnolgicos
se quedarn obsoletas en el transcurso de unos aos, pero estamos convencidos
de que el principal reto est ms vinculado a otros aspectos que enunciamos a
continuacin:

GENERALIZACIN del uso de los recursos actuales.

GENERAR RECURSOS MS ADAPTADOS a las necesidades del rea.

APROVECHAR EL POTENCIAL de trabajo colaborativo.

APROVECHAR

LA

OPORTUNIDAD

DE

FOMENTAR

el

trabajo

interdisciplinar.

FAVORECER la conexin innovacin-investigacin siempre dentro del

contexto de la investigacin educativa.

Resulta significativa la opinin, una vez ms, de Marta Capllonch (2005:125)

cuando dice: la mayora de estos programas ofrecen muy pocas alternativas al
profesorado de E. F. La necesidad de modificar constantemente las unidades
didcticas para adecuarlas al alumnado al tiempo que lleva la preparacin de
actividades, no propicia que esos programas se utilicen con facilidad.

RECURSOS DIGITALES RELACIONADOSCON LA EDUCACIN FSICA

Para esta seleccin de recursos tomaremos la produccin del Ministerio Nacional
de Educacin en su serie 1 a 1, especficamente para la Educacin Fsica.

Kinovea.
Es un programa de edicin de video diseado para estudiar videos deportivos con
el fin de encontrar errores, mejorar la tcnica y ayudar a entrenarse. Puede
estudiar la trayectoria de una pelota, el movimiento del brazo de un bateador, la
colocacin errnea de un pie que dio lugar a una lesin, entre otras cosas.
Disponible en http://kinovea.softonic.com/

Competiciones deportivas.
Es un programa para organizar competiciones deportivas. Calcula los partidos de
un campeonato a una o dos vueltas, permite la introduccin manual de partidos,
imprime actas arbitrales con los nombres de los jugadores y tambin puede
imprimir un calendario con los partidos, jornada a jornada, de todo el campeonato
y los listados de los equipos y jugadores. Genera las clasificaciones de los
equipos, tanto generales como por deporte, y las clasificaciones individuales de
los mximos goleadores, los arqueros menos goleados e incluso del jugador que
hace del fair play su razn de ser.
Disponible en http://gestor-decompeticiones-deportivas.softonic.com/

LongoMatch.
Es una herramienta que aprovecha las nuevas tecnologas para analizar jugadas y
estrategias de juego en cualquier deporte a partir de un video. Permite dividir un
video en varias partes, o jugadas, para verlas detenidamente e incluso en cmara
lenta.
Disponible en http://longomatch.softonic.com/

SportTracks.
Es una herramienta que permite realizar un completo seguimiento de la actividad
fsica realizada. Permite registrar la ruta exacta que se ha recorrido y
sobreimprimirla en fotografas reales, mapas topogrficos; incluso, combinarla con
Google Earth.
Disponible en http://sporttracks.softonic.com/

SoccerTrainer
Programa para preparar entrenamientos de ftbol. Ofrece ejercicios, clasificados
por rangos de edades y enfocados a trabajar cada uno de los aspectos bsicos del

ftbol. Permite crear programas de trabajo personalizados, aunque posee

programas ya creados.
Disponible en http://soccer-trainer.softonic.com/

Audition Online.
Es un juego que combina varios movimientos siguiendo el ritmo de una cancin. El
juego muestra la combinacin de hasta cinco movimientos y luego permite que el
jugador intente realizar dicha combinacin con creciente rapidez.
Disponible en http://audition-onlinelatino.softonic.com/

Pivot Stickfigure Animator.

Es un programa de animacin para crear, fotograma a fotograma, breves
secuencias con figuras de palo y exportarlas a archivos gif. El personaje bsico de
Pivot Stickfigure Animator es una figura de palo que representa a un hombre.
Disponible en http://pivotstickfigure-animator.softonic.com/

HIPHOP eJay.
Programa para crear msica hip hop a base de samples. Permite tambin crear
ritmos propios, samples o rapear directamente.
Disponible en http://hiphop-ejay.softonic.com/
Portales educativos.
Son espacios web que ofrecen mltiples servicios a los miembros de la
comunidad educativa (docentes, estudiantes y familias): informacin, instrumentos
para la bsqueda de datos, recursos didcticos, herramientas para la
comunicacin interpersonal, formacin, asesoramiento, entretenimiento, etctera.
Ejemplo: Educ.ar, disponible en
http://www.educ.ar
Webquest.
Es una herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje guiado, con
recursos principalmente procedentes de internet. Promueve el trabajo cooperativo
y la autonoma de los estudiantes. Ejemplos: Juegos de todo el mundo.

Disponible en http://catedu.es/chuegos/mundo/juegos.swf
Blog.
Es un sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos
o artculos de uno o varios autores. Ejemplo: EducacinFsica 3.0
Disponible en http://educacionfisica30.blogspot.com.es/

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SUB MDULO
EDUCACIN ARTSTICA
MSICA
LAS TIC EN LOS CURRCULOS DE MSICA
No son muchos los aos transcurridos desde que la Msica, o la Educacin
Musical, ocupan un modesto lugar en los currculos de los niveles de educacin
obligatoria.
De los errores cometidos en estos aos se pueden extraer lecciones que nos
permitan las oportunas correcciones con vistas a la mejora. Cuando se fuerza al
alumno, como ha venido siendo prctica habitual, a reproducir informacin sin
haber tenido la oportunidad de indagar y construir su propio aprendizaje, llega a

conseguir la aprobacin (el aprobado) de sus profesores o la adquisicin cultural

de su entorno social, y, por regla general, debido a la escasa significacin
personal, pronto llegar a olvidarla.
Un aprendizaje del cdigo musical sin pasar por el trabajo de la composicin y la
interpretacin vocal, instrumental y motriz convierte a la msica en una materia
compuesta exclusivamente de nociones que no facilitan su comprensin como
fenmeno ni su uso como instrumento expresivo y que sern rpidamente
olvidados. (TEJADA, 2005: 115).
El mismo Tejeda, reflexiona acerca de la integracin de la composicin musical
elemental en la enseanza obligatoria y aboga por la utilizacin de alguna
herramienta informtica que, a su entender, resulta verdaderamente efectiva,
tanto por la motivacin que puede despertar en el alumnado como en relacin a
las habilidades musicales que se pueden desarrollar.

Pero aplicar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ha supuesto,

hoy en da, una nueva revolucin, al permitir un enorme crecimiento, evolucin y
mejora de los procesos creativo musicales.
Las T.I.C. cuentan, entre otras, con las siguientes utilidades en su aplicacin
musical, permiten:

Editar partituras.

Realizar grabaciones.

Ralentizar una interpretacin para ajustarla a las necesidades de cada

momento.

Sustentar interacciones multimedia de imagen, audicin, vdeo, animacin,

texto, etc.

Introducir instrumentos.

Espaciar el tiempo de interpretacin con el de generacin del sonido.

Estudiar, con acompaamiento musical, sin necesidad de intrpretes.

Emplear correctores tcnicos a tiempo real o diferido.

Todas las ventajas que proporcionan las NN.TT. influyen de manera positiva en el
proceso de enseanza y de aprendizaje:

Permiten aunar en poco espacio msica, imagen y movimiento.

Facilitan el trabajo del profesor.

Permiten desarrollar habilidades y aptitudes para enfrentarse a la actual

sociedad, tan fuertemente mediatizada por la tecnologa.

Facilitan y motivan para el conocimiento y estudio de los instrumentos de la

orquesta sinfnica.

Sirven para incentivar e ilusionar a los alumnos con medios que encuentran
motivantes y cercanos a su experiencia cotidiana.

Facilitan y acercan el estudio de la msica a todo aquel que cuente con

Internet, gracias a propuestas de aprendizaje musical en lnea.

Permiten la convergencia de educacin, cultura, imagen y sonido,

fomentando la creatividad.

Sirven de punto de partida para actividades de expresin vocal e

instrumental.

Favorecen el correcto aprendizaje de las destrezas.

Facilitan el acercamiento y consumo musical.

Estas posibilidades, sin embargo, no se ven correspondidas con una habitual

aplicacin por parte de los docentes. Los motivos, seguramente, los encontramos
en sus inconvenientes, as:

El coste previo de los materiales que, en el caso de la enseanza a

distancia, supone un ordenador por alumno.

La inversin en aprendizajes y manejo de programas que el profesor debe

realizar a costa de su tiempo libre.

La necesidad de valorar las T.I.C. como un medio y no como un fin en s

mismas, sopesando si su empleo supone una ventaja o no para mejorar la
prctica de enseanza y el aprendizaje de los alumnos.

La tendencia habitual a emplear las NN.TT. en la educacin musical como

algo incompatible con las formas tradicionales de enseanza, cuando lo
ms fructfero sera emplearlas combinadas.

La necesidad de motivar al profesorado para que se acerque a las NN.TT.

desde el impacto social que estn teniendo, pues slo as podrn descubrir
que facilitan la prctica pedaggica y podrn sentirse realmente
interesados.

Pero, no hay duda de que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

estn ah, y de que, a corto plazo, su uso se va a generalizar entre los docentes
en sus intervenciones educativas, si bien ya se utilizan en numerosos colegios,
institutos, conservatorios y universidades.
No obstante, como ya hemos referido anteriormente, no quiero que se entienda
como una defensa a ultranza de las Nuevas Tecnologas. Su uso se est
imponiendo y, de echo, el que no se ponga al da, corre el riesgo de quedar
anclado en el pasado; poca que, por otra parte, supuso el empleo de tcnicas,
materiales y medios que en ningn caso creo que deban despreciarse, bien al
contrario, considero que su empleo debe ser, cuando menos, paralelo al del uso
de los nuevos medios informticos, valorando siempre su uso en funcin del
tiempo que requiere su realizacin en relacin al de aplicacin, las caractersticas
de los alumnos, las circunstancias y posibilidades del aula, la mejor exposicin del
tema, etc.
As, se pueden emplear medios informticos y no informticos, como por ejemplo:
la radio o reproductores, para analizar una obra; los acetatos, para crear o
modificar sobre la marcha el elemento a trabajar; las diapositivas, para analizar la
disposicin de los componentes de una orquesta; la televisin, para analizar cmo
influye en un anuncio publicitario la msica; los diaporamas, combinando algunos
de

los

anteriores;

los

peridicos,

posteriormente se va a comentar, etc.

para

localizar

una

informacin

que

Unos y otros tienen mltiples posibilidades educativas, culturales, de expresin, de

desarrollo de la creatividad y de motivacin que los profesores debemos valorar
adecuadamente y estar preparados para utilizar llegado el momento.
La Msica y el trabajo con sitios Web
El principal problema que se presenta cuando navegamos por Internet para
documentarnos sobre una cuestin concreta, es el de la seleccin.
El incalculable nmero de pginas webs existentes hace perder excesivo tiempo al
internauta, que se ve desbordado por la voluminosidad de la informacin
disponible. El conocimiento de unos sitios webs clave hace que la investigacin
sea ms productiva, a la vez que garantiza la calidad informativa.
Para que la navegacin por la red en busca de recursos y materiales didcticos
musicales sea productiva, es aconsejable acudir a unos sitios webs fiables, que
son el punto de partida de la bsqueda.
Tipos de materiales y recursos
En primer lugar, hay que considerar los destinatarios de los materiales y recursos
musicales virtuales: unos han sido diseados exclusivamente para los docentes,
otros slo para discentes y otros, de carcter mixto, sirven tanto a alumnos como a
profesores y contienen apartados especficos para cada uno.
No es tarea fcil ordenar los materiales y recursos musicales localizados en la red,
debido a la cantidad y variedad de los mismos. Intentaremos clasificarlos segn
sus caractersticas bsicas:
RECURSOS BIBLIOGRFICOS

On-line (contenido consultable):

o Libros y revistas electrnicas

o Produccin cientfica en formato pdf
o Enciclopedias y diccionarios

o Glosarios de trminos musicales y

compositores en formato html

Bases de datos (contenido no

consultable)

BANCOS DE SONIDOS E IMGENES

VDEOS EDUCATIVOS

MATERIALES INTERACTIVOS

Unidades

didcticas

(explicaciones,

actividades

ejercicios de evaluacin)

Mtodos vocales e instrumentales

WEBQUEST
BASES DE DATOS

Colecciones de partituras y de
audiciones

en

MIDI

otros

formatos.

EDITORES MUSICALES

Software para escribir msica

(Cakewalk, Finale, Sibelius, Msic
4.20)

TUTORIALES Y CURSOS ON-LINE

OTROS

Pginas webs biogrficas (vida y

obra de compositores)

Textos en html sobre diversos

aspectos musicales

Chats y foros de debate, etc.

Recursos bibliogrficos
Las publicaciones electrnicas especializadas en msica constituyen una
importante fuente de consulta on-line.
Se trata normalmente de libros y revistas que contienen artculos escritos por
pedagogos, noticias sobre conciertos, crticas musicales, entrevistas a cantantes o
compositores, etc.
El acceso al documento es posible en muchos casos, e incluso algunos cuentan
con versiones imprimibles. Otra herramienta interesante para los que se dedican al
estudio y enseanza de la msica son las bibliotecas virtuales o bases de datos de
bibliografa musical (tesis doctorales, libros, artculos, breves reseas, etc.).
A diferencia de las publicaciones electrnicas, las bases de datos bibliogrficas
slo dan acceso al ttulo del documento y, como mucho, al resumen del mismo,
pero no al contenido ntegro.
Materiales interactivos
Buena parte de los materiales y recursos educativos de la web consultada
presentan dos sistemas fundamentales:

el multimedia (combinacin de texto, imgenes, sonido y movimiento) y

el hipermedia (software que permite leer y escribir al usuario).

Estos sistemas consiguen un papel activo por parte del usuario, quien deja de ser
mero lector y/o espectador para convertirse en partcipe y protagonista, ya sea a

travs de la composicin, el canto, la interpretacin instrumental, la bsqueda de

informacin musical, etc.
En este grupo se encuentran, por ejemplo, las unidades didcticas sobre un
aspecto musical concreto o los mtodos de aprendizaje de algn instrumento,
como la flauta dulce o la guitarra; estos ltimos incluyen consejos para el estudio
del instrumento musical, nociones de tcnica, partituras, archivos MIDI y enlaces
de inters.
Para obtener mejores resultados en la aplicacin educativa de estos recursos
musicales, es importante que los docentes que vayan a hacer uso de los mismos
lean antes las sugerencias y orientaciones que los creadores incluyen en las
pginas de ayuda u otros enlaces similares.
Por lo general, hay sugerencias de aprovechamiento (objetivos didcticos,
usuarios a los que van destinadas las actividades y propuestas de utilizacin) y
ayuda on-line (mapa web, distribucin y contenidos de las pginas, equipos y
programas informticos requeridos).
Uno de los mtodos de aprendizaje ms eficaces son las actividades interactivas
diseadas para que el alumno ample sus conocimientos y desarrolle sus
capacidades y destrezas musicales de una forma amena. A veces estas
actividades se renen para conformar breves unidades didcticas on-line,
centradas normalmente en un slo aspecto o tema musical. En ese caso, van
precedidas de unos objetivos iniciales y contenidos, establecidos por el creador, y
concluyen con unos ejercicios de evaluacin o autoevaluacin. Tambin suelen
completarse con glosarios de trminos musicales.
Los contenidos de las unidades didcticas son muy variados: lenguaje musical,
canciones con gestos, historia de la msica, estilos musicales, repertorio vocal e
instrumental, etc. En muchas ocasiones, la intencin de los diseadores de este
material es la de favorecer la interdisciplinariedad entre la msica y las dems
reas del currculum (Educacin Fsica, Plstica, Lengua, Ingls, entre otras).
A veces las actividades interactivas estn estructuradas en niveles de aprendizaje,
desde el inicial hasta el avanzado, aunque lo normal es que estn pensadas
nicamente para un nivel concreto.

La evaluacin de los contenidos de las unidades didcticas de msica en la web

se realiza a travs de ejercicios muy atractivos, de uso frecuente en la docencia
on-line en general. A continuacin, enumero los ms frecuentes:
Preguntas de eleccin mltiple: se escoge la respuesta correcta entre varias
soluciones que se ofrecen (normalmente de 3 a 5). Ejemplo: se escucha un
fragmento musical y se dan 4 ttulos posibles para que el alumno escoja el
correcto.
Respuesta corta: ante una pregunta se responde con una o dos palabras,
nmeros, smbolos, etc. Ejemplo: Cmo se llama la clave musical que se escribe
en la primera lnea del pentagrama? Clave de Do
Rellenar huecos: se completan los espacios en blanco de una frase o prrafo. A
veces se ofrecen varias respuestas, entre las que hay que elegir la verdadera.
Ejemplo: El ........... es el instrumento ms agudo de la seccin de cuerda dentro
de la orquesta sinfnica (Solucin: violn)
Asociaciones: emparejar o unir con flechas trminos, fechas, nombres, sonidos
o imgenes. Ejemplo: relacionar fotografas de compositores con sus nombres
respectivos, o asociar audiciones con correspondientes estilos musicales.
Ordenacin de frases: reconstruir frases rotas con palabras desordenadas.
Ejemplo: Hay que ordenar las siguientes palabras para formar una frase con
sentido: de, metlicas, instrumento, carilln, un, el, finas, es, placas.
Otros: de carcter ms ldico, con los que el alumno practica lo aprendido en la
unidad, como crucigramas, puzzles o sopas de letras.
Websquest musicales
Uno de los recursos educativos de mayor actualidad son las webquest, cuya
aceptacin se multiplica entre los docentes de las diversas etapas de enseanza.
Una webquest es una investigacin guiada a travs de Internet, que consiste en
resolver situaciones planteadas por el profesor a travs de actividades creativas y
motivadoras.
Para que el alumno no pierda excesivo tiempo durante sus bsquedas de
informacin por la red, el docente previamente selecciona el material virtual

necesario para llevar a cabo con xito la investigacin (direcciones, imgenes,

glosarios, mapas, audiciones, etc.).
De esta manera, las webquest se convierten en potentes herramientas que
integran de un modo sencillo y ameno Internet en cada una de las materias del
currculo de Primaria y Secundaria
La estructura de una webquest es estndar. Se compone de una introduccin
que tiene por objetivo presentar el tema sobre el que se trabajar posteriormente;
unas tareas encomendadas al alumno; el proceso, donde se reflejan las
cuestiones metodolgicas tras la resolucin de las tareas; los recursos o
informaciones seleccionadas por el profesor que sern las fuentes de consulta
virtual del alumno; una evaluacin que define los criterios para valorar el trabajo
realizado; y por ltimo, unas conclusiones finales que sintetizan las ideas
principales de la investigacin.
Otros apartados complementarios que suelen incluirse son: unas indicaciones a
los profesores que quieran poner en prctica dicha webquest, un foro de debate
para que los alumnos intercambien impresiones o datos sobre el trabajo y unos
crditos donde se indica quin es el responsable o diseador de la webquest.
El diseo de webquest musicales es cada vez ms habitual y muchas de ellas
estn disponibles desde hace tiempo en Internet.
Las webquest son ideales para trabajar sobre un tema musical concreto y bien
definido con los alumnos de un grupo, aunque tambin pueden girar en torno a un
tema amplio.
ALGUNOS MATERIALES Y RECURSOS WEBS EN CASTELLANO
Pginas con enlaces de inters
http://recursos.cnice.mec.es/musica/contenidos/profesorado/recursoslinea.php
Pgina del Ministerio de Educacin de Espaa con enlaces a otras pginas de
recursos y materiales relacionados con la msica.
http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/index/18
Ministerio de Educacin de la Nacin. Portal educ.ar, textos digitales y actividades.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_musica.php3

AVERROES: Red Telemtica Educativa de Andaluca. Recursos para la

educacin musical.
http://www.areabase.com/musica/cs.musica.portales.htm
Enlaces a pginas de recursos para la educacin musical
http://www.xente.mundo-r.com/net/index.html
Pgina dedicada a recursos para profesionales de la educacin musical.
http://www.xtec.es/rtee/esp/links/bdades.htm
Pgina con enlaces a recursos en Internet para la educacin musical.
Recursos bibliogrficos
http://www.bivem.net

Biblioteca Virtual de Educacin Musical. Adems de interesantes artculos y

noticias, contiene enlaces a pginas de todo el mundo relacionadas con aspectos
musicales diversos.
http://www.cdmandalucia.com/

Pgina del Centro de Documentacin Musical de Andaluca. Su base de datos de

documentos sonoros y bibliogrficos es consultable a travs de la red.
http://www.musicanet.org/es/index.php

Biblioteca Coral Virtual, que rene 142.000 ttulos de msica coral, con enlaces
multimedia y referencias de 26.500 compositores.
www.filomusica.com

Revista electrnica mensual de msica culta. Contiene artculos, crticas a discos y

bandas sonoras y noticias musicales, entre otros.
http://www.cervantesvirtual.com/Buscar.html?texto=m%FAsica&configav=&format=
short&method=and&sort=score

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Contiene recursos bibliogrficos y archivos

sonoros relacionados con la msica.

Bancos de sonidos e imgenes

http://www.abcmusicos.com/modules.php?name=coppermine

Galera de imgenes relacionadas con el mundo de la msica.

http://www.havanacity.com/sgae/galeria.asp
Imgenes de compositores iberoamericanos, cedidas por la Sociedad General de
Autores y Editores Espaoles.
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes2/buscador/index.php

Banco de imgenes relacionadas con las materias del currculo.

http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php

Banco de sonidos en MP3 y formato WAV.

Vdeos educativos
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/el_salu
do/index.htm

Breve unidad didctica que trabaja el gesto a travs de una cancin, cuyo texto se
relaciona con la educacin vial (uso del casco en las motos). Incluye un vdeo de
la representacin gestual de la cancin por parte de alumnos de distintos ciclos de
primaria.
Materiales interactivos
Mtodos instrumentales
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso01/premi
o_2/index.htm

Ensayo de flauta dulce: nociones bsicas de lenguaje musical, partituras y

digitaciones.
http://averroes.cec.juntaandalucia.es/recursos_informaticos/concurso99/002/index.htm

Ensayo 2 de la flauta dulce: tcnica, consejos, partituras y enlaces de inters.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso98/accesi
t7/index.htm

Mtodo de flauta dulce, destinado a 2 y 3 ciclo de Primaria. Las explicaciones

van acompaadas de audiciones sobre cada nota obtenida en el instrumento. La
segunda parte del mtodo en encuentra alojado en la direccin:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso99/017/in
dex.htm

Unidades didcticas
http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp?area=mus
Proyecto JClic, herramienta que permite crear aplicaciones didcticas multimedia.
Las

actividades

interactivas

creadas

trabajan

aspectos

procedimentales

relacionados con las reas del currculo de Infantil, Primaria y Secundaria.

Actualmente hay 22 proyectos del rea de msica sobre diversos temas (lenguaje
musical, instrumentos, cuentos musicales, prctica instrumental, historia de la
msica, formas musicales, entre otros). Algunos de los paquetes de actividades
ms interesantes son:
http://clic.xtec.net/db/act es.jsp?id=1381
Actividades de reconocimiento de los instrumentos musicales que pertenecen al
Instrumentario Orff.
http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=1374

Actividades de ritmos basados en tres y cuatro pulsaciones. Hay que reconocer

compases y esquemas rtmicos. Contiene archivos MIDI de fragmentos musicales
conocidos.
http://recursos.cnice.mec.es/musica/

MOS es un conjunto de unidades didcticas sobre los contenidos comunes para

Msica en la ESO e Historia de la Msica del Bachillerato. Su objetivo es acercar

el fenmeno musical a los alumnos, de una forma amable y divertida, favoreciendo

su utilizacin en el aula, pero tambin en el entorno familiar.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/la_mus
ica/index.htm

Breve unidad didctica que ensea a leer y escribir msica desde el nivel ms
elemental (pentagrama, claves, alturas, compases, signos de prolongacin,
alteraciones, etc.). A las explicaciones siguen unos ejercicios de autoevaluacin y
un glosario.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesi
t_2/primera/6.htm

Actividades interactivas para demostrar los conocimientos en lenguaje musical,

audicin e instrumentos musicales.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesi
t_3/index.html

Unidad didctica recomendada para 3 de la ESO. Describe las caractersticas y

funcionamiento de los componentes de un equipo profesional para actuaciones en
directo y dispone de una mesa de mezclas para que el usuario manipule el sonido
de los instrumentos que intervienen en una obra. Incluye actividades interactivas
para que el alumno demuestre lo aprendido.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso00/accesi
t_4/index.htm

Unidad didctica sobre los instrumentos de percusin escolares: clasificacin y

explicacin de los instrumentos Orff, descripcin de algunos instrumentos de
percusin populares de Andaluca y un taller de construccin de instrumentos de
percusin cotidifonos. Al final incluye un cuestionario de evaluacin.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso01/accesi
t_2/index.htm

Unidad didctica sobre la voz humana. Incluye archivos MIDI.

http://www.ehu.es/acustica/index.html

Unidad didctica muy completa sobre acstica. Destinada a Bachillerato.

http://www.teoria.com/

Portal de teora de la msica, que incluye ejercicios de autoevaluacin y anlisis

de obras musicales.
Webquest
http://www.webquestcat.org/enlla/M%DASICA-9.html

Directorio de webquest en cataln, espaol y otras lenguas.

http://www.aula21.net/Wqfacil/

Tutorial que explica cmo elaborar una webquest

Bases de datos de partituras y audiciones
http://www.xtec.es/rtee/cat/teledmus/index.htm

Proyecto TELEDMUS a cargo del Departament d'Ensenyament de la Generalitat

de Catalunya, durante el curso 1996-97. Es una base de datos de canciones
populares de Europa. Incluye las partituras con la msica y letra de las canciones,
el anlisis de las mismas con colores y archivos MIDI y MusicTime. Tambin
presenta un glosario de trminos musicales acompaados con ejemplos sonoros
MIDI.
http://www.xtec.es/recursos/musica/crestoma/crestoma.htm

Recopilacin de canciones populares y tradicionales de Catalua. Incluye las

partituras, editadas con Msic 4.20, adems del formato MIDI.
http://www.geocities.com/Athens/Agora/9841/miditeca.htm

Coleccin de archivos MIDI de obras de msicos espaoles e hispanoamericanos,

desde el renacimiento hasta el siglo XX.
http://www.nil.es/rpajares/index.htm

Pgina personal de Ramn Pajares Box, que contiene archivos MIDI y Mp3 de
msica culta del siglo XVII al XX.
http://frescores.iespana.es

Partituras de msica culta en Finale y PDF, desde el Renacimiento hasta el siglo

XX.
Editores musicales
http://www.batiburrillo.net/downloads/downloads.php?cat=6

Pgina que descarga algunos software musicales, como MusicMatch 9.0 Free.
http://www.aulaactual.com/revista/bancodepruebas/editorespartituras.htm

Pgina que describe el funcionamiento y aplicacin de varios editores de

partituras.
Tutoriales y cursos on-line
http://www.conservatoriovirtual.com

Centro de estudios virtual que oferta numerosos cursos musicales on-line. Es un

proyecto de QUOmusic Digital S.L., entidad interesada en tres reas relacionadas
con la msica: investigacin en tecnologas innovadoras, educacin on-line y
edicin digital de partituras.
http://www.aulaactual.com/

Escuela de msica on-line, que ofrece cursos de educacin musical de diferentes

temas (no son gratuitos).
Otros
http://usuarios.lycos.es/sonymusica/solfeo/solfeo.htm

Texto sobre nociones de lenguaje musical: representacin grfica de las notas,

compases, alteraciones, acordes, etc.
http://usuarios.lycos.es/sonymusica/midi/midi.htm

Informacin sobre todo lo concerniente al MIDI (bases y fundamentos, conexiones,

glosario de trminos).
http://www.weblaopera.com
Pgina web con toda la informacin sobre el mundo de la pera: historia, teatros,
cantantes, noticias, artculos, etc. Tiene operativos un foro de debate y un chat
para dialogar sobre cuestiones opersticas.
http://nuestramusica.unex.es/nuestra_musica/index.htm

Portal muy completo sobre el patrimonio musical de Extremadura.

Bibliografa:
- Gertrudix, M. (2003): Msica y narracin en los medios audiovisuales. Ed.
Laberinto.
- Parcerisa, A. (1996): Materiales Curriculares: Cmo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos. Gra. Barcelona.
- Schaeffer, P. (1988): Tratado de los objetos musicales. Alianza Msica. Madrid.

SUB MDULO
EDUCACIN ARTSTICA
PLSTICA
Para iniciar este sub mdulo de Educacin Plstica, pondremos a
consideracin el artculo de Plstica en la escuela con tecnologa digital: una

forma de cultura de GRACIELA FERNNDEZ TROIANO de la Facultad de Bellas

Artes, Universidad Nacional de La Plata, Argentina
En el plantea que ensear contenidos de Plstica en la escuela, con nuevas
tecnologas, suponiendo que cada alumno y docente tenga una mquina personal
donde trabajar, quizs pueda analizarse segn tres aspectos:

la produccin de conocimiento artstico con la computadora.

arte en la red, arte de la red, dispositivo, lenguaje artstico digital, autorespectador- productor, mediaciones, entre otros posibles) y en relacin con los
cambios tecnolgicos.

con los diseos curriculares, formacin continua del docente (actualizacin),

investigacin, proyecto pedaggico.
La eleccin de este recorte no pretende ms que anticipar el orden de
desarrollo de algunas ideas, y sugerir, elaborando la problemtica como amplia y
compleja, la posibilidad de otras pendientes.
En la prctica docente los tres aspectos presentados se determinan unos a
otros, de manera tal que dejar de pensar en la computadora slo como un cambio
en la herramienta para construirla como tecnologa implica investigar y reflexionar
sobre nuevas categoras artsticas, ideas que se articulan con la enseanza:
tendencia pedaggica, planificaciones y diferencias conceptuales en las
actividades de investigacin, produccin y reflexin, sin dejar de posicionarse en
un marco ideolgico coherente con los propsitos de los diseos curriculares.
Algunas preguntas podran ser:

porqu viene bien hoy que los nios y jvenes aprendan arte en
tecnologa digital?

Qu contenidos se ponen en tensin, respecto al arte no digitalizado?

Para qu invitamos a los alumnos a involucrarse en este aprendizaje?

Qu nuevas preguntas podemos intentar, como docentes, para seguir

construyendo

el

marco

terico

que

nos

permita

disear

otras

planificaciones?

Qu bibliografa consultar?

Adems, se intentar justificar que una de las alternativas posibles para

ensear Plstica en la escuela usando la computadora implica insistir en la
formacin

docente

continua,

que

permita

revisar

seguir

diseando

planificaciones que conciban a la tecnologa como manera de pensar, a los

contenidos prescriptos a ensear como espacio en construccin y cruce con las
voces de distintos autores, que reconozca las caractersticas del grupo de
alumnos para poder generar propuestas de actividades que interpelen hacia
espacios de inters, que trabajen a partir de saberes sociales de nios y jvenes,
que estn actualizadas y que impliquen, en una de sus dimensiones, investigacin
docente: lectura, escritura; produccin y difusin de conocimiento.
La tecnologa como forma de cultura

Se puede considerar que la computadora es una mquina que permite

almacenar y buscar informacin sobre arte (entre muchos otros temas), o una
pantalla donde disear imgenes, o una manera de enviar textos y producciones.
Quizs estas alternativas no sean suficientes para distanciarse de la reiteracin de
prcticas, en Plstica ya instaladas en la escuela, adaptndolas a otro soporte. El
conocimiento y uso de la computadora, desde la postura que se intenta desarrollar
en este artculo, ms que pensarse como un cambio que modifica exclusivamente
el aspecto material de la produccin, del papel a la pantalla, o como herramienta
de bsqueda, se concibe como tecnologa, lo que implica significarlo como una
forma de cultura; idea que cierra el artculo Repensar el aprendizaje en la era de
la cultura digital de David Buckingham en la revista El monitor de la educacin N
18.
La mquina es una herramienta, porque es un objeto diseado para poder
realizar algunas acciones, y es tecnologa porque, desde una acepcin amplia, es
un rea de conocimiento a explorar, a construir, sobre el que seguir hacindose

preguntas, implica cierto nivel de comprensin y desarrollo terico implcito en la

prctica. La computadora, por ser herramienta y tecnologa, es cultural, pero al
decir: forma de cultura se quiere dar a entender que con su uso y por su
aprendizaje se modifica la manera de pensar, entre otros aspectos, alentando el
conocimiento conceptual y socio constructivo en un espacio complejo, de lmites
difusos, inabarcable, en constante modificacin, caracterizado por el uso de
hipervnculos y por un trabajo en red solidario que construye un espacio que
articula con el fsico, el ciberespacio, generando otras ideas sobre ser y estar.
Cada uno de los alumnos que estudie Plstica en la escuela podra hacerlo
con una computadora personal. Esta idea, por no estar naturalizada, genera
opiniones en contra y a favor. Las prcticas que tienen una tradicin tienden a ser
indiscutibles, sin embargo en sus comienzos, al proponer un cambio, tambin
fueron aplaudidas o denostadas.
En Argentina, hasta el ao 1884, cuando se funda la fbrica La Argentina,
el papel provena principalmente del exterior, por lo tanto era un artculo escaso y
de lujo, los alumnos en las escuelas trabajaban sobre pizarras o cajones de arena.
En el ao 1925 se prohibi el uso de pizarra en Capital Federal, lo que da cuenta
de alguna resistencia al cambio, de otro modo deja de tener sentido la
reglamentacin. Quiz si varios no se hubiesen opuesto al cuaderno, ms que
prohibicin de la pizarra, se podran recuperar las voces de los que festejaron ante
la incorporacin del nuevo recurso a la escuela.
La tecnologa elegida para la enseanza no determina la tendencia
pedaggica. Como material didctico en un proceso de aprendizaje no es lo
mismo la pizarra que el cuaderno o que la computadora, sin embargo la propuesta
docente, su prctica, no es una consecuencia lineal que est determinada
exclusivamente por el soporte de registro del trabajo que tenga a disposicin el
alumno.
Un docente constructivista crtico, que discute la postura tradicional,
escolanovista y tecnicista, entre otras, tal vez puede planificar clases con pizarra,
cajn de arena, cuaderno o computadora y seguir elaborando nuevas preguntas.

El docente de Plstica que pretende construir un campo de conocimiento en el

estudio de la asignatura cuenta, para el espacio de produccin de la imagen, con
variados materiales (lpiz, papel, cartn, tela, tmpera, acuarela, arcilla, diferentes
masas, materiales de desecho, etc.).
Ni material por si mismo, ni las herramientas en forma aislada, constituyen
tecnologa, ya que este concepto conlleva una historia cultural, un uso en textos
artsticos concretos en los que se materializan variaciones, rasgos comunes,
particularidades, relaciones, y que, al ponerse en funcionamiento en la red de
circulacin social, nos permiten construir sentido.
La tecnologa digital, entendida como prctica social, recupera y toma en
cuenta saberes previos.
En educacin se ha abandonado la idea de establecer dos reas bien
diferenciadas, el mundo fuera de la escuela y el mundo acadmico, con lmites
estrictos y valoracin positiva de las experiencias dentro del espacio formal. Por lo
tanto, para que el conocimiento tecnolgico se construya interpelando a los
alumnos se prefiere pensarlo como prctica social en constante dilogo con
intereses, aspiraciones, acciones de los alumnos y conocimientos aprendidos en
familia, en grupos de amigos, en barrios, ciudades o campos.
Saberes que en la escuela se multiplican, amplan y complejizan.
Podramos imaginar que algunos alumnos no han tenido contacto con estos
artefactos, de ser as la escuela, al poner en relacin al nio o al joven con la
computadora, lo vincula con una tecnologa que, en una instancia de enseanza,
le permite estudiar arte para elaborar sus propias ideas.
El cambio tecnolgico puede construirse como oportunidad de disear
nuevas propuestas cuando no sustituye ni al cuaderno ni a la carpeta de dibujo
sino que se posiciona como recurso que crea otras condiciones de pensamiento
con otros alcances y limitaciones y posibilita otra construccin de sentido. Es en el
espacio de investigacin, al que nos invita el desafo tecnolgico, en cruce con la
ideologa de enseanza, donde se reflexiona sobre la direccionalidad de la
prctica docente y se pueden imaginar planificaciones.

La construccin de conocimiento artstico, ese proceso social y personal,

desde concepciones actuales de enseanza, no se agota en la realizacin de una
imagen sobre un papel, ni se limita a tener un pincel, un trozo de arcilla, un mouse
en la mano, implica un espacio de elaboracin complejo de conceptos, que tiende
al desarrollo de ideas personales, teniendo en cuenta el estudio de otras
producciones, lecturas de textos, posibilidades tcnicas, resultando la propia
experiencia productiva.
Dice Marta Ztonyi en su libro
Una esttica: para que las experiencias acumuladas no queden como una
especie de amontonamiento de hechos empricos sino que se conviertan en
conceptos, en estructuras cognoscitivas y operativas.Una cosmovisin se
constituye slo por medio de estructuras conformadas por esta teorizacin.
Con la tecnologa digital, entendida como lenguaje, creamos nuevas
categoras artsticas. Algunas preguntas que podemos hacernos al pensar en la
incorporacin de otra tecnologa para ensear Plstica son:
qu diferentes conceptos artsticos podran reconocerse entre el lenguaje digital
y el analgico?
Cules instituciones se mantienen?
La tecnologa de la computadora implica la elaboracin de un nuevo lenguaje, o
un nuevo gnero artstico?
Qu resistencias se van viendo al cambio de concepcin artsticarespecto a las
prcticas tradicionales? Qu propuestas para nuestras prcticas docentes
podemos estudiar y disear si elegimos pensar en la tecnologa de la computadora
como forma de cultura?

Las categoras artsticas, en continua elaboracin, relacionadas con los cambios

tecnolgicos
El cine, la radio, la televisin, la grabacin son dispositivos de muy distinta
ndole que cumplen una misma funcin que la escritura: transportar y conservar
los lenguajes humanos. Hoy, nuevas formas como el libro electrnico, el desarrollo
de Internet y la computadora personal nos hacen tomar conciencia de que ese

objeto concreto, pesado, spero, liviano o suave quiz no est en manos de

nuestros nietos.
Un eco nostlgico se apodera de nosotros y es que quizs debamos decirle
adis a esa escritura, a esa lectura plena de olores y texturas. La madera, la
piedra, las cermicas, los huesos, el rollo o el cdice donde el hombre escribi o
ley, y cada dispositivo tcnico (hoy son las pantallas) que le ha servido al ser
humano para perpetuar y transportar su sentido del mundo, desarroll un lenguaje
distinto. Esas novedades, como lo fueron el rollo y el cdice, son emocionantes y
tienen ms de un futuro caleidoscpico de lenguajes, creados para que hablen de
cosas que todava no hablamos, plenos de mezclas (imgenes, palabras escritas y
habladas, dibujos, msica, ruidos y los grifos especficos que hacen al orden de
cada lenguaje) que aceptamos como diferentes tipos de escritura.
Desde el marco terico de la complejidad y el de la semiosis social que
acepta diversas materialidades y dispositivos artsticos y que no pretende situarse
en una crtica de gusto ni moral, la imagen computarizada, ni linda ni fea, ni buena
ni mala, inaugura espacios donde se puede analizar, producir, reconocer, en fin,
estudiar arte elaborando ideas. El lenguaje de la imagen digital, en particular la
que consideramos artstica, como todo lenguaje, tiene alcances y limitaciones, el
estudio de estos lmites da la posibilidad de reconocerlo como construccin y de
recuperarlo como intencin de produccin de sentido, aprendido por relaciones
intertextuales.
Para configurar la imagen artstica, desde la modernidad o tal vez antes, se
establece la idea de un autor (artista), una obra (cuadro, escultura), un observador
(hoy espectador), un museo o sala de exposicin y un espacio para la crtica
(publicaciones). Desde la postmodernidad, para la imagen digital se piensa en un
operador (el artista, o no, que trabaja sobre la computadora), un programa
(posibilidades de manipulacin), un programador (persona que disea el
programa), un espacio interno de trabajo (en cada ordenador), un espacio de
intercambio o hacia el exterior (el ciber espacio) y un espacio para la crtica,
textos escritos de diversos enfoques (publicaciones que pueden estar en el ciber
espacio).

A riesgo de redundar sobre ideas conocidas repasamos algunos de los

conceptos que configuran el trabajo con la computadora: un espacio interno y otro
externo de relacin con otras personas conectadas a la red. En el espacio interno
se trabaja con distintos programas y con vnculos respecto al externo (una de las
formas ms difundidas es la Word Wide Web para Internet) por medio de links
abre el acceso a todos los textos (imgenes, publicaciones, videos, msica) que
estn digitalizados, a la vez que se pueden sumar producciones propias. Es decir
que quin hoy trabaja la imagen con la computadora, y no slo los que usan esta
tecnologa, elabora el mbito de la produccin en relacin con la biblioteca, el
museo, otras imgenes, textos escritos. Las publicaciones escritas que circulan en
Internet sobre arte, as como las de soporte papel, las seleccionamos segn
criterios propios, y sabemos que no todos los textos digitales tienen el mismo
reconocimiento.
Por ejemplo, una revista digital dedicada al arte publicada por una
universidad o por una editorial de trayectoria acadmica con seleccin de artculos
por referato, tiene un posicionamiento diferente a la publicacin de un artculo en
un blog personal.
Las imgenes artsticas fijas que podemos tener en la computadora pueden
clasificarse en dos grupos:
a) digitales, o digitalizadas, de obras bidimensionales (cuadros, dibujos,
historietas, grafittis, entre otras) o tridimensionales (esculturas, instalaciones,
performance, intervenciones, entre otras) que no fueron realizadas para circular en
versin digital sino para estar en un museo, una sala de exposicin, una revista,
un libro, la pared de la ciudad, y b) imgenes artsticas diseadas especialmente
para el soporte digital (interactivas o no).
Las imgenes artsticas mviles (films, cortos, secuencias etc.) tambin
pueden clasificarse en dos grupos: las que han entrado al mundo digitalizado y las
que fueron pensadas en l. Cada texto artstico digitalizadopuede convertirse en
discurso, si un analista construye categoras al respecto: condiciones de
reconocimiento, de produccin y objeto, que en la red de circulacin social
permiten cierta construccin de sentido. Por qu viene bien tener en cuenta estas

categoras? Quizs porque as ponemos en relacin conceptual a la imagen digital

y a las otras (fotografa analgica, imagen manual nica, de reproduccin tcnica:
publicadas en libros o revistas, fotocopiadas, etc.), aprendemos diferencias,
alcances, analizamos aspectos en relacin al espectador que construyen y a los
espacios de circulacin que generan. El estudio de textos artsticos visuales
digitalizados, ms que centrarse exclusivamente en caractersticas tcnicas,
permite elaborar ideas sobre cmo funcionan estas materias significantes y cmo
van construyendo nuevas formas de cultura.
Puede pensarse que algunos aspectos propios del arte de Internet, y que
por lo tanto construyen esta manera de pensar, son: a) la conectividad (Internet
como mente colectiva elaborada por interacciones mltiples y paralelas que,
entre otros, provocan los procesos llamados: comunidades artsticas, colectivos
participativos),
b) la interfaz (como punto de encuentro en textos o imgenes, ideas, creadas por
la red, y que permiten hacernos preguntas sobre la relacin hombremquina),
c) la interactividad (como posibilidad de intervenir en la obra artstica, espectador
fsicamente activo) y
d) la accesibilidad (o redefinicin de la figura del mediador, posibilidad de publicar
y de encontrar obras en Internet).
El arte de la red, situado en la aldea global (Mc Luhan), elaborando la
mente global, y gracias a la conectividad, permite: revisar y pensar otras ideas
respecto a las distancias geogrficas, construir otros sentidos para las formas de
ser y estar, desdibujar la tradicional y proponer nuevas funciones para el autor artista, cuestionar el concepto obra de arte desde su materialidad, circulacin,
coleccionismo, archivo, en fin, otro sentido construido en el que prevalece la
nocin de produccin en constante proceso de cambio ms que la de producto
terminado y fijo.
Insistimos, el recurso virtual trabaja en la direccin que le podamos dar y
por lo tanto el aprendizaje de Plstica con computadora puede incluir tanto el arte
que se realiz fuera de la computadora, y que est digitalizado, como el que se
pens para esta tecnologa (con el archivo, el museo, la crtica), para el anlisis, la

produccin, para compartir las nuevas imgenes en el espacio virtual, como para
reflexionar respecto a los cambios y conceptos del mundo artstico. La enseanza
de Plstica con tecnologa digital
Las investigaciones demuestran que las TIC pueden ser utilizadas tanto en
un sentido muy tradicional (transmitir informacin, rdenes, repeticin, copia, etc.)
como en un sentido dinmico (estimular la bsqueda, la curiosidad, la
experimentacin, la cooperacin y el trabajo en equipo). Por eso me parece
oportuno recuperar un postulado del sentido comn de la pedagoga: todos deben
dominar el uso de las TIC, pero no todo puede ni debe ser enseado a travs de
las TIC. En definitiva el uso de las tecnologas depende del proyecto pedaggico
en el cual se inscriba su incorporacin.
La enseanza de Plstica en el modelo 1 a 1, teniendo en cuenta los tres ejes de
anlisis elegidos (la tecnologa, las categoras artsticas, la enseanza), puede
pensarse como la invitacin a construir conocimiento artstico en un campo
tecnolgico particular, el digitalizado, donde seguir reflexionando sobre conceptos
propios de la disciplina, abrir otras ideas sobre espacios conocidos, o no, en
constante elaboracin, y disear planificaciones que pretendan ser coherentes con
el marco general de poltica curricular.
Desde los recursos didcticos se ampla la lista de sopores tcnicos que
pueden invitar a un proceso de aprendizaje, tal vez ni se descartan ni se trabaja
exclusivamente con las tradicionales, los lmites crecen y se incorpora la
computadora. El arte digitalizado, al concebirse como ideas en otra tecnologa,
introduce nuevos conceptos, por lo tanto obliga a planificar otras situaciones de
aprendizaje donde tener en cuenta los alcances de este recurso didctico,
recuperar los propsitos de Plstica, investigar y generar conocimiento. Si como
dice William James La mente es, en todos sus estadios, un teatro de
posibilidades

simultneas,

planificar

con

una

nueva

tecnologa

podra

conceptualizarse como una eleccin, de docentes y alumnos, para seguir

pensando, teniendo en cuenta que quizs al abrir este espacio de aprendizaje
alentamos

asombro

y desconcierto,

dudas

satisfaccin, ganas de seguir aprendiendo.

y obstculos,

entusiasmo

Puede leerse en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria de la

Provincia de Buenos Aires (pgina 16) La escuela organiza la experiencia
pedaggica a travs de materiales que recortan un conjunto de conocimientos que
provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educacin fsica, la
lenguanacional y extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar
el mundo y de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofa, entre
otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a travs de los cuales
se fortalecen las identidades.
Al elegir el sentido de la palabra lenguaje que proponen los diseos
curriculares y que Marta Zntonyi llama regiones (religin, arte, ciencia y
filosofa), se lo posiciona como cierta clasificacin que permite limitar, amparar,
relacionar conocimientos materializados en textos y a la vez reconocer cruces
constitutivos e inevitables entre estas cuatro regiones. El lenguaje artstico
comparte propsitos generales con otros que se ensean en la escuela, pero
Plstica tiene contenidos especficos con objetivos propios del rea que se
reelaboran en las planificaciones docentes.
Una vez diseada la planificacin, y determinada, entre otros, la
secuenciacin de contenidos a ensear, los diseos curriculares sugieren, como
orientaciones didcticas para las actividades,
a) momentos de investigacin (figuran como percepcin),
b) de produccin y
c) de reflexin.
La elaboracin de conocimiento artstico, segn lo anterior, implica mucho ms
que realizar un trabajo bidimensional o tridimensional, involucra anlisis de otras
producciones,

construccin

de

categoras,

elaboracin

de

pensamientos,

evaluacin y conceptualizacin.
La investigacin
La investigacin, entendida como construccin de categoras, bsqueda
intencionada de casos y anlisis crtico, reafirma el concepto de transtextualidad,
lo que pone en relacin, manifiesta u oculta, a los textos entre s. La imagen y los
textos escritos, en Plstica, son recursos didcticos que permiten analizar cmo se

construyen operaciones artsticas, cmo significamos los textos y cmo funcionan

en circulacin social. Ensear a elaborar estos conceptos es contenido de la
disciplina. La investigacin artstica, de imgenes y de textos escritos,
direccionada por el docente, es una instancia de construccin del conocimiento.
Qu diferencias podemos imaginar en la resolucin de esta etapa con o sin
computadora?
No es desconocido que la computadora con acceso a Internet es una gran
biblioteca, tambin es un gran archivo. Uno de los contenidos del modelo 1 a 1
quizs sea ensear a buscar, a analizar los archivos encontrados, posicionndolos
segn sus referentes, a compararlos, a estudiarlos. El criterio de seleccin de
imgenes y de opiniones de distintos autores, como en toda biblioteca, depender
de la propuesta del docente y de los vnculos con el contenido que se est
estudiando. Esta biblioteca puede relacionarse en principio con dos tipos de
bsquedas: de imgenes y de textos escritos. Ambas con alternativas de entrada
conocidas, se puede empezar a buscar por gnero, estilo, autor, ttulo, tcnica,
pas, tema, lugar de exposicin, entre otros.
Lourdes Cilleruelo Gutirrez distingue, respecto a las imgenes, las que son arte
en Internet y arte de Internet. Las primeras son obras digitalizadas, por ejemplo, el
cuadro de De la Crcoba Sin pan y sin trabajo es arte en Internet.
Las segundas son propuestas artsticas diseadas en la computadora y
para la computadora, generalmente con interactividad del usuario, por ejemplo los
videojuegos. Los lmites, a veces, no son estrictos, hay artistas que trabajan a
partir de obras manuales nicas u obras en Internet y las transforman en obras de
Internet.
Los textos de opinin que hablan sobre la imagen artstica circulan en
formato papel y en formato digital en la biblioteca del ciberespacio. Adems, el
estudio puede dedicarse a desarrollar diferentes aspectos, segn el contenido
elegido, que permita vnculos entre: el texto artstico, el texto escrito, la ubicacin
del texto (museo, sala de exposicin, libro, ciudad, paisaje natural, entre otros),
criterios curatoriales, el espectador, las posibilidades de construccin de sentido y
sus modificaciones, criterios analticos.

La investigacin tal vez requiere compartir informacin de computadora a

computadora lo que puede hacerse segn dos modalidades: con dispositivos
donde alguien haya archivado algo (discos compactos, disquetes, pen drive,
cmara de fotos) y pase la informacin a otro, o usando Internet (principalmente
por correo electrnico, red social, publicacin en blog o bitcora). La tecnologa
digital nos da la posibilidad de nombrar dos tipos de espacio: el espacio fsico y el
ciber espacio, en este ltimo la informacin circula en otros dispositivos:
hiperenlaces, links, motores buscadores, listas de distribucin.
Algunas diferencias en la bsqueda de informacin sobre arte entre los dos
espacios pueden ser: la materialidad, la seleccin y el contacto. En el espacio
fsico tenemos que encontrar el material a estudiar enlibros, revistas,
reproducciones, ubicados en bibliotecas, archivos, museos, se trata de reunir
material.
En el ciberespacio la imagen de materialidad digital, una vez aprendidos
algunos mecanismos de bsqueda, redunda en casos, se trata ms que de reunir
de seleccionar, lo que no implica que la seleccin no sea tambin una condicin
del espacio fsico.
La investigacin, para constituirse como construccin de conocimiento, se
piensa como un espacio que propone elaboracin de categoras, que van ms all
de la observacin de imgenes o lectura de textos, y que como actividades
pueden ser (la lista es tentativa, provisoria e incompleta) en principio la propia
bsqueda, luego la elaboracin de preguntas, la comparacin analtica justificada,
la recuperacin de palabras, ideas clave, el desarrollo escrito de un texto segn
consignas dadas por el docente, el mapa conceptual, hasta el subrayado de un
texto o el poner en yuxtaposicin imgenes explicando la operacin implicada,
entre muchas otras.

La produccin

En la planificacin docente se proponen consignas de produccin que son

entendidas como problemas a resolver, invitacin a construir experiencia, desafos

de bsqueda, espacios donde opinar, relacionar, transformar, dudar. En la

produccin de la imagen propia se comienza a sintetizar y profundizar, se sigue
elaborando el contenido que comenz a estudiarse en investigacin. Si la
propuesta involucra el trabajo con la computadora las posibilidades no se agotan
en el conocimiento de programas ni en la accin conjunta de manipulacin digital y
manual o por medio de otros recursos tcnicos, la instancia de produccin implica
procesar la obra artstica poniendo en acto la ideacin de la imagen. Adems, en
un trabajo conjunto entre docentes y alumnos, que tome en cuenta los propsitos,
el contenido y los saberes previos, se entiende que la prctica docente procurar
generar el inters hacia los conceptos estudiados diseando diversas situaciones
de aprendizaje. La produccin artstica digital podr ser pensada como: dinmica,
efmera, en continua actualizacin, ya que no aspira a quedar fija por ser producto
de intervenciones colectivas, o no, y transportable por la red. El autor, quiz
productor interactivo, empieza a revisar, y diluir en algunos casos, los lmites entre
artista y espectador.
Contamos, para el trabajo en produccin de la imagen, con programas
computarizados que, a grandes rasgos, podran ordenarse as:
I.-IMAGEN FIJA
A partir de la pantalla en blanco:

Programas de dibujo: registros lineales de formas.

Programas de pintura: tratamiento superficial con colores o acromticos,

efectos.

Programas de edicin de imgenes: rotaciones, filtros, fundidos, efectos

varios.

Programas de diseo asistido por ordenador: representacin de imgenes

tridimensionales en la pantalla, vistas varias, rotaciones, distintos sistemas
geomtricos de representacin.

Programas de presentacin de imgenes: como diapositivas, presentacin

automatizada, o no, con efectos o no.

A partir de una imagen

Programas de dibujo sobre la imagen

Programas de pintura sobre la imagen

Programas de edicin de imgenes

Programas de conversin de imgenes analgicas a digitalII.-IMAGEN

II INTERACTIVA

Software interactivo

III.-IMAGEN EN MOVIMIENTO

Programas de animacin en 2d y 3d

Estos programas se ponen en relacin con niveles de circulacin de la imagen y

funcionan en textos concretos; a estos vnculos podemos llamarlos dispositivo. Los
dispositivos tcnicos han dado lugar a que el lenguaje se acomode e invente
nuevos juegos y lxicos para cada uno de ellos. No es que los dispositivos
permitan juegos de lenguaje y figuras, sino que las redes interdiscursivas tejidas
por el proceder humano son las que hacen que estos hablen, se vuelvan lbiles
para decir lo que nosotros queremos que digan.
La reflexin
La reflexin, diseada como actividad en el proceso de aprendizaje, es
pensamiento sobre acciones, un trabajo continuo que permite seguir elaborando el
conocimiento, ahora en una etapa donde prima lo conceptual. Alude a una mirada
crtica sobre lo realizado, a una evaluacin sobre lo aprendido y sobre la posible
secuenciacin y seguimiento en el desarrollo de la propuesta. Cmo puede
usarse la computadora en esta etapa? Si el proceso de estudio en Plstica
tambin es un contenido a ensear, en reflexin se puede invitar, segn variadas
consignas, a escribir ideas; a pensar sobre lo realizado: aprendizajes de
contenidos, logros, dificultades y prximos proyectos, brindando a la mirada del
otro las producciones propias compartiendo, por medio de Internet o dispositivos
de almacenamiento, lo producido.
Desde el marco terico elegido la palabra es, junto con la imagen, construccin de
conocimiento en Plstica.

En reflexin, y en todas las actividades, la palabra, hablada y escrita, es

elaboracin de ideas, es reconocer y entender el proceso para proponer nuevas
preguntas, es dudar.

DIRECTORIO DE PGINAS
www.educacionplastica.net

Esta web nos propone a travs de una interfaz sencilla explicaciones interactivas,
ejercicios prcticos, recursos. utilizables tanto por el profesor como por el
alumno. En esta web mantenida por Fernando Ortiz de Lejarazu podemos trabajar
los siguientes apartados:
Visin y percepcin, con ejercicios que ayudan al alumno. Trabaja tambin de
manera interesante las ilusiones pticas. Trazados geomtricos. Trabaja en este
apartado los trazados bsicos, la circunferencia y el crculo, polgonos,
transformaciones en el plano, curvas y todo ello con ejercicios y aplicaciones.
Estructuras modulares. Diferencia entre bidimensionales y tridimensionales.
Cuenta con aplicaciones para la realizacin y el diseo de ritmos modulares como

mosaicos y azulejos. Un apartado interesante es la realizacin de poliedros con

papiroflexia.
El color. Seccin algo ms escueta que las dems pero tambin cuenta con
ejercicios multimedia para los alumnos.
La composicin. Estudia la composicin a travs del bodegn y la simetra. Cuenta
con ejercicios interactivos.
Sistema didrico. Trabaja todos los apartados de este sistema de representacin,
como son el punto, la recta, mtodos operativos con un nivel un poco alto

Encontramos en este apartado unas presentaciones en power point interesantes.

Normalizacin. Varios power points explicativos
Perspectiva. Trabaja en este apartado de la pgina de manera notable, incluyendo
el sistema axonomtrico.
Tambin encontramos una galera de trabajos realizados y varios enlaces a
pginas de inters.
http://blog.educastur.es/sofwarelibre/

Excelente pgina destinada a la formacin del profesorado en contenidos

multimedia creada por Edita Suegras. Nos presenta infinidad de recursos para el
profesor destinados muchos de ellos a cmo realizar material de trabajo para
ejercer una docencia del Siglo XXI. En la pgina podemos encontrar diversas
secciones entre las que destaco las siguientes:

Software gratuito: En este apartado podemos encontrar numerosos programas y

aplicaciones que nos facilitan la creacin de materiales para el trabajo de aula.
Todos estn acompaados por comentarios de los mismos realizados por la
autora del blog.
Artculos: nos ensea paso a paso y de manera clara como crear una web.
Categoras: aqu nos clasifica por categoras una gran variedad de consejos y
tutoriales para saber manejar programas de lo ms variopinto y sobre todo para
usar todo este software en la educacin y el trabajo en el aula. Nos ayuda con
tutoriales creados por la autora que paso a paso nos indica cmo y qu hacer.
LAS TIC EN PLSTICA. RECURSOS Y APLICACIONES PARA EL AULA

http://blog.educastur.es/Luciaag/
Este es un blog educativo realizado por Luca lvarez, dedicado a la Educacin
Plstica y Visual en la ESO. Es un amplio blog destinado mayoritariamente al
profesorado de esta materia.
En l podemos encontrar un sin fin de recursos interactivos y artculosrealizados
por la autora del blog. Podemos encontrar dentro del mismo los siguientes
apartados: ltimos artculos, pginas, artculos por temas, y finalmente un muy
amplio apartado de enlaces llamado recomendados.

En el amplio espacio dedicado a los artculos podemos encontrar una gran

variedad clasificados por temas. Los podemos encontrar sobre arquitectura,
educacin plstica, educacin y TIC, tcnicas artsticas y otros muchos.
Otra seccin es la de recomendados, donde la autora nos recomienda otras
pginas de gran inters para el docente, como a mis sitios, arte, artistas,
blogs amigos, blogs plstica, destacados, diseo, ilustracin y publicidad,
educacin y Tic y otros muchos de diferente ndole.

BIBLIOTECA ON-LINE DE RECURSOS DE EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL

http://luciaag.googlepages.com/home

De nuevo hacemos referencia a una pgina creada por la profesora Luca lvarez,
esta vez dedicada como su nombre indica a los recursos on-line para el profesor
de la signatura de Educacin Plstica y Visual. Tras una sencilla interfaz de inicio
se esconden una gran variedad de enlaces muy interesantes para el docente de
Educacin Plstica, como arquitectura, arte y artistas, collage, cmic, dibujo
tcnico y otras categoras de entre las cuales las que a mi juicio son ms
interesantes son:

Aplicaciones interactivas y 2.0: Nos introduce en varias pginas dedicadas a

ensearnos a usar varios recursos de animacin herramientas muy tiles para
realizar nuestros materiales educativos.
Blogoteca: Nos recomienda Luca a travs de esta categora a varios blogs con el
fondo comn de la educacin.
Cmic, fotografa y cine: Esta categora nos transporta a varias webs de diversa
ndole. Muy interesantes y de gran utilidad son las destinadas al amplio y atractivo
mundo del cmic, como las creadoras de cmics a travs de aplicaciones
informticas.
Cabe destacar tambin dentro de este apartado la web editada por el cnice, la
imagen fotogrfica, dedicada a dar a conocer las posibilidades de la fotografa
digital y tradicional de una manera atractiva y funcional.
Educacin Plstica y visual: En este extenso apartado la autora nos muestra
una gran variedad de pginas que tratan esta asignatura o apartados relacionados
con ella. Dentro de este apartado las ms interesantes para la docencia en ESO
son las que tratan sobre ritmo, simetra y composicin.
El color. Como en los anteriores, en este apartado la autora nos propone la visita
a varias interesantes webs de otros autores que trabajan el tema del color.
Portales educativos. Esta vez se nos remite por medio de esta seccin a varias
pginas web de organismos oficiales como Educ.ar.

Como vemos hoy da podemos encontrar infinidad de recursos para trabajar en el

aula con los alumnos a un solo clic de ratn, y esto es solo la modesta punta de
un iceberg mucho mayor.
Existen cientos de webs y blogs dedicados a la educacin, a todas las materias y
a todos los niveles, ya sean de manera interactiva por el alumno-a en el aula.
Todo esto gracias a un cada vez mayor nmero de docentes que apuestan de
manera decidida y enrgica por esta enseanza del siglo XXI. Aportan sus
conocimientos y su tiempo a la realizacin de este tipo de materiales educativos
que son de gran utilidad al resto de la comunidad educativa. Pueden ser usados
por todos en nuestra aula y es por esto que debemos colaborar todos aportando

nuestro granito de arena, por pequeo que sea, y no ser egostas a la hora de
difundir recursos y materiales educativos.
El profesorado de hoy da tiene la obligacin moral de estar al tanto de todas estas
nuevas tecnologas y en el uso de ellas en el aula.
Debemos potenciar la enseanza usando los medios que el alumnado del siglo
XXI nos reclama a voces. Por esto, tenemos la necesidad de formarnos
continuamente y de estar al tanto de los avances en el software libre que vuela a
velocidades de vrtigo.
Tambin hay que destacar que parte del mrito en la elaboracin y difusin de
estos recursos multimedia la tiene el software libre. Hay que difundir el uso de este
tipo de recurso gratuito, ya que permite universalizar los recursos para la creacin
y difusin de todo este material y que pueda ser realizado y sobre todo compartido
por todos. Podemos encontrar software para la realizacin de todo tipo de
materiales, presentaciones, videos, blogs, realizacin de cortos, cmics, etc. en
definitiva, un sin fin de aplicaciones, que bien usadas nos ayudan de manera
importante a ensear nuestros conocimientos y a potenciarlos para facilitar la
formacin del alumno y a despertar su inters.

Bibliografa
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