As Brincadeiras

Associao Pennsula Norte de Educao Cincia e Cultura
FACULDADE CECAP
PEDAGOGIA
PROJETO DE PESQUISA
AS BRINCADEIRAS NO MBITO ESCOLAR: UM ESTUDO
SOBRE O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DE CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL DE UMA
ESCOLA PRIVADA DO PARANO-DF.
Luciana Alves dos Santos
Orientadora: Prof MsC Maria ngela dos Reis Silva Tanno
BRASLIA-2008
Centro Cientifico Conhecer, Goinia, Enciclopdia Biosfera N.07, 2009, ISSN 1809-0583511
Associao Pennsula Norte de Educao Cincia e Cultura FACULDADE CECAP

Coordenao do Curso de Pedagogia
LUCIANA ALVES DOS SANTOS
AS BRINCADEIRAS NO MBITO ESCOLAR: UM ESTUDO

SOBRE O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DE CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL DE
UMA ESCOLA PRIVADA DO PARANO-DF.
BRASLIA, 2008
Rol de abreviaturas E siglas.
RCNEI
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 04
JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 06
CAPTULO 1 REFERENCIAL TEORICO ................................................................... 07

1.1 A evoluo da brincadeira da criana na primeira infncia........................................... 07
1.2 Os jogos, brinquedos e brincadeiras como recurso de aprendizagem: concepes de
alguns tericos.....................................................................................................................12
1.3 As brincadeiras como articuladoras do desenvolvimento cognitivo das crianas..........17
1.4 As brincadeiras e a sua contribuio no processo de construo de regras e socializao das crianas.....................................................................................................................22
1.5 A formao docente e a sua articulao com o brincar na construo da aprendizagem
das crianas..................................................................................................................... ....25
CAPTULO 2 REFERENCIAL METODOLGICO .................................................. 32

2.1 O MTODO................................................................................................................. 32
2.2 Os sujeitos participantes da pesquisa............................................................................. 32
2.3 O lcus da pesquisa.........................................................................................................32
2.4 Os instrumentos da pesquisa...........................................................................................34
2.5 O tratamento com os dados...............................................................................................................35
CRONOGRAMA FISCO.................................................................................................35
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 36
INTRODUO
A discusso sobre as brincadeiras no mbito escolar, neste trabalho, se faz com base
na perspectiva de estabelecer subsdios que permitam saber de que forma as brincadeiras
realizadas na Educao infantil podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo das
crianas. Nesse sentido, pretende-se por esta pesquisa averiguar os seguintes objetivos
especficos: reconhecer como as brincadeiras podem proporcionar a aprendizagem das
crianas; avaliar de que forma o brincar contribui para a socializao e a construo de regras
e identificar o papel do professor como articulador da brincadeira no processo de
aprendizagem.
Este estudo, por sua vez, indaga-se: de que forma as brincadeiras podem contribuir
para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas? Por isso, para fundamentar a pesquisa,
foram destacados alguns tericos que relatam o brincar e a sua relao com o amadurecimento
cognitivo das crianas; propondo, dessa forma, contribuir de forma eficaz para a educao,
enriquecendo a dinmica das relaes sociais em sala de aula.
Atualmente, a relao brincadeiras-aprendizagem, encontra-se desacreditada, pois
muitos associam o brincar a um desgaste de energia, falta do-que-fazer. No raro, ouvimos
adultos, invadindo a brincadeira infantil, censurarem: menino, deixa de brincadeira!
Quando,
na
verdade,
deveriam
estimular
orientar
as
crianas
para
brincadeira.(MIRANDA 1998:8). Por outro lado, o brincar tem despertado o interesse de

estudiosos de diversas reas, isso porque so tantas as contribuies desse ato na vida da
criana, que muitos tericos tiveram a preocupao de apresent-las em suas obras. Teixeira e
outros (2003:234) esclarecem que,
As brincadeiras so fundamentais na vida da criana, porque so nessas atividades
que ela constri seus valores, socializa-se (...), cria seu mundo, desperta vontade,
adquire conscincia e sai em busca do outro pela necessidade que tem de
companheiros. Portanto, no permitir as brincadeiras ser uma violncia para o
desenvolvimento harmnico das crianas.
Dessa maneira, o brincar a principal atividade da criana, pois por meio dele ela
interage com o mundo, com os outros e com si mesma. Rizzi e Haydt (1987:9) em suas
reflexes comentam que o jogo tem uma funo vital para o indivduo, no s para a
distenso e descarga de energia, mas principalmente como forma de assimilao da

realidade. Observando uma criana, v claramente que o brincar natural, e que ela no
brinca para passar o tempo, ou seja, a brincadeira a forma que ela encontra para expressar
desejos, problemas, bem como representar conhecimentos.
Nesse contexto, o projeto pretende enfatizar alguns elementos considerados de
grande relevncia para a aprendizagem das crianas, por meio do brincar. Alinhado-se por
essa perspectiva, este trabalho apresenta em seu Captulo I, o Referencial Terico, com foco
no ponto de vista de alguns tericos; destacando assim, o inter-relacionamento entre brincar,
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo das crianas. O captulo I foi elaborado a partir
dos itens: a evoluo das brincadeiras das crianas na primeira infncia; os jogos, brinquedos
e brincadeiras como recurso de aprendizagem: concepes de alguns tericos; as brincadeiras
como articuladoras do desenvolvimento cognitivo das crianas; as brincadeiras e a sua
contribuio no processo de construo de regras e socializao e por fim o item a formao
docente e a sua articulao com o brincar na construo da aprendizagem das crianas.
Procurou-se, dessa forma, em cada item amoldar o desenvolvimento terico de um carter
interpretativo, que se correlacione aos dados obtidos. O referido captulo buscou examinar por
meio do modelo terico exposto, a importncia das brincadeiras para a criana, enfatizando
como anda at o presente momento a reviso da literatura sobre o tema em questo.
O segundo captulo trata-se da metodologia, onde se props a identificar o mtodo de
abordagem e procedimento, assim como determinar aspectos relativos a escola estudada. O
captulo II tambm focalizou os instrumentos nos quais sero utilizados e, os procedimentos
adotados no tratamento com os dados.
Para a realizao da pesquisa em alvo, foram apresentados alguns pressupostos que
pretendem orientar o trabalho da pesquisadora na ocasio da coleta de dados. Sua elaborao
centra-se nos seguintes direcionamentos: a brincadeira uma ferramenta capaz de
proporcionar a criana uma compreenso maior de mundo. uma atividade construtiva bsica
para o desenvolvimento e aprendizagem; ao brincar a criana sente prazer, libera seus
sentimentos e transmitem tudo aquilo que sabe sobre as diversas esferas do conhecimento; ao
promover brincadeira em sala de aula, os professores da Educao Infantil estimulam o
aprendizado do aluno.
No entanto, deseja-se nas diversas fases do trabalho fazer uso das categorias da
pesquisa bibliogrfica e documental.
JUSTIFICATIVA
A escolha do tema: brincadeiras no mbito escolar, centra-se no encantamento da
pesquisadora ao perceber como o brincar interfere no desenvolvimento cognitivo das crianas,
e as ajudam a exteriorizar o seu mundo e desejos internos. E tambm por reconhecer a
importncia dessas atividades no contexto escolar, pois as brincadeiras contribuem para o
processo de ensinar e aprender.
Dessa maneira, falar de brincar viajar-se a lugares e momentos marcantes da vida.
Em cada um de ns existe a lembrana de alguma brincadeira (brincadeira de grupo, de roda,
faz-de-conta) algo que nos deu prazer, nos deixou feliz e contribui para que pudssemos
descobrir o mundo ao nosso redor. Isso relevante para reconhecermos a importncia desse
ato na vida das crianas. Da o interesse em compreender como as brincadeiras auxiliam na
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo de crianas da Educao Infantil.
No respectivo estudo, haver novas descobertas, demonstrando que nem todas as
verdades so ditas e acabadas, mas que sempre h algo a ser revelado; possibilitando um
maior enriquecimento para a cincia.
O referido projeto, visa no mbito social do contexto educacional, proporcionar um
conhecimento maior sobre o assunto, esclarecendo que a brincadeira no apenas
divertimento, mas aprendizagem. Por meio dessa pesquisa, pais, educadores e todos aqueles
interessados no desenvolvimento e educao de crianas, tero em mos um instrumento com
o qual podero desfrutar de informaes capazes de esclarecer dvidas e favorecer um
processo de aprendizagem mais prazeroso.
O seguinte trabalho de grande relevncia aos educadores, pois, por meio dele, o
professor conhecer contextos tericos que relatam o brincar e sua relao com o
desenvolvimento da criana. Assim, buscar valorizar e propiciar as brincadeiras em sala de
aula, levando as crianas a aprender de forma alegre e divertida, possibilitando o
desenvolvimento da mesma em todas as suas potencialidades.
Captulo I Referencial Terico

Brincar com a criana no perder tempo, ganh-lo;
se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los
sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios
estreis, sem valor para a formao do homem.
Drummond
1.1 A evoluo das brincadeiras da criana na primeira infncia
Inicialmente interessante destacar que as brincadeiras so atividades necessrias para
o desenvolvimento da criana, haja vista, sua contribuio no processo de construo do
conhecimento, percepo e compreenso do mundo.
O brincar uma tendncia natural do ser humano, e ao longo do processo de
desenvolvimento essa convergncia se manifesta de vrias formas. Na viso de Rizzi e Haydt
(1987:11)
O estudo mais completo sobre a evoluo do jogo na criana de autoria de Jean

Piaget, que verificou este impulso ldico j nos primeiros meses de vida do beb,
na forma do chamado jogo de exerccio sensrio-motor; do segundo ao sexto ano
de vida predomina sob a forma de jogo simblico, para se manifestar, a partir da
etapa seguinte, atravs da prtica do jogo de regras.
Assim, de acordo com Piaget, em cada estgio de crescimento cognitivo a criana

brinca de forma diferente. Pode-se observar as manifestaes do brincar desde cedo, quando
nos primeiros meses de vida a criana comea a explorar a si prpria. Nesse nterim, cabe
destacar as contribuies de Pelosi (2000:33), que enfatiza que,
No incio da vida o beb esta aprendendo a lidar com o prprio corpo e a

brincadeira tem um papel importantssimo nesta aprendizagem, atravs da troca
com o meio. A brincadeira de exerccio como chamada a primeira forma de
brincadeira que aparece. Como seu nome diz, a criana brincando exercita seus
esquemas sensrio-motores e os coordena cada vez melhor.
Dessa forma, a primeira manifestao da brincadeira da criana o seu prprio corpo.

Nota-se que a atividade ldica manifestada por meio de gestos e movimentos, ou seja, o
beb mexe com as mos, com os dedos, vira a cabea de um lado para o outro. No estgio
sensrio-motor, uma das fases do desenvolvimento humano classificado por Piaget, por
meio da sensao, que a criana elabora a sua percepo de mundo. Ao referir-se a tal
assunto, estudiosos mencionam que,
Muitos estudiosos do desenvolvimento vem nas brincadeiras das crianas

paralelos claros ao seu atual estgio de desenvolvimento. As primeiras origens do
brincar podem ser observadas no comportamento sensrio-motor, quando os bebs
chutam seus ps enquanto esto tomando banho pelo simples prazer de sentir e ver
a gua espirrando. (COLE e COLE, 2003:246).
Ao brincar com seus rgos a criana conhece seu corpo cada vez mais, e aprende a
coorden-los de uma forma mais eficaz. Nesse sentido, as brincadeiras so meios que
facilitam uma compreenso maior da realidade. Pois, como faz notar Haetinger (2005:82),
desde os primeiros anos de vida, os jogos e brincadeiras so nossos mediadores na relao
com as coisas do mundo. Do chocalho ao videogame, aprendemos a nos relacionar com o
mundo atravs dos jogos e brincadeiras.
A partir dessas consideraes, nos resta compreender o valor do brincar na vida da
criana. Assim, medida que ela fica um pouco maior, sua forma de brincar evolui. Alm do
corpo, aprende a incorporar objetos e pessoas. Ainda nessa mesma linha de pensamentos,
Cole e Cole (Idem 2003:246) ressaltam que, mais tarde, a brincadeira sensrio-motora vai
alm do prprio corpo do beb e passa a incorporar objetos e envolver outras pessoas, como a
brincadeira do esconde-esconde.
Vale mencionar tambm a contribuio de Piaget, que no decorrer da sua pesquisa
fundamentou-se na idia de que a criana vai descobrindo o sentido do mundo por meio do
contato com pessoas e objetos. Alm disso, essa forma de brincar, ajuda a criana a ter uma
interao maior com o meio na qual esta inserida, facilitando um maior amadurecimento
cognitivo.
Mais adiante, a criana comea a soltar a sua imaginao. Utiliza os objetos que so
lhes disponveis para representar aquilo que desejam (personagens, carro, cadeira, casa, etc).
10
Uma cadeira, por exemplo, pode se transformar em um carro. Cole e Cole (Ibidem, 2003:246)
apontam que,
Por volta dos 18 meses, os bebs comeam a tratar uma coisa como se fosse outra.
Eles mexem seu caf com uma varinha e penteiam o cabelo da boneca com um
ancinho-de-brinquedo. Esse tipo de comportamento chamado de brincadeira
simblica (tambm chamada de brincadeira de faz-de-conta ou fantasia): a
brincadeira em que um objeto substitui o outro, como o ancinho esta substituindo o
pente.
Ganha destaque nessa discusso, a grande importncia desse tipo de brincadeira para
conhecermos mais a criana. Pois, por meio do faz-de-conta, ela exterioriza seus sentimentos
pensamentos e representam algumas situaes que vivenciam no dia-a-dia. Isto vem ao
encontro de Seber e Lus (1995:54), que reforam que,
Antes de a criana completar o seu segundo ano de vida, surgem as primeiras

manifestaes do como se fosse verdade, caracterstico do faz-de-conta. Um
gesto, um movimento, uma expresso oral, enfim, algo ligado s situaes
cotidianas reproduzido num contexto de brincadeira.
Os gestos, os movimentos e certas atitudes utilizadas pela criana no decorrer das

brincadeiras, so meios que nos do a oportunidade de saber como ela esta pensando, sentindo
e saber quais so seus desejos, conflitos internos e medos; pois quando a criana brinca ela
coloca em ao sentimento e emoo. O Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (1998:28) relata que,
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas

mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de
problemas que lhes so importantes e significativos. Propiciando a brincadeira,
portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
11
Tendo em vista que as posies imaginrias vivenciadas nas brincadeiras, ajudam as

crianas a descobrirem o mundo de uma forma geral, pode-se afirmar que so necessrias para
que elas entendam melhor as situaes vividas. Segundo Seber e Lus (1995:55) quanto mais
ela puder brincar, refazendo diferentemente o seu dia-a-dia, melhor entender o significado
dessas experincias. Essas autoras acrescentam que a criana se apia na imaginao para
reproduzir recordaes ligadas aos momentos em que tomam banho, se alimenta, dorme,
passeia. E que isso acarreta em maiores condies de progresso de pensamento. Oliveira
(1993:66) afirma que,
Numa situao imaginria como a brincadeira de faz-de-conta, (...) a criana

levada a agir num mundo imaginrio (o nibus que ela esta dirigindo na
brincadeira, por exemplo), onde a situao definida pelo significado estabelecido
pela brincadeira (o nibus, o motorista, os passageiros, etc) e no pelos elementos
reais concretamente presentes (as cadeiras da sala onde ela esta brincando de
nibus, as bonecas, etc).
A criana age de acordo com os elementos imaginrios que ela cria, e no com o que
de fato representa. o significado atribudo a determinado objeto, que essencial para a
realizao de certa brincadeira. Para Oliveira, quando a criana brinca com um objeto como
se fosse outro, ela se relaciona com o sentido em questo. Enfatiza que, ao brincar com um
tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona com o
significado em questo (a idia de carro) e no com o objeto concreto que tem nas mos.
Ao imaginar que determinado objeto outro, a criana atribui total importncia
funo na qual ela designou que representaria, sem levar em considerao o que de fato tem
em mos. Conclumos dessa forma, que a criana nunca se priva de brincar; pois, se no tem a
sua disposio objetos concretos, na sua imaginao encontra de sobra.
Mais adiante, a brincadeira simblica se enriquece, torna-se mais desenvolvida. A
criana vai alm da imaginao, revivendo situaes cotidianas da forma que ela assimilou;
facilitando, dessa forma, a identificao de seus conflitos e satisfaes. A despeito disso,
Pelosi (200:34) sustenta que,
12
A brincadeira simblica dos 2 aos 4 anos se desenvolve incrivelmente, tanto em

organizao como em dramatizao. A criana revive situaes que lhe foram
significativas, como elas a viu ou como gostaria que tivesse acontecido. Aprende ao
brincar a vivenciar e diferenciar a realidade da fantasia, o eu do outro e a
ressignificar a realidade conforme sua capacidade de assimil-la.
Pelo ato de brincar, a criana capaz de compreender melhor suas novas descobertas,
construindo o seu prprio conhecimento a respeito do mundo, das pessoas e de si prpria.
Entretanto, os objetos com os quais ela brinca, no so mais seres sem vida, ela designa a
eles funes e sentimentos. A mesma autora considera que, a brincadeira simblica de 2 a 4
anos representa as caractersticas do pensamento mgico pr-conceitual dessa idade. A
criana d vida aos objetos (animismo), atribui-lhes sensaes e emoes, conversa com
eles. Um exemplo a respeito disso, quando a criana transforma a boneca em um beb.
Podemos observ-la conversando com a boneca, dando carinho, comida, enfim, tem todos os
cuidados que sabe que deve ter. Isso nos d a oportunidade de avaliarmos o seu grau de
conhecimento sobre diversas coisas. O RCNEI (1998:27) relata que,
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer algumas de suas
caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou algo
conhecido, (...), de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros
etc.
Nota-se, dessa forma, a capacidade que a criana tem de assimilar os conhecimentos

transmitidos de diferentes formas. E, ento por meio das brincadeiras que representam o que
aprenderam e entenderam a respeito de relativo assunto. A partir dessas idias, percebe-se que
as brincadeiras esto presentes na vida da criana desde o seu nascimento. Segundo Moyles
(Apud LEE 1977), o brincar uma atividade essencial na vida da criana, brincando que ela
descobre formas para sobreviver no mundo. Nesse sentido, a brincadeira evolui de acordo
com a necessidade da criana. Como descrito por Pelosi (2000:38), existe um modo de
brincar especfico a cada idade, que cumpre exatamente essa funo de elaborao dos
conflitos e que conseqncia ainda das condies intelectuais do momento. Em relao a
isso, pode-se dizer que toda criana brinca, e o brincar apresenta caractersticas diferentes em
cada idade. Nicolau e Dias (2003:41) alertam que,
13
Para o adulto, a brincadeira at pode at ser compreendida como uma questo de

passatempo, fim de semana, falta-do-que-fazer. Para a criana, entretanto, a
brincadeira uma questo de sobrevivncia. a nica ferramenta que ela possui
para compreender o mundo e interferir na vida.
Seber e Lus (1995) reforam que, aqueles que associam o brincar a um desgaste de
energia, no possuem nenhum entendimento sobre as crianas e, tambm no sabem que por
meio das brincadeiras que elas compreendem seu dia-a-dia. De acordo com Nicolau e Dias
(2003:44) todos ns lembramos de algumas brincadeiras da nossa infncia. Consideram que,
Cada um de ns, quando era criana, viveu em um ou mais lugares. Estes lugares,
to diferente, to ricos de possibilidade, esto guardados em algum canto de nossa
memria.(...). H tambm um jeito de ter sido criana: uma criana alegre, triste,
cheia de irmos e amigos, uma criana s, uma criana brava, uma criana sapeca,
ou um pouco de tudo isto.(...). Neste pedao de vida de cada um de ns havia um
canto encantado, o canto das nossas brincadeiras.(...).
As autoras nos revelam que quando ramos crianas tambm brincvamos, e essas
lembranas se encontram presentes em nossa memria. Ao analisar essas consideraes,
vlido reforar que devemos usar as brincadeiras, como ferramenta para conhecermos melhor
a criana, e ajud-las a se desenvolver em todas as suas potencialidades. Contribuindo, dessa
forma, para o crescimento de crianas felizes e de bem com a vida.
1.2 Os jogos, brinquedos e brincadeiras como recurso de aprendizagem: concepes de

alguns tericos
Em relao aos jogos, brinquedos e brincadeiras, verifica-se que muitos educadores do

passado reconheciam o seu valor formativo. Dentre eles pode-se destacar Montessori, Dewey,
Frobel, Pestalozzi, Comenius, Decroly, Piaget e Vygotski. Esses tericos da educao
defenderam o ldico como sendo importante no processo de aprendizagem de crianas.
Miranda (1998) traz tona aspectos interessantes a respeito desse assunto. O autor relata que
14
Piaget foi um dos tericos que atribuiu total valor ao brinquedo como elemento essencial no
processo evolutivo da criana. O mesmo autor enfatiza a contribuio de Froebel na
construo de vrios brinquedos e jogos.
Ainda nessa mesma linha de consideraes, Rizzi e Haydt (1987:14) argumentam que,
a idia de aplicar o jogo educao difundiu-se, principalmente, a partir do movimento da
Escola Nova. Entende-se, dessa forma, que desde a dcada de 1920, tericos davam
ostentao ao ldico na educao. Para os pensadores desse movimento, a nfase do ensino
se baseava na capacidade que o aluno tinha de aplicar os conhecimentos adquiridos no dia-adia, e no simplesmente em acumul-los.
Cabe destacar, nesse contexto, o trabalho de Comenius, outro importante terico que
contribuiu com seus princpios no processo de ensinar e aprender. Sobre esse educador, em
sua obra, Rizzi e Raydt (Idem 1987:14) comentam que, em 1632, Comenius terminou de
escrever a sua obra, Didtica Magna, atravs da qual apresentava sua concepo de educao.
Ele pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a natureza e recomendava a prtica
de jogos, devido ao seu valor formativo. Comenius considerava que a aprendizagem se d
por meio da ao, ou seja, preciso fazer para aprender. Sua teoria reconhecia a infncia
como um perodo de grande desenvolvimento, por isso recomendava o brinquedo e as
experincias diretas com o objeto, para que a criana pudesse compreender melhor as
situaes.
Mais adiante, por volta do sculo XVIII, Rosseau e Pestalozzi buscaram examinar a
funo do ldico no processo de formao da criana. Segundo Haidt (2006:176-177) esses
dois tericos da educao salientaram a importncia dos jogos como instrumento formativo,
pois, alm de exercitar o corpo, os sentidos e as aptides, os jogos tambm preparavam para a
vida em comum e para as relaes sociais. Segundo os tericos em foco, a educao deveria
ser um processo que levasse em considerao as necessidades dos alunos e os conhecimentos
que j possuam. Nesse sentido, observa-se, que os jogos e as brincadeiras se fazem essenciais
para atingir esse propsito, pois, por meio deles as crianas demonstram suas carncias e
representam seus conhecimentos.
Para reforar a discusso em torno da nfase do ldico na educao, cabe citar a
contribuio de Froebel (1772-1852) no que diz respeito atribuio ao valor educativo do
jogo e sua importncia no trabalho pedaggico. Foi ele tambm o criador do primeiro jardim
15
de infncia. Como faz notar Rizzi e Haydt (1987:14) Froebel ps em prtica a teoria do
valor educativo do jogo, principalmente no jardim de infncia: para isso elaborou um
currculo centrado em jogos para o desenvolvimento da percepo sensorial, da
expresso(...). O terico em questo comparava a criana a semente que encerra em si todo
um potencial (gentico) de vir a ser que, se bem adubado e exposto a condies favorveis do
meio ambiente, desabrocha, numa rvore completa, madura, capaz de dar frutos saudveis que
perturbaro toda a sua espcie(RIZZO 1983:16). Entende-se que Froebel via na criana a
possibilidade de se desenvolver em todas as suas potencialidades, mas para que isso acontea
necessrio que o meio lhe oferea benefcios, incentivos e estmulos capazes de lhe
proporcionar crescimento e meios para agir eficientemente em qualquer situao da vida.
Considerou que o conhecimento era adquirido atravs do contato com objetos, por isso a
criao de vrios brinquedos, como cubos, pequenos objetos geomtricos, cilindros. O
trabalho de Rizzi e Haydt (1987:14) tambm faz aluso ao terico em foco, mencionam que
esse filsofo da educao, pregava uma pedagogia da ao, e mais particularmente do jogo.
Ele dizia que a criana para se desenvolver no devia apenas olhar e escutar, mas agir e
produzir. As mesmas autoras acrescentam que esse educador entendia que como a natureza
da criana tende a ao, a instruo deveria levar em conta seus interesses e suas atividades
espontneas.
Froebel achava necessrio que durante as brincadeiras o professor brincasse junto com
as crianas, encorajando-as a explorar o meio a sua volta, para que pudessem descobrir as
coisas por si mesmas. Percebe-se que ele tambm compreendia a importncia dessa interao
para o desenvolvimento da criana, e para criar um vnculo entre educador-aluno. Dessa
forma, nota-se que a teoria froebiliana consistia em tcnicas de brinquedo e atividades ldicas,
pois apontou que os jogos e as brincadeiras tinham uma funo no processo educativo da
criana. O trabalho de Rizzi e haydt (Idem 1987:14), identificam o porqu desse mtodo.
Salientam que, atravs dos jogos e brinquedos que a criana adquire a primeira
representao do mundo e, por meio deles tambm, que ela penetra no mundo das relaes
sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxlio mtuo. As autoras ressaltam que
brincando que a criana assimila a realidade, reproduz e transforma suas vivncias,
construindo seus prprios conhecimentos.
16
Em resumo, a metodologia froebiliana propicia aos educadores a assimilao dos

jogos e brincadeiras como recursos auxiliadores no processo formativo da criana. Por outro
lado, podem ser vistos como suportes para o professor, na realizao de suas tarefas.
Decroly e Dewey tambm deram importncia ao ldico. Decroly considerou que o que
caracteriza a infncia o jogo e o brinquedo. Relatou o ldico necessrio para despertar a
ateno da criana e, essencial para a resoluo de problemas em todas as reas (afetiva,
moral, intelectual). Ao referir-se a esse filsofo, Teixeira e outros (2003:258) apontam que,
Decroly tambm compartilha a idia de que o jogo um instinto da criana dado

pela natureza. Nessa perspectiva, o jogo favorece o uso das energias naturais da
criana e desenvolva suas aptides. Alm disso, facilita a iniciao de um grande
nmero de conhecimentos, hbitos e tcnicas que nem os instintos comuns nem a
inteligncia podem chegar.
O brincar j nasce com a criana, algo espontneo, e por meio desse ato que ela
desenvolve suas habilidades e acumula conhecimentos. Por isso, se faz necessria no contexto
escolar. Teixeira e outros (Idem 2003:258) comentam que Decroly, ao considerar o jogo
como uma atividade caracterstica e incontrolvel da infncia, coloca o de forma essencial ao
processo de aprendizagem escolar. A concepo decrolyana, nos esclarece que o ldico um
meio propcio para despertar a ateno da criana, e por outro lado contribui na aquisio de
vrios conhecimentos. Ainda de acordo com Teixeira e outros (Ibidem 2003) Decroly
destacou o jogo como sendo uma criao do homem, e que ao mesmo tempo modificado por
ele de uma forma prazerosa. Os autores em questo, mencionam que os jogos educativos so
inerentes para o crescimento da criana, pois alm de satisfazer suas necessidades, oferecem a
oportunidade de trabalho pessoal.
Na concepo piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilao funcional,
num exerccio das aes individuais j apreendidas. Geram, ainda, sentimento de prazer, tanto
pela ao ldica em si, quanto pelo domnio destas aes (FARIA, 1989:93). Assim, de
acordo com Piaget, os jogos so atividades capazes de proporcionar as crianas uma
compreenso do mundo a sua volta, de forma prazerosa e divertida, simplesmente pelo ato de
agir. Piaget tambm considerou o brinquedo importante para o desenvolvimento da criana. A
despeito disso Rappaport e outros (1981:51) afirma que, em vrias de suas obras (...), Piaget
17
faz referncia ao brinquedo em termos de evoluo social e inteligncia. O terico em foco,

destacou que em cada estgio do desenvolvimento a criana explora o brinquedo de uma
forma diferente, de acordo com a sua busca de entendimento da realidade.
Em outra direo, Vygotsky tambm fez aluso ao brinquedo e ao jogo em seu estudo.
Para o referido terico, o brinquedo uma das atividades que d prazer e, ao mesmo tempo
preenche as necessidades das crianas. Vigotski (1994:121-122) afirma que,
Se ignorarmos as necessidades das crianas e os incentivos que so eficazes para

coloc-la em ao, nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio do
desenvolvimento para outro, porque todo avano esta conectado com uma mudana
acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos.
A concepo vigotskiana considera que para compreendermos em qual estgio de

desenvolvimento a criana se encontra, necessrio conhecermos suas necessidades. Na
opinio de Teixeira e outros(2003), o terico em alvo atribui valor ao jogo no apenas por ser
uma mera caracterstica da infncia, mas
por considerar que sua presena auxilia no
desenvolvimento da criana. Vigotski tambm mencionou o brinquedo como um instrumento

fundamental para suprir os desejos da criana que no podem ser realizados de imediato.
Como observamos muitos tericos da educao deram nfase aos jogos e brinquedos
em seus estudos. Portanto, para que o processo educativo se fortalea, cabe ao educador
utilizar essas ferramentas. Segundo Rizzi e Haydt (apud JACQUIM 1963:15)
O jogo , para a criana a coisa mais importante da vida. O jogo , nas mos do
educador, um excelente meio de formar a criana. Por essa duas razes, todo
educador pai ou me, professor, dirigente de movimento educativo deve no s
fazer jogar como utilizar a fora educativa do jogo.
Por meio do jogo que a criana organiza as informaes, compreende situaes, por
isso se torna uma necessidade. Por outro lado, dispe ao professor a possibilidade de conhecer
as limitaes, sentimentos, emoes, conhecimentos e necessidades de cada aluno. Assim, o
educador poder trabalhar cada um desses aspectos.
18
Efetivamente, observa-se que os jogos no devem ser utilizados ao acaso, mas sim
como meios para se alcanar determinados objetivos didticos. Dessa forma, conclui-se que
ao utilizar o ldico em sala de aula, o educador chama a ateno dos alunos, motivando-os e
gerando maior participao, fortalecendo a interao entre ambos. Assim, nota-se que os
jogos e as brincadeiras so valiosos recursos educacionais, que so indispensveis no processo
de ensino-aprendizagem.
1.3 As brincadeiras como articuladoras do desenvolvimento cognitivo das crianas
Levando em consideraes que o brincar benfico para as crianas, um aspecto

muito relevante diz respeito a sua ajuda no desenvolvimento cognitivo.
Dito isto, interessante destacar que todas as crianas adoram brincar, pois, segundo
Seber e Lus (1995:53) independente de poca, raa, cultura, classe social, enfim, de tudo o
que se queira considerar, o fato que todas as crianas brincam e gostam muito de faz-lo.
Nesse sentido, podemos compreender que o valor atribudo s brincadeiras pelas crianas,
devido a sua essncia extremamente prazerosa. Este aspecto tambm comentado por Moyles
(2002:21), que refora que, o brincar em todas as suas formas tem a vantagem de
proporcionar alegria e divertimento.
A partir dessas consideraes iniciais, reconhece que neste ato que envolve prazer e
alegria, que a criana alcana certo amadurecimento cognitivo, tendo em vista que as
brincadeiras so inerentes ao desenvolvimento. Pelosi (2002:36) argumenta que, para
Winnicott o brincar universal, facilita o crescimento e, portanto, a sade, conduz a
relacionamentos grupais, uma forma de comunicao consigo mesmo e com os outros, tem
um lugar e um tempo muito especiais.
A esse respeito, cabe considerar que alm de contribuir no crescimento cognitivo, as
brincadeiras tambm auxiliam no processo de interao social. E, ento que adquire
conhecimentos sobre o mundo a sua volta. Em Moyles (2002:33) vamos encontrar o seguinte
esclarecimento, por meio do brincar livre, exploratrio, as crianas aprendem alguma coisa
sobre situaes, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas (...). Dessa
19
forma, a criana passa a ter certa aprendizagem, quando ela brinca de forma livre, sem ter que
seguir orientaes de como brincar. Porm, o brincar deve estimular a imaginao e
curiosidade, para que o envolvimento seja pleno, facilitando um maior relacionamento entre
os diversos objetos de conhecimento contidos nas brincadeiras.
Em outro modelo, Moyles (Apud Vygotsky 1932:80) comenta que, a criana avana
essencialmente atravs da atividade do brincar, acrescenta que o brincar pode ser chamado
de uma atividade orientadora que determina o desenvolvimento da criana. Em outras
palavras, nota-se grande relevncia dessa atividade para o desenvolvimento cognitivo da
criana. Alm disso, durante as brincadeiras que as crianas fazem novas descobertas, se
desenvolvem tanto nos aspectos fsicos como nos emocionais, intelectuais, sociais e morais.
Nesse sentido, a criana tambm demonstra como est o seu grau de crescimento.
Como descrito por
Moyles (Apud KALVERBOER 1977), o brincar oferece
informaes para avaliarmos como anda o desenvolvimento da criana, e como ela esta
organizando os conhecimentos. Buscar entender quais as aprendizagens a criana j possui,
fundamental para que se descubra quais os conhecimentos ainda no esto maduros, e o que
precisa ser feito em relao a isso, pois durante o brincar que a criana age em uma esfera
cognitiva, ou seja, os conhecimentos prvios que ela j possui ao serem estruturados as novas
informaes, possibilita a construo de novas aprendizagens. Assim, determinadas
brincadeiras, levam a criana a elaborar estratgias, pensar em como resolver algo proposto.
Nesse nterim, cabe salientar as contribuies de Nicolau e Dias (2003:78), que mencionam
que,
A brincadeira infantil favorece o processo de aprendizagem, pois contm desafios

que incentivam a busca por solues, por meio de raciocnio geis. Esses jogos
quando acompanhados de atividades musicais, exigem da criana maior rapidez em
sua decises, em virtude do tempo imposto pela msica.
A exemplo de Nicolau e Dias que tratou disso, Moyles (Apud SAVA 1975:42) afirma
que, o fato desenvolvimental importante e que estimular as mentes infantis, atravs de
atividades no regularmente oferecidas em casa, refora sua capacidade cognitiva de lidar
20
com as tarefas cada vez mais difcies com as quais elas vo se deparar nas idias futuras.
Dessa forma, quando as atividades so mais dinmicas e motivadoras, despertam o interesse
da criana, e o fato de ser desafiadora a leva a se desenvolver intelectualmente e elaborar seu
pensamento lgico. Vale notar a opinio de Moyles (Apud PIERS E LANDAU 1980:21), que
afirma que o brincar desenvolve a criatividade, a competncia intelectual, a fora e a
estabilidade emocionais, e... sentimentos de alegria e prazer: o hbito de ser feliz.
Em meio a isso, pode-se dizer que o brincar uma ferramenta integrada no
desenvolvimento da criana. Favorece a criatividade e abre caminhos para compreender a
realidade em todos os seus sentidos. Isto vem ao encontro de Haetinger (Apud WINNICOTT
1975:123), que comenta que, no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, a criana
ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo
que o indivduo descobre o seu eu. Ao utilizar a sua imaginao criadora, a criana aprende a
se conhecer melhor, pois, segundo Haetinger, ao brincar ela consegue fazer uma associao
de seus pensamentos, idias, impulsos, sensaes. O mesmo autor destaca que o brincar
favorece o desenvolvimento sadio dos indivduos. Assim como Haetinger que abordou tal
afirmao, Moyles (Apud STEVENS 1977:43) tambm fez referncia a esse assunto.
Esclarece que o brincar necessrio e vital para o desenvolvimento normal do organismo em
si e para o seu amadurecimento como um ser social. Esse crescimento social fornecer
subsdios para melhorar a comunicao consigo mesma, com os outros, e a se relacionar de
forma diversificada com o mundo. Portanto, para que a brincadeira seja promotora do
desenvolvimento, precisa ser estimulante. Pelosi (2000:37) em seu estudo alega que, o
importante no brincar no o tanto com que a criana brinca, o contedo, mas sim como ela
envolve, lidando de forma cada vez mais criativa e interativa com o seu mundo interno e
externo. A mesma autora conclui que, o brincar tem um papel insubstituvel no processo
vital de encontro consigo mesmo e com o outro.
Esse
envolvimento
pode
resultar
em
novas
aprendizagens,
impulsionando
efetivamente o nvel maturativo de determinados conhecimentos. Alm de facilitar a

exposio das idias, desejos, emoes e, recriar novos conhecimentos. A despeito disso,
Haetinger (2005:130) afirma que, as brincadeiras so uma forma de expresso cultural e um
modo de interagir com diferentes objetos de conhecimento implicando no processo de
aprendizagem.
21
Assim, pode-se apontar que essa interao com os objetos de conhecimento,

estabelecidos pela situao ldica, permite o domnio do que conhecido e resulta em novas
aprendizagens. Em relao a isso, Moyles (20003:20) considera que, o brincar motiva e
desafia o participante tanto a dominar o que familiar quanto a responder ao desconhecido
em termos de obter informaes, conhecimentos, habilidades e entendimentos. Ainda nessa
mesma linha de consideraes, Moyles (Apud DES, 1967:37), ao citar o referido autor,
menciona que, o brincar o principal meio de aprendizagem da criana... a criana
gradualmente desenvolve conceitos de relacionamentos causais, o poder de discriminar, de
fazer julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular.
Desse modo, sendo o brincar um meio propcio para o surgimento de novos
conhecimentos, conclui-se que a sua falta torna a aprendizagem sem sentido e desmotivada.
Na viso de moyles (Apud SAVA 1975) a aprendizagem ocorre a todo instante, quando algo
desperta nosso interesse. Entretanto, preciso que as brincadeiras seja capazes de
proporcionar novas descobertas.
interessante destacar tambm, a relao do brincar com a linguagem. Durante as
brincadeiras as crianas conversam entre si, discutem, combinam determinadas aes; isso
ajuda no processo da fala. Cabe citar o trabalho de Moyles (Apud LEVY 1984:52), que
analisa o forte relacionamento entre o brincar e a linguagem, entende que, o brincar um
meio efetivo para estimular o desenvolvimento da linguagem e a inovao no esclarecimento
de novas palavras e conceitos, o uso e a prtica motivadoras da linguagem. Dessa forma,
quando h um domnio da linguagem, se torna mais fcil para a criana expressar o que sabe e
o que esta aprendendo durante a atividade. Ainda nessa mesma linha de pensamentos, Moyles
(Apud BENNET E COLS 1984:54) argumenta que,
A linguagem proporciona tanto os meios para a aprendizagem quanto para sua

manifestao. A linguagem de importncia crucial ao oferecer tanto um canal
para expressar a aprendizagem que esta ocorrendo por meio do brincar, quanto uma
maneira de internalizar essa aprendizagem para futura
reestruturao e
enriquecimento.
Pode-se, entretanto, utilizar as brincadeiras para desenvolver a linguagem das crianas.

No entanto, preciso que estimulemos a criana a falar. Um meio para atingir essa finalidade,
22
consiste na formulao de perguntas e questionamentos durante o brincar. Em Moyles (Apud

ROSEN e ROSEN 1993) vamos encontrar o esclarecimento de que precisamos proporciona
brincadeiras com palavras, para que as crianas sejam motivadas a usar as suas prprias
formas de vocabulrio. A autora argumenta que esta inveno no discurso infantil tem
importncia fundamental para que haja uma futura capacidade lingstica. Ainda nessa mesma
linha de consideraes, a mesma autora considera que uma forma de incentivar as crianas a
brincar com a linguagem por meio da leitura de histrias. Menciona que, a leitura de
histrias pode ser uma forma de brincar com palavras e figuras e uma atividade
imediatamente prazerosa para crianas e adultos, alm de proporcionar uma rica fonte para a
imaginao (p.65). Ao l histrias a criana descobre e armazena novos vocabulrios, por
outro lado desperta a curiosidade, pois, elas fazem perguntas, questionamentos, enfim,
querem saber mais e melhor. Assim como Moyles que fez referncia leitura como forma de
trabalhar com palavras para que ocorra o desenvolvimento da linguagem, Seber e Lus
(1997:68) comentam que, resta-nos comentar as brincadeiras que envolvem pequenas
histrias, cantigas, dana, roda, etc. A criana brinca de combinar palavras; diverte-se fazendo
perguntas; gosta de inventar histrias tanto quanto de ouvi-las. Enfim brinca com a
linguagem. Assim sendo, as brincadeiras voltadas para o uso da linguagem, proporciona
criana novidades no que diz respeito ao conhecimento de novas palavras.
Em resumo, pode-se enfatizar, que existe uma valiosa contribuio do brincar nos
diferentes papis que tem no desenvolvimento cognitivo da criana. As brincadeiras, na
verdade, aparecem como zonas de desenvolvimento proximal. Em Vygotsky (1989:97)
entende-se essa zona como aquela onde funes que ainda no amadureceram, mas que esto
em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto em estado
embrionrio. O trabalho de Pelosi (2000:30) traz tona aspectos relativos a esse assunto.
Salienta que, na vida real as crianas brincam com aquilo que esto fazendo, elaboram
associaes que facilitam a execuo de aes desagradveis, criam, portanto reas de
desenvolvimento proximal. Assim, conclumos que brincando, certos conhecimentos que a
criana no assimila bem, pode amadurecer, resultando em novas descobertas. A mesma
autora prossegue dizendo que o modo como uma criana brinca implica na forma de coma
esta organizando seus conhecimentos, construindo sua histria, interagindo com as pessoas e
situaes.
23
Conforme as consideraes relatadas, sobre a importncia do brincar no processo de

desenvolvimento global das crianas, pode-se concluir que, as crianas que no tem a
oportunidade de brincar no conseguem conquistar o domnio sobre o mundo exterior
(PELOSI 2000:30). A partir dessa afirmao, entende-se que fundamental abrir espao para
as brincadeiras no dia-a-dia da criana, para que ela se enriquea por meio de suas
experincias e organizao de conhecimentos. Miranda (Apud BANDET e SARAVANAS
1973:9) alerta que, uma criana que no brinca uma criana que no vive; esta privada dos
benefcios. O autor menciona que o no brincar impede as crianas de se desenvolver no
aspecto afetivo, motor e intelectual. O autor em foco prossegue afirmando que essas crianas
vivem num mundo empobrecidos a que falta os estmulos essenciais.
1.4 As brincadeiras e a sua contribuio no processo de construo
de regras e
socializao das crianas
brincando que a criana adquire um certo comportamento social. Nicolau e Dias

(Apud BROUGRE 1995) ao citarem o referido autor, alertam para o fato de que o brincar
uma aprendizagem social. Enfatizam que a criana no brinca s, mas com os instrumentos
que tem mo e com o que tem na cabea. Por meio do jogo, ela aprende a conviver
socialmente e agir moralmente conforme as regras estabelecidas de determinado grupo. Haidt
(2006:176) em sua obra relata aspectos relevantes a esse respeito. Afirma que, o jogo tem um
valor formativo porque supe relao social, interao. Por isso a participao em jogos
contribui para a formao de atividades sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao,
obedincia as regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.
Pode-se observar, que as crianas pequeninas quando vo brincar fazem combinaes
entre si, expe suas idias e opinies, enfim, estabelecem regras, e o desafio consiste em saber
respeit-las. Nesse caso, essas normas regulamentadas, pressupe relaes sociais. Na
concepo Piagetiana, o jogo de regras uma atividade ldica do ser socializado (RIZZI e
HAYDT 1987:13).
Em outra abordagem, verifica-se que por meio do jogo de faz-de-conta, onde a
criana vive diferentes papis adultos observados nas suas vivncias, que so adquiridos uma
24
compreenso maior sobre as diferentes funes que cada indivduo exerce, e ao mesmo tempo
possibilita o entendimento das regras. Sobre esse assunto Pelosi (2000:34) se manifesta
dizendo que, a brincadeira simblica aps os 4 anos adquire caractersticas progressivamente
sociais e introduz lentamente a brincadeira de regras, onde o combinado deve ser respeitado.
A mesma autora argumenta que na atividade ldica a criana no tem apenas a oportunidade
de vivenciar as regras impostas, ou seja, ela ativa frente s normas, recria e ajuda a
estabelec-las. A autora menciona que, no se trata de uma mera aceitao, mas de um
processo de construo que se efetiva com a sua participao (p.34). Ainda nessa mesma
linha de consideraes, o RCNEI (1998:27-28) destaca que,
no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as

caractersticas do papel assumido, suas competncias e suas relaes que possuem
com outros papis, tomando conscincia disso e generalizando para outras
situaes.
Nas brincadeiras de faz-de-conta, as crianas fingem ser professoras, mdicas, mes,

irms, enfim, vivem de forma imaginativa os mais diversificados papis sociais. E, para
elaborar imagens e aes semelhantes ao papel exercido, buscam compreender as
caractersticas relativas ao personagem assumido na brincadeira. Papalia e outros (2006:328),
destacam que as crianas por meio do faz-de-conta experimentam papis, acrescentam
ainda que adquirem compreenso dos pontos de vista das outras pessoas e constroem uma
imagem do mundo social. Nota-se, em um determinado perodo, que antes de comear a
brincadeira, as crianas primeiramente discutem do que vo brincar, e depois combinam o
papel que cada uma vai exercer. A esse respeito, Cole e Cole (2002:574) se expressaram
esclarecendo que, as crianas pequenas usam as regras para negociar os papis que adotam e
para manter o contexto do faz-de-conta. Os mesmos autores prosseguem destacando que,
quando as crianas pequenas desempenham seus papis de faz-de-conta, elas
caracteristicamente seguem as regras sociais implcitas. O pretenso professor diz ao pretenso
aluno para ficar sentado em silncio, os alunos no dizem ao professor o que fazer.
Assim, percebe-se, que ao exercer o papel de uma professora, a criana deve agir e se
comportar de acordo com as caractersticas do docente, essa a regra. O trabalho de Oliveira
(1993:67) relata que, no universo do faz-de-conta h regras que devem ser seguidas.
Exemplifica seus pressupostos da seguinte maneira,
25
Numa brincadeira de escolinha, por exemplo, tem que haver alunos e uma
professora, e as atividades a serem desenvolvidas tm uma correspondncia prestabelecida com aqueles que ocorrem numa escola real. No qualquer
comportamento que aceitvel, no mbito de uma brincadeira.
Vigotski (1996:125) tambm faz referncia a respeito disso, entende que, se a criana
esta representando o papel da me, ento ela obedece as regras do comportamento maternal.
Ao vivenciar esses papis do mundo do faz-de-conta, as crianas trazem para o mundo
real essas experincias. Compreendem que as regras so necessrias para a execuo de certas
tarefas, alm disso, proporcionam s crianas conhecimentos relativos aos papis que cada
indivduo desempenha em diferentes ambientes. Assim, pode afirmar que h um progresso no
comportamento da criana. De acordo com Oliveira (1993:67)
So justamente as regras da brincadeira que fazem com que a criana se comporte

de forma mais avanada do que aquela habitual para sua idade. Ao brincar de
nibus, por exemplo, exerce o papel de motorista, o que impulsiona para alm do
seu comportamento como criana.
Dentro dessa idia de progresso de comportamento, observa que por meio das regras
numa dada brincadeira, a criana, desenvolve atitudes, cria vnculos com os colegas,
amadurecendo assim o relacionamento com ambos. Estudiosos como Nicolau e Dias
(2003:78), tambm destacaram em seu trabalho que o brincar desenvolve a socializao e a
moralidade. Exemplifica as brincadeiras de roda eficaz para a formao desses dois processos.
Apresentam que,
As brincadeiras de roda assumem grande importncia por levar a formao do

crculo, situao em que o grupo pode-se comunicar frente a frente. Dando as mos,
as crianas formam um todo. Cantam, danam ou tocam juntas; criam e seguem
regras, exercitam textos e movimentos de forma coletiva, desenvolvendo a
socializao e praticando democracia com valores de respeito mtuo, cooperao e
unidade de grupo.
26
Como se v por esse exemplo, h uma maior interao entre as crianas nesse tipo de
brincadeira, o que facilita a exposio de idias, pensamentos, opinies. Por outro lado, outros
estudiosos mencionam que no ambiente escolar, o professor pode contribuir de forma efetiva
no processo de construo de regras. Do ponto de vista de Seber e Lus (1995:66) isso se d
da seguinte forma,
Em brincadeiras de crianas com 2 ou 3 anos, a professora pode ajudar,

introduzindo certas regularidades. Por exemplo, forma uma fila; quem estiver na
frente deve acertar a bola no cesto e, em seguida, ir para o fim da fila e assim
sucessivamente.
As autoras alertam que nessa etapa de desenvolvimento as crianas ainda no tm a

capacidade de seguir todas as ordens. Porm, com esse procedimento, aprendem a segui-las
aos poucos. As mesmas autoras prosseguem considerando que, importante a partir de certa
etapa do desenvolvimento, que o professor delegue as crianas as decises do que e de como
brincar. Desse modo elas podero aprender a se orientar por combinaes que elas prprias
estabelecem no grupo. Essas orientaes, fazem com que as crianas entre si tentam
encontrar a melhor forma de se desenvolver determinada brincadeira. Seber e Lus (1995:67)
concluem que a medida que os conhecimentos evoluem, o professor pode observar que as
crianas seguem cada regra combinada. Se houver transgresso do combinado, a cobrana
ser imediatamente e especialmente extensiva a todos do grupo.
, portanto, por meio do faz-de-conta, onde as crianas imitam, representam, que elas
modelam seu comportamento social e se desenvolvem moralmente, e aprende mais sobre o
relacionamento humano. Pois, subordinarem-se as regras, consiste em agir de forma contrria
ao que ela deseja. Nota-se que a criana se esfora para agir conforme as normas do grupo.
1.5 A formao docente e a sua articulao com o brincar na construo da

aprendizagem das crianas
27
Para Oliveira (1993) as brincadeiras na educao escolar pouco estruturada e sem

funo clara no desenvolvimento da criana. Seber e Lus (1995:52) comentam que, alguns
pais no considera a pr-escola necessria formao dos filhos; acham que as brincadeiras
no contribuem em nada para a aprendizagem, sendo somente uma atividade na qual as
crianas gastam um pouco de energia. Em relao a essa afirmao, entende-se que muitos
pais no valorizam o brincar no contexto escolar, e chegam at associ-lo a um desgaste de
energia. Portanto, pode-se observar que no h uma distncia grande entre essa concepo de
alguns pais, e o que se observa em algumas escolas. Muitas instituies por terem essa viso,
querem ser vistas como entidades srias, e acabam no proporcionando essa situao ldica as
crianas. Ao referir-se a tal assunto Seber e Lus (Idem 1995:53) enfatizam que,
Esse parecer compartilhado tambm por algumas escolas infantis. Com a

inteno de mostrar seriedade, elas introduzem precocemente o lpis e o
papel, de modo que as crianas passam quase todo o perodo que esto nas
salas de aula preenchendo pginas e pginas impressas.
Ao introduzir precocemente a leitura e a escrita, o professor priva a criana de muitos

benefcios que so adquiridos no decorrer da brincadeira; pois muito mais fcil e agradvel
aprender de uma forma ldica do que por meio da escrita, leitura, explicao. A criana s
aprende fazendo, ela est mais para um ator do que para um espectador, ou seja, no quer
ficar apenas na platia, mas sim no palco, pois o prazer estar em participar.
Entretanto, vale mencionar que outras instituies reconhecem a importncia das
brincadeiras para a aprendizagem, porm, os professores que decidem como as crianas vo
brincar, o que e como vo fazer. Ainda nessa mesma linha de raciocnio, Seber e Lus (Ibidem
1995:53-54) afirmam que,
H tambm instituies que defendem as brincadeiras, achando que as crianas

aprendem muito no decorrer dessas atividades. No entanto os professores so
28
orientados no sentido de estabelecer os temas das brincadeiras, os papis que os

integrantes do grupo vo devem assumir, o que dizer e assim por diante.
As mesmas autoras prosseguem afirmando que dependendo do nvel de

desenvolvimento, certamente esses professores brincam sozinhos, pois as crianas,
simplesmente cumprem determinaes deles e a situao torna-se destituda de qualquer
significao para elas. A criana um inventor, gosta de fazer as descobertas por si prpria,
por isso deve ter livre arbtrio para usar a sua imaginao criadora. Dessa forma, a falta de
liberdade durante as brincadeiras provoca desinteresse e desmotivao. E, se o professor que
est frente tomando todas as decises, qual significado essa atividade tem para a criana?
interessante destacar tambm, as instituies que do valor ao brincar no
momento em que vo introduzir um assunto novo, uma vez que, segundo Seber e Lus (1995)
algumas escolas s consideram as brincadeiras importantes na hora de transmitir os
contedos. Apontam que, aps a transmisso do tema proposto, as crianas voltam ao
trabalho, so colocadas diante de folhas e lpis. Por outro lado, infelizmente, h algumas
instituies que no compreende a relao do brincar com a aprendizagem, por isso no o
utiliza durante as atividades desenvolvidas. Na opinio de Moyles (2002:18) muitas escolas
relegam as brincadeiras durante as atividades. Argumenta que, existem amplas evidncias
desta dificuldade nas Escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, onde o brincar
freqentemente relegado as atividades, brinquedos e jogos que as crianas podem escolher
depois de terminarem o trabalho. Assim como ns adultos atribumos valor ao nosso
trabalho, a criana tambm aprecia o brincar, pois ele o seu meio de sobrevivncia. Assim,
as instituies infantis que no organiza suas atividades em torno das brincadeiras, no
realizam de fato a funo pedaggica que lhe cabe, pois priva das crianas a oportunidade de
se desenvolver em todas as suas potencialidades.
Conclui-se que pais e educadores precisam pensar mais nos benefcios que as crianas
adquirem por meio das brincadeiras, procurando deix-las exercer o direito de brincar. Como
faz notar Moyles (Apud PEACOCKE: 1987:28), infelizmente, a palavra brincar tem tantas
definies que os pais desconfiam dela. Muitos destacam o brincar como perda de tempo,
passatempo, na verdade caracterizam-no como desgaste de energia.
As crianas da Educao Infantil esto aprendendo a se relacionar com o
mundo e, nessa fase que possuem maior capacidade de aprender, isso porque so curiosas e
29
esto na fase de querer saber o porqu de tudo. , ento responsabilidade do docente ajud-las
nesse processo. Efetivamente, o educador envolvido na educao de crianas pequenas,
precisam compreender que por meio do ldico que lhes so oferecidas informaes para
avaliar os conhecimentos que as crianas possuem sobre diversas coisas. Isto vem ao encontro
do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998:28), que sustenta que,
preciso que o professor tenha conscincia de que na brincadeira as crianas recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontnea e imaginativa.
Reconhecendo que o brincar uma atividade na qual se tem a oportunidade de
conhecer o nvel de aprendizagem da criana, cabe ao professor abrir espao para ele em sua
sala de aula, valorizando-o e englobando em suas atividades. Assim, de uma forma alegre e
divertida, as crianas vo se envolver no sentido de aprender coisas novas relativas
qualquer rea do conhecimento. De acordo com o RCNEI (Idem 1998:23)
Educar significa, portanto propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e de estar
com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso
pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Assim como o Referencial Curricular, Nicolau e Dias (2003:170), tambm fazem

referncia ao assunto abordado, segundo as autoras, a educao dever permitir o
desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, (...) de maneira a contribuir para a formao de crianas
felizes e saudveis. Desse modo, essa ligao entre brincadeiras e atividades desenvolvidas
em sala de aula, proporcionar meios para que a criana estruture sua relao com os
conhecimentos, e por outro lado contribuir para a formao de um ambiente acolhedor, onde
as crianas se conheam e respeitem umas as outras. Enfim, um lugar onde a criana sinta
prazer em freqentar. Certamente, o brincar no mbito escolar, pode ser visto como um meio
que d a oportunidade ao professor de conhecer seus alunos, pois eles revelam parte de si
mesmo quando brincam. O trabalho de Moyles (2002:13-14) levanta aspectos interessantes a
esse respeito, considera que,
30
O brincar em situaes educacionais proporciona no s um meio real de

aprendizagem como permite tambm que os adultos perceptivos e competentes
aprendam sobre as crianas e suas necessidades. No contexto escolar, isso significa
professores capazes de compreender onde as crianas esto em sua aprendizagem
e desenvolvimento geral, o que por sua vez, d aos educadores o ponto de partida
para promover novas aprendizagens nos domnios cognitivos e afetivos.
A partir do momento que o docente passa ater um entendimento maior sobre seus
alunos, tem maior facilidade para planejar suas aulas, isso porque conhece as necessidades de
cada um, Todavia, ele deve se colocar como um transmissor da aprendizagem, isto , procurar
dirigir as crianas para que os objetivos didticos sejam alcanados. Do ponto de vista de
Moyles (Idem 2002:36-37) parte da tarefa do professor proporcionar situaes de brincar
livre e dirigido que tentem atender s necessidades das crianas e, neste papel o professor
poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem. Com esse propsito, o
papel do educador centra-se em buscar meios para proporcionar novos conhecimentos as
crianas; uma forma consiste em propor as atividades ldicas em sala de aula. Pois, estudiosos
relatam que, a criana se empenha durante o brincar da mesma maneira que se esfora para
aprender a andar, a falar, a comer, etc (SEBER e LUS, 1995:53). Mas, preciso que o
docente tome cuidado para que no acabe fazendo tantas orientaes, exigncias, ou seja,
falar como a criana tem que brincar. Isto vem ao encontro de Seber e Lus (Idem 1995:57),
que salientam que, no cabe ao professor brincar por ela, instru-la para que faa de modo
diferente as aes ou ainda exigir que permanecem por longo tempo representando
ludicamente o cotidiano.
O estudo de Moyles (2002:36-37), analisa principalmente o papel que o docente deve
exercer durante a execuo das brincadeiras. Alega que,
O papel mais importante do professor de longe aquele assumido na terceira parte

do ciclo do brincar; quando ele deve tentar diagnosticar o que a criana aprendeu
o papel de observador e avaliador. Ele mantm e intensifica esta aprendizagem e
estimula o desenvolvimento de um novo ciclo.
31
Nessa posio de observador, mediador da aprendizagem, o educador deve procurar

meios que facilitam o processo de esnsino-aprendizagem. Vale notar a contribuio de Haetinger
(2005:83), que sustenta que,
O educador segue a evoluo social e cultural de sua comunidade e do mundo, e

deve utilizar todas as ferramentas e idias disponveis para aprender e ensinar, para
tornar sua sala de aula o lugar mais encantador do mundo. Queremos a escola do
encantamento onde todos se sintam includos. Ns, educadores, somos ao mesmo
tempo Piaget, Skiner, Roger, Freud, Vygotsky, entre outros.
No entanto, os educadores devem se colocar como estudiosos, em especial de crianas,

pois elas so fontes de inovao do futuro. Moyles (2002) comenta que por ser extremamente
motivador, o brincar oferece um clima especial para a aprendizagem das crianas.
Em meio a todos esses aspectos levantados, pode-se concluir que as instituies de
Educao Infantil, que buscam envolver as brincadeiras em suas atividades didticas,
proporciona uma aprendizagem mais eficaz e prazerosa. Nesse contexto, cace citar a opinio
de Moyles (Apud JOWET e SILVA 1986:43), que demonstra que, um ambiente de escola de
Educao Infantil que oferece um brincar desafiador resulta em um maior potencial para
futuras aprendizagens.
As atividades ldicas devem sempre ter como propsito, levar s crianas algum
conhecimento. So recursos que o professor pode utilizar para alcanar certo grau de
desenvolvimento em seus alunos. Moyles (Idem 2002:100) utiliza-se da seguinte
argumentao,
Uma vez que o brincar um processo e no um assunto, dentro dos assuntos que
devemos ver o brincar como um meio de ensinar e aprender, e no como uma
entidade separada. Devido a relevncia do brincar para s crianas e a sua
motivao para ele, o brincar deve estar impregnado as atividades de aprendizagem
apresentadas s crianas, em vez de ser considerado um estorvo ou atividade
residual.
32
Articulando o brincar ao processo de ensino-aprendizagem, o professor obter maiores

resultados, possibilitando o desenvolvimento das crianas em todos os aspectos. O papel da
educao consiste em desenvolver todas as capacidades no aluno, dessa forma, quando a
criana brinca, ela no separa o cognitivo, emotivo, motor, ambos esto envolvidos. Moyles
(Ibidem 2002:43-44) conclui que,
O papel o de garantir que, no contexto escolar, a aprendizagem seja contnua e

desenvolvimentista em si mesmas, e inclua fatores alm dos puramentes
intelectuais. O emocional, o social, (...), o tico e o moral se combinam com o
intelectual para incorporar um conceito abrangente de aprendizagem. Cada fator
independente e interelacionado para produzir uma pessoa racional, com
pensamentos divergentes e capacidade de resolver problemas e questionar em uma
variedade infinita de situaes e desempenhos.
Pode-se levar em considerao que o brincar prprio do ser humano. As brincadeiras

sempre estiveram presentes na vida do homem desde os tempos antigos at os dias atuais.
Nesse contexto, de grande importncia o papel do professor como articulador das
brincadeiras, ele no encerra seu dever apenas em transmitir o contedo, mas em garantir o
pleno desenvolvimento de seus alunos. Em resumo, interessante mencionar a dvida de
Seber e Lus (1995:53), que questionam que,
Se a brincadeira significa efetivamente folga, atividade gratuita, desgaste de
energia, (...), resta-nos indagar: os adultos brincam ou no? O que passar horas
diante de um tabuleiro de xadrez ou distribuindo cartas? Ah, diro muitos isso no
brincadeira , jogo, algo srio. Mas srio para quem?
As mesmas autoras indagam, voc j se perguntou sobre a importncia que as

prprias crianas atribuem s suas brincadeiras?. A brincadeira pode no ter tanto valor para
ns adultos, porque muitas vezes brincamos para fugir da realidade, se distrair; j a criana
age ao contrrio, ou seja, ela brinca para encontrar a realidade.
33
Capitulo 2 Referencial Metodolgico

2.1 O mtodo
O respectivo estudo compreender elementos de pesquisa qualitativa, sendo que esse
tipo de abordagem inerente ao pesquisador, pois propicia uma maior insero na
interpretao dos dados. Conforme Chizzotti (2001:52) o mtodo qualitativo baseia-se em
dados coligidos nas interaes interpessoais, na co-participao das situaes dos
informantes, analisados a partir da significao que estes do aos seus atos. O pesquisador
participa, compreende e interpreta. Assim, esse tipo de metodologia caracterizada pela
construo do conhecimento a partir de hipteses e interpretaes que o pesquisador constri.
Isso porque, a abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito, (...). O sujeito-observador parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes significado. (CHIZZOTTI 2001:79)
Para que um conhecimento possa ser considerado cientfico, torna-se necessrio
identificar as operaes mentais e tcnicas que possibilitam a sua verificao, precisa-se, dessa
forma determinar o mtodo que possibilitou chegar a esse conhecimento. (GIL 1999:26)
Dessa maneira, o referido projeto far uso do procedimento dedutivo. Segundo Gil (Idem
1999:26) pode-ser definir mtodo como caminho para se chegar a determinado fim.
O mtodo dedutivo conforme Martins (1994:27) definido como um conjunto de
preposies particulares contidas em verdade universais. Parte da premissa antecedente (valor
universal) e chega ao conhecimento conseqente (conhecimento particular). Ruiz (1996:38),
esclarece que o pensamento dedutivo quando, a partir de enunciados mais gerais dispostos
ordenadamente como premissas de um raciocnio, chega a uma concluso particular.
2.2 Os sujeitos participantes da pesquisa
Para o desenvolvimento do projeto proposto, pretende-se observar uma turma de uma
escola de Educao Infantil, contendo aproximadamente 25 alunos, com idades variando entre 5
e 6 anos, cursando o Jardim III. Sendo que haver a participao dos professores e algumas
crianas dessa mesma turma.
34
2.3 O lcus da pesquisa

Pretende-se realizar a pesquisa em foco, em uma escola da rede privada de ensino,
localizada na RA (Regio Administrativa) VII do Parano-DF.
A cidade do Parano urbanizada e conta com uma populao de cerca de 80 mil
habitantes, atendidos por servios de gua, luz, esgoto e telefone. A cidade apresenta vrias
quadras e praas para lazer.
A escola escolhida, situa-se numa rea residencial perto da Avenida Central do
Parano. A instituio apresenta um clima agradvel e atrativo para as crianas, pois tem um
parque bem localizado e rea de lazer. O colgio tambm contm uma quadra destinada a
pratica de esportes.
2.4 Os instrumentos da Pesquisa
Em funo dos objetivos supracitados, o estudo empregar a entrevista no-estruturada
e observao no participante, bem como o uso do questionrio. Para a coleta de alguns dados
para o trabalho, a pesquisadora observar os sujeitos desse alvo, pois pela observao o ser
humano adquire grande quantidade de conhecimento. (GIL 1999:19) Portanto, a examinadora
se manter de forma no participativa, isso porque na observao no participante, o
pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas sem integrar-se
a ela. Permanece de fora. Presencia o fato, mas no participa dele. (MARKONI E LAKATOS
2003:193). As autoras prosseguem esclarecendo que o pesquisador no se deixa envolver pelas
situaes; faz mais o papel de espectador. Isso porm, no quer dizer que a observao no seja
consciente, dirigida, ordenada para um fim determinado. O procedimento tem carter
sistemtico.
Justifica-se a escolha de entrevista por ela ser um excelente meio de encorajar respostas mais
completas e detalhadas.Com relao entrevista Martins (1994:44),comenta que no uma
simples conversa, esclarece que trata-se de um dilogo orientado que busca, atravs do
interrogatrio, informaes e dados para a pesquisa. Alm de permitir o contato entre o sujeito e
observador. A entrevista no-estruturada necessria porque segundo Markoni e Lakatos (Idem
2003:197) o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situao em qualquer direo
que considere adequada. E tambm porque uma forma de poder explorar mais amplamente
uma questo. Em geral as perguntas so abertas e podem ser respondidas dentro de uma
conversao informal . Ainda nessa mesma linha de consideraes. Martins (1994:45)
35
acrescenta que, nas entrevistas no-estruturadas o pesquisador busca obter os dados mais
relevantes atravs de conversao objetiva.
A escolha do questionrio se d devido a sua definio como a tcnica de
investigao composta por um nmero mais elevado de questes apresentadas s pessoas (GIL
1999:121).
A pesquisa tambm contar com gravador e caderneta de campo.
2.5 O tratamento dos dados
Para interpretao e apresentao dos dados, far-se- uso de quadros contendo o
roteiro da entrevista com ambos os participante, seguida da transcrio da fala dos sujeitos
desse escopo, que sero confrontados com os contextos tericos.
Como descrito por Martins (1994:46) o pesquisador dever identificar os mtodos e
tcnicas estatsticas que sero utilizados para a anlise e interpretao dos dados. O autor
acrescenta que, muito do sucesso da pesquisa depende da coleta dos dados e informaes,
portanto, dever haver plenas condies para que a informao seja precisa, fidedigna e
corretamente registrada.
A coleta de dados no um processo acumulativo e linear, ou seja, os dados so
colhidos, interativamente, num processo de idas e voltas, nas diversas etapas da pesquisa e na
interao com seus sujeitos. (CHIZZOTTI 2001:89)
36
CRONOGRAMA
Atividades
Seleo do Objeto de
Estudo
Elaborao dos
fichamentos
Elaborao da primeira
etapa (tema, problema,
objetivos geral e
especficos,
justificativa)
Construo do
Referencial Terico
Agosto
X X
X X
Setembro
X
Outubro
Novembro
X X
X
X
Construo do
Referencial
Metodolgico
Reviso
Ortogrfica
Preparao para a
qualificao do projeto
Qualificao do projeto
Dezembro
X
X
37
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: documento introdutrio.
Braslia, 1998.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 5 edio. Cortez Editora; So
Paulo, 1991.
GIL, A.C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5 edio. Editora Atlas; So Paulo, 1999.
COLE, M; COLE, S.R. O desenvolvimento da criana e do adolescente. 4 edio. Editora
Artmed; Porto Alegre, 2003.
FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo
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HAETINGER, Max. G. O universo criativo da criana na educao. 2 edio. Instituto
criar; Porto Alegre, 2005.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. Editora tica. So Paulo, 2006.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Cientfica. 5 edio. Editora Atlas; So Paulo, 2003.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para a elaborao de monografias e
dissertaes. 2 edio. Editora Atlas; So Paulo, 1994.
MIRANDA, Simo de. Faa seu prprio brinquedo: (A sucata como possibilidade
ldica). 3 edio. PAPIRUS Editora; Campinas, SP, 1998.
MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil. Editora Artmed;
Porto Alegre, 2002.
NICOLAU, Marieta Lcia Machado; DIAS, Marina Clia Morais (orgs.). Oficinas de sonho
e realidade na formao do educador da infncia. Editora PAPIRUS; Campinas, SP, 2003.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento Um processo
scio-histrico. Editora Scipione; So Paulo, 1993.
PAPALIA, Diane E.;OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento
humano.8 edio. Editora ARTMED; So Paulo 2006.
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PELOSI, M.S. Psicopedagogia: didtica aplicada Psicopedagogia. UFRJ/CFCH, 2000.

RAPPAPORT, Clara Regina Clia; FIORI, Wagner Rocha; DAVIS, Cludia. Psicologia do
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RIZZI, Leonor; HAYDT, Regina Clia. Atividades ldicas na educao da criana. Editora
tica; So Paulo, 1987.
RUIZ, Joo lvaro. Metodologia Cientfica: guia para eficincia nos estudos. 4 edio.
Editora Atlas; So Paulo, 1996.
SEBER, Maria da Glria; LUS, Vera Lcia Freire de Freitas. Psicologia do pr-escolar:
uma viso construtivista. Editora Moderna; So Paulo, 1995.
VIGOTSKI, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5 edio. Martins Fontes; So Paulo, 1994.
VYGOTSKY, L.S. A formao Social da Mente. Martins Fontes; So Paulo, 1989.
TEIXEIRA, F.E.C (orgs.); MARTINEZ, A.M; REY, F.L.G et al. Aprendendo a aprender:
guia de formao para professores das Sries Iniciais. Uniceub; Braslia, 2003.

As Brincadeiras

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Associao Pennsula Norte de Educao Cincia e Cultura

Luciana Alves dos Santos

Orientadora: Prof MsC Maria ngela dos Reis Silva Tanno

Associao Pennsula Norte de Educao Cincia e Cultura FACULDADE CECAP

LUCIANA ALVES DOS SANTOS

AS BRINCADEIRAS NO MBITO ESCOLAR: UM ESTUDO

Rol de abreviaturas E siglas.

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

CAPTULO 1 REFERENCIAL TEORICO ................................................................... 07

CAPTULO 2 REFERENCIAL METODOLGICO .................................................. 32

brincadeira.(MIRANDA 1998:8). Por outro lado, o brincar tem despertado o interesse de

distenso e descarga de energia, mas principalmente como forma de assimilao da

Captulo I Referencial Terico

O estudo mais completo sobre a evoluo do jogo na criana de autoria de Jean

Assim, de acordo com Piaget, em cada estgio de crescimento cognitivo a criana

No incio da vida o beb esta aprendendo a lidar com o prprio corpo e a

Dessa forma, a primeira manifestao da brincadeira da criana o seu prprio corpo.

Muitos estudiosos do desenvolvimento vem nas brincadeiras das crianas

Antes de a criana completar o seu segundo ano de vida, surgem as primeiras

Os gestos, os movimentos e certas atitudes utilizadas pela criana no decorrer das

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas

Tendo em vista que as posies imaginrias vivenciadas nas brincadeiras, ajudam as

Numa situao imaginria como a brincadeira de faz-de-conta, (...) a criana

A brincadeira simblica dos 2 aos 4 anos se desenvolve incrivelmente, tanto em

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam

Nota-se, dessa forma, a capacidade que a criana tem de assimilar os conhecimentos

Para o adulto, a brincadeira at pode at ser compreendida como uma questo de

1.2 Os jogos, brinquedos e brincadeiras como recurso de aprendizagem: concepes de

Em relao aos jogos, brinquedos e brincadeiras, verifica-se que muitos educadores do

Em resumo, a metodologia froebiliana propicia aos educadores a assimilao dos

Decroly tambm compartilha a idia de que o jogo um instinto da criana dado

faz referncia ao brinquedo em termos de evoluo social e inteligncia. O terico em foco,

Se ignorarmos as necessidades das crianas e os incentivos que so eficazes para

A concepo vigotskiana considera que para compreendermos em qual estgio de

por considerar que sua presena auxilia no

desenvolvimento da criana. Vigotski tambm mencionou o brinquedo como um instrumento

1.3 As brincadeiras como articuladoras do desenvolvimento cognitivo das crianas

Levando em consideraes que o brincar benfico para as crianas, um aspecto

Moyles (Apud KALVERBOER 1977), o brincar oferece

A brincadeira infantil favorece o processo de aprendizagem, pois contm desafios

efetivamente o nvel maturativo de determinados conhecimentos. Alm de facilitar a

Assim, pode-se apontar que essa interao com os objetos de conhecimento,

A linguagem proporciona tanto os meios para a aprendizagem quanto para sua

Pode-se, entretanto, utilizar as brincadeiras para desenvolver a linguagem das crianas.

consiste na formulao de perguntas e questionamentos durante o brincar. Em Moyles (Apud

Conforme as consideraes relatadas, sobre a importncia do brincar no processo de

1.4 As brincadeiras e a sua contribuio no processo de construo

socializao das crianas

brincando que a criana adquire um certo comportamento social. Nicolau e Dias

no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as

Nas brincadeiras de faz-de-conta, as crianas fingem ser professoras, mdicas, mes,

So justamente as regras da brincadeira que fazem com que a criana se comporte

As brincadeiras de roda assumem grande importncia por levar a formao do

Em brincadeiras de crianas com 2 ou 3 anos, a professora pode ajudar,

As autoras alertam que nessa etapa de desenvolvimento as crianas ainda no tm a

1.5 A formao docente e a sua articulao com o brincar na construo da

Para Oliveira (1993) as brincadeiras na educao escolar pouco estruturada e sem

Esse parecer compartilhado tambm por algumas escolas infantis. Com a

Ao introduzir precocemente a leitura e a escrita, o professor priva a criana de muitos

H tambm instituies que defendem as brincadeiras, achando que as crianas

orientados no sentido de estabelecer os temas das brincadeiras, os papis que os

As mesmas autoras prosseguem afirmando que dependendo do nvel de

qualquer rea do conhecimento. De acordo com o RCNEI (Idem 1998:23)