Saems RP LP 3em Web

ISSN 2238-0590
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

ANDR PUCCINELLI
GOVERNADOR
SIMONE TEBET
VICE-GOVERNADORA
MARIA NILENE BADECA DA COSTA
SECRETRIA DE ESTADO DE EDUCAO
CHEILA CRISTINA VENDRAMI
SECRETRIA-ADJUNTA DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
JOSIMRIO TEOTNIO DERBLI DA SILVA
DIRETOR GERAL DE INFRAESTRUTURA, ADMINISTRAO E APOIO ESCOLAR
ANGELA MARIA DA SILVA
SUPERINTENDENTE DE PLANEJAMENTO E APOIO INSTITUCIONAL
ROBERVAL ANGELO FURTADO
SUPERINTENDENTE DE POLTICAS DE EDUCAO
HILDNEY ALVES DE OLIVEIRA
COORDENADOR DE POLTICAS PARA ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL
SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

GESTORA DE AVALIAO
EQUIPE DE AVALIAO
ABADIA PEREIRA DA SILVA
ANA PAULA ALMEIDA DE ARAUJO SORRILHA
EDNA FERREIRA BOGADO DA ROSA
LUCIANA GUILHERME DA SILVA
MARISTELA ALVES DA SILVA TEIXEIRA
MIRIAN DUARTE SANTANA WEIGE MARTH

PEDRO LUS DA SILVA GIARETTA
TERESA CRISTINA SIQUEIRA BORGES MARTINS
WALQUIRIA MARIA FERRO
ERIKA KARLA BARROS DA COSTA DA SILVA

GESTORA DO ENSINO MDIO REGULARPROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR/JOVEM DE FUTURO
EQUIPE TCNICA/PEDAGGICA DO ENSINO MDIO REGULARPROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR/JOVEM DE FUTURO
ADEMIR LEITE ADORNO
ADRIANA JUNG
ALEXANDRE FAGUNDES DAMIAN
ANA CLIA DE OLIVEIRA FERREIRA
ANA LUCIA CUSTDIO LOPES
ANA MARIA DE LIMA SOUZA
ANDRIA SILVA DOS SANTOS
CARLOS HENRIQUE ALVES DOS SANTOS
CLIA MARIA VIEIRA VALOS
CRISTIANE YOKO PEREIRA KOYANAGUI
DIANA DE FARIAS COSTA
ELVENNIS DONIZETE ENNIS
ERADES RIBEIRO DO PRADO
FTIMA APARECIDA CARVALHO
GEICE REGINA COSTA DE AZEVEDO BATTISTON
GENI MARIA PESSATTO DA SILVA
GYSLAINE MENEZES DA SILVEIRA
JOS APARECIDO VITORINO
JOS AUGUSTO DA SILVA

JOSELEY ADIMAR ORTIZ
KARIN ASTRID DOS SANTOS
MAIARA DE OLIVEIRA NOGUEIRA
MARCIO BERTIPAGLIA
MARIA RUBIN CUNHA
MARINA SILVEIRA SALDANHA
PEDRO AUGUSTO CARDOSO EVANGELISTA
POLLYANNA DANIELLA CANDELRIO
RAUL RODRIGUES ROSA
ROSANNE DICHOFF KASAI
SANDRA NOELI REZENDE DE OLIVEIRA BARBOZA
SHIRLEY RODRIGUES COSTA
TEREZINHA INAJOSSA SANTOS
VAGNER ROBSON AGUIAR BOBADILHA
VANDERSON DE SOUZA
VANESSA SAMDIO DOS SANTOS
VNIA MARIA RAMOS
Caros
EDUCADORES,
O Governo do Estado de Mato Grosso do Sul acredita que um processo de ensino e
aprendizagem bem-sucedido representa a equidade no atendimento com qualidade
s escolas ao longo da formao acadmica do estudante. Nesse sentido, a avaliao
uma ferramenta imprescindvel para o acompanhamento dessa qualidade, pois
fornece informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre o desempenho
dos alunos, as quais permitem, tambm, que os agentes escolares tenham uma
anlise fidedigna que favorecer na definio de suas polticas pedaggicas de
aprimoramento interno.
Nesse sentido e, com a finalidade de aferir a eficcia dos projetos e programas que
desenvolve, bem como identificar pontos de ateno, e ainda, oferecer insumos para
o desenvolvimento de novas aes, fez-se necessrio dispor de dados e informaes
que avaliem o desempenho das escolas e dos alunos.
Entretanto, no ano de 2014, esta Secretaria optou por realizar a avaliao de
desempenho nos componentes de Lngua Portuguesa e Matemtica, somente nas
escolas da REE/MS inseridas no 1 ciclo do Programa do Ensino Mdio Inovador/Jovem
de Futuro - PROEMI/JF, para alunos do 3 ano do Ensino Mdio, mais especificamente
em 99 escolas inclusas, em 2012, neste programa e, as 25 denominadas de controle,
pelo Instituto Unibanco, parceiro na implementao do referido Programa.
Ressaltamos que, a realizao dessa Avaliao foi de suma importncia para a verificao
dos impactos do Programa no desempenho do pblico-alvo supramencionado,
considerando que, 2014, foi o 3 ano de implantao desse nas 99 escolas do referido
ciclo. Esse acompanhamento histrico da evoluo das escolas e dos alunos participantes
permitir anlises comparativas e ajustes necessrios na conduo da sua implantao,
contribuindo para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes
ainda inclusos no processo.
Acreditamos, pois, que vocs, gestores e professores, possam fazer uso desse
instrumento para tomadas de deciso sobre sua prtica escolar e processo
de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio e o
desenvolvimento das habilidades necessrias para o alcance das competncias
exigidas na educao bsica.
Maria Nilene Badeca da Costa

Secretria de Estado de Educao
SUMRIO
11
1. O PAPEL
DESEMPENHADO
PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE
AVALIAO EM LARGA
ESCALA
16
2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS
E ANLISES
PEDAGGICAS
49
3. ESTUDO DE CASO
55
4. REFLEXO
PEDAGGICA
63
5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS
SISTEMAS DE AVALIAO EM LARGA ESCALA
A Revista Pedaggica foi criada para voc, educador, pensando em oferecer informaes que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliao educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prtica docente. Organizada com
esse objetivo, a publicao apresenta os principais elementos das avaliaes em
larga escala, como a Matriz de Referncia e os Padres de Desempenho. Nela,
voc encontrar, tambm, os resultados de sua escola, que representam um importante subsdio para reflexo e planejamento do seu trabalho pedaggico.
A avaliao educacional em larga escala, tema que se

tornou central para a educao brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de realizao de uma reforma educacional efetiva no pas, possui
caractersticas prprias, que a diferenciam em relao
a outras formas de avaliao. Tal modelo avaliativo se
destina produo de diagnsticos sobre a qualidade
da educao oferecida pelas redes de ensino, e justamente neste nvel, o da rede, que o interesse da avaliao em larga escala repousa. Assim, possvel afirmar
que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreenso em nvel macro, permitindo
uma anlise geral da rede de ensino avaliada.
avaliaes. Os agentes educacionais e escolares sempre

tiveram que tomar decises, independente da existncia dos sistemas de avaliao. Contudo, e nossa histria educacional recente refora esse ponto de vista, ter
acesso a um amplo conjunto de diagnsticos sobre a
qualidade da educao oferecida por nossas redes de
ensino representa um salto na qualidade das prprias
decises tomadas na seara educacional. As difceis escolhas apresentadas queles que vivem a educao em
seu cotidiano se tornam menos complexas, medida
que tais atores se alimentam com informaes capazes
de lhes dar um suporte para a ao. Isso quer dizer que a
avaliao significa a possibilidade de escolher melhor os
caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente,
para sua eficcia, ligada ao.
Com isso, a princpio, a concepo de um sistema de

avaliao em larga escala faz parecer que seus instruDelineado este cenrio, pode parecer, equivomentos, e os diagnsticos que so capazes de
camente, que aos atores mais diretamente
produzir, se destinam a um pblico espeligados ao dia a dia da escola, como
cfico, qual seja, os gestores das redes
os professores e os gestores, no
de ensino, secretrios de educao,
reservado nenhum papel preequipe tcnica dos rgos de coSem os diagnsticos desses
ponderante no que diz respeito
mando, superintendentes etc.
sistemas, nosso entendimento em
s avaliaes em larga escala.
De fato, as informaes oriunrelao s redes de ensino jamais
Ao se debruarem sobre diagdas das avaliaes em larga
nsticos da rede como um todo,
escala passaram a possibilitar
formar uma base slida para que
os sistemas de avaliao se
a esses atores envolvidos com
decises educacionais possam ser
apresentam como estranhos e
a educao uma anlise que as
tomadas com segurana.
indiferentes s prticas docentes,
avaliaes conduzidas pelos protendo, desta maneira, pouco a dizer
fessores, em cada unidade escolar,
aos professores. Mesmo queles que
no so capazes de fornecer. E esse
reconhecem a importncia da avaliao
um ponto elementar para conhecer a
em larga escala para a tomada de decises
importncia, os objetivos e a efetividade de
relacionadas rede de ensino, a avaliao pode se
um sistema de avaliao em larga escala. Sem os diagapresentar como um instrumento incuo para lidar com
nsticos desses sistemas, no h dvida, nosso entenos problemas que os docentes encontram no mbito
dimento em relao s redes de ensino reduzido a um
das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao conconjunto de impresses colhidas por atores especficos
trrio do trabalho do professor, desconheceria o cho
(como gestores escolares e professores), e jamais forda escola. Afinal, se fundamental que problemas edumar uma base slida para que decises educacionais
cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de
possam ser tomadas com algum nvel de segurana.
ensino, no menos importante que se reconhea a
O suporte para a tomada de decises, alis, um dos asnecessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas
pectos justificadores e definidores da avaliao em larga
por cada unidade escolar, em especfico. Nesse ltimo
escala. Os resultados que elas so capazes de produzir
caso, a avaliao, aos olhos docentes, pode ser vista
so destinados, em ltima instncia, a servir de suporte
como um elemento pouco produtivo.
para que decises sejam tomadas no mbito educacioArticulada a essa forma de entendimento, h a viso
nal. Isso no quer dizer, evidentemente, que as decises
que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliaes
s possam ser tomadas com base nas informaes das
Saems 2014
12
Revista Pedaggica
No caso do corpo docente, especificamente, entender o

seu papel implica compreender o que os resultados das
avaliaes realmente podem dizer, eliminando a leitura
que coloca em posies antagnicas as avaliaes que
os professores realizam em sala de aula e os sistemas
de avaliao. Ao reconhecerem que essas diferentes
formas de conduzir o processo avaliativo possuem objetivos e objetos distintos, os professores estaro em
condies de vislumbrar aquilo que os resultados das
avaliaes em larga escala podem oferecer para o seu
trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o
que resta a percepo de que essas duas posturas
avaliativas se complementam. Com isso, os resultados
das avaliaes em larga escala podem ser vistos como
uma valiosa fonte de informao para o professor, que, a
Essa maneira de compreender a avaliao em larga espartir deles, capaz de repensar suas prticas pedagcala e sua (no) relao direta com os problemas
gicas, identificando o que pode ser alterado e o
enfrentados pelas escolas tende a ganhar
que precisa ser reforado. Alm disso, os
fora entre os professores e tem, como
resultados das avaliaes refletem as
resultado mais imediato e visvel, a
dificuldades e os sucessos experiresistncia aos processos avaliamentados por toda a rede de ensiOs resultados das avaliaes em
tivos, o que, por sua vez, leva
no, fornecendo ao professor uma
ausncia de ao com base nos
larga escala podem ser vistos como
leitura geral de situaes que ele
diagnsticos. A postura oriunda
uma valiosa fonte de informao para
passa a ver como compartilhadas
desse entendimento diminui as
por outras escolas. E problemas
o professor repensar suas prticas
possibilidades que, efetivamencompartilhados
abrem espao
te, os sistemas de avaliao tm
pedaggicas.
para a busca de solues comparpara estabelecer relaes produtitilhadas,
que exigem, dessa maneivas com as escolas. Para contornar
ra, a troca contnua de experincias.
esse problema, preciso desfazer alrealizadas pelos professores em sala de aula com os
daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de avaliao em larga escala. Ao ver a avaliao externa como
algo desconexo de sua realidade, o corpo docente termina por compreender que tais instrumentos avaliativos, externos escola, no simplesmente no dialogam
com suas dificuldades, mas, alm disso, terminam por
impedir que as avaliaes realizadas em sala de aula
atinjam seus efeitos pedaggicos. Em regra, a polarizao entre essas duas formas de avaliao gera, por
parte dos professores, de um lado, a no utilizao dos
resultados produzidos pelos sistemas de avaliao, ou,
em outro extremo, a utilizao radical e incompreendida
dessas informaes.
guns pontos de incompreenso sobre as

avaliaes em larga escala.
Se os sistemas de avaliao se dedicam, conforme ressaltamos anteriormente, produo de diagnsticos
sobre a rede de ensino, isso no significa que as escolas tambm no possam fazer uso das informaes
oriundas de tais sistemas. O enfoque cobrir o sistema, mas, para tanto, necessrio produzir informaes
sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer
que as escolas tm acesso a informaes especficas
de sua prpria realidade. O entendimento desse ponto
desfaz a ideia de que a avaliao em larga escala se
destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um
nvel macroeducacional, ressaltando que professores e
gestores escolares tambm podem, e devem, desempenhar papeis importantes.
Esse pode ser um efeito virtuoso da utilizao das avaliaes em larga escala pelos professores nas escolas. Acima de tudo, a avaliao um
convite. Ela, como um instrumento, no capaz de
solucionar, por si s, todos os problemas escolares.
Entretanto, capaz de nos ajudar a identific-los, o
que um passo necessrio para que solues sejam
encontradas. Esse convite feito a todos aqueles que
esto envolvidos com a educao. O professor, no
resta dvida, um ator fundamental. Para que a almejada reforma da educao brasileira seja possvel, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
convite. A reforma da educao no depende somente dos professores, mas jamais ocorrer sem eles.
Lngua Portuguesa - 3 ano DO Ensino Mdio
13
Saems 2014
1
POR QUE AVALIAR?
2
O QUE AVALIAR?
POLTICA
PBLICA
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados e sociedade,
de melhorar a qualidade
da educao oferecida por
nossas escolas. Melhorar
a qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.
Para melhorar a qualidade

do ensino ofertado, preciso
identificar problemas e
lacunas na aprendizagem,
sendo necessrio
estabelecer diagnsticos
educacionais.
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
especialistas de cada
rea de conhecimento,
munidos de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os
estudantes. Esta seleo tem
como base o currculo.
O currculo a base para a

seleo dos contedos que
daro origem s Matrizes de
Referncia. A Matriz elenca
as habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.
PADRES DE
DESEMPENHO
3
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
A partir da identificao
dos objetivos e das metas
de aprendizagem, so
estabelecidos os Padres
de Desempenho estudantil,
permitindo identificar o grau
de desenvolvimento dos
estudantes e acompanh-los
ao longo do tempo.
pgina 38
Saems 2014
14
Revista Pedaggica
pgina 18
ITENS
Os itens que compem
os testes so analisados,
pedaggica e
estatisticamente, permitindo
uma maior compreenso
do desenvolvimento dos
estudantes nas habilidades
avaliadas
pgina 37
AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma resumida, os fundamentos principais do sistema de avaliao, comeando pelo objetivo que fomenta a criao
da avaliao em larga escala at a divulgao de seus
resultados. Aqui, tambm, encontram-se as indicaes
das pginas nas quais alguns conceitos relativos ao
tema so apresentados com mais detalhes.
COMPOSIO
DOS CADERNOS
ESCALA DE
PROFICINCIA
Atravs de uma metodologia

especializada, possvel
obter resultados precisos,
no sendo necessrio que
os estudantes realizem
testes extensos.
As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com
a complexidade em uma
escala nacional, que permite
verificar o desenvolvimento
dos estudantes, chamada
Escala de Proficincia. A
Escala um importante
instrumento pedaggico
para a interpretao dos
resultados.
pgina 18
pgina 22
ESTUDO
DE CASO
RESULTADOS DA
ESCOLA
PORTAL DA
AVALIAO
Esse estudo tem como

objetivo propiciar ao
leitor um mecanismo
de entendimento sobre
como lidar com problemas
educacionais relacionados
avaliao, a partir da
narrativa de histrias que
podem servir como exemplo
para que novos caminhos
sejam abertos em sua prtica
profissional.
A partir da anlise dos

resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, no intuito
de melhorar a qualidade da
educao oferecida.
Para ter acesso a toda a Coleo

e a outras informaes sobre
a avaliao e seus resultados,
acesse o site
pgina 49
www.saems.caedufjf.net
pgina 63
15
Saems 2014
2
INTERPRETAO DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
Para que as avaliaes sejam utilizadas de forma significativa em benefcio da educao, faz-se necessrio compreender e interpretar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes de proficincia. Para isso, importante conhecer a metodologia
que guia a elaborao dos testes e a produo dos resultados.
Nesta seo, voc conhecer os elementos que orientam a avaliao do SAEMS: a
Matriz de Referncia, a composio dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padres de Desempenho e alguns exemplos de itens.
As relaes entre a Matriz de Referncia e o currculo

A avaliao educacional em larga escala, diante da sua
recente expanso no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de
vista histrico, de um tema ainda relativamente novo para
muitos professores e gestores escolares e de rede), exige,
para a efetividade de sua proposta, que uma srie de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados educao, na escola e fora dela. crucial que a conceituao
que envolve a avaliao educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos
a possibilidade de trabalhar com os diagnsticos produzidos pelos sistemas, em benefcio das redes, das escolas e,
evidentemente, dos estudantes.
H conceitos que so prprios da avaliao em larga escala, justificando sua existncia, e tendo sua esfera de sentido delimitada, no mbito dos sistemas de avaliao. o
caso, por exemplo, da Matriz de Referncia. Esse conceito
muito importante para a avaliao em larga escala e pode
gerar uma srie de dvidas, por se relacionar, diretamente,
com o currculo. A relao entre a Matriz de Referncia e o
currculo , muitas vezes, entendida sob um prisma diverso
do que aquele proposto pelos sistemas de avaliao. Em
especial, para o professor, necessrio compreender a
natureza dessa relao, bem como seus limites.
Matriz de Referncia no se confunde, em absoluto, com
Matriz Curricular (currculo). Elas so documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referncia dotada de um mbito de atuao mais
estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira
diz respeito ao contexto das avaliaes em larga escala,
ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que,
embora envolvam, extrapolam o mbito da avaliao.
A Matriz Curricular direciona a produo do currculo em
uma srie de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os contedos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos
de avaliao etc. um documento que se relaciona com
o ensino e com a aprendizagem em mltiplas dimenses,
levando em considerao todas as atividades de carter
pedaggico que as instituies escolares devem exercer.
Com isso, preciso que se reconhea que a Matriz Curricular no o objeto de uma avaliao em larga escala.
Quando estamos diante de um sistema de avaliao, no
o currculo, como um todo, que est sendo avaliado.
A Matriz de Referncia, por sua vez, o objeto que dar
origem aos instrumentos dos sistemas de avaliao. o
documento que fornece a direo para o que ser avaliado nos testes cognitivos. a partir dela que os itens dos
testes so produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referncia, contudo, um conjunto delimitado de habilidades e competncias tidas como essenciais
para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de
Referncia, portanto, no se referem, diretamente, a contedos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e
competncias a serem desenvolvidas.
Como objeto de uma avaliao, a Matriz de Referncia
formada por um conjunto de elementos que descrevem
as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes.
Por seu carter descritivo, tais elementos so chamados
de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente
uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, est relacionado a apenas um descritor. importante ressaltar que
as matrizes so especficas para cada disciplina e cada
etapa de escolaridade avaliadas.
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz
de Referncia se baseia na Matriz Curricular, mas com essa
ltima no se confunde. A Matriz de Referncia envolve
uma parte importante do currculo, mas no capaz, pela
prpria natureza dos testes de proficincia, de abarcar
todo o contedo curricular. Assim, tudo que est na Matriz
de Referncia j se encontra no currculo, mas nem toda
previso curricular abarcada pela Matriz de Referncia.
Alm de ser baseada no currculo, a Matriz de Referncia,
em seu processo de construo, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didticos, debates com educadores e pesquisadores na rea de educao, envolvimento de professores e gestores das redes
de ensino.
O entendimento da relao entre o currculo e a Matriz de
Referncia definir a forma como o professor se valer
dos resultados da avaliao educacional em seu trabalho
pedaggico, se apresentando, por conta disso, como um
ponto basilar. Por no esgotar os contedos curriculares
que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais
amplos e complexos, a Matriz de Referncia no deve ser
confundida como estratgia de ensino, seleo de contedos mais importantes, diretriz de trabalho pedaggico ou
proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve
se pautar na Matriz Curricular para a conduo de seu processo de ensino e no se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referncia. Ao cumprir o
currculo, o professor j estar abarcando as habilidades
da Matriz de Referncia. E a efetivao do currculo o
que se espera de todo corpo docente.
17
Saems 2014
Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa

3 ano do Ensino Mdio
T Tpico
O Tpico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cognitivas,
indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de um item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.
Leia o texto abaixo.

A exploso dos computadores pessoais, as infovias, as grandes redes a internet e a world wide
web atropelaram o mundo. Tornaram as leis antiquadas, reformularam a economia, reordenaram
prioridades, redeniram os locais de trabalho, desaaram as constituies, mudaram o conceito de
realidade e obrigaram as pessoas a car sentadas, durante longos perodos de tempo, diante de
telas de computadores, enquanto o CD-Rom trabalha. No h dvida de que vivemos a revoluo
da informtica e diz o professor, Nicholas Negroponte, revolues no so sutis.
Jornal do Brasil. 13 fev. 1996. (P110029CE_SUP)
(P110029CE)
A tese defendida pelo autor desse texto de que a revoluo da informtica
A) acomodou as pessoas.
B) estipulou as prioridades.
C) prejudicou a economia.
D) redeniu a sociedade.
E) socializou a populao.
Saems 2014
18
Revista Pedaggica
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SAEMS

3 ANO DO ENSINO MDIO
I - PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D8
Localizar informao explcita em textos.
D9
Identificar o tema ou o assunto global do texto.
D10
Inferir uma informao em textos verbais.
D11
Inferir o significado de uma palavra ou expresso em um texto.
D12
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
II - IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO

D13
Interpretrar texto com linguagem verbal e/ou no verbal.
D14
Identificar o tipo textual.
D15
Identificar o gnero do texto.
D16
Identificar elementos da narrativa.
D17
Reconhecer a finalidade do texto.
III -RELAO ENTRE TEXTOS

D18
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema.
D19
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo texto ou tema.
IV - COERNCIA E COESO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D20
Identificar palavras ou expresses que retomam outros elementos do texto.
D21
Estabelecer relaes causa/consequncia entre partes e elementos do texto.
D22
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto.
D23
Identificar a tese de um texto.
D24
Reconhecer diferentes estratgias argumentativas.
D25
Diferenciar partes principais das secundrias de um texto.
V - RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D26
Identificar efeitos de ironia ou humor.
D27
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso dos sinais de pontuao e de outras notaes.
D28
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortogrficos e morfossintticos.
D29
Reconhecer o efeito de sentido do uso de palavras ou de expresses
D30
Reconhecer o efeito do uso de recursos estilsticos.
VI - VARIAO LINGUSTICA
D31
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
19
Saems 2014
Composio dos cadernos para a avaliao

Lngua Portuguesa
63 itens
divididos em
7 blocos com
9 itens cada
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiii
iiiiiii
iiiiiii
Lngua
Portuguesa
63 x
3 blocos
(27 itens)
formam um caderno
iiiii
iiiii iiii
iiiii
iiii
iiii
1 item =
Ao todo, so 7 modelos
diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos estudantes em um teste pode ser
analisado a partir de diferentes enfoques. Atravs da
Teoria Clssica dos Testes TCT, os resultados dos estudantes so baseados no percentual de acerto obtido no
teste, gerando a nota ou escore. As anlises produzidas
pela TCT so focadas na nota obtida no teste.
representando a soma destes pontos. A partir disso, h
A ttulo de exemplo, um estudante responde a uma srie

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
TCT muito empregada nas atividades docentes, servin-
Saems 2014
20
Revista Pedaggica
uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em
testes mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, teste-dependentes, visto
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
do de base, em regra, para as avaliaes internas, aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades
elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da
proficincia dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de
dificuldade dos itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de
mltiplas alternativas. Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
PARMETRO A
PARMETRO B
PARMETRO C
Envolve a capacidade de um item de

discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as
habilidades avaliadas daqueles que
no as desenvolveram.
Permite mensurar o grau de dificuldade

dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de forma equnime entre os diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Realiza a anlise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas

respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado,
situao estatisticamente improvvel, o
modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente s questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos estudantes.
O SAEMS utiliza a TRI para o clculo da proficincia do estudante, que no depende unicamente do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em
considerao pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um
balanceamento de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite
a comparao dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
21
Saems 2014
Escala de Proficincia
Lngua Portuguesa
COMPETNCIAS
DOMNIOS
DESCRITORES
Identifica letras
APROPRIAO DO
SISTEMA DA ESCRITA
Reconhece convenes grficas

*
Manifesta conscincia fonolgica
L palavras
ESTRATGIAS
DE LEITURA
PROCESSAMENTO
DO TEXTO
Localiza informao
D08
Identifica tema
D09
Realiza inferncia
D10, D11, D13, D26, D27, D28, D29 e D30
Identifica gnero, funo e destinatrio de um texto
D14, D15 e D17
Estabelece relaes lgico-discursivas
D20, D21, D22 e D25
Identifica elementos de um texto narrativo
D16
Estabelece relaes entre textos
D18
Distingue posicionamentos
D12, D19, D23 e D24
Identifica marcas lingusticas
D31
PADRES DE DESEMPENHO - 3 ANO DO ENSINO MDIO

* As habilidades relativas a essas competncias no so avaliadas nessa etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,
o trabalho do professor com relao s competncias
que seus estudantes desenvolveram, apresentando os
resultados em uma espcie de rgua onde os valores
obtidos so ordenados e categorizados em intervalos
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das
habilidades para os estudantes que alcanaram determinado nvel de desempenho.
Saems 2014
22
Revista Pedaggica
Em geral, para as avaliaes em larga escala da Educao Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos estudantes em Lngua Portuguesa so colocados em uma
mesma Escala de Proficincia definida pelo Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Por
permitirem ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas so importantes ferramentas para a interpretao dos resultados da avaliao.
A partir da interpretao dos intervalos da Escala, os
professores, em parceria com a equipe pedaggica, po-
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
dem diagnosticar as habilidades j desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser
trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar
com maior preciso na deteco das dificuldades dos
estudantes, possibilitando o planejamento e a execuo
de novas aes para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir apresentada a estrutura da Escala de
Proficincia.
A gradao das cores indica a

complexidade da tarefa.
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
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Saems 2014
A estrutura da Escala de Proficincia

Na primeira coluna da Escala, so apresentados os
grandes Domnios do conhecimento em Lngua Portuguesa para toda a Educao Bsica. Esses Domnios
so agrupamentos de competncias que, por sua vez,
agregam as habilidades presentes na Matriz de Referncia. Nas colunas seguintes so apresentadas, respectivamente, as competncias presentes na Escala de
Proficincia e os descritores da Matriz de Referncia a
elas relacionados.
As competncias esto dispostas nas vrias linhas da
Escala. Para cada competncia h diferentes graus de
complexidade representados por uma gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nvel de complexidade
da competncia, passando pelo amarelo-escuro, laran-
ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo, representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
observados, numa escala numrica, intervalos divididos
em faixas de 25 pontos, que esto representados de
zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e um
conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho.
Esses Padres so definidos pela Secretaria de Estado
de Educao de Mato Grosso do Sul (SED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta,
um quadro geral das tarefas que os estudantes so capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que
desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na Escala
de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs
da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os estudantes desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o
percentual de estudantes situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir do desempenho de cada instncia avaliada: estado e escola. Dessa forma, possvel verificar o intervalo em que a escola se encontra em relao s demais instncias.
Saems 2014
24
Revista Pedaggica
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o
nvel de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos
estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com
suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarizao e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Lngua Portuguesa para
toda a Educao Bsica.
Apropriao do sistema da escrita

Professor, a apropriao do sistema de escrita condio para que o estudante leia com compreenso e de forma autnoma. Essa apropriao
o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos
quais se espera que o estudante avance em suas hipteses sobre a lngua
escrita. Neste domnio, encontram-se reunidas quatro competncias que
envolvem percepes acerca dos sinais grficos que utilizamos na escrita
as letras e sua organizao na pgina e aquelas referentes a correspondncias entre som e grafia. O conjunto dessas competncias permite
ao alfabetizando ler com compreenso.
Identifica letras.
Reconhece convenes grficas.
Manifesta conscincia fonolgica.
L palavras.
competncias descritas para este domnio
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IDENTIFICA LETRAS
0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Uma das primeiras hipteses que a criana formula com relao lngua escrita a de que escrita e desenho so
uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criana pode simplesmente
desenhar uma casa. Quando comea a ter contato mais sistemtico com textos escritos, a criana observa o uso
feito por outras pessoas e comea a perceber que escrita e desenho so coisas diferentes, reconhecendo as letras
como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepo, a criana dever, inicialmente, diferenciar as letras de outros smbolos grficos, como os nmeros, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciao, um prximo passo ser o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identific-las mesmo
quando escritas em diferentes padres.
CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram habilidades relacionadas a esta competncia.
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS
Estudantes que se encontram em nveis de proficincia entre 75 e 100 pontos so capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais grficos tambm utilizados na escrita. Esse um nvel
bsico de desenvolvimento desta competncia, representado na Escala pelo amarelo-claro.
AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS
Estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos so capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo
nvel de complexidade desta competncia indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS
Estudantes com nvel de proficincia acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais grficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padres grficos. Esse dado est
indicado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENES GRFICAS

0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianas que tm contatos frequentes com situaes de leitura imitam
gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas pginas.
Esse um primeiro indcio de reconhecimento das convenes grficas. Essas convenes incluem saber que a
leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta
num fluxo contnuo e na escrita necessrio deixar espaos entre as palavras.
CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram habilidades relacionadas a esta competncia.
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Revista Pedaggica
Estudantes que se encontram em nveis de proficincia de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto organizado na pgina escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nvel representado na Escala
pelo amarelo-claro.
Estudantes com proficincia acima de 100 pontos, alm de reconhecerem as direes da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organizao da pgina escrita, tambm identificam os espaamentos adequados entre palavras na construo do texto. Na Escala, este novo nvel de complexidade da competncia est
representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCINCIA FONOLGICA

0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A conscincia fonolgica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra composta de unidades menores
que ela prpria. Essas unidades podem ser a slaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competncia
so importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondncia entre o que se fala
e o que se escreve.
CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram as

habilidade relacionadas a esta competncia.
Os estudantes que se encontram em nveis de proficincia entre 75 e 100 pontos identificam rimas e slabas
que se repetem em incio ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, alm de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.
Estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos contam slabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nvel de complexidade da competncia est representado na Escala pelo amarelo-escuro.
Estudantes com proficincia acima de 125 pontos j desenvolveram essa competncia e esse fato est representado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
L PALAVRAS
0
25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreenso, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, a de identificar as direes da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetizao, o alfabetizando l com maior facilidade as palavras formadas por slabas no padro consoante/
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Saems 2014
vogal, isso porque, quando esto se apropriando da base alfabtica, as crianas constroem uma hiptese inicial de que
todas as slabas so formadas por esse padro. Posteriormente, em funo de sua exposio a um vocabulrio mais
amplo e a atividades nas quais so solicitadas a refletir sobre a lngua escrita, tornam-se hbeis na leitura de palavras
compostas por outros padres silbicos.
CINZA 0 A 75 PONTOS

habilidades relacionadas a esta competncia.
Na Escala de Proficincia, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nveis de proficincia de
entre 75 e 100 pontos so capazes de ler palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal, o mais
simples, e que, geralmente, objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetizao.
O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos alcanaram um
novo nvel de complexidade da competncia de ler palavras: a leitura de palavra formada por slabas com
padro diferente do padro consoante/vogal.
A cor vermelha indica que estudantes com proficincia acima de 125 pontos j desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construo da competncia de ler palavras.
Estratgias de leitura
A concepo de linguagem que fundamenta o trabalho com a lngua materna no Ensino Fundamental a de que a linguagem uma forma de interao entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do
ensino da lngua, uma vez que as interaes entre os sujeitos, mediadas
pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gneros.
O domnio Estratgias de Leitura rene as competncias que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreenso textos
de diferentes gneros.
Saems 2014
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Revista Pedaggica
Localiza informao.
Identifica tema.
Realiza inferncia.
Identifica gnero, funo e destinatrio
de um texto.
LOCALIZA INFORMAO
0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de localizar informao explcita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu
desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gneros, buscando neles informaes de que possa necessitar. Essa competncia pode apresentar diferentes nveis de complexidade - desde localizar informaes em frases, por
exemplo, at fazer essa localizao em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto
de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada perodo de escolarizao. Isso est indicado, na
Escala de Proficincia, pela gradao de cores.
CINZA 0 A 100 PONTOS
Estudantes que se encontram em um nvel de proficincia entre 100 e 125 pontos localizam informaes em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta uma habilidade importante porque mostra que o
leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compem uma sentena, produzindo sentido para
o todo e no apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficincia, o desenvolvimento desta habilidade est indicado pelo amarelo-claro.
Os estudantes que apresentam proficincia entre 125 e 175 pontos localizam informaes em textos curtos,
de gnero familiar e com poucas informaes. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecer ou ainda, a partir da leitura de uma fbula, localizar uma
informao relativa caracterizao de um dos personagens. Essa habilidade est indicada, na Escala, pelo
amarelo-escuro.
LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS
Os estudantes com proficincia entre 175 e 225 pontos localizam informaes em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gnero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as vrias informaes apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficincia, o laranja-claro
indica o desenvolvimento dessa habilidade.
LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS
Os estudantes com proficincia entre 225 e 250 pontos, alm de localizar informaes em textos mais extensos, conseguem localiz-las, mesmo quando o gnero e o tipo textual lhes so menos familiares. Isso est
indicado, na Escala de Proficincia, pelo laranja-escuro.
A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informaes explcitas, mesmo quando essas
se encontram sob a forma de parfrases. Esses estudantes j desenvolveram a habilidade de localizar informaes
explcitas, o que est indicado, na Escala de Proficincia, pela cor vermelha.
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IDENTIFICA TEMA
0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de identificar tema se constri pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem
ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulao entre suas partes.
Estudantes que apresentam um nvel de proficincia entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto
desde que esse venha indicado no ttulo, como no caso de textos informativos curtos, notcias de jornal ou
revista e textos instrucionais. Esses estudantes comeam a desenvolver a competncia de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficincia, pelo amarelo-claro.
Estudantes com proficincia entre 175 e 225 pontos fazem a identificao do tema de um texto, valendo-se
de pistas textuais. Na Escala de Proficincia, o amarelo-escuro indica este nvel mais complexo de desenvolvimento da competncia de identificar tema de um texto.
Estudantes com proficincia entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse
tema no est marcado apenas por pistas textuais, mas inferido a partir da conjugao dessas pistas com a
experincia de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experincia de mundo, estudantes
com este nvel de proficincia conseguem identificar o tema em textos que exijam inferncias, desde que os
mesmos sejam de gnero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nvel de complexidade mais elevado da
competncia.
J os estudantes com nvel de proficincia a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e
gnero menos familiares que exijam a realizao de inferncias nesse processo. Esses estudantes j desenvolveram a competncia de identificar tema em textos, o que est indicado na Escala de Proficincia pela cor
vermelha.
REALIZA INFERNCIA
0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferncias uma competncia bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem
ir alm daquelas informaes que se encontram na superfcie textual, atingindo camadas mais profundas de significao. Para realizar inferncias, o leitor deve conjugar, no processo de produo de sentidos sobre o que l, as
pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prvios, sua experincia de mundo. Esto envolvidas na
Saems 2014
30
Revista Pedaggica
construo da competncia de fazer inferncias as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expresso a
partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuao ou outros recursos morfossintticos;
inferir uma informao a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
O nvel de complexidade desta competncia tambm pode variar em funo de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem no verbal, verbal ou mista; se o vocabulrio mais ou menos complexo; se o gnero
textual e a temtica abordada so mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficincia entre 125 e 175 pontos apresentam um nvel bsico de construo desta competncia, podendo realizar
inferncias em textos no verbais como, por exemplo, tirinhas ou histrias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expresses a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficincia,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competncia de realizar inferncias.
Estudantes que apresentam proficincia entre 175 e 225 pontos inferem informaes em textos no verbais
e de linguagem mista, desde que a temtica desenvolvida e o vocabulrio empregado sejam familiares.
Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuao
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficincia, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes est indicado pelo amarelo-escuro.
Estudantes com proficincia entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido
de uma expresso metafrica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notaes grficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expresses em textos pouco familiares e/ou com vocabulrio mais
complexo. Na Escala de Proficincia o desenvolvimento dessas habilidades est indicado pelo laranja-claro.
Estudantes com proficincia a partir de 275 pontos j desenvolveram a habilidade de realizar inferncias, pois,
alm das habilidades relacionadas aos nveis anteriores da Escala, inferem informaes em textos de vocabulrio mais complexo e temtica pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experincia de mundo e de
leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, alm de reconhecer o efeito do uso de recursos
estilsticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia est indicado na Escala de
Proficincia pela cor vermelha.
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IDENTIFICA GNERO, FUNO E DESTINATRIO DE UM TEXTO

0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de identificar gnero, funo ou destinatrio de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento
permite ao leitor uma participao mais ativa em situaes sociais diversas, nas quais o texto escrito utilizado com
funes comunicativas reais. Essas habilidades vo desde a identificao da finalidade com que um texto foi produzido
at a percepo de a quem ele se dirige. O nvel de complexidade que esta competncia pode apresentar depender da familiaridade do leitor com o gnero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertrio de gneros de que o
estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que l. importante destacar que
o repertrio de gneros textuais se amplia medida que os estudantes tm possibilidades de participar de situaes
variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funes reais e atendam a propsitos comunicativos concretos.
Estudantes que apresentam um nvel de proficincia de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gnero familiar como receitas culinrias, bilhetes, poesias. Essa identificao pode ser feita em funo da forma do texto,
quando ele se apresenta na forma estvel em que o gnero geralmente se encontra em situaes da vida cotidiana.
Por exemplo, no caso da receita culinria, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Alm de identificarem uma notcia. Na Escala de Proficincia esse incio de desenvolvimento da
competncia est indicado pelo amarelo-claro.
Aqueles estudantes com proficincia de 175 a 250 pontos identificam o gnero e o destinatrio de textos de ampla circulao na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto,
tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficincia, o grau
de complexidade desta competncia est indicado pelo amarelo-escuro.
Os estudantes que apresentam proficincia a partir de 250 pontos j desenvolveram a competncia de

identificar gnero, funo e destinatrio de textos, ainda que estes se apresentem em gnero pouco familiar
e com vocabulrio mais complexo. Esse fato est representado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
Saems 2014
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Revista Pedaggica
Processamento do texto
Neste domnio esto agrupadas competncias cujo desenvolvimento
tem incio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em
grau de complexidade at o final do Ensino Mdio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competncias, precisamos lembrar que a avaliao tem como foco a leitura, no se fixando em nenhum
contedo especfico. Na verdade, diversos contedos trabalhados no
decorrer de todo o perodo de escolarizao contribuem para o desenvolvimento das competncias e habilidades associadas a este domnio.
Chamamos de processamento do texto as estratgias utilizadas na sua
constituio e sua utilizao na e para a construo do sentido do texto.
Neste domnio, encontramos cinco competncias, as quais sero detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o incio do desenvolvimento da habilidade, as gradaes de dificuldade e sua consequente consolidao.
Estabelece relaes lgico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.
Estabelece relaes entre textos.
Distingue posicionamentos.
Identifica marcas lingusticas.
ESTABELECE RELAES LGICO-DISCURSIVAS

0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de estabelecer relaes lgico-discursivas envolve habilidades necessrias para que o leitor estabelea
relaes que contribuem para a continuidade, progresso do texto, garantindo sua coeso e coerncia. Essas habilidades
relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relaes semnticas indicadas por conjunes, preposies, advrbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relaes anafricas marcadas pelos
diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competncia est diretamente
associado a dois fatores: a presena dos elementos lingusticos que estabelecem a relao e o posicionamento desses
elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome est mais prximo ou mais distante do termo a que ele se refere.
Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, comeam a desenvolver a habilidade de perceber relaes de causa e consequncia em texto no verbal e em texto com linguagem mista,
alm de perceberem aquelas relaes expressas por meio de advrbios ou locues adverbiais como, por
exemplo, de tempo, lugar e modo.
33
Saems 2014
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes j conseguem realizar tarefas mais
complexas como estabelecer relaes anafricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio
de substituies lexicais. Acrescente-se que j comeam a estabelecer relaes semnticas pelo uso de
conjunes, como as comparativas.
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nvel maior de abstrao
na construo dos elos que do continuidade ao texto, pois reconhecem relaes de causa e consequncia
sem que haja marcas textuais explcitas indicando essa relao semntica. Esses estudantes tambm reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
Os estudantes com proficincia acima de 300 pontos na Escala estabelecem relaes lgico-semnticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausncia de conectores. A cor
vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competncia. importante ressaltar
que o trabalho com elementos de coeso e coerncia do texto deve ser algo que promova a compreenso
de que os elementos lingusticos que constroem uma estrutura sinttica estabelecem entre si uma rede de
sentido, a qual deve ser construda pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0
25
50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Os textos com sequncias narrativas so os primeiros com os quais todos ns entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Da, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competncia em
nveis mais baixos da Escala de Proficincia, ao contrrio do que foi visto na competncia anterior. Identificar os
elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem,
bem como sob que ponto de vista a histria narrada. Essa competncia envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem histria (conflito ou fato gerador), o clmax e o desfecho da narrativa. Esses elementos
dizem respeito tanto s narrativas literrias (contos, fbulas, crnicas, romances...) como s narrativas de carter no
literrio, uma notcia, por exemplo.
Os estudantes cuja proficincia se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nvel marcado pelo amarelo-claro, esto comeando a desenvolver essa competncia. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma
narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espao em que transcorrem os fatos narrados.
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34
Revista Pedaggica
Entre 175 e 200 pontos na Escala, h um segundo nvel de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nvel, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos so narrados.
A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competncia mais duas habilidades: o reconhecimento da soluo de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa ltima habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explcitas, ou seja, pode ser necessrio fazer uma inferncia. A faixa vermelha indica o
desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
ESTABELECE RELAES ENTRE TEXTOS

0
25
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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competncia diz respeito ao estabelecimento de relaes intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um
texto ou entre textos diferentes. importante lembrar, tambm, que a intertextualidade um fator importante para o
estabelecimento dos tipos e dos gneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas
nessa competncia comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experincia de leitura.
Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam
a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses estudantes reconhecem diferenas e semelhanas
no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, alm de identificar um tema comum na comparao
entre diferentes textos informativos.
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer,
na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta
competncia. Os estudantes que ultrapassam esse nvel na Escala de Proficincia so considerados leitores
proficientes.
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DISTINGUE POSICIONAMENTOS
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50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Distinguir posicionamentos est diretamente associado a uma relao mais dinmica entre o leitor e o texto.
Esta competncia comea a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficincia. Os estudantes
que se encontram no nvel indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinio em um texto
narrativo.
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que j se relacionam com o texto de
modo mais avanado. Neste nvel de proficincia, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que est expressa uma opinio e a tese de um texto.
O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradao de complexidade das habilidades associadas a
esta competncia. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficincia conseguem reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.
O vermelho, acima do nvel 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
IDENTIFICA MARCAS LINGUSTICAS

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50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competncia relaciona-se ao reconhecimento de que a lngua no imutvel e faz parte do patrimnio social
e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas lingusticas significa reconhecer as variaes que uma lngua
apresenta, de acordo com as condies sociais, culturais, regionais e histricas em que utilizada. Esta competncia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma
lingustica e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas lingusticas.
Saems 2014
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Revista Pedaggica
Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, comeam a desenvolver esta competncia ao reconhecer expresses prprias da oralidade.
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes j conseguem identificar marcas lingusticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros distintos.
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de

formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS
Os estudantes que apresentam uma proficincia de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais so indicadas por expresses idiomticas.
A faixa vermelha, a partir do nvel 325 da Escala de Proficincia, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competncia. O desenvolvimento dessas habilidades muito importante, pois implica a
capacidade de realizar uma reflexo metalingustica.
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Saems 2014
Padres de Desempenho Estudantil
Muito
Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia, com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo SAEMS. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Muito Crtico,
Crtico, Intermedirio e Adequado , os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso
escolar, evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade
da aprendizagem dos estudantes. Contudo, preciso salientar que mesmo os estudantes
posicionados no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los
para que progridam cada vez mais.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos docentes, atravs de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras
caractersticas apresentadas por seus estudantes e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despeito dos traos comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas
individuais que precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.
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MUITO CRTICO
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AT 250 PONTOS
Neste Padro de Desempenho, os estudantes ainda esto desenvolvendo habilidades

mais sofisticadas requeridas na compreenso de textos.
Eles j interagem com textos expositivos e argumentativos com temticas conhecidas e
so capazes de identificar informaes parafraseadas e distinguir a informao principal
das secundrias.
Eles demonstram conhecimento acerca das relaes estabelecidas por conjunes, preposies, pronomes e advrbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os
efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Tambm, recuperam informaes em textos
por meio de referncia pronominal, ou ainda, pela omisso de um item, elipse de uma
palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto variao lingustica, os estudantes identificam expresses prprias de linguagem tcnica e cientfica.
No que se refere intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam
do mesmo tema.
O processo inferencial, durante a leitura, feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema do texto; do efeito de sentido decorrente do uso de notaes em textos
que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintticos.
Com relao leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os
argumentos que a sustentam; reconhecem a funo social de textos fabulares e de outros com temtica cientfica, identificando, ainda, sua finalidade.
Percebe-se, pois, que os estudantes j desenvolveram habilidades essenciais a uma
leitura que aponta direcionamentos para a fluncia leitora.
Assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) comea a se tornar
mais dinmica. Isto , o leitor comea a considerar de forma mais efetiva, na e para a
produo de sentido, as pistas do texto e os conhecimentos que possui.
Contudo, os estudantes que se restringiram a este padro de desenvolvimento de habilidades esto muito aqum da competncia leitora esperada. Seu desempenho corresponde ao que seria considerado avanado para estudantes ao final de apenas cinco
anos de escolaridade.
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Disponvel em: <www.maquinadequadrinhos.com.br/>. Acesso em: 3 maio 2010. (P100188EX_SUP)

(P100133ES)
Nesse texto, a estrelinha cou triste porque
A) assistiu a uma tentativa de salvar o mundo.

B) estava fora de seu ambiente natural.
C) teve sua luz ofuscada pela fumaa da fbrica.
D) percebeu a destruio causada pelo homem.
E) viu a menina plantando uma or.
Esse item avalia a habilidade de o estudante realizar a leitura conjunta de texto

verbal e no verbal, extraindo do suporte oferecido as informaes necessrias
para a compreenso da proposta sugerida pelo comando.
esperado que os estudantes do 3 ano do Ensino Mdio sejam capazes de
entender, de maneira abrangente, textos como histrias em quadrinhos, devido
recorrncia desse gnero desde os anos iniciais de aprendizagem. Tratando-se,
especificamente, do suporte apresentado, considera-se que, mesmo que o estudante no tenha familiaridade com os personagens ou com os gibis da Turma da
Mnica, ele saiba interpretar as expresses dos personagens, perceber as aes,
juntamente com as falas dos bales, e relacionar esses elementos aos que constituem o cenrio, bem como narrativa em sua totalidade.
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Revista Pedaggica
Os estudantes que optaram pela alternativa A, provavelmente, focalizaram o ltimo quadrinho, em que a menina pratica um gesto de colaborao com a natureza.
Eles devem ter entendido que o ato de plantar uma flor poderia ser a salvao do
mundo. Porm, a expresso da estrelinha, que sorria no ltimo quadrinho, contraria a ideia de tristeza exposta no comando.
J os estudantes que escolheram a alternativa B, possivelmente, inferiram que a
estrelinha estava fora de seu ambiente natural, em funo de a histria se passar
durante o dia, e no durante a noite, perodo em que seria esperado o aparecimento das estrelas. Contudo, ao realizar a leitura do texto, percebe-se que esse
fato no contribui para a tristeza da estrelinha.
Os estudantes que optaram pela alternativa C, provavelmente, ativeram-se ao
segundo quadrinho, em que h a imagem da fumaa da fbrica. Certamente, a
fumaa um dos elementos que entristecem a estrela; porm, preciso associar
esse fato tambm poluio da gua e ao corte das rvores, j que so todos
causadores do desgosto da estrelinha.
Similar escolha dos estudantes que marcaram a alternativa A, a opo pela alternativa E demonstra que os estudantes atentaram-se, apenas, imagem do quadrinho final, em que se v a menina plantando uma rvore. Entretanto, embora seja
uma das cenas do texto, essa informao no contempla a causa da tristeza da
estrelinha: pelo contrrio, aponta a razo de a personagem voltar a brilhar.
Por fim, aqueles estudantes que escolheram a alternativa D (o gabarito) demonstraram ter correspondido de modo satisfatrio expectativa do item, conjugando
os elementos verbais e no verbais da histria em quadrinhos, o que os levou a
compreender que a estrelinha ficou triste pelo descaso do homem com a natureza.
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CRTICO
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175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 250 A 300 PONTOS
Neste Padro de Desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos

estudantes uma maior autonomia de leitura. Esses estudantes j interagem com textos
expositivos e argumentativos com temticas conhecidas e so capazes de identificar
informaes parafraseadas e distinguir a informao principal das secundrias.
Em relao ao conhecimento das relaes que conjunes, preposies, pronomes e
advrbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os
efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os estudantes reconhecem essas relaes
estabelecidas no texto, expressas por advrbios e por conjunes, inclusive as de causa
e de consequncia. Tambm, recuperam informaes em textos por meio de referncia
pronominal (alm dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescenta-se os pronomes
demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informaes referenciais baseadas
na omisso de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto variao lingustica, os estudantes identificam expresses prprias de linguagem tcnica e cientfica.
Na comparao de textos que tratam do mesmo tema, revelam um avano no tratamento
das informaes.
Observa-se uma ampliao das aes inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padro.
Os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam.
Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam nesse Padro de Desempenho j
desenvolveram habilidades para uma leitura autnoma.
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Eu te amo no diz tudo!
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O cara diz que te ama, ento t! Ele te ama. Sua mulher diz que te ama, ento assunto
encerrado. Voc sabe que amado porque lhe disseram isso, as trs palavrinhas mgicas.
Mas ouvir que amado uma coisa, sentir-se amado outra, uma diferena de quilmetros.
A demonstrao de amor requer mais do que beijos [...] e palavras, precisa de lealdade,
sinceridade, fidelidade...
Sentir-se amado sentir que a pessoa tem interesse real na sua vida, que
zela pela sua felicidade, que se preocupa quando as coisas no esto dando certo,
que coloca-se a postos para ouvir suas dvidas e que d uma sacudida em voc quando
for preciso.
Sentir-se amado ver que ela se lembra de coisas que voc contou h dois anos atrs; v-la
tentar reconciliar voc com seu pai, ver como ela fica triste quando voc est triste e como sorri
com delicadeza quando diz que voc est fazendo uma tempestade em copo dgua.
Sentem-se amados aqueles que perdoam um ao outro e que no transformam a mgoa
em munio na hora da discusso....
Sente-se amado aquele que se sente aceito, que se sente inteiro.
Sente-se amado aquele que tem sua solido respeitada, aquele que sabe que tudo pode
ser dito e compreendido.
Sente-se amado quem se sente seguro para ser exatamente como , sem inventar um
personagem para a relao, pois personagem nenhum se sustenta muito tempo.
Sente-se amado quem no ofega, mas suspira; quem no levanta a voz, mas fala;
quem no concorda, mas escuta.
Agora, sente-se e escute: Eu te amo no diz tudo! Me ame quando eu menos merecer,
pois quando eu mais preciso.
MEDEIROS, Martha. Disponvel em: <http:/www.aldeianago.com.br/artigos/6-comportamento/6046-sentir-se-amado-por-martha-medeiros>.

Acesso em: 26 out. 2012. (P120035E4_SUP)
(P120038E4)
Nesse texto, a expresso tempestade em copo dgua (. 12) sugere
A) alerta.
B) deboche.
C) exagero.
D) iluso.
E) tamanho.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o efeito da escolha de

uma determinada palavra ou expresso, levando em conta o contexto apresentado pelo suporte utilizado e a proposta avaliativa trazida pelo comando. Apesar
de a habilidade apresentar maior nvel de complexidade e exigir maior interao
entre os estudantes e o texto, esperado que, nessa fase da aprendizagem, eles
j estejam aptos a executar com eficincia a tarefa solicitada pelo comando.
O suporte uma crnica, na qual o narrador apresenta o contraste entre as formas de
expresso do amor: a declarao e os atos que demonstram o sentimento. O texto
construdo com exemplos de demonstrao real do que seria o amor, na viso do
narrador, em oposio afirmao eu te amo sem comprovao desse sentimento.
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Saems 2014
Em um desses exemplos (quarto pargrafo), o narrador afirma que uma prova de

amor seria o ser amado permanecer equilibrado no momento em que o outro
demonstrar desequilbrio emocional: para exemplificar esse desequilbrio, o narrador utiliza a expresso, prxima da oralidade, tempestade em copo d`gua.
No contexto, possvel perceber que essa expresso est relacionada ao estado
emocional alterado e ao exagero.
Os estudantes que optaram pela alternativa C o gabarito demonstraram perceber que a opo do narrador em usar a expresso tempestade em copo d`gua seria ilustrar uma situao de exagero.
A opo pela alternativa A revela que os respondentes entenderam que a expresso em destaque no comando para resposta teria sido utilizada para chamar
a ateno durante uma discusso entre a pessoa amada e seu parceiro; portanto,
indicaria um alerta.
Aqueles que escolheram a alternativa B prenderam-se informao de que a pessoa amada sorri antes de pronunciar a frase em anlise nesse item, entendendo
esse gesto como uma zombaria, sem atentar-se afirmao do narrador sorri
com delicadeza.
Ao marcar a alternativa D, os estudantes demonstram perceber o carter metafrico da expresso tempestade em copo d`gua, porm, comentem um equvoco
ao relacion-lo ao efeito de iluso.
Por fim, os estudantes que tiveram como escolha a alternativa E levaram em conta
apenas aspectos denotativos da expresso apresentada a tempestade como algo
grande, de tamanho elevado , esquecendo-se do efeito metafrico do uso da expresso, que parte da concepo de tamanho, bem como o contexto apresentado.
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INTERMEDIRIO
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DE 300 A 350 PONTOS
As habilidades caractersticas desse Padro de Desempenho revelam um avano no

desenvolvimento da competncia leitora, pois os estudantes realizam inferncia de sentido de palavras/expresses em textos literrios em prosa e verso, interpretam textos de
linguagem mista, reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos estilsticos e de
ironia e identificam o valor semntico de expresses adverbiais pouco usuais.
No campo da variao lingustica, reconhecem expresses de linguagem informal e marcas de regionalismo. Alm de reconhecerem a gria como trao de informalidade.
Quanto ao tratamento das informaes globais do texto, distinguem a informao principal das secundrias e identificam gneros textuais diversos.
No que concerne estrutura textual, reconhecem relaes lgico-discursivas expressas
por advrbios, locues adverbiais e conjunes. Na realizao de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informaes por meio do uso de pronomes relativos e, nas atividades de retomada utilizando os
demais recursos de coeso referencial, recuperam o referente, mesmo quando ele se
encontra distante, na estrutura do texto.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informaes em textos expositivos e
argumentativos, alm de identificar a tese de um artigo de opinio e reconhecer a adequao vocabular como estratgia argumentativa.
Neste Padro, os estudantes demonstram, portanto, maior familiaridade com textos de diferentes gneros e tipologias.
Demonstrando, assim, estarem consolidando habilidades que lhes permitiro alar a categoria de leitores proficientes.
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A exploso dos computadores pessoais, as infovias, as grandes redes a internet e a world wide
web atropelaram o mundo. Tornaram as leis antiquadas, reformularam a economia, reordenaram
prioridades, redeniram os locais de trabalho, desaaram as constituies, mudaram o conceito de
realidade e obrigaram as pessoas a car sentadas, durante longos perodos de tempo, diante de
telas de computadores, enquanto o CD-Rom trabalha. No h dvida de que vivemos a revoluo
da informtica e diz o professor, Nicholas Negroponte, revolues no so sutis.
Jornal do Brasil. 13 fev. 1996. (P110029CE_SUP)
(P110029CE)
A tese defendida pelo autor desse texto de que a revoluo da informtica
A) acomodou as pessoas.
B) estipulou as prioridades.
C) prejudicou a economia.
D) redeniu a sociedade.
E) socializou a populao.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a tese desenvolvida em textos de variados gneros. Tal habilidade requer refinamento de leitura e
compreenso das estruturas componentes do texto, no
sentido de apreender a tese, a ideia defendida atravs,
principalmente, dos mecanismos argumentativos.
O suporte apresenta um texto curto e informativo, permeado pela tomada de posio no assunto tratado,
levando o leitor a compreender a revoluo da informtica como um processo em que a sociedade se v
forada a repensar sua organizao, dada a interferncia abrangente e relevante da internet e das inovaes
tecnolgicas.
Os estudantes que assinalaram a alternativa D demonstraram a capacidade de associar suas experincias de
mundo aos argumentos utilizados no texto para compreender a tese defendida de que as mudanas comportamentais trazidas pelos avanos da informtica foram capazes de transformar a sociedade atual.
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Revista Pedaggica
Por outro lado, as alternativas distratoras demonstram

uma ateno maior dada aos subsdios argumentativos
da tese. Os estudantes que marcaram as alternativas B
e C possivelmente se prenderam a informaes dadas
no incio do texto para discorrer sobre os efeitos advindos do processo de informatizao da sociedade, dentre eles, o fato de as leis, tradicionalmente institudas,
ficarem ultrapassadas, e a reordenao das prioridades,
alm da reformulao da economia, entendida pelos
estudantes que marcaram a alternativa C como prejuzo
econmico.
Na mesma medida, os estudantes que escolheram as alternativas A e E entenderam que a tese do autor estaria
baseada no trecho mudaram o conceito de realidade e
obrigaram as pessoas a ficar sentadas [...] diante de telas
de computadores, associando essas alternativas a uma
possvel crtica postura daqueles que mantm relaes
somente pela internet e no buscam novas formas de
interao alternativa A ou apoiaram sua escolha no
fato de que a internet trouxe novas formas de socializao nas vrias instncias da vida pessoal alternativa E .
ADEQUADO
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ACIMA DE 350 PONTOS
Neste Padro, os estudantes conseguem interagir com textos de alta complexidade estrutural, temtica e lexical.
No campo dos efeitos de sentidos, eles so capazes de reconhecer os efeitos do uso
de recursos morfossintticos diversos, de notaes, de repeties, de escolha lexical,
em gneros de vrias naturezas e temticas, revelando maior conhecimento lingustico
associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles ainda realizam operaes de retomadas com alta complexidade (usando pronomes
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo, tambm, elipses).
So capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda no atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparao
entre eles. Na comparao, inferem diferentes posicionamentos em relao ao mesmo
assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante anlise de textos que conjugam diversas tipologias, so capazes de identific-las e analis-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gneros textuais hbridos, considerando as condies de produo e os efeitos de
sentido pretendidos.
Em textos literrios complexos, inferem o significado da metfora e o efeito de sentido
pretendido com seu uso.
Assim, os estudantes que se posicionam acima desse ponto na escala de proficincia,
podem ser considerados leitores proficientes capazes de selecionar informaes, levantar hipteses, realizar inferncias, corrigindo sua trajetria de leitura quando suas
hipteses no so confirmadas pelo texto.
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Saems 2014

Como surgiram o Dia das Mes e outros feriados comerciais?
Marina Montomura
Na verdade, o Dia das Mes no tem uma origem comercial. Desde a Grcia Antiga, havia
celebraes na entrada da primavera, em homenagem a Reia, me de Zeus e considerada
matriarca de todos os deuses. Mas essa festa ancestral se perdeu, e o Dia das Mes atual s
surgiu no incio do sculo passado, nos Estados Unidos, como homenagem s mulheres que
haviam perdido os lhos na Guerra Civil Americana. A americana Anna Jarvis conseguiu ocializar
primeiro o feriado em sua cidade, Webster, depois no estado de Virgnia Ocidental e, em 1914,
o feriado se tornou nacional em todo o pas. No Brasil, a data comeou a ser comemorada sob
inuncia americana foi introduzida pela Associao Crist de Moos (ACM) em 1918 e, em
1932, foi ocializada pelo presidente Getlio Vargas. S em 1949, a data cou mais comercial,
quando rolaram propagandas para aumentar as vendas. Outros feriados, que tm uma origem
nobre fora do Brasil e aqui ganharam carter mais comercial, so o Dia dos Namorados, Dia da
Criana e o Dia dos Pais.
Mundo Estranho. So Paulo: Abril, ed. 87, p. 34. *Adaptado: Reforma Ortogrca. (P120077A9_SUP)
(P120077A9) Quanto origem do Dia das Mes, possvel concluir que
A) celebrava o incio da primavera.
B) comeou a ser comemorado em 1949.
C) estava vinculado a instituies religiosas.
D) surgiu no sculo XIX nos Estados Unidos.
E) teve sua base em uma motivao nobre.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem

informaes que no se encontram na superfcie textual, a partir do entendimento dos elementos dispostos
na escrita do texto. Inferir informaes implcitas em um
texto literrio mais comum no ambiente escolar, dada
a versatilidade metafrica oferecida por este tipo de texto: por isso, pressupe-se que a dificuldade aparente do
item em questo se refere ao fato de a habilidade ser
verificada em um texto de carter informativo.
Nesse sentido, os estudantes que escolheram a alternativa A no conseguiram realizar a inferncia solicitada pelo item, pois consideraram uma informao inicial
apresentada pelo texto, que se relaciona primavera na
Grcia Antiga e a seus deuses.
Doutro modo, os estudantes que optaram pela alternativa B fixaram-se no fato de a data ter se tornado mais
comercial, o que demonstra uma ateno maior dire-
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Revista Pedaggica
cionada caracterizao conferida data no ttulo. Isso

apresenta a dificuldade de conjugar informaes para
identificar uma ideia subentendida, j que eles apontaram um dado pontual do texto.
Percebe-se uma oposio do entendimento da abordagem proposta pela habilidade nas escolhas dos estudantes pelas alternativas C e D, visto que estas apresentam informaes explcitas sobre a tentativa de Anna
Jarvis e de associaes religiosas, como a Associao
Crist de Moos, por exemplo, de institurem o Dia das
Mes como feriado.
Finalmente, os estudantes que assinalaram a alternativa
E compreendem que a homenagem s mes que perderam seus filhos na guerra civil estadunidense uma
motivao nobre para a criao do Dia das Mes, e no
puramente comercial.
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ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas apropriao dos resultados dos sistemas avaliativos, se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. Assim, necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar
o entendimento dos atores educacionais em relao s possibilidades de interpretao
e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstculos enfrentados ao
longo do processo de apropriao das informaes produzidas no mbito dos sistemas
de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades cotidianas dos
atores educacionais apresentar experincias que, na prtica, lidaram com problemas
compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares
brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos so experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regies muito distintas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo que se pretende narrar, os estudos
de caso tm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso destinado apresentao de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliaes educacionais em larga
escala em seu cotidiano. Esse dilogo estabelecido atravs de personagens fictcios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informaes relativas composio do
estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico do problema e a maneira como ele
foi enfrentado, tm como base pesquisas acadmicas levadas a cabo por estudantes de
ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento
sobre como lidar com problemas educacionais relacionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos
em sua prtica profissional.
COMPREENDER PARA AGIR

Uma novidade antiga na escola
Foi chegando para sua primeira aula naquela semana
que Augusta viu, no corredor central da escola, um cartaz no quadro de avisos. As outras informaes que ali
estavam, h muito sem serem alteradas, foram retiradas
para dar lugar a essa novidade. Augusta parou para ver
do que se tratava. Era a primeira vez que tomava contato
com resultados de um sistema de avaliao educacional
daquela maneira. O cartaz trazia informaes sobre a
escola, informando o nmero de estudantes que haviam
participado da avaliao, bem como a nota mdia da
escola e um conjunto de grficos que ela no entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso teria que
esperar, pois o sinal j tocara. Augusta se dirigiu sala
2, onde comearia a jornada daquele dia.
Augusta sempre se considerou uma professora moda
antiga. Estava na docncia h 10 anos e j havia lecionado em quase todas as etapas de escolaridade. Comeou dando aulas no Ensino Mdio, para, em seguida, assumir turmas no 2 ciclo do Ensino Fundamental.
Durante dois anos, foi tambm professora substituta na
universidade local, uma experincia que lhe rendeu
muito aprendizado, segundo seu prprio julgamento,
mas que no acreditava que iria se repetir. Apenas com
a alfabetizao Augusta no havia trabalhado.
A percepo de que era uma professora mais tradicional no incomodava Augusta. Pelo contrrio, acreditava
se tratar de um elogio. Tinha duras crticas a tecer em
relao atuao dos novatos, que envolviam desde
sua postura profissional, mais precisamente ausncia
dela, at as falhas de formao das universidades. Ao
passo que muitos professores defendiam a superao
do que chamavam de ensino tradicional, Augusta entendia que a interpretao e o julgamento do tradicional
era equivocado. Para ela, tradicional significava comprometimento com a carreira docente, com a escola e com
os estudantes, com todas as consequncias dessa postura: exigir dos estudantes, ser pontual, preparar as aulas, esgotar o contedo proposto para cada ano letivo,
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Revista Pedaggica
acompanhar de perto os estudantes com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O novo professor,
na viso de Augusta, que era o problema, pois descomprometido e arrogante, escorado em um conjunto
de teorias sem sentido, apregoadas por uma academia
que havia se distanciado da escola. Augusta chamava
de vazio esse discurso dos recm-formados.
Estava na Dom Mario h 5 anos e no desejava sair da
escola. Era bem verdade que lecionava Lngua Espanhola em uma escola particular do municpio, mas suas
paixes eram o ensino de Lngua Portuguesa e a Dom
Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar
na escola pblica e, apesar de todas as contrariedades
e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa essa
vontade. Tanto que considerava trabalhar em regime de
dedicao exclusiva na escola Dom Mario.
Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma
aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma breve refeio, ou, nos bons dias, conversar sobre literatura com Eustquio, o professor de literatura do Ensino
Mdio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de
avisos do corredor central e tentar entender as informaes oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na
compreenso de alguns grficos. Gostaria de entender
melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender
os nmeros e interpretar os grficos, bem o sabia. Contudo, o problema era o que aquilo significava pedagogicamente. Augusta no tinha nenhum motivo concreto para desacreditar o sistema de avaliao em larga
escala, mas tambm nenhum para lhe dar crditos. Na
verdade, desde que comeou a carreira no magistrio,
Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resultados. Para ela, era apenas um conjunto de informaes
que at poderia ser importante para os secretrios de
educao, mas no para os professores. Quem estava
na escola tinha seus prprios problemas e a avaliao
externa estava longe de enfrent-los.
Apesar disso, naquele dia, no pde deixar de pensar
em algo que, ao deixar o corredor em direo a mais
uma aula, lhe veio cabea. Um dos grficos do cartaz
trazia a seguinte informao:
20,6%
41,1%
31,6%
6,8%
Augusta compreendia, pois j havia tido um pequeno

contato com isso, que os resultados das avaliaes permitiam posicionar os estudantes em nveis diferentes de
desenvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informaes sistematizadas em relao ao que isso significava, Augusta sabia que o que se buscava era que os
estudantes estivessem, em sua maioria, nos nveis mais
altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua
memria que 20% dos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nvel mais baixo da avaliao. No nvel mais alto, porm,
apenas 6% dos estudantes se encontravam. Esses eram
os resultados referentes Lngua Portuguesa. Ela no
memorizou os resultados que diziam respeito s demais
disciplinas avaliadas.
Ainda se lembrava desses valores quando voltou para
casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou
o motivo pelo qual, ao longo de sua formao, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informaes. Na faculdade, tinha certeza, no havia tomado
contato com essa discusso, pelo menos, no de forma
densa, e durante sua atuao como professora tambm
no se lembrava de nenhum aprendizado slido em relao a isso, apenas informaes efmeras. Alm disso,
questionava-se, desde que passara a compor o corpo
docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um
cartaz como aquele pendurado na escola. Sabia que as
avaliaes das quais a Dom Mario participava eram mais
antigas do que sua entrada na escola, e somente agora o
cartaz aparecera. Ao pensar nisso, mais uma informao
veio sua cabea. Augusta tinha visto no cartaz que os
dados eram daquele ano, mas comparados com os de
anos anteriores, o que reforava sua indagao sobre os
motivos dessa apario repentina dos resultados. De
todo modo, apesar de suas inmeras dvidas, estava certa de que havia se interessado por aquele tema e de que
os resultados de Lngua Portuguesa que vira no cartaz
deixaram-na preocupada.
Em busca de informaes
Augusta, h dois anos, estava responsvel pelas turmas
do 9 ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Apesar
de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi dar
aulas de Lngua Portuguesa. Saciava sua sede literria
lendo e conversando com Eustquio. Mas era na sala de
aula que Augusta se sentia vontade. Por esse motivo,
chegou inquieta escola no dia seguinte. Se estivesse certa em sua interpretao e os resultados com os
quais tivera contato no dia anterior fossem realmente
preocupantes, como acreditava, ento ela era em parte
responsvel por aquilo. Afinal, era a professora da disciplina daquela srie.
Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro.
Dessa vez, leu cada informao do cartaz, de modo
detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma
esparsa, as informaes que julgou serem importantes.
Registrou, para o 9 ano, embora ainda se lembrasse,
o percentual de estudantes em cada um dos nveis, e
acrescentou as mesmas informaes para o 5 ano.
Alm disso, anotou algumas palavras e nmeros soltos:
proficincia, escala, padres, desempenho, 220, 183.
Aproveitando que ainda dispunha de alguns minutos

antes de sua prxima aula, registrou tambm os resultados das outras disciplinas.
No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou
Snia, a diretora da escola. Augusta tinha opinies divergentes em relao ao trabalho e postura de Snia.
Julgava Snia uma pessoa educada e calma. Duas virtudes, na viso da professora. No se lembrava de uma
nica vez que tivesse solicitado audincia com Snia e
que ela tivesse se recusado a atender. Alm disso, ouvia com ateno o que os professores tinham a dizer.
Apesar disso, considerava Snia uma pessoa sem iniciativa, e, s vezes, at mesmo preguiosa. Era comum que
Snia no passasse informaes importantes aos professores e, quando questionada, se desculpava e dizia
que havia se esquecido. Augusta no se lembrava de
nenhuma ao, das inmeras que a escola havia realizado nos ltimos anos, que tivesse partido da diretora.
Pelo menos, ela era suscetvel s ideias dos professores. Na verdade, para Augusta, Snia parecia se sentir
aliviada quando algum lhe apresentava uma ideia de
projeto ou ao para a escola. Era como uma sensao
de dever cumprido.
Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Snia
naquele dia. A diretora a recebeu com a cordialidade de
sempre, mas com olhos de quem diz que ela deveria
se apressar, pois as atividades da escola seriam encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao ponto.
Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos, de onde
ele vinha e quem o havia elaborado. Alm disso, quis
saber sobre o que, de fato, aquelas informaes diziam.
Afinal, o que significava dizer que a escola tinha proficincia 220 no 9 ano? Certamente, Snia saberia lhe
responder. Entretanto, Augusta percebeu o desajuste da
diretora, que disse ter ficado surpresa por algum ter
dado importncia ao cartaz. Snia afirmou que ele tinha
vindo junto com um material impresso mandado pela
secretaria de educao e que, como era necessrio renovar as informaes do quadro de avisos, resolveu coloc-lo l. A diretora afirmou que eles j tinham recebido
esse material nos anos anteriores, mas, como Augusta
sabia, nunca havia tempo de dar ateno a essas coisas. A escola j tinha muito com o que se preocupar e
as avaliaes externas seriam mais um problema para o

cotidiano atribulado da escola.
Augusta percebeu que Snia no teria resposta para
suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta
para a diretora. Conhecendo o feitio de Snia, Augusta
tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior, a professora fizera uma rpida busca na internet, para saber
melhor sobre essas avaliaes, e acreditava ser fundamental a discusso, na escola, sobre esses instrumentos. Quando exps isso, a diretora ficou sem saber o que
dizer, mas Augusta j tinha pensado em uma possibilidade. A escola poderia entrar em contato com a secretaria
de educao e solicitar que algum especialista fosse at
l para esclarecer sobre os resultados. Caso no fosse
possvel, a prpria Augusta iria secretaria, a fim de recolher maiores informaes. Snia no sabia bem o que
dizer, mas afirmou que faria o contato com a secretaria.
Antes de sair da sala da diretora, Augusta viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem ser perguntada,
Snia disse que se tratava do material sobre o qual ela
acabara de falar. Augusta pediu para levar alguns exemplares para casa.
Compreender a avaliao
A secretaria de educao aceitou receber Augusta na
semana seguinte. A professora j havia lido todo o material que Snia lhe emprestara, e uma srie de novos
questionamentos apareceram. De todo modo, j se sen-
tia mais confiante em produzir suas prprias interpretaes sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo
franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explicaes de Antnio, anotando tudo o que podia. Apesar do
tom inquiridor da audincia, Augusta sentiu que Antnio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma
pessoa interessada em avaliao, ainda mais vindas de
uma professora da rede. Ele confessou que se tratava
de uma situao indita para ele.
Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente escola,
embora ainda dispusesse de algumas horas antes de
suas aulas. Reunindo suas anotaes em relao ao
material impresso que estudara e as informaes fornecidas por Antnio, Augusta comeou a montar um panorama geral sobre as avaliaes externas das quais Dom
Mario participava, dando enfoque nos resultados de Lngua Portuguesa no 9 ano do Ensino Fundamental.
Sua impresso inicial, quando viu pela primeira vez os
resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os resultados eram preocupantes. Augusta entendeu que
os nveis que identificara em sua primeira leitura eram
Padres de Desempenho, criados para permitir uma interpretao pedaggica dos resultados de proficincia.
Os nmeros, pensava Augusta, no eram importantes
por si mesmo. O que estava em jogo era a capacidade de traduzi-los em informaes pedaggicas. Com
isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os
resultados de Lngua Portuguesa da escola. De fato, a
concentrao de 20% dos estudantes no Padro de Desempenho mais baixo implicava reconhecer a existncia de um contingente significativo de estudantes que
no havia desenvolvido habilidades mnimas (conceito
que compreendeu a partir da leitura do material emprestado por Snia) para aquela etapa de escolaridade. Como professora da disciplina e da etapa, Augusta
achava que tinha que fazer alguma coisa.
A entrevista com Antnio trouxe, ainda, uma novidade
para Augusta. Segundo ele, a avaliao externa fornecia
no somente os resultados das escolas, mas, tambm,
os resultados das turmas e dos estudantes. Era possvel, diante disso, saber quais eram as habilidades com
as quais os estudantes apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, alm da proficincia, ofereciam
informaes sobre o percentual de acerto dos estudantes para cada habilidade avaliada.
Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Snia,
conforme orientao de Antnio, para ter acesso a esses resultados. A diretora sabia da existncia deles, mas
reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois
sempre ouvira falar que os sistemas de avaliao eram
destinados s redes de ensino, e no s escolas em especfico, muito menos aos estudantes. Ao ter acesso a
esses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu. Alm de ter um diagnstico sobre o desempenho
dos estudantes em Lngua Portuguesa, que mostrava a
necessidade de se fazer alguma coisa, a professora
agora sabia no somente que os estudantes no estavam alcanando o desempenho esperado para o 9
ano, mas, principalmente, quais eram suas principais dificuldades, de acordo com os testes aplicados no mbito
das avaliaes externas.
Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem
os problemas de seus estudantes, mas pensou consigo
que era a primeira vez que estava diante de uma viso
ampla de suas turmas, podendo rastrear com mincia as
dificuldades de cada estudante. Em sua opinio, essa
era uma ferramenta importante para que ela utilizasse
em conjunto com suas prprias avaliaes e com seus
prprios diagnsticos sobre a aprendizagem dos estudantes.
Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta notou que, de acordo com os resultados das avaliaes
externas, os estudantes da escola Dom Mario estavam
com problemas na resoluo das questes relacionadas
aos gneros textuais. Quando desafiados a identificar o
gnero de um texto, a maioria dos estudantes do 9 ano
da escola, seus estudantes, no sabia identificar corretamente de qual gnero se tratava. Esse problema no
apareceu nas avaliaes que Augusta aplicava ao longo
do ano letivo, pois a professora acreditava que os seus
estudantes j chegavam ao 9 ano sabendo isso. Em
suas turmas, Augusta dava muita nfase a questes ligadas a coeso e coerncia, mas no imaginava que a
identificao dos gneros textuais causasse tantas dificuldades aos estudantes.
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Saems 2014
A ao
QUESTES PARA REFLEXO
Diante desse conjunto de informaes, a professora Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o cenrio
que a preocupava. Comeou por revisitar seu plano de
ensino para o 9 ano. O primeiro passo foi aumentar a
nfase no estudo dos gneros textuais, sem descuidar,
contudo, dos contedos que j vinha trabalhando com os
estudantes. Sua proposta era balancear melhor os contedos, partindo do diagnstico acerca da compreenso
dos gneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em atividades em sala de aula, e nos trabalhos e demais avaliaes ao longo do ano. Ela sabia
que, no ano seguinte, nova avaliao externa teria lugar,
e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os
estudantes tinham melhorado seu desempenho.
A experincia de Augusta com a avaliao rendeu bons
frutos. De fato, os estudantes melhoraram seu desempenho nas questes relacionadas identificao de gneros
textuais, mas a professora sabia que esse era apenas um
primeiro passo. Ela considerava fundamental que todos os
professores fizessem isso em todas as etapas e disciplinas
avaliadas.
Aps revisar seu plano de ensino e incluir a avaliao como
ferramenta til para seu trabalho pedaggico, Augusta conseguiu levar essa discusso para o nvel da escola, apresentando um projeto de uso de resultados da avaliao na
Dom Mario, envolvendo a participao de todo o corpo docente. Snia aprovou no ato a ideia, que permaneceu em
execuo mesmo aps sua sada da direo, dando lugar
a Odete. A nova diretora tambm entusiasta do trabalho
pedaggico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha, na
escola, com a importncia do cumprimento do currculo,
sem reduzi-lo ao que avaliado nos sistemas externos, e,
ao mesmo tempo, sem ignorar a importncia que o uso dos
resultados pode ter para a melhoria da aprendizagem dos
estudantes e do trabalho dos professores.
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Revista Pedaggica
Os resultados das avaliaes em larga escala

podem ser importantes para os professores e
seu trabalho nas escolas?
Voc compreende os principais conceitos envolvidos com a avaliao em larga escala?
possvel alterar prticas pedaggicas com
base nos resultados dos sistemas de avaliao?
O que acha de professores que tomam a iniciativa em conhecer mais sobre as avaliaes?
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REFLEXO PEDAGGICA
A Matriz de Referncia apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas
nos testes de proficincia, habilidades essas retiradas do currculo que voc,
educador, utiliza no Mato Grosso do Sul.
Com o intuito de oferecer uma sugesto para o desenvolvimento de algumas
habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de interveno pedaggica que poder ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como
exemplo para o trabalho com outras competncias e habilidades.
Trabalhando as habilidades de leitura no

Ensino Mdio: uma proposta com Gneros Textuais
Ao concluir o Ensino Mdio, presume-se que o jovem tenha consolidado as habilidades
esperadas para todo o ensino bsico. No final dessa etapa de escolaridade, os estudantes
precisam estar aptos para as prticas sociais de leitura e escrita, que norteiam nossas vidas
e que exigem, cada dia mais, que sejamos leitores competentes, capazes de responder de
forma satisfatria s exigncias da sociedade. Alm disso, nesta etapa de escolarizao,
Ensino Mdio, que os estudantes comeam a se preparar para suas escolhas profissionais
e, tambm, para prestar vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), o maior
exame do Brasil. Sendo assim, importante que o trabalho desenvolvido nas salas de aula
d subsdios para todas as demandas que esses estudantes tero que responder.
Assim, uma competncia exigida dos estudantes e que precisa ser muito explorada no ambiente escolar a leitura. A leitura uma habilidade de Lngua Portuguesa, norteadora das
avaliaes, e que influencia no desenvolvimento dos estudantes, pois perpassa por todas
as disciplinas estudadas na escola . No entanto, sabemos que ler no apenas a identificao das letras, mas, sobretudo, a compreenso do que se est lendo, do objetivo do texto.
Desse modo, os estudantes precisam ser competentes em ler e interpretar para que possam
entender uma informao e, assim, mostrar se so proficientes ou no naquilo que est sendo avaliado. Somando-se a isso, vivemos em uma sociedade letrada, na qual o domnio da
leitura passou a ser uma exigncia para a interao com o mundo a nossa volta.
Para que os estudantes sejam capazes de cumprir todas as exigncias, tanto das avaliaes, quanto s impostas pela vida em sociedade, nos dias atuais, recomendado aos
professores adotar uma perspectiva interacional de linguagem e que o processo de ensino
e aprendizagem da Lngua Portuguesa ocorra a partir dos Gneros Textuais. O professor
de Lngua Portuguesa deve promover um ensino visando ampliao dos conhecimentos
de seus estudantes referentes linguagem. Com essa perspectiva, o trabalho de leitura e
produo de texto, atravs dos Gneros Textuais, torna-se de fundamental importncia, uma
vez que os estudantes desenvolvero suas habilidades atravs de textos que fazem parte
de seu cotidiano e de textos no to familiares, mas que precisam ser explorados e ter suas
caractersticas e funes conhecidas, pois, em contato com uma gama de textos e suas praticidades sociais, os estudantes podem se tornar leitores mais proficientes.
No entanto, para que isso acontea, o estudante do Ensino Mdio, alm de ter contato
com diferentes textos, precisa desenvolver algumas habilidades relacionadas ao reconhecimento e funcionalidade do texto em questo. Dentre essas habilidades, priorizaremos
as seguintes:
I. identificar o gnero de um texto;
II. identificar a funo/finalidades de diferentes textos.
Tais habilidades so avaliadas pelo Enem e pelas demais avaliaes em larga escala, que
mostram, atravs dos resultados, as dificuldades dos estudantes em acertar questes nas
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Revista Pedaggica
quais essas habilidades esto presentes. Antes de abordarmos o desenvolvimento dessas

duas habilidades apontadas, faz-se necessrio definirmos qual o entendimento de Gneros
Textuais que queremos que os estudantes compreendam.
Ensino: Gneros e Tipos Textuais

Entende-se, aqui, Gneros Textuais como a infinidade de textos encontrados em diferentes
ambientes de discurso, com caractersticas culturais e funo comunicativa. Pode-se mencionar que os Gneros Textuais so qualquer tipo de texto, escrito ou oral, que utilizamos
em nosso dia a dia para nos manifestarmos nas mais diversas situaes de uso, sejam elas
formais ou informais. Os estudantes, assim como a sociedade, em geral, comunicam-se, a
todo tempo, atravs de um Gnero Textual, por esse motivo, inserir o trabalho com os gneros nas salas de aulas vem sendo defendido por linguistas e pela maioria dos professores.
Apesar de termos, em nossa lngua, um nmero infinito de Gneros Textuais, cada gnero
possui estrutura e caractersticas prprias que indicam sua funcionalidade, seu objetivo, em
qual situao comunicacional utilizado, enfim, peculiaridades que possibilitam a identificao do gnero e, tambm, a distino entre um e outro. Apesar de ser necessrio o conhecimento das caractersticas desses textos, o trabalho do professor no deve se pautar na
classificao dos gneros e sim no reconhecimento de suas funcionalidades, como: quem
escreve o texto, para quem ele escrito, quais so suas finalidades, em que suporte ele
veiculado etc. O gnero, assim, deve ser compreendido como uma atividade social e seu
ensino deve ser dinmico, priorizando o seu papel no cotidiano dos indivduos.
O trabalho com gneros pauta-se, tambm, na distino entre Gnero Textual e Tipo Textual.
O professor precisa trabalhar de forma a levar os estudantes a compreenderem a infinidade
dos Gneros Textuais, pois vo desde uma simples conversa informal a um texto de divulgao cientfica, os gneros esto vinculados ao cotidiano, so frutos das interaes sociais e
caracterizados pelos contextos de uso. J os Tipos Textuais, diferentemente dos gneros,
no so infinitos, podendo, pelas suas caractersticas lingusticas, serem classificados em
cinco tipos (narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno). Assim sendo, a partir
do trabalho com variados gneros, o estudante precisa entender, tambm, que um nico
gnero pode apresentar mais de um Tipo Textual, porm um tipo ser o predominante.
Muitas escolas pautam o trabalho com a leitura apenas nos Tipos Textuais, apresentando-os
de forma mecnica, priorizando as caractersticas de cada tipo, como seus aspectos lexicais
e sintticos, os tempos verbais predominantes e as relaes lgicas, pedindo a memorizao
das definies. Na maioria das vezes, o estudante no consegue perceber o vnculo daquele
trabalho com a prpria realidade. Por outro lado, o desenvolvimento da leitura atravs dos
gneros possibilita a compreenso de que os textos, orais e escritos, so construdos nos momentos de comunicao, no cotidiano, que eles existem fora dos muros da escola e possuem
suas funes sociais. O estudante precisa enxergar a relevncia daquele aprendizado para
sua vida.
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Um ponto a ser observado compreende o entendimento de que apenas disponibilizar modelos variados de textos aos estudantes no o suficiente. Muitas vezes, os textos so
apresentados, mas o trabalho segue por outro vis, e eles so utilizados como acervo de
palavras e frases, servindo, apenas, para o estudo da gramtica tradicional. Encontramos
essa situao, muitas vezes, em livros didticos, que apresentam uma gama de gneros,
mas que no tm suas finalidades e objetivos comunicativos explorados. Nesses casos, os
estudantes se deparam com uma diversidade de textos, mas no so estimulados a compreender para qual finalidade eles foram criados e seus contextos de circulao. Portanto,
o trabalho com o gnero exige reflexo no s sobre as escolhas lexicais e gramaticais, ou
sobre o assunto do texto, mas, tambm, sobre o seu contexto de uso e os atores (locutor
e interlocutor) envolvidos, exigindo muito mais do que apenas identificar suas caractersticas
e nomenclatura, ou seja, o objetivo no saber nomear os textos, at porque essa seria
uma tarefa quase impossvel devido diversidade de gneros existente. O objetivo que o
estudante seja competente em perceber a finalidade do texto, qual o sentido da produo,
ao que ela est se referindo e qual seu propsito, tornando-se um leitor/escritor proficiente.
O que se espera no que o estudante saiba reconhecer todos os gneros, mas saiba
identificar o objetivo de um texto desconhecido, a partir das experincias de textos anteriores. H muita dificuldade em se trabalhar a linguagem de forma reflexiva, promovendo a
compreenso. O trabalho torna-se proveitoso quando os estudantes passam a explorar o
trabalho lingustico presente no texto, as escolhas lexicais, as intenes, os efeitos pretendidos, podendo, assim, identificar as pistas e construir os seus sentidos, mesmo em textos
mais complexos. isso que se espera que os estudantes do Ensino Mdio consigam realizar.
Voltemos s duas habilidades citadas anteriormente: I) identificar o gnero de um
texto e II) identificar a funo/finalidade de diferentes textos, ambas comeam a
ser desenvolvidas no Ensino Fundamental e continuam sendo trabalhadas ao
longo do Ensino Mdio. Mas o que difere entre o esperado para os estudanEspera-se que os
tes do Ensino Fundamental para os do Ensino Mdio j que as mesmas
estudantes do Ensino
habilidades so trabalhadas? E por que se, supostamente, j esto em
Mdio possam ter ampliadas
contato com os gneros h tanto tempo, os estudantes ainda apresensuas possibilidades como leitores
tam dificuldades em diferenci-los e reconhecer suas funes?
e que consigam se apoderar
Espera-se que os estudantes do Ensino Mdio possam ter ampliadas suas possibilidades como leitores e que consigam se apoderar
com propriedade de textos mais complexos e com temas que exigem
mais maturao para seu entendimento. Ainda que as mesmas habilidades sejam exigidas, os nveis dos textos precisam ser diferentes para
promover e estimular o crescimento da capacidade leitora dos estudantes.
com propriedade de textos mais

complexos e com temas que
exigem mais maturao para
seu entendimento.
Vrias propostas para um trabalho com os Gneros Textuais de forma reflexiva podem
ser feitas, uma vez que cada gnero apresenta possibilidades diferentes e cada professor
conhece o ambiente e os recursos que possui para o desenvolvimento da sua prtica pedaggica.
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Gneros argumentativos
Os textos argumentativos exigem um amadurecimento dos estudantes para interpret-los e at
para depreender as informaes presentes, muitas vezes, de forma implcita neles. Trata-se de
um tipo de texto no qual possvel abusar dos recursos persuasivos e explorar diferentes temas
que exigem um leitor mais maduro e antenado. Sendo assim, um tipo textual, recorrentemente,
explorado nas avaliaes, inclusive no Enem, alm disso, a prpria redao do Exame Nacional
do Ensino Mdio pautada na argumentao. Mediante a importncia desse Tipo Textual no
Ensino Mdio, iremos us-lo para discorrer sobre o ensino a partir dos Gneros Textuais.
O trabalho com o tipo textual argumentativo engloba textos com objetivo discursivo de convencer o seu interlocutor sobre um determinado ponto de vista e pode proporcionar o
contato com diferentes gneros, orais e escritos, como palestra, debate, assembleia, artigo
de opinio, resenha crtica, carta de solicitao/de reclamao,carta de leitor etc. Diante de
nossa discusso sobre o desenvolvimento das habilidades de leitura para a formao de
leitores proficientes, nos ateremos ao gnero escrito artigo de opinio .
O Tipo Textual argumentao, apesar de utilizado por gneros diferentes, possui algumas caractersticas comuns a maioria dos gneros do tipo argumentar. Um texto argumentativo, para
persuadir um leitor, j que esse o seu objetivo, deve seguir uma linha de raciocnio e uma
sequncia lgica para alcanar sua inteno. Antes de iniciar um texto argumentativo, necessrio o escritor definir, com clareza, a posio que ir assumir acerca de um determinado
assunto, pois a partir disso que ele desenvolver o seu texto. Definido sobre qual ponto de
vista ir discorrer, ele embasa-se em argumentos para agregar valor idia defendida, pois se
o objetivo convencer seu interlocutor, faz-lo confiar no que est sendo dito torna-se uma
tarefa essencial. Para que esses argumentos tenham credibilidade, eles precisam ser confiveis e apresentar informaes e/ou experincias que os comprovem. Importante, tambm,
imaginar os possveis contra-argumentos que podem surgir, para ento, a partir deles construir
novos argumentos. O autor de um texto argumentativo, geralmente, faz uso de estratgias
argumentativas, como recursos verbais e no verbais, com o intuito de envolver e convencer
com mais credibilidade o seu leitor/ouvinte. Um ponto chave para um bom texto argumentativo
a clareza e o encadeamento das ideias, o texto precisa apresentar uma linha de raciocnio
coerente para atingir o seu objetivo final. A adequao da linguagem ao pblico direcionado,
tambm, faz-se necessria, uma vez que, preciso possibilitar ao destinatrio a compreenso do texto lido para ento convenc-lo de algo. No entanto, os argumentos apresentados
podem ser questionados, e quem escreve um texto argumentativo precisa se antecipar s
possveis divergncias da sua opinio, acrescentando em sua linha de raciocnio contra-argumentos, a fim de enriquecer o seu texto e de convencer o seu interlocutor.
Essas caractersticas do tipo textual argumentativo, geralmente, so comuns a maioria dos gneros que possuem esse tipo textual como predominante. Sendo assim, se os estudantes se apropriarem delas e conseguirem entender o objetivo principal de um texto argumentativo j ser um
passo para a identificao dos gneros dessa tipologia e para compreenso de suas finalidades.
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Saems 2014
O Gnero Artigo de Opinio

Como j citado, muitos so os gneros que fazem parte do tipo argumentar, pensando no estudante do Ensino Mdio que j vem desenvolvendo sua competncia leitora com as habilidades que
exigem a apropriao dos gneros textuais, daremos nfase ao trabalho com o artigo de opinio.
O artigo de opinio um gnero cuja tipologia argumentativa predominante, no qual o autor expe seu ponto de vista sobre um determinado assunto atual e de interesse de muitos
leitores. A argumentao desse texto ir centrar-se, geralmente, em uma questo polmica
e em voga no momento, tentando persuadir os leitores a adotarem a opinio defendida.
Como se trata da opinio do autor sobre determinado assunto, pode-se encontrar o uso da
linguagem subjetiva (primeira pessoa) ou da objetiva (terceira pessoa).
Quando falamos em Gneros Textuais um ponto importante a ser abordado trata-se do suporte em que o texto aparece, chama-se de suporte o lugar onde o texto veiculado. No
caso do artigo de opinio, o suporte, na maioria das vezes, ser jornais e revistas.
Sendo assim, o texto ser escrito pensando no pblico para o qual se escreve,
no caso, levando-se em conta o perfil dos leitores dos peridicos citados.
Assim como a maioria dos textos argumentativos, o artigo de opinio
apresenta a tese defendida, argumentos, possveis contra-argumentos e concluso. Deve ser um texto coeso e coerente, e, nesse tipo
de texto, h predominncia de verbos no presente.
A argumentao desse texto

ir centrar-se, geralmente, em
uma questo polmica e em voga
no momento, tentando persuadir

Para o trabalho com o artigo de opinio, em sala de aula, assim
como para o trabalho com outros gneros, importante que os
os leitores a adotarem a opinio
estudantes tenham contato com os materiais reais, em que os texdefendida.
tos circularam. Na impossibilidade de levar os suportes de onde os
textos foram retirados, o professor precisa, ao menos, apresentar a
referncia e dar nfase ao suporte em que aquele texto foi divulgado.
necessrio lembrar que os gneros so textos de interao social, e o estudante precisa saber onde aquele material, que ele tem em mos, veiculado,
para poder associ-lo aos textos com os quais se depara em seu dia a dia.
Aps a escolha do texto e a explorao do suporte, o professor pode trabalhar a leitura dos
estudantes, fazendo alguns questionamentos sobre o que entenderam do texto; debatendo
as informaes ali apresentadas e recolhendo as opinies, com o intuito de os estudantes
se familiarizem com o que foi apresentado e discutido, para, ento, depois comear a trabalhar as caractersticas e finalidades do gnero.
Como se trata de um texto argumentativo, suas caractersticas podem ser exploradas atravs de indagaes propostas pelo professor, como:
Voc j se deparou com textos semelhantes antes?
Qual a estrutura desse texto?
O que o texto pretende?
Saems 2014
60
Revista Pedaggica
Quais recursos ele utiliza para chegar ao seu objetivo?

O autor tem o objetivo de persuadir o leitor? Por qu?
Qual a concluso que podemos chegar ao ler esse texto?
importante, a cada indagao, o professor seguir orientando e estimulando o estudante, o

objetivo que o estudante reconhea que se trata de um texto argumentativo, para, posteriormente, encontrar as caractersticas do gnero artigo de opinio.
Concluindo que o texto apresentado tem predominncia do tipo textual argumentativo, o professor pode levar os estudantes reflexo sobre as caractersticas do artigo de opinio. Promovendo discusses, atravs de perguntas, sobre o suporte e sobre suas peculiaridades:
Em que suporte o texto foi veiculado?
possvel encontrar marcas de pessoalidade no texto? Quais?
O assunto abordado no texto atual?
O tema do texto de interesse social?
Depois dessas e de outras indagaes, o professor deve apresentar a nomenclatura do

Gnero Textual, organizando as caractersticas que o delimita.
Seguindo o trabalho do estudo desse gnero pelos estudantes, o professor pode selecionar
outro artigo de opinio, de outro autor e veiculado em um suporte diferente. Nesse novo
texto, os estudantes devem ser estimulados, atravs das mesmas questes ou de questes
semelhantes, propostas pelo professor, a reconhecer no texto as caractersticas e a finalidade do gnero. importante que ao final da atividade, os estudantes possam reconhecer que
o texto trata-se de um artigo de opinio e qual a funo comunicativa dele.
Para enriquecer mais o trabalho e garantir que os estudantes, realmente, apropriaram-se das
caractersticas do gnero e so capazes de reconhec-las, o professor pode escolher outro
gnero do tipo textual argumentativo, trabalhado anteriormente, como, por exemplo, a carta
de leitor, um gnero que alm de circular em jornais e revistas, tambm, pode ser escrito para
convencer algum sobre um ponto de vista. Com a retomada de um gnero j trabalhado, o
professor pode propor a leitura de dois textos distintos, sendo um de cada gnero, e explorar
as caractersticas de cada um. Assim, possvel fazer os estudantes distinguirem, apesar das
semelhanas, um gnero de outro, e explorar, principalmente, a finalidade de cada um.
O professor precisa trabalhar sempre buscando a reflexo por parte dos estudantes. Ele
deve propiciar um ensino reflexivo da linguagem, aguando os estudantes a buscarem as
respostas e a fazerem as associaes necessrias. produtivo que de imediato o professor
no d respostas, orientando e apontando os caminhos, os estudantes conseguiro chegar
s concluses necessrias. Aps todas as discusses e os esforos dos estudantes, o professor precisa confirmar os acertos e intervir nos possveis equvocos.
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Saems 2014
Com o trabalho realizado de forma a levar reflexo, as habilidades propostas no incio: I) identificar o gnero de um texto e II) identificar a funo/finalidades de diferentes textos podero ser
desenvolvidas, de forma que os estudantes conseguiro, a cada gnero trabalhado, reconhecer
as funes discursivas, diferenciando um gnero de outro. E posteriormente, quando se tornarem leitores mais proficientes, o que o esperado, sero capazes de identificar a finalidade de
gneros, ainda desconhecidos por eles, atravs de pistas textuais e das funes sociais.
Consideraes Finais
O ensino que visa ao desenvolvimento das habilidades de leitura, a partir do trabalho com os gneros textuais, no s contribui para que tenhamos estudantes proficientes em leitura, mas, tambm, cidados capazes de sobreviver, sem dificuldades, na sociedade letrada dos dias atuais.
Os estudantes precisam concluir o Ensino Mdio com as habilidades mnimas consolidadas,
pois essas habilidades sero cobradas nas avaliaes que eles tero que prestar. Sendo assim, o trabalho do professor precisa ser eficiente, para tentar evitar que os estudantes saiam
do ensino bsico com lacunas na aprendizagem.
A diversidade de gneros existentes possibilita que variadas habilidades sejam trabalhadas, e,
assim, que os estudantes desenvolvam as habilidades de leituras se tornando leitores proficientes, capazes de ler, interpretar e identificar a finalidade de diferentes textos. Sendo assim,
a perspectiva interacional da linguagem, baseada nos gneros textuais precisa ser, cada dia
mais, adotada nas salas de aula, a fim de promover um ensino mais eficiente e capaz de ampliar
conhecimentos referentes linguagem e que possibilite que os estudantes se tornem leitores
mais proficientes.
Saems 2014
62
Revista Pedaggica
5
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
O resultado das avaliaes uma importante ferramenta para o trabalho da

equipe escolar. Para que voc, educador, possa utiliz-lo como instrumento
no planejamento de suas aes pedaggicas, esta seo apresentar os
resultados desta escola no SAEMS 2014.
Sero demonstrados os resultados de participao, a mdia de proficincia, a distribuio do percentual de estudantes por Padres de Desempenho e o percentual de estudantes para os nveis de proficincia dentro de
cada Padro.
RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA)
Participao dos estudantes no teste

Observar nmero de estudantes e percentual de participao.
Analisar os resultados quando a participao est acima ou abaixo de 80%, levando em considerao que, quanto maior o percentual de participao, mais
representativos do universo avaliado so os resultados.
Proficincia Mdia
Com base na Proficincia Mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a Proficincia Mdia com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos estudantes em relao ao esperado, com base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade.
Quais habilidades e competncias devem ser desenvolvidas para alcanar
este resultado?
Como recuperar os estudantes que j passaram pela etapa avaliada e no
apresentaram o desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas,
com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes pedaggicas.
Saems 2014
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Revista Pedaggica
Apresentamos, nesta seo, uma sugesto de roteiro para a anlise pedaggica

dos resultados da avaliao do SAEMS 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedaggica da
escola, propondo atividades que auxiliaro na compreenso dos dados obtidos
pela avaliao externa.
Distribuio dos estudantes por Padro de Desempenho

Identificar o percentual de estudantes em cada Padro de esempenho.
As turmas da escola so homogneas e todos desenvolveram as habilidades
no mesmo grau de complexidade?
Calcular o nmero de estudantes em cada Padro de Desempenho, utilizando
variao proporcional (regra de trs).
Conseguimos identificar quem so os estudantes alocados em cada Padro
na escola?
Apresentar as habilidades e competncias desenvolvidas por cada grupo de
estudantes.
Observar, em relao s habilidades e s competncias, o desempenho dos
estudantes que esto alocados em Padres de Desempenho diferentes.
Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcanados na avaliao interna?
Refletir sobre aes que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para,
ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que no desenvolveram as habilidades da Matriz de Referncia esperadas para a etapa de escolaridade em
que se encontram e estimular aqueles que j as desenvolveram.
65
Saems 2014
RESULTADO POR ESTUDANTE (SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:
Qual esse descritor?
Qual a relao dessa habilidade com os contedos trabalhados em sala de
aula? uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores?
Quais as prticas pedaggicas adotadas pelos professores da escola em relao a esse contedo?
Como possibilitar a compreenso dos estudantes em relao a essa habilidade: aes pedaggicas? Formao dos professores? Utilizao de recursos
pedaggicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tpico:

Observar, dentre os tpicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor.
O professor tem trabalhado cada tpico de modo suficiente?
O percentual de acerto dos descritores de cada tpico tem relao com o trabalho feito pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relao entre descritores (observar se so

habilidades de uma mesma competncia ou contedo comum):
O que pode ser observado com relao ao percentual de acerto desses descritores?
Saems 2014
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Revista Pedaggica
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO TCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAO
EDNA REZENDE S. DE ALCNTARA
Ficha catalogrfica
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
SAEMS 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Revista Pedaggica - Lngua Portuguesa - 3 ano do Ensino Mdio.
ISSN 2238-0590
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

MIRIAN DUARTE SANTANA WEIGE MARTH

ERIKA KARLA BARROS DA COSTA DA SILVA

JOS AUGUSTO DA SILVA

Maria Nilene Badeca da Costa

A avaliao educacional em larga escala, tema que se

avaliaes. Os agentes educacionais e escolares sempre

Com isso, a princpio, a concepo de um sistema de

No caso do corpo docente, especificamente, entender o

guns pontos de incompreenso sobre as

Lngua Portuguesa - 3 ano DO Ensino Mdio

Para melhorar a qualidade

O currculo a base para a

O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

Atravs de uma metodologia

Esse estudo tem como

A partir da anlise dos

Para ter acesso a toda a Coleo

As relaes entre a Matriz de Referncia e o currculo

Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa

Leia o texto abaixo.

A tese defendida pelo autor desse texto de que a revoluo da informtica

MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SAEMS

Localizar informao explcita em textos.

Identificar o tema ou o assunto global do texto.

Inferir uma informao em textos verbais.

Inferir o significado de uma palavra ou expresso em um texto.

Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

II - IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO

Interpretrar texto com linguagem verbal e/ou no verbal.

Identificar o tipo textual.

Identificar o gnero do texto.

Identificar elementos da narrativa.

Reconhecer a finalidade do texto.

III -RELAO ENTRE TEXTOS

IV - COERNCIA E COESO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

Identificar palavras ou expresses que retomam outros elementos do texto.

Estabelecer relaes causa/consequncia entre partes e elementos do texto.

Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto.

Identificar a tese de um texto.

Reconhecer diferentes estratgias argumentativas.

Diferenciar partes principais das secundrias de um texto.

V - RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

Identificar efeitos de ironia ou humor.

Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortogrficos e morfossintticos.

Reconhecer o efeito de sentido do uso de palavras ou de expresses

Reconhecer o efeito do uso de recursos estilsticos.

Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Lngua Portuguesa - 3 ano DO Ensino Mdio

Composio dos cadernos para a avaliao

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

representando a soma destes pontos. A partir disso, h

A ttulo de exemplo, um estudante responde a uma srie

TCT muito empregada nas atividades docentes, servin-

uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das

Envolve a capacidade de um item de

Permite mensurar o grau de dificuldade

Realiza a anlise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas

Lngua Portuguesa - 3 ano DO Ensino Mdio

Reconhece convenes grficas

D10, D11, D13, D26, D27, D28, D29 e D30