UNIVERISDAD PEDAGGICA NACIONAL

PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO

Programa Psicoeducativo para favorecer la toma de

decisiones asertivas en adolescentes de Secundaria
T E S I S
Que para obtener el ttulo de:
Licenciada en Psicologa Educativa
Presenta:
Myriam Ivonne Valencia Gonzlez

Asesora:
Mtra. Magdalena Aguirre Tobn

Mxico, D.F., Mayo de 2010

Agradecimientos

UNIVERISDAD PEDAGGICA NACIONAL

PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGA EDUCATIVA
UNIDAD AJUSCO

Programa Psicoeducativo para favorecer la toma de

decisiones asertivas en adolescentes de Secundaria
T E S I S
Que para obtener el ttulo de:
Licenciada en Psicologa Educativa
Presenta:
Myriam Ivonne Valencia Gonzlez

Asesora:
Mtra. Magdalena Aguirre Tobn

Mxico, D.F., Mayo de 2010

Gracias:
Al ser divino: Quin me da la oportunidad de disfrutar y elegir cada instante de mi vida, no sin antes
recordar mi fragilidad y condicin humana.
A mi madre: Con todo respeto y profunda admiracin, por el intenso amor, cobijo y apoyo que me has
brindado a lo largo de los aos, as como los grandiosos ejemplos de constancia, trabajo y de valores que
da a da me inculcaste, por ensearme que el dinamismo es importante para alcanzar tus sueos.
A mi padre; Con el gran amor y respeto, gracias por demostrarme tu amor incondicional, que ha sido de
gran soporte para m, por ensearme el lado sensible y espiritual, que son un eje importante para todo lo
que realiz, por mostrarme que la tranquilidad tambin es importante para disfrutar de lo llega a tu
vida.
A mi hija Andrea; Con el gran amor y respeto que te tengo, gracias por llegar a mi vida como un ser lleno
de luz que me ha motivado a ser mejor persona y madre para ti, por todas las enseanzas que me has
brindado an sin darte cuenta, por tu apoyo incondicional en momentos de trabajo y crisis, por eso hoy te
puedo decir que este logro es nuestro.
A mi hermana: Gracias por hacerme disfrutar de tu compaa y cario durante todo este tiempo, as como
tu apoyo en momentos difciles t amor me ha aportado entereza al enfrentarlos.
A mi sobrina Minerva: Quien posee gran sensibilidad ante la vida y me hace disfrutar de sus alegras.
A mi Abuelita Julia: Que debido a esta formacin, descubr cun importante es su presencia y esencia en
mi vida, gracias por ensearme con el ejemplo a ser una mujer aguerrida y a disfrutar el da a da con
alegra.

A Edgar Legorreta Yonca: Infinitas gracias por tu apoyo incondicional en cada momento, por tu confianza,
cario, respaldo, amistad y compaa que han sido fundamentales para alcanzar mis metas personales y
profesionales, por ensearme, que an en las peores crisis siempre hay fortaleza para seguir adelante y por
el compromiso de amor que tenemos en comn: nuestra hija.

A la Familia Yonca: Principalmente a la Sra. Luisa, Sr. Filemn, Sra. Silvana, Sr. Jorge, Jessica, Marcel,
Emerson y Francisco; quien gracias a su apoyo y cario pude atender necesidades educativas, mientras
tena la confianza de que mi hija se encontraba en una familia llena de cuidados y amor.
Con respeto y afecto, un profundo agradecimiento a la memoria de la Sra. Marina Yonca, quien me
deposit su confianza y gran cario, que es y ser simblico a lo largo de mi vida y a quien llevar por
siempre en mi interior.
A la Familia Valencia Gonzlez: Principalmente a mis tos Martha y Gabriel, de quien a lo largo de mi
proceso personal y profesional siempre he contado con su apoyo.
A la Dra. Guadalupe Ortiz: Con un profundo respeto y agradecimiento por su generosidad y profesionalismo
al acompaarme en el sendero de mi propio descubrimiento y en el enfrentamiento de mis propios miedos,
por guiarme en el camino para emprender el vuelo interno y ayudarme a descubrir lo afortunada que soy.
A todos mis Profesores: Que depositaron la semilla del aprendizaje para poder servir con amor y vocacin a
mi profesin, principalmente a quienes en el camino me brindaron ms que su conocimiento; por su
sensibilidad y amistad: gracias a Elvia Ramos, Enrique Cadena, Alma Dzib, Norma E. Vidaurri, Adrian
Aldrete, Miguel A. Hernndez Trejo, Lilia Paz, Elizabeth Samperio, que dejaron huella en mi aprendizaje y
en mi alma.
A mis amigos; Quien gracias a su compaa y amistad, disfrut y aprend de ellos y con ellos en esta
formacin, principalmente a Venus con quien fue un gusto aprender a su lado, Bertha, Paulina, Aremi,
Enrique Solano, Silvia, Enrique Valencia, Sra. Ana, Merila, Lalo, Sal, y al final del camino agradezco la
sincera amistad de Carmen, Adriana y Oscar.
A la memoria de una gran Amiga: Vanesa, quien adelant el camino donde encontr el amor infinito,
agradezco tu amistad y alegra con la que dejaste huella.
A mi amigo Toito: Por su amistad y por sus enseanzas llenas de sensibilidad, sensatez y conocimiento.
A mis amigas de siempre: Karla, Alejandra, Goretty, July y Lupita, por ofrecerme su amistad y cario.

A la UPN; Por ser una institucin tan generosa en todos los aspectos y a todo al personal administrativo de
Biblioteca, quien me brind su apoyo y amistad, importantes para este logro; gracias a Jess, Libio,
Francisco, Ernesto y Fabin.
A Fernando Herrera: Muchas Gracias por tu amor, ternura, compaa y comprensin que me brindas, por
ensearme que la capacidad de cambio del ser humano est fundamentado en el desprendimiento y en el
amor, por tu apoyo, que al final de este periodo ha sido elemental para disfrutar de lo que viene llegando
a mi vida y por seguir aprendiendo da a da a tu lado.

Con respeto y agradecimiento a la Maestra Magdalena Aguirre Tobn, por darme la libertad de construir
este proyecto respetando mis ideas, donde gracias a su asesora, me mostro el trayecto necesario para
obtener este logro profesional.

Agradezco por su profesionalismo a las Maestras Elizabeth Samperio, Laura Regil y Claudia Becerra, que
gracias a sus observaciones pertinentes y objetivas lograron ampliar mi visin hacia el trabajo.

RESUMEN

El objetivo de esta investigacin consisti en disear, aplicar y evaluar un programa de

intervencin psicopedaggico, para favorecer la toma de decisiones en estudiantes de
tercer grado de secundaria.

La muestra comprende un total de 43 alumnos, a quienes se les aplic un pre-test y un

pos-test integrado por 20 reactivos, en forma de cuestionario para evaluar asertividad de
Lazarus y Folkman (1990).

El programa se desarroll en forma de taller en 13 sesiones, las cuales fueron divididas

en dos fases; terica y prctica, en las que se promovi el trabajo individual y grupal.

Entre los resultados ms relevantes se encontr que los estudiantes reconocieran la

asertividad como una habilidad importante frente a la toma de decisiones. Asimismo
manifestar que las personas poseen la capacidad para decidir de forma positiva en su
vida personal y acadmica.

Programa Psicoeducativo para favorecer la toma de decisiones asertivas en

adolescentes de Secundaria.
ndice
Introduccin 4
Planteamiento del Problema 6
Justificacin . 6
Objetivo 7

Captulo I.

Marco Terico
1. El desarrollo del adolescente ... 8
1.1. Definicin de adolescencia .8
1.2. Proceso de desarrollo del adolescente 11
1.3. Crisis de identidad de los adolescentes . 13
1.4. Razonamiento de los adolescentes .18

Captulo II

2. Asertividad.. 21
2.1. Definicin de asertividad . 21
2.2. Caracterizacin de las conductas: pasiva, agresiva y asertiva . 22
2.2.1. La persona pasiva . 23
2.2.2. La persona agresiva

24

2.2.3. La persona asertiva 26

2.3 Componentes de la asertividad .. 28
2.4 Derechos asertivos 38
2.5 Asertividad en la cultura Mexicana .. 40
2.5.1 Estudios de Asertividad en Mxico ..40
2.5.2 Modelo de Asertividad ...41
2.5.3 Resultados de estudios en Asertividad 42

Captulo III

3. Asertividad en toma de decisiones en la adolescencia........46

3.1 Toma de decisiones.. 46
3.2 Toma de decisiones de los adolescentes 51
3.3 Conductas asertivas en favor de la Toma de decisiones 54

Captulo IV

Mtodo
A) Objetivo . 56
B) Tipo de estudio .. 56
C) Diseo de Investigacin 56
D) Sujetos .. 56
E) Escenario .. 57
F) Instrumentos .. 57

Captulo V

5.- Programa de Intervencin Psicoeducativo . 60

5.1 Conceptualizacin de Programa de Intervencin Psicoeducativo 60
5.2 Elementos que orientan la estructura de un Programa Psicoeducativo 60
5.3 Objetivo Principal de un Programa Psicoeducativo 62
5.4 Descripcin del Programa de Intervencin ........ 62
5.5Procedimiento General .. 67

Captulo VI

Anlisis de Resultados.
1. Anlisis de Pretest-Postest .......................................................................................... 69
2. Desarrollo de las sesiones del Programa de Intervencin ... 74
3. Anlisis del Desarrollo de las sesiones del Programa de Intervencin .. 83
Conclusiones

....

86

Recomendaciones ..

88

Referencias . 89
Anexos 93
3

Introduccin

Hoy en da se puede observar que vivimos en tiempos dinmicos en los cuales se espera
obtener resultados satisfactorios con la ms mnima inversin de tiempo, sin embargo
esta dinmica social y familiar no permite tener el tiempo para reflexionar si los
resultados que se pretenden lograr son los mejores y sobre todo si se encuentran
cimentados en decisiones que han sido planteadas.
La adolescencia no es una etapa que exenta esta situacin, por ello es importante buscar
oportunidades para conseguir que los adolescentes reflexionen, adopten habilidades y
fortalezcan la interaccin con su medio, consiguiendo desarrollar habilidades sociales
mismas que pueden ayudar a definir metas, logrando tomar mejores decisiones para su
futuro, sin dejar a un lado que la educacin es la base para transformar tendencias y
realidades.
Ser asertivos implica expresar pensamientos, sentimientos, necesidades y creencias de
forma directa, honesta y apropiada pero tambin requiere escuchar diferentes puntos de
vista aunque no siempre concuerden con los propios, es necesario tener respeto por si
mismo y por los dems, no se nace con asertividad, afortunadamente es una habilidad
que se aprende y si se ejerce ser an ms fcil tomar decisiones correctas.
Frecuentemente la asertividad no se pone en prctica, por temor a no ser aceptados o
desagradar a otros, no obstante dicha situacin, no permite tomar decisiones bajo lo que
realmente se desea, y aunque se podra evitar una desavenencia inmediata al evitar ser
asertivos a la larga podran daarse relaciones interpersonales importantes
Algunos adolescentes encuentran dificultad para ser asertivos por aprendizajes aprendidos
durante la infancia, para contrarrestar estas actitudes puede ayudar el concentrarse en lo
positivo de si mismo, de los dems y de la situacin. A travs del ejercicio asertivo se logra
mejorar la autoestima y a su vez propicia adolescentes con autonoma, que tambin
contribuye al desarrollo de la personalidad, lo que hace recomendable que en la
adolescencia se practique la

conducta asertiva como anlisis previo para la toma de

decisiones, no obstante los adolescentes necesitan vivir en una atmsfera de independencia

en la que asuman sus responsabilidades y, por ende, las consecuencias de las decisiones que
tomen.

Para los adolescentes definir su futuro no es slo definir qu hacer sino tambin quines
quieren ser y quines no ser, puede sorprender que en medio de una crisis como lo es la
adolescencia se puedan realizar tareas tan importantes como: definirse ideolgica, religiosa
y ticamente, fijar su identidad sexual y ocupacional, por lo que el Psiclogo Educativo
sirve como gua; por que dejar a los alumnos que expresen lo que piensan as como
interesarse por ellos y atender sus necesidades sirve de contencin y apoyo.

El presente trabajo de investigacin se encuentra dividido en cuatro apartados, inicialmente

se presenta el planteamiento del problema, la justificacin y el objetivo que se pretende
alcanzar con el Programa de Intervencin.

En el primer apartado se presenta el marco terico, donde se abordan aspectos tericos

importantes para la estructura del diseo.

En el segundo apartado, se desarrolla el mtodo utilizado para alcanzar el objetivo de la

presente investigacin, el cual contiene; objetivo, sujetos, escenario, tipo de diseo e
instrumentos utilizados para realizacin de la misma.

En el tercer apartado, se presentan los resultados posteriores a la Intervencin, as como su

anlisis e interpretacin. Finalmente en el cuarto apartado, se exponen las conclusiones,
recomendaciones, as como las referencias que se consultaron y los anexos.

Planteamiento Del Problema.

La importancia de aplicar un programa psicoeducativo, es con el fin de ofrecer informacin

y orientacin a los adolescentes de secundaria, ya que es necesario resaltar conceptos
importantes como autoestima y asertividad, ya que al estar estrechamente relacionadas
influyen en el logro de metas fundamentadas en decisiones correctas para su futuro
profesional, social y familiar. Por tal motivo el problema de investigacin que se plantea en
este trabajo es el siguiente: un programa de intervencin psicoeducativo contribuye a
fortalecer la toma de decisiones asertivas en un grupo de estudiantes de tercer grado de
secundaria?

Justificacin.

El motivo del presente trabajo es con el fin de disear un programa de intervencin donde
se pueda proporcionar herramientas necesarias para que los jvenes puedan tomar
decisiones de manera asertiva y con el propsito de disminuir la desesperanza aprendida, tal
como seala Montaa (2004) el adolescente aprende a no esperar nada de la vida, y
adquiere una pasividad total ante el mundo as como la inseguridad en si mismo, por lo que
es necesario fortalecer conceptos ligados como: autoestima y autoconcepto ya que juegan
un papel significativo en el desarrollo personal, social

y educativo, asimismo en la

estructura de la propia identidad.

Una labor de la psicologa educativa compete a promover habilidades sociales, entre ellas
la asertividad tal como seala Castanyer (2002) las habilidades sociales solo se aprenden
con la prctica, es aqu donde radica la importancia de elaborar un programa de
intervencin, mismo que contenga acciones donde se promueva, se practiqu la conducta
asertiva y se proporcione informacin fundamentada tericamente que nos conlleva a un
trabajo estrechamente relacionado que puede lograr el desarrollo de habilidades sociales.

Una buena combinacin para el logro de metas, es el conocimiento de si mismo apoyado en

informacin acerca de alternativas en el campo de habilidades sociales como la asertividad
y la comunicacin tanto intrnseca como extrnseca mismo que favorece a tomar mejores
decisiones a lo largo de los diferentes procesos que tenemos los seres humanos como;
educativo, familiar y social, con lo que se retoma a Jauli (2003) quien recomienda que la
preparacin intelectual y emocional otorga un buen entrenamiento para ensayar buenas
decisiones, no en el sentido de que sean siempre exitosas, sino en haberlas tomado con lo
mejor que se tuvo en le momento, esto brinda seguridad en si mismo para lograr establecer
un proyecto de vida personal, basado en decisiones adecuadas y asertivas.

En la adolescencia es necesario adquirir herramientas y conocimientos donde se prepondere

prioridad en sus decisiones y a su vez estas sean sensatas en relacin a un proyecto de vida,
logrando as ver realizadas metas y proyectos, ante esto Espndola (1999) resalta la
importancia de tomar decisiones planeadas y organizadas ya que quienes viven con
inmediatez permiten que los contratiempos circunstanciales los alejen de sus metas e
ideales futuros.

Objetivo
El objetivo de esta investigacin consisti en disear, aplicar y evaluar un programa de
intervencin, con la intencin de brindar informacin y orientacin necesaria a los
adolescentes de tercer grado de secundaria, para fomentar la toma de decisiones asertivas a
lo largo de su proceso educativo, social y personal.

Marco Terico
Captulo I:

El Desarrollo del adolescente

La adolescencia es una etapa en la que se sufren cambios repentinos e inesperados, desde

biolgicos hasta intelectuales. La condicin fsica de los adolescentes cambia totalmente y
se vuelve necesario fortalecer lo que hasta ese momento son. Muchos varones quieren ser
altos, fuertes, audaces y hbiles en los deportes y son atrados con las cosas que se
relacionan con la agresividad. Las mujeres quieren ser delgadas, se preocupan por su figura
y defectos de la piel; el hecho de estar como ellos desean les da una seguridad y confianza
en s mismo. Ambos sexos, conforme van creciendo, le dan menos importancia a su fsico y
se preocupan ms por el desarrollo de sus habilidades sociales.

1.1 Definicin de Adolescencia

La adolescencia es una etapa maravillosa, una poca fascinante de energa, optimismo y

espontaneidad que, por otro lado, podra caracterizarse por ser complicada, llena de
confusiones, inseguridades, actitudes agresivas y rebeldes. En realidad cada persona vive su
adolescencia de acuerdo con las circunstancias de su entorno.

A los adultos les es difcil entender el comportamiento de los adolescentes y an ms

reconocer cuando tienen la razn porque creen que, como adultos, tienen la mejor solucin
a los problemas pues los respaldan varios aos de experiencia. Por lo anterior imponen
soluciones a los jvenes sin considerar la opinin de stos.

La palabra adolescencia proviene del verbo latino adolescere que significa creer o crecer
hacia la madurez. Horrocks (1999) menciona que la adolescencia es un periodo de
transicin en el cual el individuo transita fsica y psicolgicamente desde la condicin de
nio a la de adulto. Es decir, es una evolucin en donde el individuo se desarrolla de una

manera constructiva y trata de abandonar sus caractersticas infantiles para empezar

adquirir las de adulto.

As, la adolescencia es un proceso esencialmente psicolgico y social, que supone la

transicin progresiva del sujeto humano desde el estatus infantil al estatus adulto; un
proceso que se relaciona ntimamente pero que a la vez debe distinguirse claramente de lo
que se denomina pubertad, Papalia (2000) nos quiere decir que es proceso de cambios
fsicos que desembocan en la maduracin de los rganos sexuales y la capacidad biolgica
de reproduccin.

Bajo estos trminos se puede notar que los adolescentes tienen mucho que aprender, de
igual manera tendrn la necesidad de desligarse de actividades infantiles para consolidar un
concepto de s mismo que lo pueda conducir a crearse su propia identidad. Por tanto, el
proceso de inculcar a los adolescentes un sentido de responsabilidad y facilitarles su
desarrollo debe adecuarse a las necesidades actuales para que as puedan definir su
identidad.

La adolescencia para Valavez (2000) es una poca en la que los individuos se vuelven
cada vez ms concientes de s mismos, intentan poner a prueba sus conceptos ramificados
de si mismo, en comparacin con la realidad y trabajan gradualmente hacia la
autoestabilizacin que caracterizar su vida adulta. Los jvenes tratan de llegar a un
acuerdo consigo mismos para poder entender su medio ambiente en el que enfrentarn
situaciones de todo tipo, por eso es que deben alcanzar una madurez.

De hecho los adolescentes han desarrollado un sentido de industria, se han adaptado a las
leyes inorgnicas del mundo, han experimentado que si se mantienen totalmente
sobreprotegidos por sus padres no tendrn la oportunidad de aprender nuevas habilidades y
tareas, por ello en las escuelas se les ensea en casi todas las culturas alguna instruccin
sistemtica. Sin embargo,

como mencionan Marti y Onrubia. (1997) los pueblos

prealfabetos en las actividades que no tienen nada que ver con leer y escribir en este caso

aprende de los adultos que se convierten en maestros a travs de un don, una inclinacin y
no de un nombramiento.

En culturas menos sofisticadas los adolescentes son considerados como adultos preparados
para asumir responsabilidades de trabajo, para casarse, tener hijos y educarlos por otro lado
en sociedades ms complejas el y la adolescente son considerados todava nios en la
mayora de los aspectos.

Entrar al mundo de los adultos para los adolescentes significa la prdida definitiva de la
condicin de nio. Y desde esta visin no hay una edad exacta de adolescencia ya que
existe un amplio margen de edades que pueden ser consideradas normales, pero lo que s es
evidente es que las mujeres se desarrollan fsicamente antes que los varones donde las nias
comienzan este fenmeno de maduracin alrededor de los 10-12 hasta aproximadamente
los 16 aos de edad y los varones entre los 12-14 hasta los 18 aos o ms.

An cuando no haya una edad exacta para indicar la etapa de la adolescencia, finalmente
los cambios fsicos, psicolgicos e intelectuales indican los rasgos de sta, los cuales se
notan en la conducta de los jvenes, en su desarrollo corporal y en sus actos.

Lo que es inevitable en los adolescentes es su desarrollo, ya sea temprano o tardo segn su

condicin fsica y ambiente social, de esta manera se hacen normales los notables cambios
del ser humano Garca Mrquez (1997) hace mencin que la normalidad se establece sobre
las pautas de adaptacin al medio, y que no significa sometimiento al mismo, sino ms bien
la capacidad de utilizar los dispositivos existentes para el logro de las satisfacciones bsicas
del individuo, ya que la adolescencia es una poca de transicin a una etapa ms elevada.

Bajo estos lineamientos, la inestabilidad y la rebelda de los adolescentes no es ms que el

reflejo de una variedad de cambios emocionales junto con una persistencia infantil. Por lo
que es necesario que los jvenes se desprendan de su mundo infantil y la realicen segn las
condiciones de su medio ambiente.

10

Kaplan (1996) seala que el adolescente debe aceptar ese cambio que es prueba de la
realidad de que el cuerpo infantil est perdindose para siempre y ni sus padres podrn
recuperar ese cuerpo producto de su desarrollo para lograr una madurez biolgica,
psicolgica y cognitiva. Que la situacin de los duelos es una postura de una realizacin
evolutiva basada en las relaciones interpersonales de su infancia, a las que debern
abandonar, pero mientras esto ocurre en los adolescentes surge una inestabilidad, un
cortocircuito de pensamiento que se refleja en su conducta: se presenta un impacto para
asimilar lo que les sucede y les angustia saber cmo los ven sus padres, hermanos, amigos y
toda la sociedad.

Toda adolescencia lleva un sello particular adems de cultural, social e histrico desde el
cual se manifiesta, por lo que se debe inculcar una libertad adecuada con la seguridad de
normas que vayan ayudndoles a adaptarse a sus necesidades o a modificarlas sin entrar en
conflictos graves consigo mismos y con la sociedad en que se desarrollan.

Es importante que los padres de familia establezcan un ambiente favorable a sus hijos, ya
que el hogar es una escuela fraternal que necesitan para establecer una identidad que est
compuesta de seguridad e iniciativa, para que puedan enfrentar los obstculos que se les
presenten considerando tambin los derechos de los dems (el respeto, la igualdad, la
privacidad, por mencionar algunos).

1.2 Proceso de desarrollo del adolescente

En relacin con el desarrollo psicolgico, los adolescentes reflejan una pauta donde se
preparan para adquirir su identidad, su madurez y su capacidad intelectual para responder a
las exigencias de la sociedad. En las adolescentes sucede la menarqua o primer periodo
menstrual, mismo que a muchas jvenes no les agrada y reaccionan con temor, en cambio
para otras les provoca alegra. Como hace mencin Grinder (1994) la seal fisiolgica
equivalente para los varones, es la presencia de espermas en la orina, que aparece
aproximadamente en uno de cada cuatro varones de 15 aos, esta maduracin no es muy
notoria, por tanto no tiene la misma significacin simblica o emocional que el de la mujer.

11

En general, el comportamiento de las jvenes es extrovertido y, como ya se mencion, el de

los muchachos es ms agresivo. De esta manera, el crecimiento constituye una
diferenciacin de partes preestablecidas a lo largo de una secuencia dada de periodos
crticos, bajos estos lineamientos se recalca que el funcionamiento de la personalidad entre
esos muchachos es muy diverso ya que estn en un proceso de construir su identidad
propia.

Los juegos permiten a los adolescentes estar con el sexo opuesto, a la vez que se sienten
protegidos contra un compromiso para el que probablemente no estn preparados. As, el
juego es una actividad de la vida real, donde el sexo no siempre es el contenido, sin
embargo es un aspecto que determina roles apropiados a cada sexo.

Doc (2000) menciona que en la adolescencia se observa que el juego comienza a perder
importancia con la pubertad y la incorporacin de los valores adolescentes, ellos abandonan
lentamente sus hbitos anteriores, y lo que haba sido un compromiso industrioso en el
juego se funde poco a poco con un compromiso de trabajo que al principio participa a
medias del juego y luego deviene real.

Al llegar a la adolescencia, los amigos juegan un papel importante en la construccin de su

identidad as como la superacin del sentido de difusin de la misma, buscan identificarse
con otros adultos, imitan conductas con las que se identifican y tienen otro aspecto a causa
de esta fase de desarrollo. De igual manera surge la incertidumbre, la duda sobre qu lugar
ocupan en la sociedad, piensan en qu actividades destacarn y en qu contexto l o ella
pueden ser, he aqu donde surge la confusin: No soy lo que debera ser, no soy lo que ser,
pero no soy lo que fui.

Los adolescentes se desesperan porque han perdido las caractersticas a las que se haban
adaptado: sus juegos, su cuerpo infantil, sus roles en los que no haba necesidad de una total
responsabilidad de las consecuencias de sus actos, etctera.

12

Los jvenes buscan sobrellevar esos cambios reflexionando y analizando segn sus
capacidades hasta haber establecido esos procesos como normales, es decir, aprobar esos
cambios interiores y exteriores de su personalidad.

Grinder (1994) plantea que la adolescencia es el periodo de transicin hacia formas ms

potentes y autnomas de comportamiento; de hecho estn tratando de realizar su proyecto
de vida y construir su identidad propia. Para ello las capacidades y recursos que obtuvieron
en su infancia informan y condicionan a los adolescentes pero no determinan por completo
la transicin adolescente, ya que van asimilando nuevos conocimientos y de esta manera
desechan de su mente lo que no les parece importante.

Las capacidades se ponen en juego en determinadas interacciones y, a su vez, el grado y la

forma como se actualicen efectivamente las potencialidades son de acuerdo con esa
interaccin social. A los adolescentes se les exige que acten como adultos, que adquieran
habilidades y conceptos tiles, sin embargo no se les proporciona informacin, orientacin,
comprensin, ni herramientas que puedan apoyarlos en sus necesidades.

1.3. Crisis de identidad de los adolescentes

Los cambios que sufren los adolescentes suelen causar en ellos confusiones, miedos y
desesperaciones que expresan en su conducta, sea pasiva, activa o agresiva. La conducta de
los adolescentes ha sido estudiada por investigadores quienes con frecuencia concluyen que
en esta etapa de la vida son normales las inestabilidades de la personalidad de los jvenes,
ya que no cuentan con una identidad propia.

Ante esta situacin los jvenes al llegar a la adolescencia se ven en la necesidad de

establecer su propio yo, que da lugar a una crisis, en la que los adolescentes tratan de
desarrollar un concepto de s mismos a partir de sus identidades y valores previos. Maieir
(1976) plantea que la necesidad de tener una identidad puede causar en los jvenes
desesperaciones que podran tomar cualquier identidad con tal de ser alguien y optar por
una identidad negativa, por ello retoma a Erikson, quien dice que el adolescente piensa: es

13

preferible ser alguien, perverso, indeseable, a no ser nada. Y esta es una caracterstica que
por lo regular tienen muchas pandillas de jvenes.

Los adolescentes pueden resolver fcilmente su crisis de identidad cuando cuentan con el
apoyo y la confianza de los adultos pues as podr definir de la mejor manera su yo, tendrn
una mejor autoestima que los haga sentirse seguros y lograrn establecer metas reales que
pueda realizar satisfactoriamente. Entender a los adolescentes es difcil y an ms cuando
se tiene la idea de que son complicados o que slo pueden causar problemas. Por lo general
los mayores identifican a los jvenes como rebeldes pero al darles ese prototipo ellos lo
retoman y lo imitan. Es conveniente apoyar a los jvenes en los aspectos que requieran, ya
sea de informacin, atencin u orientacin, as los padres de familia, los orientadores y los
profesores juegan un papel importante en la educacin integral de los adolescentes, para
orientarlos en su proyecto de vida.

El problema est tambin en que hay padres que no saben ser padres de adolescentes y
complican an ms la crisis de sus hijos. Los jvenes se sienten incmodos ante la realidad
de los adultos que no les brindan confianza; se refugian en su vida imaginaria la cual los
sostiene, evaden su realidad y es aqu donde se debe tener cuidado y trabajar con ellos de
tal modo que no se queden en ese proceso pues, precisamente, el hecho que marca la
ruptura del estado de la infancia es esta posibilidad de disociar vida imaginaria de la
realidad.

Kaplan (1996) reconoce seala que el duelo por el cuerpo es doble: primero se pierde el
cuerpo de nio porque las caractersticas sexuales secundarias ponen en evidencia su nuevo
cuerpo; despus la aparicin de la menstruacin en la nia, el semen en el varn, por lo que
toman actividades y actitudes desafiantes y desconsideradas. Estos actos desafiantes y
desconsiderados constituyen la manera que tiene el adolescente de decir a los adultos (y
decirse a s mismo), yo puedo hacer lo que quiero, cuando quiero. Y con la necesidad de
elaborar los duelos, los adolescentes van sintindose impotentes al no poder responder
fcilmente a los cambios fsicos.

14

En realidad los jvenes sufren al ver que no tienen poder alguno, esto los hace sentir mal,
su autoestima y el concepto de s mismos son deficientes, por eso es que asumen una
actitud agresiva o pasiva ante la sociedad. Estos extraos comportamientos que alarman a
los padres, maestros y dems adultos, resultan igualmente perturbadores para el adolescente
quien debe luchar contra la tentacin de incurrir en la glotonera, el robo, hacer alarde de su
cuerpo en pblico, etctera.

De igual manera, las personas secundarias tambin juegan un papel importante en la

educacin de los jvenes por ello hace mencin Pliego (2001) que durante este periodo de
identidad, aunque no estn encargadas de dar dicha educacin todo lo que realizan pueden
estimularlos en su desarrollo sea de manera positiva o negativa (favoreciendo la depresin
en la que muchos adolescentes recaen al no poder manejar varias situaciones al mismo
tiempo).

A esta edad los adolescentes dirigen sus energas hacia el grupo de compaeros de la
escuela, a un grupo deportista, una banda, sustituyendo su vida imaginaria, entrando as en
su adolescencia, saliendo de la familia y mezclndose con grupos constituidos segn sus
propias caractersticas, donde tendrn un sustento extrafamiliar.

Por el hecho de pertenecer a un grupo de iguales, el adolescente no abandona

completamente los modelos del medio familiar sin antes disponer de modelos que
realmente puedan reemplazarlos, estos reemplazos son para la propia autonoma de los
adolescentes, quienes tienen necesidad de confirmarlos ya que es un aspecto que lo
requerirn a lo largo de su vida de esta forma los jvenes alcanzarn un estado adulto
cuando sean capaces de liberarse de la influencia paterna, tras alcanzar un nivel de juicio
maduro que, por el momento lo realiza de una manera ligera con sus amigos, maestros y
con los propios familiares.

Castillo (1995) hace mencin que en el mbito de autonoma los adolescentes no pueden
ser totalmente independientes ya que la sociedad tiene leyes que no permiten a los jvenes
ganarse la vida a temprana edad, por lo que los padres deben responder al mantenimiento

15

de sus hijos. Adems, ante la situacin econmica del pas el joven no puede sostener
fcilmente sus estudios, es independiente hasta cierto grado aunque un poco menos que el
adulto. Tambin deben saber que ser independiente es asumir responsabilidades, ser libre
no es realizar lo que quieran y en donde sea, su libertad termina donde empieza la del otro.

Montaa (2004) plantea que los adolescentes requieren el apoyo de los padres y del adulto
para desarrollar su autonoma, permitiendo que tome decisiones y asuma responsabilidades,
se encuentran en mejor capacidad para enfrentar al mundo. Hoy en da nos encontramos
que an un gran nmero de personas adultas dependen de sus padres ya que no se recibi el
apoyo adecuado de los padres para ser autosuficiente.

Pick y Rodrguez (1996) plantean que otra de las situaciones que la sociedad no avala es
que los jvenes decidan formar un hogar a esta edad, ya que no estn preparados
psicolgicamente para ser padres y menos econmicamente para sostener dignamente una
familia, lo que hace que ellos no se sientan con derecho a llevar su propia vida en una
poca que ms lo desean.

Actualmente existe un gran ndice de padres adolescentes quienes, desesperados por hacer
algo en su vida, por la presin de sus padres o por cualquier razn, son padres jvenes que
no tienen un trabajo estable y digno y an as necesitan de la ayuda de sus progenitores; y
aun mas los jvenes deben educar a sus hijos y por resultado conlleva a la educacin rgida
ante la impotencia en la que se presenta.

Montaa (2004) afirma si los padres han abusado ante la imposicin, el fracaso educativo
se puede casi asegurar, el fracaso de un proyecto de un adolescente hace que se sientan
deprimidos, desesperados y confundidos lo que, muchas veces, es causado por falta de
informacin, orientacin, atencin y comprensin que no les brindaron; sin embargo un
fracaso no debe tomarse como tal sino como otra oportunidad para preparar mejor una
segunda vez.

16

Cuando los jvenes tienen lo indispensable muy pocas veces hay probabilidad de que no
puedan lograr sus actividades o sus propsitos y cuando esto sucede puede deberse a que
como seres humanos tambin tienen lmites que al sobrepasarlos les puede provocar un
dao fsico o psicolgico. Los adolescentes no deben dejarse vencer a la primera sino
intentar las veces que sean necesarias hasta saber que en realidad no pueden o hasta haber
logrado su objetivo.

Naranjo (1997) menciona que indudablemente los padres son el pilar de apoyo para que
haya una confianza mutua as que el cario, la cercana, el estar para el o ella, es lo que
hace chicos seguros de s mismos y confiados en que son dignos de ser amados. Velasco
(1998) plantea que algunos adolescentes llegan a la autonoma, como son esos jvenes que
al lograr estabilizar sus sentimientos y aceptar su madurez genital, al proyectar una imagen
clara podrn desarrollar una identidad slida y bien formada, con ella se integrarn al grupo
de acuerdo con su gnero, origen, clase social y nivel cultural.

Hay que resaltar que los adolescentes necesariamente deben superar los duelos, por lo que
no pueden permanecer durante toda su vida en una etapa, sino que deben desarrollarse,
buscar nuevas alternativas y posibilidades de vida, ir aprendiendo en cada fase para obtener
una madurez ms elevada. En este orden de ideas la educacin es un agente que facilita su
desarrollo. Conocer las caractersticas y deficiencias que tienen los adolescentes permite a
los orientadores analizar mejor los instrumentos, planes, necesidades y proyectos que se
aplican con ellos como apoyo a su desarrollo integral; comprender este proceso es esencial
para ubicar sus desviaciones en el contexto de la realidad humana.

Pick (1996) menciona que las prdidas que llevan los ponen ante la evidencia de su nuevo
estatus, el testimonio de la definicin sexual, el rol que tendrn que asumir frente a la
sociedad y con su pareja, porque comienza a surgir una identidad propia cuando aceptan
sus propios cambios, y as la maduracin biolgica se acompaa de una madurez intelectual
efectiva.

17

Los padres de familia son los primeros maestros o instructores de los adolescentes y si
antes crearon en sus hijos un sentimiento de confianza entonces ellos obtendrn un
sentimiento de identidad y al ser adultos sern aceptables por ellos mismos y por las dems
personas, sern personas con confianza en un hombre o mujer que pueda enfrentarse a la
vida y adems poder transmitirlo a los ms pequeos.

Los padres no slo deben contar con cierta manera de guiar a travs de la prohibicin y el
permiso, sino que se obligan a estar en condiciones de presentar al nio y al adolescente el
porqu de las cosas, es decir que todo lo que realizan tiene un significado. Cabe sealar que
cada sociedad tiene una forma particular de guiar y educar a los ms jvenes en las distintas
etapas de su vida. Es la sociedad la que recurre a un mecanismo para transmitir las
caractersticas propias de lo positivo o negativo de la vida, cuando los adolescentes adoptan
lo socialmente inaceptable es que hay agresin entre jvenes y adultos.

De modo que si el mundo adulto comprende el de los adolescentes facilitar su tarea

evolutiva y ellos podrn desempearse correcta y satisfactoriamente para elaborar una
personalidad ms sana.

1.4. Razonamiento de los adolescentes

Piaget (1995) argumenta que el desarrollo cognitivo sigue un proceso que requiere de
tiempo: ste va desde lo ms simple hasta lo ms complejo. Cuando el sujeto se capacita en
cada uno de los procesos sensoriomotriz, preoperante, concreto y formal entonces es
tambin ms complejo y puede solucionar problemas en un nivel ms elevado.

En el aspecto de la cognicin estn involucrados varios factores que son: el pensamiento, el

razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la solucin de problemas y todas las otras
formas de procesos mentales superiores, as la conciencia juega tambin un papel
importante, ya que contiene una infinidad de pensamientos, impresiones y sentimientos que
cambian con rapidez, por eso es que el razonamiento funciona de manera que el sujeto
pueda captar bien la informacin, hacer conclusiones y tomar decisiones.

18

Baron (1996) menciona que el razonamiento es la forma en que intentamos procesar

cognoscitivamente la informacin disponible para llegar a conclusiones especficas y para
llegar a estas conclusiones se requiere que el sujeto considere el concepto que tiene sobre la
cosa o situacin ya que de eso depende cmo tome y comprenda la situacin que se le
presenta pues as comenta que los conceptos son categoras mentales para objetos, hechos,
experiencias o ideas que son similares entre s en uno o ms aspectos y los conceptos son
esenciales para comprender el mundo.

Priestley (1996) seala que el pensamiento supone la manipulacin activa de las

representaciones internas del mundo externo y en este caso, lo que se manipula son
conceptos, donde el pensamiento tiene la tarea de relacionar los distintos conceptos por
medio de imgenes, es decir lo que represente para el sujeto cada concepto puesto que l
podr acoplarse al que ms le convenga y necesite.

Con estos elementos los adolescentes pueden procesar la informacin, obtener conclusiones
segn su capacidad para indagar varias respuestas posibles, pues ya no se limitan a una sola
sino que su capacidad abstracta les permite obtener ms posibilidades de analizar mejor las
cosas; as Horrocks (1989) menciona que su inteligencia constituye el estado de equilibrio
hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de origen sensomotor y cognoscitivo,
as como todas las interacciones de asimilacin y acomodacin entre el organismo y su
ambiente.

Los adolescentes no se conforman con una explicacin vaga pues buscan informacin ms
clara que les permita entender todo un acontecimiento, que puedan examinarlo con
objetividad por su esfuerzo cognitivo y desarrollar un pensamiento crtico, es decir,
analizar detenidamente la situacin. En este momento los adolescentes suelen suponer que
estn cruzando lmites de su vida escolar con la sola finalidad de violar reglas y desafiar a
la autoridad. Frondozi (1999) argumenta que se liberan, entonces, de todos los debes y
deberas, de todos los mandatos que hacan que cada pequea infraccin se convierta en
un pecado por omisin o comisin

19

Todas estas liberaciones que realizan los jvenes son parte de su desarrollo, de una
conciencia ms firme, ms razonable, ms crtica y tica. Es durante esta etapa cuando los
jvenes pueden entender mejor los valores que les inculcan sus padres, maestros y personas
secundarias, porque ya saben diferenciar lo negativo de lo positivo de las cosas y conocen
cmo manejarlas de acuerdo con sus necesidades por eso, para ellos, robar puede ser tan
bueno como malo segn las circunstancias. En lo afectivo aprenden a diferenciar sus
sentimientos hacia otras personas, se presenta una necesidad de amar a alguien y adems
ser correspondido(a).

A los sentimientos les dan una categora segn su contexto. Aunque la responsabilidad de
formar una familia todava no est bien planeada muchos jvenes deciden casarse o vivir en
unin libre porque creen estar enamorados, la chica est embarazada o, simplemente, por
salirse de su casa. Estas decisiones no planeadas son a consecuencia de una vida de
jvenes que slo quieren vivir el momento sin tomar en cuenta las consecuencias de sus
actos o por falta de un anlisis de las posibles soluciones que tiene una situacin.

Muchos jvenes no consideran las consecuencias que puede tener un hecho, se dejan llevar
por lo ms placentero y cmodo, no ponen un equilibrio entre sus sentimientos y el
pensamiento. Para analizar cierta situacin con un pensamiento crtico les falta asertividad,
que es una habilidad social que puede facilitar a los adolescentes analizar con antelacin
una decisin y dar a conocer sus deseos, creencias, opiniones, propuestas, proyectos,
sentimientos de una manera directa y constructiva.

Sin duda, los adolescentes pasan por momentos difciles; de crisis emocional, econmica, y
social, y por ello E. Fitzgerald (1989) menciona que estas circunstancias no permiten que
puedan analizar las situaciones sin una orientacin que los apoye a reflexionar sus
problemas. Por ello es importante que los orientadores educativos apoyen el desarrollo
acadmico y personal de los jvenes, de tal modo que ellos puedan planear su proyecto de
vida incluso en medio de situaciones complicadas.

20

Captulo II

Asertividad

2.1. Definicin de Asertividad

La asertividad es una conducta considerada apropiada en una situacin pero que puede no
serlo en otra y vara segn la cultura, la edad, la clase social y la educacin.

Casares (2002) define a la asertividad como el acto de defenderlos propios derechos

fundamentales sin violarlos de los dems, por ello tambin tiene el poder de elegir, esto nos
da un modelo de desarrollo humano, con el que se puede contribuir al crecimiento personal,
la autovaloracin y realizacin plena de la persona, ya que promueve y enfatizan
sentimientos de respeto y justicia para uno mismo y para otros.

El significado de asertividad es diverso segn los aspectos anteriores pero lo importante es

considerar sus elementos que han aportado beneficios a las personas que la han retomado
como parte de su desarrollo integral dado que elimina conductas agresivas y pasivas.
(Elizondo 1998) seala que la asertividad es una de las creencias tpicas, es pensar que el

comportamiento asertivo nos ayuda a convertirnos en calculadores y manipuladores

Por ello resulta relevante la definicin de asertividad de Castanyer (2002) quien define
como asertividad a la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular
y sin manipular a los dems. Otros autores, como Adler, la definen como la habilidad de
comunicarse y expresar tus pensamientos y emociones con confianza y con mxima
capacidad. Para Elizondo (1998) la asertividad es la habilidad de expresar tus
pensamientos, sentimientos y percepciones, de elegir cmo reaccionar y de hablar por tus
derechos cuando es apropiado.

Esto con el fin de elevar tu autoestima y de ayudar a desarrollar tu autoconfianza para

expresar tu acuerdo o desacuerdo cuando crees que es importante, e incluso pedir a otros un
cambio en su comportamiento ofensivo.

21

Elizondo (1998) sealan que la asertividad es una habilidad que las personas analizan
interiormente para saber por s mismas qu estn sintiendo y qu ideas tienen para
exteriorizarlas; asimismo la asertividad es una tcnica o serie de habilidades sociales que
nos permiten expresar directamente nuestros sentimientos, preferencias, necesidades y
emociones sin agredir a la persona que tenemos enfrente. Lo que trata la asertividad es no
dejar manipular las emociones para sentirse bien consigo mismos.

Aguilar (1999) plantea que es la habilidad para transmitir y recibir los mensajes de
sentimientos, creencias u opiniones propias de manera honesta, oportuna, profundamente
respetuosa, y tiene como meta fundamental lograr una comunicacin satisfactoria hasta que
el proceso de la relacin humana lo haga necesario. Entendiendo por habilidad las
capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido
desarrolladas a travs de la prctica y que adems pueden ponerse en juego.

Flores (1994b) define a la asertividad como: La habilidad verbal para expresar deseos,
opiniones, limitaciones personales, sentimientos positivos y negativos, as como la defensa
de derechos e intereses, manejo de la crtica positiva y negativa, manifestacin y recepcin
de alabanzas, declinacin y aceptacin de peticiones e iniciacin de la interaccin de
manera directa, honesta y oportuna, respetndose a s mismo y a los dems durante las
relaciones interpersonales en situaciones de servicio o consumo, relaciones afectivas y
educativo-laborales en un contexto sociocultural determinado.

2.2. Caracterizacin de las conductas: pasiva, agresiva y asertiva

Para lograr obtener mayores conocimientos sobre la asertividad es importante sealar sus
componentes. Antes se har mencin acerca de lo que son las conductas no asertivas,
mismas que son utilizadas con frecuencia en las relaciones interpersonales por personas
agresivas y las pasivas, quienes han desarrollado habilidades errneas para comunicarse y,
por tanto, se encuentran en una situacin debilitada ante los dems.

22

2.2.1 La persona pasiva

Gell (2005) plantea que las personas pasivas son susceptibles y temen ser heridas con
facilidad por ello comenta que no opinan por miedo, por s solas no empiezan a relacionarse
con los dems y con frecuencia son tmidas. Estas podran ser sus caractersticas, no dicen
lo que sienten cuando la situacin se da, y de esta manera acumulan una tensin que en un
momento dado podran hacerles explotar, con frecuencia se encuentran ansiosas e
inseguras, tienen una actitud pasiva ante la vida, es decir, esperan que las cosas se den sin
esfuerzo alguno, por lo que no logran fcilmente sus objetivos.

Cuando dicen lo que quieren lo hacen con temor y con frases indirectas. Por sus propias
tensiones se enfadan consigo mismas. Debido a sus inseguridades dejan que los dems
decidan por ellas. No son congruentes con lo que desean y hacen. No defienden sus
derechos como personas, incluso cuando saben la respuesta se quedan calladas esperando
que otra persona la diga. Su volumen de voz es bajo.

Las personas pasivas quieren quedar bien con quienes los rodean pero, de hecho, no lo
consiguen pues para estar bien con todos hay que esforzarse (y ellos no lo hacen); es por
ello que no pueden lograr todos sus objetivos. Como no expresan lo que piensan sino que se
mantienen en silencio son consideradas como sujetos sin opinin y/o tontos.

Los jvenes, al no lograr sus objetivos, por lo regular se muestran tristes, sin nimo de
volver a intentar de nuevo y a la larga, se crean un concepto de s mismos como incapaces,
a tal grado que su autoestima baja y pueden caer en depresin, por tal motivo como
comenta Pliego (2001) lo ms grave de la depresin es que afecta la forma en que una
persona come y duerme, afecta la forma de pensar sobre s misma y el modo de ver las
cosas.

23

Las personas pasivas no conocen sus derechos como personas, por lo que sus inseguridades
les traicionan y viven con ansiedad e insatisfechas con su vida.
Cuadro No 1 : Caractersticas de la Persona Pasiva

No dicen lo que sienten.

Con frecuencia se encuentran ansiosas e inseguras.

Tienen una actitud pasiva ante la vida, es decir, esperan que las cosas se
den sin esfuerzo alguno.

Cuando dicen lo que quieren lo hacen con temor y con frases indirectas.

Por sus propias tensiones se enfadan consigo mismas.

Dejan que los dems decidan por ellas.

No son congruentes con lo que desean y hacen.

Sus miradas son retradas.

Intentan adoptar una actitud amable cuando por dentro es posible que estn en
desacuerdo

10

Desean quedar bien con quienes los rodean

11

Se mantienen en silencio y frecuentemente son consideradas como

sujetos sin opinin y/o tontos.

12

No defienden sus derechos como personas.

13

Cuando saben la respuesta se quedan calladas esperando que otra persona la diga.

14
15

Su volumen de voz es bajo.

No conocen sus derechos como personas, por lo que sus inseguridades les
traicionan y viven con ansiedad e insatisfechas con su vida.
Fuente: Viviendo con autoestima Alberti, Emmons (1999:27)

2.2.2 La persona agresiva

Navarro (2000) nos menciona el otro extremo; de las personas pasivas estn las agresivas,
que actan a modo de venganza debido a desagradables experiencias. Este tipo de personas
tiene caractersticas opuestas a las pasivas. Las personas agresivas utilizan la agresin por
una necesidad profunda de defenderse constantemente.

24

En el siguiente cuadro se muestran las principales caractersticas de una persona agresiva.

Cuadro No 2: Caractersticas de la Persona Agresiva

No escuchan, no toleran desacuerdos.

Reaccionan exageradamente.

Se enojan con facilidad.

Con frecuencia actan a la defensiva.

No aceptan con facilidad las responsabilidades

de sus actos.

Expresan los sentimientos con tonos y

ademanes hirientes.

Transgreden y abusan de los derechos

de los dems.

Emiten crticas constantemente.

Se sienten superiores a los dems.

10 Se muestran rgidos o inflexibles.

11 Ven nicamente los errores de los dems.
12 Hacen bromas ridiculizando a los dems.
13 No saben pedir disculpas.
14 Imponen sus criterios cuando se encuentra
con una persona pasiva.
15 Sus miradas son insistentes.
16 Sus posturas no son relajadas.
17 Sus gestos son excesivos.
18 Su volumen de voz es elevado.
19 No saben controlar sus emociones.
Fuente: Viviendo con autoestima Alberti, Emmons (1999: 27)

En general las personas agresivas tienen una comunicacin poco eficaz y toman decisiones
segn su carcter tajante. Gell (2005) considera que se cree que poseen una alta
autoestima, pero en realidad no es as, por eso es que se defienden con agresin antes de
que los hagan sentir menos.

25

El paso ms importante para combatir el comportamiento agresivo cuando predomina la

inseguridad al tomar una decisin es, precisamente, resolver estos sentimientos, admitir el
temor de fondo y trabajarlo hasta ganar plena confianza, con lo que se elimina cualquier
necesidad exagerada de defenderse y atacar. Conocerse a s mismo es una facilidad que la
asertividad ofrece y que implica reconocer que guardan rencor a otra persona (el cual puede
ser trabajado) y desarrollar la habilidad para expresar lo que sienten y piensan y, a su vez,
eliminar los sentimientos destructivos y comportamientos agresivos ya que sus efectos son
negativos.

2.2.3 La persona asertiva

Es raro encontrar personas que sean totalmente pasivas, agresivas o asertivas que sepan
como comportarse adecuadamente en todas las situaciones que se les presentan. La
asertividad implica la necesidad de practicarla una y otra vez para conseguir la adopcin de
la actitud correcta.

La consecuencia de dicha actitud es el mejor refuerzo para seguir siendo asertivo y slo
cuando se va viendo el fruto de esta actitud ante las relaciones que se plantean, Navarro
(2000) por ello menciona que es notable que se tiene xito (aunque en un principio slo
sea en un detalle mnimo) entonces los adolescentes podrn adoptar una posicin activa y
dispuesta.

Lo que caracteriza a las personas asertivas es que dicen siempre lo que quieren, piensan y
sienten de manera directa, son sinceras, responsables de lo que trasmiten y toman
decisiones de una manera razonable. Casares (2002) menciona que la persona asertiva por
medio de sus palabras y acciones se expresa diciendo: este soy yo, as es como me siento,
esto es lo que pienso y quiero, son personas abiertas a los dems, las cuales acostumbran a
mostrar sus estados de nimo y no se dejan llevar por los dems.
Las personas asertivas son directas, piensan las cosas antes de tomar una decisin y
analizan las consecuencias que sta puede tener, saben relacionarse con toda la gente que
tenga que trabajar, ya que son sociables; saben sus derechos y sus lmites.

26

Las siguientes podran ser las principales caractersticas de las personas asertivas.

Cuadro No 3: Caractersticas de la Persona Asertiva

Toman decisiones con voluntad propia.

Son sinceros con ellos mismos y con los dems.

Actan y hablan con base en hechos concretos.

Opinan cuando la situacin se da.

Ven y aceptan la realidad.

Son sociables y aceptan a la gente

Son apropiados al decir ciertas cosas.

Respetan a los dems y a s mismos.

No se dejan llevar por las agresiones.

10 Saben perder.
11 Son directas
12 Piensan las cosas antes de tomar una
decisin y analizan sus consecuencias.
13 Saben sus derechos y sus lmites,
reconocindose a si mismas.
14 Saben defender sus derechos como personas.
15 Son responsables en las consecuencias
de sus acciones.
16 Utilizan sus capacidades personales con gusto.
17 Luchan para conseguir sus metas
sin herir a los otros.
18 Saben planear sus actividades.
Fuente: Viviendo con autoestima Alberti, Emmons (1999:27)

Castanyer (2002) plantea que ser asertivo no significa manipular ni ganarle al otro, sino es
ganar en un respeto de ambos, no importa que a veces no se logre un resultado favorable o
beneficioso, implica no doblegar, intentar ser firmes con los propsitos y respetar los
derechos propios, de igual forma someterse a una exigencia personal. Para lograrlo es
necesario poner en prctica los componentes de la asertividad los cuales se describen en el
siguiente apartado.

27

2. 3 Componentes de la asertividad
Los componentes de la asertividad tienen un conjunto de principios y derechos que pueden
llevar a un modelo de vida personal basado en los propios valores y poder lograr las metas
propuestas pues su esencia es la habilidad para transmitir y recibir mensajes de lo que se
haya decidido. Como alternativa Flores (2002) nos plantea que para tomar decisiones ms
efectivas y satisfactorias, la asertividad ofrece facilitar la bsqueda de respuestas eficaces y
prcticas. Dichos componentes se muestran en los siguientes incisos:

1.- Respeto a uno mismo.- El respeto a uno mismo implica sentir afecto por uno mismo. En
ocasiones los jvenes se tratan como si fuesen sus enemigos, se devalan, no se toman en
consideracin, se creen intiles. Pero cuando se conciben como seres humanos con energas
y lmites que necesitan priorizar, abastecer y cuidar su salud, entonces podrn tener la
calidad de vida que quieren, de igual manera la podrn reflejar con todas las personas que
los rodean.

Cuando los adolescentes se respetan a s mismos promueven con gran satisfaccin ideas
objetivas generando autoconfianza y seguridad, al mismo tiempo logran evitar
pensamientos negativos que puedan devaluarlos. Si cuentan con esta caracterstica los lleva
a ser realistas y poder disfrutar sus logros, lo cual es mucho mejor y ms saludable que
presionarse constantemente al no poder establecerse lmites.

Al respetarse valoran sus necesidades en un justo nivel, no menosprecian, y no tienen por

qu posponer lo que quieren para fomentar el desarrollo de su ser. Pueden necesitar un
descanso, un cambio de rutina, una explicacin, un tiempo libre, ayuda de los dems, pero
estas necesidades pueden pedirlas sin perjudicar o lastimar a otras personas, en caso de
lastimarse se perdona con sentido reflexivo y responsable, por lo que cometer un error es
parte de la naturaleza humana, entender el pasado es ms constructivo que condenarse,
pero, no por eso se deben justificar cometiendo el mismo error.

28

2.- Respeto a los dems

Aguilar (1999) menciona que el respeto a los dems requiere que el otro sea concebido
profundamente como ser humano y sea tratado con dignidad y respeto, distinguiendo
claramente que tambin tiene los mismos derechos. Al elegir sobre ciertas necesidades hay
que considerar a los dems.

Hay distintos tipos de personas en las cuales abundan conceptos propios que no
precisamente tienen que ser iguales que la de los dems y menos cuando hay diferencias de
culturas, tampoco los obliga a aceptar incondicionalmente lo que otros piensan, dicen o
hacen ya que en ellos poseen derechos como a creer y realizar cosas muy distintas de las
que esperan. Flores (2002) hace mencin que para los adolescentes es fundamental
entender que los otros tambin tienen metas, lmites, sensibilidad y expectativas que pueden
oponerse a las suyas, por lo que es importante no incurrir en el juego de negar, disminuir o
minimizar a los dems sino llegar a un acuerdo en que ambos puedan disfrutar de los
resultados elegidos.

Es complicado que elijan cuando tienen la desventaja ante todos los dems, pero no por ello
se deben alejar de sus propios fines, sino exponerlos para enriquecer cierta decisin en
grupo y puedan llegar a acuerdos. Respetar a los dems no quiere decir

que los

adolescentes tengan que retomar o realizar lo que les dicen sino, ms bien, compartir, aun
las diferencias, de la mejor manera; de este modo podrn convivir con los dems.

En el hogar los adolescentes pueden sentirse confundidos cuando no saben ejercer el

respeto a los dems (con sus padres), por lo que querrn evadir responsabilidades como
hijos. En estos casos los jvenes deben hacer el esfuerzo por realizar sus obligaciones o
quehaceres en casa, pero si sus padres les dicen cosas como que deben estudiar tal carrera
entonces los adolescentes tendrn el derecho de decir.

Cuando haya algn problema agravante de esta situacin como los asuntos de ndole
econmica, padres e hijos debern dialogar an ms para buscar un acuerdo que favorezca
a ambos. Castanyer (2002) muestra claramente que respetar a los dems es tratar de usar la

29

mejor expresin, ser amables y corteses, no importando el lugar ni la edad de la persona;

que al cometer un error lo reconozcan, pidan disculpas sin menospreciarse y acepten que se
cometi una falla, respetando el enojo de los dems, sin permitir el desprecio ni la agresin
hacia ellos.

3.- Ser directo

Actuar con asertividad es tomar las cosas como en realidad son o fueron; transmitir
directamente sin confundir, implica garantizar que los mensajes transmitidos sean lo
suficientemente claros y directos para evitar caer en el juego de la adivinanza o la
confusin

Los adolescentes asertivos suelen ser personas abiertas a los dems, expresan lo que
sienten y deciden reflexivamente lo que quieren. Para expresar de forma clara y abierta los
sentimientos y pensamientos (factores que ms prctica requieren pues implica convertirlos
en palabras), lo que primero que se tiene que hacer es usar la comunicacin positiva
mediante el uso del pronombre yo: yo quiero, yo necesito, yo creo, yo considero,
etctera. Al principio, esto puede causar vergenza y ser realizado con dificultad mas si
primero es practicado con las personas que ms confianza se tiene, sobrevendr su uso con
facilidad y luego su conquista.

De pronto los jvenes suelen pedir las cosas de una manera indirecta porque no saben si es
realmente lo que necesitan o no las piden y esperan que los dems adivinen lo que desean y,
puesto que los dems no pueden o no quieren adivinar esos mensajes indirectos, les causa
frustracin, motivo por el que reaccionan con enojo o resentimiento (lo cual es su
responsabilidad pues deben aprender a pedir o decir las cosas en el momento idneo).

Cuando los jvenes expresan los mensajes de manera agresiva se pierde la claridad de la
decisin optada, se descifra y esto tambin puede causar molestia al transmisor. Si se quiere
transmitir una opcin es importante que antes se aclaren las ideas y objetivos claros para no
confundirse ni confundir a los dems, de igual forma elegir el lugar apropiado y, si se est
molesto, calmarse hasta colocarse en un estado emocional que favorezca la comunicacin.

30

4.- Ser honesto

La honestidad es la base de una buena amistad o relacin con otras personas, ser honesto es
reflejar los pensamientos, sentimientos o creencias para facilitar la comunicacin. Aguilar
(1999) plantea que es la congruencia de lo que se piensa, se siente y se dice, con lo que se
realiza. De tal manera que, a veces, lo que una persona dice no es verdad porque no
coincide con la accin pero con esto no quiere decir que la comunicacin no sea importante
sino que juntas hacen posibles los hechos.

La honestidad tambin es reconocer que existen miedos, defectos y lmites que, si son
aceptados por los jvenes entonces pueden cambiar. Negar o minimizar sus verdaderos
deseos o sentimientos los podra llevar a incurrir en la mentira. Esa negacin implica que
mientan para impresionar a los dems para evitar un castigo, una responsabilidad o para
conseguir lo que sea.

Por lo regular mienten los que huyen de su realidad porque no estn cmodos o satisfechos
con su vida y adems para no ser juzgados. Los jvenes deben saber que los dems se dan
cuenta cuando mienten y poco a poco les van perdiendo confianza, se alejan de ellos y van
quedndose solos.

Por lo anterior, si a los adolescentes no les agrada algo de su vida, lo mejor es que no digan
una mentira y que trabajen en ello para remediarlo pues las mentiras dificultan su camino
hacia la felicidad y sentirse bien consigo mismos. Castanyer (2002) Menciona que cuando
los adolescentes identifiquen alguna actitud negativa en s mismos no deben sentirse mal,
sino admitirla concientemente y, a partir de ese momento, buscar otras actitudes que los
hagan sentir bien consigo mismos. Lo peor que puede hacerse es mentirse a uno mismo.

5.- Ser apropiado

Para lograr que los adolescentes tomen decisiones acertadas y satisfactorias es necesario
que consideren el contexto donde viven y sus necesidades. Ser apropiados implica buscar la
mejor decisin para su vida es el grado de firmeza de transmisin del mensaje, la relacin
con la otra persona y la frecuencia de insistencia en los puntos de vista

31

Es inapropiada la decisin cuando, por ejemplo, eligen una carrera slo porque es la que
tiene buen prestigio o deja mayores ganancias pues en ese momento se sentirn bien, pero a
la larga se esforzarn ms porque no son aptos para tal profesin y, en general, se sentirn
insatisfechos consigo mismos; afortunadamente no todos los adolescentes deciden de esa
manera.

Con frecuencia cuando los adolescentes toman decisiones personales las otras personas
piden demasiadas explicaciones o viceversa piden explicacin a los dems, esto puede ser
inapropiado ya que tienen el derecho de reservar informacin y tener privacidad a menos
que la decisin involucre a los dems.

As tambin, en el momento que cometen una falla tienen el derecho de dar una explicacin
a la otra persona, quien puede molestarse o enojarse pero no insultar ni agredir.
Recordemos que una decisin puede ser vista como asertiva en una situacin pero en otro
momento ser percibida como irrelevante o agresiva, segn las circunstancias. Ser apropiado
tambin es darle importancia a los sentimientos, deseos y necesidades propios sin agredir a
los dems.

6.- Control emocional

Las emociones se expresan por medio de gestos palabras y postura corporal, pero antes
estas emociones pasan por el temperamento (quien primero las recibe) que tiene una base
hereditaria sin poderlo cambiar. Por otro lado, Flores (2002) argumenta que tambin existe
el carcter un factor de aprovechamiento inteligente del temperamento con sus ideales y
ambiciones, de ah que se diga que un hombre es de carcter cuando es dueo de s mismo
y sabe dominar sus impulsos, servirse de ellos de una manera positiva.

En este caso el control emocional no supone olvidar o negar los sentimientos, simplemente
implica encauzar las emociones para que stas no lleguen a niveles de intensidad que
provoquen reacciones ineficientes ante los dems.

32

Cuando las emociones se desbordan en niveles inadecuadas es muy complicado tomar una
decisin ya que stas predominan y el sujeto se centra en la emocin y no en el
pensamiento. Una decisin tomada en tales circunstancias puede ser la menos apropiada.

Sin embargo, las emociones no son ni buenas ni malas, todas ellas son necesarias para que
la persona pueda vivir y manejar su vida. Las emociones bsicas son: el miedo, el afecto, la
tristeza, el enojo y la alegra. Indican qu es importante para el sujeto y qu no lo es, le dan
energa, vida y le ayudan a detectar cules son sus necesidades.

Los jvenes que reprimen su enojo, por dar un ejemplo ms, van acumulndolo hasta que
llega un momento en que explotarn; pero si analizan bien la situacin entonces usarn su
inteligencia emocional y podrn controlar su emocin logrando actuar segn la decisin
que se hayan propuesto y alcanzar su objetivo. Para lograr el control emocional se necesita
considerar la interaccin de tres elementos bsicos que son: el ambiente, los pensamientos
negativos y las respuestas fsicas del organismo, las emociones dolorosas son a causa de la
combinacin de estos tres factores.

Flores (2002) menciona que en la adolescencia el ambiente con los amigos es tan
absorbente, que de pronto los muchachos actan conforme ste se halle, sin analizar las
consecuencias que pueden surgir en ese momento y despus llegan a tal descontrol
emocional que no quieren ser ellos mismos y slo se preguntan por qu les sucede tal o cual
cosa, cuando ellos no supieron manejar sus emociones y han decidido lo incorrecto.

Es deseable que los jvenes consideren que existe en ellos la persona cuya tarea es hacerlos
felices, de tal modo que les proporcionar todo lo que necesitan; les conceder lo que
desean; les resolver todos sus problemas; les conseguir todos los buenos amigos que
quieran; les buscar pareja y tomar decisiones acertadas para ellos, y que slo les falta
tomar la decisin de practicar el control de sus emociones para lograr la asertividad.

Para lograr actuar con asertividad es importante que estn atentos a sus miedos y a sus
enojos para poder comunicarlos de una manera tranquila sin ofender ni hacer sentir mal a

33

los dems, pues si no los expresan despus no podrn controlarlos y saldrn en forma de
agresividad y, si se quedan en ellos, les provocarn dolores de cabeza, estomacales, etctera
y, a la larga, podra ser algo ms complejo.

Gell (2005)

seala que es necesario que se exprese la frustracin, el coraje y los

sentimientos que daan provocados por otras personas, sobre todo con sus seres ms
queridos, adems esto ayuda a entablar mejores vas de comunicacin y favorece las
relaciones interpersonales slidas.

Jauli (2003) refiere que la preparacin intelectual y emocional de las personas otorga un
buen entrenamiento para ensayar buenas decisiones, esta accin favorece la identidad
personal, la responsabilidad ante el individuo y ante el mundo. Asimismo el control
emocional es fundamental en la toma de decisiones en no solo en el sentido que sean
correctas o exitosas, sino en haberlas tomado con lo mejor que se presenta en el momento.

7.- Saber decirlas cosas

Existen varias formas de decir las cosas pues estn implicados el tono de voz, su intensidad
y el objetivo. Este componente de la asertividad, saber decir, es la misma que tuvieran los
dems hacia ellos, En el momento que los adolescentes eligen decir algo a alguien, el
siguiente paso es cmo decirlo, para lo cual es necesario que piensen en ello, analicen las
posibles consecuencias y reacciones de la otra persona.

Caballo (1993) menciona que el lenguaje es el sistema subyacente de gramtica y otras

reglas complicadas, mientras que el habla es la manera en que la gente habla realmente por
ello para conseguir lo que se desea es preciso usar el lenguaje.

ste se aplica para indicar la actuacin de mecanismo motores adquiridos, es decir para la
pronunciacin de las palabras, respecto a la pronunciacin de palabras este debe ir acorde
con lo que los adolescentes sienten: si piensan que las drogas son nocivas para la salud
entonces no van a consumirlas cuando se las ofrezcan.

34

La conducta verbal es un componente muy importante en la iniciacin; por lo regular no se

necesitan frases complicadas para decir las cosas, con palabras positivas es suficiente. Con
frecuencia cuando los jvenes se encuentran en un lugar con personas desconocidas les es
difcil iniciar una conversacin porque piensan que las cosas que dicen no son las ms
adecuadas, pero en realidad cuando logran adoptar esa habilidad todo les es ms fcil.

8 .- Saber escuchar
Saber escuchar es comprender lo que los otros quieren decir. En general todo individuo,
cualquiera que sea su rol social, requiere de alguien que lo escuche y necesita sentirse
aceptado por los dems; pero el hecho de tener la idea de que deben prestarle atencin no
significa forzar a la otra persona a escucharlo. Kaufman (2000) sealan que escuchar no es
una actitud natural, tampoco es una actividad pasiva como mucha gente lo asume, la gran
mayora de nosotros no somos gente con gran habilidad para escuchar.

Saber escuchar es un proceso activo que requiere de atencin para comprender lo que los
dems quieren transmitir. Saber escuchar depende la efectividad de buenos estudiantes, ya
que obtienen la informacin dada para despus tomar decisiones, analizar claramente sus
sentimientos y adquieran una buena comunicacin.

Gell (2005) comenta que en el saln de clases puede aplicarse esta habilidad para aclarar
dudas, dar informacin clara de temas que interesen a los jvenes, entenderse de
situaciones conflictivos para ellos y con la sociedad, pues cuando aprenden a escuchar
activamente les permite ser ms efectivos para discriminar la mejor respuesta en los
momentos crticos. En la asertividad, esta habilidad de escucha es bsica para captar
detenidamente cualquier suceso en el que pueden elegir.

Aguilar (1999) seala que hay ideas que pueden eliminar la capacidad para escuchar. A
continuacin se analizan algunas de ellas; pensar que los dems no tienen nada que
ensear, esta idea hace que se cierren a la informacin y no tengan la mente activa, es
indispensable tener una actitud de disposicin al aprendizaje, y tener la idea de a lo que el

35

otro quiere llegar. Sucede cuando se adelantan e interrumpen al que est hablando. Es
importante saber la opinin de los dems.

El hecho de cambiar el punto de vista no quiere decir que estn mostrando debilidad, ni
estar de acuerdo o en desacuerdo con los dems para saber escuchar, sino atender y
mantenerse abiertos al dilogo. Si lo escucho no tendr oportunidad de presentar mi punto
de vista. Tener la calma de escuchar primero no rige con el objetivo de decir lo que quieran.

Alberti (1999) resalta que escuchar asertivamente implica un inters activo por la otra
persona, la cual requiere atencin y donde es recomendable mantener el contacto visual y
ciertos ademanes, como asentir con la cabeza, tambin existe la posibilidad de no apoyar
realmente la necesidad que requiere el otro e interrumpir tajantemente por el slo hecho de
descubrir que el otro esta en una posicin incorrecta, sin embargo la vida implica
interaccin continua con los dems, y si logramos una actitud de escucha lograremos mejor
interaccin.

Tener el miedo de no enfrentar el problema es no dar lugar a sus seguridades y no defender

sus propios objetivos. De esta forma, se concluye que es relevante dar importancia a la
intuicin y los sentimientos, ya que es la otra mitad de la verdadera atencin. Escuchar con
cuidado tambin es una habilidad inteligente que conviene para que se comprenda el
verdadero sentimiento de la comunicacin y decisin.
9.- Ser positivo
Cada persona tiene una manera de analizar los sucesos de la vida y a veces sus hbitos
impiden moldear las situaciones de manera armnica. Ser positivo es realizar cosas
acertadas, agradables, intentar beneficiar o apoyarse; es reconocer que los dems tambin
pueden hacer actividades tiles y efectivas.

Cuando los jvenes reconocen y expresan que los dems tienen cualidades o aptitudes que
ellos no, no es menospreciarse sino aceptar que han desarrolla distintas habilidades, y que
pueden adquirir otras.

36

Lo importante es ser especfico en las conductas o productos que sean hechos con
asertividad, no generalizar sino ubicar con mayor precisin a la persona respecto a los
factores de su actividad que sobresalen. En lo positivo, es conveniente que los adolescentes
pongan atencin cuando fracasan en una actividad o con alguna persona, analizar y saber en
realidad cul hbito negativo si fue un hbito hizo que no funcionara y no tuviera xito la
actividad o la relacin con la otra persona.

Gell (2005) menciona que a los adolescentes se les complica reaccionar cuando no saben
enfrentar o solucionar problemas a consecuencia de la etapa en que se encuentran, no tienen
toda ni la suficiente informacin y experiencia que los respalde. No obstante, s han
adquirido una capacidad intelectual que les permita pensar en otras opciones que no sean
precisamente los de la experiencia.

Cuando los adolescentes aprenden a ver lo positivo de la vida o de las cosas cotidianas en
las que tienen que enfrentar obstculos, saben elegir lo ms agradable, benfico y eficiente
para ellos, comprenden que pueden solucionar problemas y su vida va siendo ms fcil,
productiva y positiva.

10.- Lenguaje no verbal

Se considera lenguaje no verbal al contacto visual, expresin facial, movimientos de
manos y pies, la postura, orientacin del cuerpo, distancia, elementos vocales como la
sonoridad, la fluidez, la velocidad con la que hablan, tono e inflexin de voz. El contacto
visual, mirar directamente a los ojos es lo ideal para transmitir una decisin relevante o no,
la comunicacin se debe dar en un ambiente adecuado, en armona verbal y no verbal
donde estos dos componentes den apoyo y fuerza suficiente a las palabras. El tono de voz
no debe ser demasiado bajo ni muy alto, tampoco conviene que muestre exigencias; debe
existir congruencia con lo que en realidad se piensa con lo que se acta.

Cuando los adolescentes saben expresarse con asertividad logran transmitir lo que
determinaron y lo dan a conocer claramente a los dems. Las personas asertivas expresan

37

directamente lo que opinan (sentimientos, pensamientos, necesidades y preferencias), de tal

modo no perjudican a terceras personas.

Elizondo (1998) argumenta que una conducta no verbal debe ser congruente con lo que
estn pensando porque si no es as perderan el objetivo de aprobar tal seguridad. De este
modo, la expresin facial de los adolescentes asertivos refleja en realidad lo que estn
sintiendo o pensando, mostrndose autnticos. La decisin muestra una actitud dinmica,
abierta y disponible para asumir responsabilidades de las posibles consecuencias de una
opcin que fue determinada. Los adolescentes asertivos tienen la cualidad de entender la
forma de pensar de las dems personas, no imponen las suyas saben defender sus derechos
y ponen lmite cuando lo requiere la situacin.

Retomar la asertividad no quiere decir que van a dejar de ser ellos, aunque a simple vista
parece no ser fcil ya que tienen habilidades de conducta que han aprendido de antemano y
estn fuertemente arraigadas en ellos. Lo importante es que tengan el propsito de tomar
decisiones que logren en ellos una satisfaccin y xito, tanto en el presente como en el
futuro, si como jvenes se les impide cambiar algo del pasado, pues deben dejarlo atrs y
elegir actuar con asertividad.

Es probable que, con anterioridad, los adolescentes se comportaran inadecuadamente y

lograron que otros se alejaran de ellos o no obtuvieron sus propsitos pues slo optaron por
lo ms conveniente para su persona. Kaufman y Lev (2000) plantean que todo lo que
hicieron fue lo mejor que pudieron haber hecho con los conocimientos que contaban en
esos momentos, o tal vez las circunstancias los llevaron a tomar decisiones tajantes por no
saber manejar la situacin.

2.4. Derechos asertivos

Montaa (2004) seala que en nuestra sociedad, es frecuente encontrar una educacin
basada en el maltrato fsico y psicolgico, como nico medio de educar y corregir a un
nio, afortunadamente existen otras formas de educar y si los adolescentes las conocen
podrn elegir el estilo de vida adecuado para ellos, as como a defenderse de los malos

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tratos. Es importante y necesario saber que tenemos lmites, sentimientos, necesidades,

ideologa y que merecemos ser tratados con respeto y dignidad, por lo se requiere que
conozcan y se hagan valer sus derechos para lograr mejorar la calidad de vida por ello en el
siguiente cuadro se muestran los derechos asertivos

Cuadro No 4 : Derechos asertivos

Considerar sus propias necesidades.

Cambiar de opinin.

Trato con respeto y dignidad.

Cometer errores

Tener y expresar propios sentimientos y opiniones.

Rehusar peticiones sin sentirse culpables o egostas.

Establecer sus propias prioridades y

Tomar propias decisiones.

Sentirte bien contigo mismos.

10 Pedir lo que quieran.

11 Hacer lo adecuado en capacidades para su edad.
12 Calmarse, tomar su tiempo y pensar.
13 No usar sus derechos.
14 Tener privacidad.
15 Tener xito
16 Obtener la calidad relativa a lo que pagan.
17 Pedir reciprocidad.
18 Felicidad.
Fuente: Asertividad, como ser tu mismo sin culpas, Aguilar (1999:35)

Valdra la pena reflexionar y poner en prctica estos derechos ya que puede ayudar a evitar
malas decisiones y a tener mejor autoestima.

Cuando los adolescentes saben sus derechos, superan la crisis de identidad, son conscientes
de: sus necesidades, sus lmites, de su propio tiempo y espacio, esto ayuda a lograr una
mejor formacin acadmica y profesional, as como enfrentarse a la vida familiar y social

39

pues se obtiene una formacin integral y una vez que asimismo se reconocen los derechos
asertivos, pueden favorecer a guiar y planear un proyecto de vida.

2.5 Asertividad en la Cultura Mexicana

Particularmente, la investigacin sobre asertividad se origina con el objetivo de conceptuar

y medir el constructo, tomando en cuenta la socio-cultural e idiosincrasia del mexicano,
puesto que en la revisin terica realizada del concepto y la medicin con diversos
instrumentos desarrollados en otros pases, principalmente en Estados Unidos o Espaa,
mismos que podran no ser vlidos y confiables para nuestra cultura.

2.5.1 Estudios de Asertividad en Mxico.

Los trabajos sobre la asertividad en Mxico inician a partir del ao de 1985, como parte de
una serie de estudios para explicar la personalidad del mexicano y sobre todo generar
instrumentos de evaluacin psicolgica, elaborados por y para mexicanos; es decir,
adecuados a la realidad sociocultural.
En posteriores investigaciones, al ser la asertividad una forma de enfrentamiento no usual
para los mexicanos, se consider de inters realizar una serie de estudios para conocer la
evaluacin semntica de la asertividad, aunada con la abnegacin y la agresividad en
Mxico como formas adecuadas socialmente deseables de encarar las relaciones
interpersonales. DazGuerrero (1994) sealan que la abnegacin es un estilo de
automodificacin que se utiliza cotidianamente en la cultura mexiquense para resolver
problemas, y la agresin sera la forma ms violenta de enfrentar situaciones

Tambin se buscaba resolver las controversias en cuanto a la multidimensionalidad o

unidimensionalidad del constructo y porque se consider importante conocer si los
mexicanos eran asertivos (autoafirmativos) o no asertivos (abnegados) segn lo propuesto
por Daz-Guerrero (1994).

A partir de lo anterior, Flores (1994) define a la asertividad como: La habilidad verbal

para expresar deseos, opiniones, limitaciones personales, sentimientos positivos y

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negativos, as como la defensa de derechos e intereses, manejo de la crtica positiva y

negativa, manifestacin y recepcin de alabanzas, declinacin y aceptacin de peticiones e
iniciacin de la interaccin de manera directa, honesta y oportuna, respetndose a s mismo
y a los dems durante las relaciones interpersonales en situaciones de servicio o consumo,
relaciones afectivas y educativo-laborales en un contexto sociocultural determinado.

Esta definicin es producto de una serie de estudios exploratorio para definir el concepto
(Flores, 1994), as como tambin del anlisis de la literatura existente sobre la temtica y de
los primeros estudios sobre la elaboracin y validacin de un instrumento para medir este
constructo en la cultura mexicana (Flores, 1989; 2001; Flores y Daz-Loving, 2004, Flores,
Daz-Loving y Rivera; 1987).

Por lo que una de las mayores contribuciones al estudio etnopsicolgico de la asertividad

haya sido la elaboracin de la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA) de Flores y
Daz-Loving (2004) que mide tres estilos de respuesta: asertividad, asertividad por medios
indirectos y no asertividad, estilos que se han encontrado consistentemente a travs de las
diferentes investigaciones (Flores, 1989, 1994, Flores y Daz-Loving, 2004).

2.5.2 Modelo de Estudio de la Asertividad

Recopilando estudios y una extensa revisin acerca de la temtica Flores (1994) propone un
marco- terico conceptual que permita la investigacin de la asertividad dentro de un
contexto cultural determinado. Dentro de este marco, la expresin de una respuesta asertiva
est influida por la cultura por las siguientes componentes:

1.- Socio-demogrficas; Donde el gnero, edad y escolaridad, son factores importantes para
respuestas asertivas.

2.- Variables de personalidad; Implica el respeto a s mismo y a otros asimismo el locus de

control (control interno), es decir los que piensan las consecuencias de sus conductas.

41

3.- Contexto psicolgico; Se refiere a como el individuo percibe la situacin y por lo tanto
como deber emitir sus respuestas.

4. y 5.- Personas en la interaccin y contexto situacional; se encuentran entrelazadas,

debido a que la situacin escolar, familiar, laboral, determinar con que persona (padres,
maestros, amigos, pareja) se podr ser o no ser asertiva. (fig. 1)

Modelo de Estudio de la Asertividad

Fig. 1

2.5.3 Resultados de estudios en asertividad.

En algunos estudios realizados acerca de la asertividad y al analizar cada una de las
determinantes del modelo, encontramos lo siguiente.

1. Componente Socio-demogrfico:
Genero, En Mxico no se ha encontrado que el sexo no ha tenido ningn efecto en
la asertividad.
Edad y escolaridad; Se observ que a menor edad, mayor asertividad indirecta, en
cambio referente a la escolaridad los profesionistas son mas asertivos en situaciones
cotidianas en comparacin con personas de educacin bsica.

42

Por lo que se presume que en la medida que aumenta la edad y la preparacin, se es

ms asertivo, ya que entre mayor sea la escolaridad, con lo que disminuye la
ansiedad ante la interaccin social.

2. Componente de Personalidad:
Respeto; Se parte del supuesto que la persona que se respete a s misma y a los
dems, tiene una autoestima sana. Los resultados son congruentes tanto
culturalmente como tericamente, ya que el autoconcepto de personas mas
individual.
Locus de control; Los estudios han observado que los individuos con locus interno
Rotter (1966) es decir que piensan las consecuencias de su conducta, dependen ms
de si mismos obteniendo una conducta ms asertiva.

En Mxico los estudios arrojados revelan que los individuos no asertivos son
aquellas que piensan que el foco de control de su vida est regido por el fatalismo y
la suerte, por el micro y macrocosmos como lo seala Flores (1994). Y los sujetos
que actan asertivamente en situaciones cotidianas, son personas con un foco de
control interno, resultados que concuerdan con la sociocultura mexicana.

Diaz- Guerrero (1994) menciona que de acuerdo con la caracterologa del

mexicano, que el tipo externo pasivo es el individuo que se gua por la suerte, el
destino y el fatalismo, magnificas maneras de eludir la responsabilidad del propio
desarrollo.

Orientacin al logro; En Mxico ha sido otra variable estudiada, la cual los datos
apoyan que las personas asertivas en situaciones cotidianas realizan tareas difciles,
buscan a perfeccin y tienen actitud positiva hacia el trabajo. Ante ello y congruente
con esta posicin La Rosa (1986) seala que la cultura es de vital importancia en la
personalidad.

43

3. Componente de contexto Psicolgico:

Flores y Daz (2002) sealan que el ser asertivo se reflejar debido a la expresin de
necesidades, o deseos sentimientos, o no lo ser si se refiere a la peticin de cosas, o
para rehusar una invitacin. Es decir depender de su propia percepcin y de su
habilidad.

4. Componente de Personas en la interaccin y contexto situacional:

Los datos apoyan la falta de asertividad en mexicanos generalmente en personas
cercanas sentimentalmente o emocionalmente, o con personas en posiciones de
poder, que posiblemente se deba a que el hecho de hacer valer los derechos
personales con estas personas , tenga como consecuencia la desaprobacin social.

Por lo que Diaz- Guerrero ( 1994) refiere que para el mexicano la simpata es la
forma de lograr objetivos afectivos dentro de la relaciones interpersonales que son
importantes para el.

Los estudios mexicanos en asertividad reflejan desde la perspectiva de la

interaccin, es decir no se puede medir la asertividad como un rasgo de
personalidad aislado, sino que este va a interactuar dentro de un contexto
sociocultural determinado.

En caso especifico de Mxico, la investigacin realizada revela que existe una ligera
tendencia a ser asertivo en situaciones cotidianas y a incrementar el estilo no asertivo en
relaciones interpersonales muy cercanas.

Los hallazgos detallados hasta el momento, sealan que el contexto cultural, es de vital
importancia en la manifestacin de conductas asertivas, ya que la presencia de la conducta
no asertiva dentro de una cultura particular tiene varias funciones:

1.- La inhabilidad de un individuo de expresarse, puede ser ms adaptativo para lograr

metas grupales en una cultura que en otra.

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2.- La asertividad puede estar influenciada por procesos de consejo dentro de la misma
comunidad.
3.- La no asertividad ayuda a discriminar situaciones dentro de los cuales es culturalmente
apropiada.

Con esto Florez y Diaz, (2002) mencionan que el mexicano , en la actualidad, dada su
incorporacin a la globalizacin financiera y al aumentar sus relaciones con pases
industrializados y por ende individualistas, necesitar que, al menos en el rea laboral,
adquiera una serie de habilidades sociales, entre ellas la asertividad, que le permiten
manejar sus relaciones interpersonales y contine siendo en las otras areas un mexicano
obediente-afiliativo, amable, feliz y tranquilo propio de paoses colectivistas como Mxico.

Aqu concluye el apartado terico, donde fueron retomados diferentes autores para lograr
ampliar la perspectiva de la etapa de la adolescencia, con la finalidad de resaltar la
importancia de conductas asertivas para favorecer la toma de decisiones, en este perodo
transitorio pero decisivo en el desarrollo humano

45

Captulo III

Asertividad y Toma de decisiones en la adolescencia

El adolescente debe enfrentar un conjunto de desafos y tareas en su proceso de convertirse

en adulto. Esto le exige optar en distintos mbitos de la vida: valores, estudios, amistades,
trabajo, pareja, etc. Las decisiones que tome en esta etapa repercutirn indudablemente en
su porvenir.

Las y los adolescentes enfrentan una transicin crucial en sus vidas. Dejan atrs un cuerpo
nio y un mundo justamente predeterminado para ellos por sus adultos cercanos. Tienen
que asumir un cuerpo vigoroso, maduro y frtil. Ahora pueden responsabilizarse de su
propia seguridad y de su salud.
Han adquirido la capacidad de elegir las relaciones, los valores y los proyectos que deciden
defender, proponer e impulsar, en busca de un mundo nuevo, posible y deseado. Buscan
lograr su autonoma personal, familiar y educativa, sin tener que perder a su familia, sin
dejar de querer, pertenecer y ser queridos.

3.1 .Toma de decisiones.

Jauli (2003) argumenta que el tiempo de decisin se relaciona con el concepto de

oportunidad, y la oportunidad se define como la utilizacin de nuestros recursos para abrir
reas de accin en la realidad que nos conduzcan a nuestros objetivos la adolescencia es un
momento de oportunidad para tomar decisiones precisas que ayuden a determinar parte de
su vida profesional y laboral.

Todos tenemos el derecho de tomar nuestras propias decisiones. Entre los factores que
influyen en este procesos estn:

1.-La influencia de los otros: puede ser positiva si orienta para elegir una opcin pero
negativa si presiona para que hagamos lo que otros quieren, en contra de nuestra voluntad.

46

2.- Informacin: Tener conocimiento sobre las consecuencias de las alternativas en el

proceso de toma de decisin es muy importante, permite analizar las ventajas y desventajas
de cada opcin. Es la base para tomar una decisin adecuada.

3.- Experiencia propia: Nuestra propia historia personal y familiar, el contexto sociocultural al que pertenecemos y nuestro proceso de desarrollo nos han permitido formar
valores, actitudes y opiniones favorables o no con relacin a la cuestin por decidir. Todo
esto configura el significado que le damos a nuestras experiencias y que son el contexto en
el cual basamos nuestro proceso de toma de decisiones.

Tarten, plantea que los pasos naturales para tomar decisiones son los siguientes:
Cuadro No 5: Pasos para Toma de decisiones

1.

Identificar y analizar el problema.

2.

Identificar los criterios de decisin y ponderarlos.

3.

Diagnosticar el problema. Reunir y analizar la informacin que explique la

naturaleza del problema.

4.

Definir las alternativas de solucin.

5.

Desarrollar todas las soluciones que son potenciales soluciones.

6.

Evaluar las alternativas.

7.

Anticipar los problemas, efectos de cada alternativa.

8.

Tomar la decisin.

9.

Evaluar y elegir la mejor alternativa, aquella que logre maximizar el logro de las
metas y los objetivos.

10.

Hacerlo. Implementar la decisin.

Fuente: Tcnicas y estrategias del pensamiento critico, Priestley (1996)

47

A continuacin se resume este proceso de las etapas anteriormente mencionadas:

1.- Identificar y analizar el problema

Esta etapa consiste en comprender la condicin del momento de visualizar la condicin
deseada, es decir encontrar el problema y reconocer que se debe tomar una decisin para
llegar a la solucin de este. El problema puede ser actual, porque existe una brecha entre la
condicin presente real y la deseada, o potencial, porque se estima que dicha brecha existir
en el futuro.

2.- Identificar los criterios de decisin y ponderarlos

Consiste en identificar aquellos aspectos que son relevantes al momento de tomar la
decisin, es decir aquellas pautas de las cuales depende la decisin que se tome.

La ponderacin, es asignar un valor relativo a la importancia que tiene cada criterio en la

decisin que se tome, ya que todos son importantes pero no de igual forma.Muchas veces,
la identificacin de los criterios no se realiza en forma consciente previa a las siguientes
etapas, sino que las decisiones se toman sin explicitar los mismos, a partir de la experiencia
personal de los tomadores de decisiones.

En la prctica, cuando se deben tomar decisiones muy complejas y en particular en grupo,

puede resultar til explicitarlos, para evitar que al momento de analizar las alternativas se
manipulen los criterios para favorecer a una u otra alternativa de solucin.

3.- Diagnosticar el problema. Reunir y analizar la informacin que explique la

naturaleza del

problema. La definicin de la prioridad se basa en el impacto y en la urgencia que se tiene

para atender y resolver el problema. Tarten (1996) seala se requiere analizar y reunir la
informacin para que el impacto describe el potencial al cual se encuentra vulnerable, y la
urgencia muestra el tiempo disponible que se cuenta para evitar o al menos reducir este
impacto.

48

4.-Definir las alternativas de solucin

Consiste en desarrollar distintas posibles soluciones al problema. Jauli (2003) retoma que si
bien no resulta posible en la mayora de los casos conocer todos los posibles caminos que
se pueden tomar para solucionar el problema, cuantas ms alternativas se tengan va ser
mucho ms probable encontrar una que resulte satisfactoria.

5.- Desarrollar todas las soluciones que son potenciales soluciones.

El desarrollo de un nmero exagerado de alternativas puede tornar la eleccin sumamente
dificultosa, y por ello tampoco es necesariamente favorable continuar desarrollando
alternativas en forma indefinida.

Para generar gran cantidad de alternativas es necesaria una cuota importante de creatividad.
Existen diferentes tcnicas para potenciar la creatividad, tales como la lluvia de ideas, las
relaciones forzadas, etctera. Espndola (1999) menciona que en esta etapa es importante la
creatividad para tomar decisiones.

6.- Evaluar las alternativas.

Es necesario evaluar las alternativas reconociendo si podrn dar solucin o no el problema,
es decir si la dicha decisin se obtendr el resultado esperado.

Si la alternativa no cumple totalmente la necesidad, posiblemente se requiera un poco ms

de tiempo para encontrar nuevas alternativas y en este caso se debe iniciar el proceso de
nuevo para hallar una nueva decisin. El nuevo proceso que se inicie en caso de que la
solucin haya sido errnea, contar con ms informacin y se tendr conocimiento de los
errores cometidos en el primer intento.

7.- Anticipar los problemas, efectos de cada alternativa.

Consiste en hacer un estudio detallado de cada una de las posibles soluciones que se
generaron para el problema, es decir mirar sus ventajas y desventajas, de forma individual
con respecto a los criterios de decisin, y una con respecto a la otra, asignndoles un valor
ponderado.

49

8.- Tomar la decisin.

Existen tcnicas (por ejemplo, anlisis jerrquico de la decisin) que nos ayudan a valorar
mltiples criterios. Los siguientes trminos pueden ayudar a tomar la decisin segn el
resultado que se busque:
Maximizar: Tomar la mejor decisin posible.
Satisfacer: Elegir la primera opcin que sea mnimamente aceptable satisfaciendo de
esta forma una meta u objetivo buscado.
Optimizar: La que genere el mejor equilibrio posible entre distintas metas.

9.- Evaluar y elegir la mejor alternativa, aquella que logre maximizar el logro de las metas y los
objetivos. En este paso se escoge la alternativa que segn la evaluacin va a obtener mejores

resultados para el problema. Existen herramientas, para evaluar diferentes alternativas, que
se conocen como mtodos cuantitativos. En esta etapa del proceso es importante el anlisis
crtico como cualidad del tomador de decisiones.

10.- Hacerlo. Implementar la decisin.

Aplicacin de la decisin para poner en marcha la decisin tomada para as poder evaluar si
la decisin fue o no acertada. La implementacin probablemente derive en la toma de
nuevas decisiones, de menor importancia.

Para Jauli (2003) tomar una decisin puede ser difcil si no se adquiere la costumbre de
hacerlo, sin embargo una vez que se empieza a seguir este proceso, con lo que implica el
involucrarse, se adquiere control sobre la vida propia y a sentir satisfaccin por ello,
logrando facilitar el tomar decisiones.

Adems se debe tener conciencia de que estos procesos de decisin estn en continuo
cambio, es decir, las decisiones que se tomen continuamente van a tener que ser
modificadas, por la evolucin que tenga el sistema o por la aparicin de nuevas variables
que lo afecten.

50

Tomar una decisin quiere decir elegir entre, al menos, dos opciones posibles. Elegir quiere
decir enfrentar ms de una posibilidad y tomar una postura propia ante lo que enfrentamos,
por ello las decisiones que se toman durante la adolescencia trascienden

3.2 Toma de decisiones en la adolescencia.

En medio de los conflictos propios de la adolescencia; como los duelos por sus padres de la
infancia, el cambio de roles y su propia identidad por reconstruir, los jvenes tienen una
ventaja que es su desarrollo integral, su capacidad intelectual les permite entender mejor los
sucesos de la vida y de sus propios cambios, aunque parezcan un tanto indiferentes ante
ellos. Adems, Gell (2005) dice que cuentan con el apoyo de sus padres, maestros,
personas externas y principalmente de los orientadores educativos que tienen como objetivo
ayudar e informar a los jvenes considerando el medio al que pertenecen.

Educar al individuo es una de las responsabilidades de las personas que estn al frente de la
educacin docente, as como desarrollar sus potencialidades para su realizacin bsica.
Conforme los jvenes se desarrollan van aprendiendo cmo solucionar sus propios
problemas y a determinar necesidades convenientes para ellos.

Espndola (1996) argumenta que quienes viven la inmediatez permite que los contratiempos
circunstanciales los alejen de sus metas e ideales futuros, asimismo se desaniman
rpidamente por la limitaciones y fracasos que se les presenta, en ocasiones los jvenes se
confunden al elegir porque se dejan llevar por el momento o porque no se detienen a
analizar bien aspectos de una situacin tales como si tienen las habilidades qu quieren
lograr, con qu elementos cuentan, si tienen posibilidades y capacidades.

Gell (2005) argumenta que los jvenes de hoy crecen en un periodo transitorio de duda e
incertidumbre y aun en esas circunstancias han tenido que asumir papeles importantes en
asuntos de los adultos, en comparacin con generaciones anteriores. Tambin es cierto que

51

el sentido de seguridad se inculca desde la infancia, y que es en el hogar donde se aprende

mucho acerca de la estabilidad y la seguridad.

Los adolescentes empiezan a vivir la vida a su manera segn las expectativas y metas que
se proponen, y aun cuando son conscientes, no tienen la preparacin suficiente que los
apoye en sus actividades. Para los adolescentes es difcil prepararse para el matrimonio y la
vida familiar; lograr un papel social, alcanzar independencia, desarrollar habilidades,
adquirir un conjunto de valores, poder madurar y razonar, aceptar su desarrollo biolgico,
aparte de tener que seleccionar una ocupacin en la cual puedan capacitarse.

Casares (2002) seala que en los adolescentes est presente el miedo a cometer un error, y
ese error le haga sentir menos, por lo cual no se atreven fcilmente a iniciar un proyecto. El
saber elegir algo para s mismos puede resultar complicado, por ello tomar decisiones es un
proceso mediante el cual los adolescentes determinan qu quieren ser y hacer, establecer las
metas que quieren alcanzar y en consecuencia, definir su futuro, escoger los caminos a
seguir y la manera de solucionar sus problemas.

Los jvenes pueden tomar decisiones conforme a las situaciones o sucesos que en ese
momento se estn dando, sin analizar bien las consecuencias de las conductas que tomen,
por lo que a veces se dejan llevar por reacciones impulsivas, o bien, permiten que otras
personas decidan por ellos, lo cual trae consecuencias desfavorables para su propia persona.

Montaa (2004) plantea a la autonoma como la condicin que tiene un joven para tomar
decisiones responsables siguiendo criterios propios, y por independencia, a aquellos que no
dependan en ciertos aspectos y situaciones; de padres, adultos, amigos o su grupo de
estudio.

Por eso el mejor momento para tomar decisiones es, despus de haber considerado las
distintas opciones y las consecuencias que pueden surgir de ellas, apoyarse en sus valores y
necesidades propias.

52

Priestley (1996) menciona que en consecuencia decidir con un pensamiento crtico les
permitir planear un mejor futuro, adems elegir es una forma de demostrar el nivel de su
autoestima, su aprecio por s mismos y con ello, atreverse a alcanzar lo que se merecen por
el esfuerzo que depositaron en un proyecto a corto o largo plazo, asumiendo as las
responsabilidades de su futuro planeado.

Casares (2002) seala que la preocupacin de los adolescentes por el futuro no garantiza
por s misma que hagan su eleccin vocacional en la forma adecuada, ya que pueden elegir
una carrera slo por estar bien considerada socialmente, ste puede ser el atractivo externo
de algunas profesiones; obviamente, tal clase de decisiones es superficial por tanto,
equivocada a veces los padres todava influyen en las decisiones de sus hijos, dudan acerca
de que puedan hacerlo bien, porque no cuentan con informacin precisa que pueda
garantizar un juicio sobre una carrera, o simplemente creen que los adolescentes no estn
capacitados para elegir de manera asertiva y a consecuencia de esto, siguen siendo los
adultos quienes deciden por sus hijos.

Frente a todas estas situaciones, notamos que los adolescentes sienten una presin tal que
muchas veces los hace precipitar sus decisiones, y eligen con desconocimiento de las
propias posibilidades, adems de que disponen de una informacin escasa sobre ciertas
carreras, lo cual hace evidente que si no se les permite estar en un entorno libre no se
sentirn capaces de decidir por s mismos o hacer algo de modo autnomo.

Casares (2002) plantea que por lo regular la actividad, que habrn de ejercer el resto de su
vida; pero sin duda, los errores cometidos por los adolescentes afectan a la sociedad que
pertenecen, ya que al no contar con el inters, habilidades o aptitudes que requiere el oficio
y por ende, la misma sociedad, no lo pueden desarrollar bien; de igual manera, quitan la
oportunidad a otras personas que quiz hicieran mejor que ellos ese mismo trabajo y, como
consecuencia, en estos jvenes van surgiendo sentimientos reprimidos e inseguridades.

53

3.3 Conductas asertivas en favor de la Toma de decisiones.

Elizondo (1998) plantea que esta caracterstica refleja el hbito de meditar bien las metas
escolares, los pasos que se han de dar para conseguirlas y cmo utilizar al mximo el
talento para llevarlos a cabo. Por ello la orientacin asertiva es el primer paso para lograr
admitir una responsabilidad bien analizada con anterioridad.

Una vez identificado las tres conductas con sus respectivas caractersticas el siguiente paso
ser un entrenamiento en esta habilidad social, misma que Gell (2005) seala que un
mtodo estructurado de entrenamiento asertivo tiene tres fases:

1.- Aprender a distinguir conductas, asertivas y no asertivas

2.-Tomar conciencia de que la conducta asertiva es la ms apropiada para una buena
relacin interpersonal.
3.- Practicar tcnicas para poner en prctica las conductas asertivas

Castanyer, (2002) seala que la tarea de los jvenes es aprender la asertividad, pero
tambin deben saber y tener presente el objetivo, que es adquirirla para facilitar sus
determinaciones; conforme los alumnos reciben informacin nueva, la van combinando con
la informacin que ya tienen en su memoria de largo plazo, y el resultado de esta
combinacin es la transformacin recproca de ambas clases de contenidos.

Jauli (2003) plantea que las mejores decisiones las toman los adolescentes que se
encuentran con preparacin emocional e intelectual ante esto los adolescentes aprenden a
organizar la informacin en distintas categoras o reas con objeto de facilitar su retencin
y poder disponer de ella ms adelante, pero si no organizan su pensamiento se enfrentaran a
la incapacidad de recibir y procesar la nueva informacin o de responder a ella. En este
mbito de conocimientos que los adolescentes han obtenido aprendern la asertividad por
medio de estrategias que aumentarn sus posibilidades y aplicaciones, por lo que se explica
qu es una estrategia.

54

Monereo (1994) menciona que las estrategias son un arte encaminado a dirigir un asunto y
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje, es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que
seguir y que obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para
actuar. Actuar estratgicamente para el aprendizaje de los jvenes supone tomar decisiones
conscientes, se trabaja con el objetivo de regular las actividades que de alguna manera
obstaculizan las distintas resoluciones de los adolescentes.

Se requiere no limitarse a transmitir nicamente informacin, sino favorecer la practica ya

que de este modo irn construyendo sus propios conocimientos y sabrn manejarlas en las
distintas circunstancias con todos los componentes asertivos o los que crean convenientes.

Castanyer (2002) seala que de esta forma se podra decir que aprender a manejar la
asertividad no slo depende del coeficiente intelectual de los jvenes sino tambin de su
disposicin porque se trata de practicarla constantemente. Con las estrategias los alumnos
empezarn a practicar la asertividad y recuperarn los conocimientos que necesitan para
tomar decisiones ms conscientes, reales y eficaces. Si el psiclogo educativo realiza sus
propias estrategias es importante que recupere las necesidades reales de los adolescentes
con los cuales trabaja.

55

Captulo IV.
Mtodo

a) Objetivo del estudio

El objetivo es disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin para favorecer la toma
de decisiones asertivas en el mbito educativo, social y personal de adolescentes de tercer
grado de secundaria.

b) Tipo de estudio :
El tipo de estudio es preexperimental, dado que no se tiene un control riguroso de la
situacin experimental.

c) Diseo de investigacin:
Para alcanzar el objetivo de esta investigacin, se aplico el diseo pretest postest, el cual se
representa bajo el siguiente esquema
X = Pre-test.
O = Intervencin.
X = Post-test.

d) Sujetos
Los sujetos de estudio fueron estudiantes del 3er. Grado de Secundaria, de ambos sexos,
cuyas edades fluctan entre 14 y 15 aos, los cuales fueron asignados por las autoridades de
la escuela a la que pertenecen, siendo este el Grupo C, en el turno matutino del ciclo
escolar 2008- 2009.

La presente investigacin se trabaj con una muestra de 43 estudiantes, 24 de sexo

femenino y 19 de sexo masculino, en la cual se aplic el programa de intervencin y se
midieron los cambios internos al final del mismo.

56

e) Escenario
La presente investigacin tuvo lugar dentro de las instalaciones de una Escuela Secundaria
ubicada al sur del Distrito Federal, perteneciente a la delegacin de lvaro Obregn, en un
nivel socioeconmico medio.

f) Instrumentos
El instrumento que se utiliz para llevar a cabo el presente trabajo de tesis fue el
siguiente:

Pretest Postest
Un cuestionario para evaluar asertividad llamado Anlisis de la propia conducta de
Lazarus y Folkman, (1990) el cual se aplic al principio y al final del programa, a
manera de pretest y post test a fin de evaluar la eficacia del diseo, de tal modo, que se
utiliz la misma escala para ambas evaluaciones.

Descripcin: Cuestionario que se compone de 20 reactivos, el cual evala conductas

asertivas y no asertivas, a travs de ejemplos y preguntas de situaciones cotidianas, con
respuestas dicotmicas.

Evaluacin: Al finalizar el cuestionario se comparan los totales, de acuerdo a la escala

de resultados que se presenta a continuacin, de este modo, el predominio de cada uno
de ellos indicar su tendencia a una conducta asertiva o no asertiva.

Resultados con tendencia Asertiva:

Num. pregunta

10

Respuesta

Si

No

No

Si

Si

Si

No

No

Si

No

Num. pregunta

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Respuesta

No

Si

Si

Si

No

Si

Si

Si

Si

Si

57

Resultados con tendencia No Asertiva:

Num. pregunta

10

Respuesta

No

Si

Si

No

No

No

Si

Si

No

Si

Num. pregunta

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Respuesta

Si

No

No

No

Si

No

No

No

No

No

Adecuaciones al Instrumento
Dentro del cuestionario, fueron modificados algunos reactivos, con la finalidad de que el
instrumento estuviera redactado de forma personalizada y con ejemplos propios de la
adolescencia, puesto que el instrumento en su versin original viene escrito en un lenguaje
formal y se dirige en tercera persona. Por ello se considero importante que las siguientes
preguntas fueran ajustadas: 5, 6, 9, 10, 11, 13, 15 y 16.

Nota; la pregunta 15, en su estructura original, para su evaluacin como conducta asertiva,
la respuesta tendra que ser positiva, sin embargo en la modificacin realizada la respuesta
debe ser negativa para ser valorada como conducta asertiva. Por lo tanto al evaluar el
instrumento, el reactivo 15 con respuesta negativa, se considero como conducta asertiva.

En la tabla No 6 se muestran los reactivos que sufrieron alguna modificacin, se presentan

en su versin original y adaptada para los adolescentes.

Tabla No 6; Reactivos Modificados.

Num.
Preg.

Versin Original

Versin adaptada

Si compartiera la habitacin con otra persona,

Si compartieras la habitacin con un hermano (a),

insistira en que el o (ella) haga parte de la

insistiras en que el (ella) haga parte de la

limpieza?

limpieza?

58

Cuando un empleado en un comercio atiende

Cuando un profesor en la escuela te pone una mala

primero a una persona que llego despus de

calificacin injustamente por una equivocacin, se

usted, se lo hace notar?

lo haces notar?

Si usted prest una suma de dinero importante

Si prestas una tarea que es para ese da y esa persona

que parece haberse olvidado de ello, se lo

se le olvida, le exiges que vaya por ella?

recordara?
Si
10

11

13

una

persona

constantemente,

se
tiene

burla

de

usted

dificultad

para

Si un compaero de clases

se burla de ti

constantemente, tienes dificultad para expresarle tu

expresarle su irritacin o desagrado?

irritacin o desagrado?

Prefiere permanecer de pie al fondo de un

Prefieres permanecer de pie al fondo de un saln en

saln de actos con tal de no buscar asiento

una pltica escolar con tal de no buscar asiento

adelante?

adelante?

Si un amigo o una amiga le llamarn todos los

Si un amigo o una amiga te llamar todos los das a

das a altas horas de la noche, le pediras que

altas horas de la noche, por que se peleo con el

no le llamara ms tarde de cierta hora?

novio (a) le pediras que no te llamara ms tarde de

cierta hora?

15

Si usted esta en un restaurante elegante y su

Si un grupo de jvenes te ofrecen drogas fuera de la

bistec esta demasiado crudo le pedira al

escuela, y te amenazan de que si no consumes te

camarero que pida que lo cocinen un poco

estarn molestando aceptaras tomarlas?

mas?

16

Si el propietario de un piso que usted alquila

Si tus padres te ofrecieron un viaje al termino del

no ha hecho ciertos arreglos a los que se

ciclo escolar, pero parece ser que se olvidaron de el,

comprometi, usted le insistira en que los

insistiras en

hiciera?

promesa?

recordarles

que se cumpliera la

59

Captulo V.
Programa de Intervencin Psicoeducativo

5.1 Conceptualizacin de Programa de Intervencin Psicoeducativo

Desde el punto de vista de orientacin educativa, Boronat, J. (2007), refiere a los programas
como acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas y orientadas a metas, como
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y docentes, insertos en la
realidad de un centro educativo, asimismo es el conjunto de actividades integradas en los
ejes de: ensear a pensar, ensear a ser persona, ensear a convivir, ensear a comportarse
y ensear a decidirse, proceso donde la escuela, familia y sociedad, han de asumir un papel
activo.

Desde el enfoque psicoeducativo, Rodrguez (1999) seala que un programa es un

instrumento rector de principios que contiene en su estructura elementos significativos que
orientan la concepcin del hombre que queremos formar.

La actuacin orientadora en centros escolares no puede concentrarse al margen de la

actividad educativa ordinaria. Al contrario, ha de incorporarse a ella, atendiendo el carcter
personalizado de la educacin y caracterizndose por ser global, integral y realista en
funcin de las necesidades de sus destinatarios.

5.2 Elementos que orientan la estructura de una programa psicoeducativo.

Las lneas tericas Bisquerra, R. (2002) seala que conllevan a la realizacin de las
siguientes precisiones con respecto a los elementos orientadores y guas para efectos de
construccin de un programa de orientacin educativa.

1.- A quin va dirigido el programa?

Es fundamental precisar quines son los

beneficiarios del programa, ya que todos los alumnos tienen derecho a la orientacin.
Tambin, debemos tener presente a los profesores y agentes educativos, como sujetos
claves del proceso orientador.

60

2.- l para qu? es otro de los elementos de un programa que implica delimitar los
objetivos: estos nos avanzan lo que se pretende conseguir en un mbito determinado, que
puede responder a una o varias reas del desarrollo: personal-social, escolar o vocacional.
Los objetivos generales de carcter ms amplio, se pueden pormenorizar a nivel de
objetivos especficos.

3.- El qu? representa los contenidos, que constituyen los ncleos temticos del programa
vinculados a cada objetivo especfico. Si lo que planteamos en los objetivos es la formacin
hbitos de trabajo cooperativo, la autoestima, la promocin del aprendizaje significativo,
los contenidos deben representar estos tpicos, los cuales aportan un conjunto de elementos
que facilitan el logro de los objetivos que se persiguen.

4.- El cmo? determina las estrategias a utilizar para el logro de los objetivos. Para la
seleccin de las actividades debemos tener en cuenta los beneficiarios, los objetivos y
contenidos. Las estrategias deben ser flexibles, dinmicas y responder a las necesidades,
expectativas e intereses de quienes intervienen en el programa.

5.- El con qu? tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y financieros que
se disponen para la implementacin del programa. Este elemento hace posible su ejecucin
y determina el grado de compromiso de los agentes educativos.

6.- El cundo? Obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia de ejecucin del

programa e incluye su temporalizacin cronograma.

7.- El dnde?, invita necesariamente a delimitar geogrficamente y espacialmente el

mbito donde se llevar a cabo la intervencin, ya sea el centro escolar, la etapa educativa,
el grado o los grados o la seccin.

61

5.3 Objetivo del Programa de Intervencin Psicoeducativo

El principal objetivo de la intervencin de un programa psicoeducativo, es dar atencin a
las necesidades socio-afectivas, Boronat, J. (2007) menciona que la finalidad de este es
desarrollar habilidades personales y sociales, proceso que favorecer a promover la
integracin, socializacin y adaptacin del alumno, as como ayudarlo y guiarlo hacia el
conocimiento de s mismo. Por lo que se concibe como parte integral del proceso educativo
y por tanto es corresponsabilidad de todos los agentes educativos.

5.4 Diseo del Programa de Intervencin

El Programa de intervencin se conformo en 13 sesiones y se dividieron de la siguiente
manera.

Todas las sesiones se encuentran divididas en dos fases:

1) La terica; que se refiere a la informacin necesaria y breve para comprender el
tema correspondiente, apoyada en presentaciones con equipo de computo y de
manual que se elabor.

2) La practica; que en esta etapa se realizaron a cabo dinmicas grupales, con la

intencin de que los adolescentes interacten con sus compaeros y expresen su
opinin acerca de lo que se transmiti tericamente.

A continuacin se presenta de forma generalizada, la forma en que se organiz cada sesin

en sus dos fases, a lo largo del programa de intervencin.

Tabla No 7; Organizacin de sesiones

Sesin
1
2

Teora
Introduccin del programa
Autoconcepto

Practica

Dinmica de integracin

Aplicacin de cuestionario
de autoconcepto y plenaria.

Autoestima

En plenaria revisin de caractersticas de

autoestima alta y baja.

Lectura de cuento: El retrato del Rey

62

Asertividad y
Tipos de conducta

Representaciones de tipos de conducta.

Componentes de

Trabajo en equipos con cada uno

Asertividad
6

Derechos asertivos

de los componentes.

Trabajo en equipos con los derechos.

Plenaria

Tcnicas asertivas I

Representaciones de tcnicas asertivas.

Tcnicas asertivas II

Representaciones de tcnicas asertivas.

Toma de Decisiones

Trabajo en equipo, con problemticas diferentes.

Representacin de solucin.

Plenaria

Elaboracin de collage

Exposicin de collage

Dinmica: El tesoro

10

Toma de decisiones asertivas

en la adolescencia.

11

Toma de decisiones y
Proyecto de Vida I

12

Toma de decisiones y
Proyecto de Vida II

13

Cierre del taller

Algunas dinmicas utilizadas fueron seleccionadas, basadas en el disco de Gerza, mil

dinmicas en la necesidad educativa, con el objeto de poner en prctica la asertividad en
los adolescentes, de tal modo, que permitieron llevar a cabo mejor comprensin y el manejo
del tema de asertividad.

De forma ms especfica, a continuacin se presenta la planeacin de las actividades

sugeridas, en la cual se hace mencin el nmero de sesin, las actividades que se llevaron a
cabo, la temtica a la que corresponde, nombre de las dinmicas que se aplicaron y el
tiempo aproximado en cada sesin.

En el siguiente apartado se describen las trece sesiones del programa de intervencin.

Sesin 1 : Presentacin, ejercicio de integracin y Aplicacin de Pretest

Terico: La primera sesin se destin para a dar apertura al programa, dando una breve
introduccin del mismo, destacando la importancia de ser personas asertivas y tomar
decisiones adecuadas.
63

Practico: Se realiz una dinmica de integracin con la finalidad de crear un clima de

confianza entre los participantes, finalmente se llevo a cabo la aplicacin del cuestionario
de Asertividad de Lazarus y Folkman (1990), en el que se analiza la propia conducta y que
se utiliz como pretest. (Anexo 1)

Sesin 2 : Autoconcepto
Terico: Se reviso la temtica de Autoconcepto, con la intencin de que se llegue a la
reflexin y la importancia de conocer sus capacidades y virtudes as como sus defectos y
limitaciones.

Prctico: Se entrego un cuestionario abierto de autoconcepto, basado en Valles Arndiga

(1999), posteriormente en plenaria se realizaron comentarios acerca de la importancia del
propio concepto. (Anexo 2)

Sesin 3 : Autoestima
Terico: Se retom la propuesta de Aguilar Kubli (1995), donde se abord el tema de
Autoestima resaltando la importancia de tener aprecio y respeto por si mismo, as como
las ganancias ante ello.

Prctico: En plenaria se revisaron las caractersticas de autoestima alta y baja, dando paso a
un ejercicio de reconocer en si mismos la mayora de las caractersticas que suelen tener.
Finalmente se llevo a cabo la lectura de un cuento El retrato del Rey donde su contenido
resalta el amor propio.

Sesin 4 : Asertividad y Tipos de Conducta

Terico: Se revis la temtica de Asertividad desde la propuesta de Casares (2002), as
como el tipo de conductas que se pueden presentar tratando de identificar la propia a partir
de las caractersticas de cada tipo.

64

Prctico: En equipos, a travs de representaciones exhibieron situaciones propias de la

adolescencia, mismas donde se pudieron ejemplificar los tres tipos de conducta; pasiva,
agresiva y asertiva.

Sesin 5 : Componentes de la Asertividad

Terico: Se retom el tema de los componentes de la asertividad, destacando la relevancia
de un modelo de vida personal basado en los propios valores para lograr de este modo las
metas propuestas.

Prctico: Se trabajo en equipos y se asigno un componente a cada uno, mismo que se

discuti y posteriormente explicaron con sus propias palabras al grupo. Finalmente se
concluy con una reflexin acerca del tema.

Sesin 6 : Derechos Asertivos

Terico: Se trabajo conociendo cuales son los derechos asertivos, en que consisten y cuales
reconocen para si mismos, con la finalidad de hacerlos valer sin pasar por encima de los
derechos de terceros.

Prctico: Se formaron 6 equipos, donde cada uno tuvo que resaltar los derechos ms
significativos para el equipo, propiciando en los participantes la exploracin de sus
alcances y lmites al conocerlos. Al final se realizaron propuestas de algn otro que se
considero importante.

Sesin 7 : Tcnicas Asertivas (1 parte)

Terico- Prctico: Se retomaron 3 primeras tcnicas; mencionando las diferentes formas
que existen para la prctica asertiva, de forma alternada se proporcion la teora

enseguida se llevaron a cabo representaciones de situaciones propuestas, con la finalidad de

poner en prctica la teora que se trabajo para exponerla al grupo.

65

Sesin 8 : Tcnicas Asertivas (2 parte)

Terico- Prctico: Se retomaron las 3 ltimas tcnicas; donde en forma alternada se
proporcion la teora y posterior a esta, se llevaron a cabo representaciones de situaciones
ya planteadas, poniendo en prctica las tcnicas que revisadas para mostrarla al resto del
grupo.

Sesin 9 : Toma de decisiones

Terico: Retomando a Tarten, se revisaron los pasos naturales para tomar decisiones desde
las mas triviales hasta las que pueden ser mas significativas en la vida de un adolescente,
considerando que toda decisin conlleva consecuencias.

Prctico: Se establecieron equipos y a cada uno le fue entregada una problemtica diferente
por resolver. Los equipos mostraron al grupo la resolucin de dichas situaciones basada en
la teora previa as como diferentes alternativas para su solucin.

Sesin 10 : Toma de decisiones Asertivas en la Adolescencia.

Terico: Se relacionaron entre si las temticas ya revisadas, con la finalidad de resaltar que
la adolescencia es un buen momento para empezar a ejercitar la prctica de toma de
decisiones en una forma asertiva.

Prctico: Se llevo a cabo un ejercicio en el cual se genero un ambiente de reflexin, acerca

de la importancia de la toma de decisiones que logran ser trascendentales en la vida de un
adolescente.

Sesin 11 : Toma de decisiones y Proyecto de vida

Terico: El tema giro en torno a la toma de decisiones y como repercuten favorablemente
en el futuro, alcanzando como fin su propio proyecto de vida en cada adolescente.

Prctico: Se llevo a cabo la realizacin de un collage llamado viaje a travs del tiempo,
conformada por 6 dimensiones para su elaboracin, siendo el principal objetivo el propiciar

66

la reflexin acerca de la importancia de la toma de decisiones basadas en un proyecto de

vida personal.

Sesin 12 : Presentacin del Collage Proyecto de vida

Terico: Cada alumno entrego por escrito a la aplicadora, la importancia de elaborar un
proyecto de vida, apoyado en decisiones asertivas, resaltando algunos de los conceptos
ms significativos para cada uno a lo largo del taller.

Prctico: Cada equipo mostr y explic al grupo el collage que se elaboro resaltando la
importancia de la toma de decisiones acertadas y el equilibrio entre las reas que
conformaron el collage.

Sesin 13: Cierre del Taller y Aplicacin del postest

Terico: La ultima sesin se destino a dar el cierre al taller, inicio con comentarios y
dudas acerca del taller, posteriormente a modo de reconocimiento se ofreci a los
estudiantes una tarjeta personalizada, resaltando algunas cualidades observadas a lo largo
del taller as como una sugerencia para seguir progresando como persona.

Prctico: Se resaliz la dinmica El tesoro, la cual logro el reconocimiento en si mismos

de cualidades no identificadas, mismas que el taller ayudo a observar.

5.5 Procedimiento General.

Se present el proyecto por escrito ante la directora del plantel, en el cual se realiz una
breve descripcin del mismo, posterior a ello se solicit el permiso para poder aplicarlo
con un grupo de tercer grado, y as poder emplear el Programa de Intervencin.

El grupo fue asignado por la Directora del plantel en coordinacin y apoyo de una
profesora que labora en la escuela secundaria, manifestando inters en la temtica. El grupo
destinado fue el grupo tutorado por la profesora interesada, misma que imparte la clase de
Qumica y Tutoras; de tal modo que, cedi sus horas de clase para la aplicacin de dicho
proyecto durante 1 mes aproximadamente. (Las horas de clase; los alumnos y la profesora

67

se comprometieron a recuperarlas en las horas de laboratorio). El programa se aplic en el

siguiente horario: Lunes 12:00 12:50 Hrs., Mircoles 11:10 12.00 Hrs. y Viernes 9:10
10:00 Hrs. Aplicndose a las 13 sesiones con una duracin de 50 minutos cada una, se
trabaj tres veces por semana con los alumnos.

En la primera y ltima sesin, se aplicaron el pre-test y post-test, con un tiempo de 15 a 20

minutos para resolverlo, antes de dicha aplicacin, se cre un clima de confianza para que
los alumnos trabajaran con tranquilidad y seguridad, evitando as tensiones. Cada una de las
sesiones fue diseada con tema, objetivo, nombre de las actividades, desarrollo, material y
duracin.

Se elabor un manual terico-practico, como parte del material de trabajo y reflexin, se

entreg el tema que se revis por da y al finalizar el programa los alumnos hicieron un
compilado del material entregado, conformando de este modo el manual.

68

Captulo VI.

Anlisis De Resultados

En este apartado, se especifica el anlisis e interpretacin de los resultados del pre-test y

post-test, obtenidos, as como el desarrollo de las sesiones del Programa.

ste anlisis se llev a cabo en dos momentos, mismos que a continuacin se describen:

Anlisis cuantitativo; radic en estudiar los resultados obtenidos de la aplicacin del pretest
y postest, con la finalidad de identificar el nivel de asertividad de los adolescentes antes y
despus de la aplicacin del programa de intervencin.

Anlisis cualitativo; describe el desarrollo de reseas del programa, basada principalmente

en Castanyer, (2001), utilizando las observaciones como punto de partida, de este modo, se
realiz una interpretacin que permitiera apreciar el impacto del programa de intervencin
en los adolescentes.

1.- Anlisis Del Pretest Y Post Test.

Anlisis cuantitativo: se calific pretest y postest, sumando los puntajes por cada alumno y
obteniendo una calificacin de cada uno, as como una evaluacin general de

los

participantes.
No Aciertos

Categora

0 -7

No Asertivo

8 - 14

Asertivo Indirecto

15 - 20

Asertivo

A partir de los resultados obtenidos se consideraron los siguientes puntajes que permitieron
establecer categoras basadas en los estilos de confrontacin de Flores y Daz (2004), para
clasificar los resultados derivados por los estudiantes.

69

Los datos representados en la tabla No 8, refieren a cada uno de los sujetos as como su
puntuacin obtenida en Pretest y Post test, y a la ganancia en puntos que se consigui
posteriormente a la aplicacin del programa.
Sujeto

Puntaje

Puntaje

Ganancia

Pre-test

Pos-test

12

16

16

19

Sujeto

Puntaje

Puntaje

Ganancia

Pre-test

Pos-test

23

13

14

24

16

17

14

25

14

18

14

17

26

13

17

17

19

27

17

19

13

28

14

16

16

18

29

17

19

12

30

14

17

19

20

31

14

17

10

17

19

32

19

19

11

18

19

33

17

19

12

12

14

34

13

16

13

18

18

35

17

19

14

16

18

36

18

20

15

13

15

37

14

15

16

16

17

38

13

15

17

12

16

39

13

17

18

12

15

40

17

19

19

10

41

15

18

20

13

18

42

14

17

21

14

18

43

14

16

22

13

15

Total

615

723

108

Tabla No 8; Puntajes Pre-test Pos- test y ganancia.

70

La siguiente grafica (1) muestra los resultados finales que se obtuvieron en la tabla No 8,
que se refiere a la sumatoria del total de los 43 sujetos, en relacin a Pre-test, Pos-test y
finalmente los puntos de ganancia despus de la intervencin.

Grafica No 1; Puntajes Finales

Puntajes Finales
800
600
400
200
0

Puntajes Finales

Puntaje Pre- Puntaje Postest

test
615

Ganancia

723

108

Los resultados del Pre-test arrojaron al evaluar; 42 % de personas con conductas asertivas,
53 % conductas poco asertivas y 5 % de sujetos, que no poseen ninguna conducta asertiva.
La grafica No 2 representa estos resultados.

Grafica No 2; Resultados Pre- test

Resultados de Pre-test

Personas no
Asertivas
53%

42%

5%

Personas poco
Asertivas
Personas
Asertivas

71

La grafica No 3 demuestra los resultados del Pos- test, obteniendo 86 % en conductas

asertivas, 14 % en la categora de personas poco asertivas y 0% de sujetos con conductas no
asertivas.
Grafica No 3; Resultados Pos-test
Resultados Pos-test

86%
14%
0%

Personas no
Asertivas
Personas poco
Asertivas
Personas
Asertivas

Las graficas anteriores muestran que la puntuacin del pre test, fue baja en algunos
estudiantes, mientras que en la puntuacin del post test encontramos que en la mayora de
los sujetos hubo aumento.

La grafica No 4 refleja el incremento de las conductas, posteriormente a la aplicacin del

programa y se presenta de la siguiente forma:

5% tuvieron un cambio de categora; de no asertividad a poca asertividad

9% se estableci en la categora de poco asertiva, aun con un ligero aumento de

puntaje no se logro ascender a la siguiente categora.

42% se mantuvo en la categora de personas asertivas, con ascenso de puntuacin.

44 % de personas poco asertivas, cambian a categora de personas asertivas.

Grafica No 4; Incremento
Increm ento
No Asertivas a
Poco Asertivas
44%

Poco asertivas
42%

9%

5%

Poco Asertivas a
Asertivas
Asertivas

72

La siguiente grafica (5) muestra que 95% de los sujetos tuvieron variacin en su puntuacin
despus de la intervencin y el 5% se mantuvo sin variacin, ya que su pre- test y postes
tuvieron los mismos puntos al evaluarse.

Grafica No 5; Variacin de Puntuacin

Variacion de Puntaje

95%
Con variacion
Sin variacion
5%

Los resultados reflejan que dos categoras no sufrieron variacin, y quedaron del siguiente
modo; 9% se estableci en la categora de personas poco asertivas, 42% desde la aplicacin
de Pre-test, se estableci en la categora de Personas asertivas y 49% sufri cambio de
categora.
Grafica No 6; Variacin de Categora
Variacin de Categora

Sin varioacin:
Poco Asertiva

42%

Sin variacin:
Asertiva
9%

49%

Variacin de
categoria

Con el anlisis anterior, se pone en evidencia una tendencia ascendiente a travs del
programa de intervencin en algunas conductas asertivas al finalizar las actividades,
obteniendo un aumento en los puntajes de post test.

73

2.-Desarrollo de las sesiones del Programa de Intervencin

En este apartado se presenta el desarrollo de las sesiones del programa de Intervencin,

dando nfasis a los aspectos psicoeducativos ms relevantes presentes en el desarrollo de
todas y cada una de las sesiones.

Sesin 1: Presentacin del Taller y aplicacin del Pre test

Inicio: Se llev a cabo la presentacin general del programa de intervencin a los alumnos,
describiendo objetivos del Programa, nmero de sesiones a trabajar, horarios en los que se
trabajara y forma de trabajo. Se les explic que el Programa se trabajara a manera de
taller, que este se encontraba dividido en dos aspectos; terico y practico en todas las
sesiones, en el que era importante la participacin de todos para un aprendizaje mutuo.

Tambin se puso de manifiesto que en la gran mayora de las sesiones se dara material,
mismo que conformaba un pequeo manual y que seria importante al final del taller
recopilar todas las hojas, de la manera que cada uno eligiera, se procedi a hacer un sondeo
acerca de lo que conocan de la Asertividad, preguntando si conocan el trmino y si saban
a que se refera. Se propici una reflexin en torno a la importancia de la asertividad, as
como la intervencin de esta en el momento de tomar decisiones.

Desarrollo : Una vez que se realiz la presentacin del programa en forma generalizada, se
aplic una dinmica de integracin, con el fin de crear un clima de confianza entre el grupo
y favorecer el conocimiento mutuo; se les proporcion una hoja de color en la cual
deberan de anotar su nombre, edad y una caracterstica con la que se lograran identificar y
que les agradara de ellos. Uno a uno pasaron a depositarlo en una pequea caja simulando
ser un cofre, al mismo tiempo que se presentaba frente al grupo, haciendo mencin de lo
que se escribi.

Cierre: Finalmente, se les pidi que respondieran un cuestionario, mismo que permiti
evaluar su conducta asertiva, haciendo mencin que era importante y necesario que se
sinceraran consigo mismos en el momento de contestar.

74

Sesin 2: Autoconcepto
En esta sesin se trabaj con la temtica de Autoconcepto, propuesto desde la visin de
Aguilar Kubli (1995). Con la intencin de favorecer en los alumnos el conocimiento de sus
capacidades y limitaciones, as como de sus cualidades y defectos.

Inicio: Primero se proporciono la presentacin de la actividad terica con can y la PC. Se

agregaron algunos comentarios preguntando si haba dudas o comentarios con respecto a lo
que se reviso.

Desarrollo: Despus se procedi a entregarles y pedirles que contestaran un cuestionario

para reflexionar acerca de su propio concepto.

Cierre: Se concluy la actividad realizando una reflexin en relacin a la importancia del

propio concepto, destacando que todos tenemos virtudes y debilidades, mismas que es
necesario conocer para fortalecernos y aceptarnos. Que el autoconcepto permite
reconocernos con defectos y virtudes hacindonos nicos y diferentes. Se entrego material
por escrito, con respecto a la teora.

Sesin 3: Autoestima
En esta sesin se trabajo la temtica de Autoestima, propuesto desde la visin de Aguilar
Kubli (1995). Con la intencin de favorecer en los alumnos la autoestima sana, como parte
fundamental en la toma de decisiones.

Inicio: Se llevo a cabo la presentacin, misma que corresponde a la actividad terica,

conforme la exposicin alcanzaba su curso, surgan comentarios acerca de lo que los
alumnos pensaban acerca del concepto de autoestima.

Desarrollo: En la actividad practica se proporciono material impreso, en el cual se reviso

en medio de una plenaria con el grupo las caractersticas de autoestima alta y autoestima
baja, en el cual tenan que reconocer en si mismos la mayora de caractersticas que poseen,

75

posterior a esto tenan que escribir en una hoja con su nombre, cual era su generalidad de
estas en su persona.

Cierre: Finalmente, los alumnos leyeron un cuento, que recibe el nombre de: El retrato del
Rey, donde su contenido resalta el amor propio. Posterior a esta actividad se explico la
importancia de la toma de decisiones con relacin a una autoestima sana. Se entrego
material por escrito, con respecto a la teora que se exploro. Se dejo de tarea reflexionar
cerca de las caractersticas que en su mayora poseen.

Sesin 4: Asertividad y tipos de conducta.

En esta sesin se dio inicio al tema de asertividad y tipos de conducta, retomado de
Castanyer (2002) .Con el objetivo de que los alumnos logren identificar los diferentes tipos
de conducta en otros y en si mismos.

Inicio: Se dio apertura a la sesin con el ingreso al aula, ya que conforme cada alumno
ingresaba al saln tomaba un pequeo papel, (6 diferentes colores) que se encontraba en el
interior de una bolsa, con la finalidad de asignar equipos acorde al color que tomaron.

Desarrollo: Se realiz la presentacin de la teora de la forma anteriormente ejecutada.

Posteriormente en la actividad prctica se dio la explicacin de la dinmica, se agruparon
los 6 equipos de acuerdo al color del papel que tomaron y se proporciono el material
impreso, mismo que contena situaciones cotidianas, las cuales tenan que representar de
acuerdo a la conducta que les corresponda. Dos equipos fueron destinados a la
representacin de conducta pasiva, dos a la conducta agresiva y dos a la conducta asertiva.

Cierre: Al cierre de la sesin, se realizaron comentarios acerca de las representaciones as

como la identificacin del tipo de conducta que se observo. Se entregaron las hojas
correspondientes al tema que se reviso y finalmente se realizo una reflexin acerca de la
identificacin del tipo de conducta que cada quien asume en la vida.

76

Sesin 5: Componentes de la Asertividad

Esta sesin se trabajo con la temtica de Componentes de la Asertividad, basado en
Castanyer (2002), con el objetivo de que los alumnos conozcan los elementos por las que
se integra el concepto revisado, as como un modelo que se fundamenta en los propios
valores.

Inicio: Al inicio de la sesin se entregaron las hojas correspondientes al tema, se reviso la

teora de la forma acostumbrada y posteriormente se dio paso a la actividad prctica, con la
formacin de 10 equipos de 4 integrantes cada uno.

Desarrollo: A cada equipo se le asigno un componente, mismo que se discutira en equipo

y con sus propias palabras lo explicaran y daran un ejemplo del mismo.

Cierre: Se concluy la sesin con los comentarios que realizaron los alumnos acerca de la
importancia que consideraron del tema revisado y finalmente se genero una reflexin
acerca de cuantos de estos elementos llevamos a cabo en nuestra vida diaria.

Sesin 6: Derechos Asertivos

Esta sesin se trabajo con la temtica de los Derechos asertivos, Castanyer (2002), con el
objetivo de que los alumnos conozcan sus derechos asertivos, mismos que deben ser
utilizados para su persona y para los dems.

Inicio: Se dio inicio a la sesin entregando el material correspondiente, as mismo se dio

paso a la actividad terica, en la cual se destacaron los derechos de la asertividad.

Desarrollo: Se formaron 6 equipos de 7 integrantes, para la integracin de los equipos se

asignaron nmeros del 1 al 6, mismos que tenan que agruparse con el numero
correspondiente. El objetivo fue que se llegaran a una conclusin de los tres derechos ms
significativos para su equipo. En los cuales deberan resaltarlos, para si mismos y despus
su ejecucin en otras personas. Se entregaron por escrito con el nombre de los participantes.

77

Cierre: Se concluy con la participacin y comentarios acerca de lo que dialogaron los

equipos, asimismo se resalto la importancia de los principales derechos para cada uno. Se
realiz una reflexin acerca de si sus derechos son respetados y si ellos respetan los
derechos de otros y si no fuera as, que acciones asertivas tendran que tomar ante ello.

Sesin 7: Tcnicas asertivas ( 1 parte)

El principal objetivo de esta sesin es del conocer y poner en prctica las diferentes
tcnicas asertivas.

Inicio: Al inicio de la sesin se entrego el material correspondiente al tema que se presento.

Desarrollo: A lo largo de esta sesin se dio de forma alternada las actividades terica y
practica, al termino de la explicacin de cada tcnica, en la pantalla se presento el ejemplo
de una situacin propia de los adolescentes, en la cual se requera la aplicacin del mtodo
de la tcnica a travs de una representacin. Los participantes fueron elegidos para la
actividad.

Las tres tcnicas que se revisaron a lo largo de esta sesin fueron las siguientes:
1. Tcnica para decir no.
2. Tcnica de realizacin y aceptacin de crticas.
3. Tcnica de pedir favores.

Cierre: Para concluir nuestras actividades, se realizo la invitacin a poner en prctica las
tcnicas y el mtodo para que se pusieran en prctica.

Sesin 8 : Tcnicas asertivas ( 2 parte)

El principal objetivo de esta sesin es de concluir con la presentacin de las diferentes
Tcnicas asertivas y ponerlas en prctica.

Inicio: Se inicio con un breve recordatorio de las tcnicas anteriores, se entrego el material
correspondiente al tema.

78

Desarrollo: En esta sesin se continuo trabajando con las tcnicas faltantes, de forma
intercalada las actividades terica y practica en ese mismo orden, al termino de la
explicacin de cada tcnica, en la pantalla se presento el ejemplo, en la cual se requera la
aplicacin del mtodo de la tcnica a travs de una representacin. En esta ocasin los
alumnos decidieron participar sin que nadie los propusiera.

Las ultimas tres tcnicas que se revisaron a lo largo de esta sesin fueron las siguientes:
4. Tcnica de hacer pactos
5. Tcnica de hacer cumplidos
6. Tcnica de expresar los criterios y sentimientos propios.

Cierre: Para concluir, se realizaron comentarios acerca de la dinmica as como de lo que

se aprendi con la misma. Con ello se propicio la reflexin de la importancia de conocer
nuevas alternativas para dar soluciones a las problemticas ms comunes propias de la
edad.

Sesin 9: Toma de decisiones

El tema que correspondiente a esta sesin fue la Toma de decisiones basada en la teora de
Tarten, y el principal objetivo de esta fue reconocer y reflexionar acerca de las diversas
alternativas que existen para la toma de decisiones.

Inicio: Se inici la sesin proporcionando el material correspondiente al tema. Se prosigui

con la actividad terica, de la forma ya planteada anteriormente.

Desarrollo: Posteriormente se dio paso a la actividad practica, la cual consinti en la

asignacin de 6 equipos, mismos a los que se les entrego a cada uno problemticas
diferentes, las cuales tenan que resolver basados de los pasos a seguir segn Tarten,
mismo que se reviso en la actividad terica.

79

Cierre : Finalmente cada equipo presento la resolucin de su problemtica y nos explico

cuales fueron las dificultades al resolverla, si es que las tuvieron. Al concluir se reflexiono
que antes de tomar decisiones es importante revisar las alternativas para su resolucin.

Asimismo estos mismos equipos quedaron conformados para una actividad posterior. La
tarea fue imaginar como queran verse en 10 aos y dependiendo de ello tendran que llevar
imgenes y recortes acorde a ello, esto con respecto al rea que se les asigno para la
realizacin de un collage.

Sesin 10: Toma de decisiones Asertivas en la adolescencia.

En esta sesin el principal objetivo es relacionar los temas ya revisados, por tal motivo el
nombre de la sesin fue Toma de decisiones asertivas en la adolescencia, resaltando la
importancia de estas decisiones para evitar desercin escolar y poder seguir con los
proyectos de una profesin.

Inicio: Se expuso la temtica correspondiente, como ya se ha mencionado con anterioridad,

la dinmica fue dirigida a resaltar principalmente las problemticas que pueden afectar la
vida escolar de un adolescente. Por lo consiguiente se tomaron los siguientes temas: a)
Adicciones, b) Eleccin de pareja, c) Sexualidad con responsabilidad, d) Conflictos
emocionales y e) Lo que el mundo nos vende.

Asimismo se retom la manera de tomar decisiones asertivas para contrarrestar dichas

situaciones con estrategias; de autoestima, autorespeto y autorreflexin, relacionadas con
proyecto de vida. Mismas que fueron proporcionadas en la actividad terica.

Desarrollo: En plenaria se realiz la discusin de estos temas y los comentarios ante los
temas, al llegar al tema de lo que el mundo nos vende se escucho msica de reegeton y se
analizo su contenido. Se propiciaron dudas comentarios y se explic la importancia de al
tomar decisiones de manera asertiva que implica, honestidad consigo mismo, defender sus
derechos, responsabilidad, decir no sin culpabilidad, uso de capacidades y valores, evitar
manipulacin, ser tratados y tratar con respeto, defenderse y cuidarse tratando de mantener

80

la serenidad para manejar situaciones difciles, con la finalidad de evitar futuras

frustraciones causadas por no conocer y aprender a manejar dichas situaciones

Cierre: Finalmente los alumnos realizaron comentarios muy convenientes acerca de la

manera de evitar dichas problemticas y posibles soluciones ante ellas evitando as la
desercin escolar.

Sesin 11: Toma de Decisiones y Proyecto de vida

El tema correspondiente es el de Toma de decisiones y proyecto de vida, esta sesin fue
diseada con el objetivo de que los alumnos reflexionen acerca de su futuro en relacin a
las decisiones que tomen en el momento preciso.

Inicio: Se dio inicio con la organizacin de los equipos que ya haban sido asignados desde
la sesin 9, se procedi a que cada equipo sacara las imgenes que le correspondan y se
dieron las indicaciones necesarias. La dinmica fue el viaje a travs del tiempo, la cual
consista en imaginar que decisiones tendran que tomar para ver realizado su proyecto de
vida en 10 aos.

Desarrollo: Posteriormente se asign a algunos participantes la tarea de realizar la tcnica

de pedir favores, para la recoleccin de las imgenes de las 6 diferentes reas, una por cada
equipo, quedando distribuidas de la siguiente manera: 1.- Profesional, 2.- Esparcimiento y/o
diversin., 3.- Familiar, 4.- Social, 5.- Econmica y 6.- Salud.

Cierre: Finalmente se les facilito hojas papel bond,, plumones y gises, para la elaboracin
de su collage en el cual se representara su proyecto de vida. Los alumnos dedicaron mucho
tiempo a realizar esta actividad, por lo cual en esta sesin ya no fue posible mostrar los
collage a todo el grupo y discutir el ejercicio.

Sesin 12: Presentacin del Collage Proyecto de vida

Inicio: Se llev a cabo la presentacin de cada uno de los collage, elaborados por cada
equipo.

81

Desarrollo: Cada uno de lo equipos presento la forma en que imaginaron pudiera ser su
vida en algunos aos en las diferentes reas de su vida, cada integrante estaba comisionado
de presentar un rea diferente, de este modo todos los compaeros participaban.

Cierre: Se reflexion en torno a la importancia que la toma de decisiones adecuadas y

asertivas es un factor importante para lograr las metas personales, considerando deseos,
sentimientos, necesidades, principios para vivir de acuerdo a ellos.

Sesin 13: Aplicacin de Postest y Cierre del Taller

El objetivo de esta sesin fue dar el cierre al taller, reconociendo su esfuerzo y
participacin tanto de los alumnos como de la profesora que cedi sus clases para que se
realizara este programa de intervencin. As como la aplicacin del postest.

Inicio: Se llev a cabo en plenaria los comentarios acerca de lo que haban aprendido a lo
largo de este taller, lo que les agrado y lo que desagrado del mismo. Se prosigui con la
dinmica del tesoro, misma que se ellos tenan que depositar en una caja de madera
nuevas cualidades que haban detectado en ellos, las cuales eran importantes para
reconocerse como personas asertivas y con la capacidad de elegir las mejores alternativas
para su vida.

Desarrollo: A modo de reconocimiento por su participacin en el taller se les entrego una

tarjeta personalizada, en la cual se rescataron cualidades que se observaron en ellos a lo
largo del taller as como alguna sugerencia, esto con la finalidad de reforzar su autoestima,
ya que es una aspecto importante dentro de la asertividad. Pasaron uno a uno al frente del
crculo, y los compaeros reconocan su esfuerzo con aplausos.

Cierre: Se aplic el postest y una pequea evaluacin acerca del taller. Se agradeci a los
alumnos su colaboracin y se dio por finalizado el programa.

82

3.- Anlisis del Desarrollo de las sesiones del Programa de Intervencin

Anlisis de la sesiones 1-3.

Las temticas a trabajar durante estas sesiones fueron autoconcepto y autoestima, a lo largo
del desarrollo de las sesiones el clima fue percibido como clido, respetuoso y agradable,
fue notoria la participacin a travs de sus comentarios y su atencin se expresaba al
interior del aula. Las actividades realizadas, fueron diseadas para favorecer una imagen
positiva en los alumnos, desarrollando una serie de aprendizajes vinculados a la adquisicin
de valor propio y conocimiento personal, observados a partir de las respuestas de las
dinmicas.

La profesora se integro al grupo como participante del mismo sin intervencin alguna, de
este modo, su presencia en la mayora de las sesiones fue trascendental, por el liderazgo
que ejerce sobre el grupo, tal como Gell (2005) plantea el papel del profesorado es el de
lder de un grupo de alumnos dentro del sistema educativo, que podra definirse con la
capacidad de influir en el alumnado a fin de conseguir un objetivo formativo.

Anlisis de las sesiones 4 6

Los alumnos mostraron inters hacia las actividades que fueron diseadas para fomentar
habilidades sociales; entre ellas la comunicacin por su importancia para las relaciones
interpersonales, ya que en ejercicio de la misma se pone en prctica la conducta asertiva,
por lo que las habilidades sociales solo se aprenden con la prctica asimismo los alumnos
mostraron un particular entusiasmo al ejecutar representaciones con problemticas de la
propias de su edad.

A lo largo de estas sesiones no slo se resaltaron aspectos cognitivos, igualmente favoreci

el rea sociafectiva dentro del grupo, ya que los alumnos comenzaron a expresarse sin
temor y esto propici un clima de confianza para seguir aprendiendo y participando, y

83

resaltando la importancia de Castanyer (2002) quien plantea la necesidad de expresar

pensamientos y creencias en forma directa y apropiada, que una interaccin nos resulte
satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, esto se observo en la
dinmica de grupo, ya que mejor la interaccin al realizarse las actividades propuestas en
equipos y esto permiti la relacin con compaeros con los cuales no haban compartido
actividades dentro del aula sin resistencia alguna a esta propuesta.

Anlisis de las sesiones 7 10

La participacin e inters de los alumnos aumento conforme avanz el proyecto ya que,

posteriormente solicitaban algunas actividades dadas como las representaciones para seguir
aprendiendo.

Castanyer (2002) seala que la conducta asertiva se va aprendiendo por imitacin y

refuerzo, es decir por lo que nos han transmitido como modelos de comportamiento y como
dispensadores de premios y castigos por parte de nuestros maestros, padres, amigos y
medios de comunicacin. As mismo sustentado en nuestra autora ya mencionada, se logra
deducir que las representaciones crearon en los estudiantes, la visualizacin de diferentes
formas de resolver un conflicto a travs de los comentarios y posibles soluciones que
surgan con estas, mismas que no tenan en su perspectiva mental. Esto ayudo a disipar
algunas confusiones que tenan respecto a ciertas problemticas a la que se enfrentan con
relacin a lo que el contexto nos muestra.

Uno de los aspectos relevantes de estas sesiones, fue la importancia que los alumnos
proporcionaron a la toma de decisiones, reflexionando acerca de las consecuencias de no
ser asertivos justo en el momento de decidir. Por lo tanto es destacada su presencia de
Gell (2005) ya que considera que la asertividad parte tambin de la capacidad humana de
escoger las conductas, es decir, del valor de la libertad de eleccin.

84

Anlisis de las sesiones 11 13

A lo largo de estas sesiones, los alumnos se encontraron motivados con los temas, ya que
no haban considerado la importancia de reflexionar antes de tomar decisiones, inclusive no
se haban percatado que era posible tomar decisiones de forma analizada y consciente, esto
conlleva a retomar Jauli (2003) quien plantea que siempre que tomamos decisiones nos
acercamos o alejamos del camino de ser nosotros mismos, de decidir la propia vida y de
enriquecer a travs de esta accin la vida de los dems.

Los alumnos lograron dar la importancia de la elaboracin de un proyecto de vida, basado

en la visin de su futuro, actividad que les agrado y con la que se fundamenta con lo que
Espndola (1999) define como visin, siendo esta, la manera en que dotamos de sentido al
tiempo, para as cumplir nuestras metas en el futuro, para tener mentalmente un ideal de
cmo queremos ser. Este aspecto incit a reflexionar acerca de su propio futuro, as como
proponerse metas que no se haban planteado con anterioridad.

Los alumnos manifestaron que obtuvieron un aprendizaje con el cual lograron visualizar
una perspectiva mas positiva, misma que podan emplear justo en el momento de
enfrentarse a los inconvenientes, ya que generalmente asuman una actitud de desdicha ante
las problemticas. As bien con esto se concibi la aceptacin de actitudes errneas para
lograr cambiarlas, sin tener que juzgarse por ellas.

85

Conclusiones

Una vez realizado y analizado los resultados del presente estudio, se desprenden las
siguientes conclusiones:
El objetivo de la investigacin se alcanz satisfactoriamente, puesto que se logr la
aplicacin y evaluacin del programa con un grupo de 43 estudiantes de 3er grado
de secundaria, donde se reflej el impacto con los alumnos a partir de los resultados
obtenidos, a pesar del poco tiempo de trabajo en el que no se podan a manifestar
cambios radicales, fue significativa la actitud positiva que mostraron los estudiantes
al termino del Programa
Las actividades permitieron que los participantes lograran mejorar su autoestima, a
travs del reconocimiento de poseer fortalezas y cualidades personales e
interpersonales, asimismo una buena autoestima conlleva a ejercer conductas
asertivas y permite desarrollar la capacidad de relacionarse de mejor forma con los
dems equitativamente.
Se logro que los estudiantes reconocieran sus derechos asertivos as como los de
otros, dando como resultado una mejor dinmica dentro del saln de clases y entre
mas satisfactoria sea la interaccin con otros se consiguen mejores aprendizajes
logrando aprovechar y disfrutar mas del entorno, y retomando a Castanyer (2002)
quien seala que la asertividad ofrece la capacidad de autoafirmar los propios
derechos, que es un camino hacia la autoestima y fortalece la capacidad de
relacionarse con los dems de igual a igual, no estando por encima ni por debajo.
La asertividad es una habilidad social que se logra a travs de la practica y pueden
irse modificando conductas, una vez que se reflexionan y se analizan previamente,
por esa razn es importante que se ejercite ya que una conducta que no reciba
respuestas valoradas ira desapareciendo.

86

 Los estudiantes lograron percatarse de la capacidad que tienen las personas para
tomar decisiones en su vida personal y acadmica, esto ayuda a tener una
perspectiva de metas claras, basadas en un proyecto de vida como parte elemental
para alcanzarlas de forma satisfactoria.
Las actividad de representar situaciones de conflicto, favoreci a visualizar
diferentes maneras de abordar y dar soluciones a una problemtica con un enfoque
ms positivo, por lo que Castanyer (2002) argumenta que otra forma de afianzar las
respuestas asertivas es imaginando como responder ante las situaciones de la forma
mas correcta, en el cual hay que realizar ensayos previos, sea escenificando o
imaginado, asimismo la visualizacin de consecuencias ante malas decisiones,
provoco un aspecto de reflexin en los adolescentes.
El profesorado funge como parte importante y elemental a partir de la imitacin de
la actitud positiva y aprendizaje de los estudiantes, tal como seala Gell (2005) la
conducta del profesor en su relacin con el alumnado marca una influencia clara de
acuerdo con su modo de interactuar, con las actitudes y en relacin a trabajos de
educacin en el trato cotidiano.
Entender la etapa de adolescencia es difcil y ms an cuando se tiene la idea
estigmatizada de que es complicada y problemtica, sin embargo a travs de la
interaccin con los adolescentes se consigui descubrir que es una etapa de
oportunidades y como psiclogos educativos, es importante dar acompaamiento a
los jvenes en relacin de informacin, atencin y orientacin, asimismo que sus
inquietudes puedan ser canalizadas para lograr mejores alternativas en su vida,
personal, familiar, profesional, y social.

87

Recomendaciones
9 Que los estudiantes obtengan el beneficio de programas reeducativos en los
planteles escolares, entre los cuales se aborden temas socio-afectivos y cognitivos
que favorezcan el desarrollo intelectual y desarrollo de habilidades sociales y
personales.
9 Que los docentes dentro de su dinmica educativa promuevan reas socio-afectivas
logrando destacar cualidades y fortalezas en los estudiantes y no solo se limiten a
ofrecer herramientas de conocimiento.
9 Que se capacite al personal docente, con temticas, tales como Asertividad,
autoestima, motivacin de logro, proyecto de vida, etc, con la finalidad de fomentar
la sensibilizacin y conocimiento de las mismas, ya que la interaccin con los
adolescentes nos enfrenta con el compromiso de seguir en formacin profesional.
9 Que los planteles educativos promuevan actividades familiares en la que se incluyan
dinmicas para mejorar la relacin entre padres e hijos.
9 Que se genere una cultura del esfuerzo y del trabajo en los estudiantes; es decir que
comprendan que los logros en la vida se alcanzan por medio de estos dos
componentes.
9 A partir de este trabajo de investigacin, surge la inquietud de dos propuestas de
investigacin:

1.

La influencia del docente integrado como parte del grupo entre iguales,
ser significativo dentro del proceso de aprendizaje?

2.

La influencia de la msica actual, frente a la toma de decisiones en

adolescentes.

88

Referencias

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Valavez Tamayo, Guido Macias. (2000). Ser adolescentes. Mxico, Trillas.

92

Anexos

Anexo 1 : Instrumento de Asertividad.

Anexo 2 : Dinmica : Cuestionario de Autoconcepto

Anexo 3 : Dinmica : Carta Descriptiva.

93

Anexo 1

Cuestionario de Asertividad.
Nombre : __________________________________________________ Sexo : F M
Edad : __________________Fecha : ________________
A continuacin, se te presenta una serie de reactivos, los cuales tienen la finalidad de
rescatar informacin acerca de tu asertividad, misma que ser confidencial.
Instrucciones: Marca con una x la opcin que consideres mas ajustada a tu manera de
proceder . Gracias por tu colaboracin.

Items
1

Si

No

Cuando una persona es abiertamente injusta, tiendes a

no decirle nada al respecto?

Siempre haces lo posible por evitar problemas con

otras personas?

Sueles evitar contactos sociales por temor a hacer o

decir algo inadecuado?

Si un amigo te ha traicionado revelando algn secreto

tuyo, le dices lo que piensas realmente?

Si compartieras la habitacin con un hermano (a),

insistiras en que el o ella haga parte de limpieza?

Cuando un profesor en la escuela te pone una mala

calificacin injustamente por una equivocacin, se lo
haces notar?

Conoce pocas personas con las que puedas sentirte

relajado y pasarlo bien?

Dudaras antes de pedir dinero a un amigo?

Si tu prestas una tarea que es para ese da y esa persona

se le olvida, le exiges que vaya por ella?

94

10

Si un compaero de clases se burla de ti

constantemente, tienes dificultad para expresarle tu
irritacin o desagrado?

11

Prefieres permanecer de pie al fondo de un saln en

una pltica escolar con tal de no buscar asiento
adelante?

12

Si alguien te diera golpes con los pies de forma

continuada en el respaldo de su butaca en el cine, le
pediras que dejara de hacerlo?

13

Si un amigo o una amiga te llamar todos los das a

altas horas de la noche, por que se peleo con el novio
(a) le pediras que no te llamara ms tarde de cierta
hora?

14

Si estuvieras hablando con otra persona que de pronto

interrumpe la conversacin para dirigirse a un tercero,
expresaras tu enojo?

15

Si un grupo de jvenes te ofrecen drogas fuera de la

escuela, y te amenazan de que si no consumes te
estarn molestando aceptaras tomarlas?

16

Si tus padres te ofrecieron un viaje al termino del ciclo

escolar, pero parece ser que se olvidaron de el,
insistiras en recordarles que se cumpliera la
promesa?

17

Devolveras una prenda defectuosa que compraste

unos das antes?

18

Si una persona a quien respetas expresara opiniones

contrarias a las tuyas, te atreveras a exponer tu propio
punto de vista?

19

Puedes decir que no, cuando te piden cosas poco

razonables?

20

Consideras que cada persona debe defender sus

propios derechos?

95

Anexo 2

Cuestionario de Autoconcepto.
Este cuestionario fue diseado con la finalidad de conocer un poco ms acerca del concepto
de uno mismo. Contesta las siguientes preguntas

1.- Describe tu aspecto fsico

2.- Como considero que me ve la gente?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3.- Menciona tres cosas que te agrade realizar

_________________________________________________________________________

4.- Menciona tres cualidades que te agraden de ti mismo y por que?

5.- Menciona tres cosas que te gustara cambiar y por que?

96

Anexo 3
En esta carta descriptiva se resalta el nmero de sesin en la que se efectuara, las actividades, material, objetivo, tema y organizacin de tiempos
definidos.

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Presentacin e Integracin.

15 min.

Sesin
1.
1

Presentacin del taller: Dar a conocer a los

alumnos la finalidad del programa de

intervencin, explicando cmo se

2.

Instrumento

1.

Presentar Taller :
Realizar la

de Asertividad

desarrollar el trabajo grupal, destacando la

Hojas de colores

presentacin acerca

importancia de tomar decisiones asertivas.

Caja de madera

del taller.

Dinmica de integracin: se proporcion una

2.

Dinmica; Creara un

hoja anotaron su nombre, edad y una

clima de confianza e

caracterstica con la que se lograran

integracin en el

identificar y que les agradara de ellos. Se

grupo.

deposit en una caja y al mismo tiempo que

3.

15 min.

20 min.

Aplicar pretest

se presentaba frente al grupo, haciendo

mencin de lo que se escribi.
3.

Aplicacin prestest Se entreg a los

alumnos un cuestionario que contestaron y

Total:
50 min.

permiti evaluar sus conductas asertivas.

(pre-test).

97

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Autoconcepto

20 min.

Sesin
2

1.

2.

Presentacin de Informacin de autoconcepto: se realiz la

Presentacin PP

Que el adolescente reflexione

presentacin de la actividad terica con can y la PC.

Cuestionario

acerca de su propio concepto

Autoconcepto

y reconozca fortalezas y

Material Impreso

debilidades en si mismo.

Aplicacin de cuestionario de Autoconcepto: Se entreg un

cuestionario para contestar y reflexionar acerca de su propio

15 min.

concepto.
3.

15 min.

Plenaria: Se destac la importancia del propio concepto, de

virtudes y debilidades necesarias para conocerse y de esta

Total

forma fortalecerse y aceptarse.

1.
3

Presentacin de Informacin : Se llev a cabo la presentacin,

50 min.

misma que corresponde a la actividad terica del tema de

Presentacin

Que el adolescente reflexione

Power Point

acerca del amor propio.

Autoestima.

Can

2.

Plenaria: Revisin de caractersticas de autoestima alta y baja

Material Impreso

3.

Dinmica : Se llev a cabo la Lectura de cuento El Retrato

del Rey , que resalta la importancia de una autoestima

20 min.
Autoestima
15 min.

15 min.

adecuada
Total
50 min.

98

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Presentacin

Que el adolescente reconozca

Tipos de conducta y

20 min.

Power Point

el tipo de conductas que

Asertividad

generalmente presenta.

Sesin

1.

Presentacin de Informacin: Al ingreso al aula cada

alumno tom un pequeo papel (6 diferentes colores) que se

encontraba en el interior de una bolsa, con la finalidad de

Can

asignar equipos acorde al color que tomaron. Se realiz la

Material Impreso

presentacin de la teora; Tipos de Conducta y

Hojas de colores

15 min.

15 min.

Asertividad, de la forma anteriormente ejecutada.

2.

Dinmica Representaciones de tipos de conductas: se

agruparon los 6 equipos de acuerdo al color del papel que
tomaron, se proporciono el material que contena
situaciones cotidianas las cuales tenan que representar de

Total
50 min.

acuerdo a la conducta que les corresponda. Dos equipos

fueron destinados a la representacin de conducta pasiva,
dos a la conducta agresiva y dos a la conducta asertiva.
3.

Reflexin; al terminar la dinmica opin se acerca del tema

que se revis.

99

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Presentacin

Que se conozcan los

Componentes de la

20 min.

Power Point

componentes de la Asertividad.

Asertividad.

Sesin
5

1.

Presentacin de Informacin: Se llev a cabo la

presentacin, misma que corresponde a la actividad

2.

terica del tema.

Can

Dinmica; Se formaron 10 equipos de 4 integrantes A

Material Impreso

15 min.

cada equipo se le asigno un componente, mismo que se

15 min.

discuti en equipo y con sus propias palabras lo

explicaran y se ejemplifico.
3.

Total:

Plenaria: Se realiz la reflexin y comentarios acerca del

50 min.

tema.
1.
6

Presentacin de Informacin: Se entreg el material y se

present el tema de los derechos asertivos.

2.

Dinmica: Se formaron 6 equipos de 7 integrantes y se

Presentacin

Que los adolescentes

Power Point

conozcan los derechos

asignaron nmeros del 1 al 6, se agruparon con el nmero

Can

asertivos y llegar a la

correcto y en equipo se concluyo en los tres derechos

Material Impreso

conclusin de los tres

ms significativos para si mismos y para otros en

equipo.
3.

20 min.

derechos ms significativos

Derechos Asertivos

15 min.

15 min.

para su equipo.

Plenaria: Se planteo lo discutido en el grupo.

Total
50 min.

100

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Presentacin

Que se conozcan 3 diferentes

Tcnicas Asertivas.

Power Point

tcnicas asertivas y que se

1 parte:

Tiempo

Sesin
1.

Se proporcion el material correspondiente y de forma

alternada se realiz la actividad terica-prctica, al

trmino de la explicacin de cada tcnica en la pantalla se

Can

presento el ejemplo de una situacin propia de los

Material Impreso

pongan en prctica.
Total:

adolescentes y a travs de la representacin se descubri

50 min.

la mejor solucin. Los participantes fueron elegidos para

la actividad.

1.

Se continuo trabajando con las tcnicas faltantes, de forma

intercalada las actividades terica - practica, al trmino de

Presentacin

Que se conozcan 3 diferentes

Tcnicas Asertivas.

Power Point

tcnicas asertivas y que se

2 parte:

la explicacin de cada tcnica en la pantalla se presento el

Can

ejemplo de una situacin propia de los adolescentes y a

Material Impreso

travs de la representacin se descubri la mejor solucin.

Msica

pongan en prctica.

Total
50 min.

En esta ocasin los alumnos decidieron participar sin que

nadie los propusiera y ambientaron con msica.

101

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Sesin
9

1.

Presentacin de Informacin se proporcion el material

correspondiente y se prosigui con la actividad terica de la

forma ya planteada.
2.

Dinmica: Se asignaron 6 equipos, se les entregaron

Presentacin
Power Point

Can

Material Impreso

Que los alumnos reconozcan la Toma de decisiones.

importancia de tomar

15 min.
15 min.

decisiones.
10 min.

problemticas diferentes a cada uno para resolverlos basados

de los pasos a seguir segn Tarten.
3.

10 min.

Plenaria: Cada equipo presento la resolucin de su

problemtica y nos explico cuales fueron las dificultades al
resolverla, si es que las tuvieron se concluy con la reflexin
que antes de tomar decisiones es importante revisar las

Total

alternativas para su resolucin.

4.

50 min.

Organizacin; Estos equipos quedaron conformados para la

sesin No 11, con la tarea de imaginar como queran verse en
10 aos y dependiendo de ello tendran que llevar imgenes y
recortes acorde a ello y se asignaron 6 reas, 1 a cada equipo.
20 min.

10

1.

Informacin: Se proporcion el material correspondiente y se

prosigui con la actividad terica de la forma acostumbrada.

2.

Presentacin

Que se relacione la

Asertividad y toma

Power Point

asertividad con la toma de

de decisiones.

Dinmica: en ejercicio de plenaria y reflexin se retomaron

Can

los temas que se abordaron, se escucho msica de reggeton y

Material Impreso

se analiz su contenido

Msica

30 min.

decisiones.
Total
50 min.

102

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Presentacin

Propiciar la reflexin acerca de

Toma de decisiones

10 min.

Power Point

la importancia de un proyecto

y Proyecto de vida.

de vida, basado en decisiones

Sesin
1.
11

Organizacin: Se organizaron los equipos que ya haban

sido asignados desde la sesin 9, se procedi a que cada

2.

equipo sacara las imgenes que le correspondan y se

Can

dieron las indicaciones necesarias, con dinmica el viaje

Material Impreso

a travs del tiempo que consisti en imaginar que

Hoja bond

decisiones tendran que tomar en este momento para ver

Plumones

realizado su proyecto de vida en 10 aos.

Imgenes

asertivas.
40 min.

Dinmica: Se facilito el material y se procedi a la

elaboracin del collage.

Total
50 min.

1.

Presentacin de collage Proyecto de vida: Cada uno de

lo equipos presento la forma en que imaginaron pudiera
ser su vida en algunos aos en las diferentes reas de su

12

Cinta adhesiva

Que se presenten los collages,

40 min.

representando la elaboracin de Presentacin collage

su proyecto de vida

proyecto de Vida

10 min.

vida, cada integrante estaba comisionado de presentar un

rea diferente, de este modo todos los compaeros
participaban.
2.

Reflexin: se medit acerca de la importancia del trabajo

Total
50 min.

realizado.

103

No

Actividad

Material

Objetivo

Tema

Tiempo

Sesin
10 min.
13

1.

2.

Cierre del programa de intervencin

Hoja de evaluacin

1.

Concluir el taller

Se realizo una ronda para dudas y comentarios acerca de

Pos- test

2.

Aplicar postest

lo aprendido a lo largo de este taller, lo que les agrado y

Caja de madera

3.

Agradecer su

lo que desagrado del mismo.

Tarjetas de

dinmica: se prosigui con la el tesoro, misma que

reconocimiento.

Cierre del programa

de Intervencin.

10 min.

participacin
20 min.

ellos tenan que depositar en una caja de madera nuevas

cualidades que haban detectado en ellos, las cuales eran
importantes para reconocerse como personas asertivas y
con la capacidad de elegir las mejores alternativas para

10 min.

su vida.
3.

Reconocimientos: Se entreg una tarjeta personalizada,

con cualidades en ellos as como alguna sugerencia.
Pasaron uno a uno al frente del crculo, y los
compaeros reconocan su esfuerzo con aplausos.

4.

Total
50 min.

Aplicacin de postest: Se aplic el postest y una

pequea evaluacin acerca del taller.

104