EDUCAO E RACIONALIDADE

CONEXES E POSSIBILIDADES DE UMA RAZO

COMUNICATIVA NA ESCOLA

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

Chanceler: Dom Altamiro Rossato
Reitor: Ir. Norberto Francisco Rauch
Conselho Editorial:
Antoninho Muza Naime
Antonio Mario Pascual Bianchi
Dlcia Enricone
Jayme Paviani
Jorge Alberto Franzoni
Luiz Antnio de Assis Brasil e Silva
Regina Zilberman
Telmo Berthold
Urbano Zilles (presidente)
Diretor da EDIPUCRS: Antoninho Muza Naime

EDIPUCRS
Av. Ipiranga, 6681 Prdio 33
C. P. 1429
90619-900 Porto Alegre RS
Tel.: (051)339-1511 r: 3323
Fax: (051)339-1564
-

Nadja Hermann Prestes

EDUCAO E RACIONALIDADE
CONEXES E POSSIBILIDADES DE UMA RAZO
COMUNICATIVA NA ESCOLA

Coleo
FILOSOFIA 36

Porto Alegre
1996

Copyright de Nadja Hermann Prestes

FICHA CATALOGRFICA

P936e

Prestes, Nadja Mara Hermann

Educao e racionalidade: conexes e
possibilidades de uma razo comunicativa na escola/
Nadja Mara Hermann Prestes. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1996.
138 p. (Coleo Filosofia: 36)
1. Educao Filosofia 2. Habermas, Jrgen
Crtica e Interpretao 3. Racionalidade 4.
Subjetividade I. Ttulo. II. Srie
C.D.D 370.1

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da

Biblioteca Central PUCRS

Capa: Jos Fernando Fagundes de Azevedo

Diagramao: Cristina Mancini Berengan
Diagramao da verso digital: Paolla Monticelli
Impresso: EVANGRAF
Reviso: A autora

Reconhecimento
Esta pesquisa se tornou possvel graas ao apoio das seguintes
instituies:
CNPq - que me concedeu bolsa de estudos para realizar o Curso de
Doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
DAAD e CAPES - que me possibilitaram realizar o estgio de pesquisa
na Universitt Heidelberg / Erziehungswissenschaftliches Seminar;
PUCRS - que me concedeu reduo da carga horria de trabalho para
realizar os estudos de Doutorado.

In memoriam
a meus pais, Theodoro e Zeny.
Ao Natanael, ao Thiago e ao Matheus, pela generosidade com que
compartilham suas vidas comigo.

Nunca muito tarde para a razo. (Hans-Georg Gadamer,)

Eu estou procura dos vestgios de uma razo que reconduza, sem
apagar as distncias, que una, sem reduzir o que distinto ao mesmo
denominado,; que entre estranhos torne reconhecvel o que comum, mas
deixe ao outro sua alteridade. (Jrgen Habermas)

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................ 10
1. A problemtica ......................................................................................... 10
2. Referncias para a construo do objeto de pesquisa............................... 12
3. As relaes entre filosofia e educao ..................................................... 13
I - A RACIONALIDADE, A MODERNIDADE E A CRTICA DA RAZO 15
1. A razo e o princpio da subjetividade: referncias conceituais .............. 15
2. A crtica da racionalidade......................................................................... 22
2.1. Nietzsche e o ataque razo ............................................................. 22
2.2. Horkheimer e Adorno: o desmoronamento da razo ........................ 24
II - AS CONEXES DA MODERNIDADE E DA RACIONALIDADE COM
A EDUCAO ................................................................................................ 30
1. A construo do sujeito: o fundamento terico da educao ................... 30
1.1. O sujeito e a conscincia de si .......................................................... 32
1.2. O sujeito construtor de sentido ......................................................... 34
1.3. O sujeito e o mundo do sentido ........................................................ 41
1.3.1. O problema da compreenso hermenutica ............................... 42
2. A escola moderna: uma mediao para a construo do sujeito .............. 46
3. As relaes entre a crtica da racionalidade e a educao: a reproduo das
insuficincias da razo ................................................................................. 48
4. Educao e subjetividade - a crise do fundamento normativo da educao
...................................................................................................................... 52
III - UMA NOVA FORMULAO DE RACIONALIDADE: A RAZO
COMUNICATIVA DE JRGEN HABERMAS ............................................. 57
1. O pensamento de Habermas e a Teoria do Agir Comunicativo ............... 57
1.1. O significado da racionalidade.......................................................... 58
1.2. A racionalizao social ..................................................................... 66
1.3. A teoria da comunicao e os sistemas sociais ................................. 67
1.4. O mundo da vida e o sistema ............................................................ 69
1.5. A concluso habermasiana: a razo comunicativa e as tarefas de uma
teoria crtica da sociedade ........................................................................ 73
2. As crticas a Habermas ............................................................................. 76

IV - RACIONALIDADE COMUNICATIVA E EDUCAO:

PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES ......................................................... 86
1. O significado da mudana do conceito de racionalidade para a
educao ...................................................................................................... 87
1.1. A exigncia de uma racionalidade comunicativa na ao
pedaggica .............................................................................................. 87
1.2. O princpio da subjetividade: da razo centrada no sujeito
intersubjetividade da racionalidade comunicativa ................................... 90
1.3. A racionalidade como aprendizagem e a aprendizagem da
racionalidade ........................................................................................... 91
1.4. A reflexo e a tomada de conscincia ............................................... 95
2. Formao do sujeito: a renovao da tarefa bsica da educao escolar
...................................................................................................................... 98
3. O reconhecimento da estrutura antinmica da escola: entre as coaes
sistmicas e os espaos do mundo da vida ................................................. 101
4. A educao pode ser emancipatria? ..................................................... 102
CONCLUSO ................................................................................................ 105
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 109

INTRODUO
1. A problemtica
Os tempos so difceis para a educao escolar. O sculo XX trouxe, com
a imploso da unidade da razo, com a perda das justificaes metafsicas, um
grande problema para o fundamento educativo. A tradio clssica do pensamento
pedaggico estremece diante das incertezas das cincias humanas e v-se sitiada
pelos mais variados apelos decorrentes da especializao do saber e da
complexificao da sociedade. Entretanto, convm lembrar que a denominada crise
na educao no mais nem menos que a crise da modernidade e da racionalidade,
das quais a educao se apresenta como filha promissora.
Entendo que a racionalidade presente no agir comunicativo uma das
abordagens mais produtivas para configurar uma nova face educao, que no s
permita compreender os problemas que a afligem, como tambm anuncie uma
ao racional possvel. Quero defender a possibilidade de uma ao emancipatria
na escola, a partir da constituio de um sujeito, cuja racionalidade no seja nem a
instrumental nem a do procedimento. Para a ao pedaggica, a problemtica
centra-se nas difceis relaes entre racionalidade e liberdade e a legitimidade do
processo educativo para formar a identidade de sujeitos.
Alm do paradoxo clssico formulado por Kant como educar para a
liberdade, sem coao, h o paradoxo gerado pelas aes sem sentido, que
penetram na modernidade, no aceitando outros critrios de ao seno aqueles
ditados pelo imprio da razo instrumental. A educao, ento, de paradoxo em
paradoxo, torna-se tambm um mero resduo em relao ao seu
compromisso originrio com a emancipao humana.
Horkheimer j denunciou a degradao da razo objetiva pelos ditames da
razo subjetiva, em que uma ao tcnica retira todos os vnculos constitutivos da
ordem social. Nessa perspectiva, quero sublinhar que a assim chamada crise da
educao est diretamente vinculada crise da modernidade e a escola, enquanto
um fragmento dessa racionalidade, traz em si sua marca e suas fissuras. Dessa
maneira, quando professores, sobretudo, sentem-se impotentes diante das
diferentes solicitaes que lhes chegam (reformas curriculares, implementao de
decises polticas arbitrrias, ajuste de programas s necessidades de mercado,
reviso de projeto pedaggico, entre outras), devem reconhecer que tais pedidos
decorrem de uma racionalidade que se fragmenta numa multiplicidade de esferas,
que se mantm como saberes incomunicveis, como mnadas incomunicveis.
A falta de articulao entre a multiplicidade e a unidade fragmenta a
ao escolar, compromete a formao da identidade do sujeito e exclui a

10

necessria reflexo sobre as tradies culturais. Assim, se esgaa o tecido que

mantm a educao vinculada produo da vida humana.
A questo debatida hoje se o fim da modernidade se impe ou se h
justificativas para continuar buscando uma razo esclarecida e, com ela, uma
educao que promova a autonomia e o esclarecimento. A problemtica da perda
de sentido, da reduo dos contedos cognitivos da razo, da sociedade moderna
como iluso coletiva e de um possvel esgotamento do projeto da modernidade
interpretada por Habermas de forma positiva: a modernidade um projeto
inacabado1. Entretanto, a razo resultado de aprendizagem, de uma evoluo
social, e pode continuar submetendo crtica o processo que a tutelou aos ditames
das aes estratgicas.
A razo no mais aquela anunciada no sculo XVIII, desconhecedora de
seus prprios limites, que se formulou pretensiosamente e que julgou produzir toda
a verdade. As mltiplas dimenses da razo reveladas no processo histrico trazem
para a educao novos questionamentos. Desse modo, a formao de sujeitos
racionais com competncia cognitiva e moral, amplia-se pela interpretao
hermenutica, pela crtica da razo e pela comunicao dialgica. Tais
interpretaes redesenham os fundamentos da ao pedaggica.
nesse contexto amplo que, originariamente, surgiram as questes
orientadoras desta pesquisa, ou seja, as relaes entre racionalidade e educao.
Uma anlise, em primeiro plano, j identifica que a educao est sempre
envolvida com a racionalidade, pelo menos, no sentido emprico de um sujeito que
constri e consolida estruturas individuais de racionalidade. Mas, por outro lado,
que racionalidade est presente nas aes pedaggicas? Pode a educao continuar
sua tarefa de formao de sujeitos, desconhecendo a crise que assola sua base de
justificao? Quais as implicaes para a prtica pedaggica de uma nova
formulao de racionalidade?

J Habermas refere-se, pela primeira vez, modernidade como, projeto inacabado em

discurso proferido na Paul Kirche, em 1 de setembro de 1980, por ocasio da entrega do Prmio
Adorno. Nesse texto, Habermas afirma que, no sculo XX, no h mais motivo para a crena
originria dos iluministas, de que as artes e as cincias levariam ao progresso moral, justia e
felicidade entre os homens, mas o problema permaneceu e, como outrora, os espritos se
dividem quanto a saber se consertam as intenes do Iluminismo, por mais abaladas que
estejam, ou do por perdido o projeto da modernidade, pretendendo enxergar os potenciais
cognitivos (na medida em que no entram no progresso tcnico, no crescimento econmico e na
administrao racional) como se fossem de tal maneira restritos, que uma prtica de vida
voltada para tradies enfraquecidas permanece intocada por eles. Posteriormente, retoma o
tema na obra Der Philosophische Diskurs der Moderne, publicada em 1985 (traduo portuguesa
de 1990), onde se prope a reconstruir, passo a passo, o discurso filosfico da modernidade

11

Esse conjunto de questes circunscrevem-se no mbito de determinadas

referncias tericas, que se complementam para construir o sentido da educao,
tecida pela reflexo filosfica. Tais referncias esto expostas a seguir.
2. Referncias para a construo do objeto de pesquisa
O questionamento traz uma certa antecipao, uma orientao em relao
ao problema a ser pesquisado. Nesse sentido, os antigos j afirmavam que um
problema bem formulado tem parte da resposta obtida. A questo , portanto, a
demarcao do espao e do tempo em que surge a possibilidade de resposta. A
pergunta s pode ser formulada no horizonte de possibilidades tericas.
O objeto da investigao pressupe: 1) uma estrutura cognitiva, uma
razo que orienta o olhar sobre a realidade; 2) uma relao no espao e no
tempo, que vai configurar uma determinada abordagem do objeto.
O problema desta pesquisa tem sua origem em minha prpria prtica
como professora de filosofia, tanto a nvel de 2 grau como na Universidade.
Tal experincia permite a anlise das contradies que ocorrem entre o papel
originrio da educao, enquanto vinculada idia emancipatria e de
maioridade do homem, e o desenvolvimento, na prtica educativa, de uma
razo que reduz seus contedos ticos e de liberdade.
A reflexo sobre a prtica pedaggica revelou as implicaes de uma
razo que se fragmenta e a perda de confiana em um ideal de educao que
pretendia, nos moldes da filosofia da conscincia do sujeito solitrio
cartesiano, ser necessariamente libertadora. Construir uma possvel
emancipao pela educao est a exigir uma profunda compreenso de que
racionalidade subjaz ao escolar.
O delineamento das relaes entre racionalidade e educao foi
elaborado de acordo com as seguintes formulaes:
a) A vinculao da educao com a modernidade e a racionalidade
autoriza compreender, por um lado, como a razo se estrutura e se fragmenta na
cultura moderna, reduzindo-se a uma dimenso cognitiva-instrumental. Por outro
lado, permite configurar de que modo a razo, formulada como autoconscincia,
nos moldes da filosofia do sujeito, sustentou a base de justificao da educao
escolar. Assim, o princpio da subjetividade e a possibilidade de formao de
sujeitos com autoconscincia e autonomia de ao (seja moral ou intelectual)
constituem-se em fundamentao da ao pedaggica. A subjetividade um ponto
central do iluminismo e da modernidade que pode ser complexificado em seus
modos, condicionamentos e conflitos.
b) No entanto, a subjetividade, enquanto uma teoria filosfica, no atua
diretamente sobre a educao; sua traduo se d pelas cincias humanas. Nesse

12

sentido, uma das referncias para entender a subjetividade a possibilidade de

autoconstituio da razo no plano das cincias empricas, como prope a
Epistemologia Gentica. A perspectiva ontogentica de Jean Piaget mostra a razo
como resultado de um processo contnuo de construo, a partir de sua base
biolgica. Mas essa razo no se constitui fora do mundo prtico e da histria e
conhecer a gnese das estruturas cognitivas no abarca a totalidade dos aspectos
que constituem a racionalidade. Para evitar o risco de unilateralidade lgica, a
hermenutica auxilia na compreenso dessa racionalidade. Ou seja, a racionalidade
no desligada das condies particulares do sujeito. A introduo da
hermenutica na compreenso da subjetividade traduz os conflitos e
questionamentos produzidos pretendida objetividade da razo. Assim, o interesse
se refere razo que se cria em instncias mais complexas.
c) As relaes do homem com o mundo social so mediadas pela
racionalidade forjada no desenvolvimento histrico. A promessa inicial de uma
razo emancipatria foi travejada por irrazes, por opes que produziram a
crtica da razo. A constatao factual de uma razo instrumental, dominante
nas sociedades modernas, indispensvel para compreender como no se
realizam mais as condies objetivas necessrias formao do sujeito, o que
gera problemas para o fundamento normativo da educao. Esse aspecto
analisado pela crtica da razo.
d) Habermas tambm comunga com a crtica formulada no sculo XX de
que as sociedades modernas conduzem a um modelo de racionalidade unilateral e
inconsistente. Contudo, sem renunciar ao ideal da modernidade, da cincia e da
autonomia, formula um novo entendimento de razo, baseado nos atos de fala e
vinculado concretude do homem social, que tem a possibilidade de orientar sua
ao no s de forma instrumental e estratgica, mas capaz de produzir acordos.
A racionalidade resulta desse processo de aprendizagem e apresenta
uma duplicidade: de um lado, um processo individual e, de outro, um
processo da humanidade. Ou seja, a razo passa por uma evoluo tanto do
ponto de vista ontogentico corno do filogentico. A educao faz um ponto
de clivagem nesse processo, na medida em que a formulao de uma nova
racionalidade traz implicaes para a teoria pedaggica e exige reviso de
suas categorias. Trata-se, assim, de uma renovada interpretao da base de
justificao do processo educativo.
preciso recolocar o vnculo entre educao e racionalidade,
explicitando as categorias que viabilizam a formao da identidade racional dos
sujeitos a partir do interesse em comunicao, livre de coaes.
3. As relaes entre filosofia e educao

13

Essa investigao situa-se no campo da filosofia da educao e busca o

exerccio reflexivo e argumentativo em torno de um problema, que emerge do
mundo prtico, busca des-cobrir uma realidade enfrentada problematicamente.
Pretende-se, por um lado, que a filosofia responda aos questionamentos originados
na prtica educativa e, por outro, que a prpria educao traga sua contribuio
filosofia, produzindo uma reflexo filosfica sobre a natureza do educar.
A filosofia da educao um tipo de saber globalizador, compreensivo
e crtico do processo educacional, que envolve a explicitao dos pressupostos
que justificam a ao pedaggica. Nesse sentido, a filosofia da educao
ilumina questes que se tornam obscurecidas pela dificuldade de superar
contradies reinantes no campo educativo, quando os velhos fundamentos
metafsicos perdem seu vigor explicativo para justificar a formao da
identidade pessoal e cultural dos sujeitos.
O centro desta investigao a teorizao educativa que pretende
compreender criticamente a racionalidade presente nas aes pedaggicas para
avaliar as suas conseqncias.
Tendo como referncia as demarcaes tericas expostas na
introduo, a pergunta fundamental que orientou a investigao :
reconhecido o vnculo da escola com o projeto da modernidade,
enquanto constituindo o sujeito dotado de uma razo universal, que
implicaes a crtica da razo e a formulao de um conceito de racionalidade
capaz de emancipar-se trazem educao escolar?
O problema acima tem o seguinte desdobramento:
que transformaes so exigidas na teoria pedaggica com a mudana
da filosofia da conscincia pela filosofia da linguagem, onde se acentuam o
carter dialgico e comunicativo da razo?
As respostas a estas perguntas possibilitaram estruturar os captulos
subseqentes, que buscam uma nova perspectiva para o entendimento da educao.

14

I
A RACIONALIDADE, A MODERNIDADE E A
CRTICA DA RAZO
1. A razo e o princpio da subjetividade: referncias conceituais
Desde a clssica formulao de Aristteles de que o homem um
animal racional2, capaz de dizer a si e ao mundo, o tema da razo e a formao
de sujeitos racionais tem sido central para a educao.
Enraizada nas aspiraes do projeto da modernidade, com o enunciado
de uma razo esclarecedora, a escola encontra a fundamentao de sua ao na
racionalidade e no princpio da subjetividade. Assim, os diversos discursos
sobre racionalidade compem o contedo normativo da educao e a
justificao para a formao do sujeito e sua pretendida emancipao.
Nessa perspectiva, a anlise subseqente pretende caracterizar
brevemente a racionalidade ocidental para entend-la em seu vnculo com as
tarefas da educao escolar.
A racionalidade moderna tem origem no empirismo e no racionalismo
do sculo XVI. O empirismo, proposto por Bacon, aposta na emergente cincia
do seu tempo, dizendo que o homem poder prever para prover.
Ele vivencia as primeiras conquistas da cincia e isso o entusiasma
pela capacidade humana dominadora em relao natureza. O saber no
contemplao, mas guia de ao. Saber poder e o homem sabe quando
interroga, observa a natureza. Os instrumentos fornecidos pela lgica
tradicional aristotlica no permitiam que o homem dominasse o mundo. Para
domin-lo e ter uma ao direta sobre ele seria preciso uma determinada forma
de representao; ou seja, o caminho da induo e da experimentao aparecia
como sendo adequado aos interesses em questo.
A essncia do entendimento humano entrelaa conhecimento e
natureza. sob o relacionamento direto entre sujeito e objeto que se estabelece
o princpio fundamental do empirismo de que nada h no intelecto que no
tenha passado pelos sentidos.

Conforme Aristleles, na Metafsica I e De Anima II, captulo 3, onde o filsofo anuncia o

homem como um ser que possui razo e tem desejo de saber, a possibilidade de ensinar
indcio de saber (Aristteles, Metafsica I, p.212). O homem como animal racional um ser
que, alm de corpreo e sensitivo, dotado de razo

15

O Novum Organum proclama o experimentalismo com vistas a dominar

os fenmenos e obtm como resultado o que conhecemos da histria da cincia
moderna: o grande xito do avano tecnolgico at os impasses atuais. Essa
racionalidade produz resultados com os quais o homem tem dificuldade de lidar.
Outra formulao da racionalidade moderna se refere ao racionalismo.
Descartes desenvolve seu pensamento influenciado pela questo do mtodo e pela
necessidade de romper com as premissas que havia recebido em sua formao.
Para ele, no se trata apenas de interpretar a natureza, mas tambm de tematizar a
validade do conhecer. A matemtica e sua evidncia no permitem dvidas e, com
isso, o problema da evidncia da razo, que o primeiro absoluto do conhecer
humano. O pensamento o ponto de partida da verdade, o seu critrio supremo.
Assim a racionalidade traz as bases do pensamento moderno com a exigncia da
subjetividade. Sendo a matemtica o modelo do conhecimento, o mtodo a
deduo e a verdade depender da investigao racional.
A racionalidade ocidental se revela, ento, no modo de fazer cincia,
conforme o projeto baconiano-cartesiano, dominante desde a modernidade at
o sculo XX, quando comeou a ser criticado. Nenhum conhecimento pode
aspirar legitimidade de verdade e cientificidade se no satisfizer as exigncias
de um tipo de racionalidade desenvolvida pelas cincias emprico-matemticas
de objetivao do mundo. A idia provar, demonstrar, matematizar atravs de
unidades intelectualmente previsveis, claras, impossveis de serem recusadas.
Isso gera o mito de que tudo pode ser explicado e conduzir Verdade.
A opo da modernidade por esse modelo de racionalidade tem
justificado a ao de controle e previses de ao do sujeito sobre o objeto.
A modernidade que nasce com o iluminismo3, no sculo XVIII, apoiase justamente na possibilidade da razo de enunciar verdades universais, de
entender e dominar o mundo, superar os mitos e as foras mgicas, de forma a
emancipar o homem. Retira- se a tutela de um princpio organizador exterior ao
prprio homem, surgindo a possibilidade de que ele construa racionalmente seu
destino, livre de tirania. Caem assim os fundamentos teolgicos e o mundo
secularizado. Prope-se uma ordem fundada na razo, um ideal de cincia, que
permita a liberdade do reino da necessidade.

O termo iluminismo apresenta muitos equivalentes em lnguas neolatinas, tais como

ilustrao, filosofia de luzes. Na filosofia alem, encontra-se o termo Aufklrung,
traduzido como esclarecimento, que revela um processo social, poltico e histrico mais amplo
que um movimento filosfico especfico. Srgio Paulo Rouanet, em As Razes do Iluminismo
(1987), distingue ilustrao e iluminismo, atribuindo o termo ilustrao exclusivamente para a
corrente que floresceu no sculo XVIII e o termo iluminismo, tendncia intelectual no
limitada a qualquer poca especfica, que combate o mito e o poder a partir da razo (p.28).

16

A perda do fundamento teolgico prevalente na ordem social anterior

traz, juntamente com a secularizao, a confiana na razo humana, que passou
a substituir Deus. Isso leva a razo a um conhecimento objetivo obtido pelas
cincias modernas, de dominao do mundo.
A teoria pedaggica est, em princpio, relacionada com o
iluminismo: uma razo capaz de libertar a humanidade, iluminismo e
educao so, nesse comeo histrico, conceitos que se identificam. Eles
significam que o homem apresenta-se a si mesmo em sua natureza e razo,
em sua conscincia e seu desejo, em sua liberdade e peculiaridade 4. Nessa
perspectiva, a racionalidade tem um carter emancipatrio, que normatiza a
educao. Entretanto, a razo, enquanto clculo estratgico de aes e
pervisibilidade, tem tido supremacia sobre os contedos ticos e de liberdade,
conforme a crtica que ser enunciada no prximo item.
A educao no trabalha como uma meta mecnica, com uma
racionalidade dedutiva e enfrenta hoje uma profunda crise, porque no
consegue desvincular a educao humana dos ditames de uma razo
em que passa a valer como racional, no
mais a ordem das coisas encontrada no
prprio mundo ou concebida pelo sujeito, nem
aquela surgida no processo de formao do
esprito, mas somente a soluo de problemas
que aparecem no momento em que se manipula
a realidade de modo metodicamente correto
(Habermas, 1990, p.44).

A compreenso de como o conceito de razo fundamenta a educao,

sobretudo na justificao da razo ser capaz de enunciar princpios com
validade universal, requer o entendimento da insero de Kant em seu dilogo
com o racionalismo e o empirismo. Kant entende que deve haver uma base
dentro do prprio sujeito capaz de dar sustentao ao processo conhecedor.
Segundo o autor, h uma capacidade originria da razo e o sujeito impe ao
mundo suas condies de compreenso, ao contrrio do que pensavam os
gregos, que diziam haver um mundo independente de ns.
Kant questiona se podemos restringir o conhecimento a um
conhecimento do mundo objetivo. Se no possvel argumentar de modo
empirista, o nosso conhecimento tem uma base dentro do prprio sujeito. Ou
seja, o sujeito impe ao objeto suas condies de compreenso (posteriormente,
Piaget transformar essa anlise em base terica, comprovada empiricamente).
4

Ver Cap. II, item 1.1 deste trabalho, onde aparece a formulao de Kant para educao,
conforme as aspiraes da razo iluminista.

17

Kant no pode recorrer experincia para fundamentar as condies da razo,

pois isso inviabilizaria falar da autonomia da razo. A autofundamentao da
razo (autoconscincia) foi necessria para que a burguesia substitusse os
fundamentos teolgicos, prevalentes antes da modernidade. Fortalece-se o
princpio de subjetividade que justificar a ao pedaggica: o sujeito capaz de
obter sua prpria humanizao pela ao racional.
A autonomia da razo o que Kant destaca para legitimar a questo
moral e poltica. Essa racionalidade aposta no impulso crtico de si em busca de
seu prprio esclarecimento. nesse sentido que Kant compreende a inspirao
dos tempos modernos e atribui ao homem a menoridade autoculpada . A
razo no pode estar tutelada por poder nenhum que impea de produzir uma
crtica rigorosa de si mesma, necessria emancipao do homem, como
apregoa o iluminismo, definido como
a sada do homem de sua menoridade, da
qual ele prprio culpado. A menoridade a
incapacidade de fazer uso de seu entendimento
sem a direo de outro indivduo. O homem o
prprio culpado dessa menoridade se a causa
dela no se encontra na falta de entendimento,
mas na falta de deciso e coragem de servir-se de
si mesmo sem a direo de outrem. Sapere Aude!
Tem coragem de fazer uso de teu prprio
entendimento, tal o lema do esclarecimnento
(Aufkrung) (1974b, p.100).

Como o homem responsvel pela sua menoridade, sua tarefa

livrar-se dela.
Kant, alm da razo terica, ao reconhecer a razo prtica, toma-a o
fundamento de todas as aes polticas, sociais e culturais. uma razo
orientada para a liberdade, Essa uma das principais vertentes da modernidade
filosfica e justificadora da ao pedaggica.
Portanto, em sua formulao originria, a razo no meramente
dedutiva, manipuladora dos objetos, mas uma expresso de liberdade e eticidade.
A filosofia do sujeito de Kant d surgimento ao sujeito moral, fundamento de todas
as suas determinaes, simultaneamente, sujeito de ao e de conhecimento.
A idia moderna de uma razo, concebida como uma fora que permitir
ao homem atuar no mundo, consciente de seu prprio valor, tematizada tambm
por Hegel. No entanto, so diferentes as posies de Kant e Hegel. Em Kant, a
razo terica se circunscreve no mbito da experincia e a razo prtica funda a
moral autnoma. O entendimento (Verstand) permite conhecer algo da realidade
objetiva, sobre a qual o sujeito no pode agir e a razo (Vernunft) pensa o sujeito

18

em sua ao transformadora. Kant afirma o dualismo entre o inteligvel (liberdade)

e o sensvel (natureza). Hegel recusa a dualidade sujeito-objeto, aceitando a
identidade entre as determinaes do pensamento e do objeto. A razo deve juntar
os fragmentos e reuni-los num todo para que o movimento do real lhe configure
significado. A no separao entre o objetivo e o subjetivo se expressa na
conhecida afirmao Todo o racional real e todo real racional. A razo
hegeliana que busca a unidade realiza-se na histria, presente nos movimentos de
continuidade e ruptura. Pelo passo triplo da dialtica (tese-anttese- sntese), a
razo, presente na histria, progride para a liberdade. Ela histria: uma razo que
se sabe a si mesma. Nesse processo, os indivduos se tomam conscientes da razo,
do esprito e da eticidade que existe na prxis humana. Tanto a razo como o
sujeito tornam-se histria. Trata-se de uma metafsica da reconciliao.
A racionalidade do sistema hegeliano, que abarca todas as construes
humanas, leva a educao a buscar e conhecer essa racionalidade para conduzir
o homem liberdade.
Como em Hegel o universal est no particular, o finito no infinito, a
educao vai ser um dos momentos em que o esprito se realiza em cada
indivduo. A razo, enquanto princpio unificador, torna-se efetiva nas
determinaes e nas diferentes mediaes do processo educativo. Cada
particular realiza em si o universal. E, ao mesmo tempo que tudo universal,
na singularidade de cada um que se realiza a racionalidade do ser.
Hegel quem vai desenvolver o conceito mais preciso de modernidade
como autocompreenso5. Refere-se modernidade usando um conceito de
poca, os termos modernos, expressando a convico de que o futuro chegou
(h uma conscincia histrica). Tematiza a modernidade, relacionando-a com a
conscincia de tempo e racionalidade.
Para que o homem confira efetividade sua prtica, de modo a cumprir as
aspiraes dos tempos modernos, estabelece-se o positivismo da eticidade: as
relaes entre os homens no so mais baseadas na autoridade externa (proveniente
da religio), mas na razo universal. A modernidade, ento, tem que se justificar a
si mesma e criar as normas que a regem. Um dos princpios que a orienta a
subjetividade: o mundo o esprito que se aliena de si prprio. Essa subjetividade
liberdade, a reflexo (flexo sobre si) do esprito. Conforme Hegel:
Na representao que exprime o absoluto
com Esprito est expresso que o verdadeiro
efetivo somente com sistema, ou que a
5

Conforme J. Habermas, em Der Philosophische Diskurs der Moderne (traduo portuguesa,

1990, p. 16). Nesta obra, Habermas analisa que a subjetividade auto-ativa em Hegel permite que
a modernidade extraia dela o contedo normativo de autoconscincia e auto- realizao.

19

substncia essencialmente sujeito. E esse o

conceito mais elevado que pertence Idade
Moderna e sua Religio (1974, p.22).

Na anlise da modernidade na filosofia hegeliana, Habermas indica a

Reforma, o Iluminismo e a Revoluo Francesa como os acontecimentos que
estabeleceram o princpio da subjetividade:
Contra a f na autoridade da prdica e da
tradio o protestantismo proclama a soberania
do sujeito que faz valer o seu prprio
discernimento: a hstia no passa de massa de
farinha, as relquias no so mais do que ossos.
Logo depois a Declarao dos Direitos do
Homem e o Cdigo Napolenico consagraram,
em detrimento do direito histrico, o princpio do
livre arbtrio como fundamento substancial do
Estado (1990, p,28).

O princpio da subjetividade leva ao desdobramento do esprito e cria

as configuraes da cultura moderna: as cincias, as artes, os cdigos morais,
as leis. A cincia a expresso do sujeito cognoscente que abandona as
explicaes mgicas. As normas morais reconhecem a liberdade subjetiva e as
leis universais reconhecem a vontade subjetiva. A arte a expresso da
interioridade absoluta. Assim, a modernidade uma encarnao do princpio da
subjetividade. Habermas afirma:
Trata-se da estrutura da auto-relao do
sujeito cognoscente que se debrua sobre si como
sobre um objeto para se compreender como uma
imagem refletida num espelho, precisamente,
numa atitude especulativa (1990a, p.29).

Ao trazer tona o princpio da subjetividade, a modernidade expressa

sua f no sujeito com capacidade de reflexo, que conquista sua autonomia e
liberdade. A idia do sujeito autnomo surge, portanto, com a modernidade e
sua f na razo. Tem-se, assim, uma razo apoiada no princpio da
subjetividade e, como autoconscincia, capaz de construir toda a verdade.
Marx, embora tenha reconhecido a concepo de uma auto- construo do
homem pela conscincia de si, discorda de seu carter excessivamente abstrato. O
autor reivindica, atravs da crtica da razo, a prtica social de homens concretos,
na qual produzem sua existncia e suas representaes. com Marx que surge a
idia de uma razo como falsa conscincia. A ideologia um conceito que revela a

20

produo do conhecimento determinado pelos interesses sociais. Marx reconhece

as determinaes materiais da racionalidade. Desse modo, o carter histrico-social
da razo incorporado pela tradio hegeliana-marxista, amplia o potencial crtico
da razo. O homem , ento, totalmente entendido como ser histrico e social.
A filosofia dos sculos XVIII e XIX e, sobretudo, o idealismo alemo
so tentativas de formular uma expresso terica autonomia pretendida com a
modernidade. Kant, Fichte, Hegel e Marx produzem sucessivos esforos para
fundamentar a idia da autonomia humana. Essas propostas pretendem
justificar uma sociedade base da igualdade de todos, para a qual a educao
tem um papel privilegiado.
A liberdade, a autonomia e a reflexividade so as categorias
tematizadas como expresso do princpio de subjetividade. A racionalidade
inaugurada nos tempos modernos relaciona-se com a possibilidade de um
sujeito que detm a razo, enquanto estrutura reflexiva. esse entendimento
que sustenta a organizao da educao como um dos processos que
materializa as estruturas da modernidade.
Essa subjetividade apresenta, na histria do pensamento ocidental,
modulaes diferentes em Kant, Hegel e Marx, que promovem variaes no
processo educativo.
Como lembra W. Moog, um grande sistema filosfico contm de
forma imanente uma teoria pedaggica * (apud Ginzo, p.l4). Nesse sentido,
do entendimento de razo e subjetividade desses autores, retiram-se
princpios pedaggicos.
Kant, ao defender a autonomia da razo, prope um sujeito que seja capaz
de autocriao e, a partir da, estabelece-se a necessidade de uma experincia que
tome os homens capazes de educar homens. Mas essa razo no individual;
Hegel a critica e formula o conceito de razo histrica. Cada homem um sujeito
individual, e assim tambm a humanidade inteira. Isso conduz ao entendimento da
educao como um dos momentos da reproduo da prxis social. A educao
permite tomar consciente a eticidade presente na vida humana. A liberdade a
interiorizao da necessidade, como afirma Hegel. A razo em Marx,
contrariamente a Hegel, encarnada e o homem produz a si e ao mundo, atravs de
sua atividade prtica e tambm transformadora da natureza externa. A crtica de
Marx dialtica do iluminismo causada pela incapacidade da sociedade estender
as possibilidades do homem. Esse homem deve ser educado para a liberdade e para
a transformao das condies sociais alienantes. A liberdade e a superao da

As citaes traduzidas de obras em lngua espanhola e alem que aparecem neste trabalho so
de responsabilidade da autora.

21

alienao s sero atingidas quando todos os homens se libertarem. Marx quem

anuncia que o prprio educador deve ser educado.
Todas essas concepes reafirmam a educao como formadora de
sujeitos racionais, capazes de ao intelectual e moral, com condies de
construrem a si e ao mundo, mas revelam tambm j uma crtica ao prprio
iluminismo.
A pergunta que aqui interessa diz respeito ao tipo de racionalidade que
a modernidade prioriza e que fundamenta a educao. A viso dominante do
cientismo, do modelo dedutivo, pelo qual s as cincias naturais podem ser
racionais, trouxe autonomia para a racionalidade cientfica, gerando uma crise
para o mundo contemporneo e, particularmente, para a educao, onde
problemas complexos ficam reduzidos a uma razo individual e monolgica. A
crtica da razo o objetivo do prximo item, de forma a buscar compreender a
crise que afeta o modelo tcnico-cientfico da racionalidade ocidental.
2. A crtica da racionalidade
2.1. Nietzsche e o ataque razo
A compreenso da razo inaugurada na modernidade de uma razo
que se descobre a si mesma. Embora esse entendimento seja comum a
muitos pensadores, surgem diferenas decorrentes da prpria crtica que j
formulada ao iluminismo. A avaliao da racionalidade levada a efeito
atravs da crtica da modernidade, ou seja, pela possibilidade da razo
buscar seu constante esclarecimento.
Hegel no aceita a dualidade da razo kantiana e prope uma unidade
entre pensamento e realidade, verdade e bem, formulando um conceito de cincia
como apresentao sistemtica do conhecimento da totalidade. Marx chama a
ateno para o carter abstrato dessa razo, sublinhando a concretude e dando
prxis um carter decisivo. A Escola Histrica, por sua vez, critica o carter
unvoco do progresso e o sentido finalista de uma razo que se realiza no processo
histrico. Mas, at Hegel e seus discpulos, no houve questionamentos sobre as
conquistas da modernidade e sua fonte enquanto autoconscincia6. Nietzsche, no
sculo XIX, quem inaugura uma nova crtica ao poder unificador da razo,
formulando um ataque radical a suas iluses, questionando a validade de sua
autonomia e seu suposto poder emancipatrio.

Conforme Habermas, no Discurso Filosfico da Modernidade, 1990, p.89.

22

O conceito de ps-modernidade7, que aparece como sinal de uma poca

que chega ao fim pela perda de confiana no progresso da razo, tem suas razes
em Nietzsche. Ele produz uma ruptura na racionalidade, fazendo emergir a
relatividade e a contingncia. A ruptura atinge todas as categorias tematizadas
pelos pensadores, cujo pensamento se enraza no princpio da subjetividade da
modernidade filosfica. Ou seja, a capacidade de pensar, conhecer, organizar
categorias um ponto de vista entre outros possveis. Isso se deve decadncia de
categorias como a de verdade, unidade e finalidade. Na interpretao de Trcke
(1993), Nietzsche, em sua mania da razo, quer denunciar o logocentrismo do
pensar, quer mostrar que a crtica da razo no s permitida medida em que
torna a razo capaz de xito. A morte de Deus e a libertao dionisaca rompem as
cadeias da lgica e da metafsica. A partir da denncia de Nietzsche, a
racionalidade incorpora elementos de desejo e foras impessoais.
Na medida em que toda a metafsica se tem
dedicado principalmente substncia e
liberdade da vontade, pode-se design-la como a
cincia que trata dos erros fundamentais do
homem - mas, no entanto, como se fossem
verdades fundamentais (Nietzsche, 1974,p. 103).

Desaparecendo Deus, cai toda a sustentao e cognoscibilidade do

mundo. A racionalidade do eu pensante de Descartes revela o lado egocntrico
do pensamento. Nietzsche mostra o custo moral de uma forma de entendimento
(de razo) que egosta. O pensamento que constata a verdade, constata apenas
os produtos que cria; portanto, permanece em si mesmo.
Nietzsche antifinalista e por isso dissolve qualquer realismo,
desacredita na tentativa de qualquer representao, a no ser na esfera da
prpria atividade representativa. A razo da modernidade , ao caracterizar e
conceptualizar, uma razo objetivante. Nietzsche quer sublinhar a
impossibilidade de uma perspectiva (a verdade) sobre todas as outras
7

O conceito de ps-modernidade bastante complexo, mas, de modo geral, h acordo de que se refere
ao fim de um perodo, uma despedida da modernidade, do eurocentrismo. Jean Franois Lyotard, na
obra O Ps-Moderno (a l edio francesa de 1979) entende que nas sociedades mais desenvolvidas,
devido ao continuo aceleramento do consumo, toda a produo cultural torna-se efmera, havendo
tambm um consumo cada vez mais rpido de linguagens e signos. um conceito que se ope
modernidade, enquanto crena na utopia do progresso, no otimismo do iluminismo e na unidade da
razo. As assim chamadas narrativas (como o sistema de Hegel e Marx) chegaram ao fim e perderam
sua legitimidade, configurando a ruptura com o historicismo. Uma das conseqncias desse
entendimento a emergncia de uma radical pluralidade. a multiplicidade de diferentes estilos de
vida e a sensibilizao para a diferena (em oposio unidade). H uma srie de autores que se
alinham a essa tendncia, entre eles destacam-se J. Baudrilland, M. Foucault, J. Derrida.

23

perspectivas, ou seja, a impossibilidade de um sujeito poder conhecer sem que

as categorias desse pensar estejam condicionadas pela experincia.
O nosso entendimento uma fora de
superfcie, superficial. o que tambm se
designa por subjetivo. Ele conhece por meio de
consertos; ou seja, o nosso pensar um
denominar, um nomear. Por conseguinte, algo
que decorre de um arbtrio do homem e que no
atinge a prpria coisa (Nietzsche, 1989, p.66).

Schndelbach afirma que a crtica de Nietzsche era dirigida

de forma especial contra o modo cientfico de
enfocar a histria, que, para Nietzsche, era um
processo de objetivao e, portanto, uma forma
de isolamento da realidade autenticamente viva
(1991, p.82).

2.2. Horkheimer e Adorno: o desmoronamento da razo

Sobretudo no sculo XX, articula-se uma crtica das possibilidades da
razo, tal como foi concebida originalmente pelo iluminismo (Aufklrung). Um
dos movimentos filosficos que se vincula, fundamentalmente, a essa questo
a Escola de Frankfurt8. Os questionamentos formulados por essa escola,
sobretudo em Adorno e Horkheimer, permitem compreender como a razo vai
perdendo seus vnculos com a proposta originria de sua pretensa emancipao.
A confiana em uma razo que assegure o progresso da humanidade
foi submetida a um desmoronamento pela no realizao das metas previstas de
libertao do homem, diante de todas as formas de tirania e obscurantismo.
Essa anlise j aparece no ensaio de Horkheimer Teoria Tradicional e Teoria
Crtica (1937), no qual h referncia de que os avanos da cincia e da tcnica
no se confundem com os progressos da humanidade.

O termo Escola de Frankfurt usado para referir os pensadores filiados ao instituto de Investigao
Social (lnstitut fr Sozialforschung), fundado em 1924. em especial Max Horkheimer, Theodor
Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Lowenthal. O pensamento dos filsofos dessa escola
no constitui um conjunto doutrinrio, mas caracteriza-se, sobretudo, por desenvolver investigaes
interdisciplinares que pensam radicalmente o significado de emancipao humana. A Escola de
Frankfurt converteu-se numa fora importante na revitalizao do marxismo europeu, nos anos
seguintes ao ps-guerra. Ver Martin Jay, La Imaginacin Dialectica (1974).

24

Mais tarde, em 1946, Horkheimer, em Eclipse da Razo critica o

pensamento e a sociedade ocidental, buscando interpretar as mudanas
ocorridas no mundo, diante das promessas de um mundo racional.
A tese fundamental da obra a racionalizao progressiva da razo que
a oblitera e leva perda da prpria idia de homem. Em Eclipse da Razo,
Horkheimer trabalha com a diviso da razo objetiva e da razo subjetiva que
se d no decorrer da histria, de forma vinculada com aquilo que Horkheimer
denomina Teoria Tradicional9. O prprio desenvolvimento da Teoria
Tradicional leva a razo a um formalismo, que a trata enquanto meio em
relao a fins. A determinao da gnese entre razo objetiva e razo subjetiva
no seno a gnese do estado atual da razo.
Ao longo do desenvolvimento da sociedade moderna, a razo se
caracteriza por um funcionamento abstrato, tomando-se subjetiva, isto , no
mais orientada por fins que traduzem uma racionalidade universal.
Durante sculos, a razo expressava o mundo objetivo, em que a razo
subjetiva era apenas a expresso parcial de uma racionalidade universal, orientada
por uma noo de verdade objetiva. Os grandes sistemas filosficos foram erigidos
na perspectiva da razo objetiva (Plato, Aristteles, o Idealismo) e o grau de
racionalidade de uma vida humana podia ser determinado segundo a sua
9

Horkheimer escreve, em 1937, o ensaio Tradizionelle und Kristische Theorie (edio brasileira de
1975), no qual formula a distino entre teoria tradicional e teoria crtica. O objetivo especfico do
autor a emergncia do conceito de Teoria Crtica a partir do prprio conceito de Teoria Tradicional,
batizando-o em funo de sua vinculao com a realidade social. Ao iniciar sua argumentao,
Horkheimer afirma que, usualmente, a Teoria entendida como sinopse das proposies de um
campo especializado e que sua validade consiste na consonncia de proposies deduzidas com os
fatos ocorridos. Para apoiar esse argumento, cita cientistas e autores de reas diferentes como
Poincar, Descartes, John Stuart Mill, Husserl, de forma a estabelecer uma certa estrutura bsica
comum a todas as cincias, da qual no h conscincia. A identificao dessa estrutura bsica no
uma descoberta a ser reafirmada, mas passa a ser objeto da crtica. As proposies com as quais a
teoria trabalha, independente de serem de nvel transcendente, emprico, ontolgico, referem-se a um
aparelho conceitual que permite registrar os fatos da realidade. Esta capacidade da teoria de
levantamento e classificao de dados passa a se constituir num fato natural. Calcular, prever,
classificar e inventariar dados empricos so procedimentos que penetraram nas cincias do homem e
da sociedade, gerando um arcabouo lgico que se identifica com teoria no sentido tradicional.
Horkheimer v uma relao direta entre essa estrutura bsica da cincia e o desenvolvimento
tecnolgico constatado na sociedade burguesa. Assim, afirma que: Na medida em que o conceito
independentizado, como que saindo da essncia intensa da gnose (Erkenntnis), ou possuindo uma
fundamentao a-histrica, ele se transforma em uma categoria coisificada (Verdinglichte) e, por
isso, ideolgica (1975, p129). Nesse sentido, toda a teoria se enquadra nos cnones da teoria
tradicional, uma vez que seria impossvel fazer cincia sem levantar fatos, hierarquiz-los, organizlos. A prpria compreenso da teoria tradicional faz emergir dialeticamente o conceito de Teoria
Crtica e. por outro lado, s a conscincia desta ltima pode criar a Teoria Tradicional. H aqui uma
determinao recproca entre ambas, de modo que a existncia de uma pressupe a existncia da outra.

25

harmonizao com a totalidade (Horkheimer, 1976, p.12). O motivo de criao

desses sistemas era justamente a compreenso da impossibilidade da razo
subjetiva ir alm de sua finalidade de autopreservao. Horkheimer define a razo
subjetiva como a capacidade de calcular probabilidades e desse modo coordenar
os meios corretos com um fim determinado(1976, p.13). Dessa forma, no h um
propsito racional que possibilite hierarquizar os objetivos da ao em funo de
sua superioridade.
Entre razo subjetiva e objetiva no h oposio, mas uma mudana de
predominncia ao longo do processo histrico. , portanto, resultado da prpria
constituio a formalizao da razo, que a esvazia de seu contedo originrio.
O termo razo objetiva, na expresso de Horkheimer,
denota como essncia uma estrutura inerente
realidade que por si mesma exige um modo
especifico de comportamento em cada caso, seja
uma atitude prtica ou seja terica. Por outro
lado, o termo razo objetiva pode tambm
designar o prprio esforo e capacidade de
refletir tal ordem objetiva (1987, p. 19).

Na medida em que a razo se transforma em subjetiva, ela se

formaliza, tornando-se incapaz de determinar se um fim desejvel ou no,
bem como de estabelecer os princpios que orientam a tica e a poltica. Assim,
a razo se reduz a uma faculdade intelectual de coordenao de aes,
desvinculada de qualquer referncia ao mundo social.
Horkheimer demonstra que entre a religio e a filosofia se estabeleceu
um conflito no que se refere explicao da realidade. Ambas se propem a
mostrar como a natureza das coisas e disso derivar o agir do homem. Nesse
processo, os ataques religio se converteram em ataque metafsica de uma
verdade objetiva. Assim,
a razo como rgo destinado a perceber a
verdadeira natureza da realidade e determinar os
princpios que guiam nossa vida comeou a se
tornar obsoleta (1976, p.26).

Instala-se dessa forma a autodestruio da razo, liquidando a si mesma

como agente de compreenso tica, moral e religiosa. Juntamente com a
autodestruio da razo, instala-se tambm a tolerncia burguesa, que permite o
convvio entre religio e filosofia, gerando uma atitude de neutralidade em relao
a todo o contedo espiritual. A razo orienta-se, ento, pelo interesse pessoal, que
na era industrial alcana sua supremacia. Todos os outros motivos so

26

desconsiderados e abre-se espao para a desvinculao da razo de seu contedo

originrio. Em decorrncia, as idias fundamentadas na razo objetiva, como
justia, igualdade, felicidade, democracia, entre outras, perdem seu vnculo,
passando a ser orientadas pelo interesse particular.
Segundo Horkheimer,
tendo cedido em sua autonomia a razo
tornou-se um instrumento. No aspecto formalista
da razo subjetiva, sublinhado pelo positivismo,
enfatiza-se a sua no- referncia a um contedo
objetivo; em seu aspecto instrumental, sublinhado
pelo pragmatismo, enfatiza-se a sua submisso a
contedos heternomos. (...) Seu valor
operacional, seu papel no domnio dos homens e
da natureza tornou-se o nico critrio para
avali-la (1976, p,28-9).

Em sua argumentao, o autor evidencia que pensar se torna um

instrumento e a mecanizao necessria expanso industrial. A
conseqncia dessa formalizao da razo a ausncia de uma fora racional
para avaliar e ligar realidade idias como justia, igualdade, felicidade, que
foram retiradas da estrutura ontolgica (vnculo com a razo objetiva).
Horkheimer conclui que as idias da civilizao ocidental so apenas
resduos de idias pensadas pela razo objetiva, esvaziadas de seu contedo
original. O predomnio da razo objetiva destruiu as bases tericas das idias
mitolgicas, religiosas e racionalistas.
A verdade transforma-se numa atitude prtica e esse culto pragmatista
passa a considerar como legtima somente a experincia cientfica conforme
desenvolvida nas cincias naturais. o predomnio da previsibilidade, da
deduo, do clculo estratgico.
A reduo da razo a um mero instrumento gera uma degradao da
razo. Esse despojamento do contedo objetivo leva a razo subjetiva a perder
a capacidade de afirmar novos contedos.
Uma pergunta que se impe o motivo que leva Horkheimer a recuar
filosofia para compreender a racionalidade ocidental, cujo modelo predominante
o modelo das cincias da natureza. Esse recuo est vinculado idia de prhistria no sentido marxiano do termo e se impe pela necessidade de recuperar a
memria, j que a tentativa de destruio da razo se d, necessariamente, pelo seu
funcionamento como mero instrumento. pela perda da memria do sentido de
razo que se possibilita um novo tipo de barbrie. O suposto recuo filosofia um
aprofundamento da autoreflexo. Adentrar nos conceitos de razo objetiva e
subjetiva j uma antecipao da assim chamada Dialtica do Esclarecimento: a

27

subjetividade toma conscincia de si mesma, enquanto autocrtica, enquanto

objetividades equivocadas. H um declnio no processo e isso o que refere a
razo objetiva e subjetiva.
A crtica da racionalidade pela Escola de Frankfurt tem continuidade
com o trabalho em conjunto de Adorno e Horkheimer.
A Dialtica do Esclarecimento (Dialektik der Atfklrung) prossegue o
empreendimento de interrogar a natureza da prpria razo. A tese bsica de que a
razo, ao ser entendida como contrria ao mito, acaba convertendo-se em mito,
mas se apresentando como razo. O iluminismo, ao combater o mito, a ele retorna.
Ao mesmo tempo que a humanidade procura combater o mito, emancipar-se,
segundo o saber racional, ela recai na dominao que uma expresso da barbrie.
Mas no uma crtica irracionalista, nasce de dentro da prpria
razo para cobrar dela suas promessas emancipatrias. Tanto que, segundo
Adorno e Horkheimer,
a liberdade na sociedade inseparvel do
pensamento esclarecedor. Contudo, acreditamos
ter percebido com a mesma clareza, que o
prprio conceito desse pensamento, tanto quanto
as formas histricas concretas, as instituies da
sociedade com as quais est entrelaado, contm
o germe da regresso que hoje tem lugar por
toda parte. Se o esclarecimento no incorporar a
reflexo sobre esse elemento regressivo, ele
estar selando seu prprio destino(1985, p.l3).

O progresso e a regresso se relacionam, assim como o mito e a razo.

O temor de que o mito no esteja aniquilado paralisa a busca da verdade pela
razo. Ao tentar subjugar o mito, inexoravelmente, a razo provoca o seu
retorno. Os homens formaram sua subjetividade na medida em que dominaram
a natureza exterior pela represso de sua natureza interior e, dessa forma, no
se libertaram da repetio mtica. O mundo racionalizado est s
aparentemente esclarecido, iluminado.
Sob o reverso do domnio da natureza, ao mesmo tempo, se d a
necessria opresso dos prprios impulsos do homem. Adorno e Horkheimer
indicam, ento, que tais circunstncias promovem uma autodomesticao e
uma impossibilidade da razo cumprir sua finalidade originria. A prpria
racionalizao, como a forma tecnocrtica, trazem a irracionalidade e a
desumanizao. Toda teoria e conhecimento constituem-se em meio de
domnio e poder e deles so cmplices.
Horkheimer e Adorno adotam uma crtica livre, independente, e
chegam a impasses dentro do prprio pensamento que pretendem esclarecer.

28

No interior do esclarecimento aparece a razo instrumental que perde sua

pretenso de verdade, submete-se ao poder e dominao e despede-se de
qualquer esperana da dialtica do iluminismo.
O modelo de racionalidade dedutiva, eleito pela modernidade, tornou-se
uma racionalidade autnoma e considera qualquer outra forma de racionalidade
deficiente. uma racionalidade que no considera a prpria irracionalidade, ou o
outro da razo, como necessria compreenso do comportamento humano.
Essa a racionalidade do procedimento em que
passa a valer como racional, no mais a
ordem das coisas encontrada no prprio mundo
ou concebida pelo sujeito, nem aquela surgida no
processo de formao do esprito mas somente a
soluo de problemas que aparecem no momento
em que se manipula a realidade de modo
metodicamente correto. A racionalidade do
procedimento no est mais em condies de
garantir uma unidade antecipada na pluralidade
dos fenmenos (Habermas. 1990b, p.44).

Toda a problemtica para o entendimento de educao se estabelece na

tenso entre uma racionalidade objetivadora, dedutiva e a pretendida
emancipao humana ou o acesso conscincia humana.
Expor as conexes bsicas da concretizao da racionalidade com a
educao o objetivo do captulo seguinte.

29

II
AS CONEXES DA MODERNIDADE E DA
RACIONALIDADE COM A EDUCAO
1. A construo do sujeito: o fundamento terico da educao
A pretenso de validade da educao de formar sujeitos capazes de
autonomia moral e intelectual funda-se na razo auto-esclarecedora e no princpio
da subjetividade, presentes no discurso da modernidade. Esta formula-se como
uma tentativa de autonomia da humanidade em contraposio a todas as
heteronomias. Enquanto expresso da possibilidade de educao do gnero
humano, a modernidade gerou tericos que tematizaram a educao. Entre eles,
destacam-se Rousseau10 com o clssico Emile, Pestalozzi11 com Leonard et
Gertrude e inclusive Kant12, com sua obra tardia Pedagogia. Em todos, a idia de
educao para uma vida social adequava-se orientao geral do iluminismo.

10

Rousseau (1712-1778). pertencendo a um movimento que queria criar uma sociedade com bases
naturais e racionais, prescindindo de dependncias teolgicas. reivindica a educao natural que
garante a espontaneidade da criana. Entretanto, esse retorno natureza no significa, em sua obra
clssica Emile, o retorno ao estado primitivo, mas restaurao das foras espirituais, da
espontaneidade, da integridade humana. Como no mais possvel retomar condio natural do
homem, isto serve como um ideal. Voltar natureza significa instaurar nessa natureza a civilizao, de
forma a libertar o homem e a sociedade de tudo o que h de artificioso, de mecnico, contrrio
interioridade. O Emlio um ensaio pedaggico sob forma de romance que tem por finalidade mostrar
como a criana pode se tornar um adulto bom, j que parte da bondade natural do homem.
11
J.H. Pestalozzi (1746-1826) entendia que no estado natural do homem existe tanto o egosmo como
a bondade. Na sua obra, aparecem as relaes reais, sociais e individuais da forma como era possvel
refletir na Sua daquele tempo. As pessoas so caracterizadas como seres abertos, suscetveis a
equvocos, mas capazes de se decidirem pelo bem. Em Pestalozzi est implcita a idia do homem
como obra de si mesmo, responsvel pelos seus atos. O homem deve converter-se a si mesmo em um
homem tico.
12
I. Kant (1724-1804) um dos grandes filsofos da humanidade que, por ter na ao humana
um tema central, dedica-se a fazer reflexes tambm na rea da educao. Sua obra Pedagogia
(ber Pdagogik), publicada em 1803 (traduo portuguesa de 1983), o resultado das
anotaes feitas pelo aluno Friedrich T, Rink sobre as aulas ministradas por Kant na
Universidade de Knisberg, com edio autorizada pelo prprio filsofo, conforme introduo
escrita por Mariano Enguita. A obra tematiza a necessidade de criar o homem livre e autnomo,
tendo por base a vida racional. Kant compartilhava, como o conjunto dos pensadores iluministas,
do objetivo de ensinar ao aluno a autonomia do julgamento e da capacidade de pensar. A
compreenso do pensamento de Kant na educao requer entender suas obras principais como
Crtica da Razo Pura e Crtica da Razo Prtica.

30

A partir desse momento histrico, a educao se complexifica pela

contribuio das cincias humanas e da filosofia. Lenhart (1987) aponta, numa
pesquisa apoiada na teoria da evoluo social, que a educao tem evoludo do
mundo da vida social diria at tornar-se sistema e institucionalizar-se.
Na medida em que se institucionaliza, a educao recebe influncias
das diferentes cincias que se vinculam a seu paradigma fundador. So
inmeros os tericos que tm formulado o pensamento pedaggico como
formao da conscincia humana13.
O princpio da subjetividade e a racionalidade formam um ncleo central
de fundamentao da tradio pedaggica que, embora com variaes em
diferentes pensadores modernos, estruturam-se em torno dos seguintes pontos:
o sujeito e a conscincia de si (Kant);
o sujeito construtor de sentido (Piaget);
o sujeito e o mundo do sentido (Gadamer).
A escolha de Kant deve-se a sua exemplaridade como o autor que tirou
profundas consequncias do conceito de razo para a educao. Sua filosofia
fundamenta a plena responsabilidade do sujeito pela sua prpria constituio e
por tudo o que faz. A idia de uma natureza humana dependente apenas de suas
aes configura um papel destacado educao e fornece a base justificadora
para a ao pedaggica institucionalizada. A filosofia da educao se enraza
na constituio do sujeito.
O interesse por Piaget decorre de suas pesquisas epistemolgicas que
permitem uma reflexo abrangente e fecunda para compreender no s como
ocorre o processo de formao do conhecimento, como tambm a gnese das
estruturas da conscincia.
O homem constri sua prpria condio de conhecer, de aprender, de
se comunicar e construir sentido. Ou seja, a razo uma constituio do
sujeito. Antes de mais nada, Piaget quer determinar as condies de todo o
conhecimento possvel e de toda a comunicao possvel (RamozziChiarottino, 1984, p.4).
Gadamer alarga o entendimento de racionalidade, com sua reflexo
sobre as condies histricas e filosficas da compreenso e interpretao. O
sujeito se constitui como tal, atravs de seus vnculos com a tradio.
Kant, Piaget e Gadamer so escolhidos enquanto clssicos que tm
algo a nos informar.

13

Ver as obras de K. Mollenhauer, Erziehung und Emanzipation (1968); P. Freire, Pedagogia do

Oprimido (1970) e Educao como Prtica da Liberdade (1967); E. Fiori, Conscientizao e
Educao (1970).

31

Os pontos que estruturam o ncleo central da fundamentao

pedaggica so analisados a seguir.
1.1. O sujeito e a conscincia de si
Kant, com sua filosofia transcendental, transforma a subjetividade, o
grande princpio da modernidade, em autoconscincia. O sujeito se debrua
sobre si numa atitude especulativa, fazendo com que a razo justifique a si
mesma e suas possibilidades.
A razo em Kant cindida em razo terica e razo prtica,
manifestando-se no conhecimento e na ao. Habermas sintetiza com clareza
esse processo de separao:
Ele (Kant) separa a faculdade da razo
prtica e a faculdade de julgar do conhecimento
terico e assenta cada uma delas nos seus
fundamentos prprios. Ao fundar a possibilidade
de conhecimento objetivo, de discernimento
moral e de valorizao esttica, a razo no
apenas assegura as suas prprias faculdades
subjetivas nem apenas torna transparente a
arquitetnica da razo, mas desempenha tambm
o papel de um juiz supremo mesmo perante a
cultura no seu todo. (1990a, p.29).

Assim, o homem pode construir sua autonomia e liberdade sob a

determinao da razo. Compete educao a tarefa de construo do sujeito
autnomo, sob duplo aspecto:
no plano da razo terica, pela constituio do sujeito epistmico;
no plano da razo prtica, pela constituio do sujeito moral.
Por defender uma razo legisladora e uma ao autnoma, a idia de
uma educao que torne o homem sujeito epistmico e moral efetivamente,
central na teoria de educao do filsofo. A fundamentao da moral vem ao
encontro das aspiraes ticas do homem burgus e justifica o papel do sistema
educacional na configurao de uma nova ordem social, conforme exposto na
obra Pedagoga (Kant).
com Kant que surge um sujeito plenamente responsvel por si mesmo.
A essncia humana enquanto liberdade e responsabilidade est em nossas mos.
A realizao do bem e da liberdade exige uma ao original do
homem, pois no o mundo sensvel que as realiza. o homem que cria a
liberdade para si. Isso requer, porm, uma ao educativa que possibilite
empiricamente o sujeito com competncia cognitiva e moral.

32

Para Kant,
o que o homem ou deve vir a ser
moralmente, bom ou mau, deve faz-lo ou s- lo
feito por si mesmo. Ambos devem ser um efeito de
seu livre arbtrio (1974a, p.384).

A conscincia de si, desdobrada em sujeito epistmico e moral, sinaliza a

formao da identidade do eu que se reconhece a si e aos outros, o que d base para
o reconhecimento da igualdade de todos. Esse processo, nas sociedades modernas,
requer educao no sentido da formao de um projeto humano, a ser orientado por
uma racionalidade que no seja apenas dominadora em relao natureza, mas que
seja orientada pelo interesse da liberdade.
Em toda a arquitetura conceitual elaborada no criticismo, est presente
a viso antropolgica. O homem, ser animal e racional, orienta-se para uma
construo de mundo que ele (e apenas ele) define e configura.
A natureza humana determinada pela:
1. disposio do homem animalidade, como
ente vivo;
2. disposio humanidade, como ente vivo e
ao mesmo tempo racional;
3. sua personalidade, como ente racional e ao
mesmo tempo responsvel (Kant, 1974a, .371).

luz desse entendimento antropolgico, Kant afirma que o homem o

que a educao faz dele. Assim, abre-se a perspectiva de progresso do gnero
humano, uma nova sociabilidade. Toda a ao racional est orientada pela vontade,
tomando o conhecimento e a vida prtica inseparveis da eticidade. O homem
resultado desse processo; uma construo. O progresso da sociedade vai
depender do progresso do homem, especialmente, no que se refere a sua ao
reguladora. Toda educao uma arte, porque as disposies naturais do homem
no se desenvolvem por si mesmas (Kant, 1983, p.35).
Essa construo, segundo Kant, pode ser mecnica, isto , conforme as
circunstncias e portanto sujeita a muitos erros e pode tambm ser submetida
razo, que informa como devemos educar. O desejvel que a pedagogia esteja
submetida cincia, seno, como afirma Kant, uma gerao terminaria o que a
anterior houvesse construdo (1983, p.36).
Nesse aspecto incide o carter de idealidade do processo pedaggico: o
fim da educao a idia de humanidade e seu destino. Conforme Kant afirma,
pela educao o homem deve ser:

33

a) Disciplinado. Disciplinar tratar de

impedir que a animalidade se estenda
humanidade, tanto no homem individual, como
no homem social. Assim, pois, a disciplina
meramente a submisso da barbrie.
b) Cultivado. A cultura compreende a
instruo e o ensino. Proporciona a habilidade,
que a possesso de uma faculdade pela qual se
alcanam todos os fins propostos.(...)
c) preciso se atentar para que o homem seja
prudente, que se adapte sociedade humana, (...)
Aqui corresponde uma espcie de ensino que se
chama civilidade,
d) Dever ter moralizao. O homem no s
deve ser hbil para todos os fins, seno que deve
ter tambm um critrio, com relao ao qual
escolha s os bons. Esses bons fins so os que
necessariamente cada um aprova e que, ao
mesmo tempo, possa ser fim para todos (1983,
p.36-8)

Coerente com os princpios que lhe do sustentao, a formao do

sujeito depende do domnio de sua natureza interior, ou seja, a liberdade
pressupe coao. Nesse sentido, formado o clssico paradoxo kantiano:
Um dos maiores problemas da educao
conciliar, sob uma coao legtima, a submisso
como a faculdade de servir-se de sua vontade.
Porque a coao necessria, Como cultivar a
liberdade pela coao? (Kant, 1983, p.42).

Kant expe em sua obra Pedagoga o necessrio, gradual e Contnuo

acompanhamento da criana para tom-la capaz de atos livres. Justamente essa
confiana na autoconscincia e na liberdade comea a entrar em declnio, pela
falta de condies sociais objetivas, conforme denuncia a crtica da razo.
1.2. O sujeito construtor de sentido
Reafirmando a idia de autoconscincia e do homem construtor de si, j
tematizada pelos filsofos da modernidade, sobretudo por Kant, Jean Piaget
teoriza, a partir de dados empricos, a construo das estruturas de pensamento, ou
seja, o sujeito construtor de sentido. Sua teoria uma traduo do princpio da
subjetividade e se circunscreve no mbito das condies empricas. Tal formulao
interessa esta investigao na medida em que trata da constituio da racionalidade
no sujeito, em seu processo de desenvolvimento. Qualquer teorizao que pretenda

34

defender a possibilidade da educao, enquanto racionalidade, se defronta com

essa questo emprica: qual a gnese da razo no sujeito?
A obra de Piaget est vinculada tradio kantiana, a partir da base
biolgica do ser humano, isto , a capacidade de organizar estruturas lgicas
tem seu enraizamento nas estruturas ontogenticas14.
A racionalidade que permite operar sobre o real, segundo a hiptese
piagetiana, deveria ter uma estrutura prpria, assim como h estruturas especficas
para cada funo do organismo. Tais estruturas responderiam pelo ato de pensar e
conhecer, que sempre foi investigado pelos filsofos, dando conta da lgica
universal e da possibilidade do conhecimento. Essas estruturas, no entender de
Piaget, teriam sua gnese e justificariam a evoluo de uma ausncia inicial de
lgica na criana at o raciocnio lgico do adulto. Toda sua pesquisa emprica
comprova essa hiptese e resulta na teorizao que, a partir da primeira metade do
sculo XX, fornece educao um instrumental em outro nvel para construir o
sujeito da razo.
Assim, a problematizao dessa temtica a nvel emprico permite a
anlise da construo da racionalidade no sujeito, ou a constituio do sujeito
epistmico, que constri a si e ao mundo. Trata-se de um sujeito de
conhecimento. A investigao de Jean Piaget, atravs da psicognese das
estruturas cognitivas, mostra que a evoluo desse processo leva o sujeito a
nveis superiores de competncia at chegar a formalizar suas estruturas
individuais de pensamento.
Essa compreenso da racionalidade do sujeito teve forte penetrao na
rea da educao, na medida em que expressava um potencial explicativo para a
tarefa que a modernidade atribuiu educao, ou seja, a de tomar o homem
autnomo, tanto intelectual como moralmente. Nesse sentido, a Epistemologia
Gentica oferece a possibilidade de interpretar prticas que ocorrem no interior da
instituio escolar. Essa teorizao, ao analisar a constituio do sujeito epistmico,
encontra-se submersa no entendimento de uma razo formal, operatria. Postula a
construo pelo prprio sujeito de suas estruturas cognitivas, a partir da ao
operatria, ao de um organismo vivo com o meio que o cerca, em etapas
sucessivas. Os instrumentos de pensamento deixam de ser dados para serem
formulados e reformulados em contnua ao e interao.
Pode-se encontrar uma viso sincrtica da teoria piagetiana na obra
Epistemologia Gentica (1971), na qual o autor insiste, conforme refere a
Introduo, em que:
14

Conforme Ramozzi-Chiarottino, na obra Em Busca do Sentido da Obra de Jean Piager, na qual a

autora afirma que a investigao piagetiana uma retomada da problemtica kantiana que se
resolver luz da Biologia e da concepo do ser humano como um animal simblico (p.29).

35

o conhecimento no poderia ser concebido

como algo predeterminado nas estruturas
internas do indivduo, pois que estas resultam de
uma construo efetiva e contnua, nem nos
caracteres preexistentes do objeto, pois que esses
s so conhecidos graas mediao necessria
dessas estruturas; e estas estruturas os
enriquecem e enquadram (p. 7).

Assim, na teoria piagetiana, h uma refutao das teses do empirismo e

do inatismo. A observao da criana, desde os primeiros dias de vida, mostra
que o conhecimento e o pensamento resultam da ao entre sujeito e objeto. Os
esquemas inatos evoluem e pela prpria ao se modificam; portanto, o
esquema , ao mesmo tempo, estruturado e estruturante.
A fora modificadora da ao humana est presente desde as primeiras
aes do recm-nascido. Assim, o estmulo do meio ambiente vai produzir
efeito pela capacidade assimiladora do sujeito.
No seu desenvolvimento mental, a criana evolui para estgios mais
complexos: parte do estgio sensrio-motor, quando comea a descentralizao de
aes em relao ao prprio corpo. Evolui para o perodo pr-operatrio, onde o
uso da linguagem, dos smbolos e das imagens promovem uma nova etapa de
desenvolvimento mental. A esse segue-se o estgio operatrio-concreto, onde se
verifica uma descentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica. A
criana entra num mundo de vrias perspectivas e seu pensamento passa a ter uma
lgica reversvel. Essa etapa conduz ao estgio final chamado de operatrio
formal, onde o sujeito pode operar com hipteses verbais. As hipteses so
proposies em que possvel estabelecer relaes entre relaes. A deduo
lgica aparece a como um novo instrumento de operar o real.
O desenvolvimento cognitivo refere-se a estruturas de pensamento e de
ao que a criana adquire atravs de um enfrentamento ativo com o mundo
objetivo. Pouco a pouco, a criana vai construindo o universo externo e interno
e descentrando a compreenso do mundo, que inicialmente era egocntrica.
O que especificamente importa na questo da racionalidade que a
psicognese torna empiricamente possvel a constatao de uma razo operatria,
sem indicar, entretanto, as diferentes dimenses que a razo foi incorporando no
seu aprendizado histrico (o que no era objeto de sua investigao).
Essa razo que se descentra a condio de aprendizagem necessria
para que, posteriormente, o sujeito reconhea outras razes e seja capaz de
entrar no discurso argumentativo.

36

Tanto o desenvolvimento cognitivo como o conhecimento, para Piaget,

so uma construo e o conceito de abstrao reflexionante, desenvolvido
em 1977, na obra Recherches sur lAbstraction Rflchissante, fornece uma
consistente explicao para o j referido desenvolvimento mental.
A teoria da abstrao para Piaget se refere a processos mais gerais da
equilibrao e possui diferenciao de graus e natureza.
Conforme indica a etimologia, abstrair significa descolar,
arrancar, extrair algo, de alguma coisa. O sujeito, por uma ao intelectual
representativa, retira dos objetos aquilo que seu esquema de assimilao15
permite retirar. Os esquemas, por sua vez, dependem da totalidade das
experincias anteriores, das abstraes realizadas.
Piaget distingue abstrao emprica e reflexionante e esta, por sua vez,
desdobra-se em pseudo-emprica e refletida. Pela abstrao emprica, o sujeito
generaliza e abstrai certos aspectos das coisas, dos objetos. Para abstrair as
propriedades de um objeto, o sujeito se utiliza de seus esquemas assimiladores,
anteriormente construdos. Os esquemas permitem captar o contedo retirado
dos objetos, como a cor, por exemplo. Quando o sujeito retira da coordenao
de suas aes determinadas qualidades ou caractersticas que os objetos no
possuem em si, ocorre a abstrao pseudoemprica. Nesse caso, o objeto
modificado pelas aes do sujeito e enriquecido de propriedades tiradas de
suas coordenaes (Piaget, 1977, p.l).
15

Assimilao, acomodao e adaptao so conceitos da teoria piagetiana que expressam a fora de

criao contnua de um organismo sobre o meio, ou do sujeito sobre o objeto. A assimilao no
seno o prolongamento no plano do comportamento, da assimilao biolgica na sentido largo, toda
a reao do organismo ao meio consiste em assimil-lo s estruturas desse organismo. (...) A
assimilao o processo de integrao cujo esquema resultante , conforme Jean Piaget, Problemas
de Epistemologia Gentica, 1975. p.373. Acomodao a diferenciao em resposta ao dos
objetos sobre os esquemas sincronizando com a assimilao dos objetos aos esquemas, conforme
Jean Piaget (ibid., p379). Em Aprendizagem e conhecimento (1974) Piaget distingue no processo de
acomodao dois aspectos inseparveis. Em primeiro lugar, ele designa uma atividade: apesar da
modificao do esquema de assimilao ser imposta pelas resistncias do objeto, ela no ditada
pelo objeto, mas pela reao do sujeito, tendendo a compensar essa resistncia (ela pode dessa forma
proceder por reao imediata, ou por tentativas e erros, etc.). Mas, em segundo lugar, se a
acomodao ainda uma atividade, consistindo em diferenciar um esquema de assimilao, ela
somente derivada ou secundria com relao assimilao. No podemos, pois, dizer que todo
esquema tende a se acomodar a todo o objeto: ele tende a assimilar todo o objeto, mas, no
conseguindo devido a resistncias anteriores, ou ele no se aplica por falta de acomodao possvel,
ou ele se diferencia, mas a ttulo de compensao dessa resistncia no desejada inicialmente (p.
63). J o processo de adaptao o equilbrio entre assimilao e acomodao, o que equivale a
dizer: equilbrio dos intercmbios entre o sujeito e os objetos, conforme Jean Piaget, em Psicologia
da Inteligncia (1983. p.l 8). Ver tambm O Nascimento da Inteligncia (1982), onde o autor expe
detalhadamente a formao do processo cognitivo, desde os primeiros reflexos do recm-nascido, at
as formas de interiorizao da ao.

37

A abstrao refletida o resultado de uma abstrao reflexionante, que

se torna consciente. E o trnsito da mente, elaborado para produzir o conceito.
Conforme Piaget (1977), o processo de abstrao em sua amplitude:
comporta dois aspectos inseparveis: de um
lado reflexionamento, ou seja, a projeo (como
atravs de um refletor) sobre um patamar
superior daquilo que foi tirado do patamar
inferior (por exemplo, da ao representao)
e, de outro lado, uma reflexo como ato mental
de reconstruo e reorganizao sobre o
patamar superior daquilo que foi assim
transferido do inferior (p. 1).

O processo de reflexionamento conduz desde a ao representao

at chegar reflexo da reflexo, ou seja, o pensamento reflexivo, pelo qual o
sujeito encontra as justificativas para as conexes realizadas. Assim,
cada nova reflexo supe a formao de um
patamar superior de reflexionamento, onde o que
permanecia no patamar inferior como
instrumento a servio do pensamento em seu
processo, torna-se um objeto de pensamento e ,
portanto, tematizado em lugar de permanecer no
estado instrumental ou de operao (Piaget,
1977, p.2).

O processo de abstrao reflexionante na categoria refletida o

processo por excelncia do princpio da subjetividade, que constituiu o ncleo
bsico da fundamentao pedaggica. Dessa forma, o reflexionamento permite
reconhecer que no qualquer ao do sujeito que produtora de sentido, mas
somente aquelas aes que se dobram sobre as aes realizadas, de forma a se
apropriar de seus mecanismos.
Em suas pesquisas Piaget tambm comprova a superao da dicotomia
entre forma e contedo, pois os conceitos permitem elaborar formas cada vez
mais amplas. Cada generalizao de observveis permite novos
reflexionamentos dos mesmos em outro patamar. Assim, segundo Piaget, tratase de um processo em espiral:
todo
reflexionamento
de
contedos
(observveis) supe a interveno da forma
(reflexo) e os contedos assim transferidos
exigem a construo de novas formas devidas
reflexo. H, portanto, assim, uma alternncia

38

ininterrupta de reflexionamentos reflexes

reflexionamentos; e(ou) de contedos
formas contedos reelaborados novas
formas, etc., de domnios cada vez anais amplos,
sem fim e, sobretudo, sem comeo absoluto
(1977, p3-4).

Essa espiral permite que o sujeito adquira formas cada vez mais ricas
para agir sobre o real, ou seja, permite a criao da novidade.
A abstrao reflexionante o esforo operatrio sobre as aes anteriores,
responsvel pela constituio das estruturas de conhecimento, diferenciando cada
vez mais os esquemas coordenadores da ao. Esse o tipo de ao que na teoria
piagetiana permite a construo da estrutura dos quatro nveis ou estgios do
desenvolvimento mental (nvel sensrio-motor, pr-operatrio, operatrioconcreto, operatrio-formal). Pelo processo de abstrao reflexionante, possvel
tornar consciente os esquemas de ao (do agir e do pensar). Nesse caso, a tomada
de conscincia permite chegar a nveis cada vez mais complexos e diferenciados de
leitura e compreenso do mundo. O sujeito reconhece a ao realizada, apropria- se
de estruturas cognitivas e as utiliza com novos fins, diferentes daqueles do plano
anterior. Ou seja, a tomada de conscincia o processo por excelncia do
questionamento, o que permite sua expanso. por processos de abstraes que,
posteriormente, esse sujeito submete a prpria razo aprendizagem. O processo
de aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a
continuidade e a novidade (Inhelder, 1977, apud Becker, 1993, p.25). Tal
processo, na teoria de Piaget, em razo de seu vnculo com a tradio kantiana e a
da filosofia da conscincia, d-se no mbito da ao do sujeito.
Os estudos de Piaget apontam o potencial da razo do indivduo na
consecuo da competncia do pensamento lgico e h pesquisas empricas16
16

Estudos na rea de alfabetizao, conforme Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, em Psicognese da

Lngua Escrita (1986), na qual as autoras procuram compreender como se do os processos de
aquisio da escrita, apoiados na tese de Jean Piaget. Descobrem um sujeito ativo que reinventa a
escrita num processo construtivo de apropriao. Essas pesquisas tm revolucionado a prtica da
alfabetizao e criado condies para a efetivao do sujeito epistmico. No Brasil. h os estudos de
psicologia cognitiva de Terezinha Nunes Carraher (Org.), em Aprender Pensando (1986) que,
igualmente, mostram o potencial da Epistemologia Gentica para explicitar os processos de construo
das estruturas da razo. Brbara Freitag, em Sociedade e Conscincia (1984), estuda as estruturas
formais da conscincia e sua dependncia do meio social e dos condicionamentos psicogenticos. O
estudo foi desenvolvido a partir de dados empricos coletados em favelas de So Paulo. H uma srie
de outras pesquisas desenvolvidas em escolas brasileiras que demonstram a efetividade da
Epistemologia Gentica para orientar as aes pedaggicas. Nesse sentido, ver recente inventrio das
pesquisas realizadas no Brasil feito por Fernando Becker, em apndice traduo portuguesa da obra
Jean Piaget, de Thomas Kesserling (Vozes, 1993).

39

que comprovam essa possibilidade. A razo resultado de um processo de

aprendizagem e permite ao sujeito evoluir em suas estruturas mentais at obter
um pensamento lgico-abstrato. A partir desse nvel, o sujeito opera no s
com o real mas com os possveis.
A questo que se coloca no mbito desta investigao a do risco de
uma unilateralidade lgica na constituio da razo. Ou seja, a educao e a
prtica pedaggica ficam absorvidas com o encantamento da competncia
cognitiva, reduzindo a razo a uma capacidade operativa. A introduo da
hermenutica para ampliar a anlise do sujeito racional reflete as novas
contingncias e a experincia da temporalidade, trazidas pelas cincias
histricas-hermenuticas, a partir do sculo XIX, diante de uma razo endeusada,
no situada. Esta interpretao, associada ao aporte piagetiano, permite
reconhecer no conhecimento uma confluncia da racionalidade e da
historicidade prprias do homem. A Epistemologia analisa a gnese das
estruturas que viabilizam o processo cognitivo, conferindo um carter
epistemolgico constituio da racionalidade, isto , reconhece o conhecimento
e a racionalidade como uma construo do sujeito. Sem recusar a relevncia
dessas pesquisas, h uma maneira de compreender a produo da racionalidade
que coloca a hermenutica como complemento da reflexo epistemolgica.
Quando o homem conhece, est manifestando sua racionalidade e sua
historicidade. A razo no se constitui fora do mundo prtico e da histria.
Conhecer a gnese das estruturas cognitivas no abarca a totalidade dos
aspectos que constituem, a racionalidade. Da o risco da unilateralidade lgica.
Esta anlise, que pretende trazer outras teorizaes para a
compreenso da racionalidade, quer sublinhar o risco de uma reduo da
razo a um modo de logicidade, sem deixar de reconhecer a existncia dessa
dimenso enquanto condio necessria, mas no exclusiva ou suficiente,
constituio do sujeito epistmico.
Compreender o pensamento humano e suas formas de comunicao
exclusivamente como uma operao mental ou como uma anlise lgica implica
silenciar uma dimenso de historicidade do ser humano e reduzir a complexidade
do processo de compreenso e de busca de sentido a uma dimenso emprica.
nesse ponto que a hermenutica se encontra com a educao, porque
ela vai justamente romper com a pretenso de objetivao do mundo. Em
outras palavras, a cincia objetivante no suficiente para explicar os
processos de captao do real. medida que denunciada a impossibilidade de
uma pretenso exclusivamente objetivante da racionalidade, a reflexo sobre o
homem e sua insero histrica traz uma nova dimenso razo.
O homem que produz e se apropria de conhecimentos est, desde
sempre, temporal e historicamente situado. A educao no pode

40

desconsiderar essa dimenso, sobretudo, porque no contexto de seu

mundo e de sua cultura que ela vai encontrar as referncias para constituir a
prpria natureza humana e sua racionalidade.
1.3. O sujeito e o mundo do sentido
O princpio da subjetividade aqui renovado pela insero do
sujeito no mundo do sentido. A busca do sentido e da compreenso o
problema fundamental da hermenutica. Nessa perspectiva, a razo no
mais apenas objetivante.
A compreenso no depende apenas da razo universal, mas do
processo histrico que cria e transmite sentido. A abordagem hermenutica
envolve algo no mundo, as suposies, as prticas comuns. Ou seja, ela traz
presente a tradio cultural.
Essa problemtica situa-se no campo da fundamentao da
racionalidade e tematizada mais tardiamente pela reflexo filosfica. A
hermenutica possibilita uma relao de complementaridade constituio
epistmica do sujeito, uma vez que traz as condies histricas do trabalho do
pensamento e mostra que a racionalidade est preestruturada pela tradio.
A hermenutica quer expor as conseqncias de um conhecimento
que se cria a partir de um horizonte tal que nem ele mesmo pode ultrapassar.
E o espao no qual o homem se expe a si mesmo, correndo o risco de perder
sua prpria orientao. Isso pressupe entregar-se ao outro, ao texto, ao
dilogo na busca do sentido.
Transpor, expor, interpretar, revelar...so verbos que se relacionam com a
busca de um contedo que no aparece explicitamente na superfcie. A
hermenutica, ao reconhecer um dficit terico no monismo metodolgico,
presente na racionalidade dominante no mundo ocidental, mostra que o sentido no
imposto pela razo nem dominado pelo sujeito-intrprete, pois no h crena na
possibilidade de uma racionalidade externa definidora de regras de sentido. Aqui
h tambm uma oposio da hermenutica em relao ao sujeito do idealismo
alemo (o eu que se pe a si mesmo).
A hermenutica no uma alternativa explicao tcnica, mas a
tentativa de compreender algo, com base em um horizonte mais amplo. Assim,
vai situar-se no mbito da linguagem, enquanto contexto de possveis sentidos
verdadeiros. A hermenutica uma contribuio das assim chamadas cincias
do esprito para ampliar um conceito restrito de racionalidade.
A racionalidade esttica torna-se fluida. Aparece ento um fato novo para
a configurao da subjetividade: o nosso objeto de compreenso no tem
independncia diante de ns. A educao, na tradio iluminista, aposta na

41

capacidade intelectiva dos sujeitos, e a hermenutica aponta que as condies sob

as quais se realiza essa capacidade tem um significado constitutivo que no se d
fora da histria. Compreender o sentido a base da prpria razo. Assim, a
hermenutica traz educao uma reflexo nova, que mostra a impossibilidade de
um domnio completo do processo de interpretao, de dar razes. A interpretao
no unvoca, depende do horizonte compreensivo dos sujeitos e a educao pode
auxiliar a conviver com a polissemia das vozes interpretativas.
Para explicitar o que se pretende com a idia de uma subjetividade
renovada, especifica-se, a seguir, a dimenso do sentido introduzida pela
hermenutica.
1.3.1.

O problema da compreenso hermenutica

Gadamer, com sua decisiva contribuio hermenutica moderna,

questiona o prprio estatuto do mtodo como caminho nico da verdade,
afirmando que a compreenso no uma instncia cientfica, seno que
pertence com toda a evidncia experincia humana do mundo(1977, p.23).
Gadamer retoma a reflexo hermenutica de Heidegger, que d
proteo s formas arbitrrias de pensar e orienta nosso olhar para a coisa
mesma. Esse olhar permite uma busca produtiva de sentido.
No processo de compreenso, conceitos vo sendo substitudos por novos
projetos de sentido at que opinies equivocadas sejam superadas. As opinies so
submetidas a processos de validao. Na busca de sentido, Gadamer alerta para a
necessidade de estarmos abertos opinio do outro (expor-se), pois a tarefa da
hermenutica exige um constante entregar-se ao texto:
no pressupe nem neutralidade frente s
coisas nem tampouco cancelamento de si
mesmo, seno que inclui uma matizada
incorporao das prprias opinies prvias e
prejuzos (1977, p336).

Tal entendimento traz educao a crtica da racionalidade conduzida

de forma mecnica, lgica e linear, dando lugar a uma busca produtiva de
sentido que se amplia pelo dilogo, pelo exporse ao outro. A hermenutica
indica que no processo de racionalidade, de compreenso e de sentido h uma
radicalidade histrica a ser considerada. Dessa forma, apresenta-se como crtica
do modelo de racionalidade prevalente nas sociedades modernas.
A interpretao dos prejuzos (ou preconceitos) constitui uma forma de
compreenso para Gadamer, contrariamente ao modo de pensar do iluminismo,
que tenta evitar qualquer forma de preconceito. O vis racionalista do

42

iluminismo reduz tudo forma de fundamentao que exclui todas as

possibilidades de abordagens da coisa, entre elas os preconceitos em geral. A
finitude e a historicidade do homem exigem a reabilitao do conceito de
prejuzo (preconceito) e o reconhecimento de prejuzos legtimos.
Atravs de seu prprio preconceito, o iluminismo transforma o
conceito de autoridade em obedincia cega. Gadamer refuta esse entendimento
para afirmar que a autoridade se fundamenta no reconhecimento e no
conhecimento; portanto,
a autoridade no se outorga seno que se
adquire e tem que ser adquirida se se quer
apelar a ela. Repousa sobre o reconhecimento
e, em conseqncia, sobre uma ao da razo
mesma (1977, p.347).

O argumento da autoridade no arbitrrio porque depende do

conhecimento. Portanto, uma autoridade que no baseada na f. Gadamer
prope tratar a autoridade no contexto da tradio, buscando apoio na crtica
que o romantismo faz ao iluminismo.
O consagrado pela tradio e pelo
passado possui uma autoridade que se tornou
annima, e nosso ser histrico e finito est
determinado pelo fato de que a autoridade do
transmitido, e no s do que se aceita
racionalmente, tem poder sobre nossa ao e
nosso comportamento (p.348).

Estamos submersos numa tradio que determina as instituies e os

comportamentos dos homens. A tradio, enquanto conservao, um ato
da razo que se integra com o novo nos momentos mais revolucionrios. A
crtica da tradio feita pelo iluminismo no d conta do seu ser histrico. A
tradio permite uma compreenso que transcende o universo metdico.
Dessa forma, a compreenso no est alm de nosso prprio horizonte, mas
se situa na histria e na tradio.
Gadamer, no intento de recuperar a tradio, reconceptualiza o
conceito de clssico, minimizando seu carter meramente temporal para
reafirmar seu elemento normativo:
O clssico
histrica porque
uma poca ou o
(...); designa um

43

uma verdadeira categoria

algo mais que o conceito de
conceito histrico de um estilo
modo caracterstico do mesmo

ser histrico, a realizao de uma conservao

que, em uma confirmao constantemente
renovada, torna possvel a existncia de algo que
verdade (1977, p.356).

O clssico revela o ser histrico que mantido no tempo e se conserva

porque se interpreta a si mesmo. pelo clssico que feita a mediao entre
passado e presente. Segundo Gadamer, isso confere compreenso
hermenutica um reportar-se tradio. Essa recuperao do ser histrico
implica numa abordagem mais produtiva da racionalidade, especificamente no
que se refere sua ao enquanto conservadora e crtica da cultura.
Uma das condies para a compreenso hermenutica do pertencer
tradio a antecipao do sentido: o todo s compreendido pelas partes
e as partes s so compreendidas no todo ( a relao circular ou estrutura
circular da compreenso).
Gadamer retoma de Heidegger o crculo hermenutico, de forma que
a compreenso do texto se encontra
determinada continuamente pelo movimento
antecipatrio da pr-compreenso. (...) No se
trata de um movimento formal (...), seno que
descreve a compreenso como a interpenetrao
do movimento da tradio e do movimento do
intrprete (1977, p. 363)

O crculo hermenutico heideggeriano revela a prpria constituio

ontolgica do ser. A compreenso, ento, no pode ser abarcada s pelo mtodo,
mas envolve uma articulao entre o ser de ns mesmos com o nosso mundo. A
compreenso pertence estrutura fundamental do prprio ser humano.
No processo de constituio da compreenso, estabelece-se uma
tenso entre a estranheza e a familiaridade, de fundamental importncia
para a hermenutica. Gadamer destaca que a hermenutica est a meio
caminho dessa situao, ou seja, entre a objetividade do distanciamento
histrico e o pertencer tradio.
A compreenso de um texto no nunca meramente reprodutiva; ao
contrrio, tem um sentido produtivo. Portanto, inadequado, na abordagem
hermenutica, compreender melhor, com mais objetividade, pois quando se
compreende, se compreende de um modo diferente (Gadamer, 1977, p.367).

44

 importante destacar aqui a polmica estabelecida entre Habermas e

Gadamer a propsito da controvrsia entre dialtica e hermenutica17,
Habermas destaca que o processo de formao pela tradio, ao ser inculcado pela
estrutura preconceitual, no permanece intocado pela reflexo. Considera que
Gadamer no tira todas as conseqncias do papel da reflexo. Sobre isso afirma:
Ao certificar-se da estrutura preconceitual,
o jovem tornado maduro transporia o
reconhecimento,
antes
no-livre,
da
autoridade pessoal do preceptor, agora
refletidamente, para a autoridade objetiva de
um contexto da tradio. S que a autoridade
teria permanecido autoridade, pois a reflexo
s poderia ter-se movido nos limites da
faticidade do transmitido (berlieferten), O
ato do reconhecimento, que mediado pela
reflexo, no teria alterado nada no fato de
que a tradio enquanto tal permaneceu a
nica razo da validade do preconceito
(Habermas, 1987, p.l7).

Sem negar a importncia da hermenutica, Habermas discorda da

convergncia reconhecida por Gadamer entre autoridade e conhecimento. S
um processo reflexivo permite a apropriao do caminho da autoridade, tirando
do mesmo aquilo que era pura dominao para ser dissolvido na coero
sem violncia da inteleco e da deciso racional (Ibid., p.l8).
Apesar dessa divergncia, os dois filsofos compartilham de um ponto
em comum, o de que nossa compreenso preestruturada pela tradio e que a
conscincia hermenutica revela os limites de um conhecer auto-suficiente e
meramente objetivante.
A hermenutica traz uma abordagem mais produtiva dimenso
epistemolgica da razo. A racionalidade que est subjacente s estruturas
mentais se amplia com um processo produtivo de significao, que deriva da
dimenso de historicidade dessa prpria razo.
A nvel terico, a hermenutica aponta que o processo de conhecer, dar
razo, constituir a racionalidade no apresenta uma dimenso exclusivamente
operativa; ao contrrio, o sujeito constitui-se no contexto histrico, na busca
produtiva de sentido. A interpretao hermenutica na educao oferece as
condies de fazer surgir um conhecimento que at ento no se encontrava
17

Ver Habermas. Jrgen, Dialtica e Hermenutica: Para a Crtica da Hermenutica de

Gadamer, traduo brasileira de 1987. que contm os textos em que Habermas formula sua
crtica a Gadamer.

45

disponvel entre professores e alunos. Novas explicitaes de sentido vo surgir e

vo determinar o prprio rumo da compreenso. O processo de conhecer e, por
conseqncia, a aprendizagem, ampliam-se pelas novas possibilidades da razo, o
que permite uma forma no autoritria e no dogmtica de compreenso dos
conhecimentos e das diferentes culturas.
A anlise at aqui desenvolvida procurou mostrar o princpio da
subjetividade como base de justificao da educao. Com Kant, o
fundamento normativo se expressa pela constituio do sujeito de
conhecimento e de ao moral. A educao constitutiva da prpria natureza
humana, rompendo com qualquer base de justificao exterior a si mesma.
Piaget, tambm tributrio da filosofia da conscincia, aponta a possibilidade
de construo da gnese das estruturas cognitivas, de carter universal,
responsveis pela formao do sujeito epistmico, instrumentalizando a teoria
pedaggica com um conjunto de conhecimentos que fazem a mediao do
sujeito racional. Gadamer, ao refletir sobre as condies histricas e
filosficas da compreenso, indica que o sujeito no ultrapassa, na construo
de sua racionalidade, os vnculos da tradio. da historicidade.
preciso, entretanto, entender a mediao institucional que a
modernidade encontra para realizar a educao do sujeito, que passa a se
constituir em aspirao poltica. A criao da escola moderna resultado de um
processo de evoluo social, surge como mediao necessria do projeto da
modernidade e concretiza uma determinada racionalidade.
2. A escola moderna: uma mediao para a construo do sujeito
Toda a promessa da modernidade na construo de um homem capaz
de, constituindo-se a si e ao mundo, chegar autonomia, liberdade e justia,
gerou a articulao de aes polticas, com vistas efetivao desses valores.
Esse iderio culmina com a criao da escola como sistema mundial
moderno (Adick, 1989, 1992) que, tanto em pases em desenvolvimento como
em pases desenvolvidos, tem se constitudo, h quase dois sculos, como o
modelo dominante para realizar o processo de educao e de formao dos
sujeitos dotados de razo.
Como resultado de uma evoluo da modernidade (Habermas), na esfera
sociocultural, a escola constitui-se em fragmento da totalidade da prxis
pedaggica, que reflete o nvel do desenvolvimento da cincia e da cultura, as
dependncias do sistema poltico, econmico e social. E, dessa forma, elemento
integrante de toda a prxis social e reveladora da racionalidade predominante. Sua
funo social bsica a de reproduo, que se manifesta no sentido de legitimar

46

aqueles conhecimentos e valores que veicula e transforma em capital cultural

(Bourdieu, 1974, 1982).
Adick, ao evidenciar o carter universal da escola moderna, enquanto
tributria do projeto da modernidade, define-a como parte constitutiva de um
sistema mundial contraditrio, caracterizado
pela modalidade capitalista de produo e que,
atravs da universalizao do saber, da
acumulao de capital e da diviso internacional
do trabalho, liberou, por um lado, possibilidades
e promessas emancipatrias, que todavia mantm
(direitos humanos, elevao do nvel de vida),
mas que, por outro, tambm deu lugar ao
surgimento de conflitos de poder, potenciais de
explorao e ameaa, entre as sociedades
diversas e em seu interior, ligados apropriao
do saber, ao capital e diviso do trabalho,
perigos que todavia hoje seguem em plena
vigncia (guerras, crises ecolgicas, estruturas
de dependncia) (1989, p. 70).

Dessa forma, a escola expresso da necessidade de educar e resultado

do processo de evoluo da modernidade. Constituiu-se, originalmente, como
um instrumento circunstanciado por componentes ilustrados e emancipatrios,
mas seu componente de dominao impe sempre novas coaes.
Para fins deste estudo, deve-se destacar que a escola moderna:
um instrumento de reproduo da humanidade, que mantm tenso
dialtica entre perspectivas emancipatrias e conservadoras, apresentando,
portanto, uma estrutura antinmica;
participa da produo e transmisso do saber, bem como de sua
seleo e legitimao;
mantm uma combinao de educao e ensino, entendida como um
tratamento metdico para que o saber seja apreendido;
o lugar onde aprendizagem e ensino se diferenciam e ocorrem
sistematicamente;
promove a aprendizagem da racionalidade;
uma das instncias de formao do ser humano, da constituio do
sujeito epistmico e moral;
resultado de um processo de evoluo social.
Depreende-se da anlise at aqui realizada que a educao est
presente na sociedade, articulada com os diversos discursos produzidos sobre
racionalidade e sujeito. Assim, a educao concretiza certos pressupostos
filosficos que justificam os tipos de educao existentes. A modernidade

47

anuncia princpios orientadores para a educao que, se por um lado devem ser
criticados, porque a sociedade testemunha os contraditrios impasses
decorrentes da ao racional, por outro lado precisam ser submetidos a uma
radicalizao crtica que permita estabelecer critrios sobre o que deve ou no
ser conservado ou transformado.
A anlise de Heisper (1990) sobre a antinomia da escola moderna,
indica que a mesma participa da utopia e das esperanas da modernidade, assim
como tambm contm em si o seu movimento contrrio. Enquanto vinculada
utopia e esperana do iluminismo, a educao realiza a institucionalizao
dos sistemas pblicos de ensino, concebidos como promoo da autonomia,
eticidade e progresso racional. Por outro lado, como resultado da modernizao
e da burocratizao, o sistema escolar perturbado de forma profunda em sua
estrutura, que abstraiu as bases do mundo da vida.
Essa perturbao aparece sob a forma de reproduo das insuficincias da
razo, que arrastam consigo uma subjetividade que perde mais e mais seus
vnculos originrios. O item a seguir identifica as implicaes da crtica da razo
para a educao, de forma a evidenciar as coaes que atuam a nvel escolar.
3. As relaes entre a crtica da racionalidade e a educao: a
reproduo das insuficincias da razo
A crtica da racionalidade ocidental permite focalizar a presena das
distores da razo no processo educativo.
A vinculao originria da educao com o desenvolvimento de um
homem dotado de razo (sujeito autoconsciente), determina um virtual
direcionamento do processo pedaggico para o mesmo lado que toma a razo
em sua constituio histrica.
A escola, como um instante do processo de modernizao, pretende
trazer uma competncia cognitiva, simblica e social e uma estrutura racional
individual, que promova a reproduo da audaciosa razo moderna. A escola
vem sendo entendida como um momento social da potencialidade da razo.
Entretanto, pode ser compreendida no sentido de uma razo instrumental, pela
possibilidade de promoo de um pensamento formalizado que gera crise na
formao da identidade pessoal.
Uma anlise da prtica educacional revela que, na medida em que faz a
mediao da construo de sujeitos, atravs da aprendizagem e do saber que
transmite, a educao promove a razo formalizada, ou seja, o mesmo modelo
de racionalidade predominante na civilizao ocidental.
Esse predomnio se traduz pela interpretao pedaggica dos processos de
coletar dados, seriar, classificar e desvincular os meios de uma totalidade, o que

48

significa falar de uma racionalidade dedutiva e de domnio dos sujeitos sobre os

objetos. Assim, verifica-se a legitimao dessa razo tanto pelos procedimentos
pedaggicos com vistas aprendizagem (a seriao do saber, o sistema de
avaliao, o predomnio dos procedimentos emprico- experimentais no ensino, a
organizao dos currculos privilegiando o enfoque positivista, a administrao
burocrtica), como pelo prprio contedo, que autonomiza o conhecimento e a
profissionalizao nos moldes da razo subjetiva, ou seja, os cursos e os
conhecimentos trabalhados pela escola perdem seu vnculo com as exigncias das
necessidades sociais e atrelam-se a interesses de grupos que detm o poder.
O prprio papel da escola est subjugado razo subjetiva. Esse
processo no trazido conscincia mascara-se sob uma pretensa neutralidade,
que, facilmente, retira da educao seus vnculos como reprodutora do modelo
social vigente. Se a razo no mais agente de compreenso tica, a escola, ao
promover a razo, reproduz esse processo, no conseguindo efetuar a ruptura.
Essa reproduo se d em toda a organizao escolar, seja no que se refere a
currculos como a procedimentos internos.
A classificao, a fragmentao do saber, a desvinculao de uma verdade
universal e o atrelamento ao chamado interesse pessoal (no caso, o interesse de
grupos sociais) presentes nos processos educacionais revelam a ausncia de
condies para a insero do sujeito numa racionalidade comprometida com a
emancipao, conforme anncio da dialtica do iluminismo.
Assim, a estrutura organizacional da escola18 industrial, capitalista e
burocrtica a expresso material das relaes sociais e da razo instrumental.
Se, por um lado, a racionalidade promovida pela escola a subjetiva, por
outro lado, esse aspecto mascarado pela aparncia da apresentao dessa razo
como forma exclusiva, legtima e natural das relaes entre o homem e o mundo.
Nesse aspecto, a racionalidade vigente, ao ser reafirmada pelo processo
educacional, reafirma tambm como legtimo um nico discurso sobre o que
cincia e conhecimento. Dessa forma, prepara os educandos sob a chancela da
racionalidade tcnica, dedutiva, de controle de aes, formando profissionais
desvinculados dos contedos ticos e de liberdade da razo. A educao
formaliza o preparo dos alunos.
O problema emergente dessa situao, luz da Teoria Crtica, a anlise
das possibilidades da educao se submeter ao mesmo processo crtico para chegar
auto-reflexo e a uma possvel alterao das suas relaes com a sociedade.
18

Conforme anlise dos autores chamados reprodutivistas, que teorizam a educao em geral e a
escola em particular como reprodutora das relaes sociais. Ver A Reproduo de Bourdieu e Passeron
(1970). Baudelot e Establet (1976) e Bowles e Gintis (1976). Ver a publicao Teoria e Educao. V.
1, 1990, sobre Teorias da Reproduo e da Resistncia. Porto Alegre, Ed. Palmarinca.

49

Certamente, a escola no o locus exclusivo para a desalienao nem a

garantia da mudana social necessria. Mas, por outro lado, a auto-reflexo no
pode ocorrer fora da constituio de um sujeito epistmico, capaz de tomada de
conscincia. Embora esse processo no seja suficiente, necessrio para a crtica
das determinaes histrico-sociais da realidade educacional, de forma a exigir da
educao o cumprimento de seu papel emancipatrio.
Entretanto, ao sonegar as condies que levam ao processo de crtica, o
sujeito epistmico incorpora como legtima a reduo da razo e torna-se cada
vez mais distante da compreenso de uma racionalidade que hierarquize meios
e fins. E o que se pode chamar de razo com des-razo.
Na sociedade brasileira, h a necessidade de constituio do sujeito
epistmico como condio bsica para o processo de crtica. De certa forma, se
estabelece uma situao paradoxal: por um lado, a escola est orientada pelos
princpios da formalizao racional; por outro lado, nessa mesma escola que
est uma das possibilidades de constituio desse sujeito, sem o qual no se
estabelece a capacidade operatria formal que levaria tomada de conscincia.
Reproduz-se aqui, portanto, o mesmo reconhecimento da necessidade
emancipatria que a Teoria Crtica faz em relao Teoria Tradicional19, ou
seja, no prprio processo nasce o indicativo de mudana.
A escola deve, ento, ter compromisso com a constituio das
estruturas mentais, com a formao de sujeitos capazes de operar formalmente
para que se criem as condies necessrias tomada de conscincia e, de forma
articulada com a prtica, se d a ruptura com o carter ideolgico, mistificador
de uma racionalidade que desumaniza.
Algumas propostas nessa perspectiva, chamadas de Pedagogias
Progressistas e Libertadoras20, tm por objetivo o desenvolvimento de uma
conscincia crtica, com vistas a superar as condies opressivas que impedem
a libertao do homem. Entretanto, essas pedagogias no conseguiram ainda ter
expresso nos sistemas de ensino. Esse fato pode ser explicado pela prpria
penetrao da razo formalizada em todas as esferas da sociedade, impedindo o
avano de propostas que traduzem um projeto emancipatrio. Essa situao
19

Ver nota n 9, que analisa as caractersticas da Teoria Tradicional, como levantar dados, inventariar,
classificar (Horkheimer, 1975).
20
As pedagogias progressistas referem-se quelas propostas que pretendem vincular o processo
educativo promoo da conscincia crtica, atravs da libertao pessoal das condies de opresso,
de forma que, sobretudo as classes subalternas brasileiras e latino- americanas, possam assumir seu
papel de sujeito na histria. No Brasil. o mais expressivo representante desse pensamento Paulo
Freire. educador respeitado internacionalmente. que, no incio da dcada de 60, desenvolveu um
trabalho de alfabetizao de adultos, cujos princpios tericos esto expostos na obra Pedagogia do
Oprimido. Pertencem ainda a essa tradio Ernani Maria Fiori e lvaro Vieira Pinto. Em geral, trata-se
de experincia em educao popular.

50

revela tambm a falta de condies objetivas para a constituio do sujeito,

conforme a prpria crtica da queda da teoria da subjetividade, que ser
analisada no item 4 deste captulo.
Aliadas a isso, encontram-se as dificuldades de constituio do sujeito
epistmico do ponto de vista social: uma vez que a sociedade descuida das
condies estruturais, econmicas e de obteno da cidadania, auxilia na
manuteno da marginalidade e toma cada vez mais distante o necessrio momento
da tomada de conscincia, porque no se estabeleceram nem sequer as condies
de operar formalmente. Em outras palavras, h necessidade de criao das
condies objetivas de uma nova razo humana, social, mais reflexiva.
A aproximao com a Teoria Crtica necessria para compreender essa
estrutura que est presente na racionalidade do mundo moderno e que gera no s a
independentizao dos meios em relao aos fins, como tambm determina, em
termos poltico- sociais, o lucro como critrio orientador da ao. A ausncia dessa
compreenso pode levar a uma afirmao da liberdade pelo pensamento, em
abstrato, levando a educao a um carter voluntarista e mitolgico.
Os equvocos desse processo levam a escola a reconhecer, no
conhecimento, uma autonomia que levaria libertao, desconhecendo que
tal conhecimento tambm produto de uma racionalidade que se
instrumentalizou e degenerou.
O pensamento crtico pode estar presente na escola, dando uma outra
referncia aos seus processos internos e de conhecimento, de forma a estabelecer
um novo vnculo com as exigncias da sociedade. O estabelecimento desse
processo crtico no se d em abstrato; deve ocorrer na concretude da ao
pedaggica. Em especial, na sociedade brasileira, onde so reduzidos os espaos
favorveis reflexo, j que a indstria cultural penetra todas as dimenses da
vida social com sua lgica prpria, a ao do professor se reveste de uma dupla
exigncia: de um lado, promover a auto-reflexo para si e, de outro lado,
promover um saber e uma ao pedagogicamente melhores junto aos educandos.
Assim, o reconhecimento do falso progresso da razo condio necessria,
embora no suficiente, da emancipao. Na tradio da dialtica do iluminismo,
a emancipao normatiza a educao e deve ser compreendida como um
estmulo racionalidade das aes do sujeito. Entretanto, a contradio entre o
que entendido por sujeito racional e a vida, a contradio entre a possibilidade
de amadurecimento e as condies de educao no permitem que essa aspirao
de emancipao se realize.
A crtica da racionalidade vigente nas sociedades modernas j
indica as dificuldades de realizao de um processo de libertao do sujeito
e os limites impostos pelas aes sociais.Cabe aqui perguntar se a meta

51

ambiciosa de transformar a sociedade vem se tornando cada vez mais tnue,

como resolver esse paradoxo?
necessrio fazer-se uma considerao especial a esse
questionamento: se na educao h uma ao que dirige deliberadamente o
processo pedaggico (ao intencional), essa interveno no pode
desconhecer a necessidade de auto-reflexo e de libertao. O desafio sua
realizao. No entanto, a educao, enquanto prxis, no pode desconsiderar a
insuficincia do prprio progresso da razo.
A perda da confiana na razo e a contradio presente nas relaes
sociais objetivas do origem assim chamada crise do fundamento normativo
da educao pela crise do princpio da subjetividade, enquanto autoconscincia,
cujos antecedentes se encontram na crtica da razo j exposta no item 2, do
captulo 1. O item subseqente esclarece as relaes entre a crise da
subjetividade e a educao.
4. Educao e subjetividade - a crise do fundamento normativo da
educao
As crticas razo e ao princpio da subjetividade, que se consolidam no
sculo XX, trazem para a educao a perda da consistncia de seu fundamento
histrico. O acordo geral decorrente da tradio iluminista, acrescido de
contribuies das chamadas Geisteswissenchaften , indica a exigncia da
moderna sociedade para o desenvolvimento da autonomia e independncia, com
vistas conscincia e emancipao dos sujeitos, atravs do processo educacional.
O consenso sobre o fundamento da subjetividade indica os seguintes elementos
(Pongratz, 1989):
o objetivo da educao o amadurecimento do homem para
desenvolver sua individualidade e conscincia tica;
as categorias do pensamento pedaggico so: identidade do eu,
emancipao, conscincia e responsabilidade moral.
A reivindicao de Kant de que a educao deve desenvolver as
categorias de disciplina, cultura, civilizao e moralizao est apoiada no
fundamento da subjetividade, conforme foi referido no captulo II. Mas esse
princpio toma-se problemtico, tanto pela crtica como pela adeso da assim
chamada morte do sujeito.
Embora esse quadro terico da tradio pedaggica se circunscreva no
mbito da Aufklrung europia do sculo XVIII, a realidade brasileira articula
seu projeto educativo sob o mesmo fundamento e isso se traduz pelas diferentes
tendncias pedaggicas (Saviani, Gadotti), que, de uma ou outra forma,
assumem compromisso com a formao da cidadania, aprendizagem de

52

conhecimentos, promoo da conscincia de si e do mundo, autonomia moral e

intelectual. Ou seja, as assim chamadas pedagogias libertadoras e progressistas,
assim como as liberais, so expresses pedaggicas da filosofia da conscincia,
tendo um conceito histrico- filosfico de razo.
Destaco, entretanto, que h motivos filosficos diferentes nessas
correntes pedaggicas. Basta lembrar que as pedagogias progressistas e
libertadoras de base marxiana fazem a inverso da relao teoria-prtica e
situam a razo na concretude, em seus contextos prprios. No entanto, mantmse ainda no esquema da relao sujeito-objeto e na confiana no progresso da
razo, nos moldes da filosofia da histria.
A atual crise do sujeito tem incio com as condies contraditrias da
sociedade burguesa em relao emancipao de seus membros. O sujeito
entendido, na modernidade, como aquele que capaz de construir, atravs de seu
pensamento, um mundo regido por leis racionais e inteligveis. Por isso, sua
formao foi identificada com o desenvolvimento de programas escolares capazes
de conduzir aprendizagem daquilo que o pensamento racional havia produzido e
tambm com o desenvolvimento de uma capacidade de resistncia ao desejo,
submetendo-o ao domnio da razo. O processo social, que tentou ser decifrado
pela crtica da razo em Adorno e Horkheimer, indica que a civilizao tem um
preo a pagar: a formao do sujeito e o desenvolvimento da cincia atravs do
domnio da natureza se transforma em regresso e barbrie. Certamente, no incio
do desenvolvimento do projeto burgus no estavam plenamente expostas suas
conseqncias. A perspectiva da modernidade prev um mundo a ser construdo
racionalmente, em que o sentido, o progresso e a continuidade da sociedade sejam
garantidos pela prxis humana. A realizao dessa prxis se d pelo processo
pedaggico de incluso e excluso dos sujeitos. O indivduo, cujo poder possibilita
o domnio sobre o mundo, deve abrir-se em eticidade e entendimento e deve
canalizar o desejo e a imaginao, at aprender naturalmente a tornar-se sujeito.
A irracionalidade apontada pela Teoria Crtica de Adorno e Horkheimer confrontase com o carter normativo da razo.
A educao exigiu, ao longo da histria, para a autoconstruo e
autonomia do homem, a racionalizao e o domnio dos afetos e da
corporeidade. Esse processo chamado por Bhme outro da razo. Trata-se de
um conceito de fundo histrico-social, em que a natureza aparece como algo
ameaador a ser dominado, A natureza
o outro da razo, (...) da razo visto o
irracional, a moral do imoral, o lgico do ilgico.
O outro da razo o contedo da natureza, do
corpo, da fantasia, do desejo, do sentimento.
Nossa tese que a razo - contra toda a

53

proclamao pblica de autonomia e

autodeterminao, no se auto-determina, mas
est em contnua destituio, delimitao, em
contnuo debate com seu outro (Bhme, apud
Uhle, 1993, p.37-8).

A contradio do homem consigo prprio deve ser superada por uma

educao geral que submeta as peculiaridades. Ento, uma racionalidade
econmica e burocrtica estrutura o sujeito.
O postulado da identidade do sujeito defende uma relao social que
promova as condies para sua realizao; entretanto, a sua realizao , ao
mesmo tempo, impeditiva de tal efetivao. Pode-se afirmar que a construo
do sujeito depende das condies objetivas. Como as condies objetivas no
se efetivam, tem-se a liquidao do sujeito. Tal liquidao cria problemas
para o fundamento terico da ao pedaggica, nos termos do consenso geral
obtido com o iluminismo.
Em que consiste, ento, o reconhecimento e a legitimidade da educao
se as bases de sua justificao desmoronam?
Se a razo, conforme os ensaios de Adorno e Horkheimer, se
transforma no seu contrrio, como a educao, que fruto das exigncias do
prprio pensamento racional, age diante disso? Que desafios surgem? Que
rumos esse fato imprime investigao educacional?
De agora em diante, o pensamento social comea a olhar com
desconfiana o projeto da modernidade e sua opo pelo tipo de racionalidade
que resultou nos impasses que conhecemos.
Diante dessa situao, h duas grandes direes: a crtica ao
iluminismo e, portanto, a continuao de sua prpria crtica com o chamado
projeto inacabado da modernidade (Habermas, 1981) e a situao do contrailuminismo que se despede da modernidade (Lyotard, 1979).
Na forma de auto-reflexo, diferencia-se fundamentalmente a crtica do
iluminismo (Aufklrung) e o contra-iluminismo (Gegenaufklrung). A primeira
constitui-se em uma essencial permanncia do projeto iluminista, cuja crtica
estava imanente desde seu comeo. Apenas a saudade da razo objetiva no
resolve os questionamentos que a educao exige. Essa reflexo no significa
uma reconciliao, mas uma reflexo sobre os motivos e caminhos de seu
desenvolvimento e suas sucessivas quedas. As crticas do contra-iluminismo
so insensveis ao contedo altamente ambivalente da modernidade cultural e
social (Habermas, 1990a, p.311).
A retomada do debate sobre a teoria da educao comea nos anos
oitenta na Europa, na perspectiva dessa crise do projeto da modernidade e da
prpria crise da subjetividade. Uhle (1993) afirma que esse tempo traz consigo

54

ou a descrio da queda do fundamento da educao ou uma renovada

concepo de educao. A pergunta pela obteno de um entendimento da
educao na modernidade centra-se no problema de como tornar compatvel a
singularidade do sujeito com a racionalidade requerida pela modernidade.
A crtica da razo constitui um pano de fundo para a reconstruo do
contedo normativo da prpria modernidade e da educao. De forma diferente da
descrio apresentada por Adorno e Horkheimer de um deslocamento repressivo
da racionalidade que conduz a paradoxos, Habermas procura um entendimento na
estrutura de fala, que traga mudanas razo iluminista, sem neg-la.
A concepo clssica de racionalidade, que exigia renncia de
particularismos e emoes, est exaurida e no traz mais a possibilidade de unir
a multiplicidade de vozes e de discursos. Habermas acredita na possibilidade de
que o universal venha a emergir na comunicao entre as diferentes
experincias dos atores, nutridas pelas particularidades do mundo vivido
(Lebenswelt). Assim, a pluralidade, as diferenas no esto ameaadas e a
razo pode ser a razo do todo e das partes (Habermas).
A superao do paradoxo da dialtica do iluminismo pode ocorrer pela
fundamentao da educao no mais nos moldes da relao sujeito-objeto da
filosofia da conscincia, mas na busca de uma racionalidade comunicativa que
renove as bases do processo interativo, numa relao sujeito-sujeito, conforme
teoriza Habermas e que permita incorporar o aspecto produtivo de uma
dimenso hermenutica.
A propsito das possibilidades da mudana de orientao da razo
centrada no sujeito para a razo comunicacional, Habermas diz que tal
mudana pode tambm
encorajar a voltar a admitir o contradiscurso que desde o incio acompanha a
modernidade. Como a radical crtica da razo de
Nietzsche
se
no
deixa
conduzir
consistentemente, nem na linha da crtica
metafsica, nem na linha da filosofia do poder,
somos dirigidos para outra sada da filosofia do
sujeito. Talvez se possam a ter em conta os
motivos de autocrtica de uma modernidade em
colapso, sob outras premissas, de modo que
faamos justia em relao aos motivos
virulentos que, desde Nietzsche, levam
despedida precipitada da modernidade. Deve
ficar claro que o purismo da razo pura no
ressuscita na razo comunicativa (Habermas,
1990a, p, 281).

55

Segundo Helsper (1990, p.178), a proposta de Habermas uma das

perspectivas de crtica da modernidade que procura responder problemtica
da hipoteca da racionalizao do moderno sistema escolar e de uma educao
voltada para a autonomia e para o desenvolvimento da capacidade de ao
racional, na antinmica tenso entre libertao e limitao.
O captulo a seguir tem a finalidade de apresentar os pontos principais
da teoria do agir comunicativo, com vistas configurao da nova formulao
de racionalidade.

56

III
UMA NOVA FORMULAO DE RACIONALIDADE: A
RAZO COMUNICATIVA DE JRGEN HABERMAS
1. O pensamento de Habermas e a Teoria do Agir Comunicativo
Jrgen Habermas integra a Escola de Frankfurt, influncia percebida em
seus trabalhos, mas reformula as categorias e pressupostos fundamentais da
Teoria Crtica. Mantm a inteno de realizar uma crtica radical das formas da
modernidade e da razo, que foram submetidas desintegrao, s coaes
sociais e perda de sentido. Considera, entretanto, que a Teoria Crtica fracassou
pelo esgotamento do paradigma da conscincia e entende que sua substituio
pela teoria da comunicao permite retomar o empreendimento que ficou
interrompido na crtica da razo instrumental. Desde a dcada de 60, vem
articulando uma teorizao que substitua o modelo da filosofia da histria, que
tem por base a idia de progresso. Entretanto, esse empreendimento tambm
busca explicar as conseqncias do progresso das cincias na esfera da vida
prtica. Usando a pragmtica universal, o autor reconstri os fundamentos
terico-normativos da teoria crtica.
Habermas publica, em 1981, a obra Theorie des Kommunikativen
Handelns21, que foi preparada atravs de vrios artigos, ensaios e palestras22,
com a inteno de redimensionar a razo numa perspectiva comunicativa.
Segundo o prprio autor, a obra tem por finalidade desenvolver:
1) um conceito de racionalidade, que faa frente s redues
cognitivo-instrumentais da razo;
21

Theorie des kommunikativen Handelns. Band 1. Handlungsrationalitt und gesellschaftliche

Rationalisierung e Theorie des kommunikativen Handelns. Band 2. Zur Kritik der Funktionalistischen
Vernunft, publicados em 1981 pela Suhrkamp Verlang, Frankfurt am Main, traduzidos para o espanhol
cm 1987 pela editora Taurus. sob o ttulo de Teora de la Accin Comunicativa, v. I - Racionalidad de
la accin y racionalizacin social, e v.II Crtica de la razn funcionalista.
22
Entre as diferentes obras e artigos nos quais Habermas preparou a Teoria do Agir Comunicativo,
cabe registrar: Sobre a Lgica das Cincias Sociais (1976). Conhecimento e Interesse (1968), A
Pretenso da Universalidade da Hermenutica (1970), Consideraes Introdutrias a uma Teoria da
Competncia Comunicativa (1971), Teorias da Verdade (1972), Notas sobre o Desenvolvimento da
Competncia Interativa (1974), O que Significa Pragmtica Universal (1976), Aspectos da
Racionalidade da Ao (1977). Ver tambm a publicao Vorstudien und Ergnzungen zur Theorie
des kommunikativen Handelns (1984), traduzida para o espanhol sob o ttulo Teoria de la Accin
Comunicativa: Complementos y Estudios Prvios (1989). que contm a coletnea de textos
preparatrios, acrescida de um estudo complementar Teoria do Agir Comunicativo.

57

2) um conceito de sociedade, que articule o mundo da vida e o mundo

do sistema;
3) uma teoria da modernidade, que explique as patologias sociais
(Habermas, 1987, v.1, p.10).
A formulao de uma teoria social o grande empreendimento do
filsofo e, para tanto, incorpora vrias contribuies das reas cientficas,
seguidas de uma reflexo filosfica. Nessa obra, a modernidade entendida
como um projeto inacabado e a racionalidade no pode ser reduzida
complexidade sistmica. O autor busca dar conta da totalidade social, no
atravs de um corte marxiano, mas sem perder de vista o aspecto crtico e as
contradies presentes na sociedade.
A perspectiva essencial da obra de Habermas que faz clivagem com a
questo educacional a compreenso da racionalidade que, partindo da crtica
da situao vigente, encaminha para a superao da razo instrumental pela
razo comunicativa. Um novo entendimento de modernidade e racionalidade
inclui uma rearticulao do papel da educao, enquanto uma das dimenses
que materializa a razo.
Nessa perspectiva, a nova interpretao de racionalidade mantm
presente o sentido primeiro da educao, vista como processo no qual a vida se
engendra, via sociedade, constituindo a natureza humana em sua formao
histrica para os diferentes possveis. Interessa sobremaneira renovar as tarefas
da educao a partir das profundas implicaes de uma racionalidade
construda pela intersubjetividade. Trata-se de uma alterao na base de
justificao da educao escolar.
Na tentativa de compreender essa nova formulao de racionalidade,
sero apresentados aqui os principais pontos da obra de Habermas.
1.1. O significado da racionalidade
Habermas problematiza a questo da racionalidade a partir da crtica e
refutao dos aspectos egostas, individualistas e dominadores que esto presentes
no humanismo ocidental, mas, por outro lado, quer recuperar a universalidade da
razo, aspecto que permite ao homem entrar no mundo normativo. Habermas faz
isso abandonando a filosofia da conscincia em favor da assuno da filosofia da
linguagem, que permite reconhecer o carter universal do thelos do entendimento
nas estruturas da linguagem. H uma racionalidade imanente na ao
comunicativa, que exige das diferentes esferas sociais e, em especial, da ao
educativa, uma rearticulao, j que as aes pedaggicas tambm sofrem as
coaes de uma razo reduzida.

58

A racionalidade pretendida por Habermas refere-se nossa capacidade

de estabelecer relaes com o mundo fsico, com os objetos, com os outros,
com os nossos desejos, nossos sentimentos. Essas aes tm no mundo da vida
as referncias para as pretenses de verdade, de veracidade e autenticidade.
o mundo da vida (Lebenswelt) que permite aos indivduos adotar
orientaes para as aes consideradas racionais. Inicialmente, essa racionalidade
do mundo da vida se ancora nos sistemas culturais de interpretao ou imagens
mticas do mundo, refletindo um saber que garante a coerncia na diversidade de
orientaes da ao. Habermas se defronta, ento, com a pluralidade histrica e
cultural das vises de mundo.
Para que essa pluralidade de vises de mundo presentes na
racionalidade comunicativa no caia numa perspectiva particularista, Habermas
lana mo da contribuio das cincias empricas.
O carter universalista das imagens do mundo sustentado atravs da
hiptese evolutiva, ou seja, a racionalizao de tais imagens se d por processos de
aprendizagem. Nesse aspecto, a teoria habermasiana opera com conceitos da teoria
piagetiana, reconhecendo um paralelismo entre a ao do sujeito que, atravs de
desafios e de processos de abstrao reflexionante23, avana para novos nveis de
aprendizagem e de cognio das sociedades, as quais tambm resolvem problemas
que as habilitam para novos nveis de interpretao da sociedade.
Em Piaget, a evoluo ontogentica das estruturas de pensamento se d
porque as novas estruturas (formas) passam a criar as condies para as
estruturas seguintes, atravs de processos de abstrao reflexionante.
Igualmente, as rupturas entre a mentalidade mtica, religiosa e
metafsica e a mentalidade moderna so mudanas de categorias, em que uma
compreenso superada pela outra. Ficam desprovidas de significado e sem
potencial de justificao as razes de uma cultura mtica para o mundo
moderno, reafirmando-se o entendimento da modernizao como processo
histrico universal de desencantamento do mundo.
Uma compreenso de mundo, inicialmente egocntrica, d lugar
separao do mundo objetivo e social frente ao mundo subjetivo. Isto
permite desenvolver um conceito reflexivo e ter acesso a diferentes
interpretaes. Segundo Habermas,
se utilizarmos o conceito piagetiano de
descentrao como fio condutor para esclarecer
a conexo interna entre as estruturas de uma
imagem de mundo, o mundo da vida como
contexto dos processos de entendimento e as
23

Ver conceito de abstrao reflexionante no item 1.2, Captulo II.

59

possibilidades de um comportamento racional na

vida, ou de um mundo racional de vida, voltamos
a topar- nos com o conceito de racionalidade
comunicativa (1987, v.J, p. 106).

O desenvolvimento de um nvel de pensamento formal viabiliza o

processo de ao intersubjetivamente reconhecida. nessa perspectiva que o
mundo da vida se insere: os homens atuam comunicativamente, tendo como
referncia o horizonte que compartem.
Ao falar de uma racionalidade intersubjetiva, Habermas abre caminho
para que a educao escolar, enquanto tarefa tpica da modernidade,
incorpore a pluralidade das razes, sem cair no risco do relativismo,
tampouco no risco de entender a razo apenas numa dimenso operativa. Se a
racionalidade percorreu caminhos que a distorceram, a educao pode
rearticular processos de aprendizagem de uma outra razo e preparar sujeitos
com competncia comunicativa. Isso significa reconhecer que no h
previamente monoplios interpretativos e que a ao pedaggica passa a se
orientar pela lgica do Verstehen.
Habermas quer, ento, buscar a homologia entre o desenvolvimento do
sujeito (do Eu) e a evoluo das imagens do mundo24. Assim, o plano de
aprendizagem da conscincia do indivduo e o plano da aprendizagem
sociocultural so dependentes da construo e organizao das mesmas
estruturas, permitindo compreender o significado de uma racionalidade
comunicativa. Esta refere-se possibilidade de desempenhos discursivos de
pretenses de validade, que permite o enfrentamento de contradies, a busca
de verdades pelo consenso e uma tica de co-responsabilidade.
McCarthy interpreta essa evoluo cognitiva em etapas pelas quais
passam o homem e as sociedades, como a verso habermasiana do
universalismo - hegeliana, mais que kantiana, na forma, e emprica, mais que
transcendental e ontolgica, na inteno (1987, p.456).
A explicitao do conceito de racionalidade requer a anlise dos
conceitos de ao, que podem ser agrupados em quatro tipos:
a) conceito de ao teleolgica - refere-se ao fim que um ator realiza,
elegendo entre alternativas de ao passveis de atingir tal propsito. Esse
conceito ampliado se converte em ao estratgica, na qual o autor escolhe
meios em funo de critrios utilitaristas;

24

Conforme Habermas, na obra Para a Reconstruo do Materialismo Histrico, p. 14 ss.

Freitag (1985, 1992) questiona esse argumento, afirmando que a homologia sugerida e
no fundamentada.

60

b) conceito de ao regulada por normas - refere-se ao comportamento

de um ator que se orienta pelas normas acordadas por um grupo social;
c) conceito de ao dramatrgica - contrariamente aos anteriores, no
envolve nem o sujeito solitrio nem o membro de um grupo social, mas atores
em interao, que se constituem em pblico um para o outro e diante do qual se
pem a si mesmos. Aqui so utilizadas as prprias vivncias com vistas aos
espectadores. O ator provoca uma determinada imagem de si, revelando sua
subjetividade de forma j previamente calculada;
d) conceito de ao comunicativa - refere-se interao de ao menos
dois sujeitos capazes de linguagem e ao, que estabelecem uma relao
interpessoal (Habermas, 1987, v.1, p.124).
O conceito de ao comunicativa traz um novo operador que o meio
lingstico, envolvendo o prprio agente na problemtica da racionalidade. Os
outros tipos de ao podem utilizar a linguagem unilateralmente, enquanto que
a ao comunicativa pressupe a linguagem como um meio de entendimento
entre os atores, articulando os mundos objetivo, social e subjetivo.
O processo comunicativo se vincula a trs mundos, aos quais
correspondem trs pretenses de validade, requeridas pelos atores:
o mundo objetivo, a que corresponde a pretenso de que o enunciado
seja verdadeiro. As afirmaes sobre fatos e acontecimentos referem-se
pretenso de verdade;
o mundo social (ou das normas legitimamente reguladas), a que se
vinculam as pretenses de que o ato de fala seja correto em relao ao contexto
normativo vigente. Trata-se da pretenso de justia;
o mundo subjetivo (a que s o falante tem acesso privilegiado), a que
se vincula a pretenso de veracidade. A inteno expressa pelo falante coincide
com aquilo que ele pensa.
Essas pretenses de validade tm carter universal e possibilitam o
entendimento. Se h contestao das mesmas, possvel reiniciar o processo
argumentativo at que o consenso venha a ser obtido. Como so passveis de
crtica, esse processo permite que se identifiquem erros e que se aprenda com
eles. Isso recupera o carter pedaggico da razo.
A ampliao de um sujeito dotado de razo, do ponto de vista epistmico,
para um sujeito capaz de ser competente numa racionalidade que conduz a
consensos, abre para a educao uma perspectiva de racionalidade compatvel com
a aspirao da formao de sujeitos para uma vida tica, poltica e social.
A articulao que Habermas faz com as cincias empiricas e com a
tradio filosfica o leva a submeter o conceito de agir comunicativo a um
processo de validao, de modo a entender a modernidade e a evoluo do
processo de racionalizao. Assim, o autor retoma a interpretao de Weber, Mead,

61

Durkheim, Parsons, Marx, Lukcs e tericos da Escola de Frankfurt para analislos em sua relao com o agir comunicativo, abandonando um apriorismo
metafsico. Neste aspecto, pode-se destacar que a nova formulao de
racionalidade, na medida em que abandona o apriorismo metafsico, traz uma
provocao terica para a educao que, historicamente, tem estado submetida a
esquemas metafsicos sobre o significado da natureza humana.
Habermas retoma de Weber a anlise do processo de racionalizao
das concepes de mundo a partir da emergncia das estruturas da conscincia
moderna e de sua materializao nas instituies sociais. A racionalizao se
refere ampliao do saber emprico, capacidade de previso e ao domnio
instrumental sobre processos empricos. Ela se estende pelas esferas culturais
de valor, como a cincia, a arte e o direito. Esse processo de racionalizao,
que leva diferenciao das esferas culturais do Estado moderno, permite a
institucionalizao da ao racional.
Assim, para Weber, no modo metdico e racional de conduzir a
vida, estabelece-se:
uma racionalidade instrumental, baseada no uso de meios eficazes e
nas solues tcnicas, uma racionalidade cujo thelos a dominao do mundo;
uma racionalidade eletiva, que envolve a escolha entre
alternativas de ao;
uma racionalidade normativa, que subjaz s aes prtico-morais,
tendo como referncia uma tica regida por princpios.
Mas, para Weber, a racionalidade que define a modernidade a
instrumental, dominadora, o que no assegura humanidade um sentido novo.
Habermas, embora retomando o argumento de Weber, discorda da
parcialidade de seu conceito de racionalidade. Na passagem da racionalizao
cultural social ocorre um estreitamento do conceito de racionalidade , j
que Weber d esse passo pelo recorte da ao racional com relao a fins. A
tica protestante, com seu carter metdico, satisfaz as condies necessrias
para que surja uma base motivacional da ao racional com relao a fins, no
mbito do trabalho social, mas uma materializao distorcida da conscincia
moral (que se expressou inicialmente pela fraternidade). H assim um
empobrecimento de subsistemas de ao racionais com relao a fins (ao
instrumental), que se descolam de seus fundamentos em relao a valores e
obtm uma autonomizao com lgica prpria.
Ao questionar o conceito de racionalidade de Weber, Habermas busca
fundament-lo atravs de uma teoria da argumentao:
Se as esferas culturais de valor se
caracterizam por uma produo de saber

62

contnua e diferenciada segundo pretenses de

validade e se a continuidade de tal produo de
saber s pode assegurar-se mediante uma
reflexo dos processos de aprendizagem, isto ,
por meio de um acoplamento regenerativo desses
processos de aprendizagem com formas
institucionalmente
diferenciadas
de
argumentao,
ento
torna-se
possvel
demonstrar que cada uma das esferas de valor
cunhadas historicamente mantm relaes
plausveis com uma das formas tpicas de
argumentao que se especializam numa
determinada pretenso universal de validade
(1987, v.1, p.312).

O processo de desencantamento que leva diferenciao das esferas de

valor e independncia dos sistemas de ao racional com relao a fins
entendido, na crtica weberiana, como gerador, respectivamente, da perda de
sentido e da perda de liberdade.
O mundo racionalizado (esferas diferenciadas de valor) torna-se
desprovido de sentido (tese da perda de sentido), perde a capacidade
integradora (e isso se expressa no politesmo das religies). O que a
humanidade ganhou em controle, perdeu em sentido. A razo se fragmenta na
pluralidade das esferas de valor, aniquilando seu carter universal,
aprisionando o homem em aes meramente utilitaristas. O triunfo da razo
no traz a liberdade e, sim, o domnio das foras econmicas e administrativas,
organizadas de forma burocrtica. A racionalizao social prescinde da
coordenao comunicativa das aes.
Habermas critica em Weber a ausncia de reconhecimento de uma
racionalidade que se ponha alm dos estreitos limites de uma racionalidade
instrumental, sem avanar para a possibilidade prtica do potencial da razo.
Para recuperar esse potencial, Habermas retoma o conceito de ao social,
articulando-o com ao comunicativa, em termos de pragmtica formal. Diante
dos mltiplos significados de ao social, quer recuperar a ao comunicativa,
que no se orienta por clculos egocntricos de resultado (ao estratgica),
mas mediante atos de entendimento.
Entender-se um processo de obteno de
acordo
entre
sujeitos,
lingustica
e
interativamente competentes (...). Os processos de
entendimento tm como meta um acordo que
satisfaa as condies de um assentimento,
racionalmente motivado, ao contedo de uma
emisso (Habermas, 1987, v.I, p.368).

63

A concepo de pragmtica universal de Habermas baseia-se na fala e

na competncia comunicativa, que admite haver em nossa linguagem um
ncleo universal e regras bsicas que todos dominam.
A anlise dos atos de fala, conforme a teoria de Austin, permite
distinguir entre o contedo das proposies e a fora ilocucionria. Por
exemplo, nas emisses Eu afirmo que p, Eu prometo que p e Eu ordeno
que p, percebe-se a fora ilocucionria (aquela fora decorrente do agente que
faz a ao dizendo algo). O falante tem capacidade de entender esse modo de
comunicao e estabelecer conexes com seu mundo externo. Ao falar, ao usar
a linguagem cotidiana, os homens se pem em relao com o mundo fsico,
com os demais sujeitos, com suas intenes e sentimentos.
Os xitos ilocucionrios (...) se conseguem no
plano das relaes interpessoais, (...) se
produzem no mundo da vida, ao qual pertencem
os participantes na comunicao e que
constituem o pano de fundo de seus processos de
entendimento (Habermas, 1987, v. 1, p.376).

O ato de fala inclui uma parte performativa que permite, quele que o
enuncia, executar, ao mesmo tempo em que fala, a ao a que se refere o elemento
performativo. A fala tambm ao e essa relao lingustica transforma-se em
razo comunicativa. Na ao comunicativa, o objetivo fundamental assegurar o
entendimento de todos, esclarecendo os diversos pontos de vista. O autor destaca
que os propsitos ilocucionrios dos atos de fala so obtidos atravs do
reconhecimento intersubjetivo de pretenses de validade. E a insistncia em apoiar
a teoria da ao comunicativa na pragmtica formal deve-se ao fato de ela permitir
uma compreenso descentrada do mundo, que supera as patologias da
comunicao. nesse sentido que Habermas afirma:
Os aspectos da racionalidade da ao, que a
anlise da ao comunicativa descobre, nos
permitem agora apreender os processos de
racionalizao social em toda sua latitude e no
s sob o ponto de vista seletivo da
institucionalizao da ao racional com relao
a fins (Habermas, 1987, v, 1, p.428).

O que Habermas tem em vista desenvolver uma outra idia de

racionalidade que no seja deformada pela modernizao capitalista, mas que

64

seja uma razo capaz de conduzir a uma sociedade emancipada. Ela tem um
carter processual, constituindo-se atravs da linguagem.
Ao distinguir os dois modos de uso da linguagem em Conscincia
Moral e Agir Comunicativo, Habermas afirma:
Ou bem a gente diz o que o caso ou o que
no o caso ou bem a gente diz algo para
outrem, de tal modo que ele compreenda o que
dito. S o segundo modo do uso lingustico est
interna ou conceitualmente ligado s condies
da comunicao. (...) Tem que haver uma
situao de fala (ou, pelo menos, ela deve ser
imaginada) na qual um falante, ao comunicar-se
com um ouvinte sobre algo, d expresso quilo
que ele tem em mente (Habermas, 1989, p.4O).

Siebeneichler (1989), ao sistematizar o pensamento de Habermas,

destaca que seu conceito de razo (ou de racionalidade) histrico,
incorporando o entendimento lingstico para salvaguardar a unidade na
multiplicidade das vozes.
A linguagem s possvel com base no princpio normativo. O critrio
de validade das normas reside na sua capacidade de justificao num discurso
ilimitado. Assim, a mediao da linguagem permite a possibilidade de
conciliao entre o universal e o particular.
O conceito de razo comunicativa ou
racionalidade comunicativa pode, pois, ser
tomado como sinnimo de agir comunicativo,
porque ela constitui o entendimento racional a
ser estabelecido entre os participantes de um
processo de comunicao que se d sempre
atravs da linguagem, os quais podem estar
voltados, de modo geral, para a compreenso de
fatos do mundo objetivo, de normas e instituies
sociais ou da prpria subjetividade
(Siebeneichler, 1989, p.66).

Ao tratar da racionalidade nesses termos (intersubjetividade),

Habermas chama a ateno para uma razo que no mais se constitui numa
relao sujeito/objeto, mas que remetida para o contexto social, para as
estruturas de interao social. Essa compreenso de racionalidade incorpora as
dimenses histrica e hermenutica prprias do homem, reavivando para a
educao seu compromisso originrio de autonomia, liberdade e razo

65

esclarecida. E, por outro lado, bloqueia o domnio de uma racionalidade

dedutiva, instrumental que predomina nas instituies sociais.
A partir da possibilidade do entendimento
atravs da linguagem podemos chegar
concluso de que existe um conceito de razo
situada, que levanta sua voz atravs de
pretenses de validez que so, ao mesmo tempo,
contextuais e transcendentes. (...) De um lado, a
validez exigida para as proposies e normas
transcende espaos e tempos; de outro, porm, a
pretenso levantada sempre aqui e agora, em
determinados contextos, sendo aceita ou
rejeitada, e de sua aceitao e rejeio resultam
as
conseqncias
fticas
para
a
ao(Habermas, 1990b, p.I75-6).

1.2. A racionalizao social

A racionalizao do mundo da vida, que torna possvel o mundo
sistmico, analisada na investigao habermasiana, a partir da interpretao
dos marxistas Lukcs, Horkheimer e Adorno.
So reconhecidas as coincidncias das crticas marxistas com o
diagnstico weberiano de nosso tempo, como a perda de sentido e a perda de
liberdade. A modernidade resultado do processo de desencatamento do
mundo e a diferenciao das esferas de valor ficam submetidas razo
instrumental, perdendo sua relao com a prtica comunicativa. A razo
instrumental passa a ser a racionalidade dominante. No captulo II especificamse as implicaes desse tipo de racionalidade na educao, restringindo seu
contedo emancipatrio e formativo.
O predomnio da razo subjetiva25 determina a prevalncia de
convices subjetivas, o que faz a razo perder a possibilidade de estabelecer
sentido, pondo em risco a integrao da sociedade.
A tese da perda de liberdade se d no mbito da racionalidade social.
Weber a concebe como uma tecnificao crescente, com autonomizao dos
subsistemas de ao racional. Horkheimer e Adorno acrescentam a esse
processo um sentido psicanaltico, perguntando pelo significado dessa
autonomizao que submete os indivduos racionalidade instrumental. As
pessoas se sentem compelidas a seguir os imperativos dessa racionalidade, que

25

Ver diferena entre razo objetiva e subjetiva no item 2.2, Captulo 1.

66

vm de fora e no de dentro. H uma destruio das esferas do mundo da

vida pela racionalizao sempre crescente.
Habermas considera que a crtica da razo instrumental leva Adorno e
Horkheimer a aporias que os impedem de produzir um conhecimento teortico. O
risco de obter pela metafsica uma reconciliao entre razo e natureza s ocorre
porque a Teoria Crtica ficou presa filosofia do sujeito. Para essa filosofia, o
sujeito capaz de representao e ao, estabelecendo relaes com o mundo,
atravs da ao teleolgica. As relaes entre sujeito e objeto reguladas pela razo
instrumental criam determinaes para todas as relaes entre sociedade e natureza
(expressa atravs do desenvolvimento cientfico). O desenvolvimento do mundo,
da cincia e da sociedade refere-se ao conhecimento dos objetos e possibilidade
de dominao dos mesmos, atravs do poder resultante desse conhecimento.
Na continuidade de sua crtica, Habermas afirma que a superao das
aporias s pode ocorrer
se se abandona o paradigma da filosofia da
conscincia, (...) o paradigma de um sujeito que
representa os objetos e que se forma no
enfrentamento com eles por meio da ao, e se o
substitui pelo paradigma da filosofia da
linguagem, do entendimento intersubjetivo ou de
comunicao, o aspecto cognitivoinstrumental
fica inserido no conceito, mais amplo, de
racionalidade Comunicativa (1987, v. 1, p497).

1.3. A teoria da comunicao e os sistemas sociais

A mudana de uma ao teleolgica para uma ao comunicativa, que
permita a superao de uma razo instrumental por uma razo comunicativa,
apia-se nos trabalhos de Mead e Durkheim que antecipam uma racionalidade a
partir da comunicao. As breves referncias a seguir tm por finalidade expor
como Habermas se apia na anlise sociolgica para reconstruir uma teoria da ao
comunicativa, que permita relacionar o mundo do sistema com seus limites e
exigncias, e uma integrao social, recuperadora de uma vida autnoma.
A teoria de G.H. Mead investiga os fenmenos da conscincia
individual a partir dos processos interativos, mediados pelo uso da capacidade
simblica. Habermas considera que essa teorizao faz interseco com sua
crtica filosofia da conscincia.
Os significados simblicos resultam de um processo de interiorizao
de estruturas objetivas de sentido, onde h uma evoluo da interao
inicialmente mediada por gestos para uma interao mediada por smbolos.

67

Essa passagem se d atravs da adoo da atitude do outro, significando a

adoo de comportamento regido por regras.
Habermas reconhece como limite o fato de Mead no distinguir
claramente a interao mediada simbolicamente daquela mediada pelo uso da
linguagem, que exige organizao sinttica desenvolvida e um sistema de
conveno de signos. Busca compreender a evoluo da interao mediada por
smbolos atravs da ao regulada por normas.
A competncia intelectual e social das estruturas da conscincia
individual analisada atravs de desempenhos do papel social. A construo
desse papel pressupe uma interao socializada que autoriza a expectativa de
aes em determinadas situaes.
A passagem do indivduo sociedade se faz numa perspectiva
ontogentica e, para chegar a um plano filogentico, Habermas busca a
explicao terica de Durkheim, para quem a conscincia coletiva e a validade
normativa derivam de smbolos religiosos.
Habermas considera insuficiente a teoria de Mead e o acusa de
permanecer preso aos traos formais do processo de desenvolvimento da
personalidade. Mead no incorpora a reproduo material da sociedade,
imprimindo um carter idealista sua teoria. Durkheim utilizado para
suprir esse dficit.
Durkheim analisa a gnese da constituio das normas, a partir de um
processo de dessacralizao do mundo, que possibilita uma moral universalista,
uma unidade coletiva. A racionalizao dependente do consenso que se d
atravs da comunicao.
O potencial de racionalidade da ao
orientada ao entendimento pode separar-se e
substituir-se pela racionalizao do mundo da
vida dos grupos sociais medida que a
linguagem cumpre funes de entendimento, de
coordenao de ao e de socializao dos
indivduos, convertendo-se assim em um meio
atravs do qual se efetuam a reproduo cultural,
a integrao social e a socializao (Habermas,
1987, v.2, p.124).

A integrao social a partir do sagrado vai sendo substituda pelas

pretenses de validade justificadas, reconhecidas intersubjetivamente,
expressas nos atos lingusticos. As normas e os valores anteriormente no
questionados precisam ser justificados e continuamente revalidados.
Assim, Habermas demonstra, pela articulao com as anlises
sociolgicas, que o indivduo (sujeito) se forma pelos processos de socializao

68

e a sociedade organiza suas simbolizaes e normas pelo processo de formao

da identidade. Os interesses, desejos e intenes individuais esto presentes na
linguagem e na cultura e podem ser submetidos a crticas, a justificaes e
mudanas. A liberdade, nesse processo, constitui-se intersubjetivamente.
A preocupao de Habermas em superar a filosofia da conscincia para
justificar uma teoria que permita, simultaneamente, a identidade do sujeito
(identidade do eu) sob as condies de uma intersubjetividade compartilhada
comunicativamente exposta com acuidade por McCarthy:
A posio de Habermas sobre a essencial
interdependncia entre identidade do eu e uma
intersubjetividade no desprezada, permite
responder s crticas que se fazem a seu
universalismo moral em nome da auto-realizao
individual (...). A verso socializada do
formalismo tico no advoga a supresso da
subjetividade concreta para assegurar que o
indivduo seja idntico ao universal. Antes disso,
pressupe diferentes indivduos com suas
diferentes necessidades e desejos, emoes e
sentimentos (...). O que se exige que naquelas
reas de vida em comum, sujeitas a normas
sociais vinculantes, sejam resultado de um
acordo obtido em uma comunicao livre de
domnio (1987, p461).

1.4. O mundo da vida e o sistema

Habermas prope uma teoria da sociedade que vincula o mundo da
vida (Lebenswelt) e o sistema, a integrao social e a integrao sistmica. A
concepo de sociedade como mundo da vida deriva do conceito de ao
orientada ao entendimento. Mas essa concepo unilateral, no compreende a
complexidade estrutural da sociedade moderna. Da a necessidade de conceber
uma teoria que articule os dois mundos: o vivido e o sistmico.
Ao explicitar o conceito de mundo da vida, Habermas reafirma a
racionalizao como a transformao de estruturas implcitas do mundo da vida
para orientaes de aes conscientes.
A ao comunicativa envolve a interpretao dos sujeitos, no que se
refere aos mundos objetivos, social e subjetivo, com vistas obteno de
entendimento (Verstndigung). Pressupe o reconhecimento intersubjetivo de
pretenses de validade.
Habermas retoma de Husserl o conceito de horizonte para significar
aquele fragmento do mundo da vida relevante para a situao que exige

69

entendimento. O mundo da vida aparece como auto-evidncia, convices no

questionadas e no tematizadas, que vo orientar o entendimento, mas
s quando se tornam relevantes para uma
situao (...) podem determinadas autoevidncias ser mobilizadas em forma de um saber
sobre o qual existe consenso e que se torna
suscetvel de problematizao (Habermas,
1987,v. 2, p. 176).

no mundo da vida que os agentes fixam suas pretenses de validade.

Trata-se de um a priori, uma rede de pressuposies que permanece como
pano de fundo da ao comunicativa e s um fragmento dela problematizado.
H uma pr-compreenso compartilhada anterior a qualquer desacordo.
O mundo da vida (Lebenswelt) um horizonte pr- cientfico,
intuitivo, no tematizado e no questionvel em princpio. Siebeneichler
identifica a posio de Habermas de reconhecer a possibilidade de
questionamento do Lebenswelt com a posio marxista de Horkheimer,
que procura demonstrar que a teoria
crtica, ao contrrio da teoria tradicional, est
ciente de pertencer ao contexto vital objetivo
que ela procura abranger atravs de atos de
conhecimento: a teoria assume reflexivamente
em si mesma o contexto de sua constituio e o
de sua possvel aplicao, ou seja, ela tambm
faz
parte
de
um
processo
social
histrico(1988, p. 27).

O mundo da vida constitudo no s por convices culturais, mas

pela ordem institucional e por estruturas da personalidade. Habermas retoma
novamente a prtica comunicativa cotidiana para garantir a reproduo
simblica das esferas da cultura, da sociedade e da personalidade.
Em relao ao aspecto funcional do
entendimento, a ao comunicativa serve
tradio e renovao do saber cultural; em
relao ao aspecto de coordenao da ao,
serve integrao social e criao da
solidariedade; e, por fim, em relao ao aspecto
da socializao, serve formao de identidades
pessoais. As estruturas simblicas do mundo da
vida se reproduzem pela via da continuao do
saber vlido, da estabilizao da solidariedade
dos grupos e da formao de atores capazes de

70

responder a suas aes. O processo de

reproduo enlaa as novas situaes com os
estados do mundo j existentes. (...) A estes
processos de reproduo cultural, integrao
social e socializao correspondem os
componentes estruturais do mundo da vida que
so a cultura, a sociedade e a personalidade
(Habermas, 1987, v.2, p.l 96).

Quando esses processos so submetidos interao resultam em

entendimento racionalmente motivado, em possibilidade de constituir consenso,
baseado no melhor argumento. O mundo da vida ento racionalizado.
A interao o espao onde se do os conflitos entre pr- compreenso
do mundo da vida e ao comunicativa. A estabilidade do mundo da vida
abalada pelos argumentos da ao comunicativa.
O sistema apresenta-se como oposio ao mundo da vida, resultado de
um processo de diferenciao das estruturas de compreenso do mundo. Ao
aumento de complexidade dos sistemas, corresponde a racionalizao do
mundo vivido, que se reflete nesse prprio mundo.
A perda da pr-compreenso da prtica comunicativa encolhe o
mundo vivido e o toma apenas mais um subsistema. Quando a integrao
sistmica interfere sobre a integrao social, se estabelece uma violncia
estrutural que ataca as formas de entendimento possvel da ao
comunicativa, gerando perda de sentido, perda de legitimao,
desestabilizao das identidades coletivas, ruptura da tradio.
As distores das funes de reproduo cultural novamente lanam
elementos tericos fecundos para compreender a ao educativa. Essas
perturbaes conduzem manifestao de crises na formao dos sujeitos, que
se afastam de referncia a identidades culturais, tradio, aos vnculos do
mundo da vida, esvaziando o processo de formao educativa a uma mera
competncia tcnica, operativa e cognitiva.
Na teoria de Habermas h, por um lado, o mundo da vida dos grupos
sociais em que as aes so coordenadas pelo entendimento e, por outro, o
mundo do sistema que se regula a si mesmo atravs das aes em relao a
fins. Consideraes isoladas de cada um deles resultam em unilateralismo.
Na tentativa de relacionar os conceitos da teoria da ao com os da teoria
dos sistemas, de forma a tornar possvel a ao sistmica de grupos integrados
socialmente, Habermas utiliza-se, inicialmente, da teoria de Parsons. Entretanto,
essa teoria reduzida em sua abrangncia, porque a ao permanece presa a um
conceito utilitarista, interpretando a liberdade de deciso dos indivduos como

71

escolha entre meios alternativos para fins dados. Tal interpretao no se ajusta
idia de um sistema de valores desde sempre compartilhado subjetivamente.
Em sua anlise, Habermas considera que Parsons frustra o projeto
inicial, porque sua teoria da ao no vista na dimenso de entendimento,
submetendo-se teoria de sistemas.
Certamente que Parsons parte do primado da
teoria da ao; mas ao no desenvolv-la com
suficiente radicalidade, no fica claro em que
pode consistir o papel metodologicamente
derivado das categorias sistmicas. Traz o
fracasso da tentativa de estabelecer um trnsito
conceitual da unidade da ao ao contexto da
ao (Habermas, 1987, v.2, p.334).

Habermas apresenta, como forma de superao da unilateralidade de

privilegiar s a teoria da ao ou s a teoria sistmica, uma mudana de
mtodo e de perspectiva conceitual, que possibilita conceber o mundo da
vida como sistema.
Nessa perspectiva metodolgica fcil
separar os dois aspectos sob os quais se
tematizam os problemas de integrao de uma
sociedade. Enquanto que a integrao social se
apresenta como parte da reproduo simblica
do mundo da vida, a integrao funcional
equivale a uma reproduo material do mundo
da vida que pode ser concebida como
conservao de um sistema. (...) A integrao
funcional
no
pode
ser
tematizada
adequadamente na linha de anlise do mundo da
vida numa perspectiva interna, s se faz
adequadamente visvel quando se objetiva o
mundo da vida, isto , quando se concebe (...)
como sistema que mantm seus limites
(Habermas, 1987, v.2, p.332).

Habermas reconhece que a teoria de Parsons, que submete o mundo da

vida ao mundo sistmico, igualmente mantm dificuldade com o conceito de
modernidade, na medida em que esta entendida apenas como diferenciao
estrutural. Habermas alerta que a compreenso da modernidade deve incluir a
complexidade social global e no apenas a diferenciao estrutural.

72

1.5. A concluso habermasiana: a razo comunicativa e as tarefas de

uma teoria crtica da sociedade
Para a sistematizao de sua proposta na concluso do 2 volume da
Teoria da Ao Comunicativa, Habermas incorpora criticamente os principais
conceitos analisados na reviso terica e os reinterpreta, retificando o que
considera ter sido falsamente interpretado, com base em uma nova
compreenso de racionalidade. Esta racionalidade resulta de uma aprendizagem
e investigada a partir de sua evoluo.
A teoria da ao comunicativa tem, assim, por finalidade recuperar
dimenses no explicitadas nas teorias que pretenderam interpretar a evoluo
das sociedades e admite que h um potencial de racionalidade no liberado nas
aes dos indivduos e tambm no mbito do sistema.
Em sua leitura, Habermas reconhece, com Weber, que a burocratizao
um fenmeno fundamental para entender as sociedades modernas. Pela
burocratizao, a ao permanece regulada formalmente, reduzindo o espao da
ao comunicativa. Esta tendncia provoca uma crescente autonomia das
organizaes sistmicas frente ao mundo vivido. Habermas faz a tentativa terica
de recompor a mediatizao entre sistema e mundo da vida, de forma a superar o
entendimento de que o sistema impera absoluto sobre o mundo da vida.
A capacidade de aprendizagem dos membros da sociedade pode lhes
permitir usar as idias jurdicas e morais, a arte, a cincia e todo o saber
decorrente das imagens do mundo para organizar novas formas de ao e
promover uma nova forma de integrao social.
Entendendo a racionalidade como resultado de um processo de
aprendizagem, Habermas retm o instrumental terico dos autores analisados
que tm possibilidade de ser corrigidos, atravs de uma compreenso que libere
o potencial comunicativo da racionalidade.
No mbito do sistema econmico e administrativo, que submete todo o
modo de vida aos seus imperativos (consumismo, individualismo possessivo),
vo surgindo cada vez mais coaes sistmicas, dando nfase a uma ao
cognitiva instrumental. A teoria da ao comunicativa tem que enfrentar tais
paradoxos da racionalizao social e explicar, por exemplo, por que o
progresso tcnico serve ao crescimento capitalista e administrao racional e
no compreenso do mundo e de si mesmo.
Na perspectiva habermasiana, a racionalizao do mundo da vida
permite a diferenciao de sistemas autnomos e, ao mesmo tempo, abre
espao para uma ao orientada ao entendimento. Na medida em que se
diferenciam as esferas do mundo da vida em trs subsistemas, personalidade,
cultura e sociedade, estabelece-se uma comunicao, uma forma de integrao

73

das aes. No mbito do sistema, a diferenciao gera os subsistemas poltico e

econmico que so orientados pelo dinheiro e pelo poder.
O que conduz a uma racionalizao
unilateral ou a uma coisificao da prtica
comunicativa cotidiana (...) a penetrao das
formas de racionalidade econmica e
administrativa no mbito de ao que, por ser
mbitos de aes especializadas na tradio
cultural, na integrao social e na educao e
necessitar incondicionalmente do entendimento
como mecanismo de coordenao de ao,
resistem a permanecer assentados sobre os meios
dinheiro e poder (Habermas, 1987, v.2, p469).

Uma vez separados, mundo da vida e sistema, como um dos pontos que
caracterizam a passagem das sociedades primitivas modernidade, ocorre o
processo de colonizao do mundo vivido pelos mecanismos de integrao
sistmica. A complexificao do sistema poltico-econmico penetra cada vez
mais nos processos de reproduo simblica, empurrando o mbito da ao
comunicativa para o crescimento capitalista.
Habermas torna mais concreto os enunciados da colonizao do mundo
da vida atravs de um exemplo referente evoluo do direito que a
Verrechtlichung das aes estruturadas comunicativamente. Esse processo
revela a substituio da integrao social pela integrao sistmica, revelando
ainda os conflitos do mundo da vida com a dinmica adquirida pelos prprios
subsistemas autnomos. Interessa referir, no mbito desta investigao, o caso
especfico do direito escolar como um desdobramento do Estado social e
democrtico do direito (1987, v.2, p.510 ss).
No caso escolar, em nome dos direitos da criana, a burocracia teve
que cuidar do processo de ensino e normatizar procedimentos necessrios
consecuo desses direitos. Isso estabelece um conflito entre direito e ao
pedaggica. As normas do direito escolar submetem toda a ao pedaggica,
desconsiderando os interesses e necessidades dos sujeitos envolvidos e
retirando-os do contexto de suas vidas.
Habermas alerta que tal circunstncia representa uma ameaa
liberdade pedaggica e iniciativa do professor (1987, v.2, p.526). Faz-se
necessrio substituir a interveno do direito como meio por procedimentos
consensuais que regulem os conflitos, onde os interessados no processo
pedaggico defendam seus interesses e normatizem seus prprios assuntos. A
escola, a famlia, a poltica social e outros campos em que se aplica a estrutura
da Verrechtlichung devem ser impedidos de se submeter aos imperativos

74

sistmicos da Economia e da Administrao para recuperar a integrao social

que se d atravs de valores, normas e processos de entendimento. A educao
uma esfera relevante de reproduo cultural e um espao prprio para a
liberao de contedos humanos e emancipados da razo.
Vinculado Teoria Crtica e reconhecendo limites nas linhas de
investigao que no conseguem analisar simultaneamente a racionalizao do
mundo vivido e a complexidade sistmica, Habermas entende que uma Teoria
Crtica da Sociedade tem a tarefa fundamental de identificar as distores
ocorridas, que levam a redues no processo comunicativo. Essas situaes
ocasionam colonizao do mundo da vida e geram patologias sociais.
H redutos de aes comunicativas em vrios subsistemas que podem
ser liberados por uma racionalidade que se baseia nas pretenses de validade. A
penetrao da razo comunicativa, recuperada das prticas cotidianas, pode
expulsar a razo instrumental e descolonizar o mundo vivido. A racionalidade
assume assim uma positividade.
A teoria da ao comunicativa pretende apreender a racionalidade que
se encontra no juzo, na ao, no saber pr-terico, no entendimento
lingustico. Dessa forma, Habermas demonstra que o projeto da modernidade
no se constituiu em mera iluso. A ausncia de articulao de outras
dimenses da razo o que exige uma nova forma de pr em andamento os
processos de racionalizaao.
Cabe registrar aqui que Habermas prope uma aplicao da teoria do agir
comunicativo no mbito do direito, atravs de sua mais recente grande obra
Faktizitt und Geltung26, em 1992. Nela Habermas apresenta a contribuio da
teoria discursiva no processo de legitimao de direitos, cuja implementao
compreendida a partir da ao comunicativa entre cidados, numa tenso entre
faticidade e validade, entre o mundo da vida e o mundo sistmico. A relao entre
moral e direito pensada a partir do agir comunicativo, que permite produzir
acordos. Os direitos positivos igualmente resultam de acordos comunicacionais.
Cada indivduo livre para participar e responder s razes que lhe so
apresentadas. Para tanto preciso levar em considerao as necessidades,
interesses e sentimentos de todos os participantes, de forma que as decises sejam
tomadas apenas sob a presso do melhor argumento. Bons argumentos, diz
Habermas, so aqueles que os cidados do espao pblico, entendidos como
autores da ordem legal, reconhecem como racionalmente aceitveis (1993a, p.500).
O sistema legal s se impe a partir da ao de cidados livres e a
pretenso legitimidade s possvel quando a implementao submetida ao
26

Ver HABERMAS, Jrgen. Faktizitt und Geltung; Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt a.M., Suhrkamp. 1993.

75

processo discursivo que garanta a participao de todos. As normas so vlidas

quando todos os participantes as consideram justas. Para Habermas a liberdade
comunicacional se realiza quando todos participarem do discurso, com
independncia e autonomia, tomam posies e reconhecem as pretenses de
validade dos envolvidos. A todos deve ser assegurada a participao na
implementao dos direitos. Habermas (1993a) refere que o princpio do discurso
(Diskursprinzip) deve assumir a forma de princpio de democracia
(Demokratieprinzips), de modo a dar legitimidade ao processo legal.
Os direitos bsicos (Grundrechte) garantem a participao dos cidados
no agir institucionalizado. So eles:
1. O direito que assegura a igual liberdade de ao.
2. O direito que assegura a livre associao dos indivduos.
3. O direito que assegura a proteo aos direitos individuais.
4. O direito que assegura a igualdade de chance de participao no
processo de formao de opinies e vontade.
5. O direito garantia das condies de vida, no mbito social, tcnico e
econmico e que so necessrias para permitir o exerccio dos direitos de 1 a 4.
(Habermas, 1993a, p.l55-7)
Esta breve referncia Faktizitt und Geltung indica que a educao,
enquanto institucionalizada atravs dos sistemas escolares, deve promover a
competncia comunicativa dos sujeitos, com vistas prpria insero dos
mesmos em sociedades que busquem a validade das normas orientadoras da
ao. preciso registrar que esta investigao no tem por objetivo as questes
relativas teoria do direito, mas a referncia de Faktizitt und Geltung est a
indicar a fecundidade da teoria do agir comunicativo para interpretar aquelas
esferas da vida prtica que, nas sociedades modernas, encontram-se
tensionadas entre realidade e normatividade.
2.

As crticas a Habermas

Uma teoria importante como a de Habermas provoca seu fascnio,

impe prestgio, mas tambm acarreta muitas crticas e objees.
As crticas so provenientes, de um lado, de uma tese forte, pela qual
h uma certa identificao necessria entre razo e comunicao e, por outro,
pela tentativa de superar os limites tericos da filosofia da conscincia pela
pragmtica, levando ao reconhecimento do consenso como imanente
comunicao. Ou seja, o reconhecimento de um suposto carter
essencialmente comunicativo da linguagem.
Disso derivam acusaes de ser Habermas excessivamente racionalista
e idealista. As objees apontam aspectos tericos, considerados pelos seus

76

crticos como vulnerveis e que tm gerado debates que no parecem estar no

fim. Algumas dessas crticas so aceitas por Habermas, outras ele as refuta.
Entre as crticas a Habermas, cabe destacar as objees apresentadas
por Albrecht Wellmer, sobretudo em Ethik und Dialog27, onde o autor
questiona o entrelaamento do princpio moral universalista com o princpio
democrtico de legitimidade. Se Habermas acerta em superar o ponto cego
da tica Kantiana, j questionada por Hegel, no supera os problemas
decorrentes da reformulao do princpio de universalizao.
O princpio U, cuja formulao : Toda norma vlida tem que
preencher a condio de que as conseqncias e efeitos colaterais que
previsivelmente resultem de sua observncia universal, para a satisfao dos
interesses de todo indivduo, possam ser aceitas sem coao por todos os
concernidos, deixa sem resposta o que significa dizer que algum pode aceitar
sem coao as conseqncias da observncia de uma norma.
Ele sintetiza os pontos obscuros da formulao habermasiana baseado
em duas pressuposies:
1) A primeira referente equiparao de aes moralmente corretas com
questes de justia. Nesse caso Wellmer alerta que o problema est em que se a
obrigao, que resultado de um acordo comum, resultaria no interesse de todos.
2) As premissas terico-consensuais que esto subjacentes tica do
discurso. Essa segunda objeo desenvolvida, detalhadamente, por Wellmer
atravs de quatro pontos:
a) a racionalidade dos consensos no pode ser caracterizada formalmente;
b) racionalidade e verdade dos consensos no coincidem necessariamente.
Mesmo quando o consenso se produz em condies ideais, no se conseguiria uma
razo da verdade daquilo que estaria sendo considerado como verdadeiro. Assim,
ns remetemos s mesmas razes ou critrios que j estavam disponveis quando
entendemos o que significam as pretenses de validade (Wellmer, 1994, p.97);
c) o consenso racional no pode se constituir em critrio de verdade28. O
consenso racional sobre as pretenses de validade j inclui um consenso sobre a
adequao da linguagem. Assim, diz Wellmer, o necessariamente preliminar
acordo na linguagem que j Wittgenstein analisara, cairia no campo gravitacional
de reviso discursiva de nossas crenas (Wellmer, 1994, p. 100);

27

Ver a edio original alem publicada pela Shurkamp Verlang, 1986. Traduo espanhola
WELLMER, A., tica y Dialogo, Barcelona: Anthropos. Universidad Autnoma Metropolina, 1994.
28
Wellmer faz referncia explicao feita por Habermas em Die Neue Unbersichtlichkeit, Frankfurt
a.M., Shurkamp, 1985, de que a teoria da verdade (discursiva) oferece apenas uma explicao do
.significado, sem providenciar um critrio: ao mesmo tempo, contudo, solapa as bases para uma
distino clara entre significado e critrio (p228).

77

d) uma interpretao no criterial do consenso no a prescindiria de

todo o contedo e no a levaria a cimentar um princpio tico-discursivo
universal. Wellmer destaca que um consenso racional infinito (...) no
constitui um objeto de experincia possvel. Com. isso se altera tambm o
sentido possvel de uma teoria consensual da verdade; se o consenso que pode
garantir a verdade no qualquer consenso racional, seno s aquele que,
alm de racional, seja infinito, ento a teoria perde a fora explicativa que
Habermas quer infundir-lhe (Wellmer, 1994, p.103).
Wellmer reconhece a crtica que Habermas formula ao rigorismo
monolgico da tica Kantiana, assim como o empenho de transcender o
formalismo rgido da dita tica, mediante a ampliao dialgica da mesma e
tambm reconhece a existncia de uma conexo entre transio da filosofia da
conscincia a uma da linguagem (1994, p.4O). Mas est a indicar problemas
especficos que trazem debilidade teoria, sem invalidar a relevncia central de seu
programa, enquanto reconstruo das condies normativas da teoria social. O
ponto central de sua crtica indica a debilidade da edificao filosfica dirigida para
um ideal, no caso, a situao ideal de fala.
Ao mesclar os planos do discurso real com ideal, Habermas estaria
desconsiderando os efeitos reais em contextos concretos.
Tugendhat tambm alinha-se aos pensadores que debatem com Habermas
sua teoria. A objeo central se refere circularidade da argumentao.
Em muitos aspectos, sua crtica coincide com a de Wellmer,
especialmente em relao ao fato do acordo produzido intersubjetivamente no
ser a conseqncia e sim o critrio de fundamentao.
O questionamento mais imediato sobre a teoria consensual da
verdade, quanto ao fato de que o critrio de verdade no pode ser qualquer
consenso, mas um consenso qualificado. Para isso Habermas adota regras
pragmticas de linguagem e no semnticas.Da que s admissvel o consenso
que se estabelece sob as condies ideais - situao ideal de fala.
Habermas acrescenta a isso as condies igualitrias; isto quer dizer,
segundo Tugendhat, que sejam pressupostas regras morais bem determinadas e
que o que deve ser compreendido por razo neste caso posto pelas condies
da situao ideal de fala. Habermas pensou poder deste modo fundamentar uma
tica no sentido do conceito kantiano para o qual o princpio da universalizao
bsico, mas na verdade ele o pressups (1993, p.3).
Na continuidade de sua crtica, Tugendhat faz referncia a outro ensaio
(Diskursethik - Notizen zu einem Begrngsprogramm, in: Moralbewussteinsein
und Kommunikatives Handeln, 1983) em que Habermas procura mostrar que,
seno pressupomos as regras do discurso, camos em contradio performativa. O
fato de Habermas considerar que as questes morais podem ou devem ser

78

decididas atravs de um consenso, que de um lado possui a forma de consenso

poltico, mas de outro lado no deve representar um compromisso e uma deciso
coletiva , para Tugendhat, uma mistura de esfera poltica e moral que se constitui
em absurdo(1993, p.5-6).
Entre os crticos brasileiros de Habermas, Lparic29 debateu com o
filsofo, quando de sua vinda ao Brasil, em 1989, questionando se a tica do
discurso no guardaria sombras de um terror prtico. Este termo retomado
de Wellmer que o formula da seguinte forma:
apenas na aparncia que conseguimos,
com a idia de discurso isento dominao um
padro objetivo de como medir a racionalidade
prtica de indivduos ou sociedades. Na
realidade, seria uma iluso crer que poderamos
nos emancipar da facticidade, por assim dizer
normativamente carregada, de nossa situao
histrica, com todo o legado de normas e
critrios de racionalidade nela presentes, a fim de
lanar um olhar como que de lado para a
histria como um todo e para nossa posio
dentro dela. Uma tentativa nessa direo s
poderia terminar na arbitrariedade terica e no
terror prtico.30

Lparic desenvolve sua crtica a partir da construo da tica discursiva,

lembrando que a validade das normas depende de acordos consensuais prticotericos. Nos discursos reais tais acordos sero muito difceis de serem obtidos e,
quando obtidos, so passveis de incessantes revises. Lparic considera que
mesmo a utilizao de Habermas ao recurso da situao ideal de fala no
impede que o princpio U perca o carter de deciso.
A substituio do sujeito kantiano, que decide monologicamente (e que
rejeitado por Habermas), pela comunidade ideal de comunicao conduz a
substituio do sujeito pelo coletivo. Assim, Lparic considera que o procedimento
kantiano deve ser preservado como o nico capaz de evitar a arbitrariedade de
escolha do ponto de vista moral. Pergunta ainda Lparic, se o abandono do ponto
de vista monolgico no reintroduziria a heteronomia e se essa heteronomia,

29

Ver LPARIC, Zeljko, Habermas e o terror prtico, artigo publicado em Manuscrito, v.XIII,
out.1990, p.111-116.
30
Conforme WELLMER, A., em Praktische Philosophie und Theorie der Gesellschaft, Konstanz,
1979, apud HABERMAS, J., Conscincia Moral e Agir Comunicativo, Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989. p125.

79

combinada com o carter no efetivo de U, (...) no leva a uma posio

perigosamente prxima do terror prtico (Lparic, 1990, p.l14).
Giannotti31 tambm formula uma crtica dura a Habermas, no que se refere
ao uso pragmtico da linguagem, que sustentaria a passagem da filosofia da
conscincia para a teoria da comunicao. Ao seguir Apel, Habermas daria um
salto no escuro, pois haveria uma reduo da diversidade de maneiras de seguir
uma regra a um procedimento sublime pelo qual o sujeito sabe que segue uma
regra. Giannotti prossegue explicando que o procedimento sublime porque
tudo aquilo que fica no horizonte como norma aparece desvinculado da ao de
segui-la como se este ato nada mais fosse do que a encarnao de uma idia
inerte (1992, p.64).
Assim no possvel consenso antes de acordo prtico, pois s os
resultados mostram o bom entendimento. Apel e Habermas estariam jogando
a questo do entendimento e do acordo para a esfera sublime da idia
reguladora (...) . Depois desse salto no escuro nada mais preciso para o
retorno glorioso da razo clssica, cuja clareza vista como a meta de toda a
linguagem (Giannotti, 1992, p.65).
Habermas estaria confundindo o entendimento, que ocorre numa
dimenso mais primitiva, com aquele que ocorre na ao comunicativa. Isso
Giannotti aponta a partir das diferenas entre as proposies p e eu afirmo que
p, dizendo que, enquanto para Wittgenstein um ato de fala s vem a ser um ato
de fala se tecer entendimento, para Habermas, ao contrrio, s h entendimento
quando os sujeitos o procuram, em vez de visarem sucesso (Giannotti, 1992,
p.66). Sem deixar de lembrar que a perspectiva de ambos diferente, Giannotti
destaca que Habermas quer dar ao entender um sentido ampliado de forma a
incluir o contexto institucional no ato comunicativo. O que se entende a
opinio expressa na frase. Entretanto, uma teoria pragmtica requer condies de
cumprimento, ou seja, saber como os agentes se entendem no sentido de saber
que vnculos so necessrios interao.
A questo problemtica o fato de que uma situao de entendimento
na teoria habermasiana, que se apia em conceito fenomenolgico (mundo da
vida), preocupada com questes de fundao, quer transferir-se para o contexto
de uma pragmtica formal.
Paulo Srgio Rouanet, a despeito do reconhecimento do valor da obra
de Habermas, critica, na tica discursiva, a ausncia de contedo valorativo
para o bem viver. Ou seja, Rouanet retoma a questo do carter formalista e

31

Ver GIANNOTTI, Jos Arthur, em Habermas: mo e contramo, publicado em ROHDEN, Valrio,

Racionalidade e Ao. Porto Alegre: UFRGS, Instituto Goethe, 1992, p.60-76.

80

universalista da tica discursiva, que se limita a validar normas atravs do

discurso prtico. Portanto, a questo dos valores no contemplada.
Os valores tm a ver com o bom e o desejvel, esto relacionados com
o mundo de vida e sero incorporados, como normas, quando submetidos
argumentao e ao consenso.
Embora Rouanet considere uma prudncia louvvel a tica
discursiva no examinar os valores nem proclamar a universalidade de
alguns entre eles, revela-se, por outro lado, desconcertado32. Considera ser
possvel deduzir uma tica substantiva universal, incluindo normas e valores,
pois valores como liberdade, cooperao, igualdade esto subjacentes s
estruturas formais do discurso. Entende que Habermas deveria fazer isso.
Habermas, por sua vez, tem se pronunciado contra uma orientao
conteudista para a moral, no sentido de bem viver, pois teorias morais denticas,
cognitivistas e universalistas na tradio kantiana so teorias da justia que
precisam deixar sem resposta a questo do bem viver (Habermas, 1985, p.237).
Tambm em Notas Pragmticas para a Fundamentao da Etica do
Discurso, em Conscincia Moral e Agir Comunicativo (1989), Habermas contraargumenta em relao s objees que lhe so formuladas sobre essa questo do
bem viver. Retoma a caracterstica bsica do princpio da tica discursiva, que
um procedimento para exame de validade das normas propostas e para tanto
precisa dos contedos que so provenientes do mundo da vida. Os valores culturais
esto to inter-relacionados com uma forma de vida particular que no podem
originariamente pretender uma validade normativa no sentido estrito - eles
candidatam-se, em todo o caso, a materializar-se em normas que dem vez a um
interesse universal (Habermas, 1989, p. 126).
importante aqui registrar as respostas que Habermas prope a seus
crticos no ensaio As objees de Hegel a Kant tambm afetam a tica do
discurso?33 Nesse artigo, Habermas responde as possveis crticas tica
discursiva, a partir das conhecidas objees que fez Hegel a Kant, em sua poca.
A primeira delas a crtica hegeliana ao formalismo kantiano, que pela
exigncia de abstrao de contedos do imperativo categrico, orienta-se por
juzos tautolgicos. Na tica discursiva, em vez do imperativo categrico, h o
procedimento da argumentao moral (princpio D), que permite refutar o
excessivo formalismo, uma vez que seus contedos morais no resultam da ao

32

Ver ROUANET, Paulo Srgio. tica iluminista e tica discursiva, em Jrgen Habermas: 60 anos,
Rio de Janeiro: Revista Tempo Brasileiro, 1989, p.68-78.
33
Ver edio espanhola HABERMAS, J., Escritos sobre Moralidad y Eticidad, Buenos Aires: Paids,
1991, p.97-130. Edio alem publicada por W. Kohlman (Org.), Moralitt und Sittlichkeit, Frankfurt
a.M., 1986.

81

de um sujeito solitrio, mas so provenientes da vida. Os conflitos de ao que

sero resolvidos consensualmente emergem da prtica comunicativa cotidiana.
A segunda objeo refere-se ao universalismo abstrato dos juzos
morais. Isto traz o receio que a universalizao das normas possa ter como
conseqncia a desconsiderao a estruturas pluralistas das formas de vida.
A preocupao de Hegel de uma tica procedimental que, por ser
aplicada monologicamente, no possa avaliar as conseqncias de observao
da norma, no se aplica tica do discurso. A formulao do princpio de
universalizao j inclui em seu procedimento o sentido de avaliar as
consequncias das aes e normas. Habermas afirma que
a tica do discurso insiste que no podemos
cair abaixo do nvel alcanado por Kant, no
tocante diferenciao entre o problema da
fundamentao e o problema tanto de aplicao
como de realizao das idias morais. A tica do
discurso pode mostrar que tambm na aplicao
inteligente de normas se impem princpios
gerais da razo prtica (1991, p.120).

A terceira objeo se refere impotncia do dever ser, que vlida

para Kant, mas no se aplicaria tica discursiva, porque ela abandona o reino
dos fins. Segundo Habermas, o discurso prtico exige a incluso de todos os
interesses afetados em cada caso e se estende, inclusive, a um exame crtico
das interpretaes que nos permitem perceber determinadas necessidades
como interesses prprios (1991, p.121).
Alm disso, a tica do discurso no se orienta pelo conceito de autonomia,
conforme entendido na Filosofia da Conscincia, mas reinterpretado pelo
conceito intersubjetivo de autonomia, pelo qual a emancipao da personalidade
depende da realizao da liberdade das outras pessoas.
Mas Habermas d razo Hegel ao dizer que nossas normas devam ser
transformadas em deveres da vida concreta, para escapar impotncia do dever
ser. As prticas do mundo da vida, reformuladas pelo discurso devem ser
rearticuladas como prticas cotidianas. Portanto, a tica discursiva no
permanece estril porque ela prev que normas reavaliadas possam ser
observadas pelos atingidos.
A quarta objeo, referente ao terrorismo da pura inteno (convico),
fortemente rejeitada por Habermas. Essa acusao incompatvel com o
sentido do universalismo moral, pois ao se remontar teoria da
intersubjetividade, a tica do discurso conta com espaos de opinio pblica
pelos quais as comunicaes se convertem em processos de auto-compreenso

82

e auto-esclarecimento da sociedade global (Habermas, 1991, p.124). A

distino entre justificativa ou fundamentao e aplicao das normas impede
essa quarta objeo. E desejvel que todos os envolvidos sigam as normas, mas
isso no assegura a realizao de ideais morais.
As crticas at aqui apresentadas, bem como as respostas feitas por
Habermas em As objees de Hegel a Kant tambm afetam a tica do discurso?,
so relacionadas com a Etica Discursiva e a Teoria da Ao Comunicativa, que foi
produzida ao longo de mais de uma dcada, culminando com a Theorie das
Kommunikativen Handelns. Mais recentemente, Habermas publicou Faktizitt und
Geltung, obra na qual aplica a Teoria do Agir Comunicativo no processo de
legitimao do direito, mostrando as tenses existentes entre as prticas sociais que
geram normatividades e as leis jurdicas implementadas. O discurso a instncia
pela qual as normas adquirem aceitabilidade racional.
Maria Clara Dias34 reatualiza a crtica a Habermas porque a faz,
sobretudo, a partir desta ltima obra, mais especificamente, sobre a
possibilidade da teoria do discurso fundamentar os direitos bsicos.
A participao dos indivduos no processo de implantao do direito
requer que determinadas condies sejam atendidas, o que equivale retomada do
argumento habermasiano da insero de sujeitos no discurso racional, livre de
qualquer violncia, orientados apenas pela coero do melhor argumento. A crtica
fundamentao dos direitos bsicos retoma a crtica prpria tica do discurso.
Dias, baseada em Wittgenstein, aponta como equvoco de Habermas
sustentar sua base terica numa suposta estrutura comum a todos os atos de
fala ou a todos os modos de linguagem (Dias, 1995, p.92). A linguagem
uma forma de vida, no redutvel a seu carter comunicacional.
A crtica da autora se vale tambm dos argumentos desenvolvidos por
Tugendhat (j referidos) que faz uma distino no emprego da linguagem entre
regras semnticas (referentes ao sentido) e regras pragmticas (referentes ao
uso da linguagem no contexto comunicacional). Questiona se um enunciado
normativo s pode ser compreendido num contexto comunicacional e se pode o
consenso ser o critrio ltimo para a validade de tais enunciados.
Dias se vale ainda dos argumentos de Wellmer para evidenciar o
carter de circularidade da teoria habermasiana. Como Habermas especifica
que o consenso racional no ftico, mas qualitativo, isto , dependente de
razes adequadas, Dias conclui que o
acordo intersubjetivo no ele mesmo o
critrio para o reconhecimento da validade de
34

Ver DIAS, Maria Clara M. tica do discurso: uma tentativa de fundamentao dos direitos civis,
Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v.22, n.68, 1995, p.85-98.

83

asseres e normas, e sim uma conseqncia de

que existam critrios, com base nos quais a
verdade de uma assero ou a correo de uma
norma possa ser avaliada. Um tal acordo ser,
ento, um consenso qualitativo, ou seja, um
consenso baseado em argumentos (1995, p.94).

A teoria cairia na circularidade, pois, conforme j indicado por Wellmer,

se as regras de argumentao j contm uma exigncia moral, Habermas estaria
tomando por base algo j normativo, para dar sustentao prpria normatividade.
Ao extrair as conseqncias das crticas apontadas para a
fundamentao dos direitos que Habermas prope em Faktizitt und Geltung,
Dias afirma que a fundamentao dos direitos no pode ser reduzida ao aspecto
comunicativo, resultante do consenso.
Somente no plano discursivo uma norma pode encontrar
racionalidade, pois Habermas reconhece que s, os bons argumentos daro
aceitabilidade de todos a uma norma. do acordo comunicacional que
procede a legitimao do direito.
Para Dias, o uso das regras j teria um aspecto normativo e, sendo
assim, no se pode deduzir uma fundamentao dos direitos a partir do agir
comunicativo, sob pena de cair num crculo vicioso. Dias alerta que Habermas
tambm concorda que os direitos bsicos devem garantir a igualdade de
participao no discurso, a autonomia privada e pblica de cada um, mas como,
ento, fundamentar os direitos daqueles que no possuem autonomia?
A conseqncia que se estabelece de como fornecer uma resposta
para aqueles que no possam tomar parte do discurso racional. O recurso de
algum decidindo por outros (por exemplo: deficientes mentais) implicaria
em paternalismo poltico. Dias conclui ento que o reconhecimento dos
direitos sociais bsicos deve ser independente, tanto do status de um ser
humano como possvel integrante do discurso racional, como de um possvel
consenso (1995, p.97).
O conjunto das crticas ao pensamento de Habermas aqui apresentado
no tem inteno de esgotar o tema, que complexo e tem se enriquecido
atravs de contnuos debates. Habermas abandona o recurso metafsico nos
moldes do reino dos fins para reconstruir a razo prtica em termos de uma
razo comunicativa, onde a nfase se desloca de uma conscincia individual
para aquela que todos podem acordar atravs de um discurso racional. Pareceme que as crticas no anulam o empenho habermasiano em reconstruir as
bases normativas da modernidade. Tal empenho uma das poucas abordagens
produtivas para encontrar uma resposta ao beco sem sada (Masschelein, 1991)
que se encontra a educao, desestabilizada pelos impasses da crtica da razo e

84

pela dificuldade de encontrar uma unidade de sentido para o ato educativo que,
desde a orientao formulada por Kant, vem sendo buscado como a
constituio da humanidade no homem.
A teorizao de Habermas, ao recuperar a possibilidade de uma vida
informada pela razo, desde que descolonizado o mundo da vida, traz para a
educao uma reinterpretao de seu papel. A escola, enquanto tarefa tpica da
modernidade, necessita articular sua ao formadora do homem com uma
racionalidade que o conduza a uma vida de autenticidade, que no seja
embasada numa razo absoluta, mas se engendre no entendimento lingstico,
que desloca o paradigma da conscincia para o da intersubjetividade.
No captulo a seguir, apresento o que entendo a respeito de prtica
pedaggica na perspectiva dos princpios tericos at aqui analisados. Trata-se de
examinar em que se modificam as categorias bsicas da educao, diante de uma
nova formulao do conceito de racionalidade. Pretendo desenvolver uma
argumentao que exponha as conseqncias de um fundamento renovado para a
educao em relao (1) ao significado da mudana do conceito de racionalidade
para a educao, (2) formao do sujeito como tarefa bsica da educao escolar,
(3) ao reconhecimento da estrutura antinmica da escola e (4) possibilidade da
educao ser emancipatria.

85

IV
RACIONALIDADE COMUNICATIVA E EDUCAO:
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES
A Teoria da Ao Comunicativa de Habermas oferece uma
possibilidade de interpretar as tenses entre mundo da vida e sistema, que
ocorrem no mbito da educao, ligando a esse aspecto uma teoria do
desenvolvimento da competncia cognitiva.
O que interessa especificamente, nesta investigao, a pergunta pelas
implicaes de uma racionalidade comunicativa na prxis pedaggica, cuja base
terica originria no s lana razes no pensamento clssico com sustentao na
filosofia do sujeito, como, sobretudo, cede opo da modernidade por uma
racionalidade instrumental.
Na formulao habermasiana, a racionalidade surge de um processo
efetivo de comunicao, que ocorre entre indivduos situados num contexto
histrico-poltico, que compartilham o mundo vivido. O racional no diz respeito
quelas decises estratgicas para atingir determinados fins, mas inclui os aspectos
tico- formativos e estticos-expressivos. Baseia-se no entendimento racional
obtido pelos participantes da comunicao, que se d atravs da linguagem, sobre a
compreenso de fatos objetivos e sociais. A racionalidade no tem mais seu
fundamento ltimo no sujeito, mas no mundo prtico e intersubjetivo.
Conforme afirma Habermas em O Discurso Filosfico da Modernidade,
chamamos racionalidade, principalmente, a
disposio de sujeitos falantes e atuantes de
adquirir e utilizar um saber falvel. Enquanto os
conceitos bsicos da filosofia da conscincia
impuseram que se compreenda o saber,
exclusivamente como saber de algo no mundo
objetivo, a racionalidade limita-se ao modo como
o sujeito isolado se orienta em funo dos
contedos de suas representaes e dos seus
enunciados. (...) Quando, pelo contrrio,
entendemos o saber como transmitido de forma
comunicacional, a racionalidade limita-se
capacidade de participantes responsveis em
interaes se orientarem em relao a exigncias
de validade que se apresentam sobre o
reconhecimento
intersubjetivo.
A
razo

86

comunicacional encontra seus critrios no

procedimento argumentativo da liquidao direta
ou indireta de exigncias de verdade
proposicional, presteza normativa, veracidade
subjetiva e coerncia esttica (1990a, p.291).

Habermas tenta identificar as possibilidades empricas de uma

racionalidade se encarnar em forma de vidas concretas. A educao, em geral, e a
escola, em particular, so formas onde a racionalidade se efetiva com a finalidade
de construir um projeto humano, formador da identidade de si mesmo e do mundo.
Assim, essa teoria pode renovar o conceito de educao, justamente, com a
reflexo sobre a formao do sujeito e a socializao.
Entretanto, esse novo conceito envolve um movimento profundo de
reconceptualizao filosfica que leva tempo para se estruturar e para se articular
com as cincias humanas. Mas, ao mesmo tempo, traz consigo uma multiplicidade
de hipteses, de possibilidades que fecundam o campo da educao. As
possibilidades implcitas na teoria da racionalidade comunicativa, apesar de terem
sido elaboradas no contexto de um outro pas, tm potencial terico para lanar
luzes na discusso da educao, que sofre estremecimento em sua base de
justificao. Ao reconhecer a intersubjetividade dos sujeitos que pensam e agem e
a subjetividade de cada um, a razo pode justificar os princpios universais que
fundamentam a ao pedaggica e pode tambm reconhecer os espaos possveis
de transformao da razo em racionalidade tico-comunicativa.
A seguir, so apresentados os pontos principais que traduzem as
implicaes de uma nova racionalidade para a educao. Espero explicitar um
entendimento da prxis pedaggica que supere a aporia resultante da relao
sujeito-objeto, baseada numa racionalidade instrumental, e se encaminhe na
direo de uma interpretao renovada da teoria e prtica pedaggicas.
1. O significado da mudana do conceito de racionalidade para
a educao
1.1. A exigncia de uma racionalidade comunicativa na ao
pedaggica
Sabe-se o quanto difcil superar o processo reprodutivo da razo
instrumental, que se impe em diferentes esferas da integrao social e atua
tambm nos sistemas educativos. Essa razo se circunscreve no mbito da relao
sujeito-objeto, tem como thelos a dominao do mundo e no v a relao sujeitosujeito como constitutiva de seu significado.

87

A questo que se impe para a educao a exigncia de instaurao de

uma razo comunicativa, que reconstrua a educao escolar enquanto processo
interativo, com vistas ao amadurecimento da humanidade, conforme a formulao
clssica de Kant35.
A expresso desse ideal um transcendental educativo. Se essa finalidade
no tem mais como realizar-se, uma vez que a razo sofreu os impasses
conhecidos, pode-se, contudo, no perder de vista o sentido da educao de formar
o homem, relacionando-o com a liberdade e a autonomia. dessa inspirao que
resulta a busca de outra justificativa. A filosofia kantiana no evolui do eu para o
ns, permanecendo cativa de uma idia individualista de homem.
A educao, desde sempre, se inscreveu sob o thelos do dilogo, em
processo interativo, onde a constituio do sujeito se d pela ao comunicativa
entre os homens. Essa ao no se enquadra no espao da razo instrumental, da
deduo, mas tem uma exigncia tica, que pode ser ativada por uma razo
comunicativa, ultrapassando o solipsismo metodolgico kantiano. Ou seja, a
recuperao da educao enquanto formadora do homem como sujeito de ao
cognitiva, tica e poltica s se efetiva sob a rubrica de uma razo capaz de
produzir entendimento. No h mais um sujeito transcendental, mas sujeitos que
produzem, pelas suas falas, acordos.
Essa razo, conforme Habermas, parte da intersubjetividade como fala,
como mundo da vida. A linguagem e o mundo da vida no so instrumentos de
auto-realizao do sujeito, mas um encontro com o outro num mundo em que se
compartilham significados e normas. A fala sobre algo sempre fala com. Assim,
a intersubjetividade constitui a subjetividade e participa de sua estruturao, no
tendo um carter de meio, portanto, no se enquadrando numa relao do tipo
meio-fim, sujeito-objeto (Masschelein, 1987). O fundamento da ao dialgica
encontra-se na participao do sujeito em um mundo compartilhado com outros
sujeitos. Isso tem validade para as diferentes instncias do processo pedaggico,
seja no plano da relao professor-aluno, seja no plano da definio da poltica
educacional, da administrao e da relao com outras reas do conhecimento
cientfico. A educao escolar precisa fazer valer as formas de vida que possam dar
sentido formao do sujeito racional, ou seja, garantir os processos de reproduo
cultural e de formao da identidade.
preciso, entretanto, destacar que no h uma aplicao imediata
dessa racionalidade na educao. Ela se faz mediada pelas cincias humanas,
pela poltica, pelo currculo, pela administrao do sistema educativo, de forma
35

Conforme referido no item 1.1, do Captulo II, Kant formula os princpios bsicos que
justificam a educao como um processo de amadurecimento do homem, atravs da interao,
fundamentao na razo humana que pode conduzir o homem a superar sua animalidade e tornarse autnomo intelectual e moralmente.

88

que os envolvidos no processo passem a articular aes coordenadas pelo

entendimento e realizem a crtica das pretenses de validade presentes no
discurso pedaggico para produzir acordos.
Sendo a escola uma estrutura do mundo da vida, resultante da
diferenciao dos processos de evoluo social, ela uma produo genuna da
racionalidade comunicativa e seu atrelamento aos ditames do mundo sistmico e
da razo instrumental indicativo de perturbao social. O resgate da funo da
educao como formador do sujeito (personalidade) requer uma ao pedaggica
coordenada pela razo comunicativa. Habermas (1987, v.2, p.502 ss) alerta que nas
sociedades modernas a garantia educao como expresso do direito e liberdade
dos cidados pe em perigo a liberdade dos mesmos. Isso significa que os
procedimentos jurdico- burocrticos (mundo sistmico), unilateralmente,
obliteram aquilo que pretendiam resolver, empurrando cada vez mais os espaos da
interao comunicativamente estruturada. Surgem, ento, na educao escolar, a
apatia, o desinteresse, um empobrecimento do mundo da vida. Na sociedade
brasileira, o ato de no ativar os poros de uma racionalidade comunicativa provoca
distores paradoxais, isto , a competncia das estruturas cognitivas (condio
mnima para atender demandas argumentativas) no se realiza, tal a intensidade
dos processos de excluso (seja pela condio econmica, seja pelo autoritarismo,
ou pela inadequao do ensino).
Com isso, compromete-se a prpria personalidade que, na interpretao
habermasiana, um dos componentes estruturais do mundo da vida. Uma razo
comunicativa em ao requer uma constante crtica sobre a responsabilidade
pedaggica tanto das instituies como dos profissionais nela envolvidos, de modo
a organizar critrios de racionalidade e maximizar estruturas capazes de:
promover a capacidade discursiva daqueles que aprendem;
promover condies favorveis a uma aprendizagem crtica do
prprio conhecimento cientfico;
inocular a semente do debate, considerando os nveis de competncia
epistmica dos alunos;
promover a discusso pblica sobre os critrios de racionalidade
subjacentes s aes escolares, seja atravs dos conhecimentos prevalentes no
currculo, seja pela definio de polticas pblicas que orientem a ao pedaggica;
estimular processos de abstrao reflexionante, que permitam trazer a
nveis superiores a crtica da sociedade e dos paradoxos de racionalizao
social e, a partir da, realizar processos de aprendizagem, no s no plano
cognitivo, como tambm no plano poltico e social;
promover a continuidade de conhecimentos e saberes da tradio cultural
que garantam os esquemas interpretativos do sujeito e a identidade cultural.

89

A reabilitao das estruturas de comunicao embutidas na ao

pedaggica implica apanhar a realidade atravs de uma razo que dialoga. A
educao efetiva esse dilogo quando traduz para a sala de aula o sentido da
poltica, da tica, do saber cultural, da cincia e sua criticidade, recuperando a
unidade diante dos diferentes modos descontnuos com que chegam escola os
resultados da cincia, da poltica e das aes ticas.
A educao tem muitos motivos para desconfiar da razo iluminista que
lhe deu base de sustentao. A busca de sua superao faz-se pela racionalidade
decorrente das estruturas intercomunicativas, de atores agindo dialogicamente. A
pedagogia, que apostou na fora impulsionadora de uma razo interpretada
inequivocamente, procura atravs de uma identificao da ao pedaggica e
ao comunicativa escapar do beco sem sada do esquema de pensamento meiofim (Masschelein, 1987, p.212).
1.2.
O princpio da subjetividade: da razo centrada no sujeito
intersubjetividade da racionalidade comunicativa
Conforme foi analisado no captulo III, a teoria da racionalidade
habermasiana tem origem na mudana ocorrida na filosofia contempornea, ou
seja, h a substituio da filosofia da conscincia, que tem a razo centrada no
sujeito, pelo paradigma da comunicao, que entende a razo inscrita
potencialmente na linguagem, no entendimento entre os homens.
A racionalidade e a ao comunicativa permitem a superao da atitude
objetivante do sujeito que se dirige a si e ao mundo exterior. Ao contrrio dessa
atitude objetivante, os participantes da interao coordenam seus planos pelo
entendimento, atravs de acordos entre si sobre algo do mundo. Nessa atitude,
mediada pela linguagem, a reflexo efetuada da perspectiva de participante
escapa quela forma de objetivao que inevitvel da perspectiva do
observador, usada reflexivamente (Habermas, 1990a, p.278).
A ao pedaggica, que teve seu fundamento formulado no mbito da
subjetividade, renova-se pelo deslocamento da subjetividade para a
intersubjetividade. Esse processo se efetiva pela linguagem, como condio que
possibilita a construo do sujeito.
Essa mudana permite estabelecer a diferena entre uma relao
comunicativa ou dialgica (sujeito-sujeito) e uma relao instrumental (sujeitoobjeto). A subjetividade que se constitui pela intersubjetividade est dependente da
insero de sujeitos num mundo compartilhado, onde h saberes e normas que so
acordadas e regulam nossas aes. No havendo mais um sujeito que se dirige a si
mesmo e ao mundo exterior, e havendo uma interao que permita outra relao

90

do sujeito consigo prprio, desaparece a separao ontolgica entre o eu

transcendental e o eu emprico (Habermas, 1990a, p.278).
Nessa medida, no h apenas uma competncia de um sujeito cognitivo
que epistemicamente domina o mundo e o representa. Trata-se, para a educao, de
uma competncia interativa, de insero em processos de entendimento, dos quais
se extrai uma racionalidade comunicativa, que est
diretamente implicada no processo de vida
social. (...) O tecido das aes comunicativas
alimenta-se de recursos do mundo da vida e , ao
mesmo tempo, o mdium atravs do qual se
reproduzem as formas de vida concretas
(Habermas, 1990a, p.292).

Assim, temos uma subjetividade renovada, descolando a razo solipsista

para a intersubjetividade, onde o sujeito constitui a si e a razo num processo
dialgico, extraindo uma base comum de entendimento do mundo da vida. Tal
deslocamento reafirma a necessidade de o processo pedaggico adotar
procedimentos dialgicos, como forma de mediao cultural, que permita espaos
para a vida humana. Desse modo, a educao deve estar orientada para a promoo
da capacidade discursiva de seus alunos.
1.3. A racionalidade como aprendizagem e a aprendizagem da
racionalidade
A teoria da evoluo social, presente na obra de Habermas, entende a
estrutura da conscincia e da razo como resultado qualitativo de nveis de
aprendizagem, em que tanto a sociedade como os sujeitos que nela se integram
evoluem para hierarquias cada vez mais complexas.
Dada as mltiplas interpretaes que o termo aprendizagem sugere,
esclareo o mbito terico no qual ele se circunscreve*. Quando anuncio no
captulo 2 a contribuio de Piaget para teorizar a capacidade do sujeito em
organizar as estruturas lgicas do pensamento, reafirmo a produtividade de uma
abordagem construtiva dos processos racionais. Assim distingo, com Piaget, os
limites das interpretaes aprioristas e empiristas, que so insuficientes para
compreender racionalidade como aprendizagem. Kant j. havia, em seu tempo,
apresentado objees a esses modelos.
O empirismo entende a aprendizagem como uma ao prevalente da
experincia sobre o sujeito. Se, por um lado, no empirismo a experincia algo
*

Agradeo a Fernando Becker a sugestao deste esclarecimento

91

que se impe por si mesmo, sem que o sujeito tenha que organiz-la, por outro
lado, encara a experincia como existente em si mesma (Piaget, 1982, p.339).
Piaget refuta este tese, considerando que os progressos da experincia dependem
de uma atividade inteligente que a organiza , pois a experincia nada mais que
uma acomodao (Piaget, 1982, p.34l).
A aprendizagem na tradio apriorista igualmente refutada por
Piaget, pois a existncia de formas anterior nossa atividade intencional,
pressupe a existncia de estruturas internas todas feitas e a atividade
desaparece em beneficio do todo elaborado (Piaget, 1982, p.355).
A distino entre esses dois conceitos de aprendizagem evidencia
como Piaget
apesar de concordar com aspectos, at
essenciais, do apriorismo e do empirismo, negalhes a capacidade de explicao suficiente da
gnese do conhecimento; discorda tambm da
sugesto de que a mera soma das duas correntes
de pensamento apontaria a uma soluo
satisfatria (Becker, 1993, p.21).

A racionalidade como aprendizagem requer distinguir os dois sentidos que

Piaget confere aprendizagem, como sentido restrito (stricto sensu) e como
sentido amplo (lato sensu). A aprendizagem stricto sensu uma aquisio em
funo da experincia que se d de forma mediata, na qual o controle no
sistemtico. Essa aquisio depende de estruturas que so construdas ao longo do
processo de formao do conhecimento. Assim, a aprendizagem stricto sensu
subsumida juntamente com os processos de equilibrao pela aprendizagem lato
sensu. Diferentemente do empirismo, que reconhece toda a aquisio no adquirida
hereditariamente como aprendizagem, para Piaget, nem todo o resultado adquirido
pela experincia equivalente a uma aprendizagem. A atividade assimiladora
que possui papel determinante na aprendizagem.
No somente uma aprendizagem no parte
jamais de zero, quer dizer que a formao de um
novo hbito consiste sempre numa diferenciao
a partir de esquemas anteriores; mas ainda, se
essa diferenciao funo de todo o passado
desses esquemas, isso significa que o
conhecimento adquirido por aprendizagem no
jamais nem puro registro, nem cpia, mas o
resultado de uma organizao na qual intervm
em graus diversos o sistema total dos esquemas
de que o sujeito dispe (Piaget, 1974, p.69).

92

A aprendizagem, que permite a construo das estruturas operativas,

permite igualmente a constituio da racionalidade. Conforme Habermas, o
estruturalismo gentico de Piaget um modelo que parece muito promissor para
a anlise da evoluo social, do desenvolvimento das imagens do mundo, de
sistemas de crenas morais e de sistema jurdicos (Habermas, 1989, p.39). O
entendimento de aprendizagem construtivista permite compreender como os
sujeitos e as sociedades adquirem determinadas competncias. As suposies que
esto presentes num conceito construtivista de aprendizagem so:
primeiro, a suposio de que o saber em
geral pode ser analisado como um produto de
processos de aprendizagem; depois, que o
aprendizado um processo de soluo de
problemas no qual o sujeito que aprende est
ativamente envolvido; e, finalmente, que o
processo de aprendizagem guiado pelos
discernimentos dos prprios sujeitos diretamente
envolvidos nesse processo. O processo de
aprendizagem deve poder se compreender
externamente como a passagem de uma
interpretao X1 de um dado problema para uma
interpretao X2 do mesmo problema, de tal
modo que o sujeito que aprende possa explicar,
luz de sua segunda interpretao, por que a
primeira errada (Habermas, 1989, p50).

O processo de aprendizagem da razo na evoluo social est vinculado ao

desenvolvimento da competncia dos sujeitos que a ela se vinculam. Trata-se de
uma competncia de fala e de desenvolvimento das condies epistmicas do
juzo. Assim, a educao , ao mesmo tempo, constituinte e constituda por uma
racionalidade que aprendida.
A capacidade do sujeito e das sociedades de resolverem seus problemas e
evolurem para uma compreenso descentrada de mundo originalmente explicada
por Piaget, e retomada por Habermas, como sustentao de seus argumentos de
que a racionalidade uma aprendizagem. Nesses termos, a teoria social recria uma
dimenso nova para o papel atribudo educao escolar, que a idia de uma
racionalidade evolutiva, nos termos da ontognese, e que pode evidenciar os
deslocamentos, os dficits da razo (traduzido no saber cientfico e tcnico), que
ocorrem nos sistemas escolares, sem que, necessariamente, se estabelea um
progresso na racionalidade tico-comunicativa.
A educao defronta-se, ento, com uma duplicidade: por um lado, a
razo do sujeito resultado de aprendizagem, na medida em que a escola prepara

93

para uma determinada competncia racional. Por outro lado, enquanto os sujeitos
se educam, consolidam suas estruturas cognitivas e adquirem capacidade de pensar
em termos hipotticos, eles tambm aprendem uma determinada racionalidade,
atravs do modo como so ou no articuladas as estruturas de comunicao pelas
quais se efetiva o discurso pedaggico.
A aprendizagem um processo que a educao promove de forma
sistemtica, justamente, para garantir a constituio do sujeito e as formas de
transmisso da cultura. A concepo de aprendizagem como um processo de
construo de conhecimento est subjacente Epistemologia Gentica. Atravs
deste processo o sujeito se autoconstitui como capaz de conhecimento, linguagem
e ao. Por sua vez, o conhecimento tem uma estreita relao com a racionalidade,
j que esta se traduz como forma de saber, conhecer, compreender, dar razes. Ao
lado da aprendizagem, o conhecimento uma categoria reveladora da
racionalidade, apresentando-se como central para a educao escolar, que tem na
apropriao do saber e da cultura um dos seus objetivos mais fundamentais.
O conhecimento se refere a resultados da ao racional diante dos mais
diferentes desafios vividos pela humanidade e que se organizam em nossas
snteses. Permite que o homem compreenda o mundo no qual se encontra e que o
constitui. Mas, conforme referncia feita no item 1.3, captulo II, essa capacidade
no se reduz a uma operao mental. O conhecimento partilhado e produzido
intersubjetivamente, tendo uma dimenso histrica, hermenutica.
O saber cultural, que na escola expresso em teorias, conhecimentos e
aes tem uma forma de apropriao enraizada no mundo da vida. Sobre isso,
Habermas afirma:
Contedos
transmitidos
culturalmente
configuram sempre e potencialmente um saber de
pessoas; sem a apropriao hermenutica e sem
o aprimoramento do saber cultural atravs de
pessoas, no se formam nem se mantm
tradies (1990b, p. 100).

A teoria do agir comunicativo, entendendo a racionalidade como uma

evoluo, recupera para a educao uma dimenso crtica em relao ao tipo de
razo que a escola promove, evidenciando que no sem problemas que esse
progresso da razo ocorre (traduzido na forma de cincia e tcnica). H outras
dimenses a serem incorporadas na aprendizagem da racionalidade, para alm da
constituio epistemolgica, ou seja, h uma dimenso hermenutica, vinculada ao
mundo da vida, um pano de fundo cultural, que representa as bases do
entendimento. Esse o celeiro no qual o homem tem as razes de suas aes
racionais e que torna possvel o estabelecimento do sentido e do entendimento

94

intersubjetivo. A educao vai resgatar os fragmentos de uma racionalidade

comunicativa no prprio processo de aprender a razo.
1.4 A reflexo e a tomada de conscincia
De acordo com a anlise feita em captulos anteriores, a filosofia da
conscincia e a teoria da subjetividade formaram a base da justificao da
educao desde o iluminismo. Dessa base terica resulta o privilgio que a
educao concedeu reflexo e tomada de conscincia. So muitas as
formulaes oriundas de pedagogias, que tm por finalidade a formao da
conscincia crtica dos sujeitos. A recuperao das estruturas de racionalidade
comunicativa reconstri essa categoria, que no mais uma conscincia
absolutizada, endeusada. Habermas destaca o papel da reflexo como uma
herana imperdvel que nos foi legada pelo idealismo alemo a partir do
esprito do sculo XVIII, mas a reflexo no pode mais, certamente,
ultrapassar-se rumo a uma conscincia absoluta que ele mesmo pretenderia
ento ser (Habermas, 1987, p.l8-20). Enquanto herdeira do idealismo alemo,
a reflexo tem elementos da fundamentao transcendental kantiana de todo o
saber e agir possvel e elementos da reflexo hegeliana que pretende fazer um
processo de libertao pela crtica. Habermas faz, assim, uma distino entre
reflexo crtica e transcendental. Essa distino referida primeiramente no
eplogo de Conhecimento e Interesse (1973) e retomada no texto Rplica e
Objeciones (1980), publicado em Teora de la Accin Comunicativa:
Complementos y Estudios Previos (1980), conforme segue:
No eplogo de Conhecimento e Interesse
(1973) contrapus, por um lado, a reflexo
sobre as condies de possibilidade de
competncias do sujeito cognoscente, falante e
agente, e, por outro, a reflexo sobre os
estreitamentos inconscientemente produzidos,
aos quais um determinado sujeito se v
submetido em um processo de formao O
primeiro tipo de reflexo foi adotado por Kant
e seus sucessores na forma de uma
fundamentao
transcendental
do
conhecimento terico possvel (e de ao
moral). Uma teoria (...), ao fundamentar-se a
si mesma em termos transcendentais, est
apelando ao crculo de condies subjetivas
inevitveis que, ao tornar possvel a teoria,
delimitam o seu alcance. Na Fenomenologia
do Esprito Hegel associou esta delimitao ou

95

autocrtica da conscincia (...) com a reflexo

num sentido distinto, a saber: da dissoluo
autocrtica de pseudo-objetividades auto
geradas, o que quer dizer: com liberao
analtica em relao aparncia objetiva
(Habermas, 1984, p.412).

A crtica em Habermas enriquecida pela contribuio da

hermenutica, numa perspectiva reconstrutiva. O conceito de reflexo,
retomado como fora esclarecedora, pode desocultar as aes meramente
instrumentais, dominadas por coaes sistmicas. No entanto, essa reflexo
est apoiada no na ao de um sujeito solipsista, mas em atos de fala,
mediados pela linguagem. Trata-se de uma reflexo relacionada com a
competncia de um sujeito capaz de conhecer, falar e argumentar, inserido no
universo hermenutico, pois todo o compreender est submerso na situao
contingente de nosso universo cultural. Habermas indica, porm, a necessidade
da crtica da tradio cultural, de forma a reconhecer o que nos foi transmitido
dogmaticamente e dissolver o seu contedo em decises racionais.36
O pensamento de Habermas reintroduz questionamentos em relao a
essa importante categoria (tomada de conscincia), na medida em que a
educao conserva seu papel de constituir um sujeito com competncia
cognitiva, capaz de chegar a processos sucessivos de tomada de conscincia,
mas alerta tambm para as novas exigncias feitas por uma racionalidade
comunicativa. A tomada de conscincia tem uma dimenso subjetiva, em que o
sujeito se apropria de sua prpria ao e reinterpreta-a num nvel hierrquico
superior (Piaget). Essa competncia que vai permitir o desenvolvimento de
argumentos no mbito do agir comunicativo. No campo do discurso, h o
reconhecimento de pretenses de validade, onde todos os integrantes da
comunicao buscam uma razo processual. Assim, no ato educativo, no basta
a tomada de conscincia e a crtica individual, mas, sim, a promoo de uma
conscincia que se articula com os diversos discursos, com as diversas culturas,
que busca urna responsabilidade conjunta, alm das conscincias individuais. E
uma conscincia que se torna intersubjetiva.
A tomada de conscincia, na perspectiva de uma racionalidade
comunicativa, exige uma reflexo crtica que possa fazer frente s
insuficincias de uma racionalidade submetida s determinaes do sistema. Os
bloqueios sistemticos que esto presentes na sociedade podem ser
36

Conforme texto de Habermas Sobre Verdade e Mtodo de Gadamer, na obra Dialtica e

Hermenutica: Para a Crtica Hermenutica, de Gadamer, editora L&PM, 1987. Ver tambm
artigo de Flvio Siebeneichler, Teoria Macroscpica de Jrgen Habermas. Revista Filosfica
Brasileira, n. 1, jul. 1988.

96

conscientizados, atravs de um exame crtico-discursivo, a nvel de um

processo pedaggico entre professores e alunos, que submeta os produtos
culturais ao esclarecimento. A racionalidade comunicativa, alm de ver as
deformaes a que foram submetidos os produtos da cincia e da cultura,
aposta na possibilidade de uma razo dialgica que, de certa forma, recupere a
unidade da razo na multiplicidade das vozes interpretativas.
O que diferencia a tomada de conscincia e o processo de reflexo,
entendidos luz da racionalidade comunicativa, de uma tomada de conscincia
tributria da filosofia da conscincia a possibilidade de superar paradoxos e
reafirmar a emancipao, atravs de atos de fala que produzam entendimento e
consenso e ampliem a razo para alm de uma razo instrumental monolgica.
Isso, contudo, no significa uma certeza na emancipao, mas, sim, uma aposta
numa razo que no se encerra em autodestruio.
O processo reflexivo na educao, ampliado pela racionalidade
comunicativa, deve ocorrer:
No mbito do sujeito cognitivo:
A reflexo aparece como condio necessria construo e
consolidao de estruturas de pensamento (Piaget), ou seja, a construo da
prpria razo.
Para Piaget, a tomada de conscincia leva o sujeito a descentraes
progressivas e a processos cada vez mais complexos de abstrao
reflexionante. O sujeito reconhece a ao realizada, apropria-se de estruturas
cognitivas e as utiliza com novos fins que no aqueles do plano anterior. Isso
quer dizer que a tomada de conscincia o processo por excelncia do
pensamento, permitindo sua expanso.
Como essa construo no gratuita, o processo de reflexo sobre as
aes deve ser estimulado na escola para criar as condies de entrada dos
sujeitos num discurso livre, dotado de autonomia e capacidade argumentativa.
Cabe lembrar que a no obteno da capacidade lgica operativa torna difcil a
realizao de um discurso livre como exige a racionalidade comunicativa
(Kesselring, 1990, p. 19).
No mbito da ao pedaggica:
Os professores devem, em dilogo com os alunos, submeter crtica os
contedos da tradio cultural e da cincia, de modo a obter uma avaliao daquilo
que representa a continuidade da tradio cultural e a realizar novas aprendizagens.
No mbito do mundo social:
Diferentes atores envolvidos com o processo educativo (os
professores, os responsveis pelas orientaes polticas, passando pela
comunidade de especialistas que formulam os saberes especficos do processo
pedaggico) devem submeter reflexo crtica, pelo dilogo interdisciplinar, os

97

diferentes paradigmas que esto subjacentes aos currculos e prticas escolares,

de forma a identificar critrios vlidos de racionalidade e estabelecer normas
consensuais para orientar o agir educativo.
2. Formao do sujeito: a renovao da tarefa bsica da
educao escolar
A formao do sujeito, enquanto tarefa bsica da educao escolar
vinculada tradio, encontra formas de superao de um fundamento que
entra em queda pela possibilidade de extrair uma racionalidade comunicativa
das condies sociais. Trata-se de componentes estruturais do mundo da vida
cuja realizao depende diretamente do processo educativo, capaz de produzir
competncia interativa e de autonomia.
Pretende-se, assim, reafirmar a formao do sujeito como tarefa
bsica da educao, renovada, entretanto, em sua base de justificao. A
constituio do sujeito epistmico e moral da tradio kantiana subsumida
pela intersubjetividade.
Tal tarefa pressupe, primeiramente, reconhecer, com Piaget, que a
formao do eu condicionada por um sistema de natureza interna (as
organizaes das estruturas epistmicas) e externa (condies objetivas). A
formao do sujeito, como tarefa da educao escolar, exige uma ordem
institucional e condies de mediao que produzam o desenvolvimento. Esse
processo marcado por confronto de argumentos, que possibilitam a reflexo
sobre a tradio para realizar uma intersubjetividade produzida
comunicativamente. Disso decorre, por um lado, a necessidade de uma
mudana poltica, social e cultural em direo racionalizao da sociedade e,
por outro lado, um processo de aprendizagem dos participantes em direo
universalizao de justificativas. A inter- relao entre esses dois aspectos individual e social - que vai permitir a formao de sujeitos na perspectiva de
uma racionalidade comunicativa, isto , sujeitos capazes de xito na obteno
do comportamento normativo, com capacidade interativa e autonomia de ao.
A recusa de um pensamento metafsico, que oferea direo teleolgica
para a formao do sujeito, leva a reconhecer que a educao parte de uma
socializao que se efetiva no mundo prtico. Nesse processo, a formao do
sujeito (Eu) est em mtua dependncia da mediao social, da qual se retiram
os contedos normativos.
Uhle (1993) destaca que a educao do sujeito que depende das
condies de amadurecimento ontogentico torna-se, na perspectiva de uma
racionalidade comunicativa, um crculo vicioso: a criao de uma comunidade
de comunicao racional, atravs da competncia de seus membros,

98

condiciona, ao mesmo tempo, uma aprendizagem dessa competncia, tanto na

perspectiva do sujeito isolado, como socialmente. Assim, o conceito de
formao do sujeito e identidade do eu como objetivo da educao evidencia
uma circularidade, em cujo processo esto diretamente vinculados o
desenvolvimento pessoal, a socializao e o desenvolvimento cultural.
Evidentemente, no se efetivam mais as condies objetivas desejadas na
modernidade. Ao contrrio, conforme indicado no captulo II, itens 3 e 4, a
formao do sujeito sofre os impactos de uma racionalidade que produz
anomia, coaes sistmicas e as mais diversas formas de patologias sociais,
gerando um abandono ctico em relao idia de formao do sujeito.
A interpretao da educao na perspectiva de uma racionalidade
comunicativa permite reconhecer a formao do sujeito radicalmente inserida
no mundo prtico. Essa circularidade, que condiciona a formao do eu, exige
uma eticidade que permita a vida social em conjunto. Ora, como sabemos,
Habermas no prope um contedo valorativo para uma vida considerada boa.
Este um dos aspectos criticados37 no autor. Rouanet (1989) destaca o carter
meramente formal de sua teoria, que permite extrair normas consensuais pelo
processo argumentativo, sem abordar a questo dos valores. A esse propsito,
argumenta Rouanet:
A tica discursiva extrai do inundo vivido
apenas aquelas questes prticas - as
estritainente normativas - que possam ser objeto
de argumentao e consenso, deixando de
considerar as questes valorativas (1989, p68).

Assim, as condies de eticidade, prprias de uma racionalidade

comunicativa, que favorecem a formao do sujeito, no definem
metafisicamente os valores da educao, como foi pretendido no mbito da
filosofia do sujeito e do pensamento clssico em educao. As condies
necessrias para realizar a formao do sujeito, a partir de Habermas, emergem
de uma racionalidade comunicativa do discurso prtico, que possibilita chegar
justeza das normas e universalidade. O sujeito precisa amadurecer na
direo de colocar-se diante de diferentes perspectivas (dos outros) para chegar
a manter ou reformular normas. As normas so validadas racionalmente, por
meio do discurso prtico, at a obteno do consenso, que depende da
aplicao do princpio de universalizao - princpio U - cuja formulao :

37

Ver as crticas de Habermas formuladas no item 2 do captulo III.

99

toda a norma vlida tem que preencher a

condio de que as conseqncias e efeitos
colaterais que previsivelmente resultam de sua
observncia universal, para a satisfao dos
interesses de todo indivduo, possam ser
aceitas sem coao por todos os concernidos
(Habermas, 1989, p. 147).

Essa mudana na orientao no significa advogar um relativismo

tico. O procedimento de validade no predetermina um contedo mais que
outro, j que os contedos proviro do mundo da vida social e estaro
mediados, assim como os pontos de vista dos participantes, pelos critrios
avaliativos vigentes em uma determinada sociedade e cultura. Dessa maneira,
os envolvidos no devem cair em nveis anteriores queles aprendidos pelos
homens em sociedade.
As antecipaes normativas realizadas pelos responsveis pelo
processo pedaggico devem ser constantemente reavaliadas no discurso
prtico, com o qual todos aprendem.
Mesmo sem indicar os contedos valorativos, a racionalidade
comunicativa pode favorecer a restaurao das condies que permitem a
formao do sujeito. A educao pessoal pode vir ao encontro do mundo da
vida e tornar-se compatvel com as peculiaridades de uma razo universal, mas
que se articula com as singularidades de cada sujeito.
A formao do sujeito ento renovada pela passagem da justificao
da razo monolgica para a intersubjetividade, reafirmando a dimenso
hermenutica pela insero desse sujeito no mundo da vida, que condiciona
processos de entendimento. Por isso, Habermas afirma:
Os sujeitos socializados comunicativa
mente no seriam propriamente sujeitos se no
houvesse a malha das ordens institucionais e
das tradies da sociedade e da cultura
(1990b, p.99).

Se a educao escolar tiver uma racionalidade unilateral e submeter

os processos de aprendizagem aos imperativos da rentabilidade econmica e
do poder, a formao do sujeito torna-se fracassada, pela perda de
autonomia da pessoa.
A tarefa de educar os sujeitos em sua identidade, a partir da
intersubjetividade, supera a dicotomia entre o eu transcendental e o eu
emprico, porque a teoria habermasiana procura conciliar o ponto de vista das
cincias reconstrutivas (que se preocupam com a comprovao emprica de

100

seus enunciados) com o ponto de vista filosfico38. A educao, justamente por

operar no plano prtico, necessita de esforo complementar entre diferentes
contribuies para construir seu objeto de estudo. Habermas, em entrevista
concedida a Barbara Freitag, na revista Tempo Brasileiro (n.98, p.17, 1989),
expe que a filosofia no pode monopolizar o tema da razo. Estando a
educao interessada em questes universalistas, como a formao dos sujeitos
racionais, ela deve apelar s cincias empricas. No entanto, necessrio no
reduzir essa interpretao ao modelo das cincias naturais.
3. O reconhecimento da estrutura antinmica da escola: entre as
coaes sistmicas e os espaos do mundo da vida
O processo de modernizao da escola tem produzido o avano da
burocratizao, o predomnio da racionalidade instrumental e uma
humanizao pouco consistente. Tal diagnstico conflita com a formulao
originria de seu fundamento terico e traz a pergunta pela possibilidade de
continuao da educao escolar.
Uma deciso em favor da recuperao dos contedos comunicativos da
razo no sentido habermasiano implica reconhecer a escola como uma das
formas da vida moderna, encarregada da reproduo do mundo cultural, do
qual apenas um fragmento. Verifica-se no interior da educao escolar uma
tenso: a escola orientada por um princpio pedaggico, e tendo um significado
central para os processos de reproduo cultural e social, genuinamente um
espao institucional orientado para o entendimento e as exigncias do mundo
da vida. Mas a organizao estrutural, as normas burocrticas, as hierarquias de
poder perturbam e colonizam esse espao. No caso especfico da escola, o
mundo da vida que se submete s coaes sistmicas, atravs dos subsistemas
dinheiro e poder. Disso decorre uma crise escolar, em que as aes pedaggicas
passam a ser coordenadas pela racionalidade instrumental, abafando de seus
poros o agir comunicativo. Tal situao traz perturbaes formao do
sujeito, no desenvolvimento de sua competncia, no s para a promoo de
sua autonomia, como para a reproduo do mundo da vida. As deformaes
pelas coaes sistmicas penetram de forma profunda nos processos de
aprendizagem. Assim, ocorre uma estrutura de comunicao distorcida.
Na perspectiva habermasiana, a escola, na medida em que pode
restabelecer os nichos de uma racionalidade comunicativa, tanto pode
38

A tentativa de fundamentar empiricamente sua teoria atribuida ao estatuto que ele confere
filosofia de Platzhalter, conforme A Filosofia como Guardador de Lugar e como Intrprete,
em Conscincia Moral e Agir Comunicativo, 1989, pelo qual a filosofia poderia atualizar a sua
relao com a totalidade em seu papel de intrprete voltado para o mundo da vida (p.33).

101

descentrar sua potencialidade, como tom-la submetida aos imperativos

sistmicos e burocrticos. Como a promoo de uma racionalidade
comunicativa depende do desenvolvimento de um processo argumentativo,
baseado na competncia do eu, a teoria de Habermas recorre ao contedo
utpico e pedaggico da modernidade.
Helsper (1990, p.190), ao inventariar as pesquisas sobre a possibilidade
da escola, diante de sua estrutura antinmica, aponta as principais aes a
serem promovidas, com vista superao da condio unilateral e camuflada
imposta pelos processos de modernizao. Tais aes tm como referncia a
racionalidade comunicativa e so:
a superao da fragmentao das esferas do mundo da vida, atravs
da abertura da escola, da possibilidade de integrao e do reconhecimento
da necessidade de unio e participao;
o incremento das experincias de aprendizagem na perspectiva da
sensibilidade e expressividade do eu, diante do aspecto abstrato da
aprendizagem escolar;
promoo de aprendizagens de interferncia na realidade social pela
prtica normativa, esttica e cognitiva;
nfase a aprendizagens solidrias e cooperativas em oposio idia
prevalente de concorrncia e trabalho individual.
Tendo em vista as caractersticas da realidade educacional brasileira, s
aes indicadas por Helsper devem ser acrescentadas aquelas que:
permitam superar as formas profundas de autoritarismo e violncia que
interpenetram a atividade pedaggica, representadas, sobretudo, pela ausncia ou
inadequao de polticas pblicas e pela m conduo do processo pedaggico;
submetam avaliao o significado de educao, uma vez que a
perda de sentido, de identidade coletiva e a alienao social seqestram o
significado profundo de formao do humano. Isso fecha um crculo vicioso,
fazendo a escola sucumbir mais e mais em perda de motivao.
A superao da antinomia da escola depende de extrair de sua estrutura
uma racionalidade que traga a radicalizao da perspectiva cultural, onde seja
possvel a aprendizagem de uma razo efetivada pela interao entre sujeitos. O
desenvolvimento desse processo deve articular-se dialeticamente com uma
educao que confira fisionomia e unidade a um sujeito que tem desejos, anseios,
inclinaes, aspiraes. No mais educao de uma s razo, mas, sim, de uma
pluralidade de razes na busca de contedos passveis de estruturas universais.
4

A educao pode ser emancipatria?

102

As implicaes de uma nova formulao da racionalidade para a educao

trazem o questionamento sobre seu contedo normativo. Na tradio do
pensamento pedaggico esse contedo foi expresso sob forma de emancipao.
A manuteno desse objetivo, como de qualquer outra orientao no
sentido do dever ser, regulada pela idia de uma comunicao livre de poder
e perpassada pelo esforo de encontrar consensos razoveis. Assim, a
racionalidade comunicativa permite que as orientaes do agir pedaggico
sejam clarificadas no mbito do discurso, o que permite a reconstruo das
condies existentes em determinado momento histrico, do possvel
encontrado, atravs de processos interativos. inevitvel que nesse processo se
chegue a determinados consensos, os quais estejam permeados de idealizaes.
Os ideais (ou orientaes no sentido do dever ser), formulados historicamente
pela educao, desempenharo um papel decisivo para a determinao das
vantagens e prejuzos das normas alternativas em discusso. Essas idealizaes
no so resultado de uma razo monolgica, mas so retiradas do contedo das
prticas sociais, refletidas, mediadas pela linguagem. Pelos processos
interativos possvel submeter nossas tradies culturais, nossas experincias,
os objetivos pedaggicos, os produtos da cincia e da tcnica reflexo e com
isso clarificar as normas que orientaro o processo pedaggico e produzir
aprendizagens junto aos alunos (e por extenso no meio social) que tomem os
sujeitos cada vez mais esclarecidos e emancipados.
A emancipao surge, ento, da possibilidade de um processo de
aprendizagem, assim como a razo uma aprendizagem. Habermas refere que
o esclarecimento (Aufklrung) um reflexo da auto-experincia no decurso
de processos de aprendizagem e a emancipao
tem a ver com a libertao em relao a
parcialidades que, pelo fato de no resultarem
da causalidade da natureza ou das limitaes
do prprio auto-entendimento. derivam, de
certa forma, de nossa responsabilidade (...). A
emancipao um tipo especial de autoexperincia porque nela os processos de autoentendimento se entrecruzam com um ganho
de autonomia (Habermas, 1993a, p99).

Na medida em que a educao est voltada para o entendimento, ela se

orienta por processos de aprendizagem, a racionalidade ali presente emancipa os
sujeitos que dela participam. A escola pode ser um espao onde os conceitos
fundamentais de natureza moral, como dignidade, igualdade, autonomia passam a
ser criticados em sua aplicao. Isso leva os educandos a se tornarem mais
conscientes, mais amadurecidos, mas no garante nenhuma certeza de felicidade.

103

A possibilidade de articular uma racionalidade comunicativa no

interior da educao escolar uma forma que traz o contedo normativo da
educao para o mundo prtico. Assim, examinar os supostos histricos,
morais, empricos, polticos para determinar os objetivos educacionais torna-se
possvel pela argumentao reflexiva e comunicativamente mediada. Ou seja, a
deciso ocorre a nvel de discurso prtico. Entre essas decises est a definio
do carter que a educao deve ter.
O reconhecimento das condies de validade na esfera do mundo
prtico no retira o contedo normativo da educao, pois os contedos
formulados histrica e empiricamente, que sero clarificados em suas posies,
em suas valoraes em relao s condies histricas que os geraram, sero
reavaliadas e validadas por todos os integrantes do processo, a fim de
constiturem-se em normas de ao. Os melhoramentos prticos da educao
escolar podem ser feitos no seu prprio interior, sem a garantia da
emancipao, como a razo apostou na origem da modernidade. Mas, sem
dvida, como ganhos de aprendizagem.
Habermas considera que o termo sociedade emancipada (para a qual as
pedagogias apontam) um ideal que se presta a equvocos. Nesse sentido afirma:
(Eu) prefiro falar da idia da
intersubjetividade ilesa. Essa idia pode ser
obtida a partir da anlise de condies
necessrias do entendimento em geral - ela
caracteriza a manifestao de condies
simtricas do reconhecimento recproco e livre de
sujeitos que agem comunicativamente entre si.
Entretanto, no podemos colorir esta idia como
se fora a totalidade de uma forma de vida
reconciliada, nem projet-la no futuro como se
fora uma utopia. Ela no contm mais, mas
tambm no menos, do que a caracterizao
formal de condies necessrias para formas no
antecipveis de uma vida no fracassada
(Habermas, 1993a, p. 106-7).

A reconstruo comunicativa das estruturas do mundo da vida o que

permite ao sujeito aprender e validar, junto s comunidades cultural, cientfica
e social, as suas expectativas de uma vida melhor.

104

CONCLUSO
A referncia, feita na Introduo, de que so tempos difceis para a
educao escolar passa a ser efetivamente reafirmada nesta concluso, embora
se trate de um reconhecimento de dificuldade de outra ordem. A dificuldade
aqui referida no decorre da ausncia de perspectivas, como na viso que
aparece em certas correntes atuais que, situadas no amplo espectro da psmodernidade, garantem que o homem no estabelece mais normas consensuais,
mas encontra-se fechado no seu prprio mundo, denso de hostilidades e
anomias. Na viso deste trabalho, a dificuldade provm do reconhecimento da
complexidade da educao em construir a identidade de sujeitos racionais, a
partir de uma nova formulao de racionalidade, uma vez que o quadro terico
deste sculo de muitas dvidas e poucas certezas. oportuno lembrar,
ainda, que a educao escolar surge em outro tempo histrico, quando, certo,
havia dvidas, mas, sobretudo, muitas certezas, inclusive e especialmente a de
que o homem, pela razo, se libertaria.
Penso que deve haver um grande esforo para arrancar a educao das
generalidades humanistas que, apressadamente, a reconhecem com
possibilidades irrestritas de salvao e, com igual pressa, sucumbem a
reducionismos, seja por um contedo de libertao abstrato e descontextualizado,
seja pela ingenuidade dos utopismos pedaggicos, seja pelo ufanismo dos
utopismos de mercado. Parece no haver dvidas de que, enquanto tributria da
tradio clssica, a educao um processo de humanizao, atravs da
interao, em busca de razo e liberdade, mas seu compromisso com esse vnculo
originrio no se d por contedo de vontade. Deve ser compreendida no quadro
atual em que se situa a crise das cincias humanas e da filosofia e que pode, mais
fecundamente, explicar os impasses em que a educao se encontra e esclarecer o
que significa formar sujeitos dotados de razo.
Enquanto a modernidade se mostra como um projeto que gera
desconfiana, que no oferece a pretendida segurana e sofre abalos na
concepo de razo, a educao segue suas formulaes de unidade e tenta
reagir idealisticamente diante de todas as rupturas da modernidade. Isso
obscurece a ao da escola.
J so bastante conhecidos os motivos que trazem a ruptura com a
tradio do pensamento ocidental39 e que, evidentemente, no podem ser
39

Conforme Habermas em Pensamento Ps-Metafsico, so quatro os motivos que atingiram o

pensamento moderno, promovendo sua ruptura com a tradio: pensamento ps-metafsico,
guinada lingistica. modo de situar a razo e inverso do primado da teoria frente prtica, ou
seja, superao do logocentrismo (1990, p. 14).

105

desconsiderados na educao. As trajetrias percorridas pelo homem e a sua

racionalidade se vinculam histria e determinam a face de suas aes. Dessa
forma, a passagem da filosofia da conscincia para a filosofia da linguagem
(giro lingstico) j evidencia uma nova constituio do mundo e do sujeito,
que no mais tarefa de subjetividade transcendental para se transformar em
estruturas gramaticais (Habermas, 1990b, p.15).
Assim, essa mudana de orientao constitui um impulso importante,
neste final de sculo, que liberta a filosofia da conscincia de suas aporias e
traz conseqncias relevantes para a educao, com vistas a compreend-la na
radicalidade da crise que a afeta. Ao retomar a crtica da razo, na tentativa de
superar paradoxos e recuperar aquelas esferas de reproduo simblica capazes
de formar o homem para uma vida tica e que foram subvertidas pelas coaes
da razo instrumental, Habermas permite que sejam reinterpretadas as
categorias bsicas da modernidade e o conceito de racionalidade. E, sob essa
teorizao, a educao advoga para si um novo entendimento.
Partindo das consideraes sobre as relaes entre modernidade,
racionalidade e educao, conectando-as com a teoria do agir comunicativo,
este trabalho elencou as categorias que traduzam para o pensamento
pedaggico uma renovada interpretao de seu fundamento normativo. A
racionalidade comunicativa permite resguardar a unidade de princpios
universais com a particularidade das diferentes situaes contingentes com as
quais a educao se confronta cotidianamente, possibilitando construir a
identidade de sujeitos racionais: sujeitos que pensam e agem em contextos
concretos, sujeitos racionalmente competentes. A obteno da legitimidade
dessa tarefa, como no mais assegurada pela tradio, d-se no mbito do
discurso prtico. A formulao dos valores e objetivos orientadores da
identidade e formao de sujeitos se faz pelo processo argumentativo. A
educao deve, assim, ativar as estruturas comunicativas e produzir um novo
consenso sobre valores que no pode ser alcanado sem que a vontade se
forme sobre uma ampla base e passando pelo filtro dos argumentos
(Habermas, 1983, p.l02).
A partir dos atos de fala, Habermas elabora uma teoria da racionalidade
que universal e normativa. Ou seja, a razo tica. E a educao deve
perguntar seriamente pelo modelo de racionalidade que direciona suas aes,
uma vez que, como sabemos, a modernidade elegeu um tipo de racionalidade
que no contempla o contingente, o histrico, o humano. Coloca-se, ento, a
exigncia de mobilizar estruturas de racionalidade capazes de produzir, na
educao, compromissos ticos.
Em muitos momentos, a educao escolar seleciona, luz das tradies
culturais e das necessidades sociais, conhecimentos, estratgias e aes que

106

correm no campo da racionalidade de fins. Mas h aes que se do no mbito

da tica e isso no se faz com a racionalidade instrumental. Pelo contrrio, a
educao um lugar onde pode ser feita a crtica dos padres considerados
cientficos, que subjazem s orientaes curriculares, s orientaes legais e
burocrticas e, sobretudo, s aes pedaggicas, para constantemente submetlas ao nvel argumentativo e de validao de seus contedos.
Esse novo conceito permite que a educao no s reconhea as formas
repressivas que atuam no fazer pedaggico, gerando efeitos coisificantes numa
prtica tutelada pela racionalidade instrumental, como tambm compreenda
que a ao pedaggica, orientada pela racionalidade comunicativa, pode
superar os reducionismos e extrair os contedos ticos pela mediao da
interao e do entendimento. Ao mesmo tempo em que a educao escolar est
sujeita normatividade do sistema, tambm deita razes no mundo da vida,
como uma das formas de continuidade das tradies culturais (no mbito da
cultura, sociedade e personalidade), onde se expressam as necessidades e
desejos dos indivduos e de um povo. Fecundar o campo da educao com
conceitos como racionalidade comunicativa e mundo da vida, sabendo-a
igualmente conflituada com as coaes sistmicas, possibilita queles que
educam tomar conscincia de seus recursos e mobiliz-los intensamente para
produzir uma educao sem ingenuidades ou voluntarismos, mas capaz de
tornar os sujeitos mais esclarecidos e emancipados e produzir uma prtica
instauradora da identidade e de diferenas.
essa a razo que deve estar presente na educao: aquela que no
submete as peculiaridades, os afetos, os sentimentos, as diferenas, mas que une
em torno de uma possibilidade universal de produzir acordos morais, resultantes de
questionamentos, justificativas e fundamentao racional de normas. Assim
possvel, pela racionalidade e ao comunicativa, formar sujeitos racionais com
conscincia moral, sem comprometer a autonomia dos diversos pontos de vista,
mas universalizando os princpios de justia e verdade.
A educao escolar institucionalizada uma exigncia da razo moderna e
constitui-se em um espao de amadurecimento, desenvolvimento e socializao do
sujeito racional na busca da identidade de si e do mundo social. Essa exigncia no
se enquadra nos moldes de racionalidade, presentes em algumas teorias psmodernas, que propem o vale tudo (anything goes), pois elas tornariam
improvvel a educao, que essencialmente normativa. A queda do fundamento
normativo refutada pela possibilidade de uma razo comunicativa que enuncia
condies de autoconstituio do sujeito em interao. Portanto, o sujeito da
educao no mais o sujeito transcendental, mas o sujeito que se constitui na
intersubjetividade. O discurso prtico a ltima instncia para justificar as aes

107

pedaggicas. A razo comunicativa presente na possibilidade do discurso prtico

tem pressuposta a autonomia do sujeito.

108

BIBLIOGRAFIA
ADICK, Christel. La escuela en el sistema mundial moderno: un intento de
desmitologizacin de la idea de la escuela como herencia colonial. Educacin,
Coleccin semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias
pedaggicas, Tbingen, v.40, p.70-87, 1989.
__. Die Universalisierung der moderne Schule. Paderborn, Mnchen, Wien, Zrich:
Schningh, 1992.
ADORNO, Theodor. Dialectica negativa. Madrid: Taurus, 1975.
__. Teoria de semicultura. UFSCar. Texto datilografado.
__. HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,
1985, c1944.
ANDREOLLI, Miguel. Los limites de la etica del discurso. Seminrio tica e Poltica.
Porto Alegre: Goethe Institut, 1992. (texto digitado).
ARISTTELES. Metafisica. So Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os pensadores, 4)
__. Obras completas. Buenos Aires: Anaconda, 1947. v.2: De anima.
AZUA, Janer Bengoa Ruiz de. De Heidegger a Habermas. Barcelona: Heider, 1992.
BACON, Francis. Novun organum. So Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os pensadores, 13)
BAUDRILLARD, Jean. A sombra das maiorias silenciosas: o fim do social e o
surgimento das massas. So Paulo: Brasiliense, 1985.
BECKER, Fernando. Da ao operao; o caminho da aprendizagem em J. Piaget e
P. Freire. Porto Alegre: EST, Palmarinca, Educao e Realidade, 1993.
__. Ensino e construo do conhecimento o processo de abstrao reflexionante.
Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 18, n.1, p.43-52, jan./jun. 1993.
BENNER, Dietrich. Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und
Modernittskrise. Zeitschrift fr Pdagogik, 29. Beiheft. Weinheim und Basel:
Beltz Verlang, 1992. p.31-44.
BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da epistemologia. Petrpolis: Vozes, 1992.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1974.
__. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. Educao em
Revista, Belo Horizonte, n.10, p.3-l5, 1989.
__.Estruturas sociais e estruturas mentais. Teoria & Educao, Porto Alegre, n.3,
p.113-19, 1991.
__; PASSERON, J.C. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
BREINBAUER, Ines B. Qu significa e con que objeto se estudia pedagoga general?
Educacin, Coleccin semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias
pedaggicas, Tbingen, v.44, p.98-111, 1991.
BRUMLIK, Micha. Jrgen Habermas und die Kulturkritische Linke. In: Parabel:
Vernunft der Moderne? Zu Habermas Theorie des Kommunikativen Handelns.
Mnster: Liberaccin, 1986. p.15-23.
__. Zum Verhltnis von Pdagogik und Ethik. In: Advokatorische Ethik. Bielefeld:
Bollert, KT Verlang, 1992.
CABANAS, Jos Mara Quintana. Teora de la educacin. Madrid: Dykinson, 1988.

109

CARR, Wilfred e KEMMIS, Stephens. Teora crtica de la enseanza. Barcelona:

Martnez Roca, 1988.
CASSIRER. Filosofia de la ilustracin, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1943.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os
pensadores, 15)
DIAS, Maria Clara. tica do discurso: uma tentativa de fundamentao dos direitos
bsicos. Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v.22, n.68, p.85-98, 1995.
EKPENYONG, Lawrence. Studying adult learning through the history of knowledge.
International Journal of Lifelong Education, v.9, n.3, p.161-77, jul./sep. 1990.
ENGUITA, Mariano. Reproduo, contradio, estrutura social e atividade humana na
educao. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 1, p.108-33, 1990.
FREITAG, Brbara. Itinerrios de Antgona, a questo da moralidade. Campinas:
Papirus, 1992.
__. Piaget e a filosofia. So Paulo: UNESP, 1991.
__. Piaget; encontros e desencontros. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985.
__. Sociedade e conscincia: um estudo piagetiano na favela e na escola. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1984.
__. A teoria crtica: ontem e hoje. So Paulo: Brasiliense, 1986.
__; ROUANET. Srgio Paulo (Org.). Habermas. 2.ed. So Paulo: tica, 1990.
FULLAT, Octavi. Filosofias de la educacin: Paideia. Barcelona: CEAC, 1992.
GADAMER, Hans-Georg. A razo na poca da cincia. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1983.
__. Verdad y mtodo. Salamanca: Sugueme, 1977, c 1960.
GADOTTI. Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 1987.
GIANNOTTI. Jos Arthur. Habermas: mo e contramo. In: RODHEN, Valrio (Org.).
Racionalidade e ao. Porto Alegre: UFRGS, Instituto Gethe, 1992. p.60-76.
GIESEN, Bernhard. Die Postmoderne als Herausforderung der gesellschaftstheorie.
Heidelberg: Heidelberger Verl,-Anst., 1991. (Studium generale: wohin treibt der
Moderne?) p.23-36.
GINZO, Arsnio. Hegel y el problema de la educacin. In: HEGEL, G.W,F. Escritos
pedaggicos. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. 1991.
GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsdios. So Paulo: Cortez/Autores
Associados. 1983.
GUIDDENS, A., HABERMAS, J., JAY, M., McCARTHY, T., RORTY, R., WELLMER,
A., WHITEBOOK, J. Habermas y la modernidad. Madrid: Ctedra, 1994.
HABERMAS, Jrgen. Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos, 1984, c 1968.
__. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1989, c 1983.
__. A crise de legitimao do capitalismo tardio. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1980.
__. Dialtica e hermenutica. Porto Alegre: L&PM, 1987.
__. Die Neue Unbersichtlichkeit. Frankturt am Main: Suhrkamp, 1985.
__. Escritos sobre moralidad y eticidad. Buenos Aires: Paids, 1991.
__. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Dom Quixote, 1990a, c1985.
__. Ensaios polticos. Barcelona: Pennsula, 1988.

110

__. Faktizitt und Geltung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993b.

__. A idia de universidade: processos de aprendizagem. Revista de Educao, Lisboa,
v.1, n.2, 1987.
__. Modernidade: projeto inacabado. In: ARANTES, Otlia B. Fiori e ARANTES,
Paulo Eduardo. Um ponto cego no projeto moderno de Jrgen Habermas. So
Paulo: Brasiliense, 1992, c1981.
__. Mudana estrutral da esfera pblica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.
__. Para a reconstruo do materialismo histrico. So Paulo: Brasiliense, 1983.
__. Passado como futuro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993a, c1990.
__. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990b, c1988.
__. Soberania popular como procedimento. Novos Estudos, So Paulo, n,26, p.100-113,
mar. 1990c.
__. Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus, 1987, c198l. v.1: Racionalidad
de la accin y racionalizacin social.
__. Teora de la accin comunicativa, Madrid: Taurus, 1987, cl981. v.2: Crtica de la
razn funcionalista.
__. Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid:
Ctedra, 1989.
HEGEL, Georg W.F. A fenomenologia do esprito. So Paulo: Abril Cultural, 1974.
(Os pensadores, 30)
HEITGER, Marian, Sobre la necesidad y posibilidad de una pedagoga sistematica.
Educacin, Coleccin semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias
pedaggicas, Tbingen, v.42, p.7-2I, 1991.
HELSPER, Werner. Schule in den Antinomien der Moderne. In: KRGER, H.H,
(Hrsg.). Abschied von der Aufklrung. Opladen: Leske, Budrich, 1990. p.175-93.
HORKHEIMER, Max. Eclipse da razo. Rio de Janeiro: Labor, 1976.
__. Teoria tradicional e teoria crtica. So Paulo: Abril Cultural, 1975, c 1937. (Os
pensadores, 48)
JAY, Martin. La imaginacin dialectica. Madrid: Taurus, 1974.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1989.
__. Pedagogia. Madrid: Akal, 1983.
__. A religio dentro dos limites da simples razo. So Paulo: Abril Cultural, 1974a.
(Os pensadores, 25)
__. Resposta pergunta que esclarecimento. In: Textos seletos. Petrpolis: Vozes, 1974b.
KESSERLING, Thomas. Os quatro nveis de conhecimento em Jean Piaget. Educao
& Realidade, Porto Alegre, v, 15, n.1, p.3-21, jan./jun. 1990.
KLAFKI, Wolfgang. Abschied von der Autldrung? Grundzge eines
bildungstheoretischen Gegenentwurfs. In: KRUGER, H.H, (Hrsg.). Abschied von
der Aufklrung. Opladen: Leske, Budrich, 1990. p.91-104.
__. Pueden contribuir las ciencias de la educacin a la fundamentacin de objetivos
pedaggicos? Educacin, Coleccin semestral de aportaciones alemanas recientes
en las ciencias pedaggicas, Tbingen, v.45, p.39-51, 1992.
KOLBE, Fritz-Ulrich; LENHART, Volker (Hg). Bildung und Aufklrung Heute.
Bielefeld: Bllert, KT Verl., 1993.

111

KUPFFER, Heinrich. Pdagogik der Posmoderne. Weinheim: Basel, Beltz, 1990.

LASSAHN, Rudolf. Sobre la olvidada naturaleza del hombre. Educacin, Coleccin
semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias pedaggicas,
Tbingen, v,43, p.7-23, 1991.
LENHARDT, Gero. Schule und brokratische Rationalitt. Frankfurt a.M.:
Suhrkamp, 1984.
LENHART, Volker, Bildung fur alle: zur bildungkrise in der Dritten Welt, Darmstadt:
Wiss. Buchges, 1993.
__. Die Evolution erzieherischen Handelns. Frankfurt a.M., Bern, New York, Paris:
Verlang Peter Lang, 1987.
__. Evolutionstheoretisch orienterte Pdagogik. In: PETERSEN, Jrg; REINERT,
Gerd-Bod (Hrsg). Pdagogische Konzeptionen. Ludwig Auer GmbH.,
Donauwrth, 1992, p. 146-58.
__. La formacin general y especializada en Max Weber. Educacin, Coleccin
semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias pedaggicas,
Tbingen, v.36, p.66-80, 1987.
__; EGGERS, Philipp. La orientacin de la pedagoga por las ciencias sociales.
Educacin. Coleccin semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias
pedaggicas. Tbingen, v.44, p.85-97, 1991.
LENZEN, Dicter. Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodern
Jahrzehnts. Zeitschrift fr Pdagogik. 29. Beiheft. Weinheim und Basel: Beltz
Verlang, 1992. p.75-91.
LOPARIC, Zeljko. Habermas e o terror prtico. Manuscrito, Revista internacional de
filosofia, v.13, n.2, p.111-16, out. 1990.
LYOTARD, Jean-Franois. O ps-moderno. 3.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1988, c1979.
MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos e outros escolhidos. So Paulo: Abril
Cultural. 1974. (Os pensadores, 35)
ENGELS, F. A ideologia alem. 6,ed, So Paulo: Hucitec, 1987.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna, So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1991.
MASSCHELEIN, Jan. Kommunikatives Handeln und pdagogisches Handeln.
Weinheim: Deutscher Studien Verlang, Leuven Univ. Press, 1991.
McCARTHY, Thomas. La teora crtica de Jrgen Habermas. Madrid: Tecnos, 1978.
__. Kantian construtivism and reconstructivism: Rawls and Habermas in dialogue.
Ethics, University of Chicago, v,105, n.l, oct. 1994.
MEYER-DRAWE, Kte. Projekt der Moderne oder Antihumanismus: reflexionen
zur einer falsh gestellten Alternative. Zeiischrft fr Pdagogik. 29. Beiheft.
Weinheim und Basel: Beltz Verlang, p.93-103, 1992.
NIESER, Bruno, Aufklrung und Bildung. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1992.
NIETHAMMER, Lutz. Posthistoire; zur Wiederkehr der Diagnose, dass die
Geschichte zu Ende sei. Heidelberg: Heidelberger Verl.-Anst., p.9-22, 1991.
(Studium Generale: Wohin treibt die Moderne?)

112

NIETZSCHE, Friednch. Humano demasiado humano. So Paulo: Abril Cultural, 1974.

(Os pensadores, 32)
__. Sujeito e perspectivismo: seleo de textos de Nietzsche sobre teoria do
conhecimento. Lisboa: Dom Quixote, 1989.
OELKERS, Jrgen. El fin de la educacin socialista? Apreciaciones sobre la relacin entre
utopia y realidad en la pedagogia. Educacin, Coleccin semestral de aportaciones
alemanas recientes en las ciencias pedaggicas, Tbingen, v.47, p.42-61, 1993.
__. System, Subjekt und Erziehung. In: DEARS/TENORTH, H. (Hrsg.). Pdagogik,
Erziehungswissenschafts. Weinheim, Basel: Beltz, 1987. p. 175-201.
__. Theorie der Erziehung. Zeitschrft zur Pdagogik. 37. Jahregang. Weinheim und
Basel: Beltz Verlang, p.13-18, 1991.
__; LEHMANN, Thomas. Antipdagogik: Herausforderung und Kritik. 2. Aufl.
Weinheim, Basel: Beltz, 1990, p.153-68.
PALMER, Richard. Hermenutica. Lisboa: Edies 70, 1989.
PEREIRA, Gilson Ricardo de Medeiros. Educao e racionalidade; elementos para
uma fundamentao objetiva do processo educativo. Florianpolis: Centro de
Cincias da Educao, UFSC, 1992. Dissertao (Mestrado em Educao).
PESSANHA, Jos Amrico. Filosofia e modernidade; racionalidade, imaginao e
tica. Cadernos ANPED, n.4, p.7-36, set. 1993.
PETERSEN, Jrg; REINERT, Gerd-Bodo (Hrsg.). Pdagogische Konzeptionen.
Ludwig Auer GmbH., Donauwrth, 1992.
PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. In: PIAGET, Jean e GRCO, Pierre.
Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.p.33-91.
__. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1971.
__. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
__. A linguagem e o pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973.
__. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
__. Problemas de epistemologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1975. (Os
pensadores, 51)
__ et al. Pesquisa sobre abstrao reflexionante. Porto Alegre: UFRGS. Texto
digitado, c 1977.
PIZZI. Jovino. tica do discurso: a racionalidade tico-comunicativa. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1994.
POLLOCK, Della: COX, Robert. Historicizing reason: Critical Theory, practice and
posmodernity. Communication Monographs, v.58, p. 170-78, june 1991.
PONGRATZ, Ludwig. Pdagogik im Prozess der Moderne: studien zur Sozial und
Theoriegeschichte der Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1989.
PRESTES, Nadja Hermann. Abordagem sociolgica do sujeito epistmico. Educao e
Realidade, Porto Alegre. v.18, n.2. p 11-19, jul./dez. 1993.
__. A educao, a razo e a autonomia. Educao e Filosofia, Uberlndia, v.7, n,13,
p.61-70,jan./jun. 1993.
__. Pensamento e linguagem: estudo na perspectiva epistemolgica e hermenutica.
Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 1, p.99- 106, jan./jun. 1994.

113

__. O sujeito, a modernidade e a educao. Educao e Realidade, Porto Alegre, v.17,

n.2, p.3-9, jul./dez. 1992.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zlia. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So
Paulo: Atica, 1984.
RANG, Adalberi. Themen der Moderne-Themen der Pdagogik? In: HOFMANN,
Dietrich;
LANGEWAND,
Alfred;
NIEMEYER,
Christian
(Hrsg.).
Begrndungsformen der Pdagogik in der Moderne. Weinheim: Deutscher
Studien Verlang, 1992. p.35-53.
REVISTA TEMPO BRASILEIRO. Jrgen Habermas: 60 anos. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, v.98, set. 1989. 180p.
RICOEUR. Paul. Interpretao e ideologias. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
RODERICK, Rick. Habermas und das problem der Rationalitt. Hamburg:
Argument, 1989.
ROHDEN, Valrio (Coord.). Racionalidade e ao. Porto Alegre: Ed. da
Universidade/UFRGS, Instituto Gethe, 1992.
RHRS, Hermann. Aligemeine Erziehugswissenschaft. 3. Aufl. Weinheim: Deutscher
Studien Verlang, 1993.
ROUANET, Srgio Paulo. Mal-estar da modernidade. So Paulo: Companhia das
Letras, 1993.
__. tica iluminista e tica discursiva. Jrgen Habermas: 60 anos. Rio de Janeiro:
Revista Tempo Brasileiro, 1989. p.23-78.
__. A razo cativa. So Paulo: Brasiliense, 1985.
__. As razes do iluminismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. So Paulo: Difel, 1968.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1983.
SCHFER, Alfred. Die Kritik der Erfahrung als Kritik des Subjekts. In: MAROTZKI,
Winfred; SUNKER, Heinz. Kritische Erziehungswissenschaft-ModernePosmoderne. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1992. p.21 8-46.
__. Erziehung - Ende einer Illusion? In: HOFMANN, Dietrich; LANGEWAND,
Alfred; NIEMEYER, Christian (Hrsg.). Begrndungsformen der Pdagogik in der
Moderne. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1992. p.303- 12.
__. Zur Kritik Pdagogisches Wirklichkeits.entewrfe; Modlichkeiten and Grenzen
Pdagogisches Rationalittanspruche. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1987.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialtica, So Paulo: Brasiliense, 1983.
SCHNDELBACH, Herbert. Filosofia en Alemania, 1831-1933. Madrid: Catedra, 1991.
__. Zur Rehabilitierung des animal rationale. Frankfurt am Main: Suhrkamp
Taschenbuch Verlang, 1992.
SCHORR, Karl. Konstitutive Paradoxien. In: ZEDLER, Peter; KNIG. Eckard
(Hrsg.). Rekonstruktionen pdagogischer Wissenschaftsgeschichte. Weinheim:
Deutscher Studien Verlang, 1989. p.415-22.
SIEBENEICHLER, Flvio Beno. Jrgen Habermas; razo comunicativa e
emancipao. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
__. Teoria hermenutica macroscpica de Jrgen Habermas. Revista Filosfica
Brasileira, Rio de Janeiro, n. 1, p.24-48, jul. 1988.

114

SIERRE, Jos Antonio Jordan. Teora de la educacin versus filosofa de la educacin;

perspectivas actuales. In: Symposium Internacional de la Filosofia de Educacin,
v.2. Universidad Autnoma de Barcelona, Comunicaciones, 1989. p.349-61.
STEIN, Ernildo. Crtica da ideologia e racionalidade. Porto Alegre: Movimento, 1986.
__. Epistemologia e crtica da modernidade. Iju: Uniju, 1991.
__. rfos da utopia; a melancolia da esquerda. Porto Alegre: UFRGS, 1993.
__. Racionalidade e existncia. Porto Alegre: L&PM, 1988.
__; BONI, Lus A. (Org.). Dialtica e liberdade: Festschrift em homenagem a Carlos
Roberto Cirne Lima. Petrpolis: Vozes; Porto Alegre: UFRGS, 1993.
STROBEL-EISELE, Gabriele. Schule und sozial Evolution: system und
evolutionstheoretische Untersuchungen zur Entstehung und Entwicklung der
Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1992. p.230-41.
STROSS, Anette. Ich-ldentitt-eine pdagogische Fiktion der Moderne? In:
HOFMANN, Dietrich; LANGEWAND, Alfred; NIEMEYER, Christian (Hrsg.).
Begrndungsformen der Pdagogik in der Moderne. Weinheim: Deutscher
Studien Verlang, 1992. p.261-76.
SCHTZ, Egon. Humanismuskritik und Modemittskrise. Zeitschrift zur Pdagogik.
29. Beiheft. Weinheim und Basel: Beltz Verlang, p.141-49, 1992.
TOURAINE, Alain. Crtica da modernidade. Petrpolis: Vozes, 1994.
TUGENDHAT, Ernst. Lies sobre tica. Texto traduzido para uso no Ps- Graduao
em Filosofia/UFRGS, 1993. (Texto digitado).
TURCKE, Christoph. Nietzsche e a mania da razo. Petrpolis: Vozes, 1993. et al.
Unkritische Theorie: Gegen Habermas. Luneburg: zu Kampen, 1989.
UHLE, Reinard. Bildung in Moderne-Theorien. Weiheim: Deutscher Studien
Verlang, 1993.
__. Verstehen und Pdagogik; cine historische-systematische Studie ber die
Begrndung von Bildung und Erziehung durch den Gedanken des Verstehens.
Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1989. p.201-16.
WELLMER, Albrecht. Endspiele: die unvershnliche Moderne. Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1993.
__. tica y dilogo, elemento do juzo moral en Kant y en la tica del discurso.
Barcelona: Anthropos, Universidad Autnoma Metropolitana. 1994.
__. Zur Dialektik von Moderne und Posmoderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1985.
WINKLER, Michael. Erziehung im System der Barbareivermeidung. In: MAROTZKI,
Winfried; SNKER, Heinz (Hrsgj.) Kritische Erziehungswissenschaft-ModernePosmoderne. Weinheim: Deutscher Studien Verlang, 1992.p. 153-91.
__. Erziehungswissenschaft vor dem Hintergrund des Verfalls der Zeit: eine
Intervention, nicht frei von Polemik. In: KRGER, H.H. (Hrsg.). Abschied von der
Aufklrung. Opladen: Leske, Budrich, 1990. p.225-40.

115

Coleo FILOSOFIA da EDIPUCRS:

1- ZILLES, Urbano
F e razo no pensamento medieval
2- STREFLING, Srgio R.
O argumento ontolgico de S. Anselmo
3- SOUZA, Draiton O.
O atesmo antropolgico de Ludwig Feuerbach
4- WOLLMANN, Srgio
O conceito de liberdade no Leviat de Hobbes
5- PAVIANI, Jayme
Escrita e linguagem em Plato
6- CIRNE-LIMA, Carlos R. V.
Sobre a contradio
7- BIRCK, Bruno Odlio
O sagrado em Rudolf Otto
8- OLIVEIRA, Manfredo Arajo de
Sobre a fundamentao
9- PEREIRA, Julio Cesar R.
Epistemologia e Liberalismo
10- DE BONI, Luis A.
Bibliografia sobre filosofia medieval
11- ZILLES, Urbano
O racional e o mstico em Wittgenstein
12- ZITKOSKI, Jaime Jos
O mtodo fenomenolgico de Husserl
13- OLIVA, Alberto
Conhecimento e liberdade
14- CALDAS, Srgio
A teoria da histria em Ortega y Gasser a partir da razo histrica

116

15- PIZZI, Jovino

tica do Discurso: a racionalidade tico-comunicativa
16- FLICKINGER, Hans-Georg / Wolfgang Neuser
A teoria de auto-organizao: as razes da interpretao construtivista do
conhecimento
17- MEISTER, Jos A. F.
Amor x Conhecimento. Inter-relao tico-conceitual em Max Scheler
18- RABUSKE, Edvino A.
Filosofia da Linguagem e Religio
19- SILVA, Ursula Rosa da
A Linguagem muda e o Pensamento falante: sobre a Filosofia da Linguagem em
Maurice Merleau-Ponty
20- PELIZZOLI, Marcelo Luiz
A relao ao outro em Husserl e Levinas
21-. ZILLES, Urbano
Teoria do Conhecimento
22 - SARDI, Srgio Augusto
Dilogo e Dialtica em Plato
23 - DE BONI, Luis A.
Lgica e Linguagem na Idade Mdia
24 - PAIM, Antonio
Problemtica do Culturalismo
25 - LUFT, Eduardo
Para uma crtica interna ao sistema de Hegel
26 - TIBURI, Marcia
Crtica da razo e mmesis no pensamento de Theodor W. Adorno
27- GRINGS, Dom Dadeus
O homem diante do universo
28- NEUSER, Wolfgang
A infinitude do mundo

117

29- RIBEIRO, Eduardo Ely Mendes

Individualismo e verdade em Descartes
30- BOMBASSARO, Luiz Carlos
Cincia e mudana conceitual
31 - ZILLES, Urbano
Gabriel Marcel e o existencialismo
32- VRIOS
Fundamentalismo
33 - SOUZA, Jos Antonio de C. R. de
O Reino e o sacerdcio
34- PEREIRA, Jlio Csar R.
Popper. As aventuras da racionalidade
35 - ULLMANN, Reinholdo Aloysio
Epicuro o filsofo da alegria
36- PRESTES, Nadja Hermann
Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa
na escola

118

119