Los Textos Dialogados 26 Abril

LOS TEXTOS DIALOGADOS
Josep Maria Artigal
Josep Maria ARTIGAL - Editor
Diseo grfico: Apunts BCN

Ready for a story! Josep Maria Artigal, 1998
Publicado por Josep Maria Artigal Editor S.L.
Rambla de Prat, 5. 08012 Barcelona.
Tel & fax +34-93-2377914.
E-mail: artigal.ed@cambrabcn.es
D.L.:
ISBN:
Reservados todos los derechos. La reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento,
comprendiendo la reprografa y el tratamiento informtico, restan rigurosamente prohibidas sin la autorizacin
escrita del editor.
NDICE
Introduccin .................................................................................................................. 7
La narracin dialogada: una forma de contar cuentos ............................................ 9
Punto de partida ........................................................................................................ 9
Cuatro cuentos para explicar la evolucin en la manera de narrar ......................... 10
Smily and Grumpy .................................................................................................. 10
Resumen del cuento .......................................................................................... 10
Narracin/escenificacin colectiva ..................................................................... 10
Los alumnos toman posicin de protagonista . ................................................... 11
Los primeros significados son pragmticos . ...................................................... 12
Peggy and Granny .................................................................................................. 13
Ser protagonista es un lugar ................................................................................... 14
Las diferencias entre las voces de personaje y la voz de narrador .................... 15
El grueso del relato es construido a travs de la voz de personaje ................... 16
Durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de soporte visual . ............... 18
En estos cuentos los contenidos temticos o lingsticos no son una
prioridad inicial ............................................................................................ 19
Jenny ...................................................................................................................... 19
La narracin es un mapa mental compartido ..................................................... 21
El mapa mental debe ser construido colaborativamente por la maestra
y los alumnos .............................................................................................. 25
La narracin se realiza slo en la nueva lengua ................................................ 25
The balloon ............................................................................................................. 26
Actividades complementarias con soporte visual ............................................... 27
Flashcards .......................................................................................................... 28
El dibujo .............................................................................................................. 30
El libro ................................................................................................................ 33
El teatrito con personajes autoadherentes ......................................................... 37
El uso de la nueva lengua en casa .................................................................... 37
Resumen de la manera de narrar ........................................................................... 38
Reflexiones tericas .................................................................................................. 41
Introduccin ............................................................................................................ 41
Eva y su abuela ...................................................................................................... 42
Resum ..................................................................................................................... 50
Punto final ............................................................................................................... 55
El texto dialogado 3
Otros usos dialogados de la lengua ........................................................................ 57

Introduccin ............................................................................................................. 57
La hoja de valoracin .............................................................................................. 57
Como construir visibilidad explicando a nuevos interlocutores las
cosas que hemos aprendido ....................................................................... 57
El Diary .................................................................................................................... 59
Los psters colectivos ......................................................................................... 60
Preparacin de los psters........................................................................... 61
Utilizacin de los psters.............................................................................. 61
Del pster a la libreta personal ........................................................................... 63
De la libreta personal al pster ........................................................................... 64
La construccin de la visibilidad de quien explica cosas ................................... 64
La construccin de la eficacia de las cosas que colaborativamente
hacemos....................................................................................................... 65
Saber ser, saber hacer y saber decir .................................................................. 66
Conclusin ................................................................................................................. 69
Consideraciones previas.......................................................................................... 69
Objetivos generales ................................................................................................. 69
Esquema final .......................................................................................................... 70
Esta maana he visitado la escuela Nostra Llar de Sabadell. Ha ido muy bien! He
trabajado con un grupo de 19 alumnos de 4 aos que no haban hecho nunca ingls.
Cuando he entrado en el aula un nio me ha dicho que no entenda el ingls. Hemos
empezado el cuento The Balloon y hacia la mitad de la narracin el mismo nio que haba
dicho que no me entenda ha exclamado "!ahora s que sabemos ingls!"
Alison Smith. 2007. Email.
Cuando se le muestra a alguien la pieza del rey en el ajedrez y se dice ste es el rey, no
se le explica con ello el uso de esa pieza a no ser que l ya conozca las reglas del juego
salvo en este ltimo extremo; la forma de una pieza del rey. Se puede imaginar que ha
aprendido las reglas del juego sin que se le mostrase realmente una pieza. (...) O tambin:
Slo diremos que le ensea el uso si el lugar ya est preparado.
Wittgenstein. Investigaciones Filosficas, pargrafo 31. Barcelona: Ed. Crtica, Grijalbo. 1988.
Todo signo parece por s solo muerto. Qu es lo que le da vida? Vive en el uso
Wittgenstein. Investigaciones Filosficas, pargrafo 432. Barcelona. Ed. Crtica, Grijalbo. 1988.
INTRODUCCIN
Empec a escribir este texto el curso 1982-83 cuando, con unos veinte especialistas de
cataln de Esplugues de Llobregat, Cornell y LHospitalet, organizamos un grupo de trabajo.
Casi todos habamos empezado a ensear el cataln segunda lengua en infantil el ao 1978
y, si bien el 1982 disponamos ya de materiales muy interesantes para trabajar la lengua en
primaria, no contbamos sin embargo con demasiadas propuestas para la educacin infantil.
Nos reunamos dos veces al mes en la escuela Matilde Ordua, de Esplugues, donde yo
entonces trabajaba. Nos una la necesidad de comentar las dudas, compartir las propuestas
prcticas que cada cual estaba construyendo y considerar hiptesis nuevas.
Fue as como aquel 1982-83 propuse a los compaeros de seminario un total de trece
cuentos que yo ya estaba trabajando con mis alumnos. Todos los probaron y, a cada nueva
reunin, antes de sugerir un nuevo relato, compartimos las experiencias e intentamos
entender aquello que nos haba funcionado a todos, y aquello que no. El primer resultado fue
un conjunto de fotocopias escritas a mano que incluan los trece relatos mencionados y,
sobre todo, una incipiente forma de narrarlos.
El curso 1983-84 llegu al Servei dEnsenyament del Catal de la Generalitat de Catalunya.
Durante dos aos, con Fina Anglada, Nria Aragons, Dolors Flamerich, Montserrat Ral,
Maribel Ruiz, Mariona Ventura y Merc Voltes mejoramos aquellos relatos, aadimos uno de
nuevo, y hablamos mucho sobre la manera de narrarlos.
Una vez ms lo fotocopiamos todo y lo dimos a los maestros, unos mil trescientos repartidos
en grupos de trabajo de toda Catalua. Cada quince das un nuevo relato que los maestros
probaban y posteriormente comentaban. Qu cosas les haban sido tiles, qu no, y por qu.
El resultado de todo este trabajo fue el libro Com fer descobrir una nova llengua, publicado
por EUMO Editorial a finales de 1984.
Durante los ltimos veintids aos he trabajado como formador de maestros de segundas y
terceras lenguas de varios lugares, lenguas y culturas. Cronolgicamente, Italia, Finlandia,
Euskadi, Valencia, Occitania, Navarra, Bretaa, Galicia, Santander, Andaluca, Mallorca,
Austria, Aragn, Alemania y Madrid. En la mayora de estos lugares trabajo con el ingls
como lengua segunda o tercera, si bien tambin lo hago con el alemn, el italiano, el sueco,
el ruso, el provenzal, el friulano, el esloveno, el ladino y el gal.
Como antes con el cataln, con los maestros de estos lugares y lenguas hemos probado,
pensado y reelaborado los relatos propuestos. A la vez, paralelamente, hemos hecho un
esfuerzo para explicitar y ordenar todas las reflexiones que estas prcticas nos han
comportado. Finalmente, en los ltimos cinco aos, hemos intentado construir nuevas
propuestas que van ms all de los cuentos.
En este libro explico el viaje de los ltimos 22 aos, desde el 1986 hasta ahora. Est
estructurado en cuatro captulos. En el primero expongo la evolucin en la manera de narrar.
En el segundo reflexiono sobre las presuposiciones tericas que sostienen dicha manera de
narrar. En el tercero muestro algunos ejemplos de nuevos usos no narrativos de la lengua
construidos despus de este ltimo trabajo de clarificacin terica. En el ltimo, breve, hago
un resumen final
Para finalizar esta introduccin, no me resta sin expresar mi agradecimiento a todos
aquellos maestros y formadores con quienes durante dos dcadas he compartido tantas
experiencias y reflexiones. Creo firmemente que, como dira hoy Descartes, dialogamos, y
luego existimos (nos enseamos, nos construimos, somos). Por lo tanto, desde esta
conviccin, mi sincero agradecimiento a todas aquellas y aquellos con quienes durante los
ltimos veintids aos he dialogado y luego aprendido todo aquello que en este libro explico.
Especialmente, a Aina Carreras, Aina Trias, Alison Smith, Amaia Urruzmendi, Ana del Amo,
Arantxa Zugazagasti, Beatriz Gereka, Chantal Clment, Christer Laurn, Diana Lindsay, Erika
Beraldin, Esther Martnez, Eugene Mac Manus, Iaki Biain, Iaki Martnez, Isabel Pinaque,
Itziar Elorza, Jacquie Bereridge, Jean Claude Le Ruyet, Jessica Guitton, Jos Ignacio
Zamorano, Josune Erkizia, Keitlan Herriot, Ldia Jov, Maite Ribes, Mara Jess Etxabarren,
Mara Jos Sola, Mara Longeira, Mariaje Zufiria, Mariola Puig, Marta Cabeza, Marta Cami,
Miren Agirreolea, Nadia Mazzardis, Robert di Pietro, Sabrina Cannav, Sagrario Etxabe, Sara
Mancini, Tamara Baggio, Teresa Alquzar, Traute Taeschner, Vicen Oroval, Xabier Biurrun,
Xabier Garagorri, Xaro Mas y Yannig Baron.
Muchas gracias tambin a Montse Bart, Flori Belinchon, Imma Canal, Xaro Mas, Nadia
Mazzardis, Mariola Puig, Alison Smith, Carme Oller, Vicen Oroval y Griselda Tubau por haber
revisado el original y contribuido con mltiples sugerencias. El texto final incluye muchas
aportaciones suyas.
LA NARRACIN DIALOGADA: UNA FORMA DE CONTAR CUENTOS
Punto de partida
El 1978 empec a construir cuentos en cataln para nios de entre cuatro y siete aos que no
tenan esta lengua como familiar. El punto de partida fue una presuposicin. Las lenguas no
se aprenden primero y se usan despus. Las lenguas se usan y entonces se aprenden. Y
usar comporta comprender pero tambin producir, hablar. O con otras palabras, para adquirir
la lengua es imprescindible asegurar la comprensin, pero producir, hablar, es tambin una
forma de comprender.
A partir de esta idea intent construir situaciones de uso dnde, ya desde el primer momento,
los nios hablaran la lengua que estaban aprendiendo. La solucin prctica la encontr en
una manera de narrar cuentos que no utilizaba el soporte visual como primer y principal
mecanismo de comprensin. Y esto fue una novedad.
Para suplir esta carencia inicial de apoyo visual, en el lugar de las imgenes puse lo que
llam apoyo expresivo activo, un conjunto de gestos y verbalizaciones que el maestro y los
alumnos hacan y decan mientras se narraba la historia. Las lminas, los libros ilustrados, los
dibujos hechos en la pizarra, o las figuras adheridas al franelgrafo que eran entonces
presentes en todas las propuestas de enseanza de segundas lenguas a nios pequeos
continuaron formando parte de la propuesta, pero pasaron de ser mostradas
simultneamente al texto narrado a ser enseadas despus de que la maestra y los alumnos
hubieran dicho y hecho el mencionado apoyo expresivo activo. Los nios, pens, podan usar
desde el primer momento la lengua que no conocan porque el significado de lo qu
comprendan y producan no se sostena en aquello que vean y escuchaban, sino en aquello
que hacan y decan.
La propuesta funcion. Colocados la maestra y los alumnos en posicin de personajes,
aquello que hacan y decan garantizaba los primeros usos de la lengua, es decir, era
suficiente para construir un primer significado del relato. Los cuentos elaborados de acuerdo
con estas presuposiciones fueron publicados en Com fer descobrir una nova llengua (EUMO
Ed., 1984). Recogan el trabajo hecho desde el 1978 y, como he ya indicado, se limitaban al
cataln como lengua no familiar.
El 1986 empec a trabajar en la enseanza de otras lenguas segundas o terceras, casi
siempre con alumnos de entre tres y siete aos. Durante este tiempo de tiempo, los cuentos
han sufrido bastantes cambios, la manera de narrarlos ha evolucionado y, sobre todo, la
presuposicin inicial ha sido repensada y en parte modificada. De manera resumida, la
propuesta actual puede ser planteada de la siguiente manera. La lengua se aprende cuando
alguien la usa para hacer cosas con alguien otro que comparte esta intencin de hacer cosas
compartidamente. Estos alguien, alguien otro e intencin son lugares que deben ser
construidos. El elemento central en la enseanza de la lengua es la construccin de estos
lugares.
Este libro explica esta idea, y el proceso prctico y terico que me ha llevado a ella.
Cuatro cuentos para explicar la evolucin en la manera de narrar

Para exponer la evolucin en la manera de narrar desde el 1986 hasta ahora usar como
ejemplo cuatro de los cuentos que actualmente trabajamos: Smily and Grumpy, Peggy and
Granny, Jenny, y The Balloon. La lengua de estos relatos y de algunos de los ejemplos que
incluir ser el ingls, el idioma en que ms he trabajado. Aun as, en la medida que tambin
lo he hecho en otras lenguas, en algunos casos incluir ejemplos en alguna de ellas.
De cada relato explicar primero el argumento y seguidamente remarcar algunos aspectos
metodolgicos.
Smily and Grumpy
Al final de Com fer descobrir una nova llengua, haba un
captulo denominado Recursos breves. Inclua
pequeos dilogos, juegos, o canciones, todos
trabajados slo por medio de gestos y verbalitzacions.
El primero de estos recursos, el ms narrativo, era Peix,
peix. Era el relato de un pulpo que persegua un pez y
finalmente se lo coma. El pez era representado por una
mano en movimiento y la onomatopeya peix, peix,
peix, ..., el pulpo era representado por la otra mano
tambin en movimiento y la onomatopeya pop, pop,
pop, ..., y la conclusin por una mano que atrapaba la
otra y la expresin nyam!.
Peix, peix. Com fer descobrir una

nova llengua, pg. 144.
Esta pequea historia narrada slo con las manos y verbalitzacions ha interesado los nios
de todos los lugares en los que he trabajado. La he hecho en lenguas muy diferentes, en
lugares muy distintos, y siempre ha funcionado maravillosamente.
Utilizando este tipo de formato narrativo, he construido otros relatos similares. Siempre hay
dos personajes, un conflicto y una solucin. Y en todos los casos la narracin se hace slo
con las manos y la voz. Uno de estos relatos es Smily and Grumpy.
De este cuento, comentar dos cuestiones: que los alumnos toman posicin de protagonista,
y que los primeros significados son pragmticos.
Resumen del cuento

Una mano con voz delgada y otra con voz gruesa se encuentran y dialogan. Algo no funciona,
pero finalmente lo resuelven y se despiden.
Narracin/escenificacin colectiva
La maestra, usando solamente las dos manos como si
fueran dos tteres, explica una historia. Siempre que
acta la mano derecha (izquierda para los alumnos) la
voz que habla es delgada, dulce, agradable. Cuando lo
hace la mano izquierda, la voz es gruesa, enfadada,
arisca. Todo lo que la profesora hace y dice, lo hacen y
lo dicen tambin los alumnos.
Escuela Infantil Media Luna.

Pinos Puente. Granada.
Prvulos 4 aos. Fish and octopus.
Mano derecha de la maestra
Mano izquierda de la maestra
(La historia se inicia con las dos manos detrs de la espalda)

Tip-tap, tip-tap, ...
(la mano aparece y toma una posicin visible)
TIP-TAP, TIP-TAP, ...

(la mano aparece y toma una posicin visible)
Hello?
HELLO!
Hello, hello, hello?
HELLO, HELLO, HELLO!
My name is Smily.
MY NAME IS GRUMPY.
SMILY, COME HERE!!!
Tip-tap, tip-tap ... (acercndose a la otra mano)

no, no, no! (volviendo rpidamente atrs)
SMILY, COME HERE!!!

no, no, no! (volviendo rpidamente atrs)
SMILY, COME HERE!!!

mooa-mooa-mooa!
MOOA-MOOA-MOOA!
Tip-tap, tip-tap ... (volviendo a la primera posicin)

Good bye, Grumpy.
GOOD BYE, Smily.
Tip-tap, tip-tap ...

(la mano desaparece detrs de la espalda)
TIP-TAP, TIP-TAP ...

(la mano desaparece detrs de la espalda)
(La historia finaliza con las dos manos detrs de la espalda)
Tras trabajar el cuento algunas veces llamando al protagonista Smily, sustituimos este
nombre por el de cada alumno. Este cambio de nombre viene reforzado por la construccin
de un ttere de dedo individual que tiene como cabeza la fotografa de la cara de cada nio.
Los alumnos toman posicin de protagonista

Este tipo de narracin breve realizada con las manos como nico apoyo provoca una
participacin casi automtica de los alumnos. Es incluso sorprendente como los nios se
identifican con los personajes, abandonan el rol de espectador externo al cuento y toman
posicin de protagonista. Este cambio es muy importante. La posicin de espectador y la
posicin de protagonista son dos maneras diferentes de comprender el relato. Hacer que los
alumnos abandonen la posicin de espectador y tomen la posicin de protagonista es un
primer procedimiento para llenar de significado la nueva lengua. Es nuestro primer objetivo
metodolgico, la primera de las caractersticas de esta manera de narrar.
Para que los alumnos dejen de ser espectadores y se impliquen en este tipo de narracin
breve es necesario tener en cuenta tres cosas.
Hablar de manera rtmica, con un tempo casi musical.

Repetir cada segmento de dilogo, cada turno de palabra, dos, tres, o ms veces, de
manera que todos o casi todos los alumnos se acaben involucrando.
Y, sobre todo, trabajar unas cuantas veces estas situaciones dialogadas slo con los
dedos, es decir, sin ningn tipo de apoyo visual inicial.
Esta ltima consideracin es primordial. Pondr un ejemplo.
Con el tiempo hemos construido unos tteres de dedo

que representan los personajes de estos relatos breves.
Cada alumno en posicin de protagonista y Grumpy son
actualmente los tteres del relato In my mouth. Fish and
octopus lo son de The balloon.
Utilizando este tipo de tteres de dedo hemos aprendido
que si los mostramos desde el primer momento los nios
escuchan y miran. Si queremos en cambio que
participen, hace falta que al inicio de la actividad se
acte sin ningn ttere dibujado, ni por parte de los nios
ni sobre todo de la maestra. Slo posteriormente, cuando
los gestos hayan sido suficientemente trabajados y las
verbalizaciones lo suficientemente dichas, mostraremos
nuestros tteres dibujados y propondremos a cada
alumno construir los suyos. Como ya indiqu antes, la
presencia inicial de dibujos provoca que los alumnos se
coloquen en posicin de espectadores y esto provoca
menos participacin y menos produccin.
Me and Grumpy. Tteres de dedo.

In my mouth.
Fish and octopus. Tteres de dedo.

The Balloon.
Nos proponemos que los alumnos abandonen la posicin de

espectador y tomen posicin de protagonista.
Los primeros significados son pragmticos

Es posible que las historias breves como Smily and Grumpy funcionen porque son motivantes
y porque los nios toman parte activa en ellas. Aun as, tambin funcionan porqu con esta
manera de narrar resulta muy fcil reconocer que en el relato hay dos personajes (alguien
habla con otro), un conflicto (por qu hablan), y una solucin final. Ciertamente, cuando
representamos por primera vez Smily and Grumpy slo con las manos, cada alumno puede
imaginar personajes diferentes (pequeo/grande, contento/enfadado, nia/nio, gato/perro,
etc), pero siempre son dos y tienen posicin de personaje. Incluso es posible que la
naturaleza del problema no sea siempre clara, pero todos los nios entienden que hay alguna
clase de tensin o problema inicial (dos voces muy diferentes y unas posteriores orden y
negacin), y que finalmente se resuelve (el beso).
Un nio de cuatro aos de una Ikastola de Bilbao, tras hacer durante un mes Fish and
octopus en ingls sin otro apoyo que sus manos y las correspondientes verbalitzacions (fish,
fish, ... octopus, octopus, ... munch), al ver por primera vez el dibujo del octopus exclam,
ah, es un pulpo; yo pensaba que era un tiburn. Pero desde el principio haba participado
con mucha implicacin porque para l el relato tena significado pragmtico (quien, con quien,
por qu y solucin final), y una vez construidos los tteres sigui diciendo fish, fish, ...
octopus, octopus, ... munch sin ningn tipo de duda.
Para explicar la importancia de estos reconocimientos pragmticos (quienes hablan, con
quien y por qu), citar al director de cine ruso Nikita Mikhalkov que el 2004, en Barcelona, al
recibir el premio al mejor director europeo del ao dijo, har mi intervencin en ruso y no en
ingls, porque antes de que lo qu os quiero decir sea reconeixible, necesito ser yo
reconocido. Cuando construimos un texto hace falta llenarlo de significado, de lo contrario
sera simple ruido. Pero este proceso de significacin del texto no puede ser slo garantizado
por el contenido referencial que queremos transmitir, por ejemplo COME HERE!, sino
tambin por el reconocimiento de quien lo dice, a quien lo dice y por qu (en este caso, una
voz dulce, otra enfadada, y una tensin, es decir, un cierto miedo vehiculado por el texto
COME HERE! expresado por una mano e interpretado por la otra). Como sugiere
Mikhalkov, quien habla, con quien y por qu son tan importantes que, si no fueran
reconocidos, tampoco resultara reconocible el mensaje estrictamente referencial que
queramos transmitir. Especialmente cuando tenemos entre tres y siete aos e iniciamos el
aprendizaje de una nueva lengua.
En la manera inicial de narrar que hemos construido, la significacin de aquello que los
alumnos escuchan y dicen proviene ms del significado pragmtico, emocional, que del
significado referencial explcito, de la estricta informacin emitida. Aprender una lengua
comporta evidentemente acceder a aquello que es dicho/informado, pero quizs esta parte
del significado llegar algo ms tarde. Quien habla, con quien y por qu construyen un primer
significado que funciona como punto de partida indispensable. Y aqu, la ya mencionada toma
de posicin de protagonista aparece de nuevo como relevante. Mientras la posicin de
espectador hace ms explcito aquello que el relato explica/informa, la posicin de personaje
permite captar mejor quien habla, con quien y por qu, es decir la parte del significado que
provoca y permite compartir emociones.
Con cuentos como el de este primer ejemplo narrados con las manos como nico apoyo, los
alumnos son capaces de estar muy atentos, participar de manera activa y sobre todo
reconocer el significado emocional, pragmtico, del relato. Esta es desde el primer momento
una competencia suya, algo que les convierte ya en usuarios eficaces de la nueva lengua.
La significacin de aquello que los alumnos escuchan y dicen
proviene del significado pragmtico del cuento. De quien ha hablado,
con quien y por qu.
Peggy and Granny

De este relato comentar cinco puntos: que ser protagonista es un lugar, que construimos
diversamente los lugares de narrador y personajes, que el grueso del relato es vehiculado a
travs de la voz de personaje, que durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de apoyo
visual, y que los contenidos temticos o estrictamente lingsticos no son una prioridad inicial.
Resumen del cuento
Peggy es una nia pequea a quien no le gusta la sopa.
La abuela, sin embargo, sabe sugerirle una solucin
Los alumnos se sientan en el suelo en semicrculo. En
frente se colocan dos sillas con un espacio vaco entre
ellas.
Durante la narracin, la maestra ocupa la posicin N
cuando hace de narrador, la silla 1 cuando hace de
Peggy, y la silla 2 cuando hace de Granny. Tal como
se indica posteriormente, las voces de narrador y
personaje son verbalizadas de manera diferente.
Escola Infantil Magnlia. Barcelona.

Prvulos 3 aos. Peggy and Granny.
Este es un cuento que hacemos normalmente con

nios de tres y cuatro aos.
NARRADOR
Peggy
Granny
Are you ready for a story? Once upon a time, Peggy and her Granny were at home.
Granny, Im hungry!
Are you hungry? OK. Soup!
Mmmmh! no soup!
Soup!
Mmmmh! no soup!
Open your mouth and eat the soup!
Soup, soup, soup ..., brmmmm!
Open your mouth and eat the soup!
Soup, soup, soup ..., brmmmm!
An idea, soup and chocolate.
Soup, oh yuck! chocolate, yummy, yummy!
Good girl.
And that's all.
Ser protagonista es un lugar

Desde hace tiempo trabajo regularmente en Padova. Un
da, al finalizar una jornada de formacin, visit la Cappella
degli Scrovegni, una pequea joya construida el ao 1300
y pintada por Giotto el 1302. Es sencillamente una obra
maestra y su visita es absolutamente recomendable.
Giotto marca el final de la pintura medieval y bizantina, y
abre un periodo que llegar ms o menos hasta Picasso.
Sobre todo porque introduce el punto de fuga en el
espacio pictrico y las emociones en los personajes.
Al cabo de poco tiempo, trabajando esta vez en Treviso,
Arco trionfale.
Cappella degli Scrovegni. Giotto.
hice una visita a la Catedral. En este caso tuve la suerte
de coincidir con un grupo de alumnos italianos de
secundaria y su maestra que les haca de gua. En la
capilla de la derecha del altar mayor hay un cuadro que
representa la anunciacin. Al llegar, la profesora explic
que lo haba pintado Tiziano por los alrededores del ao
1520 y, seguidamente, pregunt dov Dio?. Un alumno
respondi Dio la luce, Muy bien sigui la
maestra. Dios es la luz que entra por el ngulo derecho
superior del cuadro y que ilumina en direccin a la virgen
situada en el lado izquierdo inferior. Dios aadi es
tambin el ngel, que lo representa, y que como la luz est
Annunciazione. Tiziano
colocado en el lado derecho del cuadro. Esta es explic
la maestra a sus alumnos la primera anunciacin en la historia de la pintura con la virgen
pintada a la izquierda del cuadro. Todas las representaciones anteriores haban colocado en
este lugar a Dios, la luz o el ngel. Tiziano, es el primero concluy que invierte estas
posiciones. Esto es el Renacimiento, el humanismo. Ahora y no antes la virgen est a la
izquierda, en posicin de protagonista. Este cuadro de Tiziano nos muestra que a partir de
aquel momento las mujeres y los hombres nos volvemos la medida de todas las cosas.
Rpidamente evoqu Roma, dnde tambin he trabajado
regularmente. Explcitamente record que a La creazione
di Adamo, el fresco pintado por Michelangello en la
Cappella Sistina hacia 1511, Adn est tambin a la
izquierda y Dios a la derecha.
Creazione di Adamo. Michelangelo
Y seguidamente, tan pronto como pude, busqu la

informacin grfica que tena de mi anterior visita a
Padova. En el arco trionfale, presidiendo la pared que
hace de entrada al altar mayor, Giotto haba pintado
Dios. Y justo debajo, a un lado y al otro, haba
colocado el arcngel Gabriel y la virgen. El conjunto de
estas dos figuras, una enfrente la otra, representaba
evidentemente la anunciacin. Y ciertamente el ngel
estaba a la izquierda, la virgen a la derecha, y la luz
que venda de Dios iba de izquierda a derecha.
Annunciazione.
Cappella degli Scrovegni. Giotto
De pronto el comentario de la maestra de Treviso se volvi muy interesante. El cambio de

Giotto a Tiziano y Michelangello, la mutacin que va de un mundo todava organizado desde
el Orden y la Jerarqua divinas a una nueva visin de las cosas y las personas en funcin de
sus propias relaciones y proporciones, una modificacin tan brutal como esta, no estaba
representada en el hecho que los pintores hubieran pintado cosas distintas, sino en el hecho
que las hubieran pintado en lugares distintos. Para Tiziano y Micheangello volverse
protagonista era cambiar de lugar. O lo que es lo mismo, ser protagonista era un lugar.
Recog toda la informacin que encontr, y compart este ejemplo con las maestras con quien
estaba trabajando los cuentos. Quizs era slo una metfora, pero poda resultar til para
entender mejor la manera de narrar y para construir nuevas propuestas. La consecuencia fue
revisar las posiciones de todos los protagonistas. Muchos, por ejemplo el nio de The balloon
ya estaban a la izquierda. Algunos, como el conejito de Little Rabbit no tenan un lugar
estable. Otros como Jenny, la protagonista del cuento del mismo nombre, estaban claramente
a la derecha. De hecho, en aquel momento este cuento se llamaba Suzy and Jenny, de forma
que incluso en el ttulo la protagonista apareca en segundo lugar, a la derecha.
Decid colocar todos los protagonistas a la izquierda, todos los antagonistas a la derecha, y
ver qu pasaba. El resultado fueron unos cuentos ms comprensibles y participativos. El
cuento Peggy and Granny fue un ejemplo. Aunque la abuela se llamara Granny (o Oma en
alemn), a pesar de que dijera open your mouth and eat the soup! (o Mach den Mund auf
und iss die Suppe! en alemn), aun sin ningn tipo de apoyo visual, los nios que no saban
ingls o alemn entendan quien era y emotivamente qu deca. De alguna manera los nios
parecan conocer los cuadros de Giotto, Tiziano y Michelangelo. La posicin de un personaje,
era parte de su significado. O con otras palabras, su lugar en el espacio narrativo era parte
del significado de lo que haca y deca.
El lugar de un personaje en el espacio narrativo es parte del
significado de lo que hace y dice. Su colocacin adecuada hace que
el relato se vuelva ms comprensible y participativo.
Las diferencias entre las voces de personaje y la voz de narrador

Una vez descubierto que el protagonista y el antagonista podan ser trabajados como una
posicin, advertimos que era posible hacer el mismo con el narrador. De hecho, tomamos
conciencia que en casi todos los cuentos la manera como narrbamos ya otorgaba
posiciones diferentes a los personajes y al narrador. En Peggy and Granny, por ejemplo, los
personajes hablan siempre desde una silla y el narrador lo hace siempre de pie.
Una vez ms revis todos los relatos y, dnde estas posiciones no estaban lo suficiente
delimitadas, hice las enmiendas pertinentes. Y de nuevo las narraciones se volvieron ms
comprensibles y eficaces.
Los personajes y el narrador son construidos desde posiciones

distintas.
A partir de aqu, visualizados los personajes y el narrador como lugares, la consecuencia casi
inevitable era ver qu estrategias podamos utilizar para distinguir estas posiciones. Estas son
las principales diferencias que encontramos.
Los personajes hablan lentamente, con voz fuerte, emocionalmente marcada, y sobre
todo con un tempo casi musical, es decir con una entonacin similar a la que usamos
cuando Caperucita dice A bue li - ta por qu tie nes o jos tan gran
des?, y el lobo responde son para ver te me jor. El narrador en cambio
habla rpido, flojo, con una voz montona.
Los personajes repiten cada dilogo, dos, tres, o ms veces, de manera que todos los
alumnos se acaben involucrando. El narrador dice las cosas una sola vez.
Aquello que los personajes expresan est siempre sostenido por gestos explcitos y
muy rtmicos. Cuando el narrador habla no es acompaado con gestos de este tipo.
A estas maneras de hablar desde unas posiciones estables las llam respectivamente voz de
personaje y voz de narrador. Estas voces permiten distinguir dnde, cuando y cmo hablamos
durante la narracin. Esto es tan importante que cuando los nios no pueden reconocer estas
posiciones pierden normalmente el hilo narrativo del cuento y rpidamente callan.
Los personajes hablan lentamente, en voz alta, con un marcado tempo
musical, repiten las cosas diversas veces, lo que dicen est cargado
de emociones, y sobre todo est sostenido por gestos rtmicos. La voz
de narrador es rpida, floja, montona, emocionalmente neutra, sin
ritmo, sin repeticiones, y sin gestos ostensibles.
Antes de acabar este punto quisiera aadir un comentario. El trabajo hecho con lenguas,
contextos y maestros distintos me ha permitido observar que los profesores nativos, es decir
aquellos que tienen como propia la lengua que estn enseando, tienen muy a menudo ms
dificultad para respetar los anteriores puntos que aquellos que lo hacen en una lengua que
conocen lo suficiente pero que es segunda tambin para ellos. Por ejemplo, a los maestros
ingleses que ensean ingls, o a los alemanes que ensean alemn, les cuesta a menudo
hacer un narrador breve, o hacer las voces de personaje rtmicas y lentas. En cambio, entre
los maestros catalanes que dan ingls, o los italianos que dan alemn, estas destrezas
resultan generalmente ms fciles. Yo mismo soy un ejemplo. En los ltimos veinte aos he
narrado estos cuentos normalmente en ingls, y algunas veces en alemn o italiano. Aun as,
alguna vez lo he hecho en cataln con nios de Alemania, Austria, Estonia, Estados Unidos,
Finlandia, la Bretaa e Italia. De estas experiencias he aprendido que si no estoy muy atento,
el narrador se me alarga, la voz de personaje se vuelve rpida, o los gestos que la sostienen
se vuelven poco marcados rtmicamente. Esta constatacin, observada repetidamente en los
diversos cursos de formacin/accin realizados, me ha llevado a una reflexin. Nuestra
competencia como hablantes, y nuestra destreza como maestros de lenguas, son dos cosas
diferentes. Saber la lengua que los nios estn aprendiendo es muy importante, pero tambin
lo es saberla ensear cuando estos no la conocen.
El grueso del relato es construido a travs de la voz de personaje

Cmo he indicado en la descripcin del relato Peggy and Granny, los nios se involucran slo
en la voz de personaje y no repiten el narrador. Esta voz es minimizada, casi no utilizada.
Sirve slo de organizador, construye los lmites del texto, pero todava no lo relata. El grueso
del cuento es construido a travs de la voz de personaje.
Esta prioridad otorgada a la voz de personaje es coherente con la capacidad de los nios de
estas edades para procesar mucho mejor los dilogos, la voz de personaje, el estilo directo,
que la voz de narrador, el estilo indirecto. Este ltimo est construido con frases largas, en
tiempo pasado, y es sintcticamente complejo, mientras los dilogos entre los personajes
contienen frases cortas, simples, y generalmente en tiempo presente. A la vez, el narrador es
fro y est situado fuera del conflicto, mientras que los dilogos son clidos, explicitan de
manera muy reconocible las emociones, hacen muy visibles quienes hablan y por qu. Pero
sobre todo, los textos del narrador son inestables, mientras que los de los personajes se
comportan muy establemente. Es decir, en sucesivas narraciones el narrador de Peggy and
Granny puede expresar and Granny said, o but Granny was getting very upset and
answered, o tambin and because Peggy wouldn't eat the soup, Granny was getting a bit
fed up with her and she finally said , etc. Sin embargo, en todas las posibles versiones del
relato la voz de la abuela dir open your mouth and eat the soup!, del mismo modo que
Caperucita siempre dice abuela, por qu tienes los ojos tan grandes?, y el lobo siempre le
responde son por verte mejor. Esta estabilidad del estilo directo da a los nios competencia
para comprender y sobre todo para producir, les permite sobretodo usar la nueva lengua
desde el primer momento. Una vez ms, la mencionada toma de posicin de protagonista se
muestra relevante. El narrador sita a los nios en posicin de espectador, mientras que la
utilizacin de la voz de personaje los convierte rpidamente en protagonistas y competentes.
En una situacin muy distinta de aprendizaje del ingls, Ryszard Kapuscinki llega a una
conclusin similar1. Con 23 aos, este periodista polaco sale por primera vez de Polonia para
ir a Nueva Delhi, la India, donde debe hacer de corresponsal. Al llegar se da cuenta que tiene
un problema. Slo sabe polaco, su lengua materna, y ruso. Como que le hace falta aprender
ingls decide comprarse dos libros en esta lengua y leerlos. Para practicar la lengua,
escribe l mismo. Uno de los libros es For Whom the Bells Tolls, de Hemingway. De la
primera noche, nos cuenta,
Abr a Hemingway y empec por la primera frase: He lay flat on the brown, pine-needled
floor of the forest, his chin on his folded arms, and high overhead the wind blew in the
tops of the pine trees. No entend nada de lo ledo. As que empec a leer la frase
siguiente: The mountainside sloped gently.... Y vuelta a lo mismo: ni una palabra.
There was stream alongside. A medida que me esforzaba por comprender algo de
aquel texto, m desnimo y mi desesperacin crecan.
Algunos das ms tarde, sin embargo, Kapuscinki cambia de estrategia y escribe,

No me separ de Hemingway, pero esta vez me saltaba sus incomprensibles
descripciones y slo lea los dilogos, que eran mucho ms fciles.
How many are you? Robert Jordan asked.
We are seven and there are two women.
Two?
Yes.
Y lo comprenda todo! Y esto otro:
Agustn is a very good man Anselmo said.
You know him very well?
Yes for a long time.
Tambin lo haba entendido, cosa que me insufl nimo.
(Kapuscinki. 2006. Viajes con Herdoto. Anagrama. Pg. 29-30)
De alguna forma, he hecho como Kapuscinki. Probando y enmendando, poco a poco he

vaciado los cuentos de descripcionesde voz de narrador, y los he llenado de dilogo de
voz de personaje. Y de manera similar a como manifiesta Kapuscinski, los nios los han
entendido mejor, han podido participar ms fcilmente, y esto los ha insuflado nimos.
1
Quiero agradecer a Juli Palou por haberme mostrado este comentario de Kapuscinski.
Los alumnos no repiten la voz de narrador. En cambio, se involucran

rpidamente en la voz de personaje. El grueso de la narracin es
construido a travs de esta voz. La voz de narrador es minimizada.
Durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de soporte visual

Como ya he comentado al incio de este captulo, en
Com fer descobrir una nova llengua propona no
introducir las imgenes simultneamente a la
narracin oral, pero s mostrarlas consecutivamente a
cada segmento de relato explicado. Los flashcards, los
libros ilustrados, los dibujos hechos en la pizarra, o las
figuras adheridas al franelgrafo eran mostradas una
Maribel Ruiz. El cuc i el cargol. Com fer
vez la maestra y los alumnos haban dicho y hecho
descobrir una nova llengua, pg. 43.
cada segmento de apoyo expresivo activo. El apoyo
visual, si bien a posteriori, era un recurso de la manera de narrar desde el principio.
Actualmente propongo no utilizar ningn tipo de soporte visual durante las dos o tres primeras
narraciones de cada cuento. En parte porque, como ya haba observado en Com fer descobrir
una nova llengua, la utilizacin inicial de dibujos provoca mucha traduccin por parte de los
alumnos. Pero tambin, y esto me parece ahora mucho ms importante, porque la ausencia
de apoyo visual durante las primeras narraciones sita los nios mucho ms dentro del
cuento, los involucra ms en el relato, les permite ser ms protagonistas.
En el relato de Smily and Grumpy no haba inicialmente ningn tipo de imagen, pero en aquel
caso poda parecer poco necesario. Se trataba de un relato breve y sencillo y por lo tanto
fcilmente comprensible. Sin embargo, el cuento Peggy and Granny es ms largo y complejo,
y en este caso se puede ciertamente temer que la ausencia de apoyo visual comporte
problemas de comprensin. De hecho, como he comentado anteriormente, cuando hemos
narrado este cuento en ingls con alumnos catalanes (Peggy and Granny), o lo hemos hecho
alemn con alumnos italianos (Peggy und Oma), alguna vez hemos dudado de si los nios
haban entendido quienes eran Peggy y Granny o Oma, y qu significaban open your
mouth and eat the soup! o Mach den Mund auf und iss die Suppe!. La experiencia, sin
embargo, nos ha mostrado que los alumnos son rpidamente capaces de reconocer quin
habla, con quien y por qu. Es decir, saben desde el primer momento que Peggy no es el
narrador sino un personaje que ocupa la posicin de protagonista (a su izquierda e
introducido en primer lugar), que Granny o Oma son tambin un personaje, pero en este caso
antagonista (a su derecha y presentado posteriormente), y que open your mouth and eat the
soup!, o Mach den Mund auf und iss die Suppe!, explicita algn tipo de conflicto grave que
los anteriores personajes tienen en un momento dado de la narracin.
Una vez, una mam del colegio Nostra Senyora del Roser de Barcelona, comentando que su
hijo de tres aos le haba contado en casa el cuento de Peggy and Granny, dijo:
La primera palabra de este cuento que mi hijo dijo en casa fue chocolate, en
ingls. Entonces yo le pregunt qu significaba chocolate. Y l me respondi:
chocolate es un premio.
Es decir, a pesar de que chocolate se pronuncia en ingls de manera muy similar a
xocolata en cataln, o a chocolate en castellano, este nio no respondi con la traduccin
de la palabra en cuestin sino con su valor pragmtico en el cuento. Para l el significado de
chocolate corresponda a un lugar de un relato con dos personajes, un conflicto y una
solucin final.
A partir de aqu, garantizado este primer significado pragmtico, la ausencia inicial de dibujos
facilita enormemente la produccin. No slo a la corta, en clase durante la propia
narracin/escenificacin del cuento sino, como muestra este ltimo ejemplo, a la larga,
cuando los nios llevan el relato a casa.
Durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de apoyo visual.
Esta carencia inicial no pone en riesgo la comprensin, pero facilita
sin embargo mucho la produccin.
En estos cuentos los contenidos temticos o lingsticos no son una prioridad inicial
Finalmente, para concluir los comentarios hechos a partir del cuento Peggy and Granny,
quisiera explicitar una consecuencia metodolgica de las anteriores consideraciones.
Si bien todo relato es un lugar dnde se pueden trabajar unos determinados contenidos, las
opciones metodolgicas que he asumido han comportado un desplazamiento hacia los
aspectos pragmticos del relato. Con otras palabras, a la hora de construir propuestas
narrativas en una lengua nueva entre los tres y los siete aos no he partido de contenidos
temticos o lingsticos que quera trabajar, o que el argumento me permita incluir, sino de
los grados de significacin pragmtica que cada relato me permita construir. Me ha
interesado ms la implicacin emocional de los alumnos en el uso de la nueva lengua, que el
nmero de palabras, temas, estructuras lingsticas o funciones comunicativas que en cada
caso se podan aprender.
Soy consciente de que muy a menudo se organiza la nueva lengua en funcin de
determinados temas que la maestra quiere trabajar. Sin embargo, la experiencia me ha
mostrado que entre los tres y los siete aos esta opcin comporta bastante aprendizaje de
habilidades receptivas, pero no ayuda demasiado a aumentar las expresivas. Una posible
explicacin seria que cuando se programan las actividades en la nueva lengua a partir de
contenidos, temas o tareas se tiende a menudo, de manera no consciente, a emplear un
lenguaje bastante formal y descontextualizado, que si bien permite una cierta comprensin
por parte de los alumnos, dificulta en cambio la produccin. En la medida que mi objetivo ha
sido desde el principio facilitar que los nios hablen la nueva lengua, creo que me ha
resultado til priorizar los aspectos pragmticos del relato por encima de los temticos.
En cualquier caso, aprender una lengua comporta procesar muchas cosas diferentes y a
muchos niveles diferentes. Los usos de la lengua, y su aprendizaje, son procesos muy
complejos que implican mltiples habilidades, y cualquier opcin metodolgica prioriza ciertos
aspectos y minimiza o excluye otros. La manera de narrar que propongo permite a los nios
pequeos hablar la lengua desde muy pronto, pero en ningn caso alguno excluye otras
propuestas que desarrollan otras habilidades necesarias. En la prctica cada maestra, o
grupo de maestras, decide como compaginar las diversas propuestas que le son accesibles
para poder trabajar las habilidades que considera ms importantes.
En estos cuentos la prioridad inicial no son los contenidos temticos
o lingsticos a trabajar en cada relato, sino el grueso de significacin
pragmtica, emocional, que cada narracin permite construir.
Jenny
De este cuento, quiero hacer hincapi en tres puntos: que la comprensin y sobre todo la
produccin en la nueva lengua mejoran cuando los cuentos tienen una estructura narrativa que
funciona como un mapa mental compartido; que este mapa debe ser necesariamente construido
colaborativamente entre la maestra y los alumnos; y que son sobre todo este mapa y esta
construccin colaborativa los que permiten vehicular toda la narracin slo en la nueva lengua.
Resumen del cuento

Jenny y Suzy son dos hermanas. Jenny tiene cinco o
seis aos (en funcin de la edad de los alumnos), y Suzy
tiene diez. Un da Suzy, la mayor, est tocando el piano y
la pequea le pide si tambin ella lo puede hacer. Suzy
responde que no, que es demasiada pequea, y Jenny
llora. Ms tarde Suzy est jugando a tenis y Jenny le
pide de nuevo jugar con ella. Pero la mayor responde
nuevamente que no. Finalmente, cuando van a dormir,
Jenny es capaz de resolver el problema.
Ikastola Santo Toms. Sant Sebastin.

Prvuols 5 aos. Jenny
Los alumnos se colocan en semicrculo. En frente se
colocan dos sillas con un espacio vaco entre ellas.
Durante la narracin, la maestra ocupa la posicin N
cuando hace de narrador, la silla 1 cuando hace de
Jenny, y la silla 2 cuando hace de Suzy.
La maestra hace las voces de personaje a la manera

del cuento Peggy and Granny. Sin embargo introduce
un matiz nuevo en la voz de narrador. Las partes no sombreadas de esta voz las hace rpido,
bajo, sin cadencia y sin invitar los alumnos a repetirlas. Las sombreadas, en cambio, las hace
con una voz similar a la de personaje. Lenta, alta, con tempo, con un gesto ritmado, y todo el
mundo las repite (ver esquema narrativo). De esta manera hace que los alumnos inicien la
construccin de la voz de narrador, si bien todava muy limitada a la funcin de organizador.
Normalmente trabajamos este cuento con alumnos de cinco o seis aos.
NARRADOR
Jenny
Suzy
Are you ready for a story?

Once upon a time, there were two sisters called Jenny and Suzy.
Jenny said
My name is Jenny. Im five years old.
and Suzy said

My name is Suzy. Im ten years old.
One day Jenny and Suzy were at home and then

Jenny said
Suzy, what are you doing?
and Suzy said

Im playing the piano.
and Jenny said

Suzy, please, let me play the piano?!
and Suzy said

No, no, no! You are too young!
and Jenny said

I am five! I'm not too young!
and Suzy said

Listen, Jenny. I am ten and you are only five.
That's nothing. You are too young!
and Jenny said

Waaah! waaah! waaah!
and Suzy said

You are crying! You are too young!
Some minutes later,

Jenny said
Suzy, what are you doing?
and Suzy said

Im playing with the gameboy.
and Jenny said

Suzy, please, let me play with the gameboy?!
and Suzy said

No, no, no! You are too young!
and Jenny said

I am five! I'm not too young!
and Suzy said

Listen Jenny. I am ten and you are only five.
That's nothing. You are too young!
and Jenny said

and Suzy said

You are crying! You are too young!
Later, Suzy and Jenny went to bed to go to sleep. And, guess what happened.
Suzy said
Im going to sleep.
and Jenny said
Im not going sleep. I've got an idea!
Tip-tap, tip-tap, tip-tap, ...
(la mestra i tots els nens sapropen a la cadira 2)
One, two, three ... ahhhh!
and Suzy said
(els nens tornen al semicercle, la mestra a la cadira 2)
and Jenny said
You are crying, you are too young!
And that's all.
La narracin es un mapa mental compartido

El 1999 estaba en San Sebastin trabajando con los maestros de ingls de la Federacin de
Ikastolas y con algunos de ellos fui a ver La vita bella de Roberto Benigni. Algunos das ms
tarde volva a verla, esta vez en Barcelona. Estas dos visiones tan seguidas y los posteriores
comentarios hechos al salir de ambos cines me permitieron darme cuenta de una cosa que
posiblemente en otras circunstancias me habra pasado desapercibida.
Al principio de la
pelcula, despus de
un
breve
plano
secuencia de trece
segundos,
el
film
muestra al protagonista
y a un amigo suyo conduciendo un coche. Van por un camino de montaa que hace bajada, y
estn hablando distendidamente. De pronto, el conductor se da cuenta que los frenos del
automvil se han roto. Haciendo eses, atravesando campos y bosques, pasando
peligrosamente entre una gente que est esperando al rey al borde de la carretera, llegan
finalmente a un llano y el coche se detiene. Al cabo de poco rato, justo tras el ltimo ttulo de
crdito, el protagonista ve por primera vez a la protagonista en lo alto de un granero. Ella
tropieza y cae al vaco, pero l desde abajo la coge y le para el golpe. En el siguiente plano
los dos son en el suelo, l debajo y ella encima (00:50 > 04:04)2.
2
El minutaje indicado corresponde a la versin comercializada por Lauren Films. Se ha contabilizado

toda la pelcula, incluidos los crditos de distribucin.
A la mitad de la
pelcula, l y ella
llaman a un nio. Es
su hijo y es la primera
vez que aparece. Sale
de un invernadero y
en la mano lleva un tanque de juguete. Los tres suben a una bicicleta. El padre conduce, el
hijo va delante en una silla, y la madre en medio sentada en el cuadro. La bicicleta va muy
rpida por varias calles de un pueblo, todas con fuerte bajada. Omos la madre que pide ir
despacio. Piano, piano, (...) Basta, fatemi scendere exclama, pero el padre no le hace
caso. Finalmente llegan a una plaza y la bicicleta se detiene. La madre baja y se despide.
(46:50 > 48:00).
Final de la pelcula. El
campo
de
concentracin ha sido
ya liberado. Sabemos
que el padre est
muerto y que el hijo
se ha salvado. Desconocemos, sin embargo, qu le ha pasado a la madre. El nio va en un
tanque militar, a lado de un soldado. El tanque va por un camino de montaa que hace
bajada. El camino esta lleno de antiguos prisioneros, ahora salvados, que van andando.
Durante treinta y ocho segundos nadie dice nada. Slo se nos muestra el tanque, con el nio
y el soldado, y los prisioneros liberados, todos por el camino pendiente abajo. De pronto, el
nio exclama Mamma!, y el soldado dice stop!. El nio corre y salta sobre su madre. En
el siguiente plano los dos estn en el suelo, ella debajo y el nio arriba. El encuadre recuerda
el de la primera secuencia (1:46:39 > 1:47:36).
La cosa que me interes fue la coincidencia de tres vehculos al principio, a la mitad, y al final
de la pelcula, el hecho de que los tres fueran por caminos que hacan bajada, y que en todos
los casos tuvieran dificultades para detenerse. Visionamos los segmentos mencionados en
muchos de los cursos de formacin. De los comentarios, surgi una nueva reflexin sobre la
manera de narrar.
La conclusin fue que los tres sistemas de locomocin, las repetidas bajadas, y las
dificultades para detenerse, eran irrelevantes respecto del argumento. No aadan ninguna
informacin til para el desarrollo de la trama. Como mximo el tanque final preparado con el
tanque de juguete de cuando el hijo aparece por primera vez. Pero nada ms. De hecho, y
esto nos pareci muy interesante, todas estas coincidencias haban pasado desapercibidas
para todo el mundo en la primera visin del film. Aun as, una vez explicitados, aquellos tres
fragmentos cinematogrficos aparentemente irrelevantes se volvan muy pertinentes.
Organizaban la pelcula.
Inicio. Un coche no puede detenerse. l y ella se encuentran.
Desarrollo. Aparece el hijo. Los tres van en una bicicleta que tampoco puede detenerse.
La madre se despide. Restan el padre y el hijo.
Final. El padre ya no est. El hijo va en un tanque por una pendiente. Pasan los segundos
y el tanque, una vez ms, no se detiene. Si se detuviera, el nio encontrara la madre,
pero si no lo hiciera el reencuentro sera imposible. Nadie dice nada. Debe ser ahora o
nunca puesto que, esto lo sabemos todos, la pelcula est llegando a su fin. Entonces el
nio habla, Mamma!, y el tanque se detiene, stop!. El hijo encuentra a su madre.
Los guionistas de este film son el mismo Roberto Benigni y Vicenzo Cerami, pero el responsable
de un recurso tan aparentemente irrelevante pero narrativamente eficaz es muy probablemente
Vicenzo Cerami. Los vehculos, las bajadas, y los problemas de frenada convierten el texto
cinematogrfico en un esplndido espacio mental compartido con el espectador, incluso en el
caso de que este no llegue a ser consciente de ello. Cerami fue alumno de Pier Paolo Passolini
an muy joven, cuando estaba todava en el instituto. El 1966, con slo 26 aos, hizo de
ayudante de direccin del mismo Passolini en "Uccellacci e Uccellini, y posteriormente ha
trabajado como guionista con directores tan importantes como Bernardo Bertolucci y Ettore Scola.
Ni los tres vehculos, ni las pendientes, ni los problemas para detenerse son gratuitos.
Una vez visible, aquel recurso cinematogrfico se volvi muy interesante. Como en el caso de
Giotto, Tiziano y Michelangelo poda ser simplemente una idea que nos permitiera pensar,
pero tambin como antes poda resultar una hiptesis til a nivel prctico. Repas, pues,
todos los cuentos. Buscaba cosas o procedimientos que no explicaran el relato pero que en
cambio lo organizaran. Y lo buscaba sobre todo en aquello mostrado repetidamente, en
aquello no dicho pero hecho, en aquello que fuera coincidente a lo largo de la narracin y le
diera estabilidad.
Fue as como vi que, en algunos cuentos, las posiciones, los momentos, los ritmos, las
pausas y los gestos estaban poco ligados a aquello que era relatado, pero daban en cambio
mucha estabilidad al texto narrado. En otros relatos sin embargo la mmica, los lugares, los
desplazamientos, y el propio espacio de la clase tenan una funcin muy teatral, eran
utilizados como un recurso por explicar mejor lo qu suceda, para hacer ms comprensible el
argumento, pero no contribuan en cambio a organizarlo, no lo cohesionaban.
The Balloon y Good night eran buenos ejemplos del primer modelo. En estos casos toda la
narracin suceda en un mismo lugar. En The Balloon diferentes personajes se desplazan por
una calle, y en Good night la protagonista cena, se lava los dientes y posteriormente duerme,
sin que en ningn caso nadie se moviera de su posicin narrativa. The Monster y Bunny and
the Fawn eran ejemplos de la segunda opcin. En The Monster, para explicar como unos nios
hacen una excursin desde su casa hasta encima de una montaa en donde vive un monstruo,
hacamos dormir a los alumnos en un lado del aula, los despertbamos, los desplazbamos
posteriormente por toda el aula, y finalmente los sentbamos delante la pizarra dnde estaba el
gigante dibujado. En Buny and the Fawn para narrar la historia de un conejo que vive en una
madriguera, un da mientras bebe agua en el ro es sorprendido por un cazador, y huyendo
llega a la casa de un cervatillo, situbamos en un rincn del aula la madriguera del conejito, en
medio de la clase un ro dibujado con tiza azul, y justo en la otra esquina una casa construida
con un crculo de sillas que permita dos posiciones escnicas, una exterior y una interior.
Revisando todos los relatos me di cuenta que los del segundo modelo ofrecan ms
informacin a la hora de narrar pero no resultaban ms comprensibles, ni su implementacin
prctica resultaba ms fcil. Adems, descubr que todas las narraciones del primer tipo
estaban organizadas en semicrculo, y tenan posiciones de narrador, protagonista y
antagonista/s muy estables. Y esto no slo las haca ms comprensibles, sino tambin ms
viables, ms fciles de llevar a la prctica.
Modifiqu, pues, todos los cuentos de la segunda opcin y los dot de espacios narrativos
estables. Y aunque esta modificacin los haca menos explcitos teatralmente, una vez ms la
consecuencia fue no menos comprensin y s ms produccin. Esta manera inicial de narrar
explicaba menos cosas, pero haca el relato ms comprensible y ms producible. Construir un
espacio mental reconocible para los alumnos haca que el relato fuera ms significativo y la
escenificacin ms viable.
Los cuentos mejoran cuando se puede construir un mapa mental que
resulta reconocible para los alumnos.
Jenny es un buen ejemplo. La forma de organizar la narracin de este cuento crea un mapa
hecho de gestos, ritmos, pausas y posiciones, que llena de significado aquello que los
personajes hacen y sobre todo dicen.
Narrador
Silla 1 (protagonista)
Silla 2 (antagonista)
Voz de narrador:
Once upon a time,
inicio del relato.
Voz de personaje:
presentacin de los personajes. (My name is ..., Im ... years old) (My name is ..., Im ... years old)
Voz de narrador:
inicio del 1er captulo.
Voz de personaje:
planteamiento del conflicto.
Voz de narrador:
inicio del 2do captulo.
Voz de personaje:
repeticin del conflicto.
Voz de narrador:
inicio del 3er captulo.
Voz de personaje:
resolucin del conflicto.
Then,
No.
You are crying! You are too
young!
(Suzy, let me play ... ?)

Waaah! waaah! waaah! ...
Then,
(Suzy, let me play ...?)
No.
young!
But ... then,

No. (Im not going to sleep),
AHHHH!
young!
Voz de narrador:
final del relato.
(Vaig a dormir)
And thats all.
Mapa mental de la narracin Jenny.
Como es fcil observar en el anterior cuadro, el segmento de dilogo You are crying! You
are too young! significa cosas diferentes en funcin del lugar dnde est colocado. Mientras
en los captulos primero y segundo construye tensin narrativa, en el captulo tercero la
resuelve. O lo que es lo mismo, el conflicto de este relato no se soluciona diciendo cosas
distintas, sino dicindolas en lugares distintos, y estos lugares estn construidos con gestos,
ritmos, pausas y posiciones.
Los alumnos reconocen y anticipan estos mecanismos narrativos ya la primera vez que el
cuento les es narrado en una lengua que no conocen todava. Por ejemplo, escenificados
colectivamente por primera vez los dos primeros captulos del cuento, los nios saben ya que
tras el grito final de la Jenny (AHHHH!) hay que volver al semicrculo inicial, que
seguidamente la antagonista llorar, y que el relato se cerrar haciendo y diciendo desde la
posicin de la hermana pequea lo mismo que antes se haba dicho y hecho desde la posicin
de la mayor. Este saber se sostiene en una inversin que presupone la previa construccin de
unos lugares. Es decir, en el reconocimiento de que en los dos primeros captulos es la
protagonista quien habla en primer lugar y a la izquierda y la antagonista quien en
segundo lugar y a la derecha se mofa. (You are crying! You are too young!). Mientras que
en el captulo final es la antagonista quin inicia el orden de intervencin primera, pero ahora
a la derecha y llora, y es consecuentemente la protagonista quin segunda, y a la
izquierda ahora se mofa. El significado construido no es mejor si las dos hermanas juegan en
un rincn del aula con sillas y duermen posteriormente en el suelo en otro lugar de la clase. Ni
depende demasiado del hecho que los nios hayan comprendido completamente el significado
referencial de, por ejemplo, la frase You are crying! You are too young! en ingls, o Du
weinst! Du bist zu klein! en alemn. Si todava no lo han hecho, el relato tiene incluso as
significado; y si ya lo han hecho, los espacios construidos lo refuerzan.
El mapa mental debe ser construido colaborativamente por la maestra y los alumnos
Cmo he ya explicitado anteriormente, estos lugares no son dichos, no se mencionan. Estn
construidos por sillas, pausas, gestos rtmicos, posiciones narrativas que al avanzar la
narracin primer captulo, segundo captulo, captulo final, se vuelven estables. O con
otras palabras, los lugares narrativos posicin de protagonista, posicin de antagonista,
posicin narrador, presentacin de los personajes, presentacin del conflicto y resolucin del
conflicto, explicitados a la izquierda del esquema de la narracin de Jenny, o incluso las
fronteras entre captulos mostradas por las mismas lneas del cuadro, no existen ni antes ni
despus del acto narrativo. Como espacios y momentos fsicos existen ciertamente de
manera independiente al cuento, pero como constructores de significacin funcionan
solamente desde que el relato se iniciado hasta su conclusin. Si un minuto antes o un
minuto despus de la narracin/escenificacin alguien, incluida la maestra, se colocase en los
lugares fsicos narrador, silla 1 o silla 2, estos no serian en ninguna medida espacios
narrativos del cuento. Como tales lugares narrativos son construidos por los usuarios de la
lengua durante el relato del cuento. De hecho, tales espacios existen en la medida que son
compartidos entre la maestra y los alumnos. Si la maestra los mostrara, por ejemplo,
solamente des de lo que el narrador dice, pero los alumnos no los pudieran reconocer porque
el estilo indirecto les resultara todava insuficiente, entonces no se podra construir la
narracin en la nueva lengua.
Los espacios del anterior mapa mental existen en la medida que son
construidos colaborativamente por la maestra y los alumnos.
La narracin se realiza slo en la nueva lengua

Durante la narracin la maestra usa slo la nueva lengua. Ya fue as en los relatos de Smily
and Grumpy, y de Peggy and Granny, pero lo es tambin en el texto de Jenny ms largo y
complejo. No importa que no haya apoyo visual, ni es necesario que la maestra aclare
posibles dudas por medio de la lengua familiar. Si se tienen en cuenta las consideraciones
metodolgicas expuestas, los nios de educacin infantil que no saben por ejemplo alemn
participan espontneamente y comprenden de manera suficiente dilogos como el siguiente
entre Gaby (Jenny) y su hermana Susy (Suzy):
Gaby
Susy
Susy, bitte, lass mich Klavier spielen?!

Ich bin fnf Jahre alt, ich bin nicht zu klein!
Nein, nein, nein! Du bist zu klein!

Schau, Gaby. Ich bin zehn und du bist nur fnf.
Du bist zu klein
Du weinst! Du bist zu klein!
Uaaah!
Quizs los nios de estas edades y con un escaso conocimiento de la nueva lengua
necesitan utilizar textos estables y, de manera similar a lo que he ya comentado respecto del
estilo directo, esta uniformidad de la lengua durante el relato funciona tambin como un tipo
de estabilidad. En cualquier caso, este uso exclusivo de la nueva lengua durante la narracin
facilita la construccin de contextos de uso en los que la lengua puede emerger fcilmente.
La narracin dialogada que proponemos garantiza una significacin inicial construida
colaborativamente. Es como si hubiera una primera negociacin del significado que no
dependiera del apoyo visual ni de posibles clarificaciones adicionales en la lengua materna.
Durante toda la narracin la maestra utiliza solamente la lengua
objeto de aprendizaje. Esto no perjudica la comprensin, pero facilita
la produccin de los alumnos.
The balloon
Hasta aqu he propuesto iniciar el aprendizaje de la nueva lengua a travs de cuentos
escenificados dnde, sin ningn apoyo visual inicial, los alumnos representan activamente
todos los papeles argumentales del relato. He explicado que, colocados en posicin de
personaje, los alumnos se sienten protagonistas y utilizan desde el primer momento una
lengua impregnada de emocin. Mi hiptesis ha sido que son precisamente esta emocin y
este protagonismo los que convierten al nio en aprendiz de la nueva lengua.
Ahora, a travs del cuento The balloon, explicar como estas narraciones/escenificaciones
iniciales son posteriormente complementadas con un conjunto de trabajos que aaden
soporte visual, y como finalmente algunos de estos trabajos se convierten en mediadores que
permiten utilizar la nueva lengua con otros interlocutores, especialmente pap y mam.
Resumen del cuento

Un nio encuentra un globo sucio por la calle, lo coge, lo
limpia y lo empieza a inflar. Hinchado, lo toma con la mano y
se lo mira orgulloso. Llega una nia y le dice que lo hinche
ms, pero el nio dice que el globo es suyo y que no quiere
hacerlo. Ella insiste y lo convence. El nio hincha tanto el
globo que finalmente explota, y los dos caen al suelo.
CPEIP de Doneztebe. Navarra.
Prvuls 4 anys. The balloon.
1
La escenificacin se inicia con los alumnos de pie y en

semicrculo. Durante la narracin la maestra ocupa la
posicin N cuando hace de narrador, la posicin 1
cuando hace de boy y la posicin 2 cuando hace de girl.
La escenificacin se organiza a la manera del cuento Jenny.

Normalmente trabajamos este cuento con alumnos de cuatro o cinco aos.
NARRADOR
Boy
Girl
Once upon a time
a little boy was walking down the street.

tip-tap ..., a balloon!
ffffff ... ffffff
wow! what a big balloon!
And then along came a little girl
tip-tap ...,
wow, what a big balloon
and the little boy said
and the little girl said
Its my balloon
Blow it up bigger!
and the little boy said
and the little girl said
No, no, i no. Its my balloon.
Please. Blow it up bigger!
and then the little boy said

O.K.
ffffff ... ffffff
BANG!!!
My poor balloon!.
and thats all.
Actividades complementarias con soporte visual

Como ya he explicado, tras dos o tres escenificaciones colectivas sin apoyo visual los
cuentos son complementados con un conjunto de trabajos adicionales: dibujos colectivos en
la pizarra, murales, fichas de dibujar, flashcards colectivos, picture cards (flashcards
individuales), juegos, diccionarios de imgenes, tteres de dedo, teatritos con personajes
autoadherentes, y libros que los alumnos deben terminar de elaborar.
En la medida que incluyen imgenes, estas actividades aaden informacin referencial y
ayudan a enmendar posibles interpretaciones errneas, como la del nio de la Ikastola de
Bilbao que haba entendido octopus como tiburn. Al mismo tiempo permiten pequeos
cambios argumentales o maneras diversas de plantear el trabajo (en grupo grande, en grupo
pequeo, individualmente). Finalmente, el acceso a nuevos apoyos narrativos posibilita
repetir y profundizar el relato sin que los alumnos se cansen.
En funcin de la situacin, cada maestra escoge qu actividades realizar, si hace falta
modificarlas (por ejemplo, ampliar o reducir) y si es pertinente aadir cosas nuevas. En
cualquier caso, y de manera slo indicativa, el cuadro siguiente da una idea de las
actividades que pueden complementar el trabajo de cada cuento, as como del orden en qu
pueden ser realizadas.
Cada columna representa una sesin de entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y cada
hilera una actividad. La lectura es de izquierda a derecha y de arriba abajo. Las casillas con
gris fuerte corresponden a actividades realizadas, y las pintadas de gris suave a posibles
repeticiones.
Sesin
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
8a
9a
10a 11a 12a 13a 14a
...
Narraciones sin soporte visual

Escenificacin colectiva
Escenificacin con roles
Actividades con soporte visual
Mural (y a veces pizarra)
Dibujo 1
Dibujo 2
Otros dibujos
Narracin con flashcards
Flashcards y picture cards 1 (juego)
Picture cards 2 (diccionario de imgenes)
Tteres de dedo
Libro
Teatrito con personajes autoadherentes
Cuadro con las actividades que aaden apoyo visual, y una hipottica secuenciacin.
Tras dos o tres escenificaciones colectivas sin soporte visual, los

cuentos se complementan con un conjunto de trabajos que aaden
imgenes.
A partir del cuento The Balloon detallar cuatro actividades complementarias con soporte
visual: la narracin con flashcards; el dibujo; el teatrito con personajes autoadherentes; y el
libro. De cada una, har una descripcin y explicar como ligarlas metodolgicamente a las
narraciones/escenificaciones iniciales y a su posterior utilizacin en casa como mediador
Flashcards
Cada cuento incluye un conjunto de flashcards que representan los personajes, los objetos, y
las situaciones ms importantes del relato. Las del cuento The balloon son ocho:
Cuadro con los flashcards ordenados linealmente.
Al principio utilizamos los flashcards como apoyo de nuevas narraciones del cuento. Ms adelante
los usamos para hacer varios juegos. Por ejemplo, Whats missing?, Pairs, Memory, o Bingo.
Las primeras veces que renarramos el cuento con los flashcards no colocamos las imgenes
linealmente, es decir, una detrs otra segn el desarrollo del argumento. Lo que hacemos es
situarlas en un escenario similar al construido durante las narraciones/escenificaciones iniciales.
En primer lugar, y a la izquierda de los alumnos, colocamos el protagonista (1); en segundo
lugar, y a la derecha, situamos el antagonista (2); y en una posicin central, pero prxima al
protagonista, ponemos el objeto causa de conflicto (1B).
1
1B
Cuadro con los flashcards colocados escnicamente.
La manera de construir este escenario con flashcards es la siguiente. Inicialmente se colocan

los flashcards boca abajo, en un montn, de forma que las imgenes no sean visibles. A partir
de aqu, cada vez que el narrador explicita algn organizador narrativo (Once upon a time...,
the little boy said, o and that all, gestos incluidos) lo hace sin ningn flashcard en la mano.
Sin embargo, cada vez que la narracin se refiere a un personaje, un elemento o una
situacin explicitados en un flashcard,
la maestra toma este flashcard con la mano que corresponde a su espacio escnico
(por ejemplo, el boy con la mano derecha, izquierda para los alumnos), y lo muestra
por el lado posterior de forma que los alumnos vean la parte en blanco,
simultneamente con la otra mano hace el gesto que corresponde al momento narrativo
en cuestin,
espera que los alumnos digan el nombre del personaje, el elemento, o la expresin
pertinente si no lo hacen todava, ella lo propone y los alumnos lo repiten
seguidamente, siempre a posteriori, muestra el flashcard, y lo coloca en el suelo en su
correspondiente posicin escnica.
Y as, consecutivamente, flashcard a flashcard, narrando siempre de acuerdo con la secuencia
hacer el gesto, esperar la correspondiente verbalizacin, mostrar la imagen, y colocarla en su
posicin, el relato avanza hasta el resultado final mostrado en el cuadro anterior.
Normalmente hacemos esta actividad con la maestra sentada en el suelo y los alumnos
sentados en sillas colocadas frente a ella en semicrculo. De esta manera, a la maestra le es
fcil construir los espacios escnicos propuestos, y los nios disponen de una buena
visibilidad de las tarjetas que hay en el suelo.
A medida que la narracin avanza, hay maestras que ponen los flashcards de una misma
columna consecutivamente uno sobre el otro (en el caso de The balloon, las seis tarjetas de
la columna 2). De esta forma hacen ms explcito que se trata de un mismo personaje u
objeto, y una misma posicin narrativa.
En un sentido, esta manera de utilizar el apoyo visual es
similar a la propuesta en Com fer descobrir una nova
llengua. Tanto entonces como ahora, las imgenes no son
introducidas simultneamente a la narracin oral, sino
mostradas a posteriori de cada segmento de apoyo
expresivo activo explicitado (ver fotografa adjuntada). O lo
que es el mismo, primero se hacen un conjunto de gestos
y se dicen un conjunto de verbalizaciones, y siempre
posteriormente se muestra la imagen correspondiente.
Utilizacin de flashcards. El Globus. Com

fer descobrir una nova llengua, pg. 35.
Sin embargo, en otro sentido, esta manera de usar los flashcards es nueva. Las imgenes
son ahora introducidas en lugares narrativos que han sido previamente construidos en las
primeras narraciones/escenificaciones colectivas, y que resultan por lo tanto muy
reconeixibles e hipotetizables. El espacio construido con los flashcards colocados en el suelo
es heredero de los lugares de narrador, protagonista y antagonista, o de las fronteras que
delimitan el planteamiento, el desarrollo y el desenlace del relato. Todos ellos son lugares y
procedimientos que la clase ha previamente construido i ahora comparte.
Narrador
Posicin de protagonista
Posicin de antagonista
Once upon a time ...
Voz de narrador:
inicio del relato.
Voz de personaje:
presentacin del protagonista i
del objeto causa de conflicto
tip-tap ..., a balloon!

(dirty ... clean) fffff ...
wow! what a big balloon!
Voz de personaje::
presentacin del
antagonista y del conflicto
Voz de personaje::
desarrollo del conflicto
Voz de personaje::
resolucin del conflicto.
voz de narrador:
final del relato.
tip-tap ...,
wow, what a big balloon
Its my balloon
Blow it up bigger!
Blow it up bigger!
No. Its my balloon

O.K.
fffff ...
BANG!
and thats all.
Esquema de la narracin The Balloon.
El esquema de la narracin construido anteriormente a partir de gestos, ritmos, silencios,

momentos y posiciones en el espacio est implcito en el escenario construido ahora con los
flashcards en el suelo, y ello permite que los dibujos no sean ahora una simple asociacin
entre una verbalizacin (el nombre de un personaje, de un objeto o de una situacin) y la
imagen correspondiente, sino esto mismo pero en un lugar de un mapa narrativo compartido.
Boy no es slo el nombre de un dibujo, sino el nombre de un dibujo en una posicin
narrativa. Y lo mismo sucede con dirty, big, girl, bigger, etc.
Alguien puede argumentar que la ordenacin lineal de los flashcards segn el propio
desarrollo del relato es tambin un mapa narrativo. Es cierto, y como tal tambin lo usaremos,
pero ms adelante. Incluso un da jugaremos a construirlo, desmontarlo, y volverlo a ordenar.
Pero las primeras renarraciones con tarjetas colocadas en un espacio escnico como el
propuesto refuerzan la utilizacin de la nueva lengua, no solamente durante la propia
actividad con los flashcards sino sobretodo posteriormente, cuando jugamos por ejemplo al
memory con los flashcards ya descontextualizados de su posicin narrativa inicial, o cuando
los alumnos llevan algunos trabajos a casa.
Renarrar los cuentos con los flashcards colocados en un espacio
escnico reconocible refuerza la utilizacin de la nueva lengua.
El dibujo
Cada cuento incluye dos o tres trabajos con dibujos. Explicar uno de los de The balloon.
Repartimos a cada nio un dibujo en el qu faltan
elementos narrativamente significativos que los nios
deben completar. Normalmente la maestra tambin se
otorga un dibujo que engancha con blu-tack en un lugar
visible y que dibujar simultneamente a los alumnos.
Hay maestras, sin embargo, que prefieren no construir
ningn modelo propio.
Dibuix 1. The balloon.
Con los alumnos sentados en su mesa y la maestra en pie, iniciamos la narracin del cuento.
Cada vez que la maestra est en posicin de narrador se coloca en un lugar central, cuando
hace de protagonista se desplaza ligeramente a la izquierda (de los alumnos), y cuando es
antagonista se mueve a la derecha. De esta manera, escenificamos el cuento con los gestos
y los dilogos correspondientes hasta el momento en que el boy ha hinchado el big
balloon. Si es necesario, repetimos una o dos veces esta posicin del boy (posicin de
protagonista) verbalizando wow! what a big balloon! y haciendo el gesto correspondiente.
Entonces dibujamos un big balloon en la mano del boy de la vieta izquierda.
Cuando la mayora ha terminado, continuamos la escenificacin hasta que el balloon es
muy grande. Entonces dibujamos un super big balloon en la mano del boy de la derecha.
La idea principal es que los alumnos trabajen los dibujos a partir de las voces, las estructuras
de tiempos y espacio, y los gestos rtmicos construidos en la escenificacin inicial. O con otras
palabras, proponemos que los nios dibujen aquello que previamente han hecho y dicho.
Muy a menudo, adems de objetos o personajes
dibujados, aadimos bocadillos con dilogos escritos. El
procedimiento es similar al propuesto en el caso de los
dibujos de big balloon y super big balloon. Llevamos la
escenificacin hasta el punto en que aparece el dilogo
que queremos incluir, hacemos y decimos lo que
corresponde, y seguidamente lo escribimos. O con otras
palabras, como antes con los dibujos, proponemos a los
nios escribir aquello que previamente han dicho desde
la posicin de personaje y con el gesto rtmico pertinente.
En alguna medida, planteamos una transcripcin de los
textos anteriormente hechos y dichos.
La escritura es espontnea, incluso cuando los alumnos
conocen muy poco la nueva lengua. Sin embargo, si
piden el modelo, se lo escribimos. En el caso de las
maestras que construyen tambin ellas su dibujo, el
modelo acostumbra a ser su propio bocadillo escrito.
Mario, Prvulos 4 anys.
Gerard, Prvulos 4 aos.

Dibujo 1. The Balloon.
Escola Infantil Magnlia. Barcelona.
Los dos dibujos adjuntados de The Balloon corresponden a Mario y Gerard, dos nios de 4
aos de la escuela Infantil Magnlia de Barcelona. En este caso, el orden de la actividad que
la maestra plante fue,
escenificacin del cuento hasta el momento en que el protagonista hace los gestos
correspondientes y dice wow! what a big balloon!,
dibujo del globo en la mano del boy de la primera vieta,
escenificacin hasta que la girl hace los gestos correspondientes y exclama blow it
up bigger! bigger! bigger!,
escritura del dilogo en un bocadillo que parte de la girl,
escenificacin hasta que el boy hace los gestos correspondientes y dice O.K.
ffff...ffff. wow! what a big balloon!,
dibujo del globo de la segunda vieta a manos del nio.
Observando los trabajos de Mario y Gerard es posible que el lector se haga, entre otras, dos
preguntas: por qu hemos propuesto escribir en ingls a nios de prvulos 4 aos que
conocen todava muy poco esta lengua? Y como han resuelto estos nios nuestra
propuesta?
Una de las cosas que hemos constatado ms a menudo es que los bocadillos son buenos
mediadores para usar la lengua en casa. Cuando los nios deben explicar a pap y mam un
trabajo con slo dibujos, o no dicen nada o lo hacen en la lengua familiar. A Mario y a Gerard
les resulta imposible decir Mummy and Daddy this is the story about a little boy and a little
girl. One day the little boy walked down the street, saw a balloon, and picked it up. Then he
blew the balloon up and looked at it proudly. Afterwards along came a little girl and she asked
him ..... Y si no son todava capaces no es porque este sea un texto largo, sino porque est
en estilo indirecto. De nuevo Kapuscinki resulta pertinente. Cummins lo explica diciendo que
estos nios disponen ya de algunas habilidades conversacionales discretas en la nueva
lengua pero no dominan todava otros usos ms formales. Los dilogos, la conversacin
frente a frente, el estilo directo son mucho ms fciles de llevar a casa. Pero si no
disponemos de un mediador esta facilidad casi se desvanece.
Es posible que el lector objete que esta es una simulacin de actividad lectora de un texto
memorizado. Sin embargo es pertinente remarcar que esta simulacin slo es posible si los
nios ponen marcha procedimientos que forman parte de la propia capacidad de leer. Leer es
siempre partir de un significado supuesto por el lector, y verificar posteriormente en qu
medida lo hipotetizado corresponde o no a aquello que est escrito en el texto. Este
significado previo no es una simple idea, sino un procedimiento que el lector debe construir. Y
una parte muy importante de este proceso implica reconocer espacios textuales.
Lo que sostengo es que los bocadillos incluidos en los dibujos son espacios textuales que los
alumnos de entre cuatro y siete aos son capaces de reconocer e hipotetizar en una lengua
nueva. Mario y Gerard no han escrito y ms tarde leern simplemente el texto bigger!, sino
un bigger! previamente dicho con un gesto y un ritmo, en un momento y en un lugar de una
escenificacin compartida, exclamado en posicin de antagonista y dirigido al protagonista
como conflicto argumental, intenciones incluidas. Todo el trabajo hecho durante la
escenificacin inicial sin apoyo visual, y ampliado despus con los flashcards, el mural o la
pizarra con dibujos se vuelven ahora un paso previo que permitir utilizar la nueva lengua en
casa. Es cierto que cuando los nios lean estos bocadillos a pap y mam no siempre leern
exactamente aquello que hayan escrito. Alguien dir bigger!, bigger!, bigger!, y otro
exclamar blow it up bigger!. Pero ninguno de ellos leer oh! yuck, it's dirty! o its my
balloon, ni tampoco nadie pronunciar bigger con la fontica de la lengua familiar. Cuando
los nios reconocen quien habla, con quin y por qu, saber qu dice es fcil, y pronunciarlo
con la voz y la fontica del personaje es casi obligado. El protagonista y el antagonista de The
balloon no pueden, por ejemplo, decir baoon a la manera catalana o castellana. Es
imposible, no saben hacerlo. Las voces de protagonista y antagonista son momentos,
lugares, ritmos, gestos, intenciones y emociones que hemos trabajado antes que el dibujo
llegue a casa. En definitiva, hemos propuesto a los alumnos insertar un dilogo escrito en un
bocadillo porque este es un procedimiento que permite llevar la nueva lengua a casa. Los
bocadillos escritos en los dibujos es una actividad que proponen muchas maestras. El
resultado es casi siempre muy alentador para los nios y sus familias.
Todava queda por exponer como los alumnos resuelven la propuesta de escribir, y de
hacerlo en una lengua que casi no saben. Para explicarlo utilizar otro ejemplo de dibujos con
dilogos escritos. Corresponden a un cuento antiguo llamado Pooh-pooh y provienen de una
prueba hecha hace ya tiempo.
Era la segunda semana de septiembre y como cada ao a principio de curso me reuna tres
das en la Ikastola Santo Toms, de San Sebastin, con los maestros de la Federacin de
Ikastolas que hacen ingls en educacin infantil. Era de las primeras veces que nos
plantebamos la posibilitad de aadir bocadillos a los dibujos.
Escogimos uno de los grupos de Prvulos 5 aos, y optamos por el referido cuento Poohpooh. Su maestra, Arantza Zugazagasti, nos explic que, aun cuando no lo haban trabajado
desde el primer trimestre de P-4, a los nios los haba gustado mucho y esto le pareca un
argumento suficiente para elegir este relato.
Hicimos fotocopias en blanco y negro del dibujo puesto que el original a color lo haban llevado a
casa haca mucho tiempo. Por lo tanto, se trataba de repetir un trabajo que ya haban hecho unos
nueve meses antes, si bien ahora aadiendo un bocadillo con un dilogo escrito. Yo fui el maestro,
y plante el trabajo a la manera antes explicada con el ejemplo del dibujo de The balloon.
Un nio (protagonista) y su osito de peluche (co-protagonista) miran la televisin cuando uno
de ellos se hace caca. La madre (antagonista) pregunta whos done a pooh-pooh?, y el
nio responde not me, it was the Teddybear.
Hicimos la escenificacin con los gestos y las verbalitzacions correspondientes, hasta el
momento en que mam hace la pregunta whos done a pooh-pooh?. Como haca mucho
tiempo que no haban trabajado el cuento, repet este dilogo, posicin y gestos incluidos,
varias veces. Entonces ped que escribieran aquello que habamos hecho y dicho. En mi dibujo,
que estaba pegado en la pizarra, hice un bocadillo con slo la palabra pooh-pooh. Y mientras
ellos escriban, yo iba repitiendo de vez en cuando el dilogo enfatizando la palabra poohpooh. Pooh-pooh? pooh-pooh? pooh-pooh? Who, whos done a pooh-pooh?. Cuando
terminaron, seguimos la escenificacin hasta el momento en que el protagonista responde not
me, it was the Teddybear, y entonces dibujamos todos la caca debajo del osito de peluche.
No haban escrito nunca en ingls,
si bien haban hecho trabajos
similares en euskera. Xabier opt
por ir a la pizarra, mirar lo que yo
haba escrito y escribirlo igual en su
dibujo. Beat escribi un conjunto
de grafas indiferenciadas entre s
pero claramente insertadas en el
bocadillo
y
por
lo
tanto
diferenciadas de cualquier otra
cosa dibujada. Irati no hizo una
escritura convencional pero s
claramente alfabtica, donde se
poda leer ms o menos G
GUSDOA, y posiblemente no
sigui escribiendo porque todava
no haba aprendido que primero
Xabier, Prvuls 5anys.
Beat, Prvuls 5 anys.
Irati, Prvuls 5 anys.

Ainhoa, Prvuls 5anys.
Ikastola Santo Toms. Sant Sebasti. Dibuixos de Pooh-pooh. Angls.
hay que escribir el texto y despus hacer el bocadillo. Ainhoa, con una escritura tambin
alfabtica, escribi algo como GUS DON APUPU. Ni Beat, ni Irati, ni Ainhoa se acercaron
a mi dibujo de la pizarra, si bien era evidente que podan hacerlo. Pero lo ms interesante fue
que Irati y Ainhoa escribieron mucho ms del que yo haba escrito. El modelo que haban
utilizado no era mi texto escrito Pooh-pooh, sino aquello que ellos saban que Mummy, en
una posicin, un gesto y una intencin, exclamaba. Para estos dos nios, whos done a
pooh-pooh?. Cuando al final cada uno ley su bocadillo todos saban que estaban leyendo
lo que deca Mummy, y lo leyeron con su tono, su intencin y su fontica.
Todos haban construido un texto dialogado de acuerdo con las ideas previas que tenan
sobre como se escriben este tipo de textos. Todos haban elaborado hiptesis y puesto en
marcha procesos constructivos muy importantes. Quizs por ello mismo todos estaban
convencidos de que aquellos textos estaban escritos en ingls y slo podan ser ledos en
esta lengua. Tanto en la escuela como en casa.
Trabajamos los dibujos a partir de los gestos rtmicos, los dilogos y las
posiciones de protagonista y antagonista construidos en la escenificacin
inicial. Esto nos permite aadir bocadillos con dilogos escritos.
El libro
Cada cuento incluye un libro, inicialmente sin texto impreso, que los nios han de acabar de
construir. Las opciones son tres:
Pegar unos bocadillos

autoadherentes
con
dilogos ya impresos en
una hoja de stickers.
Esta es normalmente la
opcin de los primeros
Book de Little Rabbit y bocadillos autoadherentes.
cuentos trabajados.
Modificar los dilogos
inicialmente
previstos,
imprimir otros nuevos en
papel y pegarlos. Esta
es
la
opcin
que
escogemos cuando de
la narracin con los
Book de The balloon.
Book de Jenny.
Texto modificado por la maestra. Texto escrito por el propio alumno
nios surgen nuevos
dilogos.
Proponer que sean los nios quienes escriban los textos. La mayora de maestras toman esta
opcin cuando consideran suficientemente consolidado el trabajo de escribir en los dibujos.
El libro de The balloon, sin embargo, es diferente.

Como es casi siempre el primer relato que trabajamos, en este caso los textos ya estn
impresos. Esta fue una decisin tomada el curso 2004-05 por acuerdo mayoritario de los
maestros. Dando el texto ya impreso, intentamos ofrecer un modelo para los libros que se
trabajarn despus.
En este cuento, pues, la

nica cosa que los nios
pueden
completar
es
aadir ms dibujos o
pintar algunos de los
elementos o personajes
ya
dibujados.
Normalmente
las
maestras
optan
por
colorear los personajes de
la pgina 2 y los globos
de les pginas de la 3 a
la 6.
Despus de trabajar con
el book de The balloon, o
de otros relatos pegando
bocadillos impresos, hay
maestros que como he
indicado antes proponen
a los nios escribir ellos
los textos. A continuacin
pongo dos ejemplos de
books con los dilogos
escritos por los propios
nios.
Book. The balloon.
El primero es de Ainhoa, una nia de primero de primaria de la Ikastola de Tudela. Ainhoa

asiste a un programa de mantenimiento de la lengua familiar, el euskera, vive en un entorno
dnde el castellano es la lengua dominante, y aprende ingls como tercera lengua desde los
5 aos. El texto es del cuento Suzy and Jenny, es decir, del relato Jenny cuando todava
tena la protagonista a la derecha y la antagonista a la izquierda.
El maestro es David Lachman, un
chico de New York que vivi un
tiempo en Tudela porque quera
aprender euskera, y trabajaba en la
ikastola de profesor dingls. En este
relato John opt por no usar las
etiquetas autoadherentes. Propuso a
los alumnos escribir los dilogos, y l
hizo el mismo.
Aunque el libro de John era accesible
como modelo, en la portada y en las
pginas 1 y 2 de este libro Ainhoa
escribi aproximadamente,
Portada
Pg. 1
Pg. 2
Portada y pginas 1 i 2 del Book. Suzy and Jenny

Ainhoa, 1ero de primria. Tudela.
Transcripcin aproximativa del texto de lAinhoa
Texto de referencia
Suzy and Jenny

Ainhoa J.
Once upon atan
Suzy lemi plei gemboi
nou nou Yuasta beibi Yuatuyan
Woa!
aja Yua cruain Yuatuyan
Suzy and Jenny

Once upon a time
Suzy, let me play game boy
No, no. You are just a baby! You are too young!
Waah!
Aha! You are crying! You are too young!
El segundo ejemplo es de
Andrea, un nio de 1er de
primaria de Bolzano/Bolzano,
Alto Adige/Sd Tirol, Italia.
Andrea asiste a una escuela
italiana, lengua familiar, y
Andrea. Bolzano/Bozen. Pgines 2 i 3 del Buch. Gute Nacht.
vive
en
un
entorno
oficialmente bilinge italiano-alemn. El Alto Adige/Sd Tirol, tiene dos redes escolares
paralelas, una en italiano y la otra en alemn. En este contexto, aprender en la escuela la
lengua del otro no es siempre fcil.
Andrea ha construido en alemn su libro del cuento Gute Nacht (Good night) de manera similar a
Ainhoa. Es decir, su maestra es de lengua materna alemana y l tiene acceso opcional al libro de
ella como modelo. En las pginas 2 y 3 Andrea escribe aproximativamente lo siguiente,
Pg. 2
Pg. 3
Transcripcin aproximativa del texto de lAndrea
Texto de referencia
PAPIPITEARDEAKUS
IAEFI (escrito en orden inverso, de derecha a
izquierda). Dibuja un beso
PAPIPITELIT
IAEFI (escrito en orden inverso, de derecha a
izquierda). Aade notas musicales)
Papi, bitte, einen Kuss

Ja Evi
Papi, bitte, ein Lied
Ja Evi
Me parece importante constatar que estos dos textos utilizados como ejemplo son de una
nia y un nio con una situacin familiar sociocultural media-alta, que asisten a escuelas que
cuidan la lengua de casa, y que viven en un entorno dnde la lengua familiar tiene un mnimo
estatus asegurado. Con ello no quiero decir que no sea posible proponer textos como los
mostrados en otros contextos escolares y con otros alumnos. La cuestin es quizs cuando
hacerlo. En una situacin familiar diversa, y sobre todo con una lengua de casa socialmente
menos fuerte, posiblemente har falta encontrar la manera y el momento adecuados.
Al igual que con los dibujos, el objetivo principal de los libros con texto escrito es la
construccin de un mediador a la medida de los alumnos que facilite el uso de la nueva
lengua. Como es posible observar en los ejemplos de The balloon, Suzy and Jenny, y Gute
Nacht, lo que estos nios pegan y leen, o escriben y leen, son los organizadores narrativos
ms simples el ttulo, el autor, la frontera de entrada (once upon a time) y la frontera
de salida (and thats all), y sobretodo dilogos en estilo directo en los que es muy
reconecible quien habla y por qu. No hay nada que corresponda a la voz de narrador que
relata. Cuando lo hemos probado no slo hemos observado que el narrador que relata
difcilmente llega a casa, o lo hace traducido a la lengua familiar, sino que a los alumnos les
resulta muy difcil escribirlo. Los nios de entre cuatro y siete aos son muy competentes
para escribir y leer en una lengua nueva las voces de personaje y los organizadores bsicos,
pero les cuesta mucho hacer lo mismo con la voz de narrador cuando relata.
De acuerdo con este objetivo y estas consideraciones, realizamos las primeras lecturas de un
libro, por ejemplo The balloon, siguiendo los pasos siguientes.
Sentada a una silla, la maestra muestra la portada del libro, seala el ttulo, y
conjuntamente con todos los nios dice The balloon. La experiencia muestra que todos
los nios lo saben hacer, incluso lo anticipan ya a la primera lectura. Es normal que
alguien diga A balloon en lugar de The balloon, pero todo el mundo ha hipotetizado
que aquello que se est leyendo es el texto incluido en el espacio ttulo de la portada del
libro.
Seguidamente hace lo mismo con el nombre del autor, que en la lectura hecha con el libro
de la maestra corresponde a su nombre, y posteriormente ser el propio de cada alumno.
Pasa pgina.
Sentada todava en la silla, con una mano muestra la primera pgina mientras con la otra
hace el gesto rtmico que corresponde al marcador de entrada. Entonces todos leen
Once upon a time.... A continuacin con la mano libre muestra la posicin de
protagonista (al lado izquierda de la silla segn los alumnos) y todos dicen a little boy. A
continuacin seala la posicin de antagonista y todos dicen a little girl.
Pasa pgina.
Sentada an, con una mano muestra la segunda pgina, mientras que con la otra seala
la posicin de protagonista. Entonces se levanta y se desplaza. Desde aqu hace los
gestos que corresponden al dilogo escrito en esta pgina, y seguidamente todos dicen
Wow, a bolloon. Its dirty!.
Vuelve a sentarse, pasa pgina y sigue leyendo el libro del mismo modo.
Cuando llega a la pgina 5, por ejemplo, seala la posicin de antagonista, se desplaza,
hace el gesto pertinente, y entonces todos dicen Blow it up bigger, bigger!.
Y as hasta el final.
Cuando esta lectura colectiva ha funcionado de manera razonable, damos a cada alumno su
libro, lo leemos otra vez segn el mismo procedimiento y, pgina a pgina, lo completamos.
Todos los gestos y textos que corresponden al narrador han sido realizados desde la silla.
Todos los gestos y expresiones del boy lo han sido desde la posicin de protagonista. Y
todos los de la girl desde el lugar de antagonista. De hecho, nunca hemos explcitamente
ledo lo que hay escrito en el libro sino que, a partir de la posicin y el gesto rtmico, en cada
pgina hemos hipotetizado lo que decan los personajes o el narrador, y a partir de aqu
hemos ledo, pegado o escrito aquello que ya sabamos decir. Si construimos el libro as, los
nios reconocen siempre quienes hablan, conocen la emocin de lo qu dicen y saben la
intencin del por qu lo dicen.
Una vez ms, como he comentado anteriormente respeto los dilogos escritos en los dibujos,
es posible que los nios no lean siempre exactamente aquello que hay escrito, pero para
nosotros ser suficiente si la lectura qu hacen es coherente con la estructura narrativa del
cuento. Es decir, si por ejemplo en la pgina 2 en lugar de Wow, a balloon. Its dirty dicen
A balloon. Yuck, dirty!.
Finalmente querra hacer una reflexin que ltimamente est tomando mucha fuerza. Quizs
los textos que he propuesto escribir en los dibujos y en el libro corresponden en gran medida
al lenguaje de los cmics. En un cmic hay muy poco narrador y casi todo el texto es dilogo.
Tambin en este tipo de texto parte del significado proviene de la manera como los
personajes estn encuadrados. Es decir, el significado de la narracin depende de quien
aparece primero y quien despus en la secuencia de dibujos, de quien est a la izquierda y
quien a la derecha en cada vieta, o de quien est situado en primer plano o en segundo
plano. Si no estis acostumbrados, probad de leer un cmic actual para adultos y veris que,
si no sabis procesar todo esto, cuesta mucho leer los mltiples bocadillos que hay en cada
vieta y en consecuencia entender el argumento.
De hecho, si aceptamos esta reflexin, entonces aparecen tres posibles consideraciones que
quizs habr que tener en cuenta. En primer lugar es posible que las escenificaciones
colectivas iniciales que he propuesto como punto de partida sigan un estilo literario ms
prximo al cmic que a la narracin en sentido convencional. En segundo lugar har falta
preguntarse si las ideas previas que los nios utilizan para procesar los textos dialogados
corresponden a sus conocimientos previos del lenguaje de los cmics. Finalmente, quizs
ser pertinente plantearse si las anotaciones escritas que he propuesto hacer en los dibujos y
los libros corresponden ms al propio texto escrito del cmic que a una trascripcin de textos
orales. El tiempo y la prctica permitirn valorar estas hiptesis.
Construimos el libro de forma que los nios reconozcan siempre la
emocin de quien habla y la intencin de por qu lo hace.
El teatrito con personajes autoadherentes

El teatrito es el principal mediador para explicar el cuento en casa. El ms atractivo y el que
hace ms competentes a los alumnos.
Incluye un escenario plastificado que funciona como base y un conjunto de personajes y
elementos de plstico electrosttico que pueden pegarse y despegarse tantas veces como se
quiera.
Para volver a narrar el cuento con el teatrito utilizamos
los siguientes procedimientos,
Cuando el narrador interviene lo hacemos sin
ningn personaje o elemento en las manos.
Limitamos la voz de narrador a los marcadores
de entrada y salida del relato (Once upon a
time... y and thats all.), y al establecimiento
de turnos de palabra (and (personaje) said...).
Cada una de estas verbalizaciones se acompaa
con su gesto rtmico.
Cuando un personaje interviene, lo tomamos con
la mano que corresponde a su posicin
escnica, mientras que con la otra mano
Teatrito. The Balloon.
hacemos el gesto rtmico pertinente al dilogo en
cuestin.
Una vez mostrados el personaje que interviene y el gesto rtmico pertinente,
explicitamos el fragmento de dilogo que corresponde.
Cuando un personaje deja de actuar lo pegamos en el lugar del escenario que le
corresponde.
En primer lugar, pues, utilizamos muy poco la voz de narrador y construimos un relato
sostenido principalmente desde las voces de personaje. En segundo lugar hacemos siempre
visible quien interviene en cada momento, y a partir de aqu accedemos a qu dice.
Finalmente, hacemos todo esto reconocible y realizable para los alumnos porque esta es una
competencia suya que hemos colaborativamente construido en la primera escenificacin sin
apoyo visual y a travs de los posteriores trabajos con apoyo visual.
El teatrito es el principal mediador para explicar el cuento en casa.
Permite construir una situacin muy clarificadora entre quin explica
el cuento y el pblico que no lo conoce.
El uso de la nueva lengua en casa

Tal como pasa con el dibujo y el libro, tambin con el teatrito los nios no son an
competentes para ir a casa y explicar en la nueva lengua el relato con voz de narrador. Pero
s que lo son para construir una narracin desde dilogos sostenidos por lugares, ritmos y
gestos, es decir, por intenciones y emociones contextualizadas en un mapa mental de accin,
tiempo y espacio.
Pondr el ejemplo del relato Il balonut (The balloon en friulano, lengua minorizada del Norte
Este de Italia).
Para un nio que acaba de iniciar el aprendizaje de esta lengua es muy difcil llegar a casa y
explicar el cuento a pap y a la mam diciendo,
Mame e P, chiste e i la storie di un frt piul e di une frut piule. Una d il frt al
cjaminave pe strade al viodt un balonut e lu cjapt. Dopo lu sglonft e lu cjalt
content. Un pc dopo, e i rivade une frute e j domandt di sglonfalu .....
Cuesta menos llegar a casa con un teatrito que permite mostrar en todo momento quien
habla, y decir solamente con voz de personaje,
(Frt)
(Frte)
O un balonut.
fffff.
O ce biel, al gran.
Al mi.
No, no vuei sglonfalu di plui.
fffff...
Pum.
Ce balonut!
Sglonfilu di plui!
Sglonfilu di plui!
La voz de personaje y el teatrito como mediador son una primera competencia de los nios
en la nueva lengua. Una competencia que la maestra ha potenciado y todos juntos, alumnos
y maestra, han trabajado.
La manera como hemos narrado inicialmente los cuentos y como los
hemos desarrollado posteriormente pasa a ser finalmente una
competencia de los nios para utilizar la lengua en casa.
Resumen de la manera de narrar

Carme Oller es maestra de ingls de la ZER Els Castells de Vinyoles, Osona, Catalua. En
una reunin de formacin, hablando de la propuesta con otras maestras, Carme comenta:
Con estos cuentos los nios ren, lloran, se esconden, chillan y duermen en
ingls...pero sobretodo hacen lo que todo maestro desea...HABLAN!
He iniciado este texto con una presuposicin como principal punto de partida. Las lenguas no
se aprenden primero y se usan despus. Las lenguas se usan y entonces se aprenden. Y
usar comporta comprender pero tambin producir, hablar.
Para hacer posible que los nios hablen, y hablando aprendan la lengua, he propuesto
explicar cuentos sin apoyo visual durante las dos o tres primeras narraciones, con los nios
representando activamente todos los papeles argumentales que aparecen en el relato, dando
ms importancia a la voz de personaje que a la voz de narrador, con lugares estables de
protagonista a la izquierda de los alumnos y de antagonista a la derecha, construyendo el
relato como un espacio mental interno al propio texto y, sobretodo, con la presuposicin que
como punto de partida es suficiente un primer significado que garantice el reconocimiento de
quien habla, con quien y por qu. He expuesto que colocados en los papeles de un personaje
alegre y otro grun, o de una nia que no quiere comer sopa y la escupe, o de otra nia que
quiere jugar con su hermana pero sta se niega diciendo que es muy pequea, los alumnos
se sienten protagonistas y utilizan desde el primer momento una lengua impregnada de
emocin. He razonado que son precisamente esta emocin y este protagonismo lo que
convierte a los alumnos en aprendices de la nueva lengua.
Seguidamente he propuesto como volver a narrar los cuentos con el apoyo de dibujos, pero
sobretodo como trabajar este apoyo desde la labor hecha en las narraciones iniciales. O lo
que es el mismo, he expuesto una manera de trabajar la novedad de los dibujos, de los
flashcards, del libro, o del teatrito desde un conocimiento previo construido y compartido por
toda la clase.
Finalmente he sostenido que esta continuidad metodolgica se convierte en una competencia
de los alumnos para poder llevar la nueva lengua a casa.
A esta manera de explicar cuentos la he llamado narracin dialogada.
A esta manera de explicar cuentos la he llamado narracin

dialogada.
REFLEXIONES TERICAS
Introduccin
El objetivo principal de los cuentos trabajados a la manera de la narracin dialogada es que
los alumnos utilicen la lengua ya desde el inicio del aprendizaje, que pierdan desde el primer
instante el miedo a hablarla, que se sientan en todo momento competentes para usarla. Es
decir, que desde el principio quieran comunicar en la nueva lengua y que se sientan ya
capaces de hacerlo.
Para casi todos los maestros con quienes trabajo esta manera de contar y trabajar los
cuentos es el principal recurso didctico, el que ms horas llena del tiempo que dedican a la
nueva lengua.
Sin embargo, despus de aos de pruebas y reflexiones, un da mi viaje por el camino
narrativo lleg a su destino. Contino haciendo regularmente esta excursin y, en cada
recorrido, todava descubro parajes desconocidos y nuevas vistas me sorprenden. Pero
ltimamente intento adentrarme por nuevos caminos que me lleven a lugares dialogados pero
no narrativos.
Este inters por construir mbitos no narrativos de uso de la lengua lo tuve siempre, pero
tom mucha fuerza ahora hace unos cinco aos. En principio como necesidad personal de
hacer cosas diferentes. En segundo lugar porque entonces era una preocupacin prioritaria
de las maestras de ingls de la Federacin de Ikastolas, y me la traspasaron. Recuerdo muy
bien el da que con Xabier Garagorri, Itziar Elorza, Mariaje Zufiria, Arantxa Zugazagasti,
Amaia Urruzmendi y Diana Lindsay acordamos limitar las narraciones a un 50% o 60% del
tiempo otorgado al ingls. Pero tambin porque esta era una reflexin que Christer Laurn me
haca cada vez que nos encontrbamos. Explicado a su manera el argumento deca as: Un
nio para crecer necesita comer verduras, frutas, productos lcteos, legumbres, cereales,
pescado y carne. Malo si toma slo fruta, o solamente cereales, o slo carne. Y la narracin,
explicaba siempre Christer, es un solo tipo de comida. Haca falta, pues, buscar nuevos
caminos en otros tipos de texto.
Sin embargo, antes de buscar nuevos parajes y nuevos tipos de alimentos, decid dedicar un
tiempo a repensar y ordenar las reflexiones hechas a partir de la narracin dialogada. Toda
propuesta prctica se sostiene en un conjunto de presuposiciones tericas, y en el caso de la
narracin dialogada obviamente estas presuposiciones deban existir. Haca slo falta
explicitarlas. Por poco visibles que llegaran a ser, siempre sera mejor explicitarlas que
mantenerlas ocultas. La metfora de Christer Lauren resultaba muy sugerente. Si aprender
lenguas era comparable a comer diferentes alimentos, entonces era pertinente entender
como funcionaba la digestin. Pens que si entenda como los alumnos haban digerido la
narracin dialogada, este conocimiento poda resultar til para construir otros usos tambin
digeribles de la lengua.
Es lo que ahora explicar. No se trata de slidos principios tericos, establecidos a travs de
experimentaciones controladas y contrastables. No ha sido esta mi prctica y, por lo tanto, no
puedo comentar nada en este sentido. He construido propuestas prcticas que muchos
maestros han utilizado, han adaptado a su manera de trabajar, han modificado en funcin de
su contexto de trabajo, o simplemente han manifestado que les funcionaban o no. He hecho
muchas pruebas, he asumido riesgos, y he obtenido fracasos y aciertos. Pero sobre todo lo
he hablado con muchos maestros que las han utilizado y con quienes he compartido la
voluntad de entender la propia experiencia y mejorarla.
Explicitadas o no, toda propuesta metodolgica se fundamenta en un conjunto de
presuposiciones sobre qu es una lengua y como se aprende. De manera muy breve, estas
son mis principales conjeturas. El tipo de texto que he escogido por explicarlas es un cuento.
Eva y su abuela
rase una vez una nia que se llamaba Eva. Desde el momento en que naci todo el
mundo vio que Eva era muy inteligente. Lo miraba todo, lo escuchaba todo, lo ola todo, lo
tocaba todo, todo se lo pona en la boca.
Solo tena algunos meses y Eva ya saba la forma, el color, la textura, la medida, el gusto
y el olor de todas las cosas que haba en su casa.
Las primeras cosas que aprendi fueron las de su habitacin. Preguntaseis lo que le
preguntaseis, lo saba. La medida de su cuna, el olor de las sbanas, el material del mueble
donde pap y mam le cambiaban los
paales.
Unas semanas ms tarde Eva ya lo
conoca todo de la habitacin de los
padres. La cama tan grande, con la luz, la
foto, y siempre algunos libros. O el armario
de al lado con un inmenso espejo y toda la
ropa que pap y mam guardaban en l.
Una habitacin que a Eva le gustaba mucho era la cocina, con los fogones, el horno, el
extractor de humos, el fregadero, los cubos de la basura selectiva, la nevera siempre llena de
comidas, y sobretodo la mesa con los platos, los cubiertos, los vasos, las tazas, la jarra del
agua y las sillas.
Como os deca, al cabo de poqusimo
tiempo Eva lo saba ya todo. Si le pedais
cualquier cosa de su habitacin, de la
habitacin de pap y mam, de la cocina,
del bao o de la habitacin de lavar la
ropa, Eva lo saba. Qu era grande y qu
pequeo, qu era de color azul, qu
amarillo y qu verde, qu estaba hecho de
madera, de plstico o mrmol, qu cosas eran suaves y cules speras, qu gusto tenan, o
de qu hacan olor. Y evidentemente, de todas saba su nombre.
Todos estaban muy orgullosos de Eva. Especialmente su abuela que da s y da tambin
explicaba prodigios a todo aquel que la quisiera escuchar. Obviamente todos pensaban que
eran desmesuras de abuela, pero os puedo garantizar que todas eran ciertas. Eva era muy
inteligente.
Un da la abuela dijo:
Eva, eres tan preciosa que te quiero hacer un regalo. Qu quieres?
Dinero respondi resoluta Eva.
La madre protest mucho, !me lo ests malcriando! , pero la abuela se lo dio. Las
abuelas, lo sabe todo el mundo, hacen estas cosas.
Camina que caminars, con el dinero en el bolsillo Eva fue a IKEA.
En IKEA haba muchas cosas, muchsimas, pero Eva supo muy pronto cul quera. Una
mesa. La ms grande, la ms bonita que nunca haba visto.
Como imagino que sabis, cuando compris una mesa en IKEA os la dan desmontada,
dentro de una caja, y con un manual de instrucciones.
Tan pronto como lleg a casa Eva fue a su habitacin e intent montar la mesa. Lo hizo
sin ni abrir el manual de instrucciones. No era necesario. Observ todas las piezas, la
imagin construida, hizo algn error, lo enmend, y cuando estaba ya casi montada, ...,
sucedi algo imprevisto. La mesa era muy grande, y en su habitacin no caba. Hubiese sido
necesario sacar la cuna al pasadizo, y mam dijo que eso era imposible.
Prob de montarla en la habitacin de pap y mam, pero de nuevo sucedi lo mismo.
Haba que quitar la cama y el armario. Lo intent en el comedor, en la cocina y en la
habitacin de lavar la ropa. Nada. Imposible. En ningn lugar haba sitio suficiente.
Entonces mam exclam:
Se puede saber qu es eso que te ha regalado la abuela? Saca este trasto de aqu!
Eva mont la mesa en el rellano de la escala y esta vez caba perfectamente. Pero
rpidamente salieron las vecinas y le dijeron:
Fuera este armatoste! Que no lo ves que no se puede pasar?
Finalmente Eva construy su mesa en un jardn que haba detrs su casa. Perfecto.
Problema resuelto.
No haban pasado ni cinco minutos, la mesa era llena de nias y nios, todos amigos de
Eva. En un santiamn, tomaron una maceta, un palo y un trozo de papel, e hicieron un barco
pirata. Ms tarde, cuando empez a llover un poco, todos se escondieron debajo. Dibujaron
en el suelo una cama, una cocina y una sala de estar, y jugaron a casitas. Aquella mesa era
maravillosa.
Pero entonces a Eva se le hizo presente una duda muy grande. Haba algo que no
comprenda.
Fue a ver a la abuela y le dijo:
Abuela, no lo entiendo. Yo lo saba todo y me compr una mesa. Pero ahora mam
dice que es un trasto, las vecinas un armatoste, y mis amigos un barco pirata y una caseta.
Vete a saber va responder la abuela, quiz no compraste una mesa. Escchame
bien. Te lo explicar.
Entonces la abuela cogi un libro que tena unos dibujos muy bonitos y dijo:
rase una vez una nia que se llamaba Caperucita Roja. Un da mam le dijo:
Caperucita ves a casa la abuelita a llevarle la cena. Cuando llegues al bosque,
escchame bien, no te entretengas jugando, y sobretodo no hables con nadie. Te
acordars?
S mam dijo Caperucita. Y se march.
Sin embargo, ay, al llegar al bosque Caperucita haba ya olvidado todo lo que
mam le haba dicho. Y entonces, sabes que ocurri? Caperucita se encontr el...
La abuela abri el libro por una pgina donde se vean
Caperucita y un Lobo en un bosque. Eva se lo miraba
boquiabierta. Aquel cuento era encantador.
Cuando la abuela acab el cuento de Caperucita, Eva
pidi:
Abuela, me lo vuelves a contar?
De acuerdo.
La abuela cogi otro libro y empez:
rase una vez una nia que se llamaba Caperucita Roja. Un da...
En el momento en qu Caperucita llegaba al
bosque, la abuela abri el nuevo libro. Se vea tambin
a Caperucita y al Lobo. A Eva este dibujo le gust
mucho. Caperucita era valiente, y el Lobo haca pinta
de muy malo.
Pero he aqu que al terminar el cuento la abuela
pregunt:
Eva, ahora ya sabes qu es una mesa?
Eva, sorprendida, respondi.
No, abuela, no lo s. Pero, me vuelves a contar el cuento de Caperucita? Es que me
gusta mucho!
La abuela cogi otro libro:
rase una vez...

Justo cuando Caperucita llegaba al bosque la
abuela mostr un nuevo dibujo, tanto o ms bonito que
los anteriores.
Eva pregunt la abuela al acabar el cuento
ya sabes qu es una mesa?
Eva pens un buen rato en ello, pero aquella era
una adivinanza muy difcil.
Justo en aquel momento pasaban por all Juan y
Mara, dos amigos de Eva.
Eva, qu haces? dijeron Juan y Mara.
Estoy con mi abuela que me est contando un cuento muy bonito.
Abuela de Eva dijeron Juan y Mara. nos lo cuentas tambin a nosotros?
De acuerdo respondi la abuela, pero con una condicin. No os ensear ningn
dibujo. Esta vez los haris vosotros.
Todos estuvieron de acuerdo. Tomaron papel y lpices de colores, y la abuela empez
de nuevo el cuento:
rase una vez una nia que se llamaba Caperucita Roja. Un da...
Cuando lleg el momento
en
que
Caperucita
se
encontr con el lobo, Eva,
Juan y Mara hicieron estos
dibujos.
Qu, Eva, ahora ya
sabes lo que es una mesa?
dijo la abuela slo terminar el cuento.
No abuela, an no lo s.
De acuerdo. Te contar otro cuento. El ltimo, eh? A ver si ahora lo resolvemos.
rase una vez un Lobo muy fuerte, y una
nia que se llamaba Caperucita Roja. Un da
el Lobo sali de casa y se fue a pasear.
No s si su mam le haba pedido que no
hablase con nadie, pero caminando por el
bosque se encontr...
La abuela pas pgina y all estaban el lobo y
los tres cerditos.
Camina que caminars, el Lobo, lleg a
otro paraje y all encontr...
Encontr a Caperucita? pregunt Eva
muy pendiente de este nuevo cuento.
Vamos a verlo dijo la abuela, y pas de nuevo
pgina.
S, encontr a Caperucita.
!Pero abuela, ahora estn en el revs!
exclam sorprendida y admirada Eva. En todos
los dibujos que me has enseado antes, y en todos los
que nosotros hemos dibujado, Caperucita estaba
siempre a la izquierda y el lobo a la derecha. Y ahora
se han cambiado los lugares.

!S seora! Muy bien! dijo emocionada la abuela.
Te ensear un dibujo de otro libro del cuento del
Lobo y Caperucita. Mralo bien. Qu ves?
Caperucita est a la derecha, y en la cesta lleva
una botella de champn. Abuela, las nias no levan
botellas de champn!
I el Lobo? pregunt la abuela.
Est a la izquierda y hace cara de nio bueno.
Es muy simptico. Este Lobo no puede comerse a
Caperucita.
Tienes toda la razn, Eva. Y sabes por qu no
se lo puede comer? Porque en el momento en que se encuentran en el bosque l est a la
izquierda. Si en cambio estuviera a la derecha, entonces se la podra comer, casi estara
obligado.
Ahora lo entiendo, abuela. La Caperucita Roja de los cuentos que me has contado no
es slo una nia. Es una nia en un lugar del cuento. Ella es solo una nia, y es el lugar el
que la hace protagonista o antagonista, buena o mala. Y lo mismo sucede con el lobo. Los
lobos no son malos. Se vuelven malos cuando estn a la derecha en el momento de
encontrarse con Caperucita en el bosque. Pero abuela continu Eva, si Caperucita y el
lobo no tuvieran un lugar, entonces qu pasara?
Que no estaran en un libro de cuentos.
Y entonces seran solo una nia y un lobo, y no Caperucita Roja y el lobo de
Caperucita. Eh que s?
Si no estuvieran en ningn otro libro, s. Fjate bien Eva sigui explicando la
abuela. Los lugares que hacen que las nias y los lobos se vuelven protagonistas o
antagonistas no estn dibujados. No tienen color, ni medida, ni textura, ni olor, ni gusto. Ni
cuando te he enseado los dibujos los has visto dibujados, ni cuando te explicaba el cuento
los has odo.
S que los he visto y les he odo, abuela.
S que los habas visto y odo, pero no cuando escuchabas el cuento, ni cuando
mirabas los dibujos. Estos lugares los conocas ya antes de que yo dijese rase una vez...,
y antes de que yo abriese los libros. Y si no los hubieras conocido antes, entonces no los
habras visto u odo cuando yo te he contado el cuento.
Entonces, muy despacio, la abuela dijo:
Ahora sabes qu es una...
Estaba an haciendo la pregunta que Eva dijo:
Una mesa es el lugar donde has pensado ponerla antes de ir a IKEA. Este lugar no tiene
color, ni medida, ni textura, ni olor, ni gusto. No se ve con los ojos, ni se oye con las orejas.
Para a un pjaro o un gato dijo la abuela una mesa es unas maderas, unos clavos,
una pintura, un olor, una textura, incluso una medida, grande o pequea. Pero para nosotros
es algo ms, algo que no est ni en los materiales de que est hecha, ni en su color, ni en su
olor, ni en sus medidas. Es una forma de pensar la mesa, de colocarla en un lugar mental, en
un lugar que nosotros hemos aadido al color, al olor, a la textura, a la medida, etc, pero que
un pjaro o un gato no pueden aadir.
I si vas a IKEA a comprar una mesa concluy Eva pero no tienes preparado an
este lugar, entonces es un trasto, un armatoste. O si el lugar fuese otro, sera un barco pirata
o una casita.
Escchame exclam entusiasmada la abuela. Un da irs a la escuela y quiz
encontrars una amiga que en su casa hablar rabe. Y quiz esta amiga, volviendo de un
viaje para ver a su abuela, te traer un regalo con unas letras que dirn,
Piensa que para entenderlas es muy importante ver el lugar donde estn colocadas. Y
recuerda que este lugar siempre est, pero no aparece ni escrito ni dibujado.
Y un da continu la abuela leers novelas. Incluso las escribirs. Entonces sabrs

que si en la primera frase del primer captulo de un relato que lleva por ttulo Historia de
amor dice,
Juan est enamoradsimo de Mara
y en la ltima frase del ltimo captulo del mismo relato dice de nuevo,
estas dos frases significan cosas distintas. Pero no porque las dos palabras Juan y las
palabras dos Mara se refieran a personajes diferentes, o porque las dos expresiones est
enamoradsimo aludan a emociones distintas, sino porque las dos frases estn colocadas en
lugares distintos del relato. La frase Juan est enamoradsimo de Mara del principio
significa estos son los protagonistas y este es el problema. Y la misma frase del ltimo
captulo expresa despus de mucho sufrir, finalmente lo hemos resuelto. Entenders
entonces que si alguien no viera estos lugares narrativos de primer captulo y ltimo
captulo, entonces la novela sera un trasto, un armatoste. O que si los lugares construidos y
reconocidos fuesen otros, aunque en la primera y a lo ultima frase dijese,
el texto completo sera por ejemplo un libro de lingstica o de poesa.
Acurdate bien Eva. Por mucho que te mirases todas las frases Juan est
enamoradsimo de Mara, en todos los textos y en todas las posiciones tendran todas la
misma medida, la misma tipografa, o seran dichas con la misma fontica, pero su significado
sera distinto.
O un da, quizs tambin en la escuela, aprenders ingls. Entonces la maestra dir,
(A) the man is tall, y
(B) is the man tall?
y t sabrs que la primera oracin (A) es una declarativa y la segunda (B) una interrogativa.
Si entonces te preguntas qu hay que hacer para pasar de la una a la otra, posiblemente
pensars que se trata de escuchar la oracin declarativa (A) de principio a final, o de leerla de
izquierda a derecha, encontrar la palabra is (u otras similares), sacarla de donde est y
colocarla al principio. Recuerda sin embargo que an no habrs buscado ningn lugar, y
eso es siempre muy importante.
Pero despus la maestra dir,
(C) the man who is tall is in the room
y tu sabrs que (C) es una oracin declarativa. Pero entonces debers reconocer cul de las
dos siguientes es una interrogativa y cul un trasto.
(D) is the man who is tall in the room?
(E) is the man who tall is in the room?
Ahora s que los lugares sern importantes. De hecho ya lo eran antes, pero no lo
pareca. Primero comprobars que la primera explicacin que habas pensado no funciona ya
que si coges el primer is de la frase declarativa larga (C) y lo pones delante, el resultado (E)
no es una oracin sino un trasto,
(E) is the man who tall is in the room?
Despus, si te fijas bien, vers que las dos oraciones declarativas, la corta de antes (A) y
la ms larga de ahora (C), tienen un lugar que nombramos sintagma nominal.
A - [SNthe man] is tall
C - [SNthe man who is tall] is in the room
No se dice, ni tampoco est escrito. No viene marcado por la entonacin, ni cuando lo
escribimos ponemos ningn parntesis que lo delimit. Pero est. Y como vers que est,
sabrs que el procedimiento para pasar de una declarativa (A, C) a una interrogativa (B, D) es
reconocer primero el lugar sintagma nominal, tomar despus la palabra is (u otras
similares) que haya justo despus de este lugar y, finalmente, ponerla al principio de la
oracin.
D - is [SNthe man who is tall] in the room?
Ahora es una oracin y no un trasto.
Aquel da Eva se fue a dormir muy contenta. Hablando con la abuela haba descubierto
muchas cosas.
Pero las semanas fueron pasando y, casi sin avisar, una duda cal entre los
pensamientos de Eva. De donde venan aquellos lugares? Los haba aprendido, o los
saba ya desde antes de nacer? Si haba entendido bien lo que le explicaba la abuela, los
lugares del rabe y del ingls deban ser los mismos que los de la lengua que ella hablaba, el
cataln. De no ser as no los hubiese reconocido en aquellas otras lenguas. Un da fue a ver
la abuela y se lo explic.
Nia, no lo s respondi la abuela. Haces unas preguntas! A m me parecen que
los lugares de las lenguas son innatos y universales. Aunque a veces parezcan diferentes,
estn en todas las lenguas, son siempre invariablemente los mismos, y los reconocemos
todos. Son como un sistema algebraico, nico, que tenemos todos dentro de la cabeza desde
que nacemos.
Era una explicacin, pero a Eva no la acababa de convencer.
Eva tard das en resolver aquel enigma, pero al fin el consigui. O por lo menos eso fue
lo que le pareci.
Todo empez jugando con su amiga Maria en el patio de la escuela. Entre aquel da, y el
siguiente que fueron con la maestra a la playa, Eva lo vio claro.
Tan pronto como pudo fue a casa la abuela y se lo explic:
Abuela, ya s porque eres mi abuela.
Ah, s? pregunt la abuela sorprendida.
No lo eres porque seas la madre de mi madre, quiero decir la seora que pari la
seora que me ha parido.
Ah, no? exclam la abuela cada vez ms sorprendida Y entonces por qu soy tu
abuela si se puede saber?
Porqu me has contado muchas veces el cuento de Caperucita roja.
Aquella era una respuesta muy interesante, pens la abuela. Pero call para no
interrumpir a Eva.
Mira abuela, mi amiga Maria es adoptada y tiene una abuela como t. Y sabes por
qu? Porque tambin le ha contado muchas veces el cuento de Caperucita.
Y como lo has comprendido esto? pregunt la abuela cada vez ms boquiabierta.
Jugando a rayuela con Maria.

Mira, abuela. Era la hora del recreo.
Empezamos a jugar y tiramos una
piedra en una casilla. Pero andaba por
all Juan que lo chuta todo (juega
siempre a ftbol y sabe mucho), y
chut la piedra muy lejos. Como no
haba ninguna otra piedra cerca, tom
un euro que me haba dado mam
para comprarme golosinas les
madres, lo sabe todo el mundo, hacen
tambin estas cosas y lo coloqu en
la misma casilla. Con el euro tambin
se poda jugar. Por qu? pens.
Porque cuando coges una piedra y la colocas en una casilla de rayuela ya no es slo una
piedra. Se ha vuelto una ficha del juego. Y cuando tiras una moneda tambin. Pero no se ve.
Ni la piedra ni la moneda han cambiado de color, de olor, de medida, ni del material del que
estn hechas. Lo que las ha modificado, lo que hace que ahora sea una cosa que no eran
antes, es que estn en un lugar. Como Caperucita, el lobo y la mesa.
Eva no paraba de hablar. La abuela la escuchaba con unos ojos inmensos.
Pero si podemos poner una piedra y una moneda, pens entonces, podemos tambin
poner una ficha de otro juego? Incluso de uno muy distinto?
Fui a la sala de profesores sigui Eva y cog
una ficha de un juego de la maestra. La puse en la
misma casilla de rayuela y funcion. Antes era un rey del
ajedrez y ahora era una ficha de rayuela. Pero no un rey
de rayuela, abuela. En el juego de la rayuela no hay
reyes. Era una ficha de rayuela, como la piedra y el euro.
Entonces sabes qu pas, abuela? a Eva no
haba quien la detuviera. La maestra dijo A clase!.
Pero cuando ya marchaba volv a tirar una piedra, otra, una que haba al lado de la fuente. La
piedra cay en la misma casilla de rayuela, PERO ENTONCES YA NO ERA UNA FICHA.
Sabes por qu abuela? PORQUE ENTONCES YO YA NO ERA UNA JUGADORA. Abuela,
las piedras, las monedas y los reyes del ajedrez se vuelven fichas de rayuela cuando Maria y
yo nos volvemos jugadoras de rayuela, y cuando dejamos de serlo ya no lo son. Y lo mismo
pasa con las lneas dibujadas en el suelo del patio. Mientras juegas no las puedes pisar
porque son casillas del juego, pero cuando la maestra dice A clase! ya se pueden pisar
porque slo son lneas.
La abuela no se cansaba de escuchar. Como le hubiera gustado que estuvieran all sus
amigas!
Les seoras que paren no son madres continu muy convencida Eva, ni las
seoras que las han parido abuelas. No lo son por el hecho de haber parido. Deben volverse
madre o abuela. A veces hay incluso seoras que no han parido, o que no han parido a quien
ha parido, y que se vuelven muy madres y muy abuelas. Como la madre y la abuela de Mara.
Una se vuelve madre, abuela, o nieta cuando pasa a ser jugadora de un juego que se juega
con otra jugadora. Para poder explicarme el cuento de Caperucita y convertir una nia en
protagonista y un lobo en antagonista, t tuviste que mostrarme unos lugares y yo verlos.
Pero estos lugares no hubiesen estado all, no hubiesen podido aadir nada a la nia y al
lobo, si en el mismo momento t no te hubieras vuelto abuela y yo nieta.
Ests segura? interrumpi esta vez la abuela.
Me parece que s. Al da siguiente de jugar a rayuela, toda la clase fuimos de excursin a
la playa. Estbamos todos muy contentos de hacer la excursin y nos llevamos todos los cubos,
palas y pelotas que tenemos en clase. Cuando ramos en la playa la maestra dijo, odme, ahora
buscaremos todos fichas por jugar a rayuela. Maria y yo encontramos un montn. Pero Juan y
sus amigos, que juegan a ftbol, ni una. Slo encontraron piedras, palos, conchas, y una
moneda, pero ninguna ficha de rayuela, porque este no es un juego del que sean jugadores.
Abuela dijo a modo de conclusin Eva, no s si los lugares de Caperucita, la piedra, la mesa
o el sintagma nominal ya los saba yo antes de que nosotras hicisemos cosas y nos dijsemos
cosas, pero me parece que si los pudimos construir y reconocer es porque antes o en el mismo
momento habamos mutuamente construido y reconocido nuestros lugares de abuela y nieta. Ser
abuela y ser nieta es un lugar del juego. Un lugar que no nos cambia el color, el olor, la medida, ni
el material del que estamos hechas, pero que hace que yo te vea distinta de todas las otras
seoras, y t me veas diferente de todas las dems nias. Un lugar que nos ha aadido algo que
ni un pjaro, ni un gato, ni las otras nias o las otras seoras ven.
Coda final.
Una tarde de la semana siguiente, al salir de la escuela, Eva fue con la abuela y algunas
amigas suyas a pasear por el Paseo de Gracia de Barcelona. Empezaron por los Jardinets y
bajaron toda la calle a pie hasta la plaza Catalua. Entraron en Valentino, Yves Saint Lorent,
Vinon, Santa Eulalia, Luis Vuiton, Gucci, Chanel, Armani, Benetton, Bagus, Adolfo
Domingo, Vogue, Caramelo, Massimo Duti, Furest y Gonzalo Comella. Jugaban a ir de
tiendas, un juego que a la abuela de Eva y a sus amigas les gusta mucho.
Cuando eran en Gonzalo Comella, la abuela aprovech la ocasin por ensear a Eva un
nuevo juego. El juego de comprar regalos. Compraron un para la mam de Eva (e hija de la
abuela), otro para la ta Enriqueta (tambin hija de la abuela), y uno para Pedro, el hermano
de Eva (y nieto de la abuela). Eva vio que no era un juego difcil, simplemente se aprende
jugndolo. Y tambin vio que cuando ya sabes, solo un poco, es muy fcil ver regalos para
mam, para la ta, y para el hermano. De hecho en ningn lugar de Gonzalo Comella pona
este es un regalo para la mam de Eva (e hija de la abuela), pero Eva y la abuela lo vieron
inmediatamente. Compartan el lugar madre/hija antes de entrar en la tienda, y eran ya
ambas jugadoras del juego de comprar regalos. Eva haba aprendido rpidamente.
Cuando fueron casi al final del paseo fueron al Caf de la Radio de la calle de Caspe a
merendar. Eva tom un croissant y un chocolate, y la abuela un t con un poco de leche.
Cuando todas las amigas estaban en la mesa, la abuela pregunt:
Eva, qu has visto?
Muchas cosas.
De acuerdo. Pero dime cul te ha parecido ms
interesante.
Lo que ms me ha sorprendido es que los escaparates
del Paseo de Gracia estn vacos. Son diferentes del
escaparate del Todo a cien que hay al lado de casa,
siempre lleno a rebosar, con muchas cosas y muy distintas.
!S seora! dijo la abuela. Y piensa que todas las
tiendas que hemos visto pagan mucho dinero para estar
aqu. El Paseo de Gracia es una de las calles comerciales
ms caras de toda Europa. Pero ests segura que los
escaparates estn vacos? Lo que quieres decir es que no
hay muchas cosas. Una chaqueta y una falda, dos pares de
zapatos, tres bolsas. Sin embargo, eso significa que estn
vacos? No puede ser que valgan tanto dinero y estn
vacos. Quizs es que estn llenos de algo que no se ve.
Ya lo s, abuela, estn llenos de lugar, de un lugar
muy pensado, muy construido. Los escaparates del Paseo
de Gracia son casillas del juego de ir de tiendas.
Y son precisamente estas casillas muy pensadas y construidas las que hacen que los
zapatos, la bolsa o el traje que has visto sean tan caros concluy la abuela.
Aquel da Eva se fue a dormir muy contenta. Paseando con las amigas de la abuela
haba aprendido muchas cosas. Pero antes de dormirse an pens en otra cosa. Al da
siguiente jugara con su amiga Mara a seoras que compran y cajeras.
Pagar usted con tarjeta o al contado?

Con tarjeta.
De crdito o de dbito?
De dbito.
Entonces la cajera toma lo que lleva la seora, lo pasa ante una especie de caja,
hace biiiip!, y el regalo para mam se convierte en un cdigo de barras, una ficha del
juego de seoras que compran y cajeras.
Puede firmar aqu por favor?
Resumen
Hace ya mucho tiempo San Agustn escribi,
Cuando ellos (los mayores) nombraban alguna cosa y consecuentemente con esa
apelacin se movan hacia algo, lo vea y comprenda que con los sonidos que
pronunciaban llamaban ellos a aquella cosa cuando pretendan sealarla. (...) As, oyendo
repetidamente las palabras colocadas en sus lugares apropiados en diferentes oraciones,
colega paulatinamente de qu cosas eran signos y, una vez adiestrada la lengua en esos
signos, expresaba ya con ellos mis deseos (San Agustn, 354-430, Confesiones, 1.8)
A primera vista el argumento de San Agustn parece claro y simple. Ensear/aprender una
lengua implica alguien que pronuncie palabras e indiqu las cosas nombradas, y alguien ms
que las escuch, vea aquello sealado, retenga las palabras y posteriormente las exprese.
Sin embargo la lingstica y la psicolingstica han puesto repetidamente en duda sta
hiptesis. Hoy pensamos que aprender a usar una nueva lengua implica muchas ms cosas.
Es cierto que si vais a un bar y peds una cerveza, esperaris que el camarero os traiga una
cerveza y no un caf. Y si a pesar de ello lo que os trae es un caf, como dice San Agustn,
sealaris ostensiblemente una cerveza de la mesa de al lado de manera que el camarero la
vea y repetiris en voz muy alta la palabra cerveza unas cuantas veces. Sin embargo
aprender a utilizar una lengua no es slo esto, y sobretodo ste no parece ni el punto de
partida ni la estrategia didctica sobre los que construir el aprendizaje. No es suficiente
escoger unos temas, llenar las paredes del aula con dibujos y fotografas que hagan de
referentes, y presuponer que con ello ya hemos garantizado un aprendizaje significativo.
La nueva lengua es un espacio mental, o muchos a la vez, que en alguna medida deben ser
reconocidos y construidos ya desde el primer momento por aquellos que la usan. O con otras
palabras, si alguien no fuera capaz de hacer este reconocimiento y esta construccin en
alguna medida y ya desde el primer momento, entonces la lengua sera simplemente ruido y
nunca ira ms all de esto.
No me veo capaz de afirmar o rechazar si entre los primeros lugares mentales de la nueva
lengua los hay ya sintcticos. Entre otras razones porque no conozco suficientemente las
gramticas que los lingistas estn actualmente proponiendo, ya sean generativas u otras
menos universales, menos planteadas como un nico sistema algebraico. Pero s me parece
que entre los primeros lugares mentales los hay pragmticos, y que estos parecen ser
condicin sine qua non del proceso de aprendizaje. Me refiero a que los alumnos con los que
he trabajado saben reconocer y construir desde el primer momento quien habla, con quien y
por qu. Tienen ya, por ejemplo, la capacidad de reconocer y construir la Jenny protagonista
que habla con la Suzy antagonista, as como las intenciones de la una y la otra. Y observo
que cuando nosotros, los maestros, facilitamos didcticamente el uso de esta capacidad, los
alumnos se vuelven rpidamente usuarios con sensacin de competencia. Es el comentario
del nio de la escuela Nostra Llar de Sabadell citado por el Alison Smith en la pgina 5:
ahora s que sabemos ingls!.
La hiptesis que los humanos tenemos la facultad de construir signos por medio de
procedimientos que no dependen solo ni estn incluidos en los estmulos sensoriales que
recibimos fue planteada por los griegos hace 2.500 aos. Una de las consecuencias de sta
hiptesis es que todo signo de alguna cosa que (re)presenta esta cosa, que est en el lugar
de ella introduce algn tipo de modificacin en su proceso de significacin. Los signos no
son nunca representaciones exactas, absolutamente fieles. Si lo fueran seran copias y no

signos. Esta es una presuposicin central de nuestra manera actual de entender las cosas, y
es inseparable de la visin transformadora del mundo introducida por los griegos.
Ello no comporta necesariamente que nuestras representaciones falseen aquello que
representan. Una hiptesis es que nuestra manera de construir representaciones mentales est
en concordancia, es conforme, tiene la misma estructura, tiene la misma forma lgica que la
realidad que nos representamos. De acuerdo con este punto de vista, nuestras representaciones
son a la vez construidas y verosmiles, absolutamente verosmiles. Es precisamente por el hecho
de ser construidas que pueden ser cada da ms verosmiles. Marx lo expres diciendo que si las
apariencias coincidiesen con la esencia de las cosas no habra saber, ni habramos construido la
ciencia, ni tendramos la capacidad de transformar la realidad.
Una de las maneras de explicitar las anteriores ideas en lingstica es la llamada hiptesis de
la pobreza del input. Planteada por Chomsky a finales de los aos 50, puede ser resumida
as: como pueden los nios aprender una cosa tan rica y compleja como la lengua y sin
embargo hacerlo a partir de un input tan pobre y limitado? No es necesario estar de acuerdo
con la respuesta aportada por Chomsky, pero hay que admitir que sta es una pregunta
pertinente.
Yo la he respondido presuponiendo que el primer procedimiento que los signos aaden al
input pobre y limitado, la primera modificacin que operan en l, no est tanto en el corpus
lingstico como en los sujetos lingsticos. He presupuesto que el lenguaje es en primer
lugar una manera de ver al otro y de ser visto por este otro. Una manera similar a como los
jugadores de un juego se ven mutuamente mientras estn jugando. He sostenido que
construir y reconocer quien habla con quien y por qu es un proceso indispensable para
acceder al qu decimos y como lo decimos.
En la base de esta presuposicin hay un cambio terico con respecto a la hiptesis inicial
planteada por los griegos. Este giro es introducido por autores como Peirce, Bajtn, Vigotski o
Wittgenstein. Con esto de ninguna manera estoy afirmando que estos autores traten de los
mismos temas y digan las mismas cosas. Pero s me parece posible sostener que todos
plantean como mnimo tres ideas que pueden ser resumidas as.
1/ No existen unos alguien y alguien otro3. ya hechos que un da deciden abrir la boca y
decirse algo con significado. Estos alguien y alguien otro son construidos en el momento que
hacen cosas conjuntamente y en el transcurso de hacerlas, para poder hacerlas, utilizan
textos, se hablan. No somos nosotros los que construimos los signos. Es la interaccin la
que, como punto de partida, nos semiotiza. Sin un sujeto modificado en signo (Peirce le llama
interpretante) no hay ningn otro signo. Con las palabras de este autor,
La palabra o signo que el hombre utiliza es el hombre mismo (Ch. S. Peirce, Algunas
consecuencias de las cuatro incapacidades, Obra Lgico Semitica. Taurus, 1987, pg 86.).
El primer signo somos nosotros. Nosotros haciendo cosas con los otros. Eso es lo que Eva
explica a la abuela.
2/ Un signo no es slo un elemento fijado por un sistema abstracto sino, tambin y sobretodo,
una relacin nunca acabada entre signos, un continuo desplazamiento de un signo a otro, un
dilogo con otros signos. Como mnimo y en primer lugar, un dilogo entre los sujetos
3
Utilizo alguien otro y no alguien ms, como manera de evocar y subrayar al otro implcito en la palabra
nos(otros). Este alguien otro que forma parte del nos(otros) lo entiendo a la manera del t de
Emile Benveniste, es decir, de un t ligado a yo, ambos necesariamente copresentes, distintos en
este sentido de l/ella. Slo t y yo, sostiene Benveniste, son pronombres personales, tienen
mscara (persona en latn) de personaje en la tragedia clsica. l y ella no llevan mscara (persona).
Son el coro y como tal estn fuera del escenario del nosotros (ver Benveniste, E. Problmes de
linguistique gnrale. Gallimard, 1966).
entendidos como signo. Como contrapartida de esta significacin nunca del todo fijada, los
mencionados dilogos entre signos nos llegan con una cierta estabilidad en forma de
determinados lenguajes, registros, gneros y tipos de texto socialmente construidos. Son
como prstamos que recogemos de los discursos con otros, que por medio de estos usos con
otros nos hacemos nuestros, y que precisamente por medio de estas prcticas consolidamos
como textos sociales. De estos prstamos recogemos unas voces y unas visibilidades que, a
travs de, y por causa de, las futuras modificaciones en nuestras relaciones interpersonales
iremos transformando en forma de nuevos lenguajes, registros, gneros y tipos de texto.
3/ No hay ideas previas a nuestras interacciones con los otros ni a nuestro contacto con las
cosas. No hay una conciencia innata a partir de la cual construimos representaciones, signos.
O con otras palabras, el primer proceso de aadir algo, de modificar algo en algn sentido, no
corresponde como piensa la abuela al procedimiento de convertir un conjunto de maderas,
clavos, medidas y texturas en una mesa, de transformar una piedra en una ficha de rayuela, o
de pasar de la simplicidad de un ruido a la inmensa complejidad de una oracin. Como
propone Eva, el primer procedimiento consiste en convertirnos de nia en hija y de seora en
madre o abuela, en tomar posicin de jugador y a partir de esta posicin acceder entonces a
las otras modificaciones. Vamos de quienes a qu. Los signos suponen siempre algn tipo de
comunidad.
Estas tres ideas no implican una cosa, y s que conllevan otra. En primer lugar no implican
presuponer que los procesos de reconocer espacios pragmticos sean similares a los
procesos necesarios para acceder a todos los espacios de la lengua, incluidos los sintcticos.
Es decir, no implican que haya continuidad entre los espacios pragmticos y los espacios
sintcticos. Simplemente plantean que participar en un juego con otro y tomar ambos posicin
de jugador es una condicin necesaria por acceder posteriormente a la complejidad
especfica de otros espacios lingsticos, entre los cuales los sintcticos. En segundo lugar s
conllevan presuponer que en toda construccin de signos hay procedimientos que son
sociales en su origen. Como mnimo en el sentido de que provienen necesariamente de una
interaccin entre alguien y alguien otro, y que durante todo el complejo proceso de
significacin explicitan esta interaccin y son herederos de ella. Incluso en los usos ms
formales, ms acadmicos, ms descontextualizados de la lengua, hay procedimientos que
implican construir y reconocer los mencionados alguien y alguien otro. Bajtn lo expresa de
esta manera:
Le mot est une sorte de pont jet entre moi et les autres. Si'l prend appui sur moi a une
extrmit, l'autre extrmit il prend appui sur mon interlocuteur. Le mot est le territoire
commun du locuteur et de l'interlocutuer (Mijail Bajtn, Le marxisme et la philosophie du
langage, Les Editions de Minuit, 1977, pg.124).
Participar en un juego (social) y tomar posicin de jugador (con otros

jugadores) no garantiza haber accedido a la complejidad de espacios
mentales implicados en el uso de una lengua, pero es una condicin
necesaria.
Primero construimos los alguien y alguien otro que interactan. Y una vez mutuamente
reconocidos, construimos conjuntamente los lugares del texto donde poder colocar lo que,
mientras hacemos cosas, nos decimos. O lo que es el mismo, los humanos venimos al
mundo dotados de la capacidad de reconocernos unos a otros como agentes mentales, como
personajes de una actuacin social, como jugadores de un juego construido con los otros,
intenciones incluidas. Este es un bagaje posiblemente gentico, pero que nos hace culturales.
Es una herencia gracias a la que somos inevitablemente sociales, inevitablemente
comunidad. Una consecuencia muy importante de esta herencia, posiblemente la ms
determinante, es la facultad del lenguaje.
Hacer cosas con otros nos modifica, nos aade algo similar a cuando nos convertimos en
jugadores de un juego, nos convierte en signos. Y hacer cosas diferentes, o hacerlas de
manera diferente, nos modifica de nuevo. Pondr un ejemplo.
Durante un viaje, una formadora italiana recibe un mensaje de mvil de su hijo que dice as:
ALTO ADIGE: IL SIG. A. L. E IL RAGAZZO ANDREA L. SONO STATI FERMI X 2 ORE
DAVANTI ALLA CASSA X COLPA DI UNA COMESSA CHE NON SAPEVA FARE UN
CAVOLO CON LA CASSA. ED ORA PASSIAMO AL METEO. FORTI VENTI AL SUD E
MOLTO FREDDO A NORD. SI SPERA CHE LA COMESSA FACCIA VELOCE, GRAZIE E
ARRIVEDERCI DA TG. ANDREA.
(Alto Adige: el seor A. L. y el chico Andrea L. han estado parados durante dos horas
delante de la caja por culpa de una dependienta que no tena ni idea de como funcionaba la
caja. Y ahora pasamos al tiempo. Fuerte viento al sur y mucho fro al norte. Es de esperar
que la dependienta lo resuelva pronto. Gracias y hasta la prxima. Telediario, Andrea).
El sms sorprende esta formadora. Andrea tiene doce aos y en el texto hay una voz que la
madre reconoce como nueva. Hasta entonces los sms recibidos en situaciones similares
decan cosas del tipo cuando vuelves? o me traers un regalo?. Por primera vez, el
mensaje est escrito en estilo periodstico y el chico habla de si mismo en tercera persona (il
ragazzo Andrea L.). En este texto aparece un joven adolescente que toma distancia con su
madre y consigo mismo. En alguna medida este sms es un acto que, como dice Bajtin, hace
de puente entre sus interlocutores y los modifica.
De acuerdo con el punto de vista que he asumido, en el sms mostrado no hay un adolescente
previo y ya formado que escoge un tipo de texto, ni hay una conciencia de adolescencia ya
construida que se expres en este tipo de texto. Ciertamente hay un chico que debido a su
edad inicia la pubertad. Pero la nueva situacin de adolescente la debe construir, entre otros
procedimientos, por medio de textos como este sms. El nuevo tipo de texto empleado por
Andrea es una prctica de su nueva situacin, un instrumento que vehicula y construye la
nueva interaccin con los otros y consigo mismo. Es precisamente en el nuevo tipo de texto
donde Andrea y su madre se otorgan nuevas voces y nuevas visibilidades, es decir, se
reconocen mutuamente como distintos a antes, modificados.
As mismo, este sms escrito en estilo periodstico expresa la adolescencia en ciertos aspectos
caracterstica de un momento histrico concreto y un contexto social determinado.
Caracterstica porque, por lo menos en parte, est construida por medio de los tipos de texto
que los jvenes de este momento y este contexto tienen socialmente a su disposicin. Es
precisamente esta dimensin de los textos como prctica social, como instrumentos que
mediatizan relaciones interpersonales e implican comunidad, lo que liga el aprendizaje de la
lengua a sus usos reales. La lengua, el estilo periodstico en este caso, se aprende cuando la
utilizamos para hacer cosas con los dems. Pero hacer cosas significa, como punto de
partida y condicin indispensable, establecer voces y visibilidades con los otros.
Nuestra manera de representarnos el mundo, los otros y a nosotros mismos proviene de la
manera como nos relacionamos entre nosotros y de las prcticas semiticas que mediatizan
esta relacin. Usar la lengua y aprenderla es como participar en un juego con alguien otro, de
no ser as los elementos de la lengua seran slo como piedras, y no fichas. Pero en este
juego slo se puede participar en posicin de jugadores mutuamente reconocidos, de lo
contrario lo que nos decimos sera tan slo ruido. Quien habla y a quien habla son lugares del
juego. Son un procedimiento que aade algo. Cuando tomamos posicin de hija, madre y
abuela, nio y nia del globo, Jenny y Suzy, Peggy y Granny, Smily o Grumpy, somos vistos
como personajes de una interaccin, adquirimos una voz propia. Esta visibilidad y esta voz no
estaban antes de tomar posicin, de ocupar los mencionados lugares. Siempre que utilizamos
la lengua pasa esto. Los textos son instrumentos que vehiculan y construyen nuestras
relaciones, es decir nuestras voces y nuestras visibilidades. Los textos son parte de nuestra
prctica social. Son dilogos que nos construyen como sujetos en relacin a otros sujetos,
que nos otorgan pertenencia a algn tipo de comunidad. En los textos estn el juego, las
fichas y sobretodo los jugadores.
Bram Stocker lo explica muy bien en su novela Drcula. El prrafo corresponde a la segunda
noche de Jonathan Harker en el castillo del Conde. Estn en la biblioteca y Drcula dice:
(...) hasta ahora, slo conozco su lengua a travs de los libros. Por usted, amigo mo, veo que
la s hablar.
Pero Conde dije, usted la habla perfectamente!
Hizo una grave reverencia.
Gracias, amigo mo, por su halagadora estimacin, pero me temo que an me queda mucho
camino por recorrer. Es cierto que conozco la gramtica y las palabras, pero hasta ahora no s
manejarla bien.
Por supuesto que s dije, la habla a la perfeccin.
No es verdad contest. (...) no es suficiente para m. Aqu soy un noble; soy un Boyardo; la
gente llana me conoce, y yo soy el seor. Pero un desconocido en una tierra extraa no es nadie;
los hombres no le conocen..., y no conocerlo es no tenerle en cuenta. (...) Hace tanto tiempo que
soy seor, que quiero seguirlo siendo..., o al menos que nadie est por encima de m.
(Drcula. Bram Stocker. Ed. Ediciones B.. Barcelona, 2004. pgs. 36-37)
Bram Stocker no es ingls, aunque escribe en esta lengua y lo hace muy bien. Es irlands. Y
1897 es una fecha muy prxima al principio de una larga guerra entre Irlanda e Inglaterra. Por
lo tanto, es razonable sostener que Bram Stocker dice ms o menos lo siguiente:
Si sois un irlands, vais a un pub de Irlanda, y peds una pinta de Guiness, el camarero os
servir previsiblemente una cerveza y no un caf. Pero sobretodo os reconocer como
irlands y vosotros a l. Es decir, ambos veris quienes sois, sentiris vuestras voces de
irlandeses, os reconoceris mutuamente la dignidad. Ahora bien, si vais a un pub de
Londres y peds una pinta de Bitter, el problema no vendr cuando os traigan un caf si
fuera as, casi como dice San Agustn, ser slo necesario que mostris una cerveza de
esta clase de la mesa del lado y repitis en voz alta el nombre. El problema le tendris si
el camarero ingls no ve quien sois, si no siente que tenis una voz propia, si para l
vuestra dignidad de irlands es invisible.
Siempre que utilizamos la lengua construimos un alguien y un alguien otro, es decir aadimos unas
voces y unas visibilidades (Drcula, irlands). Construir una nieta, una hija y una madre es
reconocerse mutuamente como voces (distintas a todas las dems), es verse mutuamente de una
manera (diferente y nica). Y lo mismo sucede cuando aprendemos la lengua. Si no pudiramos
construir y reconocer estas voces y visibilidades, no habra ni uso de la lengua ni aprendizaje.
Construir los alguien y alguien otro que usan la lengua es

aadir voces, visibilidades.
Resta slo un aspecto a comentar. Implcitamente ya la he hecho, pero es muy importante y
querra dejarlo explcito. Las intenciones son siempre de los alguien y alguien otro aadidos,
construidos. No corresponden ni a una nia, ni a quien la ha parido, ni a quien ha parido a
sta, sino a una hija y una madre, o a una nieta y una abuela. Como muy bien explica Bruner,
por entender este argumento hay que partir de Kant.
Este filsofo alemn sostiene que la causalidad es una conceptualizacin que nosotros
aadimos a la experiencia, o lo que es el mismo, que la idea de causa-efecto no nos proviene
de la experiencia sino que es un procedimiento de la manera como nosotros accedemos
precisamente a esta experiencia. El ejemplo que pone dice as. Imaginad que sopla un viento
muy fuerte y cae un rbol. Imaginaos tambin que un autobs de lnea pasa cada da a las
doce en punto por delante de una iglesia que tiene un campanario con un reloj, de manera
que el paso del autobs coincide siempre con doce campanadas. Nosotros los humanos
pensaremos que el viento es la causa de que el rbol se haya cado, pero no diremos que el
autobs sea la causa de las campanadas. Sin embargo, un pjaro o un gato que fuesen
espectadores de estos dos sucesos no los distinguiran. La causalidad es un aadido nuestro,
es una manera nuestra de representarnos el mundo. El pjaro y el gato, sostiene Kant, solo
tienen la experiencia, no saben aadir nada, y por lo tanto no vern nunca la diferencia.
Nuestra capacidad de reconocer intersubjetivamente las intenciones del otro es un proceso
muy similar al de la causalidad. Las intenciones forman parte del procedimiento de aadir a
Eva su lugar de nieta y a una seora su lugar de abuela. Forman parte de lo que modificamos
cuando nos convertimos en agentes sociales, en jugadores. Imaginaos que alguien que se
llama Juan y alguien que se llama Mara son dos desconocidos que se encuentran
casualmente en un viaje, y que en el transcurso de ste se reconocen mutuamente como
Romeo y Julieta. Las intenciones inicialmente presupuestas a un Juan y una Maria que no se
conocen entre si son de repente modificadas por las intenciones mutuamente reconocidas de
los jugadores Romeo y Julieta. Si un da uno de ellos dejase de reconocer el otro como
jugador de este juego, las intenciones otorgadas seran tambin modificadas.
Si no pudisemos aadir quien usa la lengua y con quien la usa,

intenciones incluidas, no habra aprendizaje. El elemento central de
la didctica de la lengua es construir estos alguien, alguien otro e
intenciones.
ltimo ejemplo. Cuando cualquiera de las Evas, las Maras y los Juanes de hoy juegan por
primera vez a un juego de la PlayStation, lo primero que hacen es decir quienes son. La
segunda es no abrir el manual de instrucciones. La tercera es jugar directamente, desde el
primer momento, a pesar de que sea un juego al que no han jugado nunca y eso lo saben
hacer y lo pueden hacer porque se han colocado previamente en posicin de jugadores, han
pasado a ser un quien quiz muy simple pero ya construido. Solo cuando sean jugadores
ms competentes y hayan accedido a niveles ms complejos del juego, de vez en cuando
consultarn el manual de instrucciones.
Punto Final
La narracin dialogada es un tipo de juego en la nueva lengua que los maestros ponemos a
disposicin de nuestros alumnos de infantil y primer ciclo de primaria. Como el juego de
seoras que compran y cajeras que Eva aprende paseando por el Paseo de Gracia con la
abuela y sus amigas.
Sin embargo el aprendizaje de la nueva lengua no puede limitarse a los usos, voces y
visibilidades disponibles en este tipo de narraciones. El objetivo debe ser llegar a textos ms
arbitrarios, convencionales y complejos. Solo as podrn los alumnos acceder a lo que se ha
llamado un multilingismo enriquecedor.
Es precisamente porque queremos que lleguen a este multilingismo que hemos optado
inicialmente por usos dialogados, impregnados de emocin y ligados a un contexto de ritmos,
gestos, espacios y momentos estables. Solo a travs de prcticas que les permitan ser desde
el primer momento competentes y eficaces podrn acceder posteriormente a usos ms
complejos y enriquecedores de la lengua.
El objetivo final de aprender una nueva lengua es llegar a un uso de

textos arbitrarios, convencionales y complejos que garantice el
acceso a un multilingismo enriquecedor. La nica manera de
acceder a ello es ofrecer a los alumnos usos de la lengua que les
permitan ser desde el primer momento competentes y eficaces. Un
posible punto de partida es la narracin dialogada.
OTROS USOS DIALOGADOS DE LA LENGUA
Introduccin
He acabado las reflexiones tericas presuponiendo que la lengua se aprende cuando alguien
le usa con alguien otro, intenciones incluidas, que estos alguien, alguien otro e intenciones
son una construccin necesaria, y que esta construccin es mi primera opcin didctica. O
con otras palabras, que antes de programar y garantizar la correccin y la adecuacin del qu
decimos (escuchamos, escribimos y leemos), he optado por programar y garantizar la
visibilidad de quien lo dice, a quien lo dice y por qu.
Ahora explicar como esta reflexin ha permitido revisar la anterior manera de narrar, ha
ayudado a construir nuevos usos dialogados de la lengua, y como estos nuevos usos han
permitido llevar la reflexin ms lejos. Primero hablar de una nueva propuesta que hemos
aadido al trabajo con cuentos, despus explicar una nueva actividad no narrativa, y
finalmente aadir un nuevo argumento terico.
La hoja de valoracin
Cuando al principio de este libro he hablado de una manera de trabajar los cuentos, he
distinguido dos momentos. El primero era la narracin/escenificacin de los relatos sin
soporte visual. El segundo inclua un conjunto de actividades que aadan dibujos a las
anteriores narraciones. Ahora aadir un tercer momento. Consiste en explicar desde una
voz diversa y a interlocutores nuevos algunas de las cosas que hemos aprendido con las
narraciones.
Esta nueva actividad proviene de la presuposicin que en todo aprendizaje de una lengua
hay, como condicin sine qua non, construccin de visibilidades. Es decir, que para aprender
a usar una lengua hay que utilizarla con algn interlocutor de manera que quien la aprende y
dicho interlocutor se aadan mutuamente una manera de ver al otro.
Como construir visibilidad explicando a nuevos interlocutores las cosas que hemos aprendido
Cuando el cuento est suficientemente trabajado proponemos a los alumnos utilizar con un
nuevo interlocutor alguna de las cosas aprendidas. Por ejemplo, jugar a memory con la
conserje de la escuela utilizando los picture cards (flashcards individuales), mostrar dilogos
breves con los tteres de dedo a un grupo de abuelas y abuelos, leer el libro a los
compaeros de 6 de primaria, o explicar el cuento en casa pap y mam con el apoyo del
teatrito.
Estas reutilizaciones de la lengua con nuevos interlocutores las organizamos en dos
momentos.
El primero es un encuentro entre los alumnos y el interlocutor o interlocutores. En este primer

momento se explica la actividad que unos das ms tarde realizarn los nios, y se establece
un contrato. A veces este contrato es entre todos y uno (p. ej. todos los nios y la conserje),
otras veces es entre cada uno y uno (p. ej. cada nio de la clase y un compaero de sexto).
En los casos de contrato entre uno y uno es normalmente nuestro alumno quien elige a su
interlocutor.
Para formalizar el mencionado contrato disponemos de
unas hojas de valoracin en las hay dos lneas
horizontales. En la lnea superior se escribe el nombre del
alumno, y en la inferior el del interlocutor. Adems, stas
hojas tienen unos iconos que muestran el cuento
trabajado (en el ejemplo adjuntado The balloon) la
actividad en cuestin (en este caso explicar el relato con
el Teatrito), y cuatro caras donde poder apuntar la futura
valoracin. Estas caras las nombramos, excellent, very
good, good, y xip-xap. stas hojas de valoracin estn
preparados en un CD que todos los maestros tienen.
Hoja de valoracin.
Cuento The balloon. Actividad Teatretito.
Durante los das que hay entre el primer encuentro y la realizacin de la actividad,
recordamos a menudo a los alumnos el compromiso establecido e intentamos muy
especialmente que tambin lo hagan los interlocutores. Cuanta ms expectativa hayamos
creado, ms fuerza tendr la posterior interaccin lingstica. Cuando la valoracin se hace
en casa se da a los padres la informacin necesaria.
El segundo momento es la realizacin de la actividad. En gran grupo, en pequeo grupo o
individualmente, los alumnos explican en ingls lo que han pactado, y a continuacin el
interlocutor hace su valoracin pintando una de las caras.
Siempre que sea posible pedimos al interlocutor que aada un comentario personal al espacio
en blanco que hay en la parte inferior de la hoja. En este comentario el interlocutor escribe
como se ha sentido durante la actuacin de los nios, cules han sido sus emociones, y ampla
la valoracin explicando cul fue la capacidad del alumno para comunicar, qu actitud ha
observado, cuanta lengua ha aprendido u otros aspectos similares. Estos comentarios son
escritos en la lengua que cada interlocutor decide, y procuramos que sean tambin expresados
verbalmente. Finalmente entregamos a cada nio su hoja y le pedimos, siempre que sea
posible, qu piensa sobre su actuacin y sobre la valoracin que ha recibido.
Los dos ejemplos adjuntados corresponden a alumnos
de 5 aos de Dickens School que han ledo en ingls
el libro del cuento Jenny a compaeros de 5 de
primaria. Como estos alumnos hacen tambin ingls,
antes de la valoracin han trabajado en clase el libro
que sus compaeros de infantil les deban leer y, entre
otras cosas, han hablado de qu criterios podan ser
utilizados en el comentario final. La frase excellent
for 5 years old es una aportacin suya.
De cada
actividad.
cuento,
valoramos
normalmente
una
Con estas interacciones con otros interlocutores no

directamente vinculados al aprendizaje, intentamos en
primer lugar ofrecer nuevos usos de la lengua sin una
presencia tan directa y reguladora de la maestra. En
segundo lugar queremos colocar a los alumnos en una
Valoracin del libro de Jenny.

Interaccin uno a uno entre alumnos de 5 aos
e interlocutores de 5 de primaria.
nueva posicin discursiva, una nueva voz. Que hablen no solo desde la voz de personaje
narrativo sino tambin desde la posicin de alumno de la escuela, de compaero, de amigo,
de nieto, o de hijo. Pero sobretodo buscamos hacer de la lengua aprendida y de la capacidad
de utilizarla un constructor de visibilidad. Jugar a memory con la conserje, mostrar dilogos
breves con tteres de dedo a los abuelos propios o a los de otros nios, leer el libro a un
compaero de 5 de primaria o explicar la teatrito en casa son actividades que permiten
construir reconocimiento mutuo entre los alumnos y sus interlocutores. Hacen que la conserje
vean ms a los nios y estos a ellas, hacen que nuestros alumnos sean ms visibles para los
compaeros de 5 y estos para nuestros nios, hacen que se oigan ms vistos como nietos o
como hijos y vean ellos a la vez ms abuelo y abuela, o ms padre y madre.
Desde el punto de vista que he presupuesto, esta reutilizacin de la lengua aprendida en las
narraciones es muy importante. Cierra un cierto proceso metodolgico. Iniciamos los cuentos
con una escenificacin colectiva sin apoyo visual pero emocionalmente significativa que los
alumnos hacan en posicin de protagonistas y que la maestra controlaba en gran medida.
Continuamos con un conjunto de actividades que desarrollaban la anterior narracin
introduciendo apoyo visual y otorgando a los alumnos un poco ms de autonoma. Y
finalizamos con la construccin de un mediador que permite reutilizar la lengua trabajada con
interlocutores nuevos, en una posicin tambin nueva, con ms autonoma, y sobretodo con
una nueva visibilidad de quien habla, con quien lo hace y por qu lo hace.
La hoja de valoracin cierra un cierto recorrido didctico. Iniciamos la
narracin garantizando la visibilidad de las voces de personaje, y la
cerramos con una interaccin que otorga al alumno nuevas voces,
nuevas visibilidades.
El Diary
Como he ya explicado al principio de este captulo, en este momento con muchos maestros
de lenguas diferentes estamos intentando construir nuevos usos dialogados pero nonarrativos de la lengua. Concretamente estamos trabajando con juegos, rymes, rituales de
clase, la lectura de libros viajeros, un ttere que pierde las partes del cuerpo y tiene siempre
mucha hambre, y un diario personal donde cada nio explicita cosas de su vida real. Usar
esta ltima actividad como ejemplo de las nuevas propuestas no-narrativas. El punto de
partida es una actividad concreta iniciada hace cinco aos por Xaro Mas para trabajar el
ingls en los primeros cursos de primaria.
El curso 2002-03 Xaro Mas trabajaba en la escuela pblica San Pascual Bailn de Pinos
Puente, Granada, en un entorno socialmente y pedaggicamente complejo. Haca ya tiempo
que Xaro utilizaba los cuentos en primero, segundo y tercero de primaria, y le funcionaban
bastante bien. Sin embargo pens que en aquel contexto el trabajo con cuentos no era
suficiente y empez a probar otras propuestas.
La que mejor le funcion fue explicar cosas de su propia vida a los alumnos, y ofrecer a estos
la posibilidad de hacer el mismo. Rpidamente aquellos nios, socialmente y
pedaggicamente complejos, reconocieron en los textos de su maestra una voz real y
sincera, y respondieron con textos construidos desde un quien y un por qu similares.
Xaro Mas explica siempre que esta actividad funcion porque respondi a una demanda o
necesidad implcita de sus alumnos, que ella resumi en una frase genial.
(Maestra, compaeros), explicadme algo que os emocion y me emocion,
aunque sea en vuestro ingls. (Maestra, compaeros), dejadme que os expliqu
algo que me emocion y os emocion, aunque sea en mi ingls.
Ms all de las cosas que se decan, Xaro haba construido alguien que quera decirlas y
alguien otro que quera escucharlas.
Adems, pens, el trabajo ya hecho con los cuentos era pertinente para construir esta nueva
actividad. Es decir, haba una continuidad metodolgica entre la manera como estaba
narrando los cuentos y la manera como poda construir esta explicacin compartida de
experiencias personales. Una y otra eran actividades con unos quien habla, con quien habla y
por qu muy reconocibles.
Xaro Mas busc maneras de trabajar estos dilogos, y encontr cuatro posibles momentos o
usos de la lengua.
1. Alguien quiere contar algo, lo verbaliza, y alguien ms lo escucha.
2. Lo que alguien ha explicado es anotado en un texto colectivo, en la pizarra o en un
pster.
3. Esto mismo es tambin anotado en un texto personal, en una libreta individual.
4. Los textos anotados son posteriormente ledos y reledos, tanto en pblico como en
privado.
Desde entonces a este conjunto de actividades lo hemos llamado Diary y lo hemos propuesto
a muchos maestros de educacin infantil y primeros niveles de primaria. En este momento es
una actividad bastante habitual en la nueva lengua. No tan considerable como la narracin de
cuentos, pero s bastante extendida.
El Diary es, pues, una serie de actividades que permiten a los nios explicar al resto de la
clase y a si mismos experiencias personales en la nueva lengua. Por ejemplo, que alguien
estuvo unos das ingresado en el hospital, hizo un viaje en avin a Londres, se le cay un
diente, fue al campo del Bara con su padre, o est muy enfadado con otro compaero.
Los objetivos son desarrollar la voluntad de alguien para explicar cosas emocionalmente
importantes y la voluntad de los dems para escucharlas; organizar esta interaccin de una
manera que los nios quieran y puedan hacerla en la nueva lengua; encontrar una manera
que permita anotar de manera pblica las explicaciones; hacer lecturas y relecturas
posteriores, tanto a los dems como a un mismo; y construir un procedimiento que permita
pegar o escribir lo que se ha dicho y anotado en una libreta personal.
Desde un buen principio el inters de esta propuesta ha sido evidente. Los nios desean
explicar cosas, les interesa que lo qu han dicho, y sobretodo quien lo ha dicho, se mantenga
visibles y no se pierda, y les gusta ser reledos. Muy especialmente releerse ellos mismos al
cabo de unos meses o aos.
El problema principal ha sido como hacer todo esto de manera viable, eficaz y significativa,
sobretodo con alumnos de cuatro, cinco y seis aos, y como hacerlo en una lengua que casi
no conocen. Llevamos cuatro aos probndolo y reflexionndolo colectivamente. Hemos
hecho errores pero tambin hemos aprendido cosas. Actualmente tenemos una manera
bastante viable de explicar, escuchar, anotar, leer, releer, y sobretodo hacer visibles los
interlocutores.
Los psters colectivos

Con las diferencias de cada contexto y las adaptaciones a la manera de trabajar de cada
maestra, normalmente la actividad se inicia colocando tres, cuatro o cinco psters en una
pared o en la pizarra, y sentando a los nios delante en semicrculo.
Cada uno de estos psters responde a una

demanda. Los ejemplos adjuntados corresponden
a a quien se le ha cado un diente? y quien ha
ido a algn lugar?.
Desde el primer momento, cada pster tiene uno o
varios dibujos grandes (6x6cm) en la cabecera, y
dos o tres tiras debajo con explicaciones anotadas
que funcionan como primer modelo. Esto comporta
que han estado previamente preparados.
Preparacin de los psters

Los dibujos grandes (6x6) de la cabecera
corresponden al tema del pster, y estn incluidos
en un CD que tienen todos los maestros, el mismo
de las hojas de valoracin.
Las anotaciones iniciales provienen de explicaciones de alumnos de otras clases, de
explicaciones de la propia maestra, o de explicaciones simplemente inventadas.
Para hacer estas tiras disponemos de hojas
DINA4 ya precortadas donde la maestra imprime
una lnea por el nombre y un prompter con un
segmento de texto. Estas lneas y prompters estn
tambin preparados en el mencionado CD.
Para completar las tiras utilizamos unas imgenes
pequeas (3x3cm), y un fechador.
Las imgenes pequeas estn tambin incluidas
en el CD mencionado y son impresas en unas
hojas que tenemos preparadas con cuadrados
precortados de 3x3 cm. Una vez impresos, estos
dibujos son muy fciles de separar por la lnea de
precorte.
Cuando aparece un tema no preparado, o una
opcin nueva dentro de un pster, posponemos su
anotacin y tan pronto como sea posible
construimos sus elementos. Si las imgenes
nuevas no estn en el CD las escaneamos o las
buscamos en Internet. Y si necesitamos prompters
diferentes, los construimos. El CD incluye plantillas para hacer todo eso de una manera
sencilla.
Utilizacin de los psters

Los primeros psters presentados son aquellos que por razones circunstanciales son de
actualidad, o aquellos que la experiencia nos ha mostrado que los nios utilizan ms.
Una vez colocados los psters en la pared o en la pizarra, la maestra inicia la actividad
leyendo algunas de las anotaciones que ya hay. De cada anotacin enfatiza quien la ha
dicho/anotado, a qu pster corresponde, y qu dibujo grande (6x6) y pequeo (3x3) incluye.
A continuacin la maestra pregunta, Do you want to tell us (me) something?

Cuando un nio desea comunicar alguna experiencia, normalmente le pedimos que se
levante. Hemos aprendido que eso lo hace ms visible para los otros, y facilita que le
escuchen. Si ya es capaz, verbaliza su explicacin en la nueva lengua. Si an no lo sabe
hacer, como casi siempre al principio, lo dice en la lengua familiar. En este caso, la maestra le
pide a qu pster pertenece su explicacin, relee seguidamente las tiras ya anotadas en este
pster, reformula en la nueva lengua lo que el nio ha dicho antes en su lengua familiar de
manera que el nio lo repita, y muestra el dibujo grande (6x6) y pequeo (3x3)
correspondientes.
Entonces el nio va a unas cajas clasificadoras
donde tenemos todas las imgenes que
previsiblemente pueden aparecer. Estas cajas
estn alejadas de donde estn los psters, y a su
lado hay algunos lpices y unos cuantos tubos de
cola.
El alumno busca su dibujo, le pone pegamento por
el anverso y coge un lpiz. Va hasta el pster,
escribe su nombre y engancha el dibujo en los lugares que corresponden al modelo mostrado
por las anteriores tiras. Finalmente, vuelve donde hay las cajas clasificadoras para dejar el
lpiz, y regresa a su sitio. Desde muy pronto los alumnos son capaces de hacer todos estos
pasos de manera autnoma, sin necesidad de ser controlados por la maestra.
Mientras uno o varios alumnos hacen autnomamente las acciones ritualizadas de buscar un
dibujo, construir una anotacin y regresar a su lugar, la maestra y el resto de la clase
escuchan la explicacin de un nuevo alumno. Solo es necesario tener cuidado de que el
pster escogido por el nuevo interlocutor sea diferente del ocupado por su anterior
compaero. De esta manera, con cuatro o cinco psters simultneos, en un perodo de
tiempo breve, bastantes alumnos pueden explicar cosas y anotarlas.
Finalmente, releemos colectivamente todas las anotaciones hechas durante la sesin y
ponemos la fecha con el fechador. Este procedimiento nos permite controlar las anotaciones
nuevas, y al mismo tiempo dejar constancia de la fecha para posteriores relecturas.
Cuando hacemos esta relectura final ponemos mucho nfasis en explicitar el nombre de
quien la ha dicho y anotado. Esta es una visibilidad que nos interesa mucho reforzar. Por
ejemplo, si leemos la primera lnea del anterior pster adjuntado Quien ha ido a algn
lugar?, cuando decimos ASSIER SAID Y went to watch Ronaldinho, lo que queremos es
que Assier se sienta muy visto por el resto de la clase, y que se vea a si mismo en su
nombre escrito pblicamente en el pster y en nuestra lectura tambin pblica. Es por esto
que ms all de leer una cosa anotada, cada lectura empieza con quien la ha dicho y
anotado, y lo enfatiza.
Tambin aprovechamos estas lecturas finales para pedir si hay otros alumnos que comparten
experiencias similares. Esta vez, sin embargo, las nuevas explicaciones no entraan
anotacin en el pster.
A partir de aqu, cada vez que reiniciamos la actividad en una nueva sesin lo primero que
hacemos es releer algunas de las tiras ya anteriormente anotadas. Con esta relectura
visualizamos de nuevo quien la dijo/anot, a la vez que ofrecemos un modelo para posibles
nuevas explicaciones y anotaciones.
Del pster a la libreta personal

Cuando tenemos un pster muy lleno de
anotaciones, separamos las tiras por la lnea de
precortado horizontal y las damos a sus autores.
Estos separan la parte con el nombre por la lnea
de precortado vertical, y enganchan la parte con
el comentario en una libreta personal. Ahora el
nombre escrito ya no es necesario porque consta
en la portada de la libreta.
Peridicamente
repartimos
tiras
y
las
enganchamos a las libretas personales. No slo
porque no se acumulen en los psters, sino
sobretodo porque los alumnos tomen conciencia
de que su trabajo no se pierde. La idea que las
tiras finalicen en la libreta, pueden ser mostradas
a pap y mam, o ser reledas en el futuro,
provoca mucha participacin en los psters.
Adems de tiras, en la libreta pegamos otros
soportes explicativos. Especialmente fotos.
Con el tiempo, despus de trabajar psters diversos y de haber enganchado bastantes tiras
en la libreta, los nios empiezan a escribir directamente en su cuaderno. Para construir estos
primeros textos escritos directamente en la libreta, durante el tiempo que sea necesario los
nios pueden seguir utilizando los dibujos 3x3 de la caja clasificadora.
En los dos ejemplos mostrados se pueden ver
algunos textos de nios de 4 y 5 aos de la
Ikastola Orereta, de Rentera: Maddi is ill, Gaizka
is ill Isaias Aiti is ill, Y am five, Y have a new
jumper, Y am happy, Y went to (the) ikastola by
bus, Y went to the park by car.
Esta prctica de escribir directamente en la libreta
va apareciendo poco a poco, pero est muy ligada
a la posibilidad de consultar los psters expuestos,
y sobretodo de releer las tiras ya pegadas en la
propia libreta.
Ikastola Orereta. Prvuls 4 anys

Llibreta personal en angls.
La progresin no es lineal. Los dilogos colectivos,

los diversos psters, las tiras o las fotos pegadas, y
los textos escritos directamente en el Diary
personal se solapan. A la vez, los ritmos de la
actividad varan segn los grupos, sus intereses, o
la propia casustica de las cosas que suceden.
La maestra construye tambin una libreta propia y
la tiene siempre accesible a los nios.
Ikastola Orereta. Prvuls 5 anys.

Llibreta personal en angls.
El resultado es un diario personal, en ciertos aspectos un portfolio. Es decir, un mediador que

permite construir un itinerario propio, una voz personal en la nueva lengua.
De la libreta personal al pster

Cuando toda la clase es capaz de escribir en su propia libreta, normalmente entre primero y
segundo de primaria, hacemos una cierta inversin del proceso proponiendo que las
explicaciones y la anotacin de experiencias vayan de la libreta personal al pster colectivo.
Iniciamos como siempre la sesin con la lectura colectiva de algunas de las tiras que estn ya
anotadas en los psters. Seguidamente, sin embargo, proponemos a los alumnos escribir
directamente en sus libretas alguna experiencia personal, sin comentarla previamente a nivel
colectivo.
Cada nio, individualmente, piensa alguna experiencia personal y la escribe en su libreta.
Igual que antes, puede ir a ver las anotaciones de los psters y utilizarlas como modelo, y
puede servirse de dibujos 3x3 de la caja clasificadora para completar sus anotaciones.
Una vez hechas las anotaciones en la libreta personal, pedimos a los alumnos que lean como
mnimo una de ellas y, una vez hecha a esta lectura publica, les damos el fechador para que
pongan la fecha.
Es a partir de esta lectura en voz alta al resto de la clase que pedimos a algunos nios aadir
al pster colectivo alguna de las frases previamente escritas en su libreta.
De esta manera, seguimos teniendo psters colectivos que permiten dar visibilidad a quien a
hecho las anotaciones y que funcionan como modelo para otros compaeros, pero tenemos a
la vez ms autonoma, produccin personal, lectura privada y construccin de un itinerario
propio.
Con este giro conseguimos ms produccin de cada alumno sin perder el carcter social, el
nivel colaborativo de las primeras experiencias con el Diary.
Normalmente, cuando el Diary funciona de esta forma ya no es necesario incluir prompters en
las tiras de los psters.
La construccin de la visibilidad de quien explica cosas

En un primer sentido, las actividades propuestas en el Diary son diferentes a las de los
cuentos. En los relatos haba un yo narrativo, ficticio, y la fuerza de la lengua se sustentaba
en la tensin dramtica. Las actividades del Diary tienen en cambio un yo personal y la
aparicin de los textos depende de hechos reales.
En un segundo sentido, sin embargo, el Diary mantiene un hilo conductor metodolgico con la
anterior manera de narrar. Como en los cuentos, las actividades del Diary no estn
estructuradas a partir de posibles vocabularios, temas, centros de inters, estructuras
morfosintcticas o funciones comunicativas. El eje central de la propuesta es la construccin
de una voz. De la misma manera que antes propusimos entender la voz de personaje
narrativo como un lugar mental colaborativamente construido, ahora planteamos percibir la
voz de uno mismo como un conjunto de lugares, momentos, ritmos, rituales y textos que
construyen una manera de ser visto por los otros y por un mismo.
A la hora de explicar como narrar los cuentos sostuve que antes de resolver qu decamos
con por ejemplo open your mouth and eat the soup!, o Mach den Mund auf und iss die
Suppe!, era necesario resolver quien lo deca. Ahora con el Diary propongo que antes de
garantizar la correccin y la adecuacin de lo qu decimos y anotamos o escribimos,
debemos asegurar la visibilidad de quien lo dice, lo anota o escribe, y por qu. Y que a partir
de esta visibilidad, por medio de mltiples relecturas, ya llegaremos a decirlo y escribirlo de
manera correcta y adecuada. O lo que es el mismo, hipotetizo que el saber decir, escribir y
leer se alcanzar en posteriores reutilizaciones de los textos iniciales precisamente porque la

visibilidad de quien ha hablado/anotado/ledo, a quien lo ha hecho y por qu lo ha hecho, han
sido construidos y reconocidos desde el inicio de la actividad.
Ello comporta que desde el primer momento los nios que expresan la voluntad de explicar
alguna cosa la anotan en el correspondiente pster. Es igual si su primera explicacin es en
la lengua nueva o en la familiar. Es igual si cuando repiten la reformulacin de la maestra lo
dicen ya de forma adecuada. Da lo mismo. Tampoco los pedimos que lo sepan ya escribir
correctamente en la nueva lengua, ni que reconozcan explcitamente en esta lengua lo que
han anotado. Los pedimos slo, como punto de partida, que quieran explicar alguna
experiencia personal, que quieran escuchar a los otros compaeros cuando estos expliquen
tambin una, y sobretodo que construyan y reconozcan colaborativamente su visibilidad y la
de los otros. Es por esto que el primer texto que les pedimos escribir es su nombre, y es esto
lo que primero nosotros verbalizamos cada vez que repetidamente leemos y releemos sus
anotaciones. Es tambin por esto que su nombre es la parte ms visible de los psters que
tenemos pblicamente expuestos, y de las libretas que posteriormente construimos.
Sean cules sean les temas tratados, con independencia del vocabulario que aparezca, o de
su correccin inicial, los dilogos anotados vehiculan en primer lugar la visibilidad de quien ha
hablado, a quien y por qu, y sobretodo la sostienen en el tiempo. En este sentido funcionan
muy bien. Poder explicitar algo personal y poder mostrar pblicamente el propio nombre
escrito y ledo, ha animado los nios a participar. Y este aumento de participacin ha
provocado mayor voluntad de explicar cosas y de utilizar la lengua.
La opcin metodolgica propuesta consiste en organizar en primer

lugar la visibilidad de los actores que intervienen quien explica, a
quien y por qu, y en asumir que la correccin y la adecuacin del
decir, escribir, comprender y leer puede quedar inicialmente no
garantizada.
La construccin de la eficacia de las cosas que colaborativamente hacemos

Organizar estos dilogos, psters colectivos y textos personales en educacin infantil y
primeros niveles de primaria, y hacerlo en una lengua nueva, no ha sido siempre sencillo.
Durante los ltimos cuatro aos nos hemos encontrado a menudo con nios que queran
intervenir todos al mismo tiempo, con momentos en que costaba bastante escuchar, con
aglomeraciones a la hora de anotar en los psters, con poca autonoma de los alumnos a la
hora de hacer todo eso, con textos personales a veces muy dirigidos, o con la necesidad de
la maestra de controlar muchas cosas a la vez.
En buena medida hemos encontrado la solucin en las cajas clasificadoras de dibujos
pequeos (3x3), y en la simultaneidad de psters diversos. Sobretodo cuando los alumnos
son ms pequeos.
Las cajas clasificadoras han dado mucha autonoma de actuacin a los nios. Los alumnos,
especialmente los de infantil, han demostrado que son rpidamente capaces de ir hasta
donde estn las cajas, buscar el dibujo que corresponde, poner pega, ir al pster pertinente o
a la libreta personal, y escribir y/o enganchar lo que corresponda.
Tambin ha resultado muy eficaz colocar las cajas, los lpices y los tubos de pega fuera del
semicrculo y lejos de los psters o las mesas donde escribir en las libretas personales. Todo
ello ha hecho ms viable trabajar simultneamente las explicaciones colectivas y las
anotaciones personales. Sobretodo ha permitido no slo que muchos ms alumnos puedan
explicar cosas y anotarlas, sino que deseen hacerlo.
Al mismo tiempo, la simultaneidad inicial de varios psters y temas ha dado a los alumnos
ms posibilidades a la hora de hacer comentarios, y ha aadido protagonismo y autenticidad
a sus explicaciones.
Pero, sobretodo,, la opcin de empezar ya des del primer da con varios psters simultneos
ha provocado otra cosa muy interesante. Como los alumnos deben salir a construir tiras de
psters diferentes a los que estn ya ocupados por otros compaeros, en cada sesin ha sido
slo posible aadir una, dos, o tres tiras nuevas a cada pster. Y esta lentitud en llenar los
psters ha permitido que las anotaciones ya hechas puedan ser reledas muchas veces. Ha
sido sobretodo con estas relecturas como hemos reforzado la visibilidad antes comentada y
hemos ido poco a poco garantizando la correccin de las explicaciones.
Finalmente, todos estos aspectos metodolgicos nos han permitido tomar conciencia de una
consideracin nueva y muy interesante. El Diary ha funcionado porque hemos sabido
garantizar la visibilidad de quien explica cosas, a quien y por qu, pero tambin porque
hemos podido organizar la actividad de una manera viable, ordenada y eficaz. Es decir,
porque antes de pedir a los alumnos que supieran reconocer y construir qu decan,
anotaban, o lean, los hemos pedido saber hacer de manera eficaz la tarea que les
proponamos. Y este reto lo han resuelto muy bien. Es como si los alumnos nos hubiesen
respondido, ms all de entender detalladamente todo lo qu decimos y anotamos, y de
decirlo y anotarlo correctamente, la tarea que estamos haciendo la sabemos hacer bien.
En definitiva, hemos tomado conciencia de que todo uso y todo aprendizaje de la lengua
tienen lugar en una interaccin en curso que debe ser viable y tener un resultado en alguna
medida eficaz. Siempre que se utiliza una lengua, y siempre que se aprende, no slo hay
alguien y alguien otro que se hablan, sino que mientras se hablan hacen cosas
conjuntamente y necesitan hacerlas de manera eficaz. O lo que es el mismo, hemos
aprendido que las tareas que los interlocutores hacen y necesitan resolver cuando usan y
aprenden la lengua no son slo, ni a menudo primordialmente, tareas lingsticas.
Querer y poder resolver las tareas no lingsticas que hacemos
mientras aprendemos la lengua es importante para el aprendizaje de
la propia lengua.
Saber ser, saber hacer y saber decir

De nuevo he vuelto a revisar todas las actividades. He buscado qu estrategias o
procedimientos permiten organizar de manera eficaz las acciones o tareas en curso, y cules
podran ser enmendadas y mejoradas.
He tomado conciencia, entre otras, de las siguientes cosas.
La organizacin en semicrculo de las narraciones/escenificaciones iniciales permite un

contacto visual mutuo que en muchos momentos hace viable la explicacin del cuento
independientemente de lo que sea dicho.
Las posiciones estables de narrador y personajes construyen una especie de formato de
accin conjunta que resulta muy eficaz en la medida en que permite a los alumnos saber
donde y cuando nos posicionamos narrativamente.
El propio ritmo de la voz de personaje y su repetitibilidad permite que todos los alumnos
dispongan del tiempo necesario para involucrarse activamente en la escenificacin.
Colocar a los nios sentados en la silla cuando renarramos el cuento con los flashcards
ayuda a saber estar y participar en esta actividad. No slo porque da ms ngulo de
visin que estar sentados en el suelo, sino tambin porque en muchos grupos-clase la
silla es ms lugar, es una posicin mental ms construida, ms estable.
Pero sobretodo, me he percatado que todas estas cosas no dependen del conocimiento
de la lengua, sino ms bien de un saber hacer que colaborativamente hemos ido
construyendo con los alumnos. En definitiva, cuando los nios empiezan a usar la nueva
lengua quiz no requieren saber exactamente lo qu dicen, ni decirlo del todo
correctamente, pero si que necesitan saber resolver de manera eficaz la accin o tarea
propuesta.
Haciendo un paralelismo muy simple con la adquisicin de la primera lengua, lo podramos

comparar con un momento de la relacin madre-beb en el que ambos saben quienes son y
quien es el otro es decir, se reconocen mutuamente como una voz, y se otorgan visibilidad
de madre e hijo/a, son a la vez ya capaces de organizar eficazmente algunos formatos de
accin conjunta como baar, leer libros de imgenes, cenar, o ir a dormir, y sin embargo,
no saben an vehicular su interaccin principalmente a travs del lenguaje verbalizado. Es
decir, de alguna manera son ms competentes para hacer cosas de manera eficaz que para
decirlas de manera correcta.
Evidentemente el proceso de aprendizaje de las lenguas es mucho ms complejo. Pero la
imagen puede resultar til. En alguna medida, primero reconoceramos intersubjetivamente
quien habla, con quien y por qu, y seramos capaces de organizar de manera
suficientemente eficaz muchas de las cosas que colaborativamente hacemos. Y a partir de
estos saber ser con el otro y saber hacer con el otro accederamos al saber decirnos,
escribirnos y leernos.
Narrar/escenificar un relato en posicin de personaje, trabajar con los flashcards, construir un libro y
despus leerlo, o explicar el cuento con los personajes autoadherentes del teatrito son tambin
acciones o tareas que nos proponemos. Saberlas hacer de manera viable y eficaz es importante. Si
la lengua se aprende cuando alguien le usa para hacer cosas con alguien otro, saber hacer
colaborativamente las cosas que vehiculan el mencionado aprendizaje parece bsico.
Pol es un nio que ha iniciado el aprendizaje del ingls a la edad de 4 aos en la academia
Dickens School de Terraza en septiembre. El mes de enero su maestra, Alison Smith,
propone llevar a casa el libro del cuento The balloon. En la lnea superior de la hoja de
valoracin Pol escribe su nombre y a la lnea de debajo MUMMY.
La consigna es leer el libro en ingls a mam y pap, devolverlo despus a la escuela y
comentar entre todos como ha ido. En la parte inferior de cada hoja Alison ha pegado una
nota en cataln para los padres que dice,
Porto un llibre per ensenyar-te com s llegir en
angls. Si us plau, escoltam atentament perqu
lAlison tha posat deures. Desprs descoltar-me has
dencerclar una de les 4 cares depenent de lo b que
creus que ho he fet i posar un petit comentari a sota.
Haig de tornar el full a lescola. Moltes grcies!.
Traigo un libro para ensearte como s leer en
ingls. Por favor, escchame atentamente porque
Alison te ha puesto deberes. Despus de escucharme
debes hacer un crculo en una de las 4 caras
dependiendo de lo bien que creas que la he hecho y
aadir un pequeo comentario debajo. Tengo que
devolver la hoja a la escuela. Muchas gracias!
Valoraci del llibre The balloon.

Interacci entre un nen de 4
anys i els seus pares.
Pol ha realizado la tarea requerida por su maestra y devuelve la hoja a la escuela. La cara
rodeada es la de excellent. Y el comentario aadido por sus padres dice,
Fantstic!! s el millor conte que hem sentit mai. Els papas. Santi i Glria
Fantstico!! es el mejor cuento que hemos odo jams. Los paps. Santi y Gloria
He iniciado este texto presuponiendo que Pol y sus padres han sido capaces de resolver
satisfactoriamente esta tarea porque cuando l lea el libro en casa saba en todo momento
qu personaje estaba hablando y era capaz de mostrar la voz correspondiente, emociones e
intenciones incluidas. Querra acabar aadiendo que tambin la han resuelto porque Pol ha
sabido organizar de manera eficaz la actividad que deba llevar a cabo. Este nio no ha sido
solo capaz de leer en ingls. Ha sabido tambin hacer una lectura de un libro a otro, y sta
es una tarea que la maestra le haba solicitado. Un libro, un teatrito con personajes
autoadherentes o unos flashcards son mediadores para hacer cosas con los dems. Este
hacer con los dems tambin lo ha aprendido Pol en la escuela con el ingls.
Resumidamente, la propuesta metodolgica que he explicado puede ser explicada de la
siguiente manera. En primer lugar hay que garantizar un saber ser con otro quienes somos
este otro y yo, como nos vemos mutuamente, qu visibilidad nos otorgamos y un saber
hacer con este otro como organizamos colaborativamente nuestra interaccin para que
resulte viable y eficaz. Y es a partir de estos saber ser y hacer que podemos entonces
construir el saber decir (comprender, escribir y leer) con otro.
Aprender a usar una nueva lengua implica que alguien y alguien otro
construyen conjuntamente lugares donde poder colocar el que,
mientras hacen cosas de manera eficaz, se dicen.
Ejemplo final. Cristian tiene cinco aos y es alumno de la Scuola della Infanzia Dolina, de
Triestre, Italia. Una vez terminado el trabajo del cuento The balloon su maestra, Elisabetta
Drasetti, le pregunta en italiano, lengua familiar, cosa ti ha insegnato la storia?. Cristian,
muy convencido, responde, la storia m ha insegnato tutto quanto.
CONCLUSIN
Despus de utilizar yo unos cuentos y una manera de narrarlos, de proponerlo a otros

maestros y de reflexionar con ellos dialogadamente, finalmente mis presuposiciones tericas
y opciones metodolgicas pueden ser resumidas de la siguiente manera.
Consideraciones previas
Toda secuencia discursiva incluye actores sociales (o jugadores), una accin o tarea casi
nunca primordialmente lingstica, y una actividad de lengua.
El aprendizaje de la lengua se organiza de la funcin a la forma. Garantiza en primer lugar la
visibilidad de los actores que interactan, organiza en segundo lugar la eficacia de la
interaccin en curso, y a partir de aqu construye la forma de los textos que vehiculan las
mencionadas interactuacin e interaccin.
La lengua se aprende cuando se usa. En el sentido de que los actores sociales
(imprescindibles) existen slo durante el uso, es decir, corresponden a las posiciones de
usuario, son un alguien un alguien otro y un por qu construidos a travs del uso.
La lengua se aprende cuando se reutiliza. En el sentido de que cualquier secuencia discursiva
de dos o ms actores adultos y competentes incluye un conjunto muy complejo de funciones,
competencias y conocimientos, es decir, comporta hacer muchas cosas a la vez. Sin embargo,
en el caso de actores noveles las secuencias discursivas incluyen solamente alguna de las
anteriores funciones, competencias y conocimientos, en algn nivel o tipo de texto. El
aprendizaje de estas complejas multifunciones, multicompetencias y multiconocimientos es un
proceso gradual, lenta, pleno de aciertos aparentes y errores tambin aparentes, con muchas
idas y vueltas, construido inevitablemente a travs de mltiples reutilizaciones con voces
diversas, en mbitos diferentes y por medio de textos cada vez ms complejos.
El elemento central en la enseanza de una nueva lengua es construir la voluntad de comunicar,
de utilizar la lengua. Como objetivo final, y como manera de construir el aprendizaje. La voluntad
de hacer cosas con los otros por medio de la lengua corresponde a una actitud y una intencin
del alumno en posicin de actor, de usuario socialmente implicado. Es precisamente esta
posicin la que debe ser construida en el aula como punto de partida.
Las anteriores consideraciones comportan un cierto giro terico y metodolgico. Presuponen
que el primer objetivo del aprendizaje de la lengua no es la adquisicin de competencia
lingstica y comunicativa sino la construccin de un aprendiz entendido ya desde el primer
momento como usuario socialmente implicado.
Objetivos generales
Construir el saber ser. Organizar los primeros usos de la lengua garantizando la visibilidad de los
actores sociales, de los jugadores. Quien quiere usar la nueva lengua, con quien y por qu.
Construir el saber hacer. Organizar los primeros usos de la lengua garantizando la eficacia de
lo qu se hace y como se hace. Construir de manera eficaz las acciones o tareas que
hacemos mientras utilizamos la lengua, y en funcin de las que la utilizamos.
Plantear que la correccin del saber decir y escribir (comprender y leer) puede quedar no
garantizada inicialmente, pero que ya lo har en posteriores reutilizaciones si la visibilidad de
quien interacta con quien y la eficacia de lo qu se hace y como se hace han sido
anteriormente aseguradas.
Construir posteriores reutilizaciones. Diversificar las acciones, los mbitos y el tipo de texto
donde implementar los usos iniciales. Con el que ya sabemos decir, comprender, escribir y
leer, y con el que sabemos hacer, organizar nuevos mbitos de uso, nuevos quien interacta
con quien. Organizar posibles valoraciones y su posible retorno a clase.
Hacer del alumno un usuario siempre competente ofrecindole usos a la medida de sus
habilidades. Colocar el alumno en posicin de protagonista, de usuario emocionalmente
vinculado. Ofrecer al alumno un modelo de interlocutor cooperativo, dispuesto a escuchar, a
admitir errores, a ayudar cuando sea necesario, a garantizar negociadamente el significado.
Construir una actitud positiva del alumno en relacin la nueva lengua, a su proceso personal
de aprendizaje, y a si mismo.
Organizar en un primer momento los mencionados saber ser, hacer y decir de manera
conjunta entre la maestra y toda la clase, pero con la maestra realizando una funcin inicial
de regulacin. Posteriormente, poco a poco, otorgar esta funcin reguladora a los propios
alumnos, dejando primero de decir, despus de hacer y finalmente de estar presente.
Esquema final
Saber ser con otro
Saber hacer con otro
Saber decir/escribir con otro
Quin quiere interactuar con

quin y como interacta
La maestra y los alumnos,
todos conjuntamente.
Qu hace y cmo lo hace
Qu dice/escribe (comprende/lee) y
como lo dice/escribe (comprende/lee)
La maestra y los alumnos, todos
conjuntamente.
Interaccin inicial
Hacer visibles quin
interacta y con quin
(intenciones y actitudes
incluidas), reconocer los
actores sociales
correspondientes a un mbito.
quien nuevo < > otros
interlocutores escolares
quien nuevo < > interlocutores
no-escolares (familiares)
quien nuevo < > el alumno mismo
La maestra y los alumnos, todos

conjuntamente.
Construir interacciones, tareas,

eficaces.
Producir textos, secuencias

discursivas, correctas.
Narraciones. Diary. Juegos.

Munchy. Rymes. Rituales de
clase. Libros viajeros
Preferentemente texto estable

(estilo directo) versus texto
inestable (estilo indirecto).
Idem
Idem
La maestra deja estar

Posibles nuevos quin y con quin
La maestra deja de hacer
La maestra deja de ...
Posible valoracin y retorno a clase.
Estas presuposiciones tericas y opciones metodolgicas las he resumido en este cuadro.
La maestra deja de decir/escribir
Competencia estratgica. Competencia sociocultural. Competencia accional. Competencia discursiva.

Competencia lingstica.
El conjunto de competencias comunicativas lingsticas incluidas al final del cuadro pueden ser entendidos de la
siguiente manera:
Competencia estratgica: estrategias de comunicacin, como un botiqun utilizable cuando el texto es insuficiente.
Competencia sociocultural: como expresar los mensajes apropiadamente al contexto social y cultural.
Competencia accional: correspondencia entre la forma lingstica y el propsito comunicativo, el acto de habla, la
funcin lingstica; inventario de esquemas verbales que entraan fuerza ilocutiva.
Competencia discursiva: la organizacin del discurso; la cohesin, la deixis, la coherencia; la estructura del
gnero; la estructura conversacional inherente a los turnos de palabra.
Competencia lingstica: las reglas sintcticas y morfolgicas; los recursos lxicos; los sistemas fonolgicos y
ortogrficos.

Los Textos Dialogados 26 Abril

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Los Textos Dialogados 26 Abril

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

LOS TEXTOS DIALOGADOS

Josep Maria Artigal

Josep Maria ARTIGAL - Editor

Diseo grfico: Apunts BCN

Otros usos dialogados de la lengua ........................................................................ 57

LA NARRACIN DIALOGADA: UNA FORMA DE CONTAR CUENTOS

Cuatro cuentos para explicar la evolucin en la manera de narrar

Peix, peix. Com fer descobrir una

Resumen del cuento

Escuela Infantil Media Luna.

Mano derecha de la maestra

Mano izquierda de la maestra

(La historia se inicia con las dos manos detrs de la espalda)

TIP-TAP, TIP-TAP, ...

Hello, hello, hello?

HELLO, HELLO, HELLO!

Tip-tap, tip-tap ... (acercndose a la otra mano)

SMILY, COME HERE!!!

Tip-tap, tip-tap ... (acercndose a la otra mano)

SMILY, COME HERE!!!

Tip-tap, tip-tap ... (acercndose a la otra mano)

Tip-tap, tip-tap ... (volviendo a la primera posicin)

GOOD BYE, Smily.

Tip-tap, tip-tap ...

TIP-TAP, TIP-TAP ...

(La historia finaliza con las dos manos detrs de la espalda)

Los alumnos toman posicin de protagonista

Hablar de manera rtmica, con un tempo casi musical.

Esta ltima consideracin es primordial. Pondr un ejemplo.

Con el tiempo hemos construido unos tteres de dedo

Me and Grumpy. Tteres de dedo.

Fish and octopus. Tteres de dedo.

Nos proponemos que los alumnos abandonen la posicin de

Los primeros significados son pragmticos

Peggy and Granny

Escola Infantil Magnlia. Barcelona.

Este es un cuento que hacemos normalmente con

Are you hungry? OK. Soup!

Open your mouth and eat the soup!

Soup, soup, soup ..., brmmmm!

Open your mouth and eat the soup!

Soup, soup, soup ..., brmmmm!

An idea, soup and chocolate.

Soup, oh yuck! chocolate, yummy, yummy!

And that's all.

Ser protagonista es un lugar

Y seguidamente, tan pronto como pude, busqu la

De pronto el comentario de la maestra de Treviso se volvi muy interesante. El cambio de

Las diferencias entre las voces de personaje y la voz de narrador

Los personajes y el narrador son construidos desde posiciones

El grueso del relato es construido a travs de la voz de personaje

Algunos das ms tarde, sin embargo, Kapuscinki cambia de estrategia y escribe,

De alguna forma, he hecho como Kapuscinki. Probando y enmendando, poco a poco he

Los alumnos no repiten la voz de narrador. En cambio, se involucran

Durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de soporte visual

Resumen del cuento

Ikastola Santo Toms. Sant Sebastin.

La maestra hace las voces de personaje a la manera

Are you ready for a story?

and Suzy said

One day Jenny and Suzy were at home and then

and Suzy said

and Jenny said

and Suzy said