Cad CNLF XVIII 07 Fonetica

XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA
Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

Universidade Estcio de S Campus Nova Amrica
Rio de Janeiro, 25 a 29 de agosto de 2014
ISSN: 1519-8782
CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 07
FONTICA, FONOLOGIA, ORTOGRAFIA

E
POLTICA LINGUSTICA E DE
(2 edio, revista e aumentada)
RIO DE JANEIRO, 2014
ENSINO

UNIVERSIDADE ESTCIO DE S
CAMPUS NOVA AMRICA RIO DE JANEIRO RJ
REITOR
Ronaldo Mota
DIRETOR ACADMICO
Marcos Lemos
VICE-REITOR DE GRADUAO
Vinicius Scarpi
VICE-REITOR DE PESQUISAS
Luciano Medeiros
VICE-REITORA DE EXTENSO
Cipriana Nicolitt C. Paranhos
GERENTE ACADMICA DO NCLEO NORTE
Elisabete Pereira
DIRETOR DO CAMPUS NOVA AMRICA
Natasha Monteiro
GESTOR ACADMICO DO CAMPUS NOVA AMRICA
Luciano Rocha
COORDENADORES ADMINISTRATIVOS DO XVIII CNLF
Andr Lus Soares Smarra
Csar Augusto Lotufo
CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 07 FONTICA, FONOLOGIA, ORTOGRAFIA

Boulevard 28 de Setembro, 397/603 Vila Isabel 20.551-185 Rio de Janeiro RJ
eventos@filologia.org.br (21) 2569-0276 http://www.filologia.org.br
DIRETOR-PRESIDENTE
Jos Pereira da Silva
VICE-DIRETOR
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PRIMEIRA SECRETRIA
Regina Celi Alves da Silva
SEGUNDA SECRETRIA
Anne Caroline de Morais Santos
DIRETOR DE PUBLICAES
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Luiz Braga Benedito
DIRETORA FINANCEIRA
Ilma Nogueira Motta
VICE-DIRETORA FINANCEIRA
Maria Lcia Mexias Simon
E POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
XVIII CONGRESSO NACIONAL

DE LINGUSTICA E FILOLOGIA
de 25 a 29 de agosto de 2014
COORDENAO GERAL
Jos Pereira da Silva
Jos Mario Botelho
Adriano de Souza Dias
COMISSO ORGANIZADORA E EXECUTIVA
Ams Coelho da Silva
Regina Celi Alves da Silva
Anne Caroline de Morais Santos
Eduardo Tuffani Monteiro
Maria Lcia Mexias Simon
Luiz Braga Benedito
COORDENAO DA COMISSO DE APOIO
Ilma Nogueira Motta
Eliana da Cunha Lopes
COMISSO DE APOIO ESTRATGICO
Jos Mario Botelho
SECRETARIA GERAL
Slvia Avelar Silva
SUMRIO
0.
Apresentao Jos Pereira da Silva ............................................ 08
1.
A formao dos professores de letras e literaturas: estudos sobre literaturas africanas e afro-brasileiras Dbora de Souza Frana,
Cristina da Conceio Silva e Patrcia Luisa Nogueira Rangel ... 10
2.
A heterogeneidade nas propostas de ensino sobre a pontuao em

colees didticas de lngua materna Anderson Cristiano da Silva 22
3.
A lei e a realidade: a representao da imagem do surdo nos documentos sobre a proposta de educao inclusiva Vanessa Gomes
Teixeira ......................................................................................... 40
4.
Anlise da interlocuo em elementos provocadores do exame oral

CELPE-BRAS Lygia Maria Gonalves Trouche ....................... 52
5.
Aquisio das lquidas /l/, /r/, // em ataque simples Maritana

Luiza Onzi ..................................................................................... 62
6.
As consoantes geminadas: um estudo com base no Almanack Corumbaense Rubens Csar Ferreira Pereira e Nataniel dos Santos
Gomes ........................................................................................... 77
7.
Currculo e a formao de professores: uma investigao no curso

de letras Simony Ricci Coelho e Mnica Saad Madeira ............ 87
8.
Edmodo: novas formas de comunicao e aprendizagem Magnlia Ramos Gonalves e Arlinda Canteiro Dorsa ........................... 97
9.
Estratgias de reparo utilizadas na substituio de segmento consonantal em portadores da sndrome de moebius: uma anlise otimalista Claudia Sordi ................................................................... 111

10. Interdisciplinaridade e educao Sebastio Reis Teixeira Zanon e
Andressa Teixeira Pedrosa ......................................................... 134
11. Juventude e cibercultura conexes inovadoras no processo de ensino-aprendizagem Eleonora Porto Fernandes Santos .............. 146
12. Lei 10.639/03: reflexes sobre a lei na metodologia educacional
brasileira Ceclia Ramos da Fonseca Ugulino e Jos Geraldo da
Rocha .......................................................................................... 162
13. Livro didtico e polticas lingusticas: uma reflexo necessria
Monique Teixeira Crisstomo, Sebastio Reis Teixeira Zanon e Eliana Crispim Frana Luquetti ...................................................... 175
14. O conhecimento prvio do aluno da eja em questo: uma anlise do
universo do aluno da eja e seus saberes culturais Ana Lcia Farias da Silva e Michele Cristine Silva de Sousa ............................ 190
15. O interacionismo sociodiscursivo, os temas transversais e o Guia do
Livro Didtico de Lngua Portuguesa Arisberto Gomes de Souza 205
16. O /R/ em posio de coda silbica no sul De Minas Gerais Mariane Esteves Bieler da Silva ........................................................... 223
17. Os estudos de fontica/fonologia e a prtica de ensino-aprendizagem: um percurso histrico e contemporneo na sala de aula
Francis Paula Correa Duarte e Thas de Paiva Santos .............. 249
18. Problematizando os fenmenos fonticos que migram da fala para a
escrita com estudantes de uma escola pblica no municpio de Mutupe/BA Antonio Mauricio de Andrade Brito, Emanoela Sena
dos Santos e Geisa Borges da Costa ........................................... 258
19. Sncope das proparoxtonas em falantes do municpio de Amargosa
BA Antonio Mauricio de Andrade Brito, Emanoela Sena dos
Santos e Geisa Borges da Costa ................................................. 262
20. A avaliao externa e a identidade docente Marina da Gloria Perrucho dos Santos e Idemburgo Pereira Frazo Flix ................. 276
21. A competncia comunicativa intercultural em um ambiente virtual
de aprendizado na perspectiva de uma comunidade docente indgena Joo Otvio Chinem Alexandre Alves e Arlinda Cantero Dorsa
..................................................................................................... 291
22. A conscincia fonolgica e o uso de poems e nursery rhymes na

aprendizagem de lngua inglesa Naiana Siqueira Galvo ....... 304
23. A morfologia em libras Flancieni Aline R. Ferreira ................ 317
24. Alguns aspectos fonolgicos e morfossintticos do crnico Joo
Bittencourt de Oliveira ................................................................ 325
25. Contribuies da fontica e fonologia para o ensino da lngua portuguesa Luciane Zaida Ferreira da Silva Viana, Milsa Duarte
Ramos Vaz e Migul Eugenio Almeida ....................................... 340
26. O ensino da ortografia nas sries iniciais Layssa de Jesus Alves
Duarte e Luiz Roberto Peel Furtado de Oliveira ........................ 356
27. O uso da Internet, o acesso aos gneros textuais digitais e aos bens
culturais paradoxos do letramento digital rica Arago Monteiro e Anna Paula Lemos ............................................................... 369
28. Porque sim no resposta: procura de critrios que orientem o uso
de hfen em compostos Mara Barbosa de Paiva Melo e Flvio de
Aguiar Barbosa ........................................................................... 380
29. Professor, abra sua mente, aluno tambm gente! silenciamento nas
atividades escolares Gilvanei de Oliveira Souza e Andr Luiz Faria ................................................................................................ 386
30. Tecnologia, linguagem e educao a distncia Simone Regina de
Oliveira Ribeiro e Mrcio Luiz Corra Vilaa ........................... 397
APRESENTAO
Na primeira edio, o Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos

e Lingusticos apresentou-lhe este nmero 07 do volume XVIII dos Cadernos do CNLF, com dezenove trabalhos sobre os temas Fontica, Fonologia, Ortografia e Poltica Lingustica e de Ensino, que foram apresentados no XVIII Congresso Nacional de Lingustica e Filologia do dia
25 ao dia 29 de agosto deste ano de 2014. Agora, tem o prazer de lhes
apresentar a segunda edio, revisadaa e aumentada, com 407 pginas.
Na primeira edio, foram publicados os trabalhos dos seguintes
congressistas (includos tambm os nomes dos orientadores): Ana Lcia
Farias da Silva, Anderson Cristiano da Silva, Andressa Teixeira Pedrosa,
Antonio Mauricio de Andrade Brito, Arisberto Gomes de Souza, Arlinda
Canteiro Dorsa, Ceclia Ramos da Fonseca Ugulino, Claudia Sordi, Cristina da Conceio Silva, Dbora de Souza Frana, Eleonora Porto Fernandes Santos, Eliana Crispim Frana Luquetti, Emanoela Sena dos Santos, Francis Paula Correa Duarte, Geisa Borges da Costa, Jos Geraldo
da Rocha, Lygia Maria Gonalves Trouche, Magnlia Ramos Gonalves,
Mariane Esteves Bieler da Silva, Maritana Luiza Onzi, Michele Cristine
Silva de Sousa, Mnica Saad Madeira, Monique Teixeira Crisstomo,
Nataniel dos Santos Gomes, Patrcia Luisa Nogueira Rangel, Rubens Csar Ferreira Pereira, Sebastio Reis Teixeira Zanon, Simony Ricci Coelho, Thas de Paiva Santos e Vanessa Gomes Teixeira. Nesta segunda,
foram acrescentados mais 11 (onze) trabalhos, em ordem alfabtica dos
ttulos, a partir do ltimo trabalho publicado na edio anterior.
Dando continuidade ao trabalho dos anos anteriores, estamos editando o Livro de Minicursos e Oficinas, o livro de Resumos e o livro de
Programao em trs suportes, para conforto dos congressistas: em suporte virtual, na pgina http://www.filologia.org.br/xviii_cnlf; em suporte digital, no Almanaque CiFEFiL 2014 (CD-ROM) e em suporte impresso, nos nmeros 1, 2 e 3 do volume XVIII dos Cadernos do CNLF.
8
Todo congressista inscrito nos minicursos e/ou nas oficinas recebero um exemplar impresso deste livro de Minicursos e Oficinas, alm
do livro da Programao, sendo possvel tambm adquirir a verso digital, desde que pague pela segunda, que est no Almanaque CiFEFiL
2014.
Os congressistas inscritos com apresentao de trabalho recebero
tambm um exemplar do livro de resumos, em um de seus suportes (impresso ou digital), com a opo de escolher uma das duas ou adquirir a
segunda, caso queiram as duas verses.
Junto com o livro de Minicursos e Oficinas, o livro de Resumos e
o livro de Programao, a primeira edio do Almanaque CiFEFiL 2014
j traz publicados mais de cento e trinta textos completos deste XVIII
CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA, para que os congressistas interessados possam levar consigo a edio de seu texto, no
precisando esperar at final ano, alm de toda a produo do CiFEFiL
nos anos anteriores.
O Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos e sua
Diretoria lhe desejam uma boa programao durante esta rica semana de
convvio acadmico e ficar grato por qualquer sugesto e crtica que puder nos apresentar para melhoria do atendimento e da qualidade do evento e de suas publicaes.
Rio de Janeiro, dezembro de 2014.
A FORMAO
DOS PROFESSORES DE LETRAS E LITERATURAS:
ESTUDOS SOBRE LITERATURAS AFRICANAS
E AFRO-BRASILEIRAS
Dbora de Souza Frana (UERJ)
dbrdszfrn@gmail.com
Cristina da Conceio Silva (UERJ/UCAM/UNIGRANRIO)
cristinavento24@yahoo.com.br
Patrcia Luisa Nogueira Rangel (UNIGRANRIO)
rangelluisa@ig.com.br
RESUMO
O presente artigo visa abordar aspectos que compreendem a formao do professor de letras e literatura, no que se refere aos estudos sobre literaturas africanas e
afro-brasileiras e as dificuldades da implementao da Lei 10639/03, tendo em vista a
ausncia de disciplinas que considerem a temtica em questo nos cursos de licenciatura plena. Neste contexto, apresentaremos o objetivo do Projeto A Cor da Cultura,
que visa alcanar a disseminao das culturas africanas e afro-brasileiras, atravs das
redes de ensino do territrio brasileiro na preparao de material didtico voltado
temtica tnico racial. Alm de apontarmos como alguns pases africanos, a exemplo
de Angola, Moambique, Guin Bissau, Cabo Verde e So Tom e Prncipe, fizeram
da literatura um instrumento de preservao da identidade desses povos. Outrossim,
traremos tona a importncia da figura dos mais velhos os griots nestas comunidades, que entendem que a tradio oralizada necessria e de suma importncia para
estabelecer uma relao entre o moderno e o antigo.
Palavras-chaves: Professor. Lei 10639/03. A Cor da Cultura. Griots
1.
Introduo
O presente artigo busca abordar as dificuldades e desafios referentes formao do docente de letras e literatura para trabalhar a temtica
africana e afro-brasileira em sala de aula. Cabe ao professor envolver-se
10
seriamente com as questes tnico-raciais, transformando-se em uma importante ferramenta na luta contra a discriminao e o racismo.
Salientaremos aspectos que envolvem a obrigatoriedade do ensino
de histria e cultura afro nas escolas brasileiras, conforme aponta a Lei
10639/03, bem como a elaborao do currculo escolar brasileiro que
atende as expectativas polticas. Neste contexto, em que o currculo apresenta tendncias polticas, traremos tona o Projeto A Cor da Cultura,
que visa valorizar as culturas africanas e afro-brasileiras. O projeto em
pauta, tambm tem como meta desenvolver material didtico sobre a temtica africana e afro-brasileira em conformidade com a Lei antes citada.
Relataremos tambm a importncia da literatura na construo da
identidade do negro africano, bem como da relevncia da oralidade dos
griots na manuteno das histrias mticas e lendrias dos povos do
continente africano.
Assim sendo, buscaremos mostrar que a literatura para os negros
africanos foi um instrumento utilizado para garantir a identidade nacional
desses povos.
2.
Implantao de literaturas afro nos cursos de licenciatura plena de

letras e literatura
Segundo Cruz (2005), uma preocupao que deve estar presente

na prtica docente em relao ao ensino de histria e cultura afro o de
no reproduzir a ideia de inferioridade dos negros que paira na sociedade
e que se perpetua por tanto tempo. A educao em si, configura uma
oportunidade de conhecimento de outras culturas e, a partir deste conhecimento, a valorizao do diferente.
Cruz (2005) salienta tambm que embora haja a obrigatoriedade
do ensino de histria e cultura afro nas escolas de ensino bsico, na prtica, a realidade outra, e as maiorias dos professores no trabalham a temtica. Muitas vezes, por falta de conhecimento sobre assunto.
O autor ainda afirma que h equipes de formao em algumas secretarias de educao que desconhecem o contedo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e que tais faltas de conhecimento acerca da temtica dificultam a disseminao da Lei
10639/03.
11

As dificuldades no param por a, por vezes identificamos no interior da sala de aula, a relutncia dos professores em admitir a existncia
do racismo, o que confirmado em sua prtica de inferiorizao do negro
de forma consciente ou no.
No que se refere implantao e implementao da literatura africana nos cursos de letras do Rio de Janeiro, embora a Universidade Federal do Rio de Janeiro tenha sido pioneira nos estudos literrios africanos,
tendo implementado, em 1993, disciplinas de literatura africanas na graduao e oferecendo, desde 1996, o curso de especializao em literatura
africana na Faculdade de Letras, apenas em novembro de 2007 foi criada,
durante o III Encontro de Literatura Africana na Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Associao Brasileira
de Estudos Africanos.
Entretanto, todas as instituies de ensino superior que oferecem
o curso de letras devem adequar seus currculos para a preparao dos
profissionais de educao em conformidade com a Lei n 10.639/2003,
que estabelece o ensino de histria e de cultura afro-brasileira e africana.
Para Galves (2006), as caractersticas que unem linguisticamente
os povos africanos e brasileiros so encontradas em maior profuso na literatura, em que se observa o uso da linguagem coloquial, sobretudo na
fala das personagens, de forma que as colnias de Portugal passam a ter
uma nova abordagem lingustica no idioma falado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana afirmam que A obrigatoriedade de incluso de histria e cultura afro-brasileira e africana nos currculos da educao bsica trata-se
de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na
formao de professores. (BRASIL, 2004, p. 17)
A escolha do currculo possui uma motivao poltica e que se
constitui em uma ferramenta importante e fundamental para a insero de
valores no ambiente escolar e de desmistificao de pensamentos ultrapassados e preconceituosos. Portanto, imprescindvel a presena dos
elementos culturais de origem africana no currculo e sua escolha deve
ser feita de forma a enriquecer o cotidiano e aprendizagem do aluno negro e no negro, de forma a estreitar laos e colaborar para a propagao
do respeito.
12
Neste sentido, no contexto educacional brasileiro, temos projetos,

literaturas infantis e literaturas clssicas que podem ser instrumentos de
valorizao da cultura afro-brasileira. E tais instrumentos podem ser utilizados nos currculos educacionais, desde a educao infantil at o ensino superior, de forma a fazer valer o que preconiza a Lei 10639/03.
3.
Brasilidade no Projeto A Cor da Cultura
O Projeto A Cor da Cultura foi criado em 2004 e tem por objetivo a valorizao da cultura afro-brasileira na preparao de material didtico voltado temtica tnico-racial. O mesmo foi elaborado a partir
das parcerias entre o Canal Futura, a Petrobras, o CIDAN (Centro de Informao e Documentao do Artista Negro), a TV Globo e a SEPPIR
(Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial).
Tais parcerias tm como finalidade nortear o trabalho realizado,
no intuito de reconhecimento e produo do material didtico que aborde
a cultura afro. Este material considerado como marco conceitual no que
se refere disseminao da cultura afro-brasileira.
Segundo SantAnna (2005), a necessidade de questionar as relaes tnico-raciais, baseadas em preconceitos que desqualifica a figura
do negro e que valoriza esteretipos depreciativos frente aos grupos tnicos de origem africana, necessita ser abordado nos espaos escolares.
Alm de trazer em pauta as palavras e atitudes que, de forma velada ou
explcita, expressam sentimentos de superioridade em relao ao negro.
Estas atitudes revelam um pensamento caracterstico de sociedades hierrquicas e desiguais, e que devem ser pensadas na luta a favor da igualdade racial.
Outro ponto a ser pensado, aponta SantAnna (2005), a valorizao, divulgao e respeito dos processos histricos referentes resistncia negra, que foram vivenciados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, partindo das formas
individuais at as coletivas. Alm disso, deve-se salientar a exigncia da
valorizao e do respeito em relao s pessoas negras, bem como sua
origem, sua cultura e histria. Buscando, a partir disso, compreender suas
lutas e valores, de forma a se colocar no lugar do outro para que possamos ser sensveis ao seu sofrimento.
Assim sendo, deve-se evitar qualquer forma de desqualificao,
ridicularizaro e menosprezo por conta da origem, cor da pele, textura
13

capilar, religio, dentre outras caractersticas apresentada pelos afrobrasileiros.
SantAnna (2005) observa que um ponto que chama ateno no
teor do Projeto A Cor da Cultura a crtica acerca da tendncia de se
perceber a cultura africana e afro-brasileira de forma folclorizada e romantizada. Esta tendncia, atrelada a um racismo velado, desqualifica a
identidade cultural do negro.
O Projeto A Cor da Cultura, relata SantAnna (2005), possui
dois grandes componentes para o seu desenvolvimento nos espaos escolares: a produo do material audiovisual e a formao dos professores.
O intuito do projeto o de sanar e superar a fragmentao do conhecimento sobre a histria e cultura africana e afro-brasileira.
O projeto em questo aponta que a formao da cultura brasileira
recebeu contribuio dos bantos, dos sudaneses e dos sudaneses islamizados, o que assegura esta fragmentao quando falamos de cultura afro-brasileira. Explica que os bantos so compostos por angolas, congos, cambindas, bengelas oriundos das regies de Angola e Congo e moambique da regio de Moambique.
Quanto aos sudaneses, esses englobam iorubas (nags) oriundos da Nigria; os damenanos (jejs) oriundos do Daom, atual Benin; os fanto-axantis (minas) oriundos da Costa do Ouro, atual Gana.
E entre os sudaneses islamizados destacam-se hauas oriundos da regio norte da Nigria; os peuls (fulas) oriundos da regio norte da
frica, abrangendo das costas atlnticas ao lago Tchad e incluindo a regio da Guin Bissau; os mandingas (mali) oriundos das regies
acima da Serra Leoa; e os tapas (nup), tambm da regio norte da Nigria. Cada um destes grupos possua caractersticas culturais prprias e
distintas e trouxe suas culturas para o Brasil, atravs do processo de escravido, fato que provocou a dispora brasileira.
Segundo SantAnna (2005), outra preocupao dos intelectuais,
que abordam a negritude, o de estabelecer cinco reas temticas para
concentrar suas observaes e crticas acerca do preconceito. E nesta
conjuntura, so abordados os temas: educao, meios de comunicao,
trabalho, direitos humanos e organizao social.
No que tange a educao, o Projeto A Cor da Cultura d maior
nfase a esta temtica, destacando as dimenses relacionadas ao acesso, a
permanncia e o contedo para ampliar o horizonte dos discentes. O pro-
14
jeto indica que a Lei 10.639/03 se revela como uma resposta s reflexes
dos pesquisadores e ativistas das casas negras em relao formao e
educao dos brasileiros.
Em suma, o Projeto A Cor da Cultura um projeto que valoriza
e dissemina conhecimentos sobre a cultura afro, mas que, sobretudo,
abrange a cultura brasileira, pois busca refletir a construo desta cultura
a partir da participao de todos os seus sujeitos sociais.
4.
A literatura sob ponto de vista africano
Segundo Secco (2000), nos espaos geogrficos que compreendem Angola, Moambique, Guin Bissau, Cabo-verde e So Tom e
Prncipe, a influncia da literatura brasileira tem sido difundida atravs
de literaturas, seriados e telenovelas de adaptao literria e de grande
aceitao por parte da populao.
Os aspectos do romantismo brasileiro, como o nacionalismo se
encontram presentes em poesias africanas, bem como caractersticas do
modernismo do Brasil. Percebe-se que existe uma real identificao entre
estes povos que sofreram o processo de colonizao por parte dos portugueses e que, em momentos plurais, dialogam do ponto de vista literrio.
A literatura, presente nestes pases, revelou-se como uma grande
fora motriz no processo de luta pela independncia nacional, tendo em
vista que estes escritos literrios provocaram, nestas populaes dos continentes americano e africano, sentimentos e anseios ideolgicos comuns,
em virtude da relao da vigilncia que os africanos e afro-brasileiros foram submetidos durante sculos. As Diretrizes Curriculares Nacionais e
A Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana asseguram que:
Precisa o Brasil, pas multitnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos se vejam includos, em que lhes sejam garantidos o direito de
aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmo,
ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes so adversos. (BRASIL, 2006, p. 18).
De acordo com B (1993), a palavra muito importante na tradio africana. Antes a palavra falada constitua e preservava a literatura
oral. Hoje a palavra escrita contribui para a literatura criada e pensada
nos idiomas dos colonizadores do continente africano. Embora seja de
grande relevncia a produo literria moderna na frica, vamos nos ater
15

literatura oralizada e que tanto ressaltou a figura do griot, contador de
histrias, escolhido desde a infncia para conhecer toda a histria de seu
povo e outras histrias que pudessem ser transmitidas aos outros. Era
uma figura muito importante, pois, quando contava histrias em uma aldeia, todos se reuniam ao seu redor.
Kabwasa (1982, p. 20) observa que a velhice tambm uma fase
da vida bastante valorizada pelos africanos. Eles acreditavam que a velhice uma etapa da existncia humana a que todos aspiram, pois a crena na sobrevivncia, na continuidade da vida e no culto dos antepassados
privilegia os ancios, que so o vnculo entre os vivos e os mortos. Portanto, um griot idoso, que teve uma vida inteira para aprender as histrias, visto como uma verdadeira biblioteca.
Amandou Hampt B, escritor, historiador e filsofo mals, um
grande nome, quando falamos sobre a tradio oral africana. Ele considera a palavra kuma como o prprio instrumento de criao. O escritor
assegura que uma vez que a palavra a exteriorizao das vibraes das
foras, toda manifestao de fora, no importa em que forma, ser considerada sua palavra. Por isso no universo tudo fala, tudo palavra que
tomou corpo e forma. (B, 1993, p. 16)
B (1993) compara o trabalho de Maa Ngala (o deus criador) em
sua criao do universo com o trabalho dos artesos, principalmente do
ferreiro Senhor do Fogo e uma mtica figura para os africanos. Essa
figura, constituindo-se em uma espcie de mago ambos, tanto o arteso
quanto Maa Ngala, utilizam a palavra em seu processo de criao.
Apesar da valorizao da tradio oralizada ser to necessria,
de suma importncia que se consiga estabelecer uma relao entre o moderno e o antigo. A aceitao do novo, no caso da tradio africana, a
aceitao da escrita, no deve ser vista como uma forma de esquecer suas
razes, mas de lanar mo de mais um instrumento de auxlio na perpetuao e disseminao de sua literatura. Mia Couto (2005), escritor moambicano afirma:
Defensores da pureza africana multiplicam esforos para encontrar essa
essncia. Alguns vo garimpando no passado. Outros tentam localizar o autenticamente africano na tradio rural. Como se a modernidade que os africanos
esto inventando nas zonas urbanas no fosse ela prpria igualmente africana.
Essa viso restrita e restritiva do que genuno , possivelmente, uma das
principais causas para explicar a desconfiana com que olhada a literatura
produzida em frica. A literatura est ao lado da modernidade. E ns perdemos identidade se atravessarmos a fronteira do tradicional: isso que diz os
16

preconceitos dos caadores da virgindade tnica e racial. (MIA COUTO,
2005, p. 45)
Logo, podemos observar, nestes apontamentos, as inmeras possibilidades de anlise no contexto que envolve o universo das palavras.
Assim sendo, beber das fontes de africanidade no algo que se consegue apenas no mbito da pesquisa cientfica, pode ser tambm isso, porm, compreendemos que vai alm do aspecto cientifico. especialmente, reeducar-se para redimensionar valores, reconhecer e assimilar novas
concepes de vida, de prticas solidrias, de jeitos de estar no mundo,
de modos de gestar, explicar e dirigir a vida.
A partir da Lei 10.639/03, tm ocorrido esforos no sentido de
adequar o currculo da educao bsica, a fim de promover a valorizao
e conhecimento do negro, sua histria e cultura. Sabemos, entretanto, que
a implementao de polticas de igualdade racial no se d de forma imediata, sem que haja uma mobilizao para a erradicao do racismo em
seus diversos contextos sociais, inclusive na escola.
O preparo de professores e a disponibilizao de materiais didticos voltados temtica so de suma importncia para este processo.
Pouco a pouco, os programas como A Cor da Cultura tm influenciado
e transformado o quadro de estagnao que vivemos ao se tratar de conhecimento sobre nossas origens africanas.
No Projeto A Cor da Cultura, podemos encontrar muitas personagens e momentos histricos do negro no Brasil, que poderiam ser
abordados em sala de aula, restaurando a autoestima dos alunos afrodescendentes. Heris e figuras da historiografia afro-brasileira, que fizeram
histria, so retratados de formas diferentes, com pouca ateno aos seus
feitos ou, muitas vezes, nem so retratados nas aulas. A nfase na histria
do negro, infelizmente, recai sobre o perodo da escravido, o que ajuda a
reforar a imagem do negro subjugado e inferior na sociedade.
Com a Lei 10.639/03, o ensino da histria e cultura africana e
afro-brasileira passou a ser obrigatrio. Entretanto, infelizmente, observamos polticas que preenchem o currculo sem dar a devida ateno a
esta questo no espao escola.
A promoo de comemoraes nos dias 13 de maio e 20 de novembro no asseguram um efetivo debate sobre a importncia da conscincia negra. Para isso, necessrio que seu contedo seja trabalhado ao
longo de todo um ano letivo e de diferentes formas. O contedo de hist-
17

ria e cultura afro pode ser trabalhado sobre o prisma de diferentes matrias, promovendo uma interdisciplinaridade muito interessante a todos.
Ao utilizarmos o material do Projeto A Cor da Cultura, entre
outros materiais como histrias africanas, contos orais de nosso folclore e
acervo literrio, que hoje disponibilizado para tratar do tema da negritude entre os alunos do ensino fundamental e da educao infantil e sries iniciais, abrimos uma porta para um novo olhar sobre a questo do
racismo. Promovemos a desmistificao da imagem do negro como marginal. Desta forma, tanto podemos aumenta a autoestima e a capacidade
da criana negra de se perceber como agente construtor de sua cultura e
identidade, como, tambm, formar em nosso aluno no-negro um senso
crtico e capacidade de lidar com as diferenas.
Outra questo para qual este trabalho chama a ateno, quanto
formao do professor, que ter contato com o aluno de diferentes origens e vivncias. Origens tais, de cunho social, econmico, religioso,
cultural, etc. que acabaro por interagir com o currculo escolar e influenciar no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se do currculo oculto
que, embora no percebido to facilmente, age de forma categrica e
precisa em sala de aula, mesmo para a perpetuao ou erradicao do racismo.
um trabalho rduo a desmistificao de um pr-conceito. Nas
palavras de Albert Einstein, Triste poca! mais fcil desintegrar um
tomo do que um preconceito. Entretanto no podemos esmorecer,
apenas o comeo. Afinal de contas, a escravido no Brasil foi abolida a
pouco mais de um sculo, sem contar a falta de apoio e infraestrutura para o amparo desse ex-escravo, o que acarreta em problemas sociais e morais dos quais os negros carregam at hoje, entre eles, o estigma do racismo.
com base nas perspectivas abordadas neste trabalho que compreendemos a suma importncia da temtica apresentada para que possamos travar uma discusso nos espaos acadmicos, especialmente nos
cursos de formao e professores, acerca das questes tnicas de cunho
afrodescendente. Assim sendo, compreendemos que pesquisas desta natureza venham contribuir com aspectos que compreendem a Lei
10639/03.
18
5.
Consideraes finais
No que se refere a discusses acerca da diversidade, entendemos

que os espaos educacionais so onde se dissemina novos conceitos e
desmistifica preconceitos, sejam eles de cunho de gnero, tnico, cultural
ou social.
Logo, o que pretendemos mostrar com as abordagens deste artigo
que os profissionais de educao, atravs dos espaos acadmicos, tm
um papel fundamental na incluso das culturas dos grupos menos favorecidos. Outrossim, que tais aspectos podem se dar atravs de literaturas
produzidas por aqueles que vivenciam ou vivenciaram influncias eurocntricas. Essas influncias negaram a existncia das produes sociais, culturais e histricas das massas afrodescendentes e africanas nos
continentes africanos e americanos.
Neste sentido, evidenciamos as contribuies da oralidade dos
povos africanos e do Projeto A Cor da Cultura, que busca ressaltar a
cultura afro-brasileira atravs de literaturas e que mostram esses povos
excludos como produtores de cultura para a nao brasileira atravs de
escritos literrios.
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21
A HETEROGENEIDADE
NAS PROPOSTAS DE ENSINO SOBRE A PONTUAO
EM COLEES DIDTICAS DE LNGUA MATERNA
Anderson Cristiano da Silva (PUC-SP)
andcs23@ig.com.br
RESUMO
Este trabalho analisa as abordagens didticas sobre os sinais de pontuao
encontradas nos volumes do 6 ao 9 ano de duas colees: Portugus: Uma Proposta
para o Letramento, de Magda Soares, e Portugus: Linguagens, de William Roberto
Cereja e Thereza Cochar Magalhes. A motivao para a pesquisa surgiu da preocupao que temos sobre como os sinais de pontuao so abordados nos livros didticos
de portugus do ensino fundamental. Dessa forma, esta investigao justifica-se pela
necessidade de refletirmos a respeito do assunto, revelando-se uma forma de questionar as abordagens em uso, permitindo novos olhares sobre a temtica, cujos resultados possam contribuir para expanso do assunto no campo dos estudos da linguagem.
Para alicerar nossas anlises, a pesquisa tem como arcabouo terico as contribuies da anlise dialgica do discurso, tendo como aporte alguns conceitos-chave desenvolvidos por Bakhtin e o Crculo, tais como: enunciado, dilogo, dialogismo e relaes dialgicas. Da perspectiva metodolgica, foram propostos dois eixos. No eixo terico, apresentamos o estado do conhecimento sobre a temtica da pontuao por meio
da busca em produes acadmicas brasileiras nas ltimas dcadas. Em uma segunda
etapa, estruturou-se a descrio do contexto de pesquisa, coleta e delimitao do corpus. No eixo prtico, objetivamos a anlise enunciativo-discursiva das abordagens didticas sobre o emprego da pontuao nas duas coletneas elencadas, bem como a reflexo contrastiva dos dados. Em nossas consideraes finais, os resultados apontaram
diferenas considerveis na abordagem sobre a pontuao entre as duas colees, das
quais destacamos a distribuio heterognea do contedo em anos distintos, bem como
nfase apenas na modalidade oral ou dimenso escrita para abordar o assunto aos
educandos.
Palavras-chave: Sinais de pontuao. Livro didtico. Anlise dialgica do discurso.
22
1.
Introduo
Esta pesquisa tem como objetivo geral problematizar a maneira

como a pontuao apresentada nos livros didticos de lngua portuguesa para o ensino fundamental aprovados pelo governo por meio do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD (2011/2013). Dessa forma,
objetivamos especificamente analisar as atividades que abordam a pontuao (parte terica e exerccios) nos volumes do 6 ao 9 ano de duas colees didticas: Portugus: Uma Proposta para o Letramento, de Magda Soares, e tambm a coleo Portugus: Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes.
A motivao para esta pesquisa surgiu da preocupao sobre como os sinais de pontuao so abordados nos atuais livros didticos do
ensino fundamental (anos finais) distribudos nas escolas pblicas por
meio do Programa Nacional do Livro Didtico (BRASIL, 2010). Acreditamos que a reflexo a respeito desse assunto seja pertinente para o aprimoramento das prticas de ensino, revelando-se uma forma de questionar
as propostas sobre o ensino da pontuao em voga.
Na realidade da educao brasileira, por diversos fatores j conhecidos (como a expanso quantitativa do ensino superior), uma grande
parcela dos cursos de licenciatura acaba formando profissionais com noes superficiais sobre contedos importantes para o ofcio docente em
suas respectivas disciplinas, o que chamamos ateno em nosso trabalho
para o ensino da pontuao, no caso de professores de lngua materna.
Dessa maneira, esses professores, por no terem um conhecimento aprofundado e domnio sobre o contedo, acabam se pautando unicamente
pelas recomendaes dos livros didticos, deixando de ter uma viso crtica das possveis falhas que as colees didticas apresentam sobre determinado assunto e que no conseguem dar conta. Sendo assim, observa-se que muitos professores utilizam os livros didticos como nica estratgia de ensino, sem nenhum tipo de complementao para as lacunas
deixadas por esses materiais.
Com efeito, os educandos geralmente percebem nuanas de entoaes na fala, conseguindo assim distinguir os efeitos de sentido a partir
das pausas na oralidade. No entanto, isso deixa de ocorrer na transposio para a escrita, uma vez que ao longo do processo de aprendizagem
sobre os sinais de pontuao, percebem-se falhas no ensino desse contedo. De um lado h um sistema movido pela expressividade instantnea
da interao face a face, de outro, uma organizao pautada pela lgica
23

da organizao sinttica dos perodos. Assim, percebe-se que h duas
formas de aplicao da pontuao: uma pautada pela oralidade expressiva que transcende a norma gramatical e a outra regida por regras sistematizadas.
Dado o espao delimitativo para expor as ideias centrais da nossa
pesquisa, organizamos este texto completo da seguinte forma: a) explicitao resumida da fundamentao terico, que tem como base a anlise
dialgica do discurso, pautada nos escritos do Crculo Bakhtiniano; b)
apresentao metodolgica da investigao; c) descrio completa do
corpus selecionado; d) consideraes finais.
2.
Fundamentao terica resumida
Ao vislumbrarmos a problematizao do ensino tradicional da

lngua materna, mais especificamente as propostas de ensino sobre a pontuao encontradas nos materiais didticos distribudos para as escolas
pblicas por meio do PNLD (BRASIL, 2010), apoiamo-nos nas ideias de
Faraco e Castro (2000) sobre as fragilidades das abordagens prescritivonormativas, as quais tm sido objeto de interesse no s da lingustica,
mas tambm de especialistas das mais diversas reas.
Dentro desse contexto, percebe-se que sempre houve uma preocupao mais com o aspecto prtico do que com o terico em relao a essa
problemtica. Por outro lado, Faraco e Castro (2000) defendem a ideia de
uma teoria lingustica que fundamente o ensino de lngua materna a partir
do arcabouo terico desenvolvido pelo Crculo Bakhtiniano, propondo
uma articulao entre o conceito de enunciado e a prtica de ensino de
lngua materna.
Partindo de alguns textos de referncia do Crculo, como Marxismo e Filosofia da Linguagem (1999) e Problemas da Potica de Dostoivski (2010), observa-se a discusso sobre questes fundamentais a respeito da lngua. Em confluncia com tais questes, tambm no artigo Dialogic Origin and Dialogic Pedagogy of Grammar (Stylistics in Teaching Russian Language) (2004), perceber-se um apoio metodolgico a
partir da ideia esboada por um Bakhtin professor, quando esse escreveu
sobre os problemas do ensino da gramtica nas escolas secundrias, na
Rssia de seu tempo. Muito embora essas discusses tenham sido engendradas h dcadas, parecem mais atuais do que nunca, uma vez que nos
24
trazem a reflexo sobre algo to contemporneo que o repensar o ensino tradicional da lngua materna.
Com efeito, as ideias de Mikhail Bakhtin influenciaram a concepo de lngua nas ltimas dcadas do sculo XX e hoje so consideradas
precursoras de uma nova abordagem terica, a anlise dialgica do discurso, fundamentada no princpio dialgico da linguagem. Alm disso, as
contribuies bakhtinianas vieram proporcionar uma nova maneira de fazer pesquisa nas cincias humanas (AMORIM, 2004), pois no desvinculam o pesquisador desse processo, tampouco a relao entre os (inter) locutores do discurso.
A partir de uma maneira especfica de entender a linguagem, temos como fundamento terico-metodolgico a anlise dialgica do discurso, cujo objeto de investigao so os enunciados. Ao apresentarmos
o arcabouo terico dessa pesquisa, elencaremos alguns conceitos que
subsidiaro nossas anlises. Nesse sentido, a anlise dialgica que proporemos pautar-se- basicamente nos conceitos de: enunciado concreto, dilogo, dialogismo e relaes dialgicas, alm de outros exigidos pela
anlise do corpus, que possam corroborar em nossas discusses.
Mesmo tendo a percepo das caractersticas comuns que os materiais didticos possuem e que esses tambm trabalham quase sempre
com os mesmos contedos, cada coleo acaba se diferenciando pelo enfoque dos autores, constituindo assim seu estilo a partir da relao com
os interlocutores (editores, professores e alunos). Desse modo, problematizaremos a abordagem didtica sobre o contedo da pontuao em cada
volume das colees, tentando esmiuar as singularidades desses materiais. Considerando que o corpus constitudo por livros didticos de lngua materna, tomamos esses como enunciados concretos, dessa forma,
neste trabalho a perspectiva terica adotada partir da concepo bakhtiniana que concebe o conceito de enunciado (BAKHTIN, 2003, 2010;
VOLOSHINOV, 1993) como unidades reais de comunicao, sendo consideradas eventos irrepetveis, com juzos de valor e emoes, alm de
possuir um acabamento especfico que permite respostas.
3.
Perspectiva metodolgica
Para compor o corpus, partiu-se dos seguintes questionamentos:

(1) Como as abordagens didticas sobre o emprego da pontuao se articulam formao de leitores e produtores de textos nas obras didticas
25

analisadas, conforme orientaes dos documentos oficiais? (2) Quais encaminhamentos terico-metodolgicos so oferecidos pelas colees
quanto ao uso dos sinais de pontuao nos anos finais do ensino fundamental?
Com um total de 16 de colees aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (trinio 2011-2013), restringimos nosso corpus para duas colees, fazendo um estudo por amostragem no qual pudssemos fazer uma investigao de cunho dialgico e tambm para que houvesse um aprofundamento na qualidade de nossas anlises. Ratifica-se a
eleio do corpus por serem trabalhos reconhecidos e respeitados pela
sociedade, dentro do mbito escolar, alm disso, as obras apresentam
abordagens terico-metodolgicas diferentes, apresentando distines relevantes quanto ao trabalho com a anlise lingustica, fato que exige uma
investigao contrastiva minuciosa.
Dessa maneira, a compatibilidade entre o quadro terico e a metodologia ser alcanada mediante o estudo e anlise dialgica da abordagem didtica sobre o emprego dos sinais de pontuao nas colees
(EF II) Portugus: Uma Proposta para o Letramento, de Magda Soares,
e Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes.
O corpus foi coletado a partir de dois procedimentos: (1) levantamento, anlise e recorte das obras no Guia do PNLD (2010); (2) digitalizaes das atividades didticas sobre a pontuao selecionadas. Os livros didticos sero analisados a partir de elementos caracterizadores da
obra: ttulo, capa, autores, editora, edio; identificadores da obra: prefcio,
referncias bibliogrficas; descrio do sumrio; identificao das teorias
lingusticas apresentadas e da proposta de ensino. Ademais, tambm sero
considerados outros aspectos: descrio e anlise do manual do professor, macroestrutura da obra (sumrio); identificao das teorias lingusticas; descrio e anlise das atividades didticas destinadas ao estudo da
pontuao; identificao e descrio das relaes entre os livros didticos
de portugus e os documentos oficiais.
Tais critrios de anlise correspondem ao mtodo dialgico que,
primeiramente, verifica/analisa a totalidade do enunciado, para especificar
os elementos que o compem, sem ignorar esse todo. Por esse motivo, recuperar elementos caracterizadores e a macroestrutura da obra fundamental.
26
4.
O contedo da pontuao nas colees aprovadas
Observando todas as 16 colees selecionadas, percebe-se que o

contedo da pontuao no foi distribudo de maneira uniforme, sendo
que em apenas 5 colees, o contedo estava presente em todos os quatro
volumes didticos (6 ao 9 ano). De outra maneira, as demais colees
que foram selecionadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico estruturaram a temtica da pontuao de modo heterogneo, colocando em
um, dois e/ou at trs volumes, podendo estar presentes no incio (6 e 7
ano) ou no final (8 e 9 ano).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
COLEO
A aventura da linguagem
Dilogo
Lngua Portuguesa
Linguagem e Interao
Linguagem: criao e interao
Para ler o mundo Lngua Portuguesa
Para viver juntos Portugus
Portugus a arte da palavra
Portugus Ideas & Linguagens
Portugus:
uma proposta para o letramento
Portugus: linguagens
Projeto Eco Lngua Portuguesa
Projeto Radix Portugus
Trabalhando com a linguagem
Trajetrias da palavra
lngua portuguesa
Tudo linguagem
Viva Portugus
6 Ano
X
7 Ano
X
8 Ano
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
9 Ano
X
X
X
X
Tabela 1: O contedo da pontuao trabalhado nos volumes das colees escolhidas
Pelo que percebemos na tabela, essa particularidade descrita sobre

os sinais de pontuao nos volumes didticos levanta outras questes sobre as quais tentaremos refletir no decorrer da nossa tese em andamento:
Quais sinais de pontuao foram privilegiados em cada volume didtico
do corpus elencado? A distribuio do contedo nas colees possui algum tipo de coero ou fica a critrio dos autores? Essa distribuio influenciou o engendramento das abordagens didticas sobre a pontuao
nos livros destinados aos alunos dos anos finais?
27

5.
Descrio das colees

5.1. Coleo 1 Portugus: linguagens
Figura 1: Capas dos volumes do 6 ao 9 ano, coleo Portugus: linguagens
28
Sobre as capas dos volumes que compem a coleo, v-se uma

cor predominante para cada ano: amarelo (6 ano), roxo (7 ano), verde
(8 ano), azul (9 ano). Em termos gerais, no plano superior centralizado
encontram-se os nomes dos dois autores da coleo. Logo aps, vemos
em destaque o nome do livro seguido do ano/srie para o qual o volume
foi destinado. Na parte inferior centralizado, observa-se o smbolo e o
nome da editora. Alm das cores predominantes para cada volume, h
tambm outros elementos visuais que compem a capa. Observa-se a insero de alguns desenhos, ilustraes e fotografias que fazem parte das
unidades didticas.
Quanto aos autores da coleo, William Roberto Cereja professor graduado em portugus e lingustica e licenciado em portugus pela
Universidade de So Paulo, mestre em teoria literria pela Universidade
de So Paulo e doutor em lingustica aplicada e estudos da linguagem pela PUC-SP. Thereza Cochar Magalhes professora graduada em portugus/francs e licenciada pela FFCL de Araraquara SP, mestra em estudos literrios pela UNESP de Araraquara e professora da rede pblica
de ensino em Araraquara SP. Alm dos professores que do autoria
coleo, houve o trabalho de diversos ilustradores que ajudam a compor
os quatro volumes: Avelino Guedes, Eliana Delarissa, Elizabeth Teixeira,
Evandro Luiz, Marcelo Martins, Mariangela Haddad, Patrcia Lima, Ricardo Dantas.
No processo de editorao dos livros, houve diversos outros colaboradores envolvidos que fazem parte da editora e so essenciais para a
concretizao da coleo, na qual elencamos a participao de vrios
profissionais e setores: gerente editorial, editor, editora assistente, auxiliar de servios editorais, preparao de texto, reviso, pesquisa iconogrfica, licenciamento de textos, gerente de arte, supervisor de arte, assistente de produo, diagramao, coordenao eletrnico. Ademais, houve os
profissionais envolvidos no projeto grfico, capa e imagem de capa. Todos esses profissionais envolvidos so oriundos da editora responsvel
pela publicao e divulgao da coleo, sendo no caso do nosso corpus,
a Atual Editora. Essa editora uma das que compe o Grupo Saraiva que
tambm possui outras empresas como Editora Saraiva, tico Sistema de
Ensino, Agora Sistema de Ensino, Benvir, Formato e Caramelo.
O Grupo Saraiva est h quase 100 anos no mercado brasileiro e
desponta como liderana no mercado editorial reunindo duas principais
empresas: a Editora Saraiva e a Livraria Saraiva. Segundo informaes
29

disponibilizadas no site oficial a empresa 1, a editora uma das principais
empresas no ranking do mercado de livros didticos e paradidticos para
ensinos fundamental e mdio, alm disso, a Livraria Saraiva destaca-se
como a rede de maior faturamento no Brasil. Dentre os diversos setores
em que o grupo atua, o segmento de livros didticos um dos mais importantes, pois os selos Editora Saraiva e Atual Editora foram responsveis por uma expressiva participao no Programa Nacional do Livro
Didtico 2011, fornecendo suas colees para centenas de escolas pblicas brasileiras. Dentro desse contexto, para que as colees dessa editora
fossem aceitas foi preciso engendrar um material que atendesse s exigncias mnimas propostas pelos documentos oficiais, tais como: Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Parmetros Curriculares Nacionais e o edital do Programa Nacional do Livro Didtico.
A partir dessa contextualizao dos elementos e atores envolvidos
na esfera de produo, passaremos a descrever as questes referentes
estrutura da coleo Portugus: Linguagens (6 ao 9 ano). Em termos
estruturais e metodolgicos, os livros foram divididos em quatro unidades com trs captulos, sendo que cada um foi subdivido nas seguintes
sees fixas: Estudo do texto; Produo de texto; Para escrever com
adequao/coerncia/coeso/expressividade; A lngua em foco; De olho
na escrita; Divirta-se.
A partir do Manual do Professor, disposto de maneira idntica na
parte final dos quatro volumes, observamos que na seo Estudo do texto
os autores elaboraram situaes objetivando a explorao da leitura, privilegiando a diversidade textual que circula socialmente. Nessa seo,
percebe-se a organizao de subsees em momentos distintos, sendo
que algumas so facultativas: compreenso e interpretao, a linguagem
do texto e leitura expressiva do texto.
O tpico de compreenso e interpretao objetiva ampliar as habilidades de leitura do educando gradativamente por meio de atividades
de antecipao, apreenso do tema, estrutura do texto, levantamento de
hipteses e outros elementos para a compreenso do texto. A parte da
linguagem do texto, vislumbra-se explorar as especificidades da lngua, o
suporte e o perfil dos interlocutores, bem como o estudo do vocabulrio.
Por ltimo, o tpico referente leitura expressiva do texto objetiva fechar e sintetizar o processo de compreenso e interpretao por meio da
releitura, explorando aspectos como entonao e pausa.
1
Disponvel em: <http://www.editorasaraiva.com.br/index.aspx>. Acesso em 11-2013.
30
Na seo sobre Produo de texto, os autores trabalham com diferentes gneros de ampla circulao social, mantendo relaes com a temtica da unidade e os textos estudados no captulo. Na primeira parte,
os autores apresentam o contedo pela perspectiva terica, partindo de
um gnero representativo para a unidade. Na segunda parte, objetivou-se
a produo escrita do aluno a partir dos subsdios tericos desenvolvidos,
nos quais os educandos encontram orientaes para o planejamento, produo, avaliao e refaco da prpria produo textual.
Quanto ao segmento Para escrever com adequao/coerncia/
coeso/expressividade, Cereja e Magalhes variam a titulao do tpico
nas unidades conforme o assunto discutido. Dessa forma, tratam de diversos aspectos ligados textualidade, ao discurso, abordando questes
sobre avaliao apreciativa e recursos grficos. Ademais, trabalharam aspectos expressivos da lngua e enfocam elementos da textualidade.
Na seo A lngua em foco, v-se que a proposta da coleo pretende dar nfase para a noo de enunciado, texto e discurso e no para o
ensino tradicional da gramtica (que priorizava a classificao gramatical
de cunho morfolgico e sinttico). Nesse sentido, os autores procuraram
destacar nos volumes da coleo a lngua enquanto processo dinmico e
interativo e no a lngua entendida como um sistema imutvel e fechado.
O trabalho lingustico desenvolvido na coleo contempla aspectos de
natureza normativo-prescritiva, bem como questes relacionadas ao uso
reflexivo desses recursos da lngua. Nesse imbricamento, pretende-se
formar educandos que no apenas descrevam a lngua, mas que sejam
capazes de utilizar, de maneira consciente, todos os elementos orais e escritos de acordo com o contexto scio-histrico.
A seo Lngua em foco foi dividida nos seguintes tpicos: Construindo o conceito, Conceituando, Exerccios. Resumidamente, os tpicos objetivam levar, por meio de diferentes atividades, o educando a
construir o conceito gramatical destinado para cada unidade. Aps o contato inicial do aluno com o conceito, os autores aprofundam o assunto
atravs de exerccios prticos, objetivando internalizar nos alunos o contedo trabalhado.
Na seo De olho na escrita, o trabalho principal focado nos
problemas notacionais da lngua, como ortografia e acentuao. De modo
sistematizado, os alunos so levados a refletir, por meio do mtodo indutivo, sobre as regras, colocando-as em prtica nas atividades prescritas.
Para fechar cada captulo, encontra-se a seo Divirta-se na qual h ati-
31

vidades ldicas para estimular o raciocnio do educando, destacando-se o
trabalho com charadas, brincadeiras, advinhas e outros textos ldicos.
No volume destinado aos docentes, alm de todas as respostas e
recomendaes em azul, com letras menores, h no fim de cada volume o
Manual do Professor. Nessa parte, os autores estruturaram da seguinte
forma: (1) Introduo; (2) Estrutura e metodologia da obra; (3) Cronograma; (4) Leitura extraclasse; (5) Produo de texto; (6) O ensino da
lngua; (7) O dicionrio; (8) A interdisciplinaridade; (9) Avaliao; (10)
Plano de curso. Essa estrutura aparece em todos os quatro volumes que
compem a coleo quase da mesma forma, diferenciando apenas o item
(10) Plano de curso, pois apresenta o contedo especfico de cada ano e
as sugestes de estratgias. No decorrer do Manual, tambm aparece a
insero das referncias terico-metodolgicas utilizadas pelos autores
na composio das atividades de leitura, produo de texto e anlise lingustica.
Na introduo do Manual, os autores discorrem sobre a nova edio da coleo, afirmando tratar-se de uma verso revista, ampliada e
atualizada. Na seo Estrutura e metodologia da obra, v-se com detalhamento toda explicao sobre as unidades e captulos que compem o
livro. Quanto ao Cronograma, os autores apresentam uma sugesto de
organizao da utilizao do material tendo como base os 200 dias letivos e a previso de cinco aulas semanais de lngua portuguesa.
Com relao Leitura extraclasse, Cereja e Magalhes sugerem,
alm das atividades de leitura em classe, um trabalho com leitura fora da
sala de aula para estimular a formao de leitores autnomos e proficientes. Sobre a Produo de texto, os autores admitem que a coletnea rena
contribuies de linhas tericas diferentes, destacando-se o conceito de
gneros textuais e discursivos. Alm disso, nessa parte encontram-se outros procedimentos didticos e recomendaes sobre a produo de um
jornal impresso em sala de aula e detalhamento de uma experincia com
jornal. A seo O ensino da lngua subdivide-se em duas partes: (a)
Gramtica: interao, texto e reflexo uma proposta de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa nos ensinos fundamental e mdio e (b) Ensino de Lngua Portuguesa: entre a tradio e a enunciao. Na parte final do Manual, os autores discorrem sobre o uso concomitante do dicionrio, como recurso complementar do livro didtico. Alm disso, reservaram um espao sobre avaliao, onde h um dilogo com os docentes
sobre sondagem, avaliao diagnstica e das produes de texto.
32
5.2. Coleo 2 Portugus: uma proposta para o letramento

Figura 2:
Capas dos volumes do 6 ao 9 ano, coleo Portugus: uma proposta para o letramento
33

Com relao s capas que compem a coleo Portugus: Uma
Proposta para o Letramento, percebe-se a separao por cores predominantes no retngulo, que se destacam no ttulo e nos tons de toda a capa:
roxo (6 ano), azul claro (7 ano), vermelho (8 ano), azul escuro (9 ano).
Sobre os aspectos verbais, vemos o nome da autora centralizado na parte
superior e logo na sequncia o ttulo da coleo e o ano para o qual o volume foi destinado. Alm dessas informaes, h a descrio do componente curricular e a insero do smbolo e o nome da editora. A respeito
de outros elementos visuais, a ilustrao de capa ficou sob responsabilidade de Chico Marinho. Cada volume possui ilustraes diferentes, com
imagens de crianas e adolescentes brincando, andando de bicicleta ou
correndo.
Quanto autora da coleo, Magda Becker Soares, possui graduao em letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), doutorado em didtica e professora titular da mesma instituio. Pesquisadora de renome no contexto nacional e internacional, membro de diversos rgos nacionais e internacionais no mbito das reas cientficas.
Alm disso, tem diversas publicaes em destaque sobre temticas da
formao de professores, alfabetizao, ensino, escrita, leitura e letramento.
Sobre a editora, a empresa possui mais de quarenta anos de tradio no mercado editorial brasileiro, sendo considerada uma das lderes
no mercado pblico e privado de livros didticos. Tendo como lema Fazendo escola com voc, segundo pesquisa no site2 oficial da empresa, a
Editora Moderna tem como principais eixos: (1) a inovao de servios e
obras, (2) investimento em pesquisas e (3) subsdio pedaggico.
As reas estabelecidas para fins exclusivamente metodolgicos,
os volumes foram divididos em quatro unidades bimestrais segmentadas
por seis sees comuns para cada unidade: Leitura (Preparao para a
Leitura, Leitura Oral, Leitura Silenciosa, interpretao Oral, Interpretao Escrita, Sugestes de Leitura); Produo de Texto; Lngua Oral;
Lngua Oral Lngua Escrita; Vocabulrio; Reflexo sobre a Lngua.
Na rea destinada Leitura, observou-se a distino de cinco partes distintas. Antes da leitura do texto em si, a atividade de Preparao
para a leitura objetivou discutir as caractersticas do gnero, formulaes de hipteses e construo de conhecimentos prvios para a compreenso do texto. Na sequncia, a atividade de Leitura oral focada prin2
Disponvel em: <http://www.moderna.com.br>. Acesso em 11-2013.
34
cipalmente no professor e justifica-se pela explorao de aspectos lingusticos e disposio grfica do texto, alm do trabalho com outros elementos como ritmo, musicalidade e expressividade. A atividade de Leitura silenciosa possui o intuito de estimular no educando a habilidade de
relacionar textos e ilustraes, j a Interpretao oral justifica-se pela
necessidade dos educandos confirmarem suas hipteses levantadas e
compartilharem a interpretao do texto coletivamente, sanando assim as
dvidas particulares e coletivas.
Quanto Interpretao escrita, a atividade teve como escopo estimular os educandos ao aprofundamento do texto por meio de perguntas,
fazendo-os compreender e desenvolver habilidades de reflexo, anlise,
sntese e avaliao. Por ltimo, h a seo Sugestes de leitura cuja temtica seja pertinente ao tema desenvolvido na unidade.
A parte destinada Produo de Texto vislumbra criar oportunidades para que os educandos expressem por escrito, despertando o interesse pelas diferentes formas de interlocuo, bem como o aprimoramento dessas habilidades. Quanto aos objetivos especficos, espera-se que sejam capazes de engendrar textos coerentes de acordo com as condies
de produo, adequando recursos lingusticos e grficos.
Na seo de Linguagem Oral, o objetivo fazer com que os alunos produzam e ouam textos orais de diferentes gneros, observando todos os elementos caractersticos de cada gnero. A seo Vocabulrio
vislumbra desenvolver nos alunos as habilidades de busca e consulta no
dicionrio, alm de distinguir a estrutura da palavra e identificar o contedo semntico de aspectos morfossintticos da lngua.
Quanto Reflexo sobre a Lngua, observa-se o intuito de levar
os educandos a refletirem de maneira aprofundada a respeito da prtica
de anlise lingustica, identificando variedades da lngua, bem como reconhecer, comparar e analisar fenmenos lingusticos. Como acontece na
maioria dos livros didticos, esta coleo tambm apresenta, na verso
para os professores, sugestes e respostas das atividades em letras azuis
um pouco menores que a diagramao normal. Ademais, h uma parte
para uso exclusivo do professor, intitulada Sobre esta coleo (comumente conhecida como Manual do professor), onde a autora discutiu os
fundamentos tericos gerais da proposta da coletnea, a parte metodolgica e uma complementao bibliogrfica.
Quanto aos fundamentos tericos, Soares (2002) coloca em sua
coleo o letramento como embasamento e como finalidade do ensino de
35

portugus, teoria que serviu de base para titular a coletnea. A autora explica que a perspectiva terica adotada pressupe a concepo de lngua,
no como instrumento, mas como discurso (entendido na coleo, grosso
modo, como lngua em processo de interao entre os interlocutores). Para tanto, essa interao se d por meio de textos orais ou escritos como
unidades de ensino. No Manual do Professor, intitulado como Sobre esta
coleo, v-se que a autora explicita em sua base terica que trabalha
com gneros textuais, uma vez que organiza os volumes da coleo em
unidades temticas, ou seja, para cada unidade escolheu-se trabalhar um
gnero especfico.
6.
Consideraes finais
Em nossas consideraes, justificamos que pelo espao destinado

ao texto completo apresentado no XVIII CNFL, resolvemos apresentar
um tom mais descritivo e completo do corpus que faz parte da nossa tese
em andamento. Sendo assim, este texto procurou apresentar sucintamente
um panorama do arcabouo terico-metodolgico, bem como a descrio
completa no nosso material de investigao.
Dessa forma, explicitamos que a partir da descrio completa dos
enunciados concretos que do origem ao nosso corpus, elaboraremos ao
longo do nosso doutoramento a anlise dialgica das atividades sobre a
pontuao nas duas colees selecionadas, visando observar a abordagem
didtica quanto apresentao terica e exerccios.
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39
A LEI E A REALIDADE:
A REPRESENTAO DA IMAGEM DO SURDO
NOS DOCUMENTOS
SOBRE A PROPOSTA DE EDUCAO INCLUSIVA
Vanessa Gomes Teixeira (UERJ)
vanessa_gomesteixeira@hotmail.com
RESUMO
No incio do sculo XXI, comea a ser discutida a estrutura partitiva reproduzida nos sistemas de ensino, que mantm um alto ndice de pessoas com especificidades em idade escolar fora da escola. Com a intensificao dos movimentos sociais de
luta contra todas as formas de discriminao, emerge a defesa de uma sociedade inclusiva. Esta perspectiva sugere novos rumos para a educao especial e tenta implementar polticas de formao, financiamento e gesto necessrias para a transformao da estrutura educacional, para fornecer condies de acesso, participao e
aprendizagem a todos os estudantes. A educao inclusiva visa participao integrada de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, reestruturando o ensino para que este leve em conta a diversidade dos alunos e atente para as suas singularidades. Ela tem como objetivo o crescimento de cada aluno como indivduo e a formao de uma escola democrtica, que respeita as diferenas e tem uma infraestrutura para lidar com elas, j que o ensino deve ser para todos. Assim, o presente trabalho
visa analisar o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, considerado um marco terico e organizacional na educao brasileira, pois defende incluso de alunos com especificidades no sistema regular de ensino, com atendimento especializado complementar. O referencial terico utilizado na
pesquisa a anlise crtica do discurso, tendo como base para a anlise o modelo tridimensional de Fairclough (1992). Para isto, organizamos essa pesquisa em partes.
Primeiramente, falaremos sobre as etapas de anlise propostas por Ramalho & Resende (2006). Depois, analisaremos o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva a partir das etapas do modelo tridimensional proposto por Fairclough (1992).
Palavras-chave: Surdo. Imagem do surdo. Educao inclusiva. Poltica educacional.
40
1.
Introduo
No incio do sculo XXI, comea a ser discutida a estrutura partitiva reproduzida nos sistemas de ensino, que mantm um alto ndice de
pessoas com especificidades em idade escolar fora da escola e a matrcula de estudantes, pblico alvo da educao especial, majoritariamente, em
escolas e classes especiais. Com a intensificao dos movimentos sociais
de luta contra todas as formas de discriminao que impedem o exerccio
da cidadania dessas pessoas, emerge, em nvel mundial, a defesa de uma
sociedade inclusiva.
Esta perspectiva sugere novos rumos para a educao especial e
tenta implementar polticas de formao, financiamento e gesto necessrias para a transformao da estrutura educacional, a fim de fornecer
condies de acesso, participao e aprendizagem de todos estudantes. A
educao inclusiva a educao que visa participao integrada de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, reestruturando
o ensino para que este leve em conta a diversidade dos alunos e atente
para as suas singularidades.
Tendo em vista o exposto, o presente trabalho visa analisar o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, considerado um marco terico e organizacional na
educao brasileira, pois defende incluso de alunos com especificidades no sistema regular de ensino, com atendimento educacional especializado complementar. O referencial terico utilizado na pesquisa a anlise crtica do discurso, tendo como base para a anlise o modelo tridimensional de Fairclough (1992).
Para tal objetivo, organizamos essa pesquisa em partes. Primeiramente, falaremos sobre as etapas de anlise propostas por Ramalho &
Resende (2006). Depois, na segunda parte, analisaremos o documento
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva a partir das etapas do modelo tridimensional proposto por Fairclough (1992).
2.
Etapas de anlise (RAMALHO & RESENDE, 2006)
O enquadre feito por Chouliaraki & Fairclough (1999) explica

que, primeiramente, toda anlise em anlise crtica do discurso deve partir da percepo de um problema, relacionado ao discurso, em alguma
parte da vida social (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999, p. 60).
41

Depois, devem ser verificados quais so os obstculos que impedem que
esse problema seja resolvido; ou seja, quais elementos das prticas sociais que o sustentam. Por fim, o terceiro passo busca verificar as funes
dele nas prticas discursivas e sociais (RAMALHO & RESENDE, 2006,
p. 36).
2.1. Identificao do problema

Educao inclusiva a educao que visa participao de todos
os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. No entanto, essa
participao integrada, reestruturando o ensino para que se leve em
conta a diversidade dos alunos e atente para as suas singularidades. Ela
tem como objetivo o crescimento de cada aluno como indivduo e a formao de uma escola democrtica, que respeita as diferenas e tem uma
infraestrutura para lidar com elas, j que o ensino deve ser para todos.
No entanto, ao analisarmos o cotidiano das escolas brasileiras,
vemos que essa proposta no aplicada, pois o ensino voltado para os
alunos surdos no leva em conta suas singularidades e no respeita suas
diferenas. Essa realidade nos mostra que a falta de conhecimento sobre
a lngua de sinais lngua materna de parte dessa comunidade -, a cultura
surda e a identidade surda por parte da populao em geral, inclusive
professores e membros da comunidade escolar, cria representaes equivocadas e preconceituosas dos surdos.
Sales (2004) explica que por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra e identifica as pessoas e lhes d o carimbo de
pertinncia, de identidade (SALES, 2004, p. 40). Como os surdos depreendem a partir da viso e no da audio o mundo, podemos notar que
eles o entendem de maneira diferente dos ouvintes, e essa forma peculiar
gera valores, comportamento comum compartilhado e tradies sociointerativas (FELIPE, 2001, p. 38).
A cultura surda ajuda a construir uma identidade das pessoas surdas. Logo, dependendo de qual identidade o surdo assumir dentro da sociedade em que vive, ele estar mais ou menos prximo dessa cultura. De
acordo com Perlin (1998), h diversos tipos de identidade e eles podem
ser definidos como:
Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representao hegemnica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte;
42

Identidade inconformada, na qual o surdo no consegue captar a representao da identidade ouvinte, hegemnica, e se sente numa identidade subalterna;
Identidade de transio, na qual o contato dos surdos com a comunidade
surda tardio, o que os faz passar da comunicao visual-oral (na maioria das
vezes truncada) para a comunicao visual sinalizada - o surdo passa por um
conflito cultural;
Identidade hbrida, reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se
ensurdeceram e tero presentes as duas lnguas numa dependncia dos sinais e
do pensamento na lngua oral;
Identidade surda, na qual ser surdo estar no mundo visual e desenvolver
sua experincia na Lngua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade
surda so representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais, uma formao de identidade que s ocorre entre os espaos culturais
surdos. (PERLIN, 1998)
Portanto, ainda que pertenam sociedade brasileira, a comunidade surda tem uma cultura prpria, e aqueles que tm como construo
identitria a identidade surda se veem como sujeitos culturais capazes,
com capacidade de viver uma vida autnoma assim como os ouvintes.
2.2. Obstculos para que o problema seja superado

Alm da falta de conhecimento sobre a Cultura Surda, outro fator
que tambm influencia a criao de representaes preconceituosas dos
surdos a viso medicalizada da surdez, que a enxerga como uma deficincia. De acordo com essa perspectiva, os surdos apresentam uma limitao, um impedimento e so vistos como deficientes auditivos. Essa
ideia equivocada faz com que prticas de ensino voltadas para a oralizao sejam desenvolvidas. Segundo Quadros (2006):
[...] partir dessa concepo entendeu-se que a surdez afetaria, de modo direto,
a competncia lingustica dos alunos surdos, estabelecendo assim uma equivocada identidade entre a linguagem e a lngua oral. Dessa ideia se infere a
noo de que o desenvolvimento cognitivo est condicionado ao maior ou
menor conhecimento que tenham os alunos surdos da lngua oral. (QUADROS, 2006, p. 33)
Ademais, ao denominar o surdo como deficiente auditivo, o enxergamos a partir da sua diferena e construmos, assim, uma identidade
focada apenas na falta de sua habilidade de ouvir. De acordo com Gesser
(2009), o termo surdo rejeita a ideologia dominante vinculada aos esteretipos constitudos pelo poder e saber clnico, que reconhecem o surdo
como deficiente auditivo, e passa a se referir ao reconhecimento da
43

dimenso poltica, lingustica, social e cultural da surdez. A autora, utilizando os autores Padden & Humphries (2008), tambm explica:
A deficincia uma marca que historicamente no tem pertencido aos
surdos. Essa marca sugere autorrepresentaes, polticas e objetivos no familiares ao grupo. Quando os surdos discutem sua surdez, usam termos profundamente relacionados com sua lngua, seu passado e sua comunidade. (PADDEN & HUMPHRIES, 2008, p. 44)
Por fim, podemos notar que, alm da construo de esteretipos

limitadores, a representao do surdo como uma pessoa com deficincia
ultrapassa a dimenso discursiva e torna-se um problema na esfera social.
Devido ao desconhecimento das especificidades da comunidade surda
por parte da maioria dos ouvintes, muitas vezes, so criados esteretipos.
Eles, por sua vez, generalizam todas as pessoas com especificidades surdos, cegos, cadeirantes, entre outros e as renem em um nico grupo, o grupo das supostas pessoas com deficincia, atitude que oprime a
identidade de cada minoria, silencia suas particularidades e faz com que
no se discutam suas respectivas necessidades.
2.3. Funes do problema na prtica

A partir das reflexes discutidas acima, o presente trabalho buscou analisar o documento Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, documento elaborado pelo grupo de
trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n
948/2007 e entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, considerada um marco
terico e organizacional na educao brasileira, pois defende que a educao especial no substitui a escolarizao, e sim complementa a formao dos estudantes com especificidades, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Esse documento tem como objetivo orientar os sistemas de ensino
para que haja a incluso escolar desses alunos e para que polticas pblicas sejam implementadas, de modo que sejam criadas condies de acesso para esse pblico. Com isso, o documento discute qual a proposta da
educao inclusiva e quais suas metas. Entre elas, temos: o acesso para
os alunos com especificidades, com participao e aprendizagem, no ensino comum; o atendimento educacional especializado; a continuidade de
estudos e acesso aos nveis mais elevados de ensino; a promoo da
44
acessibilidade universal; a formao continuada de professores para o

atendimento educacional especializado; a formao dos profissionais da
educao e comunidade escolar; a transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educao infantil at a educao superior e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas, entre outras.
3.
Anlise do documento Poltica Nacional de Educao Especial

na Perspectiva da Educao Inclusiva
Para a anlise do documento, utilizamos como base terica o modelo tridimensional de Fairclough (1992). De acordo com o autor, o modelo uma tentativa de reunir trs tradies analticas: a textual e lingustica detalhada, a da prtica discursiva e a da prtica social.
A primeira diz respeito anlise do texto como um produto, observando seu lxico, sua estrutura, sua gramtica, entre outros elementos.
uma anlise lingustica e gramatical, que tem como foco a descrio.
J a segunda tem como objetivo analisar o texto como interao
social e as imagens projetadas do locutor e do interlocutor, observadas no
mesmo, apresentando seus processos de produo, distribuio e consumo, o seu propsito, como ele se relaciona com outros textos e como se
relaciona com outros discursos.
Por ltimo, a terceira busca relacionar esta interao social com
outras de diversos tipos, mostrando de que forma este texto intervm no
dilogo pblico sobre o assunto, se o texto refora ou cria sentidos j
postos no debate, qual a contribuio do texto no sentido de revelar sentidos considerados de senso comum no debate sobre o tema, se h formaes ideolgicas e hegemnicas reconhecveis no texto e como possvel identific-las.
3.1. Primeira dimenso anlise textual
No que diz respeito ao vocabulrio, devido ao gnero e ao fato do
documento ser entregue ao Ministro da Educao, o texto apresenta alto
grau de formalidade e proveniente do discurso educativo. J em relao
gramtica, podemos notar a presena do discurso atenuado, como no
trecho Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular (BRASIL,
2008, p. 12).
45

Inicialmente, o documento aparenta ter como objetivo informar e
explicar sobre a proposta da educao inclusiva, como dito logo no seu
incio: o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 1). No entanto, muitas vezes, podemos
notar a tentativa de promoo dessa nova poltica, mostrando seus pontos
positivos e de que forma ela um avano da poltica de educao especial, como no trecho:
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL,
2008, p. 12).
Alm de utilizar recursos gramaticais, a prpria estrutura do texto

corrobora com esse objetivo implcito de promover a proposta da nova
poltica. Ele inicia apresentando ao leitor marcos histricos e normativos
no que diz respeito s tentativas de incluso de alunos com especificidades.
Depois de mostrar esse panorama geral, comea a ser falado sobre
a Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva e h um tpico
para abordar especificamente seu diagnstico, explicando, a partir de dados estatsticos, de que forma essa poltica ajudou no aumento de matrculas de alunos com necessidades especiais.
Por fim, comea a ser discutido qual o objetivo dessa nova poltica, quais so os alunos atendidos por ela e quais so suas diretrizes. Logo, nota-se que o texto apresenta a proposta de educao inclusiva como
um novo marco na rea e a promove ao dizer que essa nova poltica influencia de forma positiva no aumento do nmero de alunos com especificidades na escola regular.
3.2. Segunda dimenso anlise das prticas discursivas
Os elementos esperados do texto em questo so: a proposta e os
fundamentos da poltica de educao inclusiva, qual a viso de ensino
que essa nova perspectiva tem e as orientaes para sua implementao.
46
Em relao ao primeiro elemento, o documento explica que essa

poltica tem o objetivo de permitir o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2008, p. 8).
No que diz respeito ao segundo elemento, o texto cita o artigo
205, que explica que a educao como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho (BRASIL, 2008, p. 2).
J para abordar a questo das orientaes para a implementao
da poltica de educao inclusiva, no texto h o tpico VI, intitulado VI
Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Essa parte, alm de explicar quais os objetivos da
poltica em questo, detalha como ela atua nos diferentes nveis de ensino e qual a formao esperada para o professor de cada segmento.
Na anlise das prticas discursivas, um ponto que deve ser discutido de que maneira o texto cumpre linguisticamente seus objetivos e se
h visibilidade dos mesmos. No documento estudado, citado que na
perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia. No entanto, uma questo gerada com essa afirmao quem seriam esses alunos
com deficincia e quais seriam suas necessidades educacionais especiais. Apesar de serem citados, no discutido quem esse pblico e nem
quais so suas especificidades.
Outro problema encontrado no documento a denominao utilizada para se referir s pessoas com especificidades. Alm de generalizar
indivduos com diversas especificidades - como surdos, cegos, cadeirantes, entre outros , os colocando em um nico grupo, em alguns momentos, eles so definidos como pessoas com deficincia, termo que foca
na sua limitao, e no nas suas capacidades.
Inclusive, h no documento, uma parte que comenta que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou categorizao atribuda a um quadro de
deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido. Nesse momento,
esperado que se discuta as diversas especificidades existentes, mas a
47

definio dada para pessoas com deficincia tambm generalizante e
preconceituosa:
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia aquela
que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial
que, em interao com diversas barreiras, pode ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade. (BRASIL, 2008, p. 9)
O documento, ao afirmar que a pessoa que tem impedimentos de

longo prazo [...], em interao com diversas barreiras, pode ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade, direciona a
culpa da excluso para as pessoas com especificidades, quando, na verdade, elas no so includas porque no h medidas efetivas para que a
incluso no ensino regular ocorra. Alm disso, especificamente no caso
dos surdos, h diversos estudos atuais que provam que essa comunidade
excluda da escola no por ter alguma limitao cognitiva, mas sim
porque no h metodologias direcionadas para esse pblico e porque,
muitas vezes, os surdos entram na escola sem terem sido alfabetizados
nem em libras (lngua brasileira de sinais) e nem em portugus, o que
prejudica sem desenvolvimento intelectual. Como explicam Leite & Cardoso, a dificuldade de aprendizagem dos surdos no so inerentes a sua
condio de surdez, mas geradas por uma poltica demaggica de incluso escolar (LEITE & CARDOSO, 2009, p. 3445).
Logo, podemos concluir que a viso do documento em relao ao
aluno surdo, denominado como aluno com deficincia, de um indivduo que apresenta impedimentos de natureza fsica, mental ou sensorial. Isso porque, apesar de se propor a fornecer as orientaes para a implementao da educao inclusiva, em alguns momentos, o documento
mostra uma representao generalizada do surdo e o coloca em uma posio subalterna em relao ao ouvinte. Alm disso, agrupa todos os alunos com especificidades em um mesmo conjunto, como se todos tivessem as mesmas particularidades e necessidades, ignorando, dessa forma,
as mltiplas subjetividades e identidades desses indivduos.
Por outro lado, h momentos em que o documento fala especificamente dos alunos surdos e, nessas partes, alm de serem abordadas suas necessidades especficas, a denominao para essa comunidade muda
tambm: em vez de ser utilizado o termo alunos com deficincia, comea a ser usado o termo alunos surdos, como podemos notar no trecho abaixo:
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilngue lngua portuguesa/libras desenvolve o ensino escolar na lngua portu-
48

guesa e na lngua de sinais, o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de libras e lngua portuguesa e o ensino da libras para os demais alunos da
escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos ofertado
tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em
turmas comuns na escola regular. (BRASIL, 2008, p. 11)
Dessa forma, quanto mais o texto generaliza a representao do

surdo, mais ele deixa de falar sobre sua identidade e suas especificidades.
Alm disso, podemos notar que, nos momentos em que so abordadas
questes especficas dessa comunidade, a denominao para esses alunos
muda, e eles deixam de ser chamados de alunos com deficincia para
serem chamados de surdos.
3.3. Terceira dimenso anlise da prtica social
Podemos identificar o aparecimento de formaes ideolgicas e
hegemnicas reconhecveis no texto. Segundo Fairclough, h trs asseres para as bases tericas do conceito ideologia:
Primeiro, a assero de que ela tem existncia material nas prticas das
instituies, que abre o caminho para investigar as prticas discursivas como
formas materiais de ideologia. Segundo, a assero de que a ideologia interpela os sujeitos, que conduz concepo de que um dos mais significativos
efeitos ideolgicos que os linguistas ignoram no discurso (segundo ALTHUSSER, 1971, p. 161, n. 16) a constituio dos sujeitos. Terceiro, a assero de que os aparelhos ideolgicos de estado (instituies tais como a
educao ou mdia) so ambos locais e marcos delimitadores na luta de classe,
que apontam para a luta no discurso e subjacente a ele como foco para uma
anlise de discurso orientada ideologicamente. (FAIRCLOUGH, 1992, p. 116)
Nesse contexto, Thompson (1990) explica que h diversos modos

de operao da ideologia, como, por exemplo, a Unificao. Ela diz respeito s relaes de dominao podem ser estabelecidas e sustentadas
atravs da construo, no nvel simblico, de uma forma de unidade que
interliga os indivduos numa identidade coletiva, independente das diferenas e divises que possam separ-los (THOMPSON, 1990, p. 88).
Esse modo de operao da ideologia utiliza como estratgia de construo simblica a padronizao, estratgia na qual formas simblicas so
adaptadas a um referencial padro, que proposto como um fundamento
partilhado e aceitvel de troca simblica (THOMPSON, 1990, p. 88).
Levando em conta o documento analisado, podemos notar a presena da unificao, pois utilizada a estratgia de padronizao ao se
49

referir a todos os alunos com diferenas especificidades como alunos
com deficincia. Logo, como consequncia, o texto, em alguns momentos, atualiza o discurso da deficincia, cristalizado no imaginrio social.
Outro elemento que pode ser identificado no texto a presena de
formaes hegemnicas, que diz respeito ao fluxo constante entre identidades legitimadoras, de resistncia e de projeto. A construo desses tipos de identidade, por sua vez, se d em contextos de poder, na luta entre
a fixao e a desarticulao de construes identitrias. Segundo Fairclough, o conceito de hegemonia definido como:
[...] o poder sobre a sociedade como um todo de uma das classes economicamente definidas como fundamentais em aliana com outras foras sociais,
mas nunca atingido seno parcial e temporariamente, como um equilbrio instvel. Hegemonia a construo de alianas e a integrao muito mais do que
simplesmente a dominao de classes subalternas, mediantes concesses ou
meios ideolgicos para ganhar seu consentimento. Hegemonia um foco de
constante luta sobre pontos de maior instabilidade entre classes e blocos para
construir, manter ou romper alianas e relaes de dominao/subordinao,
que assume formas econmicas, polticas e ideolgicas. (FAIRCLOUGH,
1992, p. 122)
No documento A Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva, possvel notar que, mesmo com a
proposta de incluso visando valorizao da diferena, ainda h conflitos entre esses trs tipos de identidades encontrados no texto no que diz
respeito surdez. Isso porque, por um lado, h a presena da identidade
legitimadora introduzida por instituies dominantes, que enxerga o surdo como deficiente. No entanto, por outro, h tambm a presena da
identidade de resistncia, que vai contra a viso negativa da surdez ao se
referir comunidade surda como surdos e que leva identidade de projeto, que seria o orgulho de ser surdo.
4.
Concluso
A partir da anlise do documento em questo, podemos concluir

que a representao do surdo como deficiente e a falta de conhecimento
sobre a cultura e identidade surdas cria uma viso estereotipada e generalizante dessa comunidade. Um dos perigos existentes dessa viso generalizante, que coloca as pessoas com diversas especificidades como pertencentes a um nico grupo, que ela vai alm do texto: o equvoco na representao desses grupos faz com que se crie a ideia de que todos tm as
50
mesmas necessidades e, com isso, no so discutidas as adequaes necessrias no ensino para a incluso de pessoas com cada uma das especificidades existentes.
Uma consequncia causada por essa representao equivocada
dos surdos e das pessoas com especificidades pode ser notada na prpria
realidade escolar brasileira. Apesar das exigncias da poltica nacional de
incluso a qual considera que alunos com necessidades especiais devem ser includos em escolas ditas regulares as aes voltadas incluso escolar desses alunos esto acontecendo precipitadamente ou, no caso dos surdos, desconsiderando um fator importante para que de fato a
incluso ocorra: a singularidade lingustica da comunidade surda em sua
especificidade viso-espacial.
Eliminar o preconceito e reducionismos da sociedade um caminho difcil, mas mudar a perspectiva e o olhar que temos em relao s
pessoas com especificidades um fator fundamental para que sejam discutidas suas necessidades e para que haja a real incluso desses alunos no
espao escolar.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: UnB,
2001.
GESSER, A. Libras? Que lngua essa? Crenas e preconceitos em torno da lngua de sinais e da realidade surda. So Paulo: Parbola, 2009.
LEITE, J. G.; CARDOSO, C. J. Incluso escolar de surdos: uma anlise
de livros de alfabetizao. In: Anais do IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE. Curitiba: Champagnat, 2009, p. 1-13.
51
ANLISE DA INTERLOCUO
EM ELEMENTOS PROVOCADORES
DO EXAME ORAL CELPE-BRAS
Lygia Maria Gonalves Trouche (UFF)
lymt@terra.com.br
Na perspectiva pragmtica, a linguagem considerada como uma forma de ao; cada ato de fala
(batizar, permitir, mas tambm prometer, afirmar,
interrogar, etc.) inseparvel de uma instituio,
aquela que este ato pressupe pelo simples fato de
ser realizado. (MAINGUENEAU, p. 29)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar, sob o ponto de vista da encenao discursiva no gnero prova oral, dois elementos provocadores da interao face a face
entre o aplicador e o candidato no exame CELPE-BRAS. O objetivo da tarefa do
exame avaliar a compreenso e produo oral, instaurando uma conversa sobre o
tema dos textos propostos (aspectos verbais e no verbais). Focalizaremos os procedimentos lingustico-discursivos do contrato de comunicao (o ato de linguagem como
encenao), com especial ateno ao modo enunciativo (CHARAUDEAU, 2009), bem
como algumas marcas dos comportamentos alocutivo, delocutivo e elocutivo na interlocuo instaurada pelos textos para a conversa, em correlao com o comportamento
presumvel na fala do examinando. Com base na concepo de que todo discurso
marcado por uma interatividade constitutiva, verificaremos a eficcia dos textos sugeridos para a prova oral, destacando as marcas da presena do locutor, suas estratgias
para seduzir o leitor e aspectos da cultura brasileira identificados nos textos escolhidos. O suporte terico-metodolgico que fundamenta a anlise contempla, portanto, o
componente lingustico e o discursivo.
Palavras-chave: Interlocuo. Provocao. Exame oral. CELPE-BRAS.
52
1.
Apresentao
Este trabalho tem como objetivo analisar, sob o ponto de vista da

encenao discursiva no gnero prova oral, dois elementos provocadores da interao face a face entre o aplicador e o candidato no exame
CELPE-BRAS. O objetivo da tarefa do exame avaliar a compreenso e
produo oral, instaurando uma conversa sobre o tema dos textos propostos (aspectos verbais e no verbais). Focalizaremos os procedimentos
lingustico-discursivos do contrato de comunicao (o ato de linguagem
como encenao), com especial ateno ao modo enunciativo (CHARAUDEAU, 2009), bem como algumas marcas dos comportamentos
alocutivo, delocutivo e elocutivo na interlocuo instaurada pelos textos
para a conversa, em correlao com o comportamento presumvel na fala
do examinando.
O suporte terico-metodolgico que fundamenta a anlise contempla, portanto, o componente lingustico e o discursivo.
2.
Exame CELPE-BRAS
O certificado de proficincia em lngua portuguesa para estrangeiros (CELPE-BRAS) conferido aos estrangeiros com desempenho satisfatrio em teste padronizado de portugus, desenvolvido pelo Ministrio
da Educao. O exame aplicado no Brasil e em outros pases com o
apoio do Ministrio das Relaes Exteriores. O CELPE-BRAS aceito,
internacionalmente, em firmas e instituies de ensino como comprovao de competncia na lngua portuguesa. o nico certificado brasileiro
de proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente pelo governo brasileiro. conferido, pelo MEC, em quatro nveis: intermedirio, intermedirio superior, avanado e avanado superior. O primeiro teste foi aplicado em 1998.
A parte oral consiste em uma interao face a face de 20 minutos
entre o examinando e o entrevistador. A primeira parte da interao, com
durao de aproximadamente 5 minutos, consiste em uma conversa sobre
interesses pessoais do examinando, a partir das informaes dadas por
ele no formulrio de inscrio. A parte seguinte, com durao de aproximadamente 15 minutos, consiste em uma conversa a partir de elementos
provocadores pequenos textos e imagens de temas variados que circulam na imprensa escrita brasileira. (Informaes: Manual do Candidato)
53

Esse material funciona como elemento provocador da interao
face a face entre o aplicador e o examinando. O objetivo da tarefa avaliar a competncia comunicativa em PLE (portugus lngua estrangeira),
no havendo apenas uma resposta correta. H sugesto oficial de encaminhamento da entrevista de acordo com o elemento provocador.
Os exemplos seguintes foram retirados do Manual do Candidato
(BRASIL, CELPE-BRAS, INEP, 2011).
Etapa 1:
O aplicador diz ao examinando: Por favor, leia este texto
(O examinando faz isso silenciosamente)
Etapa 2:
Aps aproximadamente um minuto, o aplicador inicia as perguntas da entrevista ao examinando.
ELEMENTO PROVOCADOR 1:
O que faz algum se tornar seu amigo?

54
Etapa 3:
Para dar ao examinando oportunidade de prosseguir com sua produo oral, o aplicador faz perguntas como:
1. Voc tem muitos amigos? Fale um pouco sobre eles.
2. Existe algum que voc considere seu melhor amigo? Por qu?
3. Como vocs se conheceram?
ELEMENTO PROVOCADOR 2
(BRASIL, CELPE-BRAS, INEP, 2002).
55

Etapa 1:
O aplicador diz ao examinando: Por favor, leia este texto
(O examinando faz isso silenciosamente)
Etapa 2:
Aps aproximadamente um minuto, o aplicador inicia as perguntas da entrevista ao examinando.
Como o trnsito na sua cidade?
Etapa 3:
Para dar ao examinando oportunidade de prosseguir com sua produo oral, o aplicador faz perguntas como:
1. Quais so os principais problemas de trnsito na sua cidade?
2. Voc j presenciou uma situao em que o desrespeito s leis de trnsito tenha causado um acidente? Conte o que ocorreu.
3. No caminho que faz diariamente para o trabalho, voc enfrenta engarrafamentos? O que faz para suportar esta situao da melhor maneira
possvel?
3.
Gnero textual prova oral
A situao comunicativa do gnero prova oral implica que os

parceiros esto face a face e mantm suas identidades psicolgicas e sociais. Segundo Charaudeau (2008), esses parceiros esto envolvidos em
um contrato de comunicao que implica um ritual sociodiscursivo em
que o eu-comunicante e o tu-interpretante devem conhecer seus papis.
No exame oral, esse fato evidencia aspectos essenciais de produo/ interpretao do ato de linguagem: a) a relao do professor/aplicador (sujeito comunicante) com o candidato/examinando (sujeito interpretante)
de acordo com o propsito linguageiro; b) a relao assimtrica desses
dois sujeitos, um diante do outro. (CHARAUDEAU, 2008)
Isso implica um conjunto de liberdades e restries resultantes
desse tipo de enunciao do ato de linguagem, tais como: o espao da sa56
la do exame; a possibilidade que o candidato possui de reestruturar a fala/resposta; a interferncia do aplicador que pode fazer parfrases para
verificar a compreenso do candidato; a escolha de algum trecho para
destaque e a relevncia do assunto, entre outros fatores. Assim, verifica-se a margem de manobra para o projeto de fala (atitude do eu-comunicante) e a construo de sua interpretao (atitude do tu-interpretante)
que, ao responder tambm desenvolver um projeto de fala pessoal.
Atualmente, de acordo com os estudos bastante difundidos sobre
gnero (BAKHTIN, 2010; MARCUSCHI, 2003; BAZERMAN, 2006),
podemos entender que os gneros, mais do que formas, so modos de
atuao social. So aqueles textos que se produzem em sociedade e permitem a circulao no s de ideias, mas de atuao social. Tem-se por
pressuposto que no h comunicao verbal a no ser por meio de gneros que se caracterizam como formas de ao social incontornveis. Podemos, pois, considerar a prova oral como um gnero que reflete as
condies especficas e as finalidades do ato de comunicao no s por
seu contedo (temtico), pelo estilo da linguagem (seleo de recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais) mas, especialmente, por sua construo composicional. (BAKHTIN, 2010).
Um dos pontos produtivos da anlise do elemento provocador relacionada s sugestes de encaminhamento das perguntas pelo avaliador
alavancar uma reflexo sobre questes de interao em uma situao
especfica e em um gnero representativo de uma atuao sociodiscursiva. Mesmo com base em dados concretos e aspectos da realidade do dia a
dia vivenciada de modo bem amplo em sociedade, os interlocutores sabem que a situao promove a fico de uma conversa espontnea.
Ambos tm conscincia de que esto sendo avaliados no desempenho de
suas falas.
Entra, portanto, tambm em jogo a competncia comunicativa que
requer dos participantes da encenao, alm do conhecimento de mundo
partilhado, a habilidade no uso da lngua em registro adequado ao contexto situao social/familiar dos participantes, os propsitos da interao, normas e convenes lingustico-discursivas do gnero textual, para
a criao dos sentidos que se deseja.
Vejamos, a seguir, a descrio dos valores de notas apresentada
pela tabela de avaliao do professor/aplicador. Destaque-se que h uma
grade de avaliao da interao dividida nos seguintes itens e com a pontuao 5, 4, 3, 2, 1, 0: compreenso, competncia interacional, fluncia,
57

adequao lexical, adequao gramatical, pronncia. (BRASIL, CELPE-BRAS, INEP, 2011).
Avaliao valorativa:
A breve leitura da tabela demonstra a expectativa de sucesso de

uma comunicao verbal oral, em dada situao especfica, em que as
competncias bsicas do falante necessrias comunicao so postas
prova.
Segundo Widdowson (1991):
(...) no muito satisfatrio tratar objetivos de cursos de lngua em termos de
habilidades de falar, compreender, escrever e ler palavras e estruturas de uma
lngua. Melhor seria pensarmos em termos da habilidade de usar o idioma para
fins comunicativos.
Essa abordagem de ensino centrada na habilidade de usar o idioma para fins comunicativos promove a associao do ensino da lngua
estrangeira ao mundo real, garantindo que o ensino de portugus lngua
estrangeira est sendo orientado para questes de comunicao, de uso
real da lngua, por meio de tarefas de compreenso, interlocuo e cria-
58
o textual. Como decorrncia, destaca-se a importncia do desenvolvimento de competncias no ensino de lngua. A competncia comunicativa engloba, como sabemos, a competncia gramatical, a sociolingustica,
a discursiva e a estratgica. A competncia gramatical relaciona-se ao
cdigo lingustico, s regras da linguagem como a formao de palavras
e de frases, pronncia, ortografia, semntica. A competncia sociolingustica diz respeito adequao das expresses lingusticas aos diferentes contextos, isto , situao dos participantes, propsitos da interao, normas e convenes da interao, adequao entre significado e
forma, significado e funo comunicativa. A competncia discursiva refere-se ao modo como se combinam formas gramaticais e significado para a criao de textos de gneros diferentes, de acordo com a situao especfica de comunicao. A competncia estratgica refere-se ao domnio das estratgias de comunicao verbal e no verbal que se usam para
compensar falhas momentneas da comunicao (por exemplo, atravs
de parfrases, mmica etc.). A competncia em uma segunda lngua, com
fins de interao social, implica a subordinao de regras gramaticais
funo comunicativa em situaes discursivas, implica, em uma palavra,
o desempenho adequado do papel de falante na mise en scne proposta
por Charaudeau (2008).
Podemos observar que os elementos provocadores do exame
CELPE-BRAS tm por base diversas modalidades de textos escritos
(verbais ou no verbais) e que a proposta de avaliao est centrada no
desempenho adequado da competncia comunicativa. Em resumo, destacamos que a competncia comunicativa implica: a) conhecimento de
mundo partilhado; b) habilidade no uso da lngua em registro adequado
ao contexto; c) propsitos definidos da interao; d) domnio de normas
e convenes lingustico-discursivas do gnero textual.
4.
A prova oral do exame CELPE-BRAS e os modos de organizao

do discurso (CHARAUDEAU, 2008)
Um discurso, para cumprir sua funo social, se organiza em

modos (CHARAUDEAU, 2008, p. 74)3 que consistem no emprego de
determinada categoria de lngua, ordenados em funo das finalidades do
Indispensvel a leitura dos captulos O ato de linguagem como encenao e Os modos de organizao do discurso
3
59

ato de comunicao. Os modos de organizao do discurso compreendem o enunciativo, o descritivo, o narrativo e o argumentativo.
O modo enunciativo d conta da posio do locutor em relao ao
interlocutor, a si mesmo e aos outros. O modo enunciativo uma categoria de discurso que constri a maneira pela qual o sujeito falante (locutor)
age na encenao do ato de comunicao. Charaudeau (2008) denomina
encenao (mise-en-scne) a interao entre os participantes de um ato
de comunicao.
Para a anlise da pergunta (que traz implcito o modo de organizao do discurso da resposta), interessam, especificamente, os procedimentos lingusticos, que se evidenciam nos comportamentos alocutivo,
elocutivo e delocutivo.
Especificando: a) alocutivo que estabelece uma relao de influncia entre locutor e interlocutor (o locutor age sobre o interlocutor,
impondo-lhe uma reao); b) elocutivo que revela o ponto de vista do locutor (o locutor enuncia seu ponto de vista, modalizando subjetivamente
o enunciado); c) delocutivo que retoma a fala de um terceiro (o locutor se
apaga no ato de comunicao e no implica o interlocutor, sua enunciao aparentemente objetiva).
Nessa comunicao, focalizaremos o modo enunciativo de maneira particular, j que nos interessa apontar o comportamento do sujeito falante (examinando) na interao face a face. Tal opo no nos impede
de, quando oportuno, fazer comentrios quanto s construes descritiva,
narrativa e argumentativa.
Do elemento provocador n 1
1. Voc tem muitos amigos? Fale um pouco sobre eles.
2. Existe algum que voc considere seu melhor amigo? Por qu?
3. Como vocs se conheceram?
Pode-se perceber que as perguntas 1 e 2, do ponto de vista da resposta do examinando, devero apresentar predominantemente comportamento elocutivo (destaca-se o ponto de vista do sujeito falante sobre o
mundo, uma relao do locutor consigo mesmo, no h marcas do interlocutor.), mas tambm aspectos do comportamento delocutivo (falar
sobre outros, em uma enunciao aparentemente objetiva). Do ponto de
vista do professor avaliador, fica implcito em toda a entrevista o comportamento alocutivo, j que o locutor se revela numa posio de supe-
60
rioridade em relao ao interlocutor. Para isso ele usa categorias de lngua prprias, impondo ou pedindo algo, o que pode ser feito pela interpelao, pela injuno, pela autorizao, pelo aviso, pelo julgamento, pela
sugesto, pela proposta, pela interrogao ou pela petio. A pergunta 3
espera do interlocutor comportamento elocutivo, mas tambm fica evidente a presena do modo narrativo.
Do elemento n 2
1. Quais so os principais problemas de trnsito na sua cidade?
2. Voc j presenciou uma situao em que o desrespeito s leis de trnsito tenha
causado um acidente? Conte o que ocorreu.
3. No caminho que faz diariamente para o trabalho, voc enfrenta engarrafamentos?
O que faz para suportar esta situao da melhor maneira possvel?
As perguntas levam as respostas para comportamento predominantemente delocutivo (fatos concretos devem ser o centro da resposta),
mas implicam tambm os modos descritivo e narrativo. No desdobramento da pergunta 3, espera-se o comportamento elocutivo (o locutor
enuncia seu ponto de vista sobre o mundo subjetivamente).
5.
Consideraes finais
No h como negar o valor pedaggico do exame que se tornou

um modelo de orientao para o ensino/aprendizagem de portugus lngua estrangeira (PLE). Assim, com esta breve reflexo sobre os procedimentos da prova oral do exame CELPE-BRAS, exemplificamos uma
abordagem de ensino de lngua estrangeira que sugere para a sala de aula
a discusso de questes vinculadas realidade dos alunos, tendo em vista
a produo de sentido nos diversos modos de organizao do discurso.
Com base nesse pressuposto, as aes pedaggicas visam ao crescimento
dos alunos numa matriz de relaes interativas cujo foco o desenvolvimento da competncia comunicativa, ressaltando a relao necessria entre a linguagem e o mundo.
BAKTHIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins
Fontes, 1997.
61

BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So
Paulo: Cortez, 2006.
BRASIL, Celpe-Bras. INEP, 2011.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso. Modos de organizao.
So Paulo: Contexto, 2008.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Pontes, 1989.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, Anna Rachel Machado, BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
62
AQUISIO DAS LQUIDAS /l/, /r/, // EM ATAQUE SIMPLES

Maritana Luiza Onzi (USP)
tanaluiza@hotmail.com
RESUMO
O que se tem disponvel nos estudos sobre o desenvolvimento fonolgico em crianas brasileiras, referente s consoantes lquidas, o domnio tardio desses segmentos e
as constantes estratgias de reparo at a aquisio completa da classe. Dessa forma, o
objetivo do presente trabalho estudar a aquisio das lquidas /l/, /r/, // em ataque
simples. Durante o processo de aquisio da linguagem se observa algo em comum para todas as crianas: a aquisio gradual dos fonemas da lngua. E essa aquisio gradual marcada por estratgias de reparo (LAMPRECHT, 2004), isto , as crianas
adotam estratgias para adequar a fala adulta ao seu sistema fonolgico, substituindo
segmentos e tambm estruturas silbicas que no conhecem ou no dominam por algum segmento que faa parte do seu inventrio fonolgico. A literatura sobre a aquisio da fonologia tem mostrado que, at o domnio de um fonema pela criana, em
seu lugar aparece um zero fontico ou empregado um segmento que o substitui e,
quando isso acontece, esses segmentos substitutos pertencem mesma classe fonolgica do segmento-alvo, ainda no dominado pela criana. Por exemplo, as lquidas
tendem a ser empregadas em lugar de outras lquidas, ou glides tendem a ser empregados em lugar de lquidas, dado que so fonemas que partilham traos fonolgicos
semelhantes.
Palavras-chave: Aquisio. Fontica. Fonema. Consoante. Lquida.
1.
Introduo
Durante o processo de aquisio da linguagem se observa algo em

comum para todas as crianas: a aquisio gradual dos fonemas da lngua. E esta aquisio gradual marcada por estratgias de reparo
(LAMPRECHT, 2004), isto , as crianas adotam estratgias para adequar a fala adulta ao seu sistema fonolgico, substituindo segmentos e
tambm estruturas silbicas que no conhecem ou no dominam por algum segmento que faa parte do seu inventrio fonolgico.
63

A literatura sobre a aquisio da fonologia tem mostrado que, at
o domnio de um fonema pela criana, em seu lugar aparece um zero fontico ou empregado um segmento que o substitui e, quando isso acontece, esses segmentos substitutos pertencem mesma classe fonolgica
do segmento-alvo, ainda no dominado pela criana. Por exemplo, as lquidas tendem a ser empregadas em lugar de outras lquidas, ou glides
tendem a ser empregados em lugar de lquidas, dado que so fonemas
que partilham traos fonolgicos semelhantes.
O que se tem disponvel nos estudos sobre o desenvolvimento fonolgico em crianas brasileiras, referente s consoantes lquidas, o
domnio tardio desses segmentos e as constantes estratgias de reparo at
a aquisio completa da classe. Dessa forma, o objetivo do presente trabalho estudar a aquisio das lquidas /l/, /r/, // em ataque simples
produzidos por uma criana do sexo masculino entre as idades de 2;6 e
4;4 e confrontar essas produes com os resultados encontrados por
Mezzomo e Ribas (2004) que, por sua vez, orientam-se pelos trabalhos
de Hernandorena e Lamprecht (1997) e Azambuja (1998).
Para uma melhor organizao, o presente estudo est dividido em
seis sesses: 2) aquisio das lquidas no portugus brasileiro, na qual esto apresentados os estudos feitos por alguns autores brasileiros referente
a essa classe consonantal; 3) questes, aqui foram feitos alguns questionamentos sobre o processo de aquisio dos segmentos lquidos; 4) metodologia; 5) descrio dos dados, oferecemos os resultados encontrados
na produo de uma criana e os comparamos com os dados presentes na
literatura; 6) possveis respostas, nesta parte pretendemos elucidar os
questionamentos feitos; 7) concluso.
2.
Aquisio das lquidas no PB
Segundo Mezzomo e Ribas (2004), a classe das lquidas a ltima a ser adquirida em portugus, e isso se deve peculiaridade entre os
fonemas e por nesta classe ser possvel observar a intensa ocorrncia de
processos fonolgicos ao longo de seu desenvolvimento.
As lquidas so, portanto, os segmentos mais difceis para produo, tanto do ponto de vista acstico quanto articulatrio, sofrendo maior
nmero de estratgias de reparo. Por esse motivo largamente estudado
pelos especialistas em fonologia (HERNANDORENA & LAMPRECHT,
1997; RANGEL, 1998; AZAMBUJA, 1998; RIGATTI, 2000; MEZZO-
64
MO & RIBAS, 2004). Estes autores, baseados em corpora, mostram a

ordenao de aquisio de tais segmentos no portugus brasileiro e as estratgias de reparo utilizadas pelas crianas at a aquisio completa da
classe.
A partir dos estudos de Mezzomo e Ribas (2004), ser feita uma
descrio dos dados encontrados referentes aquisio das lquidas. Estas autoras utilizam os trabalhos de Lamprecht (1993), Miranda (1996),
Hernandorena e Lamprecht (1997), Rangel (1998), Azambuja (1998) e
Rigatti (2000) para escrever sobre essa classe consonantal. Devido aos
corpora dos autores citados serem grande, os usaremos para confrontar
com as produes da criana analisada por ns.
De acordo com Hernandorena e Lamprecht (1997 apud MEZZOMO & RIBAS, 2004), que analisaram dados de fala de 310 crianas
entre 2;0 e 7;1, a lateral alveolar /l/ a primeira lquida a ser dominada
pelas crianas. adquirida primeiro em posio de ataque absoluto, como em /lata/, aos 2;8 e aos 3;0 dominada em ataque medial, como em
/bala/.
A aquisio de // bem mais tardia do que a aquisio de /l/. Em
seus dados Azambuja (1998 apud MEZZOMO & RIBAS, 2004), analisou produes de 120 crianas entre 2;0 e 4;0, e encontrou que o // pode
ser considerado dominado somente aos 3;6. Hernandorena e Lamprecht
(1997) postulam uma idade um pouco mais tardia, aos 4;0.
A lquida no-lateral /r/ na posio de ataque simples est adquirida aos 4;2. O domnio do /r/ o ltimo entre as lquidas. (HERNANDORENA & LAMPRECHT, 1997).
Como as lquidas so as ltimas consoantes a ser adquiridas, durante o seu processo de aquisio esses fonemas passam por algumas estratgias de reparo. As descries dessas estratgias orientam-se pelos
trabalhos de Hernandorena e Lamprecht (1997) e Azambuja (1998).
De acordo com Azambuja (1998 apud MEZZOMO & RIBAS,
2004) as estratgias de reparo utilizadas na aquisio da lquida lateral /l/
so trs:
1. Apagamento do segmento e da slaba. Neste estudo, o apagamento
o processo mais persistente e mais significativo. A autora d como
exemplo de apagamento de segmento a palavra estrelinha, que
produzida pelas crianas como [iteia]; e de apagamento de slaba o
exemplo televiso, que produzida [tevizw].
65

2. Semivocalizao. Esta estratgia em Azambuja no muito numerosa. A autora diz que pode ocorrer semivocalizao por [w], porm
pouco produtivo. E defende que este processo fortemente representado pelo glide [j].
Hernandorena (1990 apud MEZZOMO & RIBAS, 2004) tambm
afirma que na aquisio de /l/ o glide mais utilizado o [j], por exemplo,
bola produzido [boja] pelas crianas, enquanto que o uso de [w] raramente evidenciado.
3. Substituio. o processo menos significativo na aquisio de /l/ e
envolve um nmero muito limitado de segmentos, so ele [n] e o [r].
Azambuja (1998 apud MEZZOMO & RIBAS, 2004) observa, no
processo de domnio de //, as seguintes estratgias de reparo:
1. Substituio por [l]. Esse o processo mais significativo no desenvolvimento de //, segundo Azambuja.
2. Semivocalizao. Nos estudos da autora, essa estratgia tambm
bastante significativa, porm tem uma incidncia baixa e representado somente pelo glide [j].
3. Apagamento. Nos resultados de Azambuja esse processo tem incidncia baixa.
O uso de estratgias de reparo bastante frequente com o /r/, tendo sido observadas as seguintes. (AZAMBUJA, 1998 apud MEZZOMO
& RIBAS, 2004):
1. Substituio por [l]. Essa estratgia tem um grande percentual de
ocorrncia entre as idades de 2;0 e 2;7, de acordo com os dados da
autora.
2. Semivocalizaes. Em Azambuja a produo de glide baixa em
substituio ao /r/ sendo a realizao de [j] a mais expressiva.
Retomando o que foi apresentado at agora, as informaes so as
de que dentro desse grupo de sons, as laterais /l/ e // so dominadas antes da no-lateral /r/. No que se refere s estratgias de reparo durante a
aquisio dos segmentos em estudo que 1) o estgio inicial marcado
pelo apagamento da lquida; 2) posteriormente temos ocorrncia de semivocalizao, ou seja, o emprego de um glide em lugar de uma lquida e
3) substituio das outras lquidas pelo /l/.
Tendo esses resultados em mos passamos agora s questes.
66
4.
Questes
Como visto na seo anterior, os estudos sobre a aquisio das lquidas, no portugus brasileiro, mostram que essa classe a ltima a se
estabilizar no inventrio fonolgico infantil. Estes resultados esto em
conformidade com os de outras lnguas naturais. Alm da aquisio tardia, as consoantes lquidas tm frequentemente o empego de glides em
seu lugar no processo de aquisio de diferentes lnguas. Dentre as estratgias de reparo, no portugus brasileiro, Azambuja (1998) encontrou
que a mais produtiva o apagamento frente semivocalizao e substituio por outro segmento. Tendo este arcabouo terico, neste artigo
consideraremos as seguintes questes:
(a) aos trs fonemas lquidos em estudo aplicado o processo de semivocalizao?
(b) os dois glides [j] e [w] so empregados em lugar de lquidas?
(c) o processo de semivocalizao ocorre no ataque absoluto e no medial?
(d) a estratgia de substituio ocorre nos trs segmentos em estudo?
(e) o contexto interfere no tipo de estratgia de reparo utilizada?
(f) pode ocorrer alongamento compensatrio nos ambientes que ocorre o
apagamento?
(g) porque a criana adquire as lquidas em idades diferentes e de maneira gradual?
5.
Metodologia
A nossa proposta analisar as produes orais de uma criana integrante de um estudo longitudinal, possibilitando avaliar o desenvolvimento do processo de aquisio da fonologia desse informante ao longo
de um perodo de 21 meses. Tornando possvel, dessa maneira, a explicitao de diferentes momentos do processo de aquisio das lquidas por
ele.
Neste estudo utilizamos dados de fala de uma criana (doravante
A.) do sexo masculino quando ele tinha idade entre 2;6 e 4;4, totalizando
21 coletas. O informante do estado de So Paulo e no possui nenhum
problema articulatrio visvel. As coletas foram realizadas na casa da cri-
67

ana, em fala espontnea com integrantes da famlia. As produes analisadas neste artigo so todas de dados naturalsticos, as coletas foram
mensais e duram aproximadamente 30 minutos.
Durante as audies foram feitas transcries das palavras que
continham segmentos da classe das lquidas em posio de ataque simples. Transcrevemos a fala da criana e na sequncia como pronunciada
na lngua do adulto. Esse recurso foi utilizado por possibilitar a visualizao da produo fontica da criana, permitindo uma comparao entre
os fones efetivamente produzidos e o padro a ser adquirido por ela.
Na prxima seo confrontaremos os dados encontrados por Hernandorena & Lamprecht (1997) e Azambuja (1998), pois como falado
anteriormente o corpus e o nmero de informantes maior nos estudos
destes autores, com os dados obtidos nas gravaes de A. Observaremos
se a idade de aquisio das lquidas de A. condiz com o que foi encontrado pelos autores citados. Tambm olharemos para as estratgias de reparo de A., e ver qual dentre as encontradas na literatura mais produtiva
nos nossos dados.
6.
Descrio dos dados
Os dados da presente pesquisa evidenciam que A., durante o processo de aquisio fonolgica aplica estratgias de reparo, e estas passam
por diferentes estgios at o emprego adequado dos fonemas lquidos.
Inicialmente ocorre o apagamento do segmento em posio de ataque absoluto, a semivocalizao e apagamento em posio de ataque medial.
Posteriormente quando a A., tem o /l/ em seu inventrio fonolgico ocorre a substituio de /r/ e //, por /l/.
Os registros do Quadro 1 revelam que A., na idade entre 2;6 e
3;0, faz uso das estratgias de reparo, entre elas esto o apagamento e a
semivocalizao nessa fase da aquisio. No se observou nenhum caso
de substituio porque at essa idade A. no tinha adquirido o /l/.
Na contagem das palavras s foram consideradas as que so diferentes, no foram computadas as palavras que eram repetidas em uma
mesma gravao. Por exemplo, olho apareceu oito vezes na coleta de
2;6 anos, mas foi contada uma vez s, dado que em todas as produes
ocorreu o mesmo processo, a semivocalizao.
68

Quadro 1- aplicao de estratgias de reparo por A. com idade entre 2;6 e 3;0
/l/
//
/r/
Apagamento/produes
40/92
4/25
28/82
Semivocalizao/produes
52/92
21/25
54/82
O Quadro 1 evidencia que a semivocalizao bastante produtiva nos dados de A. Em posio de ataque medial, ele semivocaliza onde
em seu lugar seria qualquer uma das trs lquidas em anlise. Exemplos
em (5):
(5) cavalo [kavaj]
abelha [abej]
buraco [bujak]
aquela [akj]
molhado [mojad]
pareo [pajes]
O apagamento em ataque medial ocorre em contextos que a lquida precedida ou seguida pelo segmento voclico /i/. Em (6) vimos alguns exemplos:
(6) Juliana [uiana]
vira [via]
pilha [pi]
historinha [itoi]
coqueiro [kokeiu]
O alto nmero de apagamento de /l/ se deve ao fato de A. omitir

esse fonema praticamente em todas as vezes que o mesmo aparece em
posio de ataque absoluto. Podemos ver essa estratgia em (7). A nica
palavra que ocorre a semivocalizao l, produzida [j].
(7) lagartixa [agati]
liga [ig]
levanta [evta]
leite [eiti]
lobo [ob]
lua [u]
lava [ava]
Estes resultados esto em conformidade com os presentes na literatura, os quais tambm revelam que /l/ quando est nessa posio silbica, raramente sofre o processo de semivocalizao. As pesquisas sobre
aquisio da fonologia do PB tm apontado a tendncia ao uso do zero
fontico, nessa posio, em lugar dessa lquida at que passe a integrar o
sistema fonolgico das crianas.
69

Azambuja (1998), entre as idades de 2;0 e 4;0 anos, argumenta
que para o /l/ o apagamento o processo mais significativo, em seguida
aparece a semivocalizao e raras vezes ocorre a substituio por outro
segmento. Nos resultados de A. a estratgia mais produtiva a semivocalizao. Das 92 produes, em que na lngua adulta tem a presena do /l/,
A. produziu 52 delas semivocalizando e 40 apagando, e como j descrito
acima esse apagamento ocorreu na grande maioria das vezes em ataque
absoluto. Nos nossos resultados no teve nenhum caso de substituio.
Talvez pelo fato de a idade nos dados da autora ser anterior nossa deu
essa diferena nos resultados.
Hernandorena e Lamprecht (1997) mostram que a lateral alveolar
/l/ adquirida primeiro em posio de ataque absoluto, aos 2;8 e aos 3;0
dominada em ataque medial. Os resultados de A. mostram aquisio
simultnea em ambas as posies silbicas aos 3;1.
Os resultados do Quadro 2 revelam que A., na idade entre 3;1 e
3;5, faz uso do apagamento, da semivocalizao e da substituio como
estratgias de reparo.
/l/
//
/r/
Apagamento/
produes
4/71
3/20
7/74
Semivocalizao/
Produes
2/71
3/20
3/74
Substituio/
produes
0/71
10/20
64/74
Segmento correto/
produes
65/71
4/20
0/74
As estratgias de apagamento e semivocalizao estiveram presentes somente aos 3;1. A partir dessa idade a substituio de /r/ e // por
/l/ apareceu de forma sistemtica.
Azambuja (1998) observa, no processo de domnio de //, que a
substituio por /l/ o processo mais significativo, seguido pela semivocalizao e por ltimo o apagamento. Somando as produes de // dos
Quadros 1 e 2 temos 45 ocorrncias, das quais 24 vezes A. semivocalizou, 10 vezes substituiu e apagou somente em 7 palavras. Nos dados de
A. quando ele adquire o /l/ a substituio passa a ser a estratgia mais utilizada, mas antes desse momento a semivocalizao o processo mais
produtivo. Para essa consoante as diferenas, entre os nossos resultados e
os da autora, ocorreram porque as produes com a presena do // no
Quadro 2 foram menores que no Quadro 1, ocasio na qual A. no tinha
ainda o /l/ em seu sistema. Assim como em Azambuja o apagamento
mostrou baixa incidncia nos dados de A., e esteve presente somente nos
70
contextos em que a lateral palatal era precedida ou seguida de /i/, por

exemplo, milho que foi produzido [mi].
Azambuja (1998 apud MEZZOMO & RIBAS, 2004) argumenta
que o // pode ser considerado dominado somente aos 3;6. Hernandorena
e Lamprecht (1997) postulam uma idade um pouco mais tardia, aos 4;0.
Os resultados de A. esto em conformidade com os de Azambuja. Aos
3;5 A. comeou a produo de // em algumas palavras, como por exemplo, olho [o] e aos 3;6 a lateral palatal comeou ser usada de maneira sistemtica.
Os dados do Quadro 3 revelam que A., na idade entre 3;6 e 4;5,
faz uso somente da substituio como estratgia de reparo.
/l/
//
/r/
Apagamento/
produes
0/109
0/45
0/171
Semivocalizao/
Produes
0/109
0/45
0/171
Substituio/
produes
0/109
0/45
137/171
Segmento correto/
produes
109/109
45/45
34/171
Aos 3;6 /l/ e // j fazem parte do inventrio fonolgico de A., por

esse motivo, no Quadro 3 todas a produes desses fonemas foi como a
da lngua adulta. E o /r/ sofreu somente o processo de substituio pelo
/l/ at seu domnio completo.
Azambuja (1998) observou que a substituio do /r/ por /l/ alta
entre 2;0 e 2;7; a semivocalizao baixa em substituio vibrante coronal; e o apagamento ocorre raras vezes. Nos resultados de A., somando
os 3 quadros, totalizando 327 realizaes. Em 57 produes foi observada a estratgia de semivocalizao, ocorrendo a substituio pelo glide [j]
at os 3;1. A substituio ocorreu em 201 palavras, porm contrariamente ao que foi observado por Azambuja que defende que a substituio do
/r/ por /l/ alta entre 2;0 e 2;7, nos dados de A. a estratgia de substituir
o /r/ pelo /l/ comeou a partir dos 3;1, quando A. passou a ter /l/ em seu
sistema. Assim como para as outras consoantes da classe, o apagamento
do /r/ ocorreu nos ambientes em que a vibrante era precedida ou seguida
de /i/, por exemplo, queria que foi produzido [keja].
A lquida no-lateral /r/ na posio de ataque simples est adquirida aos 4;2 de acordo com Hernandorena e Lamprecht (1997). Nos resultados de A. pudemos observar o incio da produo do /r/ aos 4;1 com
a palavra dinossauro. Aos 4;2, a produo da vibrante ainda oscilava
71

entre produes corretas e substituio por /l/, como por exemplo, cmera que na mesma coleta foi produzida ora como na lngua adulta, ora
substituindo por /l/. Aos 4;3 a produo correta apareceu de forma sistemtica.
Tendo os dados dos autores citados e os resultados do nosso informante, passemos nesse momento s elucidaes dos questionamentos.
7.
Possveis respostas
Depois de analisado os dados, temos a resposta da primeira pergunta: (a) aos trs fonemas lquidos em estudo aplicado o processo de
semivocalizao? O alto nmero de semivocalizaes observadas no
Quadro 1 nos possibilita responder que sim. Das 92 produes em que
na lngua-alvo tem o /l/, A. semivocalizou em 52 delas; das 25 palavras
em que na lngua adulta tem o //, A. utilizou o glide /j/ em 21 delas; e
finalmente, das 82 realizaes em que tem o /r/, A. fez uso da estratgia
de semivocalizao em 54 palavras. Portanto, os nossos resultados esto
em conformidade com os presentes na literatura, a utilizao de glide em
substituio s lquidas comum na fase inicial da aquisio dessa classe
consonantal. Isso se deve ao fato dos vocides serem adquiridos mais
precocemente do que os fonemas lquidos. E tambm porque glides e lquidas integram uma mesma classe de segmentos, ou seja, dos segmentos
[+soante, +aproximante].
Quanto segunda pergunta: (b) os dois glides [j] e [w] so
empregados em lugar de lquidas? Nos nossos dados no foi encontrado
nenhum caso em que A. fez uso do glide [w]. Azambuja (1998) diz que
pode ocorrer semivocalizao por [w], porm pouco produtivo, e ratifica dizendo que este processo fortemente representado pelo glide [j].
Como j falamos na introduo deste trabalho, alguns fonemas so empregados no lugar de outros e, quando isso acontece, esses segmentos
substitutos pertencem mesma classe fonolgica do segmento-alvo.
Tendo como base essa afirmao, acreditamos que o emprego do glide [j]
seja superior porque este segmento semelhante s lquidas quanto
composio de traos, ou seja, assim como as lquidas o glide /j/ um
segmento [+coronal]. J o glide /w/ tem o trao [+ dorsal] por isso o baixo uso deste segmento.
Tratando ainda da estratgia de semivocalizao, passamos para a
terceira pergunta: (c) o processo de semivocalizao ocorre no ataque ab-
72
soluto e no medial? De acordo com os resultados de A. e os encontrados

na literatura o processo de substituio pelo glide [j] comum no ataque
medial, sendo raro no ataque absoluto. Todavia a partir dessa resposta
mais uma pergunta surge: Por que a semivocalizao em posio de ataque absoluto rara?
A resposta para a pergunta acima, provavelmente, seja a de que
raro no portugus o incio de palavras com ditongos iniciados por /i/. Fazendo uma contagem em um dicionrio encontramos um pouco mais de
20 palavras iniciadas com /i/ seguida por outra vogal, por exemplo, ioga, iate, iene. E uma nica que faz parte do vocabulrio de uma criana em fase de aquisio, iogurte. Ento, a no produtividade desses
encontros voclicos em incio de palavra pode ser a explicao de a criana usar a estratgia do apagamento e no da semivocalizao.
H uma tendncia em preservar a identidade do segmento que est
sendo substitudo, na qual o maior nmero possvel de traos mantido,
Lamprecht (2004). com essa afirmao que comeamos a responder a
questo quatro: (d) a estratgia de substituio ocorre nos trs segmentos
em estudo? Nos dados de A. para a lateral /l/ no foi observada nenhuma
substituio por outro segmento. J para o // e /r/ a estratgia de substituio apareceu de forma sistemtica a partir dos 3;1, idade em que A.
tem no seu inventrio fonolgico o /l/, mantendo dessa maneira um segmento que integra a mesma classe do segmento-alvo, isto , /l/ partilha
com /r/ e // os seguintes traos: [+ soante, +aproximante, +coronal,
+contnuo]. Para completar, Hernandorena e Lamprecht (1997 apud
Mezzomo e Ribas, 2004) afirmam que o /l/ a consoante prototpica dessa classe, pois capaz de substituir outras lquidas, tanto no ataque absoluto quanto no medial.
Com o que foi exposto acima podemos responder a pergunta cinco: (e) o contexto interfere no tipo de estratgia de reparo utilizada? Sim,
o contexto interfere, quando o segmento lquido [l] est em posio de
ataque absoluto ocorre o apagamento. Outro ambiente que propicia o
apagamento quando as trs lquidas, em posio de ataque medial, so
precedidas ou seguidas por [i]. O glide /j/ tem as caractersticas do fonema /i/ que uma vogal alta, ou seja, em sua realizao a lngua atinge
maior altura. Por isso que nos contextos que tem a presena do [i] e dado
que este segmento tem os mesmos traos daquele que seria o substituto
do segmento lquido, leia-se o glide [j], a criana apaga este segmento.
Em todos os outros contextos de ataque medial ocorre a semivocalizao
73

do /l/, // e /r/. E como j exposto acima quando a criana passa a ter o
/l/ em seu sistema ocorre a substituio das outras lquidas.
Os resultados de A. mostram que o apagamento das lquidas em
ambientes com a presena do [i] recorrente. Eis ento que surge a questo seis: (f) pode ocorrer alongamento compensatrio nos ambientes que
ocorre o apagamento? possvel constatar perceptualmente que h um
alongamento da vogal quando no h realizao do segmento lquido.
Exemplos das produes de A. que se percebe o alongamento da vogal
[i] pode ser visto em (8):
(8) delcia [deisia]
bateria [bateia]
filho [fiu]
Esse alongamento, chamado de compensatrio, a comprovao

de que a criana tem conhecimento da durao slaba, embora ainda no
produza essa estrutura na fala, isto , esse alongamento preserva a unidade temporal da slaba atravs do preenchimento do tempo com o aumento
da durao da vogal.
E para finalizar temos de responder a pergunta sete: (g) porque a
criana adquire as lquidas em idades diferentes e de maneira gradual? A
criana adquire os sons de sua lngua materna medida que constri a estrutura interna dos segmentos. E essa construo, que gradual, parte dos
traos no-marcados em direo ao que marcado. MatzenauerHernandorena (96, 2001 apud MATZENAUER, 2004)
Durante a aquisio das lquidas, a semivocalizao figura como
umas das principais estratgias de reparo, e esse processo ocorre porque a
criana tem todos traos no-marcados [+soante, +aproximante,
+vocoide] do segmento voclico /j/ no seu inventrio desde muito cedo. E ocorre tambm porque as lquidas esto mais prximas das vogais,
pois a sua articulao no impede nem constrange a passagem do ar, como ocorre com as fricativas e oclusivas.
As lquidas partilham dos mesmos traos das vogais no n de raiz.
Excetuando o trao [vocoide]. A criana, para aquisio do /l/, deve partir do trao no-marcado [+vocide] presente no glide /j/ e marcar o trao
[-vocide] para a aquisio do /l/.
A lateral /l/ considerada a lquida com traos no-marcados em
relao aos outros segmentos que compem essa classe. Por isso a substituio de /l/ por // em certo momento da aquisio est presente. Porque
74
o segmento // igual a /l/ em todos os traos, somente o trao [anterior]

que difere esses fonemas. A criana tem o trao no-marcado [+anterior]
presente na lateral alveolar /l/ e deve marc-lo como [-anterior] para ter a
lateral palatal // em seu inventrio. Por isso o /l/ por conter o valor nomarcado [+anterior], empregado em lugar do //. Este dado evidencia
que, na fonologia dessa criana, a oposio fonolgica definida no sistema da lngua por [+/- anterior] ainda no se mostra estabelecida. (LAMPRECH, 2004).
Para a aquisio do /r/ a criana deve partir do trao no-marcado
[+lateral] presente no /l/ e marcar o trao [-lateral], e assim produzir a vibrante /r/, por isso, h a tendncia aquisio de lquida lateral /l/ antes
da lquida no-lateral /r/.
Com o exposto acima podemos afirmar que h um ordenamento
na aquisio dos fonemas que integram o sistema fonolgico da lnguaalvo. A criana adquire os fonemas da lngua gradativamente pela construo, tambm gradual, da estrutura interna dos segmentos. A aquisio
dos traos marcados a partir dos no-marcados se configura como a construo, passo a passo, da constituio da estrutura interna dos segmentos
da lngua, ou seja, nas lnguas se observa uma hierarquia de traos, e a
existncia de um trao marcado implica, necessariamente, a ocorrncia
de um trao no-marcado.
Para adquirir os segmentos da lngua, a criana comea com um
conjunto de traos no-marcados e as especificaes dos traos marcados
do-se gradativamente atravs de pistas que o aprendiz deve procurar nos
dados. (MOTTA, p. 114)
A classe das lquidas a ltima a se estabilizar no inventrio fonolgico infantil devido complexidade destes segmentos, pois necessria a especificao de um maior nmero de traos marcados.
8.
Concluso
A criana em fase de aquisio, para atender as limitaes na sua

capacidade de articulao, de planejamento motor, de memria fonolgica e de marcao dos traos fonolgicos, simplifica as suas produes
num movimento natural de adaptao da lngua adulta s suas capacidades. Essas adequaes constituem as estratgias de reparo, isto , estratgias destinadas a resolver o conflito da melhor maneira possvel para o
estgio de desenvolvimento em que a criana pequena se encontra.
75

De acordo com Fletcher e MacWhinney (data) se a palavra-alvo
no fizer parte do conjunto de formas cannicas que a criana j domina,
ela pode ser tentada ou evitada. Caso faa uma tentativa de reproduzi-la,
a criana pode adaptar a palavra omitindo, modificando ou rearranjando
alguns de seus sons, de forma a ajustar-se a uma forma cannica disponvel.
E com os dados de A. e os presentes na literatura utilizada por
ns, comprovamos que essas adaptaes so observadas no processo de
aquisio das lquidas que passam por apagamento, semivocalizao e
substituio at a aquisio completa dessa classe.
LAMPRECHT, Regina Ritter. (Org.). Aquisio fonolgica do portugus: perfil de desenvolvimento e subsdios para terapia. Porto Alegre:
ARTMED, 2004.
LISE, Menn; STOEL-GAMMON, Carol. Desenvolvimento fonolgico.
In: FLETCHER, Paul, MACWHINNEY, Brian. Compndio da linguagem da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
MATZENAUER, Carmen Lcia Barreto. Bases para o entendimento da
aquisio fonolgica. In: LAMPRECHT, Regina R. (Org.). Aquisio fonolgica do portugus: perfil de desenvolvimento e subsdios para terapia. Porto Alegre: ARTMED, 2004, p. 33-53.
MEZZOMO, Carolina; RIBAS, Letcia. Sobre a aquisio das lquidas.
In: LAMPRECHT, Regina R. (Org.). Aquisio fonolgica do portugus:
perfil de desenvolvimento e subsdios para terapia. Porto Alegre: ARTMED, 2004, p. 95-109.
MOTA, Helena Bolli. Os caminhos na aquisio segmental do portugus.
In: LAMPRECHT, Regina R. (Org.). Aquisio da linguagem: questes
e anlises. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999, p. 95-116.
76
AS CONSOANTES GEMINADAS:
UM ESTUDO COM BASE NO ALMANACK CORUMBAENSE
Rubens Csar Ferreira Pereira (UEMS)
rubens.rcesar@gmail.com
Nataniel dos Santos Gomes (UEMS)
natanielgomes@uol.com.br
RESUMO
O presente artigo busca mostrar brevemente, por meio de uma anlise documental/bibliogrfica embasada na historiografia lingustica do portugus, o porqu do uso
das consoantes dobradas no Almanack Corumbaense (1898). Ser explicado tambm
porque seu uso foi extinto no portugus contemporneo. Como se sabe, todas as lnguas sofrem mudanas ao longo de seu curso, e a lngua portuguesa no foge regra,
vem passando por mudanas desde seu incio a partir do latim vulgar. Os primeiros
textos escritos em portugus datam do sculo XIII, poca em que o portugus no era
diferente do galego falado na provncia da Galcia, atual Espanha. A lngua portuguesa instalou-se no Brasil durante o sculo XVI e desde ento vem sofrendo diversas
mudanas. A lngua falada no Brasil difere bastante da usada em Portugal. O Brasil,
por suas dimenses continentais tornou-se uma espcie de incubadora lingustica na
qual a combinao de culturas e tradies dos colonizadores e dos imigrantes se fundiu e deu origem a um novo idioma. O portugus falado aqui se tornou muito mais do
que um dialeto derivado da lngua falada pelos nossos patrcios portugueses. Escolheu-se aqui um recorte, de um dos vrios aspectos que podem ser estudados ao se
considerar o imenso corpus deixado pelos gramticos da lngua portuguesa atravs dos
sculos.
Palavras-chave: Consoantes geminadas. Ortografia. Almanack Corumbaense.
1.
Introduo
A lngua portuguesa estabeleceu-se no Brasil durante o sculo

XVI, desde ento vem sofrendo diversas mudanas, seja por influncias
geogrficas, ou ainda por influncias culturais e sociais ocasionadas pelos colonizadores, imigrantes e por fim, pelo contato com a lngua espa-
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nhola falada pelos pases que circundam o Brasil. A verdade que a lngua falada no Brasil difere bastante da falada em Portugal, o Brasil, por
suas dimenses continentais tornou se um lugar onde a mistura de culturas e tradies se fundiram e deram origem a um novo idioma, o portugus falado aqui se tornou muito mais do que um dialeto do portugus falado pelos portugueses. Segundo Paul Teyssier (2001, p. 98)
H, hoje, na lngua do Brasil, uma certa diversidade geogrfica. Os linguistas vm tentando elaborar o mapa dos dialetos brasileiros, semelhana
do que se tem feito para as lnguas europeias. Distinguem um Norte e um Sul,
cuja fronteira se identificaria, grosso modo, com uma lngua que, partindo da
costa, seguisse da foz do rio Mucuri (extremo sul do estado da Bahia) at a cidade de mato Grosso, no Estado do mesmo nome, prximo fronteira boliviana. A realidade, porm, que as divises dialetais no Brasil so menos geogrficas que socioculturais.
As transformaes sociais tm como fundamentao o contexto

histrico e ainda sofrem influncias que vo alm desses aspectos, por isso, as mudanas ocorridas esto correlacionadas com as mudanas que
ocorrem com a lngua. Para que seja possvel conciliar o estudo das perspectivas tericas, histricas e socioculturais preciso que haja um procedimento pluridisciplinar.
Para agregar valores durante o processo de anlise e interpretao
de determinados documentos a historiografia lingustica se faz instrumento de releitura no mbito da lingustica, mas sem se ater somente a
ela, pois permite que haja espao para discusso e reflexo, uma vez que
faz uma anlise sistematizada dos processos sofridos na lngua em pocas passadas, tendo a lngua escrita como referncia.
A escrita tem como caracterstica a conservao mais duradoura
da estrutura gramatical, ao passo que o texto oral, evanescente e sofre
mudanas mais rpidas quando se tem o tempo como ponto de partida.
Para dar conta dos fatos que contribuem e contriburam com as transformaes lingusticas que vem ocorrendo, surge a teoria da historiografia
lingustica que busca sentido nos dados histricos por meio da relao
com outras reas do saber. A corrente historiogrfica emerge da necessidade de possibilitar que outros aspectos histricos sejam vistos por outro
prisma. O objeto de estudo da historiografia lingustica so os registros
escritos que documentam a evoluo da lngua ao longo do tempo, ou
ainda trata do estudo de um determinado recorte da histria.
Koerner (1996, p. 60) prope critrios para o problema dos abusos na linguagem tcnica cometidos pelo historigrafo da lingustica,
78
sugerindo trs princpios que vo alm dos limites da metalinguagem,

tendo uma aplicao mais adequada na historiografia lingustica, so eles
o princpio de contextualizao, levando-se em conta que os aspectos
socioeconmicos, polticos e as ideias lingusticas nunca se desenvolveram independentemente de outras correntes intelectuais no perodo.
O princpio de imanncia Koerner (1996, p. 60) que consiste
no esforo de estabelecer um entendimento completo, tanto histrico
quanto crtico, possivelmente mesmo filosfico, do texto lingustico em
questo. Nesse caso, o historigrafo precisaria se afastar de suas concepes modernas e as nomenclaturas que dizem respeito as teorias modernas.
Na terceira fase, que o autor chama de princpio de adequao,
ocorre quando os dois primeiros princpios foram seguidos, e no qual o
historigrafo se assegura que o seu procedimento fique explcito e o vocabulrio tcnico e teoria permitam que o trabalho seja mais bem apreciado.
Assim, no intento de buscar os fatos lingusticos do passado, a
historiografia lingustica extrapola os domnios da cincia histrica. O
presente artigo procura dar uma ideia de como o quadro histrico evoluiu
com o passar dos anos, busca discutir, de forma breve, as circunstncias
que envolveram o uso e a extino das consoantes geminadas, sob a gide da historiografia lingustica, tendo como ponto de partida o Almanack
Corumbaense.
Objetiva-se com este trabalho estudar o lxico presente no corpus
do Almanack Corumbaense, com foco nos arcasmos que apresentam a
geminao das consoantes, visando entender parte do processo de arcaizao que incide nas palavras em nossa lngua. Para que se possa conhecer um pouco sobre a histria da lngua utilizada no Brasil ser necessrio conhecer alguns desses arcasmos.
Segundo Coutinho (1976, p. 210), os arcasmos so palavras,
formas ou expresses antigas, que deixaram de ser usadas. Podem ser
classificados em lxicos, semnticos, sintticos e morfolgicos. Os lxicos se subdividem em intrnsecos e extrnsecos, que s so arcasmos
sob determinado aspecto. Podem ser grficos: aver, omem, onrra etc.,
fonticos: dino, malino, assi etc., ou flexionais, que variam em gnero:
planeta (f.), linhagem(m.), nmero: alfrezes e pessoa: amades, devedes,
etc. (COUTINHO, 1976, p. 212, 213). Desta forma, as classificaes
79

dos arcasmos so previstas e estudadas para que um maior entendimento
das formas arcaicas seja possvel.
No entanto, por questo de delimitao, o objeto de estudo aqui
sero os termos que eram registrados com o l dobrado, tais palavras
podem ser classificadas como arcasmos intrnsecos grficos. de suma
importncia que depois da classificao do objeto de estudo se possa entender, de forma breve, os perodos que Coutinho (1976) utiliza em sua
obra, por meio da observao do momento histrico da lngua no qual
aquelas palavras eram grafadas com l geminado.
2.
O contexto histrico do Almanack Corumbaense
Corumb, antes conhecida como Arraial de Nossa Senhora da

Conceio de Albuquerque primeira denominao do vilarejo destacava-se no sculo XIX como importante centro comercial do ento estado de Matto Grosso, sendo considerada privilegiada por sua posio
geogrfica, somando-se s vantagens de ter um porto fluvial estratgico
que possibilitava o comrcio. Porm, por volta do sculo XX a ferrovia
foi construda e Campo Grande passou a ser o principal centro poltico e
econmico do estado de Mato Grosso.
3.
O Corpus
O Almanack Corumbaense foi ofertado terra mattogrossense,

em particular, e Communho Brazileira, em geral para o ano de 1899
e representa uma Fonte de informaes minuciosas e uteis, elemento de
propaganda das riquezas naturaes do Estado e com especialidade daquillo
que diz respeito vida commercial e industrial desta cidade.
O corpus analisado neste artigo o da seo Vultos Mattogrossenses. A seo composta por personagens considerados importantes
na poca, no apenas para a cidade de Corumb, mas tambm para o
Brasil, no final do sculo XIX. O exemplar estudado aqui data de 1898.
O documento reflete o contexto sociocultural, as ideias lingusticas em
circulao e mesmo a situao socioeconmica e poltica do momento
em que foi produzido (cf. KOERNER, 1996).
Em um primeiro momento ser realizada, sucintamente, uma investigao terica, por meio de pesquisas de estudiosos que definem e
classificam a ocorrncia de arcasmos presentes no Almanack Corumba80
ense e tambm no perodo da lngua portuguesa no qual acontecem. Uma

vez terminados os estudos tericos, sero escolhidos alguns vocbulos
grafados com a consoante l dobrada seguidos de uma explicao terica de acordo com as gramticas da poca.
4.
Consoantes dobradas ou geminadas
As consoantes duplas do latim foram se perdendo quando evoluram para o portugus. Os documentos medievais galegos e portugueses
apresentavam consoantes dobradas por influncia da tradio da grafia
latina. Um pouco mais de vinte anos da publicao do Almanack, Said
Ali (1921, p. 32), escreveu a respeito da necessidade de se simplificar a
lngua.
Fosse este o mvel ou outro qualquer, o certo que deu por terra com tal
systema orthographico a reaco do port. mod., firmando cada vez mais a doutrina de subordinar a representao das palavras do nosso idioma ao que estava estabelecido na lngua de Cicero e Vergilio. E aonde no podiam chegar os
conhecimentos etymologicos, suppria-se, em matria de geminao, com a
fantasia e o capricho, preferindo muitas vezes o suprfluo ao estrictamente
bastante, como chinello, panella, janella etc.
A partir do que observado na citao anterior, percebe-se que a

lngua portuguesa apresentava casos nos quais, segundo Said Ali (1921),
no havia necessidade de se usar o recurso das consoantes geminadas,
elas eram usadas por capricho.
Ainda, segundo Said Ali (1921, p.32) para se ter uma ideia do perodo no qual havia o uso de vocbulos sem critrios
Obscuro o motivo da geminao ll em apostollo, epistolla, Paullo, capitullo, tall, mall, quall, geerall, etc. de que ha exemplos de sobra no livro da
Virtuosa Bemfeitoria, no Leal Conselheiro e em Ferno Lopes, Chronica de
D. Joo. As obras latinas que constituam a principal leitura desses tempos, e
donde se tiravam alguns dos referidos vocabulos directamente, deviam antes
induzir a fazer uso do l simples.
Coutinho (1976) apresentou trs perodos distintos, considerando

a escrita como o principal registro, o autor, inicialmente, aborda o primeiro perodo, denominado fontico, fase na qual a escrita no era uniforme, pois A lngua era escrita para o ouvido, nas palavras de Coutinho (p. 72). Segundo o autor, esta fase acontece paralelamente fase arcaica do idioma. A inteno era a de tornar a leitura clara, no havia regras para a grafia, da, possvel achar em um mesmo documento, o
mesmo vocbulo escrito de formas distintas.
81

O uso de vogais duplicadas para indicar a tnica da palavra mostrava tal tendncia, por exemplo, para indicar nasalao (til, dois acentos
agudos, m ou n), do b no lugar de v, etc. A geminao de consoantes, no
perodo fontico, estava presente em muitas palavras, tanto no incio
quanto no interior delas. Por muito estranha e desnecessria que nos parea a geminao em taes vocbulos, ella tem em parte explicao razoavel, desde que se leve em conta o antigo systema de escrever (SAID
ALI, 1921, p. 31).
Geralmente, dobravam-se as consoantes apenas para diferencilas das consoantes simples. A letra l, por sua vez, apresentava-se geminada na posio final e quanto posicionada no interior de alguns vocbulos, Coutinho, ainda argumenta que comum estar geminado no meio
e no fim da palavra: ella ou ela, castello ou castelo, mall, tall. O l dobrado em posio final era, provavelmente, usado para distinguir o l
velar do alveolar; em posio medial, ocorria por influncia do latim.
(COUTINHO, 1976, p. 74).
Sendo assim, o autor chega concluso que as duas causas da
geminao so no primeiro caso a influncia do latim, e no segundo pela
influncia do espanhol, no caso, do som palatal molhado. Coutinho, no
entanto no aponta se as palavras passveis de geminao por influncia
do latim tinham pronncia diferente da atual.
No segundo perodo descrito pelo autor, denominado pseudoetimolgico, buscava-se escrever respeitando as letras provenientes da palavra, essa prtica de uso da grafia comeou aproximadamente l pelo sculo XVI, poca em que surgiram os primeiros tratados ortogrficos da
lngua portuguesa. Com o romantismo a procura da origem etimolgica
da palavra aconteceu por meio de outras lnguas, como o francs, ou seja,
a busca pela etimologia no se limitou lngua latina. Uma vez que os
escribas desconheciam a etimologia dos vocbulos, precisariam conhecer
outras lnguas.
Por conseguinte, houve incerteza sobre as origens das palavras,
houve inconsistncias no nvel da pronncia, pois alguns vocbulos passaram a ser escritos com letras que no eram pronunciadas, confundindo
os leitores, e levando aos equvocos grficos quando na escrita de palavras de procedncia desconhecida, a fase da escrita pseudoetimolgica
revelou-se imprecisa, o que mostrou a necessidade de que a lngua passasse por uma simplificao.
82
O l geminado que ocorria no perodo fontico por sua origem

latina, resistiu ao perodo pseudoetimolgico no qual se justificou pela
busca da origem dos vocbulos. No entanto,
Persistiu l intervocalico naquelles vocabulos em que a lingua latina pronunciava a consoante geminadamente: cabello (capillu-), cavallo (caballu-),
pelle (pelle-), bello (bellu-), cuitello e cutello (cultellu-), castello (castellu-),
valle (valle-), gallo (gallu-), villa (Villa-), villao, molle, (molle-), etc. V-se
que era nitida a articulao demorada do ll. Se, pelo contrario, a palavra tinha
em igual posio smente um l simples, a pronuncia da vogal affectava a consoante contigua, dando em resultado articulao enfraquecida e final desapparecimento da consoante l. (SAID ALI, 1929, p. 18)
Com relao a vocbulos grafados com as consoantes geminadas

rr e ss, sua permanncia se justifica porque (SAID ALI, 1921, p. 31)
O port. mod. Conservou at o presente o mesmo critrio no emprego de rr
e ss intervocalico. Ao port. Ant. pareceu conveniente geminar, alem disso, as
consoantes ainda em casos onde r sempre rolado e s sempre surdo, a saber,
no principio dos vocbulos e em posio interna apoz consoante ou vogal nasal. Assim deparam-se-nos frequentemente ssegundo, consselho, pulsso, rreyno, rrico, rreligio, onrra, hrra, ssaber, sse, penssar, enssinar.
Alm disso, Said Ali (1921, p. 31) afirma que

O emprego das consoantes geminadas rr e ss no interior das palavras, entre vogaes, funda-se na necessidade de representar pela escripta sons que, sem
essa precauo, se confundiriam com outros. No dispunha o alphabeto comum seno de um symbolo nico tanto para o r lene, como para o r rolado. A
duplicao da letra no segundo caso foi o engenhoso expediente que occorreu
para differenar carro de caro, ferro de fero.
Com o incio do perodo simplificado, que comeou com a publicao da Ortografia Nacional de Gonalves Viana (1904) cujo objetivo
era o de buscar um equilbrio entre o sistema fontico e a etimologia,
alm de dar lngua a uniformidade grfica de que ela jamais gozara
(COUTINHO, 1976, p. 78). O l geminado foi, ento, banido no perodo
simplificado, por no exercer influncia na pronncia dos vocbulos.
Apesar de apresentar pontos discutveis e algumas falhas a empreitada contribuiu muito para que a grafia da lngua fosse simplificada.
5.
A anlise
A partir da investigao no Almanack Corumbaense escrito em

Corumb em 1898 por Ricardo DElia, foram observadas ocorrncias de
vrias lexias nas quais a consoante l est geminada, palavras cuja escrita
83

atual, como revelam as gramticas atuais, apresentam o l singelo. De
acordo com Coutinho (1976) observa-se que o documento analisado pertence ao perodo pseudoetimolgico.
Buscou-se a explicao para a grafia destas palavras na Gramtica Histrica de Ismael de Lima Coutinho (1976), Grammatica historica
da lingua portugueza de Manuel Said Ali Ida (1921) e tambm nas obras
Grammatica expositiva de Eduardo Carlos Pereira (1907) e Grammatica
portugueza de Jlio Ribeiro (1899).
Foram separadas algumas ocorrncias dos vocbulos grafados
com l dobrado no manuscrito e a ocorrncia de grafias diferentes destes
mesmos vocbulos foram procuradas. Os vocbulos foram analisados de
acordo com as propostas tericas da historiografia lingustica de Koerner
(1996), sendo elas: contextualizao, imanncia e adequao.
Os textos analisados encontram-se na seo II do Almanack e fazem referncia aos Vultos Mattogrossenses.
Citao 1, que se refere ao Doutor Joaquim Duarte Murtinho,
Illustre mdico, (seo II, linha 17) e Illustre Dr. Manoel Victorino
Pereira (seo II, linha 27) no qual a grafia da consoante l est dobrada.
Logo a seguir temos as palavras aquella (seo III, linha 36), bellissima (seo III, linha 36) e illuminou-lhe (seo III, linha 52).
Citao 2, que faz aluso ao Senador Generoso Ponce, aquelle
governo (seo IV, linha 16).
Citao 3, sobre o Dr. Manoel Jos Murtinho, illibada (seo
IV, linha 7), illustrado (seo V, linha 14), nelle (seo VI, linha 54)
e illustrao (seo VI, linha 58)
Citao 3, Dr. Antonio Corra da Costa, intelligencia (seo
VII, linha 43).
O gramtico Ribeiro (1899, p.28) no especifica quais so as palavras grafadas com consoantes dobradas, apenas menciona a ocorrncia
delas, fazendo a distino entre lettra simples e lettra composta. A
lettra simples, quando consiste em um s symbolo, ex.: a, t: composta quando formada por um symbolo e por uma notao, ou por mais
de um symbolo.
Pereira (1935, p. 83) fala sobre a abolio do uso das consoantes
dobradas
84

(...) Os grupos homogeneos ou geminados bb, cc, dd, ff, gg, ll, mm, nn,
pp, rr, ss, tt, simplificam-se em regra, deixando cahir o primeiro elemento,
tornando-o insonoro. A conservao na escripta desse elemento insonoro obedece apenas aos preceitos da orthographia etymologica, p. ex.: sabbado, peccado, addio, affirmar, aggregar, collega, commodo, annexo, approvar, carro, fosse, attento.
No que se refere aos grupos rr e ss, o autor diz que no podem ser
simplificados na escrita sem ocasionar alterao na fontica dos vocbulos, dando os seguintes exemplo: carro e caro, cassa e casa.
Coutinho (1976, p. 120) afirma que
As consoantes geminadas latinas, no interior das palavras, reduzem-se a
consoantes simples, em portugus. Esta simplificao, porm, j se havia operado no prprio latim vulgar. So frequentes, em inscries, exemplos como
mile, anus, eficax, sufragium, cotidie, ocidere, etc. S no se simplificam rre -ss-, porque tm valor diferente.
A anlise de todas as palavras observadas na seo incide na

mesma ideia de que no perodo pseudoetimolgico, havia a tentativa de
conservar a origem etimolgica da palavra, com o advento do perodo
simplificado, tais concepes foram abandonadas.
6.
Consideraes finais
Entende-se que a linguagem uma caracterstica inata do homem,

j a lngua representa a materializao social e histrica dessa caracterstica. A histria traduz a relao do homem em seu tempo e em seu espao quando procura associar todos os fatos humanos ocorridos no passado
com os do presente e, com possibilidade de dissemin-los no futuro. A
historiografia lingustica busca, na interdisciplinaridade, analisar os fatos
histricos da lngua da forma mais completa possvel; onde necessrio
relacion-los com as cincias sociais, em especial, a fim de apropriao
da historiografia lingustica para com todos os elementos das cincias a
ela pertinentes, como ferramentas para a referida anlise. Tendo como
base os princpios da historiografia lingustica, pode-se afirmar que os
dados lingusticos aqui contidos confirmam que na poca do Almanack
Corumbaense a lngua portuguesa era bastante diferente da que temos
hoje. Tendo isso em mente e a dificuldade em se fazer o estudo historiogrfico, Koerner (1996, p. 47) declara que
Sem dvida, a construo das verdadeiras bases da historiografia da lingustica impe grandes exigncias atividade acadmica individual, amplitude de escopo e profundidade de assimilao, exigindo um conhecimento quase
85

que enciclopdico da parte do investigador, dada a natureza interdisciplinar
desta atividade.
Tudo isto contribui para que a HL possa elucidar o objeto da pesquisa em seu contexto histrico e confront-lo com as novas tendncias,
para ento perceber se houve uma relao de continuidade e descontinuidade no concerne aos fatos da lngua.
A anlise do Almanack Corumbaense apresenta uma evidente trajetria da evoluo da sociedade durante o sculo XIX. Nele h a transposio de um discurso tpico da poca que mostrava as preocupaes
bsicas da sociedade em que foi elaborado. Por isso, o modelo da relao
intelectual diverge bastante da realidade atual, mas o resultado obtido parece ser a presena de uma contnua evoluo lingustica que procura
atender a necessidades da comunidade lingustica e histria atravs do
tempo.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramtica histrica. Rio de Janeiro: Ao
Livro Tcnico, 1976.
KOERNER, Konrad. Questes que persistem em historiografia lingustica. Trad.: Cristina Altman. Revista da ANPOLL, n. 2, p. 70, 1996.
PEREIRA, Eduardo Carlos. Grammatica expositiva. So Paulo: Weiszflog Irmos, 1907.
PEREIRA, Eduardo Carlos. Grammatica histrica. 9. ed. So Paulo: Cia.
Ed. Nacional, 1935.
RIBEIRO, Julio. Grammatica portugueza. 5. ed. rev. por Joo Vieira de
Almeida. So Paulo: Miguel Melillo, 1899.
SAID ALI, M. Grammatica historica da lingua portugueza. 2. ed. melh.
e aum. So Paulo: Melhoramentos, [1921].
TEYSSIER, Paul. Histria da lngua portuguesa. Trad.: Celso Cunha. 2.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
86
CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES:

UMA INVESTIGAO NO CURSO DE LETRAS
Simony Ricci Coelho (UNIG)
simonyricci@hotmail.com
Mnica Saad Madeira (UNIG)
monica.saad@bol.com.br
RESUMO
O presente estudo buscou investigar junto aos alunos do curso de letras numa instituio de ensino superior, no Rio de Janeiro, a contribuio das disciplinas assistidas
no curso com vista profisso futura. Foi selecionado o curso de letras, com objetivo
de verificar se as disciplinas lngua portuguesa e lingustica aplicada dialogam em relao a sua prtica educativa. Para tanto, foi solicitado o preenchimento de um formulrio dividido em dois momentos. Assim, teve-se a colaborao de 60 alunos. Primeiramente, quanto caracterizao, tem-se um universo feminino de alunos, representado por 90%. E quanto s atividades profissionais 80% trabalham e destes totais
40% na rea da educao. Em resposta ao conhecimento sobre as disciplinas de lngua
portuguesa e lingustica aplicada nos resultados encontrados identificamos que 70%
dos alunos afirmam terem conhecimentos tericos sobre essas disciplinas. Quanto
prtica educativa, 40% declaram que preferem ensinar a lngua de forma pragmtica
e 60% ensinar por meio da relao terico-prtica. Aps, foi analisada a pergunta que
prope um tpico que deve ser mais enfatizado na composio de todo curso a luz de
uma avaliao curricular. Da anlise do contedo, na tentativa de compreender as
respostas e numa reflexo sobre a profisso futura e a contribuio das disciplinas,
verificou-se que as duas disciplinas podem trabalhar de forma interacionista. Nesse
sentido, contemplando a relao entre lngua portuguesa e lingustica aplicada primordial este estudo que abordar o currculo do curso de letras, conforme as prticas
e a formao dos futuros docentes.
Palavras-chave:
Currculo. Lngua portuguesa. Lingustica aplicada. Formao docente
87

1.
Introduo
A instituio de ensino superior, em que foi realizada a pesquisa

est localizada numa regio que carece de aes em prol do seu desenvolvimento, tendo em vista que desde a metade do sculo XX sua imagem ficou consolidada como de grandes problemas sociais e de altos
ndices de violncia urbana, o que perdura at hoje.
Nesse contexto, partir das dificuldades encontradas pelos alunos
do curso de letras e questionar a contribuio da composio curricular
para o contexto de sua prtica futura evidenciada pelas exigncias das
Diretrizes Curriculares Nacionais (2001) do curso em questo, relevante nesse estudo. Assim, a importncia das orientaes e propostas
descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2001) priorizando uma
concepo de um currculo mnimo, que atenda s necessidades reais do
nosso aluno em fase de formao inicial.
A profisso docente tem sua origem no seio de crenas religiosas,
que foram se desenvolvendo em grandes congregaes docentes, viabilizadas pela importncia das dimenses pessoais no exerccio da docncia.
Educar contar uma histria, e inscrever cada criana, cada jovem, nessa
histria. (NVOA, 1995).
Considerando as expectativas dos futuros docentes quanto a suas
prticas, com o olhar na qualidade da educao, foi proeminente neste estudo investigar junto aos alunos concluintes dos cursos de letras com
vista profisso futura se as disciplinas: lngua portuguesa e lingustica
aplicada dialogam e refletem sobre o currculo enquanto conjunto de atividades desenvolvidas pelas universidades, sobre as prticas educativas.
2.
Currculo
O curso de letras destinado formao de professores para exercer funes de magistrio, que podero atuar no: ensino fundamental segundo segmento e no ensino mdio. Assim, acredita-se ser urgente uma
formao global e especfica para o profissional professor, compreendendo a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico
e intencional, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2006). Portanto, necessrio que se amplie o conceito de
currculo, que deve ser concebido como construo cultural que propicie
a aquisio do saber de forma articulada. (BRASIL, 2001), no intuito de
fazer parte de uma ampla reforma na organizao dos cursos de gradua88
o no Brasil e resultaram de um longo e conturbado processo de elaborao, conforme apontados em pesquisas acadmicas (DELIZOICOV,
2008; DURLI & SCHEIBE, 2008), desde a promulgao da Lei e Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996) que durante uma dcada de
discusses, que props, dentre outras medidas e aes, mudanas organizao do curso em pauta.
A estrutura curricular dos cursos de formao de professores de
educao bsica, no caso deste estudo, o curso de letras, conforme a Resoluo CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002 afirma a carga horria curricular deve ter 2.800 (dois mil e oitocentas horas) com articulao entre
a teoria e a prtica, sendo distribuda da seguinte forma:
400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso;
400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio
da segunda metade do curso;
1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural.
200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientficoculturais.
No curso de letras, a partir da concepo das Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), valorizam-se as relaes dialgicas, no processo
educativo entre as demandas da sociedade moderna e os valores humansticos, pois esto voltadas para a rea das cincias humanas, com isso,
cerne a preocupao da formao desse profissional por ter como sujeito de seu trabalho o ser humano.
Nesta questo, relevante a contribuio do currculo neste curso
que ir promover aos seus alunos futuros docentes por meio de disciplinas ministradas de forma terico-prticas, competncias e habilidades
para criticar, agir e intervir num processo contnuo e transformador, como forma de promoo a partir de aptido, na condio de atuar na educao de forma interdisciplinar e multidisciplinar em diversas reas de
conhecimento, por conseguinte o profissional desta categoria tem o que
se chama de cultura integral. Assim, pode-se trabalhar de forma coletiva e interativa, com outras reas de conhecimento.
Em relao s competncias e s habilidades do graduando de letras quanto licenciatura, dever ser identificado por mltiplas competncias e habilidades adquiridas durante sua formao acadmica convencional, terica e prtica ou fora dela (BRASIL, 2001). Nisso, esclaE POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
89

rece a preocupao de uma formao slida a esses graduandos desta
rea de conhecimento, pois ser por meio das competncias e habilidades
inseridas na sua atuao profissional, que poder proporcionar proposta
de trabalho para o enfrentamento dos desafios encontrados na realidade
escolar.
Para tanto, o profissional de letras, segundo esta legislao deve
se comprometer quanto questo da tica devido a sua responsabilidade,
no s social, como tambm a educacional em sua prtica docente.
3.
O dilogo entre a lngua portuguesa e a lingustica aplicada
A lngua portuguesa vista como uma disciplina difcil de ser ensinada e concomitantemente de ser aprendida, com isso neste estudo por
meio da anlise do currculo do curso letras percebeu-se na disciplina de
lingustica aplicada a possibilidade de relacion-la ao ensino da lngua
portuguesa, j que esta apresenta uma proposta pautada na transposio
didtica em torno das competncias necessrias para esta formao.
Ao ensinar a lngua portuguesa notrio que ela autoritria e
constituda, conforme regras que demandam as variedades no intuito de
ter a apropriao adequada quanto s relaes sociais entre o falante e o
ouvinte. Entretanto, nem todos os integrantes de uma sociedade, tiveram
acesso a uma variedade culta nomeada como a lngua de prestgio, com
isso fico difcil inseri-los em um sistema relacionado ao patrimnio cultural definido como valores fixados a tradio escrita. E assim, esses integrantes que no dominam sofrem preconceito e submisso em relao
mesma. (GNERRE, 2009, p. 8).
Por outro lado, no ensino da lingustica aplicada aponta que ensinar uma lngua perpassa a viso de aplicar contedos estabelecidos dentro de um currculo mnimo, pois a lingustica aplicada entende que o
currculo deve atender uma viso multiculturalista (MOREIRA & CANDAU, 2008), entretanto, no ensino da lngua portuguesa permanece o
poder da linguagem, a partir das diferenas de gnero, raa, etnia, classe, idade, preferncia sexual e outras distines que conduziram s desigualdades opressoras, numa postura etnocntrica. (DAMINANOVIC,
2005, p. 188).
A atribuio da lingustica aplicada neste novo milnio est inserida na busca de problemas de comunicao, criando discursos e metodologias de ensino que possam romper a relao de poder entre os interlo90
cutores, valorizando laos afetivos e a importncia de conviver com a diversidade na sociedade, permitindo aos indivduos acessos a questes polticas sua vida.
No Brasil, Moita Lopes (1996) cita vrios exemplos de estudos
sobre esta questo como: o processo da competncia comunicativa (ALMEIDA FILHO, 1991), a interao entre aluno e professor (KLEIMAN,
1990) e outros. E a pesquisa de interveno colocada na investigao
de uma possibilidade de se modificar a situao existente em sala de aula. (MOITA LOPES, 1996, p. 86)
Para tanto, a relao dialgica entre essas duas reas poder possibilitar integrao de conhecimento especfico e o saber pedaggico,
uma vez que a lingustica aplicada se preocupa com o ato comunicativo
em que os interlocutores consigam compreender a mensagem, esta mesma rea tem instrumentos que facilitam o ensino-aprendizado da lngua
portuguesa.
4.
Formao de professores do curso de letras
Na formao de professores em cursos de licenciaturas plenas

existe a preocupao, conforme aluses das Diretrizes Curriculares Nacionais, de uma formao adequada para esses professores de disciplinas
isoladas. Apesar dessa preocupao, vrias pesquisas apontam que esse
tipo de formao se preocupa mais em desenvolver conhecimentos especficos, para obter domnio na sua rea.
O ato de ensinar se torna cada vez mais difcil. Hoje tem-se a era
da informao num pas capitalista, formando a prtica docente mais desafiadora e complexa, pois os sujeitos esto envolvidos direta e indiretamente nessas questes. H um tempo a misso do professor se restringia
somente a ensinar, agora nos dias atuais so apresentadas vrias implicaes que devem ser vistas e revistas antes do ato de ensinar.
Conforme aluses de Imbernn (2009, p. 91) sinalizado como
ato de ensinar, a cultura das instituies educativas, a comunicao entre o professorado, a formao inicial, a complexidade das interaes da
realidade, as relaes e os sistemas de apoio da comunidade profissional
etc. Com isso, pensar na formao do professor cerne pensar no
currculo de formao, visando aos aspectos social, o cultural, o poltico
e econmico. (GIROUX; SIMON, 1984)
91

Assinala-se que as escolas deveriam desenvolver nos alunos a habilidade de construo de conhecimento, reproduo e renovao da cultura, tendo em vista que a educao no ocorre apenas nas carteiras escolares, mas tambm em torno de uma convivncia familiar e comunitria.
(BRUNER, 2001)
A escolha docente tem sentido e significado crtico, consciente e
explcito; ocorre alienao do trabalho quando ignora a realidade sua
volta e reduz o trabalho a uma rotina de sala de aula, cujo objetivo restringe-se mera transmisso de informaes, postura que no condiz
com o papel de educador. (GADOTTI, 2004).
Sendo um curso que se destina formao de professores para
exercerem funes de magistrio compreende-se como uma ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tico-raciais e produtivas e assim, proeminente desenvolver articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos
e estticos. (FREIRE, 1996)
A formao do professor de lngua portuguesa de responsabilidade dos cursos de letras, cuja proposta cientfica pedaggica deve levar
o acadmico a construir competncias que o habilitem ao ensino e
aprendizagem de lngua portuguesa. Dentro desta responsabilidade existe
o parecer CES 492/2001 que constitui as diretrizes curriculares para os
cursos superiores de licenciatura. Essa nova lei levanta questes da atualidade em relao eficincia e condies de exerccio profissional, refletindo na atuao da realidade, para atender as necessidades educativas e tecnolgicas (BRASIL, 2011), como promoo de intervir na sociedade.
Assim, investigar o contexto da formao docente permeia nossos
estudos, considerando a importncia da composio de um currculo que
atenda s vivncias e s relaes dialgicas e reflexivas entre os sujeitos.
O novo educador visa refazer a educao, reinvent-la, criando condies
objetivas, para que a educao seja realmente democrtica.
5.
Resultados e anlises da investigao
Diante do panorama aqui delineado o presente estudo buscou investigar junto aos alunos do curso de licenciatura de letras , de uma universidade privada, no municpio de Nova Iguau, Baixada Fluminense/
Rio de Janeiro, algumas reflexes sobre currculo enquanto conjunto de
92
atividades desenvolvidas pelas universidades, com o olhar no estudo de

futuros professores sobre as prticas educativas, focando os aspectos
dialgicos entre as disciplinas: lngua portuguesa e lingustica aplicada
pautadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Foram distribudos questionrios a 60 alunos do curso de letras,
sendo dividido em dois momentos, o primeiro momento destinado caracterizao dos sujeitos respondentes e num segundo momento um
questionamento com perguntas abertas e fechadas, priorizando uma anlise sobre a relao entre lngua portuguesa e lingustica aplicada.
Para tanto, encontramos um universo de alunos no curso de licenciatura feminino, onde totalizamos uma representao acima 90% dos
alunos. E quanto s atividades profissionais 80% trabalham e destes totais 40% na rea da educao. Quanto idade, encontramos um total de
34% entre 20 a 25 anos e entre 26 a 30 anos, de 17%.
Da anlise do contedo empreendida, numa tentativa de compreenso das respostas, indagamos sobre o conhecimento das disciplinas de
lngua portuguesa e lingustica aplicada nos resultados encontrados identificou que 70% dos alunos afirmam terem conhecimentos tericos sobre
essas disciplinas.
Quanto prtica educativa. 40% declaram que preferem ensinar a
lngua de forma pragmtica e 60% ensinar por meio da relao tericoprtica. Aps, foi analisada a pergunta que prope um tpico que deve
ser mais enfatizado na composio de todo curso a luz de uma avaliao
curricular. Da anlise do contedo, na tentativa de compreender as respostas e numa reflexo sobre a profisso futura e a contribuio das disciplinas, verificou-se que as duas disciplinas podem trabalhar de forma
interacionista.
Dentro das propostas de nossos estudos, tendo em vista que muito
se tem discutido sobre o currculo e a constituio do processo de formao docente que implica em uma reflexo permanente sobre a natureza,
os objetivos e as lgicas que presidem na concepo do educador enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo transformador pelas
prprias contingncias da profisso.
Como nosso mergulho implica aos desafios da demanda por uma
coeso entre o currculo e a formao docente e diante da expectativa da
escolha de um curso de docncia e para haver uma formao docente de
qualidade, se faz necessrio formar bons professores capazes e prepara-
93

dos para serem educadores (FREIRE, 1994). Dado que cerne o futuro
professor conhecer a composio curricular de seu curso numa relao
dialtica com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Neste caso, salientamos que os resultados intensificam o perfil do
profissional almejando as competncias e habilidades implcitas nas diretrizes de seus cursos, mas comprometedor no que diz respeito ao desconhecimento se as matrizes dos cursos atendem as exigncias focadas e
essenciais formao e ao exerccio da docncia.
6.
Consideraes finais
Em termos gerais, o presente artigo alinha o foco de investigao

os possveis problemas e contextos comuns, analisando aspectos especficos do currculo. Neste contexto, o olhar estar voltado para a contribuio da integrao das disciplinas lngua portuguesa e lingustica aplicada no curso de formao com vista profisso futura dos alunos do
curso de letras.
Foi identificado nesta pesquisa que alguns professores se preocupam em ensinar a lngua portuguesa de forma terica, cansativa e esttica, deixando a desejar o seu ensino que deveria ser de forma dialgica,
didtica e interacionista. Portanto, o que adianta o acadmico se formar e
saber muito da sua rea especfica se no tem nenhuma metodologia de
ensino e nem sabe quais so as competncias necessrias para se dar uma
aula. Diante disso, a preocupao da formao desse grupo de professores de lngua portuguesa de suma importncia.
relevante a interao entre teoria e prtica, sendo um dos aspectos que apresenta algumas inquietaes nessa pesquisa, sendo pela transposio didtica que inserida na lingustica aplicada que possibilitar
compreender a lngua materna de forma que possa atender as necessidades socioculturais do contexto escolar.
No cotidiano atual da educao abre-se vrias discusses sobre a
eficcia do ensino em nosso Pas. Baseado nisso, pode-se dizer que existem casos em que os docentes sabem muito sobre sua rea cientfica (teoria), no entanto quando vo passar esse conhecimento na sua prtica docente se perdem ao utilizarem um discurso (linguagem) inadequado, descompromissado com os aspectos sociais, culturais e individuais do seu
alunado, gerando assim, problemas de aprendizagem e de fracasso escolar.
94
Esse estudo sinaliza uma possibilidade na proposta de ensino

quanto s teorias de linguagem num exerccio social e cultural, desvinculada do exerccio de poder, qual uma lngua exime a outra por um posicionamento poltico e histrico, tendo em vista que as aprendizagens desses indivduos devem estar situadas ao mundo o qual esto inseridos no
intuito de estar praticando o seu exerccio cidadania.
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95

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96
EDMODO:
NOVAS FORMAS DE COMUNICAO E APRENDIZAGEM
Magnlia Ramos Gonalves (Instituto Libera Limes)
magnolia.ramos@hotmail.com
Arlinda Canteiro Dorsa (UCDB)
acdorsa@uol.com.br
RESUMO
Este artigo resultado de pesquisa de carter qualitativo com estudo de caso e
pesquisa bibliogrfica realizada com o objetivo de buscar meios para motivar os alunos a participarem das redes sociais a fim de produzirem conhecimento. Partindo da
seguinte problemtica: Como motivar os alunos a utilizarem as redes sociais para
produo de conhecimento? Como os professores podem utilizar a tecnologia de forma pedaggica para estimular a reflexo e produo de conhecimentos? Os professores esto preparados para o uso das tecnologias em sala de aula? Veem o computador
como uma ferramenta didtica? H necessidade de que os professores tenham formao continuada no uso das tecnologias? O instrumento de pesquisa foi o questionrio
para alunos e professores demonstrando que o professor precisa usar o tempo de dedicao do adolescente a internet, aproveitando o conhecimento que ele traz transformando em pesquisas e discusses construindo assim colaborativamente novos conhecimentos.
Palavras-chave: Tecnologia. Educao. Edmodo.
1.
Introduo
As novas tecnologias de informao e comunicao esto cada

vez mais presentes em nossas vidas e no ter acesso a elas dificulta a vida
de qualquer pessoa, visto que a cada dia mais, esto sendo utilizadas em
bancos, comrcios e na profissionalizao, sendo hoje, pr-requisito para
o acesso ao mercado de trabalho.
Este trabalho, portanto, partiu das seguintes problemticas ou
questionamentos: Como motivar os alunos a utilizarem as redes sociais
97

para produo de conhecimento? Como os professores podem utilizar a
tecnologia de forma pedaggica para estimular a reflexo e produo de
conhecimentos? Os professores esto preparados para o uso das tecnologias em sala de aula, veem o computador como uma ferramenta didtica?
H necessidade de que os professores tenham formao continuada no
uso das tecnologias?
Para resolver a problemtica desta pesquisa, o objetivo foi pesquisar meios para motivar os alunos a participarem das redes sociais a fim
de produzirem conhecimento e, para atingir tal objetivo fez se necessrio,
conhecer autores que subsidiaram a aprendizagem significativa atravs
do uso de tecnologias; mostrar as ferramentas de tecnologia que podem
ser utilizadas na aprendizagem significativa; pesquisar a bibliografia sobre o uso das tecnologias na educao para encontrar meios de motivar
os alunos a produzirem conhecimentos atravs do uso da internet; descobrir porque o uso do Edmodo no promoveu o interesse dos alunos, atravs de bibliografia existente.
A metodologia desenvolvida foi a de estudo de caso e pesquisa
bibliogrfica, pois pesquisou se alunos e professores do curso tcnico de
Logstica da Escola Estadual Joaquim Murtinho, na cidade de Campo
Grande MS. A coleta de dados foi em forma de questionrios com perguntas abertas e fechadas direcionadas aos alunos e professores do referido curso.
Optou-se pelo estudo de caso, pois, de acordo com Fiorentini e
Lorenzato (2006), citando Gil (1988),
um estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos com contornos
claramente definidos, permitindo seu amplo e detalhado conhecimento. Para o
autor, o caso no significa apenas uma pessoa, grupo de pessoas ou uma escola. Pode ser qualquer sistema delimitado que apresenta algumas caractersticas singulares e que por merecer uma investigao especial por parte do
pesquisador. Nesse sentido, o autor enfatiza que o caso pode ser tambm uma
instituio, um programa, uma comunidade, uma associao, uma experincia,
um grupo de professores, uma classe de alunos e at mesmo um aluno ou um
professor, etc. Por isso, o estudo de caso tende a seguir uma abordagem de
pesquisa qualitativa.
A relevncia da presente pesquisa consistiu no fato de que os adolescentes participam intensamente das redes sociais, ficam horas conectados na internet, s vezes, at durante as aulas, no entanto, esta atividade
no lhes acrescenta novas aprendizagens, novos conhecimentos, tornando-se necessrios que professores de todos os nveis e cursos que ministram aulas a adolescentes, reflitam e busquem caminhos para que os
98
mesmos possam agregar novos conhecimentos com o uso constante da

internet.
As discusses sobre o uso das novas tecnologias que segundo
Valente (2003) j no so to novas, na educao, tem envolvido estudiosos e pesquisadores, dentre eles Moram, Valente (2002), Mendona
(2009), que dentre outros, norteou esta pesquisa, que teve como objetivo
pesquisar meios para motivar os alunos a participarem das redes sociais a
fim de produzirem conhecimento.
A problemtica que motivou este projeto surgiu quando me convidaram a ministrar aulas em duas turmas de curso tcnico de comunicao em uma escola estadual e pensando em metodologias diferenciadas
para despertar o interesse dos alunos que esto na faixa etria entre treze
(13) e dezesseis (16) anos, pesquisei alguns softwares desenvolvidos para
fins educacionais e escolhi o Edmodo, por assemelhar-se muito ao facebook. Deduzi que os adolescentes iriam gostar e participar com maior interesse das aulas.
No entanto, foi decepcionante, pois os educandos no demonstraram o interesse esperado e houve pouca participao e interao entre os
grupos no ambiente Edmodo.
Considerando que as escolas possuem sala de tecnologias conectadas internet e que a maioria dos alunos possuem aparelhos de celular
com os quais tambm acessam a internet e ficam durante as aulas com os
aparelhos ligados mandando mensagens, percebe-se que o interesse dos
adolescentes pelas tecnologias grande, porm, preciso descobrir meios para que esse uso constante das tecnologias possa gerar aquisio de
conhecimentos, ampliao da viso de mundo e enriquecimento dos conceitos de cidadania e participao consciente na sociedade da qual fazem
parte.
A relevncia desta pesquisa justifica-se, pois, segundo publicao
na revista Lngua, um peridico editado pelo Ministrio da Educao
(MEC), no artigo de Guerreiro e Pereira Jnior (2011), pesquisas realizadas pelo Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE) apontam para o crescimento da lngua portuguesa no mundo, ficando
em quinto (5) lugar como o idioma mais falado e a mesma pesquisa destaca que isso deve-se ao Brasil que responsvel por setenta e sete por
99

cento (77%) dos mais de 249 milhes de falantes do portugus que moram em pases lusfonos4.
A pesquisa aponta ainda que os fatores que mais tiveram peso na
pesquisa foi o crescimento da economia e da cultura brasileira, no entanto, acrescenta os autores que um dos fatores que mais deu destaque ao
portugus no mundo foi o uso das redes sociais, ficando o portugus como a 3 lngua mais falada nas redes sociais (GUERREIRO & PEREIRA
JNIOR, p. 36-40, 2011).
Diante destes dados, resta aos educadores buscarem meios de
transformar esse uso das redes sociais em busca de conhecimentos para
os adolescentes.
2.
Algumas teorias sobre as tecnologias de informao e comunicao na educao
A evoluo tecnolgica cresce a cada dia, e a ausncia desse conhecimento faz com que nos distanciemos gradativamente do mundo real. Mas e a criana? E o adolescente? Os pais, alunos e profissionais da
rea acadmica e outros profissionais, vivem hoje uma grande preocupao: a necessidade de preparo tcnico devido a presena marcante da tecnologia em nossas vidas, seja nos shopping centers, nos bancos, nas residncias e principalmente nas escolas.
Para os professores, as exigncias de inserirem em sua prtica pedaggica o uso das tecnologias tem sido o grande desafio, visto que a
maioria dos professores no possuem a mesma facilidade, as mesmas habilidades e at mesmo o conhecimento dessas tecnologias, como seus
alunos possuem.
No entanto, o conhecimento tcnico no se configura como o
principal requisito para o professor, preciso estar aliado ao conhecimento pedaggico, porque o aprendiz precisa processar as informaes
colhidas em suas pesquisas, refletir sobre elas para que o aprendizado se
efetive, conforme expe Valente.
Os grandes desafios dessa rea esto na combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formao do professor para que ele saiba ori-
Lusfono: diz-se de, ou pas, ou povo, ou indivduo etc. que fala o portugus ou que tem o portugus como lngua.
4
100

entar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a
aquisio de novos conhecimentos. (VALENTE, 2002, p. 30).
Desta forma, o uso do computador na sala de aula j no pode ser

visto apenas como ferramenta didtica, mas como uma forma de aprendizagem participativa, onde professores e alunos criam novas formas de
aprender e ensinar como bem menciona Mendona (2009, p. 2-3),
[...] j no se trata mais de valorizar a importncia do uso do computador ou
de outras tecnologias da informao e da comunicao na escola, mas de evidenciar que elas, estando cada vez mais presentes na sociedade, geram novas
formas de as pessoas pensarem e de se relacionarem.
As tecnologias na educao devem servir como um meio eficaz de

romper com os espaos tradicionais para que esse aluno que j est totalmente envolvido com as tecnologias possa evoluir e criar novas formas de se relacionar com o aprendizado e para os professores buscarem
um modo diferente do fazer pedaggico.
A internet disponibiliza uma gama enorme de informaes apresentadas nas mais variadas formas, combinando textos, imagens, animao e os softwares cada vez mais facilitando o acesso e uso das tecnologias que devem ser repensadas na educao como um meio de quebrar os
paradigmas conservadores que valorizam mais o aspecto cognitivo ao
emocional, conforme expe Valente (2002)
medida que recursos de combinao de textos, imagens, animao esto
se tornando cada vez mais fceis de serem manipulados e explorados, possvel entender como as pessoas expressam esses sentimentos por intermdio dos
softwares. Representar ou explicitar esse conhecimento esttico constitui o
primeiro passo para compreender o lado emocional, que na educao tem sido
sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional. (VALENTE, 2002, p. 27)
Dentre as habilidades adquiridas pelos aprendizes com o uso de

softwares e programas voltados para a educao, tem sido defendida na
atualidade a aprendizagem cooperativa concebida como verdadeiramente funcional na sociedade do conhecimento de acordo com Duram e Vidal (2007, p. 16), pois essa cooperao leva reflexo, promovendo a
aprendizagem significativa, conforme explica Valente (2002)
Do ponto de vista de construo de conhecimento, a cooperao que
acontece entre pessoas de um determinado grupo uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicao do computador, constituindo uma das abordagens de educao a distncia. Essa abordagem tem sido denominada de "estar junto virtual" (VALENTE, 1999b) e envolve o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de
poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxililo a atribuir significado ao que est realizando. S assim possvel ajudar ca-
101

da um no processamento das informaes, aplicando-as, transformando-as,
buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos.
(VALENTE, 2002, p. 28)
Conforme expem Duram e Vidal (2009) e Valente (2002), essas

aes cooperativas produzem resultados que podem servir como objetos
de reflexo, gerando dvidas, dificuldades que levam o estudante a buscar apoio do grupo ou do especialista que pode sanar ou gerar novas dvidas que iro resultar em nova consulta e assim, comporo um ciclo de
cooperao que favorece a construo do conhecimento, nesse contexto a
Internet com o suporte de um especialista proporciona o estar junto do
grupo e favorece a construo do conhecimento.
Analisando os autores at este momento estudados, a problemtica da presente pesquisa torna-se mais visvel quando Demo afirma que,
[...] a qualidade da aprendizagem nem de longe automtica em ambientes
virtuais. A prpria web 2.0 pode ser usada para tudo, menos para aprender e
estudar. De um lado, muitos estudantes embarcam nas novas tecnologias, mas
no conseguem us-las de modo inteligente, crtico e criativo. (DEMO, 2011,
p. 21)
Motivar os alunos a buscar e produzir conhecimento em ambientes colaborativos tem sido o grande desafio dos professores, muito mais
do que motiva-los pesquisa na web, mas, na verdade, conforme afirma
Demo (2011, p. 20) No to comum assim que estudantes consigam
transformar informao em conhecimento, em parte porque muitos professores tambm no o sabem.
E essa a maior questo, mesmo quando o professor tem habilidades com as tecnologias, sabe utiliz-las, encontra barreiras para motivar seus alunos na sua utilizao de forma que as pesquisas por eles realizadas promovam a interao, a colaborao e por fim, promova a aquisio de novos conhecimentos.
Para utilizar o Edmodo, este projeto embasou-se no relatrio de
mestrado de pedagogia da Universidade Aberta, publicado no ISSUU,
que afirma ser o Edmodo um ambiente virtual de aprendizagem, apresentando uma plataforma de partilha, colaborao e comunicao, para utilizao em contextos de aprendizagem. Tem semelhana com o Moodle,
porm sua interface agradvel aos estudantes, pois se assemelha ao Facebook, o que facilita sua utilizao, considerando que a maioria dos adolescentes j so cadastrados e navegam nas redes sociais. Neste ambiente,
possvel postar mensagens, publicar e partilhar ficheiros e links, constituir uma biblioteca, criar grupos de trabalho pblicos e restritos.
102
O Edmodo apresenta ainda a caraterstica da privacidade, pois o

professor pode cadastrar-se independente da escola, porm os alunos s
podem realizar o cadastro atravs de um professor. aberto tambm aos
pais, mas estes s tero acesso s informaes de seus filhos e no dos
demais alunos cadastrados.
3.
O Edmodo como prtica pedaggica
Na prtica pedaggica da disciplina de comunicao, linguagem

e produo de texto, ministrada pela autora do artigo no curso tcnico
de logstica da Escola Estadual Joaquim Murtinho, na cidade de Campo
Grande MS. De acordo com os dados coletados atravs de questionrios aplicados para alunos e professores da referida turma que responderam de forma espontnea, sendo que foram encaminhados questionrios
para seis professores e apenas trs responderam e foram obtidos os seguintes dados
103

Tabela 1 Alunos
Tabela 2 Professores
Observa-se na tabela 1, que os alunos de uma forma geral no se

identificaram com o Edmodo, mesmo aqueles que entraram e desenvolveram as atividades propostas no interagiram entre eles, apenas desenvolviam as atividades para obter nota.
Na questo 1 (Quantas horas por dia voc acessa a internet?),
apenas seis alunos responderam que ficam por mais de cinco horas conectados, trs alunos navegam menos de uma hora, quatro ficam cinco
horas na internet e sete navegam uma hora por dia, demonstrando que todos tm acesso internet mesmo que por apenas uma hora e esse no o
motivo pelo qual no utilizam o Edmodo.
Quanto ao tempo dedicado ao Facebook, apenas trs entrevistados
dedicam seu tempo apenas ao Facebook, a maioria acessa outros sites
principalmente de msicas e jogos, o que indica que alm de redes sociais eles tm outros interesses.
Interessante observar que 50% dos alunos pesquisados avaliaram
o Edmodo como bom e 50% como regular, portanto o pouco acesso no
se deve pelo fato de no gostarem do ambiente.
Quanto a resposta dos entrevistados para a questo 4 (O que
mais difcil para voc no Edmodo? Cite trs dificuldades.). No universo
de 20 (vinte) alunos entrevistados 5 (cinco) apontaram como dificuldade
o idioma, pois no primeiro momento a plataforma acessada em ingls,
104
com a possibilidade de posteriormente mudar o idioma, a mesma quantidade alegou o esquecimento de acessar como uma dificuldade, os demais
reclamaram de dificuldades diversas como dificuldade de visualizar a data de entrega da atividade, falta de tempo e dificuldade de encontrar os
cones e notificaes, porm todos acessaram o ambiente na sala de tecnologias da escola.
Apenas dois alunos responderam que as atividades solicitadas pelo professor no foram apresentadas de forma clara os demais responderam que as atividades eram de fcil entendimento e resoluo, na tabela
pode-se verificar que os dois alunos que alegaram que as atividades no
so claras no acessaram o ambiente por falta de tempo e falta de acesso
a internet.
Sobre a liberdade de postagens 14 (quatorze) expuseram a vontade que fosse livre e 6 (seis) discordam, nota-se que o adolescente quer liberdade na internet, mas eis ai um dos questionamentos dessa pesquisa
como adquirir conhecimento.
Quando os alunos entrevistados so chamados para sugerir, fica
claro que que as sugestes mencionadas por eles repetem o que j se pratica nas salas de tecnologia, pesquisa livre e passar vdeos, no que isso
no seja feito no Edmodo, mas sempre feito com uma abordagem contextualizada.
Dos professores que participaram da pesquisa pode-se constatar
que apenas um conhece e utiliza o Edmodo, e o mesmo nico que j
participou de uma capacitao para utilizao da tecnologia como ferramenta de aprendizagem, todos os entrevistados so ps-graduados e dedicam quatro horas a docncia
A idade mdia dos entrevistados de 20 a 40 anos, apenas um utiliza a rede social para diverso, sendo que os demais utilizam como recurso pedaggico, um utiliza a internet e softwares em sala de aula conforme necessidade pedaggica, um, s internet, e o outro, s softwares.
No que se refere ao estmulo ao dilogo, feedback aos alunos eles se alternam entre mensal e semanal. Um dos professores respondeu que utiliza as redes sociais como recurso pedaggico, no entanto no citou a rede
e nem a periodicidade que costuma estimular o dialogo e participao
dos alunos.
Quando foram questionados sobre a importncia da tecnologia para a aprendizagem todos foram unnimes na defesa de que a tecnologia
105

um grande aliado podendo oferecer aos alunos uma melhor visualizao
do contedo para que a aula seja mais atrativa.
notvel no resultado dessa pesquisa a falta de capacitao para o
uso de tecnologias como ferramenta pedaggica para todos os professores, no se restringindo apenas aos que so monitores das salas tecnologias, o conceito de tecnologia de informao e comunicao ainda est
preso a facilidade de repassar o contedo ao invs de facilitar a mediao
de construo do conhecimento.
4.
Concluso
Os resultados dessa pesquisa me levaram a compreenso de que

os adolescentes gostam e dedicam grade parte de seu tempo para a internet e redes sociais tendo preferncia ainda por jogos e sites musicais, no
entanto no se sentem motivados a participar de uma rede que apresentem atividades pr-estabelecidas.
Em Demo (2009, p. 55), encontra-se j uma resposta para a problemtica levantada nesta pesquisa, quando afirma que a criana adora a
internet, porque lhe parece um mundo livre, sem dono, sem tutor, sem
hierarquia, sem professor, sem adultos que impem instrues. Porm,
ainda questiono que os alunos em questo so adolescentes e se inscreveram em um curso tcnico, portanto, sabem para que esto na escola, e em
especial naquela classe, mesmo tendo em conta que a motivao na busca
de metodologias diferenciadas so importantes para que despertem o interesse da turma assim como a necessidade de os professores estarem devidamente preparados para o uso correto das tecnologias em sala de aula.
Para que o adolescente se sinta motivado a participar preciso
que o professor o insira e o integre, para que dentro do tema proposto encontre se sempre algo que relevante para o seu mundo. Devido a
quantidade extensa de tempo que o adolescente navega ele chega na escola com uma gama enorme de informaes que devem ser utilizadas,
transformadas em pesquisas e discusses, concretizando assim a construo do conhecimento de forma integrada e colaborativa.
106
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Acesso em: 30-07-2013.
108

ANEXOS
Imagem 1
Imagem 2
109

Imagem 3
Imagem 4
110
ESTRATGIAS DE REPARO UTILIZADAS

NA SUBSTITUIO DE SEGMENTO CONSONANTAL
EM PORTADORES DA SNDROME DE MOEBIUS:
UMA ANLISE OTIMALISTA
Claudia Sordi (UFSE)
claudia.sordi@gmail.com
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar, dentro dos pressupostos da teoria da otimalidade, as adaptaes processadas por falantes do portugus brasileiro que apresentam a sndrome de moebius durante o perodo da aquisio no nvel segmental. A
sndrome de moebius, descrita por Moebius em 1892, caracteriza-se por paralisia congnita e no progressiva do VII e do VI pares cranianos, quase sempre bilateral, o que
produz aparncia facial pouco expressiva. As caractersticas clnicas so: paralisia facial do tipo perifrico, geralmente bilateral, ausncia da mmica facial, lbios entreabertos e dificuldade na produo da fala quanto aquisio dos fonemas bilabiais /p/,
/b/, /m/ e labiodentais /f/, /v/. Trata-se de um estudo transversal de carter qualitativo,
que foi realizado junto ao Programa de Ps Graduao em Lingustica e Lngua Portuguesa da Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho UNESP Araraquara na tese de doutoramento. Foram sujeitos da pesquisa duas crianas com diagnstico de SM, com idade de quatro e oito anos. Para a constituio dos corpora foi
utilizado como instrumento para a coleta de dados a avaliao fonolgica da criana
(YAVAS, HERNANDORENA & LAMPRECHT, 1991), o que possibilitou o conhecimento do sistema fonolgico empregado pelos sujeitos investigados. Por fim, o sistema
de cada informante foi caracterizado com base nos pressupostos da Teoria da Otimalidade, por meio de hierarquia de restries, detendo-se especificamente nos segmentos que apresentam o trao labial. Considerando o ordenamento encontrado na aquisio dos segmentos consonantais de trao labial, os resultados corroboraram os seguintes fatos: i) a idia do possvel estabelecimento de uma marcao universal quanto
aquisio segmental apontando para a ordem *[dorsal] >> *[labial] >> *[coronal],
fato atestado pela preferncia dos sujeitos, pelo uso da estratgia de reparo da substituio nos segmentos labiais pelos coronais; ii) em relao ao posicionamento dos
segmentos na palavra e tambm nos diferentes constituintes silbicos, os resultados
evidenciaram a necessidade da insero da restrio dependence (DEP-IO) para impedir que a condio de boa-formao fosse violada, e iii) a substituio sistemtica
dos segmentos plosivos labiais conjugada atuao da restrio de palatalizao, proposta por McCarthy (1999), comprova a diferenciao, no nvel fonolgico subjacente,
111

das labiais e das coronais utilizadas para substituir labiais. Observamos como consideraes finais que o sistema fonolgico dos sujeitos analisados, com relao ao segmento consonantal de trao labial, idntico ao de falantes do portugus brasileiro
que no apresentam a sndrome de moebius. Suas dificuldades de pronncia so, pois,
advindas de restries articulatrias e no de limitaes cognitivas ou de diferenas
de gramtica.
Palavras-chaves:
Teoria da otimalidade. Fonologia. Desvio de fala. Sndrome de moebius.
1.
Introduo
Este estudo aborda a anlise do sistema fonolgico de falantes do

portugus brasileiro que apresentam como caracterstica diferencial o fato de serem portadores da sndrome de moebius. (SM). Descrita por
Moebius em 1892, essa sndrome caracteriza-se por paralisia congnita e
no progressiva, quase sempre bilateral, do VI (nervo abducente) e do
VII (nervo facial) pares cranianos, o que produz aparncia facial pouco
expressiva. As caractersticas clnicas mais importantes, as quais sero
descritas formalmente na seo 1.1, so a paralisia facial do tipo perifrico, geralmente bilateral; ausncia da mmica facial, lbios entreabertos e
dificuldade na produo de alguns segmentos consonantais. Dentro deste
quadro, os sujeitos analisados apresentam restries quanto aquisio
do sistema fontico-fonolgico, caracterizada pela impossibilidade articulatria dos fonemas bilabiais /p/, /b/, /m/ e labiodentais /f/, /v/ (seo
3.4.1).
Desta forma, a escolha de sujeitos com sndrome de moebius, como objeto desta anlise, proporciona a possibilidade de descrever e analisar o sistema lingustico de indivduos com limitaes fisiolgicas. Assim, ao entender os aspectos funcionais desse sistema, poderemos, futuramente, nortear condutas teraputicas baseadas no somente em critrios
estruturais do aparelho fonador, mas tambm lingusticos.
O pressuposto terico escolhido para embasar o presente trabalho
a teoria da otimalidade proposta por McCarthy e Prince (1993), desta
forma, esta pesquisa se pretende como contribuio descrio e explicao de dados da fala de sujeitos portadores da sndrome de moebius
sob a perspectiva otimalista. Um dos objetivos do estudo tambm avaliar a aplicabilidade dessa teoria compreenso de dados provindos de
falantes disrtricos. Assim, preciso verificar se esse novo modelo terico capaz de explicar o que ocorre num sistema lingustico fora da
norma.
112
A investigao do problema aqui proposto, ou seja, o sistema fonolgico de portadores da sndrome de moebius, justifica-se pelo fato de
ser uma sndrome rara cujas seqelas, em alguns casos, no se limitam
apenas s alteraes do nervo facial, como o caso dos sujeitos investigados neste estudo. H pesquisas direcionadas ao comprometimento ocular, auditivo e, principalmente, parte motora da fala, mas que tm um
carter basicamente organicista. Mesmo os estudos relacionados fala
no contemplam as questes lingusticas, limitando-se aos aspectos motores ligados articulao.
Assim, este estudo prope uma anlise no nvel segmental de falantes com desvio de fala apresentando como objetivos especficos os
pontos arrolados a seguir:
(i)
Identificar as caractersticas fonticas e fonolgicas dos sujeitos;
(ii) Analisar o som alvo (fonologia alvo) e os ajustes realizados;

(iii) Determinar que foras ou razes governam essas diferenas sob
o suporte terico da teoria da otimalidade;
(iv) Incluir a teoria da otimalidade na discusso de como uma teoria
lingustica pode fundamentar na prtica as tcnicas de reparo
utilizadas para a aquisio fontico-fonolgica;
(iv) Fornecer suporte terico para o entendimento da aquisio fontico-fonolgica desviante e o seu tratamento.
2.
Caracterizao da sndrome de moebius
A sndrome de moebius, tambm conhecida como sequncia de

moebius, relatada tradicionalmente como de ocorrncia rara, porm sua
incidncia vem aumentando no Brasil. Consiste basicamente em paralisia
facial congnita uni ou bilateral, que pode vir associada com malformaes em membros e outras partes do corpo. As caractersticas das paralisias faciais congnitas podem fazer parte de sndromes com diferentes
etiologias; surge da a denominao de sequncia descrita por Moebius
em 1888. Atualmente, podemos encontrar tanto a denominao sndrome
como sequncia de moebius.
De acordo com Martins et al. (2001), os aspectos cognitivos so
os menos afetados nessas crianas, sendo que o retardo mental est presente em apenas 10 a 15% dos casos. Entretanto, pelas prprias limita-
113

es fsicas e pelas dificuldades na comunicao, os portadores da sndrome podem apresentar um baixo rendimento escolar. Com relao
linguagem, os autores ressaltam que a compreenso encontra-se melhor
do que a expresso, havendo prejuzo na emisso dos fonemas bilabiais
dependentes do selamento labial, cuja articulao imprecisa e restrita
aos movimentos da lngua contra os pontos articulatrios.
Quanto ao aspecto comunicativo, Boari et al. (1996) ressaltam que
a linguagem, em sua funo receptiva, ou seja, compreensiva, geralmente
se desenvolve normalmente quando a funo cognitiva est preservada e
no h nenhum comprometimento mental. Contudo, alguns casos podem
apresentar um atraso no desenvolvimento da linguagem, devido reduo das experincias motoras, s hospitalizaes frequentes, s dificuldades alimentares que afetam o crescimento, superproteo ou rejeio
familiar e falta de estimulao da linguagem em ambiente familiar.
Ainda os mesmos autores relatam que a fala, no indivduo portador da SM, sempre estar afetada. Esses indivduos, em funo das inabilidades motoras faciais, desenvolvem movimentos compensatrios na articulao dos fonemas alterados, com o objetivo de ganhar maior inteligibilidade. A velocidade, a preciso dos movimentos articulatrios e caractersticas ressonantais e prosdicas tambm podem ser afetadas. A
voz, como decorrncia secundria das alteraes encontradas, costuma
ser montona, pastosa e abafada. Goldberg et al. (2003) analisaram a inteligibilidade de fala de doze pacientes com a sndrome de moebius encontrando dificuldades especficas na articulao dos fonemas /p/, /b/,
/m/, /f/ e /v/. Sordi-Ichikawa (2006) analisou a aquisio do sistema fontico-fonolgico de um sujeito com a SM e encontrou um padro articulatrio desviante, principalmente na emisso dos fonemas bilabiais e labiodentais.
Finalizando, a sndrome de moebius uma anomalia congnita rara, caracterizada por um desenvolvimento anormal dos ncleos dos pares
cranianos, no tronco cerebral, mais comumente o VI par (abducente) e o
VII par (facial), devido a uma hiperplasia congnita dos ncleos dos nervos cranianos VI e VII par. Esta anomalia leva a uma m produo articulatria dos segmentos consonantais bilabiais e labiodentais, fazendo
com que os portadores da sndrome realizem estratgias fonolgicas para
compensarem sua restrio articulatria.
114
3.
A teoria da otimalidade nos estudos de aquisio fonolgica
Proposta por Prince e Smolensky (1993), atravs da obra Optimality Theory: Constraint Interaction in Generative Grammar e por McCarthy e Prince (1993), com Prosodic Morphology I: Constraint Interaction
and Satisfaction, a teoria da otimalidade (Optimality Theory) se constitui
em uma teoria de anlise lingustica que articula fonologia, fontica,
morfologia, sintaxe e semntica, bem como psicolingustica e inteligncia artificial.
Segundo Archangeli (1997, p. 1-3), a teoria da otimalidade a
teoria lingustica dos anos 90, sendo capaz de estabelecer as propriedades
que fazem parte do conhecimento inato da linguagem, o grau de atuao
de uma propriedade em determinada lngua e as diferenas entre os padres das diferentes lnguas.
pertinente referir que a existncia de uma gramtica universal
(GU) conhecimento inato da linguagem em todos os seres humanos,
que caracteriza as propriedades universais compartilhadas por todas as
lnguas e a variao que ocorre entre essas pressuposto compartilhado
pelos modelos tericos gerativos e tambm pela teoria da otimalidade,
uma vez que essa uma teoria lingustica gerativa.
Seguindo-se a teoria da otimalidade, a gramtica universal passa a
ser definida como um conjunto de restries universais e um alfabeto bsico de categorias de representao lingustica (e no mais como um conjunto de princpios inviolveis e de esquemas de regras). Matzenauer
(2003c, p. 48) refora que uma das principais diferenas dessa teoria, se
comparada s anteriores, que, at ento, a relao entre input e output
era mediada atravs de regras e o processamento se dava de modo serial.
Por exemplo, para que uma criana em fase de aquisio da linguagem
pudesse produzir a forma [pato] para o input /prato/, era necessria a
aplicao de uma regra de apagamento que garantiria a realizao de estruturas silbicas com onsets simples, conforme mostra o exemplo (2.4),
abaixo:
(2.4) Regra do apagamento em onset complexo
/prato/ - [pato] [plato] [prato]
{l} {r}
A relao entre input e output, nos modelos derivacionais, sempre mediada pela aplicao ordenada de regras, sendo que o processa-
115

mento ocorre de forma serial, pois a forma obtida com a aplicao de
uma determinada regra pode servir de input para aplicao de uma nova
regra, at que a forma de superfcie seja atingida.
J a teoria da otimalidade, com base em princpios conexionistas
Prince e Smolensky (1991) lanaram Notes on Connectionism and Harmony Tyheory in Linguistic , opera com restries e pressupe que a
linguagem seja processada em paralelo, uma vez que, a partir de um determinado input, pode-se escolher a forma ideal de output, analisando-se
todos os candidatos simultaneamente. Sendo assim, uma das caractersticas bsicas da teoria da otimalidade tem relao com o fato de que todas
as representaes fonticas so entendidas como o resultado do ranqueamento das restries que compem a gramtica universal e da interao
existente entre elas. Da interao entre as restries, originam-se todas as
possibilidades de representaes fonticas, que antes eram entendidas
como sendo resultado exclusivo da aplicao de regras a formas subjacentes.
A ideia central da teoria da otimalidade, conforme explicam
McCarthy e Prince (1993, p. 3), tem relao com o fato de que a lngua e,
na realidade, toda a gramtica, um sistema de foras em conflito. De
acordo com a teoria da otimalidade, a gramtica universal constituda
por um conjunto de restries (CON), violveis e hierarquizveis, e os
fenmenos fonolgicos so definidos pelas interaes e hierarquias de
restries. A violabilidade caracterstica essencial das restries nesse
modelo, j que, quando esto em conflito, nem todas as restries podem
ser satisfeitas de forma simultnea. A gramtica de cada lngua que ir
resolver os conflitos atravs de um ranqueamento prprio de restries.
Pode-se dizer, portanto, que a gramtica na teoria da otimalidade
so as restries universais ranqueadas em uma determinada hierarquia.
Para Sherrard (1997, p.47), o ranqueamento das restries em uma gramtica especfica disposto obedecendo a prioridades que so: restries
inviolveis >> restries violveis >> restries inativas. Para Matzenauer (2003a, p.55), na perspectiva da teoria da otimalidade, a Fonologia de
uma lngua o seu ranking de restries, cuja funo comparar os diferentes outputs possveis, chamados de candidatos. Essa hierarquia de restries determinada pelos conflitos, no sentido de que duas ou mais restries podem fazer exigncias contrrias, que sero resolvidas pela dominao de uma sobre a outra. Com relao a este aspecto, Collischonn e
Schwindt (2003, p.21) ressaltam que o candidato timo no necessari-
116
amente o perfeito, j que tambm viola restries, porm ganha dos outros outputs por violar as restries menos importantes na hierarquia.
Como postula a teoria da otimalidade, o candidato timo aquele
que melhor satisfaz as restries ranqueadas mais acima na hierarquia,
que so violadas por outros candidatos competidores. Atravs do uso do
tableau, possvel visualizar o mecanismo de anlise proposto pela teoria. Cagliari (2002, p. 142) define o tableau como o lugar onde se demonstram as avaliaes entre o input e os candidatos. onde a teoria da
otimalidade mostra como realmente funciona.
Sendo assim, e pelo que j foi exposto anteriormente, de acordo
com a teoria da otimalidade, adquirir uma lngua significa ranquear restries que compem a gramtica universal, seguindo a hierarquia especfica daquela lngua em particular. Os dados lingusticos que constituem
a forma adulta oferecem informaes de quais restries so pertinentes
para determinado output e qual a hierarquia daquela gramtica em particular. No entanto, ao se considerar dados de aquisio, o pesquisador,
apesar de ter por base o output do adulto, precisa considerar as diferentes
etapas do processo de aquisio e o fato de estas poderem ser representadas por diferentes hierarquias que so construdas ao longo da aquisio.
4.
Metodologia
Trata-se de um estudo descritivo, e a anlise fonolgica teve como

suporte os pressupostos da teoria da otimalidade proposta por Prince e
Smolensky (1993). O presente estudo tem como base dados de dois sujeitos (S1 e S2) com desvio de fala falantes monolngues do portugus brasileiro, os quais apresentam como caracterstica diferencial dos demais
falantes desta lngua o fato de serem portadores da sndrome de moebius.
um estudo transversal de carter qualitativo, que foi realizado junto ao
Programa de Ps Graduao em Lingustica e Lngua Portuguesa da
Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho UNESP Araraquara na tese de doutoramento.
Para a constituio dos corpora, foi utilizado como instrumento de
coleta dos dados o protocolo de avaliao fonolgica da criana (AFC)
proposto por Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1991). O instrumento
foi aplicado individualmente aos sujeitos participantes em quatro sesses
com durao de uma hora. Os dados lingusticos foram gravados utilizando um software especfico para anlise de fala chamado Fonotools. O
117

local de gravao possui tratamento acstico, o que excluiu a possibilidade de rudos durante a coleta.
A aplicao do instrumento constou de trs situaes. A primeira foi
a repetio das 125 palavras que esto contidas no AFC; a segunda foi a
elicitao das mesmas palavras distribudas semanticamente nas cinco
figuras temticas; e a terceira foi a fala espontnea dos sujeitos. Aps a
gravao, os dados foram transcritos utilizando uma transcrio fontica
ampla, omitindo as propriedades articulatrias secundrias (SILVA,
2002b, p. 36).
Dentre as ocorrncias registradas, interessam-nos, especificamente
os segmentos consonantais que apresentam o trao labial. Desta forma,
foram extrados da avaliao fonolgica apenas os vocbulos que continham os segmentos /p/; /b/; /m/; /f/; /v/. Apesar de a avaliao fonolgica
ter sido aplicada na ntegra, optamos por retirar as amostras de fala
apenas da prova de nomeao, pois todos os segmentos envolvidos na
pesquisa apresentaram um ndice de 100% de no-ocorrncia em todas as
provas realizadas. Por fim, o sistema de cada informante foi caracterizado com base nos pressupostos da teoria da otimalidade, por meio de hierarquia de restries.
5.
Descrio dos resultados
importante ressaltar que as diferenas encontradas na gramtica de

S1 e S2 foram identificadas, porm no caracteriza os objetivos deste estudo, sendo que as alteraes no nvel segmental produzidas por S2 no
tm a sndrome de moebius como nico fator etiolgico, como o caso
de S1. Porm, podemos afirmar que os fenmenos lingsticos ocorridos
tanto com S1 como com S2 envolvendo os segmentos labiais so desencadeados por fatores fonticos envolvendo a capacidade articulatria. J
os demais fenmenos observados na gramtica de S2 podem ter como
causa tambm outras razes, as quais no discutiremos neste estudo, merecendo uma ateno parte. A excluso de tais fenmenos possibilitar
uma anlise homognea dos dados.
Com relao variabilidade de produo, S1 apresentou 100% de
substituio dos segmentos que apresentam o trao labial /p/, /b/, /m/, /f/
e /v/, tanto em onset absoluto como onset complexo. A epntese voclica
ocorreu em 100% do onset complexo apenas quando o primeiro elemento
era formado pelas fricativas /f/ e /v/. Seguindo os critrios pr
118
estabelecidos para a considerao de um segmento no repertrio fonolgico da criana, devemos considerar um acerto mnimo de 86% - o que
no aconteceu em nenhum dos casos.
Assim como S1, S2 tambm apresenta 100% de no ocorrncia dos
segmentos de trao labial /p/, /b/, /m/, /f/ e /v/ decorrente da paralisia facial. Observamos, tambm, que a estratgia de reparo utilizada por S1 e
S2 foi, preferencialmente, a substituio do segmento labial em detrimento do apagamento. Este fato evidencia uma maturidade do sistema
fonolgico de S1 e de S2 com relao aos segmentos labiais, mesmo sem
atingir a forma alvo, pois a estratgia de apagamento comum em estgios iniciais de aquisio.
Com o objetivo de focalizar os dados problemticos na fala de S1
e S2, foram selecionadas para anlise, a partir da lista de palavras contidas na prova de nomeao, palavras obedecendo a dois critrios: i) ponto
de articulao (PA) segmentos consonantais que apresentam o trao labial; e ii) posio do segmento labial no contexto silbico (PSCS) onset
simples (OS), onset complexo (OC). Uma lista das palavras selecionadas
encontra-se no quadro (1) abaixo:
Quadro 1 Seleo dos itens lexicais.
119

5.1. Identificao das restries
Existem duas grandes famlias de restries, as de marcao, que
se referem proibio do surgimento de estruturas marcadas nos outputs,
definindo critrios de boa-formao estrutural, e as restries de fidelidade, que garantem que as estruturas do input tenham correspondentes no
output. Kager (1999, p.9) afirma que as formas de output tendem a ser
geradas pelo conflito existente entre as restries de marcao e fidelidade. A primeira leva escolha de outputs menos marcados e a segunda
contra qualquer mudana na forma do input, com o objetivo de favorecer a violao mnima quanto fidelidade entre o output e o input.
Gonalves (2005, p.78) explica que, dessa forma, as restries de marcao se voltam apenas para os candidatos a output, enquanto que as de
fidelidade se concentram na relao entre inputs e outputs, proibindo inseres ou apagamentos.
A seguir est a relao de restries de marcao e de fidelidade
necessrias para realizar a anlise via teoria da otimalidade.
Restries de marcao
a) R1- *[LABIAL] consoantes no devem ser [labial],
(PRINCE; SMOLENSKY, 1993, p. 87);
b) R2- NOCOMPLEX(ONSET) (NOCC) encontros consonantais devem ser evitados na posio de onset (PRINCE;
SMOLENSKY, 1993, p. 87);
c) R3- *[+CONSONANTAL,+APROXIMANTE] - probe o
surgimento de lquidas;
d) R4- PALATALIZAO (PAL) a plosiva coronal se realiza como palatal antes de [i] (McCARTHY, 1999).
e) R5- *[+SONORO, -SOANTE]- probe o surgimento de
consoantes sonoras.
f) R6 - *[+CORONAL, +CONTNUO] probe o surgimento de consoantes fricativas coronais.
120
Restries de fidelidade
a) R7- MAXIMALITY (MAX-IO) - cada elemento do input
deve ser tambm elemento do output; proibio de apagamentos (KAGER, 1999, p. 205);
b) R8- DEPENDENCE (DEP-IO) - todo elemento do output
tem um correspondente no input, ou seja, proibio de
epnteses (KAGER, 1999, p. 205);
c) R9- IDENTITY (IDENT-IO [PLACE])- o ponto de articulao do segmento no input preservado no output (KAGER, 1999, p. 45);
d) R10- IDENTITY (IDENT-IO [VOICE]) todo elemento
do input deve ter o mesmo valor para o trao [VOICE]
(KAGER, 1999, p. 40);
e) R11 - IDENTITY (IDENT-IO [CONTNUO]) - todo elemento do input deve ter o mesmo valor para o trao
[CONTNUO] (KAGER, 1999, p. 208);
f) R12 - IDENTITY (IDENT-IO [CORONAL]) - todo elemento do input deve ter o mesmo valor para o trao
[CORONAL], (KAGER, 1999, p. 208);
g) R13 - IDENTITY (IDENT-IO [NASAL]) - todo elemento
do input deve ter o mesmo valor para o trao [NASAL]
(KAGER, 1999, p. 29);
h) R14 SONORIDADE (SONOR) os segmentos complexos no portugus brasileiro devem respeitar a distncia
de pelo menos dois graus na escala de sonoridade:
SONOR: oclusivo < /s/, nasal < lquida (LEE, 1999,
p.152);
i) R15 - IDENTITY (IDENT-IO [S2 = S1] os elementos do
output e do input precisam apresentar valores iguais com
relao ao trao distintivo definido pela letra F (Feature)
(KAGER, 1999, p. 250).
121

5.2. Anlise via teoria da otimalidade da realizao das plosivas
labiais na fala dos sujeitos observados
Analisando os dados lingusticos de S1 e S2 no que refere s plosivas labiais, percebe-se que, enquanto S1 apresenta alteraes de forma
sistemtica, tanto no contexto de OSA (onset simples absoluto), como
em OSM (onset simples medial), com as plosivas anteriores [-coronal],
realizando-as como [+coronal], preservando a sonoridade do segmento
substitudo, S2 apresenta um sistema idntico a S1, com exceo de um
no- estabelecimento de vozeamento da plosiva anterior [-coronal,
+sonora] que, alm de ser realizada [+ coronal], tambm realizada ora
[+sonora] ora [-sonora]. Fica evidente a ausncia do trao [+labial] no
sistema fonolgico de S1 e S2. A representao deste sistema est no tableau (1).
Tableau (1): Hierarquia representativa da plosiva bilabial
surda em onset absoluto
*[LABIAL] >> MAX-IO >> IDENT-IO[PLACE]; IDENT-IO
[CORONAL]; IDENT-IO [VOICE]
O tableau (1) representa a hierarquia de restries utilizadas por

S1 e S2, que resulta na substituio do segmento bilabial /p/. A restrio
de marcao *[LABIAL] necessria para impedir a emergncia do
segmento labial, e portanto ranqueada em uma posio alta e classificada
como uma violao fatal. A restrio MAX-IO, que impede o apagamento, foi selecionada para inibir o candidato (e). Com a presena de MAXIO, as restries de fidelidade IDENT-IO [PLACE, VOICE, CORONAL] esto compartilhando o mesmo estrato e, mesmo no estabelecendo entre si uma relao de dominncia, foram necessrias para que o
candidato (b) fosse o escolhido.
122
Tableau(2): Hierarquia de restries representativas da substituio da plosiva bilabial sonora em onset absoluto
S1- *[LABIAL] >> IDENT-IO[PLACE]; IDENT-IO [CORONAL];
IDENT-IO [VOICE]
S2- *[LABIAL] >> *[+ SONORO, - SOANTE]; IDENT-IO [CORONAL]; IDENT-IO[PLACE]
No tableau (2), analisando os dados de S1, foram utilizadas as

mesmas restries pertinentes ao segmento bilabial surdo. J S2, que
apresenta em sua gramtica a substituio do trao [+sonoro] pelo [sonoro], para impedir que o candidato (b) seja escolhido, o que seria esperado, selecionada a restrio de marcao *[+SONORO, -SOANTE],
que exerce uma relao de dominncia com as restries de fidelidade. A
posio de onset com relao ao segmento bilabial no exerceu influncia quanto aos resultados encontrados. Mas um dado importante foi observado com relao vogal que faz parte do ncleo silbico. Considerando a substituio sistemtica dos segmentos plosivos labiais /p/ /t/
e /b/ /d/, o fenmeno da palatalizao que ocorre no portugus brasileiro com os S1 S2 141 segmentos /t/ e /d/ foi analisado. De acordo com
Cagliari (2002, p.38), os fonemas /t/ e /d/ realizam-se com os alofones
sempre que estiverem diante de /i/, e com o [t], nos demais
casos.
Observem-se o exemplo (1):
Exemplo (1) Fenmeno da palatalizao no portugus brasileiro
123
Desta forma, j que S1 e S2 realizam a substituio de /p/ /t/,

como em pato [tatu], a regra de palatalizao formalizada no
exemplo (1) poderia ser aplicada, como mostra o tableau hipottico (3).
Tableau(3): Hierarquia de restries representativas da palatalizao em S1 e S2
Tendo como referncia o tableau (3), podemos atestar que o fenmeno da palatalizao est presente tanto na gramtica de S1 como S2.
Constatando que no portugus brasileiro sempre se realiza diante de
[i] e na presena de outra vogal se realiza como [t], sendo portanto, e
[t] classificados como variantes, ou, de acordo com Cagliari (2002, p.38),
no so alofones de fonemas diferentes, mas variantes de um
mesmo fonema. Seguindo este raciocnio, poderamos pensar que o /t/
ou o /d/ utilizados para substituir /p/ ou /b/, respectivamente (como em
pato [tatu]), no so representados fonologicamente por S1 e S2 da
mesma forma que o /t/ ou o /d/ em seu contexto original. No tableau (3),
a restrio de palatalizao no acionada para o input /lapis/, fortalecendo a hiptese das diferenas entre as representaes fonolgicas. As
plosivas labiais no contexto de onset complexo mostram um comportamento semelhante ao observado em onset absoluto. O diferencial est na
relao do segundo elemento, que no est presente na gramtica de S2.
A hierarquia apresentada no tableau (4) explica os dados citados utilizando o output (S1 e S2 [tatu]).
124
Tableau (4): Hierarquia representativa das plosivas bilabiais

em onset complexo
S1 - *[LABIAL] >> MAX-IO >> NOTCOMPLEX ONSET>>SONOR
S2 - *[LABIAL] >> NOTCOMPLEX ONSET >>MAX-IO
>>[+CORONAL, + CONTNUO]
Como j foi observado anteriormente, a restrio de marcao

*[LABIAL] sempre ocupa a posio mais alta no ranking para impedir a
emergncia de qualquer segmento labial. As outras restries sempre so
selecionadas em funo dos candidatos que se apresentam. No tableau
(4) a restrio NOTCOMPLEX ONSET que milita a favor da no
produo do onset complexo, exerce funes diferentes para S1 e S2.
Nos dados de S1, esta restrio precisou ocupar uma posio baixa para
favorecer a emergncia do candidato (b), sendo dominada pela restrio
de MAX-IO a qual probe os apagamentos, eliminando assim os candidatos (c) e (d). Mas mesmo ranqueando a restrio NOTCOMPLEX ONSET em uma posio baixa, o candidato (e) mostrou-se to timo quanto
o candidato (b). Este fato S1 S2 aponta que a dificuldade no est na
produo do onset complexo. De acordo com Lee (1999, p. 152), para
explicar os ataques complexos na posio de onset, necessrio introduzir a restrio de SONOR(idade). O autor ressalta que os onsets com-
125

plexos do portugus brasileiro devem respeitar a distncia de pelo menos
dois graus na escala de sonoridade, conforme o Princpio da Disperso de
Sonoridade proposto por Clements (1998). Portanto, para resolver este
conflito foi introduzida a restrio de Fidelidade SONOR, eliminando assim o candidato (e) em favor da emergncia do candidato (b).
5.3. Anlise via teoria da otimalidade da realizao das fricativas

labiais
Em relao s fricativas labiais, S1 e S2 apresentam dificuldades
com o trao *[+LABIAL], sendo estas consoantes, conseqentemente,
realizadas como coronais. A substituio ocorre sistematicamente em
contexto de onset simples e onset complexo. No tableau (5) pode ser visto o ranqueamento das restries utilizadas por S1 e S2 na realizao das
fricativas labiais surda e sonora.
Tableau (5) Hierarquia representativa das fricativas bilabiais
em onset simples de S1 e S2.
/f/- *[LABIAL] >> IDENT-IO[PLACE]; IDENT-IO[VOICE];
IDENT-IO [CONTNUO]; IDENT-IO[CORONAL]
/v/-*[LABIAL] >> IDENT-IO[PLACE]; IDENT-IO[VOICE];
IDENT-IO [CONTNUO]; IDENT-IO[CORONAL]
126
Igualmente ao caso das plosivas, para explicar a realizao de S1

e S2 quanto s fricativas labiais, a restrio de marcao *[LABIAL]
ocupa uma posio alta na hierarquia para evitar que o candidato (a), tanto para o segmento /f/ quanto para o /v/ o qual deveria ser o escolhido, de
fato o seja, em funo da dificuldade de S1 e S2 em articular as bilabiais.
Portanto, a restrio IDENT-IO[CORONAL] precisa ser ranqueada mais
abaixo na hierarquia, para que o candidato cujo input contenha consoantes apresentem este trao possa emergir. Para que no haja empate entre
os candidatos com os traos [+coronal], as restries de fidelidade
IDENT-IO [PLACE, VOICE, CONTNUO], mesmo no estabelecendo
entre si uma relao de dominncia, foram necessrias para que os candidatos (b), para o input /fogo/, e (d), para o input fossem escolhidos. Esta hierarquia est no tableau (5). Com relao estrutura silbica
CCV, que constitui o onset complexo de S1, observamos que durante a
realizao das fricativas anteriores [-coronal] como primeiro elemento do
onset (que foram substitudas por fricativas anteriores [+coronal]) h a
insero de uma vogal entre o primeiro e segundo elemento do onset
complexo (ex.: [fulor]). J S2, no contexto de CCV, continua usando o
apagamento como estratgia preferencial; portanto, a hierarquia que gera
a realizao fontica da fricativa labial no difere da que gera a plosiva
no contexto silbico CCV, podendo ser interpretada a partir da mesma
hierarquia disposta no tableau (4). Como S1 no apresenta o apagamento
em sua gramtica, mas ainda continua com a restrio de marcao
*[LABIAL] como dificuldade mxima, apresentou outro caminho para
resolver este conflito. A hierarquia com que trabalha S1 est registrada
no tableau (6).
127

Tableau(6) - Hierarquia representativa de S1 das fricativas bilabiais em onset complexo
S1- *[LABIAL] >> NOTCOMPLEX ONSET >>IDENT-IO [CORONAL]; DEP-IO
Se compararmos o tableau (6) com os resultados apresentados no

tableau (4), o qual representa a hierarquia que gera a realizao fontica
da plosiva labial em posio de onset complexo, verificaremos que a restrio de marcao NOT COMPLEX ONSET indica no haver problemas com relao estrutura da slaba, ou seja, mesmo na violao do trao *[LABIAL], o segundo elemento do onset complexo continua dentro
de um contexto gramatical. De acordo com Silva (2002b, p.156) as seqncias permitidas em onset complexo no portugus so: pr, br,
dr,tr, kr, gr, fr, vr e com exceo do v todos apresentam o
l como segundo elemento alm do r. Portanto, a opo (c), nas trs
situaes mostradas no tableau (4.30), no foi escolhida por S1, por ter
violado uma condio de boa formao da slaba em termos de constituio de ataques complexos; e a restrio que impediu a emergncia do
candidato (c) foi a restrio de Fidelidade SONOR, em que a formao
de ataques complexos do portugus brasileiro devem respeitar a distncia
de pelo menos dois graus.
128
5.4. Anlise via teoria da otimalidade da nasal labial

Para representar a dificuldade de S1 e S2 em articular a nasal anterior [- coronal], que acaba sendo realizada como [+coronal], a formalizao das restries seguiu um padro idntico ao adotado nos tableaux
anteriores. Este fato mostra que, apesar de os sujeitos investigados apresentarem um desvio de fala, este desvio emerge a partir de um sistema
organizado. No tableau(7), temos as restries necessrias para representar a nasal labial na posio de onset simples de S1 e S2.
Tableau(7): Hierarquia representativa de S1 e S2 da nasal labial
*[LABIAL] >> MAX-IO >> IDENT-IO [NASAL] >> *[CORONAL]
A partir deste ranqueamento, a hierarquia apresentada tanto por

S1 como por S2 para representar o segmento nasal /n/ mostra a tendncia
em realizar os segmentos com trao [+labial] como [+coronal]. E, nesse
sentido, a restrio de marcao *[CORONAL] deve sempre estar em
uma posio mais abaixo da restrio de marcao *[LABIAL].
Esta escolha pode ser explicada seguindo uma hierarquia natural,
pois como atesta Kager (1999, p.44), existe na gramtica universal uma
sub-hierarquia fixa em relao ao ponto articulatrio definido como:
*[DORSAL] >> *[LABIAL] >> *[CORONAL]. Esse ranqueamento fixo
mostra que os segmentos que apresentam o trao [+coronal] so menos
marcados e de emergncia mais precoce na aquisio das lnguas naturais. Podemos concluir que os sujeitos investigados seguiram um padro
universal na aquisio, tentando regular os conflitos existentes para que o
candidato menos violador fosse o vencedor. Sobre isso, Kager (1999,
p.3) afirma que a violao de uma restrio no a causa direta de sua
agramaticalidade e que nem a satisfao de todas as restries essencial
para os outputs das gramticas. De acordo com o autor, o que determina
o melhor output a violao menos custosa das restries.
129

Concluindo, como ressaltam Prince e Smolensky (1993), as restries so exigncias que podem ou no ser respeitadas; a diferena entre o
input e output resulta da necessidade de preservar os padres silbicos da
lngua, satisfazendo, assim, uma exigncia estrutural, como foi mostrado
durante toda a anlise. Essa satisfao, porm, tem um preo, que o de
violar uma restrio que requer uma semelhana entre a forma de base e
a forma final, tornando timo, o candidato menos agramatical possvel.
6.
Consideraes finais
Em relao anlise realizada via teoria da otimalidade, as gramticas de S1 e S2 foram representadas atravs do conflito entre cinco
restries de marcao e treze restries de fidelidade. Considerando o
ordenamento encontrado na aquisio dos segmentos consonantais de
trao labial, os resultados corroboraram com a idia do possvel estabelecimento de uma sub-hierarquia universal e, consequentemente, tambm
uma marcao universal quanto aquisio segmental. Essa idia postula
a defesa da ordem *[dorsal] >> *[labial] >> *[coronal], fato atestado pela
preferncia tanto de S1, quanto de S2, pelo uso da estratgia de reparo da
substituio nos segmentos labiais.
Em relao ao posicionamento dos segmentos na palavra e tambm nos diferentes constituintes silbicos, podemos relatar que este estudo tambm cumpriu seu propsito. A insero da restrio DEPENDENCE (DEP-IO) - todo elemento do output tem um correspondente no
input, ou seja, proibio de epnteses (KAGER, 1999, p. 205), para a hierarquia representativa das fricativas labiais em onset complexo, diferentemente da hierarquia apresentada nesse mesmo contexto com a plosiva
labial. A partir disso, podemos dizer que a condio de boa-formao no
foi violada, evitando-se assim uma agramaticalidade do portugus brasileiro, apesar de violarem outras restries.
A emergncia da restrio de palatalizao proposta por McCarthy (1999) formalizou a hiptese das diferenas entre as representaes
fonolgicas. Podemos afirmar que o fenmeno da palatalizao existente
no portugus brasileiro est presente tanto na gramtica de S1 como de
S2. Dessa forma, podemos inferir que os segmentos consonantais /t/ e /d/
utilizados na substituio de /p/ e /b/, respectivamente, no so representados fonologicamente por S1 e S2 da mesma forma que o /t / e o /d/ em
seu contexto original.
130
Assim, podemos concluir que as estratgias de reparo utilizadas

pelos falantes com desvio fonticos portadores da SM indicam que, apesar da impossibilidade articulatria de realizar o segmento consonantal
de trao labial, os sujeitos demonstram um conhecimento do sistema fonolgico da gramtica do portugus brasileiro. Desta forma, entendemos
que o sistema fonolgico dos indivduos analisados idntico ao de falantes normais, pelo menos no que se refere aos segmentos consonantais
de trao labial. Este fato foi comprovado pela teoria da otimalidade com
a utilizao da restrio de Marcao palatalizao e com a restrio de
Fidelidade dependence. A anlise lingustica realizada possibilitou identificar as diferenas entre o conhecimento fonolgico e a realizao fontica dos falantes.
Com base nestes resultados podemos afirmar que um Desvio Fontico nem sempre implicar em alteraes do sistema fonolgico, ou seja, em um Desvio Fonolgico. Em resumo, pode-se dizer que as dificuldades de pronncia dos sujeitos considerados nesta pesquisa so, pois,
advindas de restries articulatrias e no de limitaes cognitivas ou
de diferenas de constituio da gramtica fonolgica.
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133
INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAO
Sebastio Reis Teixeira Zanon (IFF)
srtzanon@gmail.com
Andressa Teixeira Pedrosa (UENF)
andressa.pedrosa@gmail.com
RESUMO
Em uma sociedade marcada pela competitividade, cada vez mais cedo busca-se
um espao no mercado de trabalho e tambm espera-se dos profissionais a melhor
formao possvel no menor espao de tempo. Essa demanda, exigida pelo mundo da
produo, acabou por contribuir na fragmentao das cincias, que encontrou, na sua
subdiviso, a especializao como fator determinante na formao profissional. Nesse
contexto, a hiperespecializao ganhou destaque em detrimento do saber amplo e mltiplo. O termo interdisciplinaridade veio tona uma vez que se percebeu que a educao, como outros diversos segmentos sociais, sofria com os reflexos da sociedade da diviso, que h muito dominava as cincias. Assim, muitos estudiosos passaram a defender a maior integrao dos contedos, das disciplinas e das diversas reas de conhecimento em busca de um ensino mais significativo e mais eficaz. Diante desse contexto,
embora seja um tema debatido h dcadas, a interdisciplinaridade surge como um
grande desafio para educadores e instituies, tendo em vista o alto grau de complexidade que a envolve, sendo o principal deles as relaes interpessoais, elemento primordial para a sua realizao efetiva. Nesse sentido, destacamos, neste trabalho, a importncia da interdisciplinaridade na formao desse cidado crtico e do profissional
capaz de responder s indagaes que se pem no mundo do trabalho, diante de uma
sociedade em constante transformao, tanto no cenrio scio-poltico-cultural quanto
no setor tecnolgico.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Educao. Formao cidad.
1.
Discutindo a interdisciplinaridade e a educao
Ao abordarmos o tema educao, nos dias de hoje, torna-se importante destacar o contexto histrico em que vivemos. Embora no seja
nossa pretenso o aprofundamento nessa questo, parece certo que nos
situamos em um momento em que as cincias passam por uma crise de
134
paradigmas, em busca de novos parmetros que melhor atendam s necessidades do mundo contemporneo, como aponta Severino (2007).
No entanto, o mesmo autor adverte para os perigos de se enveredar pelos caminhos das correntes filosficas e cair nos exageros. Ressalta
ser incontestvel a configurao de um novo cenrio no campo das cincias, que busca superar a viso fragmentada baseada na hiperespecializao. Assim, o papel dos educadores contextualizar o momento histrico, em busca do equilbrio, de uma anlise crtica diante da realidade em
que se vive atualmente.
Que tal situao configure um contexto novo, no h como negar nem recusar. E que obviamente exige reequacionamentos por parte dos educadores,
no est em questo. Mas o que cabe aqui uma ateno cerrada a essa especificidade do momento histrico, no se deixando levar nem por uma atitude
de mera anatematizao moralizante ou saudosista, nem por um deslumbramento alienante. O que me parece exigido pelo momento uma postura de
anlise detida e de vigilncia crtica. (SEVERINO, 2007, p. 32 )
Morin (2005, p. 11) chama a ateno para a importncia, nos dias

atuais, de um ensino educativo capaz de transmitir no o mero saber,
mas uma cultura que permita compreender nossa condio e nos ajude a
viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Na busca desse desafio, prope uma ampla reformulao de paradigmas tendo em vista o contexto social globalizante e complexo em que
a humanidade est inserida. Alerta-nos para os perigos da compartimentao dos saberes e da hiperespecializao das cincias modernas, que dificulta a construo de um conhecimento integrado e leva fragmentao, ao acmulo de contedos e no prontido mental, reflexo, ao
pensamento crtico, imprescindvel a essa sociedade.
Embora a educao como transformao da sociedade seja amplamente debatida e difundida por educadores, nem sempre essa educao tem ocorrido na prtica cotidiana em nossas escolas. Tem-se assistido efetivao de um ensino bancrio, com uma matriz curricular dissociada da realidade dos alunos e a compartimentao estanque das disciplinas, que no gera uma viso integrada e real do mundo em que vivem.
Segundo Fazenda (2005, p. 16), no que diz respeito ao ensino,
Os currculos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno
apenas a um acmulo de informaes que de pouco ou nada valero na sua vida profissional, principalmente porque o desenvolvimento tecnolgico atual
de ordem to variada que fica impossvel processar-se com a velocidade adequada a esperada sistematizao que a escola requer.
135

Diante dessa dualidade, em vez de reforar a importncia de um
ensino contextualizado com a realidade do aluno, a escola acaba disseminando um saber disciplinado, fragmentado, que no forma o indivduo
para as relaes sociais e para o mundo do trabalho. De acordo com Ferreira (2005, p. 21),
... a viso de mundo fragmentada, o esfarelamento da existncia, a perda
da unidade universal. Surge, dessa forma, a cincia como tal, multiplicada em
reinos. Surgem a filosofia, a arte e a religio. Cada qual seguindo o seu caminho, desencontradas, antagnicas muitas vezes, retalhando o mundo e a integridade humana...
Na busca pela retomada de um pensamento crtico, cabe escola,

portanto, o papel de promover um ensino centrado na interdisciplinaridade, capaz de suscitar reflexes sobre a condio humana e sobre o mundo, que no submeta os alunos ao mero acmulo de contedos, memorizao de frmulas e regras, em detrimento da contextualizao, da reflexo, da indagao.
A partir dessa realidade, tem-se travado muitas discusses sobre a
interdisciplinaridade que, embora no seja um termo novo, e tenha ficado
esquecido por dcadas, ganha relevncia nos ltimos anos.
Japiassu (1976, p. 81-82) afirma que ainda est por ser construda uma teoria do interdisciplinar, e que a interdisciplinaridade no
apenas um conceito terico. Cada vez mais parece impor-se como uma
prtica. Para esse autor, a interdisciplinaridade constituda, primeiramente, de uma postura individual e que, como tal, no pode ser aprendida, apenas exercida (JAPIASSU, 1976, p. 82). Assim, a prtica da interdisciplinaridade deve estar marcada primeiro por uma atitude individual,
pela intencionalidade, pela curiosidade, pelo desejo de superar as frmulas j desgastadas e buscar novos caminhos.
Em segundo momento, a interdisciplinaridade caracteriza-se como
prtica coletiva, em que os agentes de cada disciplina se apresentem qualificados e abertos ao dilogo, em que cada um reconhea seus prprios
limites na troca de conhecimentos e percebam que podem tambm contribuir na construo desse saber.
Segundo Japiassu (1976, p. 82), o trabalho verdadeiramente interdisciplinar muito rduo e sua realizao extremamente difcil, j
que exige uma aproximao das diversas disciplinas e uma tomada de
conscincia coletiva das questes em jogo (JAPIASSU, 1976, p. 92).
Logo, deve haver uma slida colaborao entre as disciplinas e constante
136
dilogo entre os atores envolvidos na busca de um conhecimento mais rico e preciso, oportunizando uma melhor compreenso do fenmeno a ser
estudado.
De acordo com Fazenda (2005), muitos conceitos tm sido apontados por estudiosos que, por vezes, se perdem em nomenclaturas, mas
que trazem na essncia a mesma ideologia. Portanto, mais importante do
que definir interdisciplinaridade construir um pensar interdisciplinar,
ter uma atitude interdisciplinar, em que a responsabilidade e a determinao sejam marcas indispensveis, pois
No projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual a marca do projeto interdisciplinar, mas
essa responsabilidade est imbuda do envolvimento envolvimento esse que
diz respeito ao projeto em si, s pessoas e s instituies a ele pertencentes
(FAZENDA 2005, p. 17).
Ratificando, de certa forma, as ideias expostas anteriormente, Bochniak (2005) afirma ser de difcil conceituao o termo interdisciplinaridade e que ao defini-la, incorre-se no risco de empobrec-la, pela profundidade e amplitude do termo, que se mostra emergente e urgente nos
tempos atuais. Compartilhando desse referencial, Lck (1995, p. 67) ressalta o carter complexo e inacabado pelo qual se constitui a interdisciplinaridade e, portanto, de difcil conceituao:
O conhecimento , ao mesmo tempo, um fenmeno multidimensional e
inacabado, sendo impossvel sua completude e abrangncia total, uma vez
que, a cada etapa da viso globalizadora, novas questes e novos desdobramentos surgem. Tal reconhecimento nos coloca, portanto, diante do fato de
que a interdisciplinaridade se constitui em um processo contnuo e interminvel de elaborao do conhecimento, orientado por uma atitude crtica e aberta
realidade, com o objetivo de apreend-la e apreender-se nela, visando muito
menos a possibilidade de descrev-la e muito mais a necessidade de viv-la
plenamente.
Apresentada, pois, como um fenmeno de mltiplas faces e desdobramentos, a interdisciplinaridade no apresenta dificuldades apenas
de cunho epistemolgico. Muitos so os obstculos enfrentados pelo professor que invista nessa prtica, pois esta exige uma atitude que requer
ruptura com alguns valores que se encontram arraigados no nosso interior, como defende Fazenda (2005). Dessa forma, a orientao pelo enfoque interdisciplinar para orientar a prtica pedaggica implica em romper
hbitos e acomodaes, implica em buscar algo novo e desconhecido
(LCK, 1995, p. 88).
137

Em um projeto interdisciplinar, marcado pela coletividade, pela
profundidade nas relaes entre pessoas, pela troca, pelo dilogo, deparase com inmeras barreiras, que podero ser transpostas pelo desejo de
criar, de inovar, de ir alm (FAZENDA, 2005, p. 18).
Como j apontado, por configurar-se como um termo complexo e
carregado de profundo significado, a interdisciplinaridade tem sido alvo
de muita discusso. Parece, portanto, evidente a sua importncia no campo da educao na busca de superar vises fragmentadas, de romper a
barreira entre a teoria e a prtica, de desenvolver o senso crtico, capaz de
construir um conhecimento contextualizado que promova a cidadania e
que d voz s classes marginalizadas socialmente.
Para isso, a interdisciplinaridade no deve ser meramente um termo de cunho epistemolgico ou cientfico. Ela deve ser buscada, exercida no cotidiano escolar e ter um fim prtico, produzir resultados substanciais na sociedade. Segundo Severino (2007, p. 33),
Quando se discute a questo do conhecimento pedaggico, ocorre forte
tendncia em se colocar o problema de um ponto de vista puramente epistemolgico, com desdobramento no curricular. Mas entendo que preciso coloc-lo sob o ponto de vista da prtica efetiva, concreta, histrica. [...] a funo
do conhecimento substantivamente intencionalizar a prtica; ele a nica
ferramenta de que dispomos para tanto.
O conhecimento aparece, aqui, como alicerce para as prticas sociais, como instrumento de luta de classes, de insero social, de conscincia crtica, de cidadania. Severino (2007, p. 36) afirma que
O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer tcnicoprodutivo, como mediao do poder e como ferramenta da prpria criao dos
smbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, sempre um processo de intencionalizao. Assim, graas a essa intencionalizao que nossa atividade
tcnica deixa de ser mecnica e passa a se dar em razo de uma projetividade,
o trabalho ganhando sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente poltica se ideologiza, e a atividade cultural transfigura a utilidade pragmtica
imediata de todas as coisas.
Dentro desse contexto, o planejamento, na prtica educacional,

torna-se fundamental na contextualizao do fazer pedaggico interdisciplinar. Porm, esse planejar deve vir seguido de uma verdadeira inteno
em que o saber esteja a servio do fazer. Porm, nem sempre esse quadro que se apresenta em nosso cotidiano escolar. De acordo com Severino (2007, p. 37),
Quando analisamos a prtica da educao em nosso contexto histrico,
seja apoiando-nos em nossas experincias empricas, seja fundamentando-nos
138

nas pesquisas cientficas, um dos aspectos que mais chama a ateno o seu
carter fragmentrio.
Essa fragmentao, portanto, contribui para a instaurao de um

ensino descontextualizado e estril, sem significado para o aluno por no
estabelecer correlaes com sua vida social, com seu universo cultural.
Severino (2007) aponta algumas formas pelas quais essa separao ocorre.
A primeira apontada pelo autor a fragmentao curricular. Os
contedos curriculares, bem como as disciplinas, no se integram, justapondo-se de forma dissociada uns dos outros, como se no se relacionassem.
As diversas atividades e contribuies das disciplinas e do trabalho dos
professores acontecem apenas se acumulando por justaposio: no se somam
por integrao, por convergncia. como se a cultura fosse algo puramente
mltiplo, sem nenhuma unidade interna. De sua parte, os alunos vivenciam a
aprendizagem como se os elementos culturais que do contedo a seu saber
fossem estanques e de fontes isoladas entre si. (SEVERINO, 2007, p. 38)
Outro fator que contribui na fragmentao do ensino a falta de

sincronia entre as aes dos diversos atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Professores, servidores tcnico-administrativos e gestores educacionais agem de forma descontextualizada, desarticulada, como se cada um tivesse objetivos prprios e independentes. Severino
(2007, p. 38) diz que
As aes docentes, as atividades tcnicas e as intervenes administrativas, desenvolvidas no interior da escola pelos diversos profissionais da rea,
no conseguem convergir e se articular em razo da unicidade do fim. A impresso que se tem que cada uma delas adquire um certo grau de autonomia,
cada uma trilha seu prprio caminho, como se cada uma tivesse seu prprio
fim.
Soma-se a isso a questo hierrquica da distribuio do poder, em

que a autoridade administrativa se sobrepe ao pedaggico, a burocracia
se sobrepe pedagogia. Muitos projetos so desenvolvidos por mera
formalidade, para cumprir exigncias burocrticas previamente planejadas, para figurarem em documentos oficiais ou apresentarem dados estatsticos e nada contribuem na formao do aluno. Severino (2007, p. 38)
denuncia: Nossa experincia cotidiana das relaes no interior da escola
comprova, mais uma vez, que diviso tcnica do trabalho se sobrepe
uma diviso social, fundada na distribuio desigual do poder.
Apresenta-se tambm de forma marcante na falta de unidade do
ensino a m utilizao dos recursos na conquista dos objetivos propostos.
139

Recursos esses que vo desde os financeiros at os didticos disponveis
na instituio, muitas vezes essenciais no desenvolvimento de algumas
atividades pedaggicas. A fragmentao se manifesta na
dificuldade, reconhecidamente presente nas diversas instncias do sistema institucional de ensino, de articular os meios aos fins, de utilizar os recursos para
a consecuo dos objetivos essenciais. Os recursos, mesmo quando disponveis, no so adequadamente explorados e utilizados como meios para alcanar os fins essenciais do processo (SEVERINO, 2007, p. 38).
apontada ainda por Severino (2007), como forte mecanismo de

interveno na fragmentao do ensino, a ruptura entre o discurso e a
prtica docente. muito comum no cotidiano escolar observar-se um
discurso comprometido com uma educao crtica, transformadora, mas
com uma prtica docente conservadora, compartimentada, que leva no
ao pensamento crtico, mas ao acmulo de saberes isolados e difusos.
Severino (2007, p. 38) diz que a separao tambm se encontra na
verdadeira ruptura entre o discurso terico e a prtica real dos agentes. Isso
compromete profundamente a atuao do agente, tornando-a totalmente estril, uma vez que ele no consegue se dar conta do mecanicismo de sua prtica
e das exigncias de sua contnua reavaliao. Ao mesmo tempo em que vai
pronunciando um discurso terico esclarecido e crtico, transformador, vai
realizando outro discurso prtico rotineiro, dogmtico e conservador.
Segundo Severino (2007), a fragmentao pode manifestar-se, finalmente, na falta de relao entre as atividades desenvolvidas pela escola e a realidade da comunidade na qual ela est inserida, bem como nas
questes polticas a implcitas. De acordo com o autor, constitui-se em
prtica comum a escola comunicar-se com a comunidade apenas de maneira formal, mecnica, burocrtica, como se uma estivesse dissociada da
outra. Severino (2007, p. 38) diz que possvel identificar como vinculada a essa fragmentao generalizada, a desarticulao da vida da escola
com a vida da comunidade a que serve, do pedaggico com o poltico, do
microssocial com o macrossocial.
Podemos perceber, atravs das ideias defendidas por Severino,
que muitas so as variveis que contribuem para a fragmentao e para a
pouca efetivao de um saber crtico e interdisciplinar. Portanto, diante
de tais colocaes, fica a indagao: como buscar efetivamente um ensino crtico e contextualizado no cotidiano escolar? De acordo com Severino (2007, p. 38),
A superao da fragmentao da prtica da escola s se tornar possvel
se ela se tornar o lugar de um projeto educacional entendido como o conjunto
articulado de propostas e planos de ao com finalidades baseadas em valores
140

previamente explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados
numa intencionalidade. Por intencionalidade est se entendendo a fora norteadora da organizao e do funcionamento da escola provinda dos objetivos
preestabelecidos.
Logo, o projeto educacional assume o papel de direcionar as metas a serem atingidas, ou seja, esse projeto se encarregar de reunir propostas de trabalho que se venham a articular. O processo de elaborao e
consolidao de um projeto educacional cria um campo de foras, como
se fosse um campo magntico, no mbito do qual as aes isoladas, autnomas, diferenciadas, postas pelos agentes da prtica educacional, encontram articulao e convergncia em torno de um sentido norteador.
(SEVERINO, 2007, p. 39).
Assim, atravs do projeto educacional que se manifestar a intencionalidade dos agentes envolvidos no processo educacional. No projeto, o educador poder relacionar seu projeto pessoal ao projeto social,
vinculado comunidade na qual se insere. Portanto, a vontade, o envolvimento dos agentes fundamental na constituio de uma equipe de trabalho com base no coletivo. O projeto viabiliza, pois, um ensino baseado
na unidade do saber, na contextualizao do conhecimento, na intensificao da escola com a comunidade, criando as condies necessrias ao
desenvolvimento da cidadania e da criticidade. Severino (2007, p. 40)
afirma que as
manifestaes da fragmentao da prtica escolar vo se diluindo quando a intencionalidade efetivamente vivenciada no contexto de um projeto educacional consolidado. [...] Consequentemente, a prtica da interdisciplinaridade,
em qualquer nvel, mesmo no plano da integrao curricular, depende radicalmente da presena efetiva de um projeto educacional centrado numa intencionalidade definida com base nos objetivos a serem alcanados pelos sujeitos
educandos.
Mas, na constituio de um projeto educacional coletivo, baseado

na intencionalidade, imprescindvel que se manifeste a competncia individual. Cada profissional deve possuir, necessariamente, uma formao
slida, uma competncia de cunho epistemolgico e metodolgico que o
possibilite a comparar dados, a fazer anlises, a estabelecer relaes entre
as diversas disciplinas. Para Japiassu (1976, p. 104) preciso que os especialistas estejam bastante seguros, no do estado de acabamento de suas disciplinas, mas dos mtodos que empregam, para que possam confrontar seus resultados com os de outras especialidades.
Fazenda (2002, p. 24) aborda quatro tipos de competncia na
aquisio de uma atitude interdisciplinar, fundamental na execuo de
141

um projeto comprometido com um universo de tramas, experincias e
pensamentos, que constituem a lgica singular de cada um, sua marca registrada, aquela que nos define como professores. Assim, afirma que o
que caracteriza o profissional como professor a sua competncia profissional, a maneira como ele desempenha sua profisso cotidianamente,
sua ideologia, seu comprometimento com uma educao que promova a
reflexo, em que o dinamismo ceda lugar ao comodismo das velhas estruturas da ordem formal.
A primeira competncia apontada por Fazenda (2002) a competncia intuitiva. O professor intuitivo vai alm da mera formalidade, das
atividades previstas no planejamento. Cria, inova, busca a cada dia algo
novo capaz de motivar seus alunos. s vezes sofre sanes de pessoas
que valorizam um ensino mais tradicional ou at mesmo de coordenadores e da equipe pedaggica, por extrapolar o planejamento. Mas a ousadia, o equilbrio e o comprometimento com uma educao de qualidade
so suas principais caractersticas. Busca na pesquisa uma forma de estimular a curiosidade, a reflexo, a dvida.
A competncia intelectiva prpria do professor que possui boa
formao acadmica, que se esmera no seu aprimoramento intelectual.
Valoriza o pensamento crtico, a reflexo. admirado por seus alunos e
colegas pelo conhecimento profundo de sua rea de estudo e por sua cultura geral. O respeito e a admirao pela competncia do professor acaba
por contagiar seus alunos, que passam a dar maior valor ao saber formal,
anlise, reflexo, organizao das ideias.
Uma terceira competncia apontada a competncia prtica. Nesta, o professor valoriza o planejamento detalhado e a utilizao de tcnicas variadas no seu fazer pedaggico, em busca de bons resultados. Sua
principal habilidade a organizao espao-temporal. Embora no seja
muito criativo, recria em cima do pr-estabelecido, seleciona bem o que
h de melhor e, assim, alcana bons resultados. Isso o torna um profissional objetivo e prtico, que ganha a confiana dos seus alunos.
Finalmente Fazenda (2002) aponta como fundamental no professor apto a desenvolver um projeto interdisciplinar a competncia emocional. Valorizando a afetividade nas relaes interpessoais, esse professor
cativa o sentimento e consegue maior proximidade, maior insero no interior do aluno. Suas ideias so expostas com emoo e ousadia. Ao conhecer melhor afetivamente o educando, pode apresentar um conhecimento mais relacionado realidade dos sujeitos.
142
Essas competncias so citadas apenas como algumas das necessrias ao professor que se abra a uma atitude interdisciplinar, que invista
na execuo de um projeto interdisciplinar, com o objetivo de melhor
compreender a questo da competncia docente. Ainda neste sentido, Fazenda (2002) ressalta haver um importante fator relacionado a todas elas:
a necessidade de o professor buscar o saber, ter uma boa formao terica, como suporte de sua ao pedaggica.
Observamos, pois, que vrios so os perfis de profissionais que
podemos encontrar em nossa escola, cada um com suas caractersticas
individuais que, de modo algum atrapalham o processo; ao contrrio,
justamente a juno dessas particularidades, dessas diferentes posturas
frente profisso que do crdito ao fazer interdisciplinar, pois cada professor evidencia sua principal caracterstica, ao mesmo tempo que se
contagia com a contrapartida oferecida por outros. Para tanto, fundamental que a prtica pedaggica seja vista como um ato de troca, de dilogo, de reciprocidade entre as disciplinas no aceitar o pensar do outro.
Diante das mltiplas faces da interdisciplinaridade, dois fatores se
colocam sempre diante dessa questo: a necessidade da competncia individual, que torna o profissional capaz de interagir com outros conhecimentos e outros sujeitos, na busca da competncia coletiva; e uma atitude, tambm individual, capaz de levar o professor da teoria prtica,
ao efetiva, na busca de novos desafios. Porm, segundo Fazenda
(2002), ser interdisciplinar no simplesmente negar o velho em busca
do novo. Pelo contrrio, a interdisciplinaridade parte da anlise das prticas antigas em busca de novos caminhos, de novas descobertas, atravs
da pesquisa, da reflexo. Fazenda (2002, p. 16) afirma que a pesquisa
interdisciplinar parte do velho, analisando-o em todas as suas potencialidades. Negar o velho uma atitude autoritria que impossibilita a execuo de uma didtica e de uma pesquisa interdisciplinar.
Assim, o dilogo do velho com o novo capaz de preparar os caminhos atravs da troca de experincias, da competncia profissional,
procura de novos questionamentos. Exercitar uma educao interdisciplinar exige sair do comodismo das estruturas cristalizadas e trabalhar na
ambiguidade. E trabalhar na ambiguidade implica, a partir do caos, atravs de buscas, encontrar uma nova ordem. De acordo com Fazenda
(2002, p. 17),
A pesquisa e a didtica interdisciplinar tratam do movimento (do dinmico), porm aprendem a reconhecer o modelo (o esttico); tratam do imprevis-
143

vel (dinmico), porm no possvel (esttico); tratam do caos (dinmico), mas
respeitam a ordem (esttico).
Observamos, portanto, que, para se ter uma educao que assuma

seu papel na transformao social e sem posicionar-se diante de uma falsa neutralidade, preciso que cada membro da comunidade escolar assuma sua responsabilidade e passe a compreender a educao como algo
a mais que a mera transmisso de uma cultura acumulada.
Dessa forma, ressalta-se o papel crucial da educao como mediadora das relaes sociopoltico-culturais e sua participao nas lutas de
classes. O saber torna-se, pois, instrumento do fazer, que interfere nas relaes de poder. Severino (2007, p. 40), afirma que
O saber, ao mesmo tempo em que se prope como desvendamento dos
nexos lgicos do real, tornando-se ento instrumento do fazer, prope-se tambm com o desvendamento dos nexos polticos do social, tornando-se instrumento do poder. Por isso mesmo, o saber no pode se exercer perdendo de
vista essa sua complexidade: s pode mesmo se exercer interdisciplinarmente.
Logo, por exercer to importante papel dentro da sociedade, o conhecimento no pode estar dissociado desse contexto social. A interdisciplinaridade apresenta-se como parte integrante dessa sociedade marcada pela complexidade, em que o conhecimento s adquire sentido quando
visto em seu todo. Pela sua natureza prpria, intrnseca mesmo natureza
humana, marcada pela coletividade, o saber torna-se necessariamente interdisciplinar. Dessa forma,
A prtica interdisciplinar do saber a face subjetiva da coletividade poltica dos sujeitos. Em todas as esferas de sua prtica, os homens atuam como
sujeitos coletivos. Por isso mesmo, o saber, como expresso da prtica simbolizadora dos homens, s ser autenticamente humano e autenticamente saber
quando se der interdisciplinarmente (SEVERINO, 2007, p. 40).
A interdisciplinaridade , portanto, elemento intrnseco e indissocivel de uma educao crtica, capaz de atuar no como redentora da sociedade, mas de interagir com esta sociedade e contribuir na formao da
cidadania e na melhor distribuio do poder. Busca-se, portanto, atravs
da interdisciplinaridade, uma educao essencialmente transformadora.
BARBOSA, Claudio Luis de Alvarenga. Didtica e filosofia no ensino
mdio: um dilogo possvel. Educao Unisinos, So Leopoldo: Unisinos, v. 12, n. 2, p. 133-142, mai/ago. 2008.
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145
JUVENTUDE E CIBERCULTURA
CONEXES INOVADORAS
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Eleonora Porto Fernandes Santos (UNIGRANRIO)
e.p.fernandes.11@hotmail.com
RESUMO
Este estudo apresenta algumas consideraes sobre a educao dos jovens para o
desenvolvimento de uma prtica docente interdisciplinar, mediados pela cibercultura,
uma rea em expanso e relevante no cenrio atual, e suas implicaes no processo
educacional de formao humana. O objetivo deste artigo analisar o acesso e o uso
de tecnologias e suas modalidades de expresso e comunicao no espao escolar. Como referencial terico, tomo como base as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio em
defesa de uma formao humana integral, a partir das dimenses do trabalho, cincia,
tecnologia e cultura em uma ao curricular integrada. A pesquisa se apoia tambm
nos estudos que vm sendo realizados por pesquisadores e estudiosos sobre a temtica
da juventude para tentar compreender a condio juvenil e suas trajetrias escolares
no ensino mdio. O fio condutor ser atravs da interatividade disponibilizada pela
tecnologia digital, que j faz parte do cotidiano desses jovens, para compreender as
transformaes produzidas nas relaes escolares no processo de formao humana
integral.
Palavras-chave: Juventude. Cibercultura. Formao humana. Ensino/aprendizagem.
1.
Introduo
As novas tecnologias tm provocado mudanas profundas em diversas atividades da vida moderna, inclusive na nossa forma de viver. O
que fundamenta novas formas de pensar a educao trazendo para o debate a implantao e aplicao de um projeto pedaggico apoiado nas
novas tecnologias de comunicao e informao no processo de formao dos jovens, pelo papel que desempenham no processo de ensinoaprendizagem e na formao e comunicao humana.
146
Diante desta circunstncia, este artigo busca refletir sobre os contextos educacionais que valorizem a interao e a colaborao na construo do conhecimento. Justifica-se tal proposta considerando tambm,
a necessidade de repensar o processo de ensino aprendizagem na escola
capaz de fomentar o interesse dos alunos pelo contedo do currculo.
Uma vez que, a falta de interesse pela escola um fator relatado por 40%
dos jovens que abandonaram os estudos, de acordo com a pesquisa Motivos da Evaso Escolar realizada pela Fundao Getlio Vargas FGV
RJ.
MOTIVOS DE EVASO SEGUNDO O INFORMANTE
Motivos de Evaso
Falta de Renda
Oferta
Falta de Interesse
Outros Motivos
PRPRIAPESSOA
28.15
8.60
34.74
28.50
OUTRA PESSOA
26.63
12.21
43.09
18.07
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados dos suplementos da PNAD/IBGE de 2006
No h dvida que diante deste quadro, torna-se necessrio a reviso de currculo, j sendo anunciado por diversos programas e governos.
No que diz respeito especificamente ao ensino mdio, o Ministrio de
Educao e Cultura, atravs das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (DCNEM), props os princpios da formao humana integral, que visa implementar um novo modelo educacional baseado no
dilogo entre a escola e seus sujeitos, no mbito de uma orientao formativa, que se refere a possibilidade de formar alunos em sua totalidade.
A elaborao e estratgias deste modelo educacional tem como
objetivo a formao humana integral em um cenrio dialgico, onde o estudante no apenas receba, mas tambm transforme e produza novas representaes e conhecimentos compartilhados baseado na construo de
novas formas de aprender e ensinar. Conforme prope as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, na Resoluo 2/2012, esclarece o
que considera como formao humana integral:
[...] compreenso dos indivduos em sua inteireza, isto , tomar os educandos em suas mltiplas dimenses intelectual, afetiva, social, corprea, com
vistas a propiciar um itinerrio formativo que potencialize o desenvolvimento
humano em sua plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da autonomia
intelectual e moral [...] como a grande finalidade do projeto educativo voltado
para a formao humana integral. (DCNEM, Caderno 3, p. 4)
O que nos faz refletir, de forma mais abrangente sobre a formao

humana, no limitando-se apenas na formao tcnica, mas tambm na
147

formao poltica, cultural, a formao da sensibilidade, do esttico, etc.
De forma a incentivar atividades diversificadas, de carter interdisciplinar, que possibilitem experimentar vivncias e aprendizagens que antes
no eram consideradas pela escola.
De uma tica oposta anterior que transcenda a sala de aula para
incorporar novos espaos de conhecimento, que facilite a integrao dos
saberes baseado em uma metodologia interdisciplinar, como forma de
educar para a vida. Isso implicaria em uma anlise sobre a proposta de
formao humana integral no contexto escolar. Conforme Morin (2010):
Convm fazer a convergncia de diversos ensinamentos, mobilizar diversas cincias e disciplinas, para ensinar a enfrentar a incerteza. (MORIN, 2010, p. 56).
o que este artigo apresenta, em paralelo ao uso das Tecnologias
de Informao e Comunicao como ferramenta para navegar na incerteza prpria dos novos tempos.Com esta inteno, inicialmente apresento
algumas implicaes sobre o uso das tecnologias digitais pelos jovens
alunos, denominados por Prensky (2002) como nativos digitais, pela
vivncia intensa apresentada com a tecnologia.
E assim investigar as relaes entre a educao e as Tecnologias
de Informao e Comunicao, em termos de acesso um modelo de
inovao e criatividade baseado na associao integrao elaborao
comunicao, conforme apresentado por Mota e Scott (2014), no qual
enfatizam a incluso das tecnologias digitais na promoo de um aprendizado colaborativo e atraente entre aluno e professor, e entre os prprios
alunos. O que nos aproxima da ideia do aluno, como construtor do prprio conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
Esta abordagem permite apresentar a cibercultura, como um meio
de abertura s novas possibilidades de se ofertar ao aluno espaos contextualizados de aprendizagem. Nesse cenrio, Pierre Lvy (2010) convida a educao repensar os caminhos da humanidade com o advento das
tecnologias digitais, reconhecendo dois fatos:
Em primeiro lugar, o crescimento do ciberespao resulta de um movimento internacional de jovens vidos para experimentar, coletivamente, formas de
comunicao diferentes daquelas que as mdias clssicas nos propem. Em
segundo lugar, que estamos vivendo a abertura de um novo espao de comunicao, e cabe apenas a ns explorar as potencialidades mais positivas deste
espao nos planos econmico, poltico, cultural e humano. (LVY, 2010, p.
11)
148
Diante de tal constatao, podemos dizer que o avano da cincia

e da tecnologia proporciona a formao de indivduos cada vez mais integrados no ciberespao, o que esboa uma nova relao com o saber e as
reformas educacionais que ela exige.
Para em seguida, centralizar nas recentes iniciativas e projetos
educacionais partindo dos princpios da formao humana integral, conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, em uma
abordagem interdisciplinar das prticas educativas, em torno do eixo trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Neste sentido, busca a reestruturao
pedaggica e organizao curricular das escolas pblicas de ensino mdio baseada na socializao de conhecimentos na perspectiva da construo da cidadania. O que instiga uma reflexo mais aprofundada sobre que
educao concebida nas escolas pblicas de ensino mdio, atualmente?
E que indivduos queremos formar?
2.
As tecnologias de informao e comunicao e o Jovens
Fato evidente que a interao das tecnologias de informao e

comunicao no cotidiano dos jovens muito intensa. Mark Prensky
(2002), criou o termo nativos digitais, para designar todos aqueles que
nasceram nesse perodo de avano tecnolgico e se aproveitam de suas
potencialidades. Conforme Fbio Tagnin:
Nossos jovens no chegaram a conhecer um mundo sem videogames, email e mensagens instantneas. No preciso ir muito longe para afirmar o
que diversos estudos confirmam: que os hbitos dos jovens de hoje so muito
diferentes daqueles dos seus pais e professores. Eles vm sendo chamados de
nativos digitais, que aderem de maneira transparente e automtica s tecnologias emergentes, enquanto os adultos so chamados de migrantes digitais,
aqueles que precisam adaptar-se no sem alguma dificuldade s novas ferramentas e novas formas de fazer as coisas. (TAGNIN, 2008, s. p.)
Como se pode perceber, essa nova gerao considera que esses

recursos estejam de tal forma integrada em suas vidas dirias, que sequer
percebem como tecnologia. Os jovens j se naturalizaram ao uso destas
tecnologias. E uma das consequncias mais diretas constitui-se por diferentes maneiras de ser e estar no mundo. Como as tecnologias de informao e comunicao favorece um cenrio dialgico, a comunicao
torna-se um imperativo para estes jovens. Portanto, eles tm mais contato
entre si do que os jovens das geraes anteriores; e consequentemente estabelecem novos meios de expresso e de relacionamentos, enfim h uma
nova sociabilidade.
149

Como o pretendido estabelecer uma breve reflexo sobre a relao dos jovens com as tecnologias de informao e comunicao e a internet, torna-se necessrio algumas colocaes, como por exemplo:
Quanto tempo acessam a internet? Como se apropriam destas tecnologias
no seu cotidiano?
Segundo, a pesquisa quantitativa sobre O uso da Internet
realizada pelo IBOPE Inteligncia por meio de entrevistas face a

face no perodo de 11 a 22 de janeiro de 2013. Entre os jovens brasileiros que afirmam ter acessado internet nos ltimos 3 meses, a maioria
declara utiliz-la majoritariamente em busca de diverso (75%), para se
comunicar com os amigos (66%), fazer trabalhos escolares (61%) e utilizar servio de busca de informaes (40%).
Atividades online
Obs.: As porcentagens acima se referem somente aos jovens que

afirmam ter utilizado a internet nos ltimos 3 meses. Trata-se de questo
que permite o assinalar de mltiplas respostas e por tanto o valor final
excede 100%.
Ainda de acordo com a mesma pesquisa, que se refere as ferramentas mais usadas. Percebe-se que dos jovens entrevistados, o uso de
ferramentas para produo de contedo como blogs (10%), microblog
(19%), fruns e listas de discusso (5%) no chega a ser expressivo.
150
Ferramentas mais usadas
Obs.: As porcentagens acima se referem somente aos jovens que

afirmam ter utilizado a internet nos ltimos 3 meses. Trata-se de questo
que permite o assinalar de mltiplas respostas e por tanto o valor final
excede 100%.
De uma maneira geral, o resultado da pesquisa reflete a tendncia
ao entretenimento, a distrao no uso das tecnologias no cotidiano dos
jovens. Assim sendo, parto da seguinte questo: possvel apropriar-se
do estilo comunicativo, disponibilizado pelas tecnologias, no apenas
como um local de troca, de busca de informaes e encontros de lazer entre pessoas, mas tambm como um local para estimular os jovens na produo e interao de conhecimentos, que possa ser incorporado nos processos de escolarizao?
Ciente do desafio, devemos nos preparar para enfrentar de um lado, o problema da falta de infraestrutura adequada, principalmente se
considerarmos o cenrio da maioria das escolas pblicas, para a criao
de ambientes fsicos e virtuais de aprendizagem. E de outro, a necessidade de estabelecer novos arranjos sociais para a educao, na busca do dilogo, como forma de mobilizar alunos e professores a pensar criticamente sobre o que a internet oferece na possibilidade de tornar o conhecimento mais acessvel, motivador e capaz de fomentar o interesse dos
alunos pelo contedo do currculo escolar.
151

Percebe-se que medida que as tecnologias avanam, h uma
demanda de novas abordagens pedaggicas que se ajustem ao contexto
das tecnologias disponveis.
Ao tratar de novas maneiras de ensinar e aprender disponibilizadas pelas novas tecnologias digitais na educao. Mota e Scott (2014)
denominam como os momentos iniciais da convivncia com a Terceira
Revoluo Educacional.
Para os autores, a incorporao das tecnologias digitais na educao maximiza oportunidades de novas abordagens de produo e transferncia do conhecimento em um ambiente virtual interativo e atraente. O
que permite que o docente transcenda a sala de aula para incorporar novos espaos de conhecimento abertos pelas tecnologias digitais, ampliando as fronteiras do espao fsico. E assim, oferecer a oportunidade de
transitar dentro de uma perspectiva interdisciplinar o tratamento dos conhecimentos a serem trabalhados na escola.
O escopo da aprendizagem tem sido largamente estendido, tal que em vez
de se referir somente aquisio simples do conhecimento, hoje os focos incluem tambm habilidades e preparao para iniciativas diversas, tais como
colaboraes interdisciplinares, trabalhos em equipe, estabelecimento de rede
de relacionamentos e habilidades em resolver problemas. (MOTA & SCOTT,
2014, p. 38)
No que resulta em novas prticas no processo de aprendizagem,

centrado nos modelos de dilogos, como os adotados por Laurillard
(2002) que funcionaria como um suporte para o processo de aprendizagem. Conforme afirma na colaborao entre pares:
Educandos sero motivados a aprimorar suas prticas se puderem compartilhar seus resultados com seus pares; e sero motivados a melhorar suas
prticas e ampliar suas vises conceituais se puderem refletir sobre suas experincias, atravs de discusses de seus resultados com seus pares. (LAURILLARD, 2002, p. 57)
E ainda, de acordo com a autora, em um trabalho mais recente, ela

ressalta a anlise coletiva e permanente na prtica de ensino:
As tecnologias digitais poderiam criar possibilidades de desenvolver espaos comuns que permitam e estimulem o acesso e a participao de todos os
professores, viabilizando uma anlise coletiva e permanente [...] com um nico objetivo de ajudar professores a ensinar e estudantes a aprender. (LAURILLARD, 2012, p. 58)
Diante de tais afirmaes, podemos perceber que no apenas

dispor de recursos tecnolgicos em sala de aula, trata-se de mudar a for-
152
ma como professores e alunos concebem o uso e as funes das tecnologias de informao e comunicao como ferramentas para propiciar a conexo entre novos espaos de conhecimento. Neste sentido, a comunicao atravs do ciberespao pode ser muito til. No dizer de Lvy (2010):
A grande questo da cibercultura tanto no plano de reduo dos custos
como no do acesso de todos educao no tanto a passagem do presencial distncia, nem do escrito e oral tradicionais multimdia. a transio de
uma educao e de uma formao estritamente institucionalizadas (a escola, a
universidade) para uma situao de troca generalizada dos saberes. (LVY,
2010, p. 172)
Em suma, mediante a transio de um conhecimento pronto e

acabado, para um novo modelo de conhecimento aberto e evolutivo; com
o acesso cibercultura que permite produzir conhecimento coletivamente
no intercmbio de saberes em diversas instncias sociais. Sendo possvel
proporcionar o dilogo entre disciplinas, explorando abordagens interdisciplinares ao longo das atividades escolares, assim como, orientar os alunos para que saibam selecionar as informaes em meio ao dilvio informacional (LVY, 2010) que recebemos diariamente. Segundo Mota
e Scott (2014):
visando incorporar novas perspectivas educacionais, bem como possibilitar a
plena integrao entre disciplinas de mtodo e contedo, tal que a compreenso de mundo possa decorrer tambm de pensamentos e vises interdisciplinares. (MOTA & SCOTT, 2014, p. 54)
3.
Uma viso dos impasses e das perspectivas das prticas escolares

de formao humana integral a partir das dimenses do trabalho,
da cincia, tecnologia e cultura
Ao refletirmos sobre o panorama da situao atual do ensino mdio, necessrio considerar que at os anos 90, apenas 16% dos jovens
brasileiros estavam no ensino mdio. Com a recente expanso das oportunidades escolares, a escola pblica de ensino mdio recebe um grupo
diversificado de jovens. Como pode ser percebido pela evoluo da porcentagem de jovens que frequentam a escola.
Um pblico novo, mais heterogneo, sobretudo jovens dos setores
populares, que traz para o interior da instituio escolar, a diversidade da
condio juvenil e tambm as desigualdades sociais e econmicas que
marcam sua condio. Conforme esclarece Abramo (2001):
153
A condio juvenil refere-se ao modo como uma sociedade constitui e

atribui significado a esse momento do ciclo de vida, que alcana uma abrangncia social maior, referida a uma dimenso histrico-geracional, ao passo
que a situao dos jovens revela o modo como tal condio vivida a partir
dos diversos recortes referentes s diferenas sociais classe, gnero, etnia
etc. (ABRAMO, 2001, p. 93)
Entretanto, em uma anlise quantitativa do ensino mdio, percebe-se uma contradio, que apesar da maior democratizao no acesso ao
sistema escolar, o Brasil no foi capaz de reduzir o percentual de jovens
que no frequentam a escola e as taxas de repetncia, que acarreta a distoro srie/idade, na mesma intensidade. Conforme aponta os ndices
educacionais levantados pelo Instituto Nacional e Estudos e Pesquisas
(INEP). (Cf. na prxima pgina.)
De acordo com a pesquisa Motivos da Evaso Escolar realizada
pela Fundao Getlio Vargas FGV-RJ, com o objetivo de analisar as
causas da evaso escolar na viso dos prprios jovens e de seus pais.
40% dos jovens de 15 a 17 anos que evadem, deixam de estudar porque a
escola desinteressante.
Segundo os dados divulgados, o problema da evaso atinge quase
20% da populao jovem decorrente da falta de interesse do jovem em
permanecer na escola. A situao torna-se mais agravante, quando analisamos que a evaso na escola, acarreta a excluso desses jovens da entrada do mundo de trabalho moderno, pela falta de entendimento da importncia da educao como um investimento para o projeto de vida futura. Pais (2006) destaca: Para muitos jovens o mundo da escola parece
154
aleatrio: as avaliaes so aleatrias, os diplomas idem, o futuro aspas,

aspas,... (PAIS, 2006, p. 12)
155

Nesta perspectiva, h o que a escola deseja e faz e o que a juventude traz para ela, suas demandas e necessidades ao longo do seu ciclo de
vida. Na medida em que ela no consegue adaptar-se, passa a ser rejeitada, considerada anacrnica, inadequada e desinteressante para uma parcela significativa dos jovens, o que leva a evaso.
Neste sentido, fundamental, conhecer estes sujeitos, a forma
como lidam com o espao escolar, com os conhecimentos escolares em
meio aos avanos trazidos pela cincia e pela tecnologia, mas tambm
em meio s incertezas do mundo contemporneo. Implica estabelecer
cada vez mais relaes entre sua condio juvenil e o estatuto de aluno,
tendo de definir a utilidade social dos seus estudos, o sentido das aprendizagens e, principalmente, seu projeto de futuro. (DAYRELL, 1996).
No que diz respeito especificamente ao ensino mdio, o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) anunciou um conjunto de aes por
meio de programas, junto aos estados, municpios e Distrito Federal, capazes de motivar e reter os estudantes at o final do ensino mdio. Com
implementao de reformas e polticas educacionais para o nvel mdio,
na garantia do direito educao e a formao integral do aluno.
Diante deste cenrio, considero necessrio uma anlise mais aprofundada nas propostas curriculares que devero ser a base para o redesenho curricular proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio Resoluo CMNE/CEB n.2, de 30 de janeiro de 2012,
com o objetivo de promover o desenvolvimento de prticas educativas
efetivas com foco na formao humana integral.
Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996 LDB) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 2, de
30 de janeiro de 2012). Tal objetivo se baseia na proposta de ampliar a
oferta pblica de ensino mdio de qualidade, gratuito, pedagogicamente
integrado ao seu carter formativo em termos de cultura, trabalho, cincia
e tecnologia.
Captulo II: Art. 5: O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se em: I formao integral do estudante; [...] VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia
e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
(DCNEM Resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012)
Partindo desta concepo, as consideraes feitas pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais sobre o currculo para o Ensino Mdio, se orienta
156
pela busca de uma formao humana integral que se faz por meio de uma
organizao curricular integrada.
[...] compreenso dos indivduos em sua inteireza, isto , tomar os educandos em suas mltiplas dimenses intelectual, afetiva, social, corprea, com
vistas a propiciar um itinerrio formativo que potencialize o desenvolvimento
humano em sua plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da autonomia
intelectual e moral [...] como a grande finalidade do projeto educativo voltado
para a formao humana integral. (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo
CNE/CEB n 02/2012. DCN, Caderno3. O Currculo do Ensino Mdio, Seus
Sujeitos e a Formao Humana Integral, p. 4)
Desta forma, o princpio pedaggico especfico do ensino mdio

privilegia a prtica no mtodo de estudo e pesquisa que conduz autonomia de estudos, autonomia intelectual e moral. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LBD):
Artigo 35, inciso III: O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico. (Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB)
Vale destacar que, com base no Projeto de Lei n 8.035/2010, que

uma das metas do Plano Nacional de Educao a universalizao do
atendimento dos 15 aos 17 anos at 2020.
[...] II universalizao do atendimento escolar; III superao das desigualdades educacionais; IV melhoria da qualidade do ensino; V formao para
o trabalho; VI promoo da sustentabilidade socioambiental; VII promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas [..] (Projeto de Lei n
8.035/2010.Art. 2 PNE -2011/2020)
Mas de que modo isso pode ocorrer? Peregrino (2011) mostra que
a expanso escolar se deparou com os conflitos advindos da diversidade
cultural, mas tambm da quantidade de alunos em um contexto em que as
polticas pblicas e as aes governamentais no acompanharam essa expanso. (FERREIRA, 2011, p. 83)
Com nfase na compreenso dos sujeitos e das juventudes presentes no ensino mdio, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio, torna-se documento fundamental para a orientao das propostas
curriculares. Com base no direito aprendizagem e ao desenvolvimento
integral, como aspectos fundamentais para que as escolas redesenhem
seus currculos.
157
E assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

dispe para o currculo:
A integrao curricular entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura, constitui-se no fundamento para a seleo dos conhecimentos,
disciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares
alternativos e formas de avaliao. BRASIL, 2011, p. 20).
E acrescenta, em relao a organizao curricular para o ensino

mdio: a organizao dos contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber
(BRASIL, 2002, p. 87).
Como podemos perceber, o projeto de formao humana integral
no currculo do ensino mdio visa a construo de um projeto coletivo,
considerando as caractersticas sociais, econmicas, polticas, culturais e
laborais da sociedade, do entorno escolar e dos sujeitos estudantes e professores da unidade escolar. Nessa vertente, Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005) esclarece o que se busca como formao humana:
Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura
do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado
dignamente a sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a
compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 85).
158
Uma educao que ajude a ler a realidade (FREIRE, 1987, p.

14), que ajude a compreender essa realidade criticamente. Isso significa
identificar componentes e contedos curriculares que permitam fazer relaes cada vez mais amplas e profundas entre os fenmenos que se quer
apreender e a realidade na qual eles se inserem.
4.
Consideraes finais
Este artigo objetivou uma breve reflexo a respeito das atividades

propostas nas escolas de ensino mdio partindo da mediao da tecnologia, como forma de valorizar a informao e o conhecimento, como ferramenta educativa, que facilite o dilogo entre os jovens e a escola.
As novas tecnologias facilitam a troca de informaes em todas as suas
variaes, sejam elas imagens, sons, grficos ou textos, que com essas novas
experincias, potencializam que outros saberes sejam agregados em nossos
sentidos, que podem se articular numa inteligncia coletiva. (LVY, 2010, p.
58)
Visto desta maneira, contribui para superar o meramente instrumental auxiliando os professores a buscar formas de lidar com a cultura
digital como experincia interdisciplinar e democrtica, que possibilite o
dilogo entre os saberes e tambm com o mundo.
Pela nfase na abordagem interdisciplinar dos contedos curriculares para o desenvolvimento integral dos estudantes do ensino mdio,
foi possvel traar um paralelo com as propostas curriculares estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio.
Em relao ao ensino mdio, em especial, acredito que o primeiro
passo, consider-lo no como mdio que se situa entre o ensino fundamental e o superior, mas sim, como uma etapa conclusiva da educao
bsica, que deve ter uma base capaz de ampliar o acesso ao saber para
a garantia do processo de formao humana integral. Nas palavras de
Morin (2012): Essa tomada de conscincia implica tambm em um
grande esforo de formao e educao [...], provoca-nos e obriga-nos a
lanar novamente velhas questes: que civilizao queremos construir no
sculo XXI? (MORIN, 2012, p. 478)
159

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161
LEI 10.639/03:
REFLEXES SOBRE A LEI
NA METODOLOGIA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Ceclia Ramos da Fonseca Ugulino (UNIGRANRIO)
ceciliaramos@bol.com.br
Jos Geraldo da Rocha (UNIGRANRIO)
rochageraldo@hotmail.com
RESUMO
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a metodologia de ensino relacionada
aos contedos curriculares ministrados nas instituies escolares, referenciadas por
uma educao eurocntrica que no contemplava a diversidade tnica racial brasileira. Em face desta desigualdade, novos paradigmas que contemplem as diferentes contribuies na formao histrica e cultural do pas se fazem necessrios na dinmica
educativa. Este o maior desafio proposto pela Lei 10.639/03: estabelecer diretrizes no
processo educacional a partir dos referenciais contidos nos conhecimentos relacionados histria da frica e dos africanos. Assim, faz necessrio se pautar nas orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico Raciais para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira, na qual constam
direcionamentos que, ao serem implementados, propiciaro mudanas na prtica pedaggica e educativa, relacionada questo da valorizao das diferentes culturas que
contriburam para a formao do povo brasileiro. Neste sentido, sero inseridos mtodos diferenciados de instruo no processo educacional, que possibilitaro a compreenso da realidade social de todos os grupos que compem a nao brasileira. Deste modo, esta produo direcionar alternativas que promovem a solidificao de uma
cultura escolar que se pauta no respeito e no reconhecimento das diversidades, peculiaridades e repertrios culturais da populao negra.
Palavras-chave:
Incluso social. Lei 10.639/03. Relaes tnico-raciais. Prticas educativas.
1.
O currculo e a questo educacional
A promulgao da Lei 10.639/03, representada pelo Projeto de

Lei (P.L) n 259/1999, de autoria da ento deputada Esther Grossi, modi162
ficou a lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) ao estabelecer a

obrigatoriedade de ensino da histria africana e afro brasileira no currculo escolar das instituies educacionais no Brasil. A referida lei conferiu
a incluso de questes que aborde a diversidade tnica brasileira na constituio das metodologias de ensino, em especial aos valores e contribuies da cultura negra.
Antes de prosseguir esta narrativa, compete elucidar o texto da lei
que em 2003, passou a vigorar acrescida dos artigos: 26-A, 79-A e 79-B:
Arts. 26-A e 79-A e 79-B. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre histria e
cultura afro-brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileira.
3 (VETADO)
Art. 79-A. (VETADO)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como "Dia
Nacional da Conscincia Negra.
Art.2 - Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2003;

LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
A referida lei, como descreve Gomes (2010), mais do que uma

iniciativa do Estado, deve ser compreendida como uma vitria das lutas
histricas empreendidas pelo Movimento Negro brasileiro em prol da
educao (2010, p. 67). Neste sentido, a partir da promulgao da Lei
10.639/03 ocorreu a aprovao pelo Conselho Nacional de Educao da
Resoluo n1, de 17/03/2004, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para as Bases da Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
163

Com este ato as instituies de ensino da educao passaram a
dispor de um documento legal que respalda as questes referentes ao
contedo da Lei 10.639/03, com subsdios adequados para nortear a metodologia pedaggica. Desse modo, a implementao da lei citada e suas
diretrizes curriculares nacionais tiveram por direcionamento promover a
formao com igualdade de todos os direitos, tais como relata (SILVA,
2011, p.13): os sociais, polticos, econmicos, dos direitos de ser, viver,
pensar, prprios aos diferentes pertencimentos tnico-raciais.
A partir desses princpios, h que se efetivar a aprendizagem e o
ensino com qualidade nos diferentes espaos sociais, a todos os grupos
tnicos, com o comprometimento nas discusses que atendam as questes relevantes s formaes africanas e afro brasileiras, que contriburam no aspecto cultural e no percurso histrico brasileiro.
Neste sentido, o projeto educacional deve legitimar as questes
tnico-raciais, como tambm substanciar os referenciais que priorizem a
conscincia poltica e histrica da diversidade; fortalecimento da identidade e de direitos; aes de combate ao racismo e a discriminao
(BRASIL, 2004b, p. 17).
Assim, torna-se essencial conhecer o processo da formao educacional brasileira, ou seja, de como ele se constituiu no decorrer da histria. Este instrumento facilitar, de acordo com Maria Aparecida da Silva (2001, p. 66), compreender que a excluso escolar o incio da excluso social das crianas negras.
As determinaes legais atribudas educao propostas a partir
do perodo colonial estendendo-se at o sculo XIX adicionaram referenciais na concepo de no possibilitar o acesso do negro ao sistema de
ensino. Estas atuaes evidenciadas pela consolidao do Decreto Lei n
1.331, de 17 de fevereiro de1854, instituiu que nas escolas pblicas brasileiras no seria permitido o ingresso de escravos, com possibilidade de
insero somente dos adultos.
Uma contribuio que pode fundamentar esta afirmativa consta no
censo nacional realizado em 1872, relacionado aos dados da populao
afrodescendente. Neste fora levado em conta o somatrio populacional
do perodo prximo abolio. A estimativa chegou a 58,1% da populao, que no total j contabilizava a casa dos 10 milhes de negros. Porm, esses contingentes populacionais na ideologia europeia no possuam historicidade que os referenciasse na construo metodolgica educacional.
164
E, os resultados obtidos nesta anlise, confirmam o posicionamento que, segundo Marcos Vincius Fonseca, caracteriza-se de forma a tratar os sujeitos no processo educacional, com abstrao, desvirtuando
suas origens tnicas e raciais mantendo assim,
(...) um certo imaginrio que tende a conceber a escola com espao privilegiado de brancos, desconsidera a luta encaminhada pelos negros na tentativa de
utilizar a educao como instrumento de afirmao no espao social e ignora
os mais diferentes aspectos ligados questo racial que, ao contrrio do que se
pensa, est ligada a elementos bsicos dos processos colocados em curso na
educao. (FONSECA, 2006, p. 35, grifo nosso)
Neste contexto a educao foi estabelecida para a populao negra, que impulsionada por instrumentos de controle, se estruturou de
acordo com os ideais majoritrios, que ao organizarem a sistemtica de
ensino, estabeleceram os conceitos, de como poderia ocorrer a insero
do negro no contexto educacional. Esta apreciao conceituada por Cyntia G. Veiga assegura que:
(...) o discurso da educao, fator universalmente constitudo na modernidade
como possibilidade de uma homogeneidade cultural, pr-requisito para o progresso, possui no Brasil uma singularidade em relao a outros pases, ou seja,
foi formado em negativo. Ao afirmar as associaes entre educao e civilizao, as elites indicavam para a existncia de uma barbrie que no estava na
igreja, ou ainda apenas nas superties, nos gestos e nos hbitos da populao,
mas antes na sua cor de pele, na sua origem tnico-racial. (2003, p. 42).
Ao dar prosseguimento a anlise da estrutura educacional relacionada oferta de ensino ao negro, descrevemos que as condies desiguais se estabeleceram at o inicio do sculo XX, conforme resultados
contidos no censo realizado nos anos de 1940 e 1950. As Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (PNAD), mais uma vez evidenciaram
desigualdades. Convm ressaltar que esta condio permaneceu durante
sculos na legislao brasileira.
A partir desse amplo aspecto, a excluso social relacionada educao brasileira, impossibilitou a insero do negro nos processos evolutivos. Nesta perspectiva, destacamos as aes dos movimentos sociais
que reivindicaram mudanas neste quadro.
Assim, as atuaes do MNU- (Movimento Negro Unificado) ressaltaram, segundo Gomes (2002), que a ideologia da igualdade teve prioridade como instrumento jurdico essencial nos escritos legais, oficializados aps as revolues, no trmino do sculo XVIII.
165

Esta dinmica trouxe uma nova configurao para a temtica racial, que pautadas em estabelecer polticas que oportunizasse igualdades
entre os grupos sociais, independente de etnia, contriburam para conduzir atos, que no sculo XX, apontaram para um crescimento organizacional dos movimentos sociais.
Podemos destacar no ano de 1988, de acordo com Jaccoud, (2008,
p. 143), a promulgao da Lei Ca, que definia como crimes de preconceito as aes que impedissem ou dificultassem o acesso ou atendimento
em espaos pblicos, comerciais e empregos, em funo de cor ou raa.
Outro ato, anterior a Lei Ca, que foi significativo na temtica relacionada ao racismo, e na efetiva luta na construo e promoo da democracia
racial, pode ser representado pela Marcha Zumbi dos Palmares contra o
Racismo, pela Cidadania e a vida, ocorrida em 20 de novembro de 1995,
que contou com a participao de mais de 30 mil militantes.
Este movimento obteve resposta do ento Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso, que criou um grupo de trabalho interministerial (GTI) com o objetivo de constituir um levantamento, debater e estabelecer indicativos e planos polticos que valorizasse a vida da populao afrodescendente. Este evento marcou o incio dos debates relacionados s aes afirmativas na pauta das polticas pblicas.
Outro fator que contribuiu favorvel insero evolutiva do negro
no contexto social pode ser descrito atravs da participao do Brasil na
III Conferncia Mundial contra o racismo, a discriminao racial, a xenofobia e as formas conexas de intolerncia, no ano de 2001, denunciando o
racismo brasileiro.
A Conferncia evidenciou o debate poltico na pauta dos candidatos governamentais. O tema relacionado s aes afirmativas tais como
polticas essenciais para a diminuio das disparidades sociais e ascenso
da equidade, contriburam, segundo o pesquisador espanhol Santom
(1977), para garantir os princpios de igualdade e pluralidade social no
Brasil.
A campanha dos candidatos a Presidente da Repblica realizada
em 2002, pode ser destacada tambm como outra importante contribuio para a poltica pblica brasileira. Naquele momento os presidenciveis Luiz Incio Lula da Silva, Jos Serra, Ciro Gomes e Anthony Garotinho participaram de diversos debates com pautas relativas temtica
voltada para aes tnicas.
166
Uma das primeiras aes do presidente eleito Luiz Incio da Silva

aps eleito pautou-se em retomar a temtica voltada s aes afirmativas,
e um dos seus atos iniciais de governo consolidou na promulgao da Lei
10.639/03. Tal ato representou um marco significativo para a promoo
da igualdade racial, juntamente com a criao da SEPPIR (Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial).
Este avano corroborou para a criao dos conselhos; fruns e
comisses; secretarias e programas direcionados a legislar questes relativas etnicidade, abrindo perspectivas no campo educacional evidenciado pela insero da temtica nos planos polticos pedaggicos com amplitude aos contedos curriculares e aos planos de aula ministrados nas
unidades escolares que tenham em seus quadros alunos que integram a
diversidade tnico-racial brasileira.
A partir desta prtica, estaremos contribuindo para destituir composies que ao longo da histria hegemonizaram a cultura brasileira. A
adequao da histria africana e afro-brasileira no que concernem s prticas educacionais corresponde ao que podemos chamar ainda de inovador neste processo.
Precisamos refletir a respeito da aplicabilidade das questes relacionadas etnia nas instituies escolares brasileiras, pois o preconceito
e o racismo constitudo no sistema educacional se faz presente institucionalmente.
Neste sentido, a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial (SEPPIR), quem em parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) que de acordo
com o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana desenvolvem aes e programas, que traduzem uma ampla conjugao de esforos em todo o pas
para implementao de polticas pblicas de combate desigualdade
(SEPPIR, 2009, p. 15).
O conjunto histrico e social brasileiro, expressa um sistema educacional discriminatrio. Fator que justifica a necessidade de institucionalizar procedimentos capazes de superar este quadro, visto que os desafios educacionais para o aluno negro elucidam:
1
(...) baixa qualidade de ensino pblico, onde concentra a maioria dos estudantes afrodescendentes e, portanto, no estimula a elevao de sua autoestima;
167

2
A presena do racismo e do preconceito em sala de aula e no ambiente escolar, que reduz o estmulo dos estudos. (SEPPIR, 2005, p. 16).
Neste sentido, h que se implementar diferentes modelos e metodologias de trabalho, referenciando o quadro real da escola, bem como
sua prtica pedaggica cotidiana, tal como relata Rocha (2007, p. 10): a
ao pedaggica dos professores, a cultura escolar cotidiana, o currculo,
as relaes escolares, os recursos materiais didticos e rituais didticos.
Estes tpicos so essenciais, segundo a autora, para a aplicabilidade metodolgica diversificada, que colabora para a estrutura educacional constituda sem racismo. Estes fatores necessitam serem implementados nas unidades escolares o mais rpido possvel, para assim contribuirmos para a edificao de parmetros educacionais menos excludentes.
Assim, se faz necessrio a concretizao de projetos educacionais
antirracistas, que considere a multiculturalidade nacional. Um fator que
corroborar para reconhecermos as diferentes contribuies africanas e
afro brasileiras na formao cultural do Brasil, pois:
A cultura da qual nos alimentamos quotidianamente fruto de todos os
segmentos tnicos que, apesar de condies desiguais nas quais se desenvolvem, contriburam, cada um de seu modo, na formao da riqueza econmica
e social e da identidade nacional (MUNANGA, 2005, p. 16).
De acordo com o autor, temos que enfatizar em nossa prtica pedaggica modelos que visualize com respeito multiculturalidade, na
qual se formou a sociedade brasileira, para assim fortalecer os relacionamentos estabelecidos, para uma melhor qualidade de vida dos grupos.
Portanto, a possibilidade de estabelecer uma pedagogia que contemple a promoo de uma cultura inerente a todos, constituda pela formao dos diferentes grupos, conforme expresso no documento oficial
formulado pelo Ministrio da Educao no ano de 1977, assim descrito
pelos Parmetros Curriculares Nacionais, contemplar as:
Diversas culturas presentes na constituio do Brasil como nao, reconhecendo sua contribuio no processo de constituio da identidade brasileira; reconhecer as qualidades prprias de cada cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivncia de cidadania.
Neste sentido, as atuaes contidas nos PCN colaboraram para

edificar a educao constituda a partir da insero social, contribuindo
para a cidadania, tal como ratifica Rocha, garantindo a permanncia e o
sucesso escolar para todos os alunos, em especial ao grupo historicamente discriminado. (ROCHA, 2001, p. 20):
168
De acordo com os PCN e segundo a autora Rocha (2001), ao ratificarmos esta prtica, evidenciaremos a construo de uma pedagogia
educacional que combata o racismo e qualquer forma de discriminao.
Isso corroborar para a destituio de opinies errneas, formadas a partir da negao as diferentes culturas que contriburam para a formao
brasileira.
Nessa perspectiva, pensar em educao no Brasil, compete na
proposta de discusses sobre a construo dos currculos e colocar em
foco questes relevantes a insero de contedos que representem a matriz africana e afro-brasileira, contribuindo para minimizar a disparidade
tnica racial na edificao da metodologia educacional.
Assim, precisamos refletir sobre os conceitos e a aplicabilidade
dos contedos a serem ministrados em nossas escolas. Rosa Margarida
de Carvalho Rocha, expem suas diretrizes com relao ao currculo, e
assim nos orienta que este se deve:
a) possibilitar o trato da questo racial como contedo inter e transdisciplinar incorporando a histria do povo negro, a cultura, situao do marginalizado e seus reflexos.
b) traar constantes dilogos entre tema tnico-racial e os demais contedos
trabalhados na escola, estabelecendo conexes entre a vida diria dos estudantes, suas condies de vida e situaes de desigualdade enfrentadas
na sociedade.
c) concretizar uma proposta de currculo no eurocntrico, mas sim vinculado realidade brasileira de diversidade e pluralismo (ROCHA, 2011, p.
26).
Ainda nesta construo, a autora acrescenta subsdios que fundamentam a aplicabilidade pedaggica. Assim, os projetos educativos precisam se ajustar no sentido de:
a) Valorizar respeitosamente as relaes escolares cotidianas favorecendo o
dilogo, envolvendo pais, associaes de bairro, instituies religiosas,
grupos sociais negros e grupos culturais;
b) Estabelecer canais de comunicao constante troca de experincias e partilha na responsabilidade de construo da comunidade escolar;
c) Priorizar uma viso positiva da diversidade tnico-racial, construindo entre os alunos e educadores relaes mtuas de respeito nas quais o dilogo
seja um dos instrumentos de incluso/interao entre sujeitos socioculturais (ROCHA, 2001, p. 26).
169

Especificamente as propostas da autora, ao direcionar esta linha
de atuao, possibilita a implantao de novos paradigmas que contribuiro para que a comunidade escolar num conjunta avaliar suas prticas.
Assim, Nilma Lino Gomes (2001) convida a educadora a refletir
sobre os novos direcionamentos que a escola ter nesta prtica e, assim
expressa questo:
Quem sabe, assim, a escola poder desencadear um processo de mudana
de lgicas, de valores e de prticas, e a tradio oral, a corporeidade, a ecologia, a esttica e a diversidade dos vrios grupos tnicos raciais sejam incorporados como constituintes do processo educativo, como dimenses do currculo
e da prtica escolar? (GOMES, 201, p. 95).
Nilma Lino complementa a construo de Rosa Margarida Rocha

ao adicionar subsdios que incorporados ao currculo, instituir valores
que no processo de aplicabilidade, possibilitar estabelecer relao com
as identidades africanas integrando saberes da cultura africana e afro brasileira.
Nessa perspectiva pedaggica, Rocha (2009) amplia a orientao
delineada no sentido de referenciar a prtica pedaggica, no propsito de
incorporar aos estudos, procedimentos que possam contribuir para promover o respeito diversidade tnica.
Portanto, a aplicabilidade dos paradigmas educacionais mencionados requer da escola empreender conceitos que estabeleceram novos
valores em que, utilizando-se das orientaes metodolgicas de Margarida Rocha, a escola dever:
a) investir na construo de uma pedagogia antirracista;
b) consolidar uma cultura escolar cotidiana de reconhecimento e respeito s
diversidades, as peculiaridades e ao repertrio cultural do povo negro,
sem hierarquiza-lo;
c) tornar-se espao de incluso e de disseminao da conscincia do racismo
presente na sociedade brasileira;
d) criar estratgias e tratar pedagogicamente as diferenas e a diversidade
como elementos positivos e enriquecedores do processo educativo;
e) no escolher a homogeneidade como padro;
f)
fortalecer sua funo social, tornando-se bem pblico de qualidade para

todos;
g) promover entre seus profissionais reconhecimento da necessidade de se

construir coletivamente alternativas pedaggicas, atendendo de forma efi-
170

ciente e positiva o segmento da populao que majoritariamente frequenta
a escola pblica.
Alm da constituio e aplicabilidade dos componentes evidenciados pela autora, instrumentalizar o educador para atuar no sentido de incorporar a temtica a sua prtica um dos desafios. Pois segundo Munanga (2005), aos professores (as) brasileiros (as) no fora ofertado em
seus estudos a formao necessria para atuar com a problemtica relativa a diversidade.
Neste caminho, Torres Santom (2008, p. 57) orienta como educao democrtica, no exclusiva, antimarginalizao a que organizada e aplicada a partir da reviso e reconstruo do conhecimento de
todos e de cada um dos grupos culturais do mundo.
Assim, uma educao democrtica, incide o conhecimento de diferentes culturas. Segundo Dzobo (1992), a competncia e a compreenso esto intrnsecas na natureza dos seres. Neste sentido se faz necessrio entender os diferentes significados e enfatizar que: conhecer e compreender coisas, fatos, relaes e, sobretudo as ideias fundamentais o
princpio da vida.
Tomando como norteador as concepes de Santom (2008) e
Dzobo (1992) e, conforme orientao da autora Rosa Margarida, alguns
referenciais necessrios ao professor para a reflexo junto a prtica pedaggica relacionada tcnica para o trabalho relativo temtica. Assim o
professor dever:
a) assumir a dimenso de pesquisadores de sua prpria prtica e de sua ao
educativa quanto a temtica racial, preparando-se tica e pedagogicamente neste sentido;
b) ampliar a conscincia sobre a importncia do reflexo de seu trabalho
quanto temtica na vida da comunidade em que atua;
c) vencer o desafio de aceitar mudanas de postura e de se colocarem como
aprendizes, estando abertos a contemplarem a formao acadmica recebida sobre o tema;
d) expressar por meio de sua prtica pedaggica cotidiana, o reconhecimento
e a compreenso do importante papel social e poltico que a instituio
escolar vem assumindo na atualidade. (ROCHA, 2007, p. 27).
Conhecer a temtica a ser trabalhada, segundo a autora, significa

constituir suportes, posturas e atitudes que contemplem as peculiaridades
e diferentes necessidades de lidar com as questes antagnicas. A Lei
10.639/03, como mencionado no iniciar desta narrativa, determina a
171

obrigatoriedade do estudo acerca da historicidade africana e afrobrasileira, porm alm das especificidades pedaggicas citadas, h que se
utilizar, conforme orientao do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Racias e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, de materiais didticos
e paradidticos que atendam a temtica.
Nesse sentido as unidades escolares devem, segundo Rocha, disponibilizar recursos, materiais didticos variados em quantidade e qualidade contemplando professores e alunos. (ROCHA, 2007, p. 27)
2.
Consideraes finais
A implementao da Lei 10.639/03 no currculo escolar, bem como a insero do ensino das relaes tnico-racias na metodologia educacional, precedem a construo de uma educao multicultural que represente todos os grupos tnicos da sociedade brasileira.
As questes aqui descritas propem um repensar nas aes educacionais, com vista a possveis mudanas nas prticas educativas, que s
podero se concretizar pelo caminho direcionado pelo reconhecimento e
repeito s diferenas tnicas.
Neste sentido, a questo tnico-racial precisa ser inserida nas escolas, contemplado pela abordagem da temtica nos diferentes processos
de ensino. Dessa forma torna-se essencial, na elaborao e aplicabilidade,
que o educador possua conhecimento do processo histrico social da populao no Brasil, assim como tambm refletir sobre o processo educacional dos grupos humanos, com importncia especial aos negros.
A Lei 10.639/03 possibilitou a incluso dos estudos relativos
historicidade negra nos diversificados nveis educacionais, incentivando
a consolidao de pesquisas sobre a temtica no aspecto educacional. Tal
procedimento que ratificado atravs da implementao da lei referenciada, originou a proposta educacional de fortalecimento e combate ao racismo.
Estas mudanas convidam os professores a refletirem sobre o processo de constituio dos afro-brasileiros como grupo integrado e participativo do conjunto social brasileiro, que possui demandas, relativas em
especial relativas aquisio dos direitos integrais de cidado.
172
A educao das relaes tnico-raciais proceder, a partir das

aes de integrao escolar, que diversificados em todos os nveis de escolaridade, atuar com a conexo dos professores, alunos, equipe tcnico
pedaggica e comunidade escolar. Esses construram o projeto polticopedaggico com respeitos aos diferentes grupos tnicos.
Assim, minha inteno ao escrever este artigo foi de evidenciar e
consolidar os instrumentos que, presentes nas metodologias de ensino,
contribuiro para a edificao de polticas afirmativas que visem uma
correlao justa entre a sociedade brasileira.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura africana e afrobrasileira. Braslia, 2004b. Resoluo CNE/CP n1/2004. Disponvel
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(Org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola.
So Paulo: Selo Negro, 2001.
174
LIVRO DIDTICO E POLTICAS LINGUSTICAS:

UMA REFLEXO NECESSRIA
Monique Teixeira Crisstomo (UENF)
monikebj@gmail.com
Sebastio Reis Teixeira Zanon (IFF)
sebastiaoz@gmail.com
Eliana Crispim Frana Luquetti (UENF)
elinafff@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo refletir como as polticas lingusticas auxiliam
no processo ensino-aprendizagem e na elaborao de um material didtico que esteja
mais ligada realidade dos educandos, posto que, na maioria das vezes, esses manuais
no se encontram sintonizados com as diversidades lingusticas daqueles que fazem
seu uso, uma vez que privilegia a gramtica normativa e desconsidera as variedades
da lngua. Sabe-se que, na atualidade, os livros didticos j passaram por reformulaes, mas ainda tm muitas modificaes e abordagens a serem (re)pensadas. Para
efetivar essas constataes, utilizamos os pressupostos tericos da lingustica e dos estudos sobre os livros didticos, valendo-nos de diversos tericos, dentre eles Soares
(1986), Travaglia (2009 e 2011), Batista e Rojo (2003) e Bagno (2009), alm de outros.
Palavras-chaves: Livro didtico. Ensino. Poltica lingustica.
1.
Consideraes iniciais
Neste artigo abordaremos questes que levam a uma melhor reflexo sobre a importncia de se trabalhar com alguns preceitos da lingustica na formao do professor, a fim de torn-lo um educador mais
reflexivo quanto ao ensino de lngua materna e menos preso aos preceitos
do ensino de lngua baseado na gramtica tradicional.
Discutiremos, pois, algumas importantes concepes e objetivos
do ensino de lngua materna, as concepes de linguagem e gramtica e
175

as contribuies da educao lingustica na formao do professor de lngua portuguesa.
Esse artigo tem, pois, por objetivo evidenciar as formas pelas
quais a utilizao do livro didtico pode contribuir para um trabalho mais
eficaz com o ensino de lngua materna, numa perspectiva no radical de
propor mudanas metodolgicas ou de contedo, para discutir e
(re)pensar as prticas pedaggicas de ensino de lngua materna e tambm
para no criar uma homogeneizao do ensino.
2.
A educao lingustica e o professor de lngua portuguesa
Sabemos que, muitas vezes, o professor de lngua portuguesa no

recebe preparo, ao longo de sua vida acadmica, para trabalhar com o ensino de lngua materna pautado nas perspectivas lingusticas. A fim de
formar professores que desenvolvam um trabalho com lngua materna
mais produtivo e sem qualquer tipo de preconceito, as universidades devem priorizar estudos que levem formao de educadores que reflitam
mais sobre os fenmenos da lngua.
O conceito de professor reflexivo est baseado no profissional que
(re)pensa a lngua e que leva seus alunos reflexo, ou seja, no incorporando tudo na lngua como certo ou errado, mas como legtimo.
Para que tal trabalho seja realizado, a primeira concepo que o
educador deve ter de que a lngua mutvel e heterognea, que ela se
constri ao longo do tempo e de acordo com cada comunidade lingustica. Segundo Bagno (2009, p.41), enquanto tiver gente falando uma lngua, ela vai sofrer variao e mudana, incessantemente.
Assim, o professor deve ter a conscincia de que ao irem para a
escola, os alunos j conhecem e tm domnio sobre sua lngua, que eles
so sujeitos de sua prpria histria. No entanto, ainda h professores que
acreditam que saber e ensinar uma lngua est relacionado a contemplarmos os preceitos da gramtica normativa.
Dessa maneira, vimos nas perspectivas da educao lingustica
uma forma de o professor ter uma melhor concepo sobre o ensino de
lngua materna e desenvolver uma aprendizagem mais significativa com
seus alunos, a fim de lev-los reflexo e a perceberem que os fenmenos da lngua emergem em nossa interao verbal.
Para Travaglia (2011, p. 24),
176

A educao lingustica deve ser entendida como o conjunto de atividades
de ensino/aprendizagem, formais ou informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior nmero de recursos da sua lngua e a ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir textos a serem usados em situaes
especficas de interao comunicativa para produzir efeitos de sentido pretendidos. A educao lingustica permite saber as condies lingusticas da significao e, portanto, da comunicao, uma vez que s nos comunicamos quando produzimos efeitos de sentido entre ns e nossos interlocutores. A educao lingustica deve, pois, possibilitar o desenvolvimento do que a lingustica
tem chamado de competncia comunicativa, entendida esta como a capacidade
de utilizar o maior nmero possvel de recursos da lngua de maneira adequada a cada situao de interao comunicativa. Portanto, a educao lingustica
trata de ensinar os recursos da lngua e as instrues de sentido que cada tipo
de recurso e cada recurso em particular capaz de pr em jogo na comunicao por meio de textos lingusticos.
Ao fazer uso adequado de seu idioma, o falante de uma lngua poder ser considerado como um bom falante, pois far as adequaes lingusticas necessrias para que o ato comunicativo seja eficaz. Assim, a
educao lingustica auxilia esse falante a utilizar os vrios recursos disponveis na lngua para o ato da interao comunicativa.
Para Bagno (2002, p. 18), a educao lingustica centra-se nos seguintes elementos:
I- o desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever, falar e
escutar;
II- o conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente mltipla, varivel e heterognea da lngua, realidade sujeita aos influxos das ideologias e dos juzos de valor;
III- a constituio de um conhecimento sistemtico sobre a lngua, tomada
como objeto de anlise, reflexo e investigao.
Uma das principais tarefas a ser executada pelo docente, portanto,

trabalhar a lngua relacionada leitura e produo de textos, de anlises
dos fenmenos lingusticos relacionados ao estudo de contedos gramaticais. importante salientar que no consideramos importante que o
aluno no conhea e domine a norma padro da lngua, mas que saiba
que ela possui variaes. Travaglia (2011, p. 27) afirma que
necessrio e importante que a educao lingustica ensine esta norma
culta ou padro dada a sua importncia poltica, econmica e cultural em nossa sociedade, inclusive como instrumento de mobilidade social para os cidados, mas preciso que fique claro que ela uma forma de usar a lngua apropriada para o uso em um grande nmero de situaes, de modo semelhante ao
fato de que devo usar terno e no bermuda e camiseta em uma srie de situaes, mas h outras situaes em que o uso de bermuda e camiseta perfeitamente plausvel e mais adequado.
177

O que defendemos que, ao ir para a escola, o educando j tem
conhecimento e domnio de sua lngua. Cabe ao professor trabalhar com
as variedades da lngua e desenvolver nele a competncia lingustica, ou
seja, que o aluno saiba empregar a lngua nas diversas situaes de comunicao.
Dessa maneira, o professor deve ter em mente que est trabalhando a lngua com um falante nativo, com algum que j tem essa lngua
internalizada. Mas isso no quer dizer que o professor no deve ensinar a
lngua padro e que, tambm, no deve aceitar que o educando utilize a
lngua da maneira que achar mais adequada. Cabe ao professor, portanto,
fazer com que o aluno saiba utilizar a lngua de acordo com cada situao
de comunicao, sabendo comunicar-se de acordo com as necessidades
de cada momento. Bechara (2000, p. 15) preconiza que a educao lingustica
consiste em que o professor no acastele o seu aluno na lngua culta, pensando
que s a lngua culta a maneira que ele tem para se expressar; nem tampouco
aquele professor populista que acha que a lngua deve ser livre, e portanto, o
aluno deve falar a lngua gostosa e saborosa do povo, como dizia Manuel
Bandeira. No, o professor deve fazer com que o aluno aprenda o maior nmero de usos possveis, e que o aluno saiba escolher e saiba eleger as formas
exemplares para os momentos de maior necessidade, em que ele tenha que se
expressar com responsabilidade cultural, poltica, social, artstica etc. E isso
fazendo, o professor transforma o aluno num poliglota dentro de sua prpria
lngua. Como, de manh, a pessoa abre o seu guarda-roupa para escolher a
roupa adequada aos momentos sociais que ela vai enfrentar durante o dia, assim tambm, deve existir, na educao lingustica, um guarda-roupa lingustico, em que o aluno saiba escolher as modalidades adequadas a falar com gria,
a falar popularmente, a saber entender um colega que veio do Norte ou que
veio do Sul, com os seus falares locais, e que saiba tambm, nos momentos
solenes, usar essa lngua exemplar, que o patrimnio da nossa cultura.
A educao lingustica auxilia, pois, para que o sujeito praticante

da lngua saiba utilizar o maior nmero de recursos de seu idioma na interao comunicativa, a fim de produzir seus enunciados satisfatrios e
eficazes e para que no sofra com os preconceitos lingusticos. Trabalhar
com as variedades lingusticas na sala de aula significa mostrar aos alunos que no existe uma variedade melhor ou pior que a outra e que elas
so igualmente vlidas, cada qual inserida em seu contexto comunicativo.
Alm disso, cabe educao lingustica formal trabalhar com a
modalidade escrita da lngua, mostrando suas diferenas em relao
modalidade falada, e que ela tem sua importncia no processo da apren-
178
dizagem. Dessa forma, o usurio da lngua no far apenas uma transferncia do oral para o escrito.
Desse modo, ao se trabalhar com a modalidade escrita, o professor de lngua materna deve considerar as prticas de letramento para que
esse ensino ocorra de maneira produtiva, com a finalidade de os educandos exercerem as prticas sociais de leitura e escrita.
Para Soares (2000, p. 3),
Letramento o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento
o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce as
prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e l jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher
um formulrio, sabe redigir um ofcio, um requerimento. So exemplos das
prticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam
ser citadas.
Ao possuir essa viso sobre letramento e sobre um ensino pautado

na educao lingustica, o educador ser um diferencial no ensino de lngua materna, pois ir alm de ensinar somente as regras propostas pela
gramtica normativa. Ele desenvolver o papel de professor reflexivo,
que leva seus alunos a refletirem a lngua e no apenas a identificarem o
que taxado como certo ou errado nessa lngua.
2.1. Os objetivos do ensino de lngua materna

Ao chegar sala de aula, importante que o educador tenha a
conscincia de que os alunos j dominam sua lngua materna e que ele
apenas os auxiliar a reconhecer as variedades e particularidades dessa
lngua, a pluralidade de discursos existentes em nossa comunicao. Assim, traaremos aqui alguns objetivos, considerados por ns importantes,
para que este ensino de lngua materna seja produtivo.
O primeiro deles est baseado na premissa de que o ensino de lngua deve desenvolver a competncia comunicativa dos usurios dessa
lngua, ou seja, prepar-los para que utilizem a lngua nas suas diversas
situaes de comunicao. De acordo com Travaglia (2009, p. 17), a
competncia comunicativa implica duas outras competncias: a gramatical ou lingustica e a textual:
A competncia gramatical ou lingustica a capacidade que tem todo
usurio da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor) de gerar sequncias lingus-
179

ticas gramaticais, isto , consideradas por esses mesmos usurios como sequncias prprias e tpicas da lngua em questo. Aqui no entram julgamentos de valor, mas verifica-se to-somente se a sequncia (oraes, frases)
admissvel, aceitvel como uma construo da lngua. Essa competncia est
ligada ao que Chomsky chamou de criatividade lingustica, que a capacidade de, com base nas regras de lngua, gerar um nmero infinito de frases
gramaticais.
A competncia textual a capacidade de, em situaes de interao comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados, valendo-se de capacidades textuais bsicas. (TRAVAGLIA, 2009, p. 17-18)
De acordo com os PCN (1998), outro objetivo importante no trabalho com o ensino de lngua materna est em conhecer e valorizar as variedades lingusticas de nosso idioma, a fim de evitar preconceitos lingusticos. Assim, o professor necessita desenvolver um trabalho em que
mostrar aos alunos que cada um deles vem de uma comunidade lingustica diferente e com suas particularidades, porm, de que nenhuma delas
melhor ou pior que a outra e sim que ocorrem registros distintos.
Outro objetivo considerado de suma importncia pelo PCN, ao se
ensinar lngua materna, desenvolver o domnio da expresso oral e escrita nas diversas situaes de uso. comum que se priorize o trabalho
com a escrita nas aulas de lngua portuguesa, mas faz-se necessrio que
este paradigma seja quebrado e que os professores de lngua passem a
trabalhar tambm com as outras modalidades, como a oral. Tal importncia deve-se ao fato de que, ao ir para a escola, o educando j tem maior
contato com a oralidade e, dessa forma, no fica merc no processo da
aprendizagem. relevante, tambm, porque auxilia no processo de incluso social, leva reflexo sobre as variedades lingusticas e desenvolve
as capacidades cognitivas, uma vez que trabalha com as adequaes de
uso.
Dessa maneira, os PCN (1998, p. 32) de lngua portuguesa abordam, tambm, outros objetivos para o ensino de Lngua materna no Ensino Fundamental:
180
utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar
as diferentes condies de produo do discurso;
utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento:

* sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de
informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se
organizam em sistemas coerentes;
* sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando
roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;
* aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas;
analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos:
* contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies;

* inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;
* identificando referncias intertextuais presentes no texto;
* percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar
sobre o interlocutor/leitor;
* identificando e repensando juzos de valor tanto socioideolgicos
(preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua;
* reafirmando sua identidade pessoal e social.
reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento

adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e
mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingustica

para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da
linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.
Com a leitura acima, podemos perceber que os objetivos para o

ensino de lngua materna nos levam a refletir sobre um ensino pautado na
competncia lingustica e que faa com que o educando possa inserir-se
no meio social do qual faz parte. Assim, o processo de ensino-aprendizagem no est centrado nos mtodos tradicionais, em que o aluno um sujeito passivo e o ensino mecnico. O processo de ensino-aprendizagem
de lngua materna deve levar o aluno a utilizar a lngua de forma que seja
sujeito ativo de sua histria que, por meio da utilizao da linguagem,
possa ser um poliglota na sua prpria lngua (BECHARA, 1987, p. 13).
181

2.2. As concepes de linguagem
Ao se trabalhar com as questes relacionadas ao livro didtico,
no poderamos deixar de abordar questes relacionadas lngua, linguagem e ao ensino de lngua materna.
Entende-se por lngua o veculo responsvel pela comunicao
humana, uma ao social, ideolgica, sendo heterognea e malevel, evoluindo ao longo de nossa interao verbal e da histria. Para Possenti
(2004, p. 50), lngua o conjunto de variedades utilizadas por uma determinada comunidade, reconhecidas como heternimas. Isto , formas
diversas entre si, mas pertencentes mesma lngua. Assim, saber uma
lngua saber adequar os enunciados de acordo com cada contexto de
comunicao. Nesse contexto de comunicao, vamos formando a linguagem.
Geraldi (2004, p. 41) aponta trs concepes para a linguagem:
A linguagem a expresso do pensamento: essa concepo ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmaes correntes de que pessoas que no conseguem
se expressar no pensam.
A linguagem um instrumento de comunicao: essa concepo est ligada

teoria da comunicao e v a lngua como um cdigo (conjunto de signos
que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa
mensagem. Em livros didticos, a concepo confessa nas instrues ao
professor, nas introdues, nos ttulos, embora em geral seja abandonada
nos exerccios gramaticais.
A linguagem uma forma de interao: mais do que possibilitar uma

transmisso de informaes de um emissor para um receptor, a linguagem
vista como um lugar de interao humana. Por meio dela, o sujeito que fala
pratica aes que no conseguiria levar a cabo, a no ser falando; com ela o
falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no
preexistiam fala.
Na primeira concepo, o ensino de lngua portuguesa est pautado nas prescries estabelecidas pela gramtica tradicional, que busca pela arte de falar e escrever corretamente, no levando em considerao as
diversidades lingusticas existentes e a competncia comunicativa. Portanto, tudo o que foge linguagem padro taxado como erro, visto que
os seguidores desta concepo preocupam-se a todo momento com as regras e as normas estabelecidas pela gramtica normativa.
J na segunda abordagem da linguagem, o conhecimento da gramtica est em perceber seu funcionamento e sua estrutura. Ainda neste
182
plano, no h margens para interpretaes, pois o que o autor quis dizer

somente o que est escrito, no sendo consideradas as informaes existentes nas entrelinhas do texto. O professor tem a funo de seguir o livro
didtico por completo, e os alunos de seguirem os modelos de exerccio
que no os levam reflexo.
Neste estudo, tomamos por base a terceira concepo de linguagem, em que os falantes so considerados como sujeitos enunciativos,
sendo no uso que se apreende e se detm os mecanismos da linguagem.
, pois, na interao entre os sujeitos que se dar a aquisio do conhecimento, partindo de suas reais necessidades, privilegiando a competncia comunicativa. Para Travaglia (2009, p. 23), nessa concepo o que o
indivduo faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e exteriorizar
um pensamento, ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar
aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). Portanto, sob
essa concepo que deveria estar baseado o discurso dos educadores em
suas prticas pedaggicas, uma vez que a linguagem, nesse sentido, age
como forma de interao, criao, transformao e reflexo, em que os
sujeitos comunicativos posicionam-se.
Desse modo, percebemos que a linguagem abordada pelos livros
didticos deveria estar baseada na terceira concepo, a fim de abordar
exerccios que levem os alunos reflexo, tornando o ensino mais produtivo e menos mecnico. Cabe tambm aos professores terem a conscincia de que o livro didtico no um material completo e acabado e que
eles tm o poder de fazer as adaptaes que acharem necessrias para suprirem as necessidades encontradas pelos manuais didticos, a fim de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Rojo e Batista (2003, p. 19-20), ao analisarem os livros didticos
do Ensino Fundamental, puderam observar que
em todos os domnios de ensino de lngua materna nos quais os livros so
avaliados, h o privilgio da norma culta, lngua padro, lngua escrita,
gneros e contextos de circulao pertencentes cultura da escrita
(jornalsticos, literrios e de divulgao cientfica, sobretudo; portanto urbanos
e, no caso brasileiro, sulistas). Na abordagem de leitura dos textos so
priorizados o trabalho temtico e estrutural ou formal sobre estes, ficando as
abordagens discursivas ou a rplica ativa em segundo plano.
A prioridade para a norma e a forma tambm vista nos trabalhos de
reflexo sobre a lngua, pautados na gramtica normativa e baseados nas
formas cultas da lngua padro, nunca explorando diferentes variedades
sociais ou geogrficas da lngua efetivamente em uso. Mesmo a presena de
propostas de interaes orais, devidas s indicaes oficiais (PCN) de que o
183

oral formal pblico deva ser tomado como objeto de ensino, passa ao largo do
contraste seja entre as formas orais em sua variedade e heterogeneidade e
as formas escritas em lngua padro, seja entre as diferentes variedades do oral
em si.
Assim, os contedos abordados por estes manuais permanecem

arraigados s regras prescritas pela lngua padro, em que se prioriza a
escrita em detrimento da fala.
Outra concepo necessria para o ensino de lngua materna est
relacionada aos gneros textuais. Foi a partir da elaborao dos PCN,
com uma proposta de rever um ensino de lngua mais voltado para as diversidades lingusticas, que os livros didticos de lngua portuguesa passaram a enfatizar mais o trabalho com os gneros. Os livros didticos de
lngua portuguesa j contemplam bastante esse trabalho, porm, ainda esto presos aos gneros que privilegiam a norma culta e, consequentemente, a linguagem e escrita padro como poemas, contos de fadas, contos
maravilhosos, cartas, canes, notcias e outros.
Dessa maneira, cabe, mais uma vez, ao educador adequar as abordagens apresentadas pelos livros didticos no que tange a esse contedo,
adequando os gneros realidade de sua sala de aula e trabalhando, portanto, a leitura, produo textual, anlise lingustica e oralidade.
A oralidade um outro fator pouco abordado pelos manuais didticos, e um excelente trabalho com essa variedade pode ser realizado por
meio dos gneros textuais. O trabalho com os gneros orais recado, debates, palestras, entrevistas, entre outros j dominado pelos educandos e isso facilita muito o processo de ensino-aprendizagem. Assim, torna-se importante aproximar os gneros textuais trabalhados na escola dos
que os educandos tm contato em seu ambiente extraescolar, a fim de
que percebam que j so conhecedores de sua prpria lngua e que h variedades diferentes de uso de um mesmo idioma.
Desse modo, os PCN (1998) abordam que o ensino de lngua materna deve priorizar atividades que desenvolvam nos alunos a competncia comunicativa, ampliando as vrias maneiras de se trabalhar a linguagem. Ao expandir a competncia comunicativa, o aluno torna possvel
empregar adequadamente a lngua em diversas situaes de uso. Para
Travaglia (2011, p. 23), a competncia do falante, enquanto usurio da
lngua, est em:
a) quando produtor do texto, saber escolher entre as diversas possibilidades
oferecidas pela lngua para construir seu texto do modo mais adequado
para alcanar seu(s) objetivo(s) em dada situao;
184

b) quando recebedor do texto, saber distinguir entre o(s) diferente(s)
efeito(s) de sentido que cada recurso da lngua usado e a forma do texto
resultante capaz de produzir em dada situao, sendo pois um leitor
(de textos orais ou escritos) capaz de compreender adequadamente os
textos que chegam at ele.
No entanto, como o livro didtico uma das fontes mais utilizadas pelos professores em sala de aula, importante que, ao fazer a escolha deste manual, privilegiem os livros que do maior nfase aos gneros
textuais mais adequados realidade de seus alunos e que abordem questes que levam a uma aquisio eficaz da competncia lingustica.
nesse sentido que Buzen e Rojo (2005) consideram que o livro
didtico pode ser estudado, tambm, como mais um gnero do discurso
formado por vrios outros gneros intercalados compostos de enunciados. Assim, o prprio manual didtico passa a ser um tipo de gnero a ser
trabalhado pelo professor e a ser explorado na sala de aula.
2.3. As concepes de gramtica

Ao trabalharmos, neste captulo, com lngua, linguagem, ensino
de lngua materna e educao lingustica, no poderamos deixar de
abordar as concepes de gramtica.
Cabe salientar que todo falante de uma lngua tem domnio de
uma gramtica, uma vez que no existe lngua sem gramtica e que ningum aprende isoladamente lngua e gramtica. Para Antunes (2007, p.
26), qualquer pessoa que fala uma lngua fala essa lngua porque sabe a
sua gramtica, mesmo que no tenha conscincia disso. Logo, percebemos que o falante adquire sua gramtica por meio da interao comunicativa, ou seja, uma gramtica internalizada, e o que s vezes ele pode
no dominar so as regras propostas pela norma culta da lngua.
Ainda em consonncia com Antunes (2007, p. 29),
a gramtica da lngua vai sendo aprendida naturalmente, quer dizer, na prpria
experincia de se ir fazendo tentativas, ouvindo e falando. No h um momento especial nem uma pessoa especfica destinados ao ensino dessa gramtica.
Ela vai sendo incorporada ao conhecimento intuitivo, pelo simples fato de a
pessoa estar exposta convivncia com os outros, a atividades sociais de uso
da lngua, das conversas familiares s atuaes mais tensas e formais. Ou seja,
essa gramtica est internamente ligada exposio da pessoa aos usos da lngua. A escola vir depois, para ampliar.
185

Partindo dessa breve contextualizao a respeito de gramtica,
buscamos abordar alguns conceitos do que seja gramtica, antes de trabalhar com suas concepes.
Possenti (2004, p. 47) conceitua o termo gramtica de trs formas:
1-
No sentido mais comum, o termo gramtica designa um conjunto de regras que devem ser seguidas por aqueles que querem falar e escrever
corretamente. Neste sentido, pois, gramtica um conjunto de regras a
serem seguidas. Usualmente, tais regras prescritivas so expostas, nos
compndios, misturando com descries de dados, em relao aos quais,
no entanto, em vrios captulos das gramticas, fica mais do que evidente que o descrito , ao mesmo tempo, prescrito. Citem-se como exemplos
mais evidentes os captulos sobre concordncia, regncia e colocao
dos pronomes tonos.
2-
Gramtica um conjunto de regras que um cientista dedicado ao estudo

de fatos da lngua encontra nos dados que analisa a partir de uma certa
teoria e de um certo mtodo. Nesse caso, por gramtica se entende um
conjunto de leis que regem a estruturao real de enunciados produzidos
por falantes, regras que so utilizadas. Dessa forma, no importa se o
emprego de determinada regra implica uma avaliao positiva ou negativa da expresso lingustica por parte da comunidade, ou de qualquer
segmento dela, que fala esta mesma lngua.
3-
A palavra gramtica designa o conjunto de regras que o falante de fato

aprendeu e do qual lana mo ao falar. preciso que fique claro que
sempre que algum fala o faz segundo regras de uma certa gramtica. O
fato mesmo de que fala testemunha isso, porque usualmente no se inventam regras para conseguir expresses. Pelo conhecimento no consciente, em geral, de tais regras, o falante sabe sua lngua, pelo menos
uma ou alguma de suas variedades. O conjunto de regras lingusticas que
um falante conhece constitui sua gramtica, o seu repertrio lingustico.
Podemos, pois, perceber que as gramticas abordadas no primeiro

conceito excluem a fala e privilegiam a escrita, valorizando a norma culta
da lngua e taxando o que certo e errado na lngua. Nas abordadas pelo segundo conceito, valorizam a oralidade, mas tambm considerando a
variedade padro. J nas gramticas exploradoras pela terceira viso, a
prpria comunidade de fala que aplica suas normas de linguagem.
Para Travaglia (2009), so trs as concepes de gramtica: normativa, descritiva e gramtica internalizada.
Na primeira concepo, Travaglia (2009, p. 24) define gramtica
como o conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores. Nessa gramtica normativa, qualquer uso da lingua186
gem que foge norma culta da lngua visto como transgresso, como
erro. As questes consideradas como certas so baseadas na linguagem
escrita, nas premissas abordadas pelos clssicos escritores, ignorando a
modalidade oral da lngua.
Assim, os especialistas prescrevem as regras e os sujeitos da comunicao devero segui-las para falar e escrever corretamente. Desse
modo, a gramtica normativa vista como algo acabado e dotada de regras que levam a um bom funcionamento e forma correta de se utilizar a
lngua, levando os falantes que a seguem a terem prestgio social.
A segunda concepo abordada por Travaglia a da gramtica
descritiva, que mostra a estrutura da lngua, seu funcionamento, sua forma e funo. Segundo Travaglia (2009, p. 27), essa gramtica seria um
conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa, luz
de determinada teoria e mtodo. Tais regras so provenientes da fala dos
sujeitos, da competncia comunicativa, por isso d preferncia variedade oral da lngua. Fazem parte desse tipo de gramtica as provenientes
das teorias estruturalistas e as da teoria gerativa-transformacional.
A terceira concepo a de gramtica internalizada, que
considerando a lngua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situao de interao comunicativa em
que o usurio da lngua est engajado, percebe a gramtica como o conjunto
das regras que o falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar
(TRAVAGLIA, 2009, p, 28).
Percebemos, no entanto, que este tipo de gramtica no requer de

seu usurio que domine as regras impostas por uma dada comunidade
lingustica e sim de que saber gramtica est relacionado competncia
lingustica, ou seja, saber utiliz-la nas mais diversas situaes de real
comunicao. Segundo Travaglia (2009, p.28-29), no existem livros
dessa gramtica, pois ela o objeto de descrio, que surge no ato comunicativo, por isso denominada como gramtica internalizada.
Diante de todas essas abordagens, cabe ao professor ter a conscincia de que a gramtica de uma lngua est muito alm de regras e imposies gramaticais. Trabalhar com lngua valorizar as diversidades
lingusticas, explorar a competncia comunicativa, a fim de levar os alunos a refletirem sobre os fenmenos lingusticos emergentes no ato comunicativo, mostrar que a lngua um instrumento malevel e que no
h variedade melhor ou pior que a outra. Para Bagno (2009, p. 45),
qualquer falante de uma lngua o melhor gramtico que existe, pois
187

ningum melhor do que um falante nativo para compreender o funcionamento de sua lngua e que ele no necessita saber as regras impostas pela
gramtica normativa para estruturar uma comunicao eficaz, repleta de
sentido.
3.
Consideraes finais
Em um mundo globalizado, marcado pelas imensas transformaes tecnolgicas, torna-se imprescindvel que a escola busque recursos
para que o processo de ensino-aprendizagem, principalmente o de lngua
materna, torne-se mais produtivo e que leve o aluno reflexo.
A partir desse contexto, percebemos que a formao lingustica
recebida pelo professor em sua vida acadmica pode auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem de lngua mais produtivo, uma vez que saber a
importncia de se trabalhar com as variedades existentes na lngua e valorizar a cultura de seus alunos.
Percebemos que muito tem ainda de ser (re)pensado sobre o uso
do livro didtico em sala de aula e que as primeiras reflexes sobre o assunto devem partir do prprio educador.
ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas
sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007.
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGN, Gilles. Lngua Materna:
letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola, 2002.
_______. No errado falar assim! em defesa do portugus brasileiro.
So Paulo: Parbola, 2009.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes; ROJO, Roxane (Orgs.). Livro didtico de lngua portuguesa: letramento e cultura da escrita. So Paulo:
Mercado de Letras, 2003.
BECHARA, Evanildo. A norma culta face democratizao do ensino.
Conferncia proferida no Ciclo de Palestras promovido pela Academia
Brasileira de Letras. Rio de Janeiro, 4 de julho de 2000. Disponvel em
<http:portrasdasletras.com.br >. Acesso em: 15-02-2012.
188
_______. Ensino da gramtica: Opresso? Liberdade? So Paulo: tica,

1987.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: lngua portuguesa. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental. 1998.
BUNZEN, C; ROJO, R. H. R. Livro didtico de lngua portuguesa como
gnero do discurso: autoria e estilo. In: COSTA-VAL, M. G.; MARCUSCHI, B. (Orgs.). Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e
cidadania. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In:
___. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: tica,
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POSSENTI, Srio. Gramtica e poltica. In: GERALDI, J. W. (Org.). O
texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: tica, 2004, p. 47-56.
SOARES, Magda. Letrar mais que alfabetizar. Jornal do Brasil.
26/11/2000. Disponvel em: <http://educacao.ba.gov.br>. Acesso em 15
de set. 2012.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o
ensino de gramtica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
_______. Gramtica: ensino plural. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
189
O CONHECIMENTO PRVIO
DO ALUNO DA EJA EM QUESTO:
UMA ANLISE DO UNIVERSO DO ALUNO DA EJA
E SEUS SABERES CULTURAIS
Ana Lcia Farias da Silva (UFRRJ)
analufariasalfa@yahoo.com.br
Michele Cristine Silva de Sousa (UFRRJ)
michele.sousa29@yahoo.com.br
RESUMO
O trabalho tem como objetivo analisar a formao dos sujeitos presentes nas salas
de aula da modalidade, com o intuito de mostrar se os conhecimentos prvios dos discentes esto sendo levados em considerao. importante ressaltar em um primeiro
momento o histrico da EJA, a fim de mostrar a trajetria realizada at o momento
por estes alunos. Pretende-se para isso, fazer uma pesquisa bibliogrfica de artigos e
livros acadmicos que enfatizam o tema em questo. Para responder pesquisa, ser
utilizado como referencial terico o livro Os doze trabalhos de Hrcules do oral para o
escrito, de Bortoni-Ricardo & Machado (2013), enfatizando a questo do conhecimento prvio, e de Soares (2009) que atravs do livro Letramento: um tema em trs gneros
aborda o termo de forma objetiva.
Palavras-chave: EJA. Letramento. Conhecimento prvio.
1.
Introduo
O trabalho em questo abordar o histrico da educao de jovens

e adultos no Brasil, com nfase em alguns marcos importantes de reformas e de planos educacionais. Ser salientada a Lei de Diretrizes e Bases
de 1971 e de 1996 no captulo destinado EJA.
Os estudos sobre o conhecimento prvio do aluno da EJA sero
analisados a partir do referencial terico de Bortoni-Ricardo & Machado
(2013), traando as contribuies de diversos estudiosos do segmento especfico, at as mais atuais vertentes nos estudos da EJA que englobam
190
as importantes e destacadas anlises de Paulo Freire. A escolha de tal tema justifica-se pela sua relevncia e urgncia social e como um meio de
resgatar os conhecimentos prvios dos sujeitos pertencentes ao universo
da EJA.
Alm disso, a prtica de uma sala de aula de jovens e adultos ser
traada e analisada, com a finalidade de mostrar o que est sendo feito de
acordo com a teoria na modalidade e principalmente as intervenes necessrias realizadas por professores. Objetiva-se com isso, analisar a
formao dos sujeitos presentes nas salas de aula da modalidade, com o
intuito de mostrar se os conhecimentos prvios dos discentes esto sendo
levados em considerao no processo de aprendizagem.
Assim, a primeira parte traar: o histrico da EJA; a Lei de Diretrizes e Bases; Programas, projetos e planos da EJA: anos 90; a diferenciao entre letramento e alfabetizao e as funes da EJA. Na segunda
parte: ser enfocada a abordagem do processo de Letramento na EJA segundo Bortoni-Ricardo & Machado e na terceira parte: a prtica da professora da EJA; as intervenes na EJA e por ltimo as consideraes finais.
2.
Histrico da EJA
A trajetria da EJA inicia-se em 1534 com a fundao da Companhia de Jesus5, o intuito dos religiosos era apenas de ensinar princpios
morais e normas de comportamento para a populao. Existiam dois
grandes grupos, segundo Salgado e Barbosa (2010, p. 20) de um lado, o
ensino humanstico6 para a classe dominante e de outro, ler e escrever para a maior parte da populao.
Em 1759 ocorreu no Brasil a Reforma Pombalina liderada por
Marqus de Pombal. Essa reforma expulsou os jesutas do Brasil, incluiu
o conhecimento cientfico no aceito pelos religiosos e fechou a maioria
das escolas. A reforma acentuou ainda mais o processo de excluso da
populao.
Aps a independncia do Brasil, foi criada a 1 constituio. 7 No
ttulo 8, artigo 179, inciso XXXII, observa-se a preocupao com o ensiOrdem formada por jesutas que visavam difundir o evangelho no Brasil.
Estudo de Letras clssicas.
7 Disponvel no site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao24.htm
5
6
191

no no documento: A instruco primaria, e gratuita a todos os cidados. Todavia, a grande parte da populao ficou margem do processo
de ensino, principalmente mulheres e negros.
O ato adicional de 1834 conforme Salgado e Barbosa (2010, p.
25) deu autonomia as provncias quanto forma de administrar o ensino.
Nesse momento, para sanar a falta de docentes primrios no Brasil, foi
introduzido o ensino pautado no mtodo Lancaster, que consistia na adoo de monitores (os alunos mais adiantados faziam este papel) para o
ensino da populao, todavia este mtodo era formal, penoso e classificatrio, pois os alunos eram categorizados e ganhavam prmios ou castigos
pelas atuaes em sala de aula.
A classificao imperava no ensino, at que em 1920-1930 surgiram o grupo dos Pioneiros da Educao Nova, criado por vrios educadores dentre eles: Fernando de Azevedo, Loureno filho, Ansio Teixeira
dentre outros, criaram um movimento de renovao educacional, informando que apenas ela poderia modificar a situao social vigente, para
os defensores do movimento a escola era a salvao para a humanidade,
atravs de um ensino gratuito e laico. O movimento teve muita representao na educao.
Com a Lei 15 de dezembro de 1967, o governo criava o Mobral.
Segundo o documento, esse projeto seria direcionado para a alfabetizao
funcional de jovens e adultos atravs do mtodo de utilizao de palavras
geradoras, todavia no obteve xito, pois o contedo no era problematizador, sendo substitudo mais tarde pela Fundao Educar.
3.
O que diz a LDB?
Em relao s leis, pode-se citar a LDB 5.692/71, que no captulo

IV disponibiliza informaes sobre o ensino supletivo. Observa-se que a
preocupao era inserir os jovens e adultos no mercado de trabalho, diminuindo a procura dos mesmos para ingresso no ensino superior. No artigo 25 consta este intento:
O ensino supletivo abranger, conforme as necessidades a atender, desde
a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e a formao profissional definida em lei especfica at o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e
a atualizao de conhecimentos. (BRASIL, MEC, 1971, p.6).
Como se pode ver, a EJA na LDB de 71 teve um avano, pois pela primeira vez um documento deu prioridade modalidade, mesmo que
192
no tenha dado valor ao ensino em si. De igual modo, o documento LDB

9.394/96 deu importncia educao de jovens e adultos, possibilitando
ao alunado oportunidades educacionais apropriadas considerando seu
contexto de vida. Como possvel verificar no artigo 37, inciso 1:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, MEC,
1996, p. 16).
O documento prev e estimular a permanncia do aluno na escola, conforme o inciso 2: O Poder Pblico viabilizar e estimular o
acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Todavia, garantir a permanncia do
alunado da EJA uma questo que vai desde a organizao da sala de aula at as avaliaes realizadas, todo este processo deve estar em sintonia
para que eles tenham condies aprender de acordo com suas realidades.
3.1. Programas, projetos e planos da EJA: anos 90

Depois da Conferncia Mundial de Educao8 (1990) realizada em
Jomtiem, na Tailndia, o Brasil viu surgir em seu cenrio diversos programas que tinham como base a educao de jovens e adultos. Veja algumas de acordo com Salgado & Barbosa (2010 p: 63-68):
Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC): tinha
como objetivo a alfabetizao atravs de recursos federais.
Plano Decenal (1994): oferecer alfabetizao para jovens e adultos;
Plano Nacional de Formao do trabalhador (Planfor)-1995:
formao para o mercado de trabalho, todavia a falta de qualificao dos
alunos foi um empecilho para o xito do plano.
Programa alfabetizao solidria (PAS) 1996: institucionalizao da EJA nos governos municipais.
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera)
1998: alfabetizao de trabalhadores rurais.
Previu a educao como meta.

193

Plano Nacional de Qualificao (PNQ): Promoo de cursos para ascenso social do trabalhador.
Programa Brasil alfabetizado (2003): alfabetizao de jovens,
adultos e a formao de alfabetizadores.
4.
Letramento e alfabetizao
O processo de alfabetizao at os anos 80 preocupou-se com a

aprendizagem atravs dos mtodos convencionais da escrita, pautando-se
na codificao e decodificao do cdigo. Nesse processo, o professor
no leva em considerao o contexto social do aluno e sua experincia,
pois a aprendizagem encontra nos mtodos a sua salvao, conforme
menciona Soares sobre os mais variados procedimentos de aprendizagem:
Mtodos de alfabetizao alternaram-se em um movimento pendular: ora
a opo pelo princpio da sntese, segundo o qual a alfabetizao deve partir
das unidades menores da Lngua- dos fonemas, das slabas- em direo s
unidades maiores- palavra, frase, ao texto (mtodo fnico, mtodo silbico); ora a opo pelo princpio da anlise, segundo o qual a alfabetizao deve, ao contrrio, partir das unidades maiores e portadores de sentido- a palavra, a frase, o texto, em direo s unidades menores (Mtodo da palavrao,
Mtodo da setenciao, Mtodo global). (SOARES, 2004, p. 2).
Esses mtodos permearam a educao em cartilhas totalmente

desvinculadas da realidade do aluno, que aprendia na base da decoreba
e da cpia, nesse processo ele no encontra sentido em permanecer na
escola, porque a mesma est muito distante de sua vida. De igual modo,
alfabetizar alunos da EJA nestas perspectivas jog-los em condies
no favorveis de aprendizagem, em cartilhas com frases do universo infantil que no consideram a sua condio de vida e de trabalho.
O termo letramento (literacy) compreende a ao de ensinar e
aprender as prticas sociais de utilizao da escrita e da leitura, dotando o
indivduo de condies de possuir cidadania atravs das prticas mencionadas, ou seja, no basta saber ler e nem escrever se o sujeito no souber
a funcionalidade e no for dotado da percepo do contexto/ mundo. De
igual modo, no existe o termo iletrado, no sendo possvel reconhecer
um grau zero, o que h na realidade so nveis de letramento, que possibilitam uma aprendizagem mais contextualizada. Magda Soares, estudiosa do assunto, em seu livro letramento: um tema em trs gneros traz
uma abordagem sobre o termo:
194

Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:
aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em
lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar
a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade. (SOARES,
2009, p. 39).
Soares (2009) menciona a distino entre se apropriar da escrita e

ter aprendido a ler e a escrever, enfatiza que a primeira acepo torn-la
prpria, como uma propriedade que faz parte do sujeito e no estando fora dele, ou seja, necessrio que o homem se sinta parte do processo,
pois cabe a ele reconhecer que as prticas de leitura e escrita o tornaro
um cidado, com direitos e deveres.
5.
Funes da EJA
O Parecer CEB n: 11/2000 institui trs funes da EJA, a saber:

funo reparadora, funo equalizadora e funo qualificadora.
A funo reparadora diz respeito igualdade entre cidados em
vias democrticas, reparando saberes, incertezas e medos que a sociedade possa impor-lhes. Observe o que o documento menciona sobre essa
funo:
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela
igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente
na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. (BRASIL, MEC, 2000, p. 7)
Como foi possvel perceber, a preocupao da funo reparadora

propiciar ao aluno da EJA condies para se tornar um cidado de direitos e deveres, reparando possveis injustias sociais que existam na sociedade e que o impeam de torn-lo detentor de todos os espaos.
A funo equalizadora est relacionada igualdade e equidade,
nessa funo o indivduo da EJA visto em condies iguais de tratamento em vias sociais. Conforme o relator essa funo seria:
A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de
permanncia ou outras condies adversas, deve ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da
esttica e na abertura dos canais de participao. (BRASIL, MEC, 2000, p. 9)
195

A equalizao pressupe igualdade para todos os sujeitos da EJA,
independente de sua condio social. Esse processo v o alunado em
condies iguais de ingresso e permanncia na escola, vista como uma
possibilidade de renovao e incluso social.
A funo qualificadora considera que o indivduo necessita estar
sempre se atualizando em quadros escolares ou no, possibilitando estabelecer um elo entre escola e trabalho. Essa funo encontra na EJA sua
principal meta: desenvolver competncias para o desenvolvimento dos
alunos, dando oportunidade de qualificao indispensvel vida social.
O parecer informa:
Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a
vida a funo permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. 13
Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o
carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de
adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Mais do
que nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. (BRASIL, MEC, 2000, p. 11).
A funo qualificadora identifica que o aluno da EJA necessita

desenvolver suas habilidades e competncias para o mundo do trabalho,
possibilitando-os aprender fazendo.
6.
A abordagem do processo de letramento na EJA, segundo Bortoni-Ricardo & Machado
Embora se tenha alcanado alto nvel de universalizao do ensino fundamental no Brasil, o aprendizado da leitura e da escrita no tem
sido considerado suficiente para garantir a plena insero social das pessoas que concluem os cinco primeiros anos do ensino fundamental.
Tal fenmeno, denominado por Gee (2004) de o tropeo da quarta srie, aquele em que as pessoas parecem ter se apropriado do processo de leitura nos primeiros anos de escolarizao; quando, porm, as exigncias de linguagem dos contedos se tornam mais densas, nas sries
finais, elas no conseguem ler com compreenso textos com linguagem
razoavelmente complexa, mas apenas decodificar e localizar significados
literais e superficiais.
A EJA (Educao de Jovens e Adultos) uma modalidade de
Educao Bsica destinada s pessoas que no frequentaram o ensino
fundamental em idade considerada regular, ou seja, dos seis aos quatorze
196
anos. O tropeo da quarta srie tambm ocorre nessa modalidade de ensino, gerando a populao denominada pela UNESCO de analfabetos
funcionais.
A anlise dos dados a serem discutidos neste artigo dar-sena
perspectiva dos novos estudos do letramento (STREET 2003; BARTON
1994; GEE 2004, 2005; DIONSIO 2007, 2007) ressaltando-se os dois
modelos de letramento propostos por Street (2003, p. 4): o autnomo e o
ideolgico. O modelo autnomo pressupe um ensino para a funcionalidade, uma tcnica em que a aprendizagem da leitura e da escrita tem fim
em si mesma e ter efeitos sobre outras prticas sociais e cognitivas. J
o modelo ideolgico vai alm da funcionalidade, pois considera o letramento como social e culturalmente determinado, assumindo diferentes
significados para cada grupo. Por referir-se a diferentes prticas e eventos sociais situados em contextos histricos especficos, utiliza-se o termo letramentos, no plural.
O modelo ideolgico relaciona-se s experincias de vida, de leitura e escrita de cada pessoa, pois elas [...] possuem diferentes letramentos dos quais fazem uso, associados s diferentes esferas da vida (BARTON, 1994, p. 35).
A anlise feita por Bortoni-Ricardo & Machado (2013) a serem
discutidos neste trabalho sobre a EJA, comprova a distncia entre as prticas de leitura e escrita desenvolvidas em eventos escolares em uma
turma da Educao de Jovens e Adultos da 2 srie do 1 segmento da
EJA, com 16 alunos, dez deles homens e com faixa etria entre 20 a 66
anos, e as de eventos de letramento nos quais os sujeitos se envolvem fora da escola. Os dados analisados na aula em questo demonstram que as
atividades escolares da EJA nem sempre consideram as prticas sociais
de leitura e escrita que os alfabetizandos j conhecem.
Sendo assim, a anlise demonstrada pelas autoras, mostra como o
conhecimento apresentado pela professora desta turma da EJA e de que
maneira eles (professor e alunos) o entendem e o partilham. As autoras
tambm apontam o que as pessoas fazem com seus conhecimentos de leitura e escrita e quais textos tm relao com suas vidas. Essa perspectiva
busca compreender as prticas de letramento de comunidades e grupos
especficos situados em um contexto scio-histrico determinado. Ningum totalmente letrado, mas letrado [...] em diferentes e determinados contextos [...] (FISCHER, 2007, p. 30).
197

Bortoni-Ricardo, Machado & Castanheira (2010) destacam o conceito de andaimes, como processos que se estabelecem entre professor e
aluno, por meio de aes simples, como a de se ouvirem e se ratificarem,
reorganizarem e reelaborarem conhecimentos que j possumos assim a
organizao da oralidade em sala de aula um andaime que deve ser
construdo pelo professor, na tentativa de acolher com mais sabedoria o
conhecimento prvio do aluno, ou seja, valorizar o conhecimento de
mundo do estudante da EJA.
As autoras fazem uma anlise de uma aula de EJA em que a professora apresenta um texto do gnero receita culinria e desenvolve uma
atividade totalmente equivocada e sem levar em considerao, em nenhum momento as vozes dos seus alunos que queriam se expressar a respeito da receita. A educadora l a receita para eles, a sala escuta, copia e
silencia. A leitura prvia do texto pelos alunos no acontece, nem a ilustrao da recita comentada. No entanto, ao se preocupar apenas em
cumprir seu planejamento, a professora deixa para trs importantes contribuies no decorrer dos turnos de fala, isto , exemplos, saberes individuais dos alunos que vo sendo descartados.
Como no exemplo da preparao da receita, quando uma aluna,
Mrcia, discorda em vrios momentos sobre o preparo da receita, trazendo uma tima discusso acerca dos ingredientes e etapas, a professora
perdeu uma tima oportunidade de ter prestigiado a oralidade desta aluna, e, com isso, poderia ter feito desta troca, uma aprendizagem significativa para todos os sujeitos da turma.
Os verbos abordados pela receita, como borrifar, esfarelar,
aquecer, iam sendo substitudos por alguns alunos por outros do campo
de conhecimento e uso pessoal deles, como arrear, coar, mexer,
etc. Ento, ao no dar voz a seus alunos neste momento, a educadora
acaba por reduzir as suas vozes, os seus conhecimentos prvios a algo
sem valor, uma vez que, na viso desta professora, somente o letramento
de forma autnoma e desvinculada das experincias individuais de seus
educandos o que importa. Teria sido mais produtivo se a professora recuperasse as prticas e experincias j evidenciadas como andaimes para
a reescrita ou escrita de uma nova receita.
A referida aula analisada no comporta nem admite a pluralidade
de leituras possveis no repleto universo social de conhecimentos que cada um desses sujeitos traz para a sala de aula. Tambm nesta sala, o professor o nico capaz de conduzir seus alunos a uma resposta certa, as-
198
sim como ele (o professor) sinnimo de detentor da verdade, autoridade

e saber.
Muitos aspectos so de extrema importncia numa sala de aula
como essa da EJA: a chamada; o uso de crachs, que do importncia real aos sujeitos; a data no quadro; a descrio de como ser a aula; o contato com os textos escritos, a partir da entonao de voz do professorleitor que os apresenta, isto , as pretapas da leitura aos alunos, enfim,
como ressalta Colello (2010), construir um ambiente alfabetizador incorporando a pluralidade das experincias de leitura e escrita, trazendo diferentes suportes e gneros textuais para a sala de aula, assim como lidar
com os inmeros propsitos sociais da lngua, o grande desafio e diferencial para se ter xito nas classes desta natureza.
Segundo Freire, os alunos adultos trazem diferentes concepes
de mundo e saberes j existentes, portanto alfabetiz-los no consiste em
apenas aprender a ler e a escrever, mas em dizer a sua palavra geradora,
criadora da cultura. A educao que deve ser buscada aquela que insira
as diferenas, com igualdade de oportunidades, pois s assim, a EJA poder fazer com que esses sujeitos sintam vontade de continuar seus estudos com prazer.
7.
Prtica do professor da EJA

No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas to fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
Tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
Com esse poema de Drummond se inicia a caminhada pela prtica

da educao de jovens e adultos, caminho esse repleto de pedras, obstculos e curvas insinuosas. No se pode negar como foi visto no histrico
da EJA, que os programas governamentais no tiveram um prosseguimento delineado, pois foram caracterizados por rupturas entre um governo e outro, que quando muito vestiram uma nova roupagem aos programas, dando um ar de busca para se acabar com o analfabetismo entre
as faixas etrias mais avanadas.
199

Quando se fala na pedra Drummoniana em face modalidade
EJA, o pensamento de todos : Como fazer para super-la? Para retir-la
do caminho? Como proporcionar uma educao mais igualitria e transformadora para os jovens e adultos? Como reerguer a autoestima de algum que parou de estudar pelos mais variados motivos? Para responder
a todas essas indagaes necessrio compreender o que a sala de aula
do EJA e que tipo de sujeito esse jovem e adulto aprendiz e quais so
seus objetivos e metas ao retornar escola?
Na busca da compreenso sobre esse sujeito, foi analisada a realidade de duas turmas de uma escola do municpio do Rio de Janeiro. Em
cada turma, compareceriam aula em torno de 20 alunos. Foi possvel
observar:
Turma X:
Contedos descontextualizados;
Eixo temtico voltado para fora da realidade de adultos e jovens;
Atividades que no propem uma reflexo;
Pouco dilogo entre professor e aluno;
O conhecimento prvio do aluno no levado em considerao

em todas as aulas.
Turma Y:
Contedos contextualizados;
Eixo temtico voltado para a educao de jovens e adultos;
Atividades reflexivas e prticas;
O professor um orientador no processo de aprendizagem;
H dilogo entre docentes e discentes;
O conhecimento prvio do aluno levado em considerao.
A docente da turma X no soube explorar o conhecimento prvio

do alunado, em suas aulas o mais importante era o ensino mecnico e artificial de apresentao. As atividades e exerccios no apresentavam
200
uma reflexo profunda e nem debate, serviam apenas para expor o assunto com marcaes objetivas.
A professora da turma Y trabalha com um contedo bem diversificado, que leva em conta o conhecimento de mundo que os alunos j
possuem. Esse processo fundamental, pois o aluno da EJA j traz para a
sala de aula toda uma gama de conhecimento que para ele precisa ser
compartilhado. Outro ponto importante o clima harmnico e dialogal
entre o docente e seus alunos, o que garante um clima de troca, de afeto e
companheirismo.
Sendo assim, preciso que o professor se aceite como aprendiz e
d prestgio ao conhecimento prvio do aluno da EJA, pois essa interao que levar os sujeitos a se perceberem como participantes do dilogo
da sala de aula e, com isso, construtores do prprio conhecimento. Compreender que a troca de experincias o caminho para o avano do aluno
da EJA em questo.
Frente a esse impasse entre o aprender ou no, necessrio que o
professor enfatize a necessidade do processo de no s alfabetizar, mas
tambm em desenvolver em seus alunos da EJA, habilidades para conquistar gradativamente nveis de letramento diferenciados em seus diversos meios sociais.
O que hoje se faz necessrio saber utilizar a leitura e escrita conforme as contnuas exigncias sociais, para que se chegue ao aprimoramento da cidadania e do letramento. Observe abaixo algumas intervenes necessrias para a sala de aula da EJA:
nfase em contedos contextualizados, levando em conta o conhecimento prvio do aluno;
Palavras geradoras (Paulo Freire)- As palavras precisam ter sentido para os discentes, pertencer a seu universo;
Professores e alunos devem ser atores da aprendizagem;
Trabalho e educao devem ser levados em considerao.
Textos coletivos, com abordagem qualitativa;
Leitura de diversos gneros, principalmente os mais utilizados

no universo da EJA;
Contao de causos e contos orais;
201
Roda de leitura;
Atividades coletivas;
Dar voz e vez aos discentes;
Portanto, apropriar-se socialmente da escrita, pelos seus usos sociais, diferente de somente aprender a ler e escrever, pois de acordo
com Soares (1998), o que muda neste indivduo que apresenta bom nvel
de letramento, o seu lugar social, a sua forma de insero, pois passa a
usufruir de outra condio social e cultural. Neste sentido, a EJA deve
fazer por estes sujeitos que tardiamente buscam aprender a leitura e escrita, educ-los a fazer uso dessas habilidades em suas prticas cotidianas
e necessidades sociais, isto , conforme mostra Moreira (2003), dimensionar o valor da leitura para usos de funcionamento em sociedade, direcion-la para as necessidades do trabalho e da vida social, aplicar a leitura
e a escrita no desempenho de tarefas.
8.
Consideraes finais
A partir da observao e anlise de uma aula de uma classe da

EJA, com sujeitos da 2 srie do primeiro segmento, feita por BortoniRicardo & Machado possvel inferir que, atravs de estudos realizados
por essas autoras, o aluno adulto da EJA em questo produtor de saber
e de cultura, e que, ainda que no saiba ler e escrever, est inserido em
prticas de letramento, pois j construiu uma histria de vida e uma identidade social.
Entende-se, portanto, que o papel do professor preencher lacunas, estabelecer relaes, exemplificar e problematizar as questes a partir dos textos, bem como respeitar as condies culturais do adulto analfabeto, compreendendo a lgica do saber popular para que se chegue
aquisio de novos conhecimentos. Somente o conhecimento da escrita
alfabtica no necessrio para se dar conta das funes e usos da lngua
no dia a dia.
Para tanto, a responsabilidade do professor mediador deste processo enorme, baseada na interlocuo, a grande ponte do dilogo entre
os sujeitos envolvidos. A insero dos sujeitos na cultura escrita, letrada
um desafio para o professor, medida que ele conceba a partilha de saberes e compartilhe com seus educandos da EJA, conhecimentos j existentes dos alunos, para que, a partir desses, possam orientar tantos outros.
202
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204
O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO,
OS TEMAS TRANSVERSAIS
E O GUIA DO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA
Arisberto Gomes de Souza (UFRPE)
aarisba@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo visou analisar o Guia de Livros Didticos PNLD 2014 Lngua
Portuguesa Ensino Fundamental Anos Finais, a fim de entender como esse documento aborda a questo dos temas transversais em seu arcabouo. Especificamente,
procuramos entender se os temas transversais, orientados e recomendados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998b), esto presentes nas anlises sugeridas pelo
guia. As contribuies do interacionismo sociodiscursivo constituram nosso embasamento terico-metodolgico, principalmente, as ideias defendidas por Bronckart
(1999, 2003, 2006) Dolz e Schneuwly (2004) e Machado e Guimares (2009). Dentre os
resultados, verificamos que a temtica dos temas transversais pouco abordada pelo
guia, principalmente, no que diz respeito ao engajamento junto aos eixos do ensino de
lngua portuguesa, leitura, escrita, oralidade e ou conhecimentos lingusticos.
Palavras-chave:
Interacionismo sociodiscursivo. Temas transversais. Guia do livro didtico.
1.
Primeiras consideraes
O estabelecimento de ligaes entre as aes desencadeadas na

sala de aula e o que ocorre fora dela, nos espaos sociais por onde se d a
interao, primordial para o ensino nos dias atuais. preciso transpor
as barreiras impostas pelas disciplinas escolares e fazer com que o aluno
compreenda o mundo e aja consciente sobre ele, fazendo valer a sua cidadania.
Para que isso ocorra na prtica educativa, preciso instituir uma
analogia entre o aprendizado de conhecimentos teoricamente sistematizados e as questes da vida real. Com a transversalidade, por exemplo, a
205

ideia que o ensino de temas ligados vida cotidiana perpasse todas as
reas do conhecimento. No se trata de interromper a programao das
disciplinas regulares para trabalhar com a transversalidade, mas que sejam feitas conexes entre as reas de conhecimento e os chamados temas
transversais, articulando a finalidade das reflexes acadmicas s questes sociais.
Com vistas a uma melhor compreenso dessa temtica, o presente
artigo teve como finalidade analisar o Guia de Livros Didticos PNLD
2014 Lngua Portuguesa Ensino Fundamental Anos Finais (BRASIL, 2013), a fim de entender como esse documento, que oferecido aos
professores para subsidiar a escolha do livro didtico de lngua portuguesa pelas escolas, aborda a questo dos temas transversais em seu arcabouo. A nossa proposta foi a de analisar os trechos, orientaes ou recomendaes onde esto explcitas aluses, menes e ou qualquer outra
referncia ao trato dos temas transversais e a pertinncia dessas explicitaes.
Para implementao da pesquisa, nos embasamos nos pressupostos tericos do interacionismo sociodiscursivo, via contribuies de
Bronckart (1999, 2003, 2006), Dolz & Schneuwly (2004) e Machado e
Guimares (2009). Acerca das questes de ordem metodolgicas, recorremos aos conceitos de capacidades de linguagem, principalmente os
elementos referentes capacidade de ao e as capacidades discursivas,
tambm oriundos do interacionismo sociodiscursivo.
Dentre as questes da pesquisa, convm destacar que nossa busca
principal visou procurar entender se os temas transversais, orientados e
recomendados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998b), esto presentes nas anlises desenvolvidas pelo Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, j que ambos os instrumentos partem de um mesmo princpio e foram delineados pela mesma instituio
social. Foi tambm preocupao nossa, a busca pela compreenso da
abordagem desses temas pelo Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, seu engajamento com os eixos do ensino do ensino de lngua
portuguesa e a relevncia dessas relaes para a avaliao e seleo dos
livros didticos de lngua portuguesa.
Por fim, cabe ressaltar que esta pesquisa, assim como muitas outras atreladas ao interacionismo sociodiscursivo, buscou desvelar questes relacionadas ao ensino de lngua portuguesa, via anlise dos usos
sociais da linguagem. Esperamos com a pesquisa contribuir e ampliar as
206
discusses que versam sobre o ensino dos temas transversais, tendo em

vista suas relaes com as disciplinas regulares, em especial, o ensino de
lngua materna.
2.
O interacionismo sociodiscursivo e a transdisciplinaridade
Tido como uma interface ou, para alguns estudiosos, um prolongamento do interacionismo social, o interacionismo sociodiscursivo
constitui-se de um aparato terico que entende as condutas humanas como aes situadas cujas propriedades estruturais e funcionais so, antes
de mais nada, um produto da socializao (BRONCKART, 1999, p. 13).
O interacionismo social, certamente, encontra-se na conjuntura
primria do interacionismo sociodiscursivo. O prprio Bronckart (1999,
p. 24) afirma que sobretudo a obra de Vygotsky que constitui o fundamento mais radical do interacionismo em psicologia e ento a ela que
se articula mais claramente nossa prpria abordagem. No entanto, no
interessante classificar o interacionismo sociodiscursivo como uma corrente propriamente ou unicamente psicolgica. O que constitui de fato o
interacionismo sociodiscursivo a sua marca transdisciplinar9 e, por isso,
ele adentra questes de ordem psicolgica, cognitiva, social, cultural,
lingustica e histrica.
As contribuies da teoria enunciativo-discursiva, Bakhtin (1992);
Bakhtin/Volochinov (1988), tambm foram essenciais para o delineamento atual do interacionismo sociodiscursivo, principalmente, quando
vm tona temticas ligadas a noo de gnero e a relevncia da interao verbal. Bronckart corrobora a posio bakhtiniana quando recusa as
teorias formais e subjetivistas. Os aspectos scio-histricos e s condies de produo dos gneros do discurso so marcas fundamentais dos
emprstimos bakhtinianos.
O agir comunicativo, entendido como a atividade de linguagem
em funcionamento nos grupos humanos, um conceito tambm central
dentro do interacionismo sociodiscursivo. Tomado emprestado de Habe-
Apesar da proximidade entre os conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, tomamos, nesse texto, a concepo de transdisciplinaridade enquanto um estgio superior ao das relaes interdisciplinares. Assim, a transdisciplinaridade acaba com a fraqueza que h entre os elos e
os limites das disciplinas, no sentido de transpass-las. A ideia a da busca pelo saber total, pela
compreenso do significado da vida (MORIN, 2007).
9
207

rmas (1987), esse conceito, atrelado ideia dos mundos representados,
tambm contribuiu decisivamente para a constituio do interacionismo
sociodiscursivo hoje. As representaes desses mundos (objetivo, subjetivo e social), de acordo com Bronckart (1999), sero sempre dinmicas,
e se acumulam na memria do agente-produtor e, assim, perfazem o conjunto geral de conhecimentos do indivduo. Seus efeitos, contudo, sero
sempre imprevistos produo verbal.
Para o interacionismo sociodiscursivo, a compreenso e a produo de um texto demandam a aprendizagem de capacidades de linguagem
que evocam as aptides requeridas do aprendiz para a produo de um
gnero numa situao de interao determinada (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 52). Isso resulta dizer, portanto, que toda prtica de linguagem, numa situao de comunicao particular, implica dimenses
sociais, cognitivas e ao mesmo tempo lingusticas. De acordo com Dolz e
Schneuwly (2004), so trs as capacidades de linguagem: capacidade de
ao (referentes a gnero, contexto de produo e mobilizao de contedo) capacidades discursivas (referentes ao plano textual do gnero, tipos
de discurso e sequncias mobilizadas) e capacidades lingusticodiscursivas (referentes a escolhas lexicais, gramaticais e sintticas do texto, as vozes, a construo dos enunciados, aos mecanismos de textualizao e modalizaes).
Acerca dos seus desdobramentos, o interacionismo sociodiscursivo vem contribuindo de maneira decisiva para as atuais discusses em
lingustica aplicada e, por conseguinte, para o ensino de lngua materna.
O caminho trilhado pelo interacionismo sociodiscursivo torna-se cada
vez mais produtivo, pois entende o humano como constitudo a partir da
linguagem e da interao. Concretamente, pertinente ressaltar que os
paradigmas defendidos pelo interacionismo sociodiscursivo j constam
em muitos documentos oficiais.
Para as autoras, Machado e Guimares (2009), por exemplo, a
semelhana entre a proposta de alguns dos documentos que regem a educao brasileira e a abordagem do interacionismo sociodiscursivo explcita. Para elas, os Parmetros Curriculares Nacionais so um exemplo
prtico dos desencadeamentos do interacionismo sociodiscursivo. Elas
ressaltam ainda que, apesar de apenas Bakhtin ser citado diretamente no
documento, ntida a influncia das pesquisas oriundas do Grupo de Genebra.
208
Certamente, a contribuio mais marcante do interacionismo sociodiscursivo junto aos Parmetros Curriculares Nacionais diz respeito
noo de gnero e importncia da interao verbal. No entanto, cabvel chamarmos ateno para outros aspectos que tambm receberam influncia do interacionismo sociodiscursivo, como por exemplo, a emergncia em trazer para o convvio em sala de aula, via gneros textuais diversos, temticas que possam favorecer reflexo crtica, que correspondam a questes presentes na vida cotidiana, voltados para a compreenso
e para a construo de uma realidade social justa, partindo dos direitos e
responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a
afirmao do princpio da ampla participao.
Essa viso atual de conceber o ensino perpassa todas as reas do
conhecimento e denomina-se transversalidade. A ideia que esses temas,
sem excees, faam parte do dia a dia de todas as reas de conhecimento convencionais, sempre relacionadas s questes da atualidade e interligadas a outras temticas. No se trata, portanto, de interromper a programao da disciplina para trabalhar com a transversalidade, mas que
sejam feitas conexes entre a rea de conhecimento explorada e os temas
transversais, articulando a finalidade das reflexes acadmicas s questes sociais. Cabe aos professores, contudo, a mobilizao de tais contedos de forma que as discusses no representem pontos isolados, mas
que englobem a gama que compe o exerccio da cidadania.
Em lngua materna, a questo da transversalidade emergente e
pode ser facilmente mesclada ao ensino da disciplina conforme salienta
Marcuschi (2008), ao afirmar que "o estudo dos gneros textuais hoje
uma frtil rea interdisciplinar com ateno especial para a linguagem em
funcionamento para as atividades culturais e sociais" (p. 151).
Os temas transversais vm para propor a insero efetiva das
questes sociais estrutura curricular. Dessa forma, eles implicam numa
metodologia de ensino voltada a interdisciplinaridade. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), ento, propem enquanto temas transversais os seguintes eixos: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, trabalho e consumo. O documento
acrescenta ainda que
A transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de
conhecimento na sua produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa
mesma via, a transversalidade abre espao para a incluso de saberes extraescolares, possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na
realidade dos alunos (BRASIL, 1998b, p. 30).
209

Revelando, assim, sua natureza imbricada transversalidade, os
Parmetros Curriculares Nacionais, lngua portuguesa (BRASIL,
1998a), acrescentam que os gneros textuais so inmeros, de modo que
seria impossvel escola tratar de todos eles e, por essa razo, deve priorizar queles que assegurarem o exerccio pleno da cidadania pelos alunos.
O interacionismo sociodiscursivo, via parmetros gerais, tambm
est de acordo com propostas de aprendizagem inovadoras, voltados a
diversificao dos textos e, ao mesmo tempo, inserida nas relaes que
esses textos mantm com seu contexto de produo, com amplo destaque
aos aspectos histricos e sociais. Reforando essa questo, Moita Lopes
(2003), defende que as formaes de professores, por exemplo, devem
fomentar o desenvolvimento de atitudes e de criticidade pelos alunos e
que as questes ticas e de construo de cidadania estejam atreladas aos
contedos trabalhados.
As questes sociais esto no cerne da essncia humana e uma
proposta de educao inserida num contexto da contemporaneidade deve
estar a servio de um processo de formao no s intelectual, mas tambm moral. Para isso, necessrio dinamizar os processos de aprendizagem, via organizao curricular progressiva e circular. Nessa perspectiva,
Edgar Morin (2003) acrescenta que o ensino deve proporcionar a compreenso global, fazendo uso, para tanto, da transdisciplinaridade. O autor ressalta, ainda, que somente por meio da promoo da capacidade
de entender questes globais e fundamentais que se pode pensar em inserir conhecimentos parciais e ou locais.
Bronckart (2006), ao defender o interacionismo sociodiscursivo
enquanto cincia do humano rompe a antiga classificao que ope as cincias humanas e as cincias sociais. Para ele, o posicionamento do interacionismo sociodiscursivo no lingustico, psicolgico ou sociolgico,
mas todos eles ao mesmo tempo. Essa manifestao de Bronckart, sem
dvida, insere as contribuies do interacionismo sociodiscursivo no panorama do conhecimento atual e aponta para o carter transdisciplinar do
ensino e para a complexidade do fenmeno da aprendizagem.
3.
Pensando a metodologia
Seguindo as indicaes do modelo de anlise descendente do interacionismo sociodiscursivo, analisamos um documento oficial, ou seja,
210
uma produo linguageira, pois, de acordo com Bronckart (2003), essas

produes s podem ser encaradas dentro de uma esfera situacional que
oferea as condies contextuais necessrias a sua interpretao. O documento em questo o Guia de Livros Didticos PNLD 2014 Lngua
Portuguesa Ensino Fundamental Anos Finais (BRASIL, 2013), um
instrumento oferecido aos professores para subsidiar a escolha do livro
didtico de lngua portuguesa pelas escolas.
A nossa ideia foi a de analisar os trechos, orientaes ou recomendaes onde esto explcitas as aluses, menes e ou qualquer referncia ao trato dos temas transversais. Para isso, buscamos a compreenso do que o instrumento Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, suas metas, princpios terico-metodolgicos e desdobramentos.
O nosso ponto de partida metodolgico foram os pressupostos do interacionismo sociodiscursivo, mais precisamente as chamadas capacidades
de linguagem. Os elementos explicitados por Dolz e Schneuwly (2004),
principalmente quando tratam da capacidade de ao e das capacidades
discursivas, foram cruciais para estabelecermos as conexes pertinentes e
elaborarmos nossa anlise. Alguns elementos dispostos pelos tericos suos, como, caractersticas da situao de produo, suporte, valor social,
gneros, foram imprescindveis para podermos explorar em parte nosso
corpus.
As metas da nossa pesquisa, aliadas aos subsdios metodolgicos
dados pelo interacionismo sociodiscursivo nos levaram, portanto, a leitura e anlise de um documento que nos remete ao campo das possibilidades, mas que tambm est situado num determinado momento histricosocial.
Algumas questes, claro, povoaram a nossa investigao. Uma
delas a de que, possivelmente, o trato dos temas transversais est englobado nas discusses estabelecidas pelo Guia de Livros Didticos de
Lngua Portuguesa, uma vez que, mesmo sendo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998a, 1998b) da ordem da orientao/recomendao,
de se supor que os eixos temticos trazidos por eles estejam presentes nas
anlises e orientaes gerais abordadas por ele, pois ambos os instrumentos partem de um mesmo princpio e foram delineados pela mesma instituio social.
Para a anlise, selecionamos a parte do Guia de Livros Didticos
de Lngua Portuguesa dedicada s orientaes gerais acerca do que se
espera do livro didtico de lngua portuguesa. Na prtica, so as partes
211

iniciais do documento, compostas por trs sees: Critrios comuns, Critrios especficos e Sobre as colees resenhadas neste guia. Nessas
alas, o Guia traz uma srie de descries, princpios e critrios, segundo
os quais os livros didticos de lngua portuguesa destinados ao segundo
segmento do ensino fundamental foram analisados e avaliados.
4.
A nossa anlise
O incio de nossa anlise se deu, portanto, pela identificao e

descrio do contexto de produo, que para Bronckart (1997/2003), trata-se de um conjunto de elementos do mundo, suscetveis de influenciar a
forma de organizao de um texto.
A concepo e o atual delineamento do Guia de Livros Didticos
de Lngua Portuguesa se devem a uma srie de influncias perpassadas
ao logo de sua constituio. Assim como ocorre em outros gneros, o documento tambm uma construo scio-histrica e seus desdobramentos so o reflexo de uma srie de elementos tericos, normativos e metodolgicos que se deram ao longo da educao no Brasil. Foi a partir de
1985, que surgiu o PNLD, com a meta mxima de avaliar, indicar, comprar e distribuir os livros didticos a serem adotados pelas escolas pblicas brasileiras. Com a incumbncia de subsidiar a avaliao e seleo dos
livros didticos pelas escolas, o PNLD lana o Guia de Livros Didticos,
que um compndio disponibilizado s escolas com o objetivo de apresentar, por meio de resenhas, os livros didticos a serem adotados pelas
instituies pblicas de ensino. O Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa tem, ento, como papel social, o objetivo especfico de apontar as colees de livros didticos que refletem mais concretamente todo
o aparato educacional defendido pelo Ministrio de Educao (MEC) em
termos de lngua portuguesa para os anos finais do ensino fundamental.
O instrumento Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa,
nosso corpus, est organizado em 62 pginas e assim dividido: apresentao e outras duas grandes partes. A primeira composta pelos itens, Critrios comuns, Critrios especficos e Sobre as colees resenhadas neste guia. A segunda, composta por relatrios, questionrios e as resenhas
dos livros didticos de lngua portuguesa selecionados pelo Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa. Como acrescentado na nossa metodologia, para a elaborao desta pesquisa, analisamos apenas a primeira parte do Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, onde cons-
212
tam os Critrios comuns, os Critrios especficos e Sobre as colees resenhadas neste guia.
A estrutura e organizao do Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa o caracterizam enquanto suporte textual. Alm das resenhas
onde esto dispostas as anlises acerca das colees de livros didticos
de lngua portuguesa, pudemos encontrar ainda, outros gneros como,
questionrios, apresentao, roteiros. Enfim, sua organizao e conjunto
de gneros se assemelham em muito a de outros documentos de carter
oficial com direcionamentos genricos, muitas sequncias explicativo/injuntivas e elementos que caracterizam persuaso.
A primeira parte do documento, por ns analisada, explicita a viso terico/metodolgica adotada pelo MEC para a escolha e avaliao
das colees. J a segunda parte do Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa instrumentaliza essas orientaes por meio de relatrios,
questionrios e resenhas, pondo em prtica a viso de ensino de lngua
portuguesa defendida pelo MEC. Por meio de todo esse aparato de anlise, o Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa tem como incumbncia selecionar e eliminar os livros didticos de lngua portuguesa a
partir de uma avaliao sistematizada. No entanto, toda essa sistematizao parece tornar os critrios do Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa um tanto genricos e, por consequncia, seus resultados muito voltados seleo de colees bastante parecidas. Certamente, essa caracterstica uniforme de anlise do documento acaba por revelar uma
avaliao e seleo de livros didticos de lngua portuguesa isenta das
particularidades sociais e regionais.
O enunciador do Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa
uma instncia governamental, o MEC, por essa razo, trata-se de um
documento de carter oficial. Os seus destinatrios diretos so os professores, como bem prev a passagem: Este Guia apresenta aos professores
de nossas escolas pblicas as colees didticas de lngua portuguesa
[...] (BRASIL, 2013, p.5). No entanto, podemos identificar tambm, expresses mais gerais que inserem toda comunidade escolar no seu rol de
pblico-alvo, conforme os trechos: A escolha do livro didtico de lngua
portuguesa que nossas escolas pblicas utilizaro entre 2014 e 2016 se d
[...] e [...] colaborar com a escola no que diz respeito reorganizao
desse perodo do ensino fundamental (op. cit.). O texto est direcionado
tambm a destinatrios diversos que compem o ambiente escolar, coordenadores, diretores, bibliotecrios, alm de professores.
213

A meta base do documento apresentar aos professores e demais
membros das escolas pblicas, as colees de livros didticos de lngua
portuguesa aprovadas pelo MEC. O Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa analisado foi publicado em 2013 e circula pelas escolas pblicas de todo o Brasil e est disponvel nas verses impressa e digital,
caracterizando, assim, amplo acesso.
Diferente dos documentos oficiais em geral, o Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa no traz um chamamento inicial, um vocativo, uma marca enunciativa direta invocando seus interlocutores como,
por exemplo, expresses do tipo, prezados, caros, senhores e ou senhoras. Talvez, a no utilizao desses elementos na abertura do documento,
principalmente, na apresentao, indique uma tentativa de imprimir um
carter de ao coletiva, que necessita dos demais integrantes da escola e
no somente o professor.
A parte inicial do documento, por ns analisada, engloba trs sees: Critrios comuns, os Critrios especficos e o Sobre as colees resenhadas neste guia. Os Critrios comuns dizem respeito aos princpios e
normatizaes mais gerais que devem ser respeitadas pelo Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa quanto ao ensino fundamental,
como, Constituio Federal; Lei de Diretrizes e Bases da Educao; Estatuto da Criana e do Adolescente e por fim, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental. Essa ltima est diretamente relacionada a nossa anlise, pois nesse mote que esto definidas as polticas
de ao educacional que tratam dos temas transversais. Se o Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa tem como parmetro a transversalidade, que est inserida nas Diretrizes Curriculares Nacionais, de se
supor que estas questes sejam tratadas/discutidas ao longo do documento.
A segunda seo, denominada Critrios especficos traz um aparato acerca do que se espera das demandas quanto ao ensino de lngua portuguesa nos quatro anos finais do ensino fundamental nos dias atuais,
como: aperfeioamento e desenvolvimento das competncias e as habilidades que visem a formao do aluno como leitor e produtor de textos
escritos diante dos novos nveis e tipos de letramento, assim como nos
usos pblicos da linguagem oral.
Por ltimo, a seo Sobre as colees resenhadas neste guia,
apresenta um panorama geral acerca das 23 colees de lngua portuguesa destinadas ao segundo segmento do ensino fundamental. Nesta parte
214
constam estatsticas, descries didticas, metodolgicas e de organizao das colees.

Organizamos no quadro abaixo, um resumo da primeira parte do
Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, com suas sees e os
tpicos aos quais faz referncia. Trata-se do plano global do texto analisado:
Seo
N
1
2
3
1- Critrios
comuns
4
5
6
2 - Critrios
especficos
3 - Sobre as
colees
resenhadas
neste
guia
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
Tpicos
Respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas
ao ensino fundamental
Observncia de princpios ticos necessrios construo da
cidadania e ao convvio social republicano
Coerncia e adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela coleo no que diz respeito proposta didticopedaggica explicitada e aos objetivos visados
Correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos
Observncia das caractersticas e das finalidades especficas do
Manual do Professor e adequao da coleo linha pedaggica
nele apresentada
Adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos objetivos didtico-pedaggicos da coleo
Relativos natureza do material textual
Relativos ao trabalho com o texto
Leitura
Produo de textos escritos
Relativos ao trabalho com a oralidade
Relativos ao trabalho com os conhecimentos lingusticos
Relativos ao Manual do Professor
O princpio organizador
O tratamento didtico dado aos contedos curriculares bsicos
Patamares de qualidade por eixo de ensino
Caractersticas singulares de cada coleo
Organizando a escolha do livro didtico de Portugus
Quadro 1 Plano global do corpus
Ao todo, detectamos cinco ocorrncias de referncias aos temas

transversais. Essas referncias contemplam as trs sees por ns analisadas. Duas foram encontradas na primeira seo, uma na segunda e mais
duas na ltima das sees. Procuramos por referncias diretas quanto ao
termo temas transversais, mas tambm por citaes e ou menes feitas
aos temas propriamente ditos: tica, pluralidade cultural, meio ambiente,
sade, orientao sexual, trabalho e consumo.
215

Apenas uma das ocorrncias que encontramos citava o termo temas transversais de maneira explcita, constava na segunda seo, Critrios especficos, no tpico, Relativos ao Manual do Professor. Nas demais aparies foram citados alguns dos temas relacionados transversalidade, duas ocorrncias na primeira seo, Critrios comuns, nos tpicos, Observncia de princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano e Observncia das caractersticas
e das finalidades especficas do Manual do Professor e adequao da
coleo linha pedaggica nele apresentada. As ltimas ocorrncias
constam na terceira seo, Sobre as colees resenhadas neste guia, nos
tpicos, O princpio organizador e Patamares de qualidade por eixo de
ensino. O quadro abaixo traz um resumo de como ocorreram as citaes/menes aos temas transversais no Guia de Livros Didticos de
Lngua Portuguesa:
Tpicos
Ocorrncias
Seo 1
3 4 5
Seo 2
3 4 5
Seo 3
2 3 4
Quadro 2 citaes/menes aos temas transversais
Quanto aos dados observados, a nossa interpretao aponta para a

pouca pertinncia quanto s citaes e menes dadas a transversalidade
na primeira seo. perceptvel que a tentativa do Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa em contemplar temtica nos tpicos aos
quais pertinente a sua insero vaga e no traz elementos que possibilitem entender se, de fato, essas citaes/menes tinham como foco o
engajamento do Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa aos temas transversais dispostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998b).
Cabe salientar que meta da seo 1, chamar a ateno para a observao de todos os princpios e critrios normativos que subsidiam a
construo do Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa. Nesse
sentido, observamos referncias diretas a Lei de Diretrizes e Bases, ao
Estatuto da Criana e do Adolescente, as bases curriculares regulares,
mas em nenhum momento so citados, de maneira direta, os temas transversais ou os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), o
que para ns caracteriza uma lacuna. Essa situao pode ser observada
nas imagens recortadas abaixo:
216
Imagem 1 Citaes/menes transversalidade, Seo 1, tpico 2 (BRASIL, 2013, p. 9)
Imagem 2 Citaes/menes transversalidade, Seo 1, tpico 5 (BRASIL, 2013, p. 13)
As referncias feitas na seo 1, tpico 2, mostram que h uma inteno por parte do enunciador em enfatizar a no aceitao de segregaes ou de qualquer tipo de preconceito pelos livros didticos de lngua
portuguesa, chamando ateno para as noes de pluralidade cultural e
orientao sexual, eixos ligados transversalidade. J no tpico 5, o mote o projeto grfico-editorial dos livros didticos de lngua portuguesa
que deve estar de acordo com as especificidades do pas, enfatizando,
mais uma vez, a questo da pluralidade cultural. Chama nossa ateno,
contudo, a ausncia de referncias claras e explcitas aos temas transversais em sua completude, inserindo-os nesse contexto de necessidade de
implementao junto s prticas cotidianas da rea de lngua portuguesa.
A maneira como os temas transversais esto dispostos na seo 1,
que diretamente est ligada s questes regulamentares do ensino no
Brasil, parece esquecer que a temtica tida como obrigatria e deve
estar engajada ao ensino das disciplinas regulares, inclusive, lngua portuguesa. Alm de no encontrarmos na seo 1, termos como, temas
transversais, transversalidade, ainda assim, no percebemos passagens
que lembrassem a ideia central de transversalidade que a promoo de
um conhecimento amplo, que vai alm das disciplinas, como uma forma
de incluir as questes sociais no currculo escolar.
Na segunda seo, temos uma referncia explcita ao termo temas
transversais. Alis, a nica detectada em nosso corpus. Essa meno foi
217

tambm recepciona por ns com estranheza. No que ela seja impertinente, mas em virtude de estar atrelada apenas ao manual do professor. Se
prestarmos ateno, veremos que na seo 2, Critrios especficos, esto
dispostos todos os eixos fundamentais do ensino de lngua portuguesa leitura, escrita, oralidade e conhecimentos lingusticos - e em nenhuma
dessas subsees, onde esto disponibilizados todos os pormenores de
cada um desses eixos e o que esperado pelos livros didticos de lngua
portuguesa diante deles, no h qualquer referncia ao termo transversalidade, aos temas propriamente ditos ou a idia de transversalidade.
Abaixo, est a passagem a qual estamos discutindo:
Imagem 3 Citaes/menes transversalidade, seo 2, tpico 7 (BRASIL, 2013, p. 20)
Talvez, fosse interessante que a temtica da transversalidade constasse mais de uma vez nessa seo e no apenas ligada ao manual do professor. Principalmente, se estivesse engajada de alguma forma aos eixos
do ensino de lngua portuguesa, de preferncia, citado em sua essncia,
completo e no apenas um ou outro dos seus temas. O tpico 2, dessa segunda seo, por exemplo, denominado, Relativos ao trabalho com o texto, seria, para ns, um lugar de bastante adequao para o trato dos temas
transversais, j que nesse tpico que esto descritas as expectativas
acerca do trabalho com o texto em sala de aula, seja em nvel de leitura,
produo ou oralidade. A caracterstica genrica do tpico, certamente,
abrigaria com pertinncia conexes com os temas transversais e revelasse
com mais afinco a temtica junto avaliao e seleo realizada pelo
Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa.
Na ltima das trs sees, as duas ocorrncias relacionadas aos
temas transversais, mais uma vez, no sugerem uma abordagem de todos
os eixos ligados ao tema e nem tampouco faz referncia direta ao termo.
A nossa crtica recorrente a essa questo no est ancorada apenas no fato de o termo temas transversais ter siso ou no citado. A anlise, na
verdade, mostra que o documento em si, os Parmetros Curriculares
218
Nacionais (BRASIL, 1998b), parecem no ter norteado a construo do

Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa.
Imagem 4 Citaes/menes transversalidade, seo 3, tpico 1 (BRASIL, 2013, p. 22)
Numa anlise mais detalhada da imagem acima, retirada do tpico, O princpio organizador, logo percebemos que, apesar de constarem
alguns dos eixos dos temas transversais, outros eixos como, orientao
sexual e trabalho, no foram referendados. Por essa razo, inferimos que,
quando cita termos como meio ambiente, cultura popular e consumo, no
Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, o enunciador pode ter
sido motivado por outras necessidades e no exatamente os temas transversais trazidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998b).
5.
Outras consideraes
Uma primeira afirmao conclusiva da pesquisa e, talvez a mais

reveladora, a baixa frequncia com que a temtica dos temas transversais abordada pela parte mais substancial do Guia de Livros Didticos
de Lngua Portuguesa. A ideia que tivemos foi a de que o documento
no teve nenhuma preocupao em trazer como critrios e princpios para
a seleo dos livros didticos de lngua portuguesa, as recomendaes
quanto ao trato dos temas transversais trazidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998b).
Parece que em todas as seis passagens/menes realizadas pelo
Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa acerca dos temas transversais, o que se buscava no era a insero do Guia de Livros Didticos
de Lngua Portuguesa nas discusses contemporneas que buscam trazer
o indivduo a compreenso global de questes sociais que vo alm das
219

disciplinas. O que constatamos, na verdade, foram citaes de alguns eixos da transversalidade feitas de maneira isolada, defesas da conexo de
alguns temas junto ao projeto grfico dos livros didticos e ainda orientaes quanto ao trato da transversalidade pelo manual do professor.
As nossas anlises nos levaram, ento, a perceber que o Guia de
Livros Didticos de Lngua Portuguesa a concretizao das aspiraes
institucionais quanto ao delineamento dos livros didticos de lngua portuguesa e que suas explicitaes mais especficas, sejam acerca de leitura, escrita, oralidade e ou conhecimentos lingusticos, para serem pertinentes, devem estar relacionadas de alguma forma aos parmetros mximos do prprio enunciador que o MEC. Um desses paramentos, certamente, constitudo pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1998b).
Acreditamos que a abordagem da temtica dos temas transversais
deveria ser feita de maneira mais efetiva pelo Guia de Livros Didticos
de Lngua Portuguesa, numa tentativa de passar para seus interlocutores,
sejam professores ou demais integrantes do corpo escolar, a ideia de que
a temtica foi um dos requisitos esperados para a avaliao e seleo dos
livros didticos de lngua portuguesa. Essa insero mais efetiva poderia,
por exemplo, estar engajada de alguma forma aos eixos do ensino de lngua portuguesa.
Entendemos que o Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, dentro de sua meta maior de subsidiar a avaliao e escolha dos livros
didticos de lngua portuguesa, poderia ainda, optar por uma buscar maior no engajamento com outras discusses que vem se tornando consagradas quanto ao ensino, como o caso da transversalidade, independentemente, da sua obedincia a parmetros ou exigncias oficiais. Que a
insero dos temas transversais pelo Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa visasse um ensino de lngua portuguesa aberto promoo
de um conhecimento amplo, que vai alm das disciplinas, como uma
forma de incluir as questes sociais no currculo.
Por fim, fica a nossa curiosidade em saber como algumas das colees de livros didticos referendadas pelo Guia de Livros Didticos de
Lngua Portuguesa atendem aos pressupostos desencadeados pelo documento. Talvez, a anlise das colees, numa discusso mais prolongada,
venha a nos oferecer reflexes ainda mais valiosas quanto ao trato da temtica da transversalidade.
220
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222
O /R/ EM POSIO DE CODA SILBICA

NO SUL DE MINAS GERAIS
Mariane Esteves Bieler da Silva (USP)
maribieler@gmail.com
RESUMO
Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da sociolingustica variacionista
(LABOV, 2006; 1972; 1999; 2001; 2010) e da geolingustica (NASCENTES, 1953;
SILVA NETO, 1963), este trabalho tem como objetivo analisar comparativamente as
produes de /R/ em posio de coda silbica no Sul de Minas Gerais. Nesta anlise
comparativa, sero considerados dois corpora: o primeiro formado de 18 entrevistas
sociolingusticas coletadas na cidade sul mineira de Itanhandu; o outro um recorte
feito na Carta 2 do Esboo de um Atlas Lingustico de Minas Gerais (ZGARI, 1977)
em que so consideradas as ocorrncias do vocbulo arco-ris em 14 localidades que
formam o Sul desse estado. Anlises iniciais dos dois corpora tm evidenciado produes diferenciadas de /R/ em posio de coda silbica dentro dessa regio conhecida
como Sul de Minas Gerais.
Palavras-chave: Coda silbica. Geolingustica. Sociolingustica variacionista.
1.
Introduo
Em um dos primeiros estudos dialetolgicos brasileiros, Nascentes (1953) prope a diviso do territrio nacional em seis subfalares organizados em dois grupos: o do Norte e o do Sul.
Os subfalares do Norte so apenas dois: o amaznico, que abrange
o Acre, o Amazonas, o Par e parte de Gois e o nordestino, que compreende o Maranho, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas e parte de Gois.
Os subfalares do sul so quatro: o baiano, que abrange Sergipe,
Bahia, Minas Gerais (Norte, Nordeste e Noroeste), parte de Gois; o fluminense, que abrange o Esprito Santo, o estado do Rio de Janeiro, o Dis-
223

trito Federal e Minas Gerais (Centro, Oeste e parte do Leste) e o sulista,
que compreende So Paulo, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul,
Minas Gerais (Sul e Tringulo), Gois (Sul) e Mato Grosso.
A extenso territorial que vai da fronteira com a Bolvia at a
fronteira de Mato Grosso com Amazonas e Par despovoada e, portanto, incaracterstica, segundo Nascentes (1953).
Mapa 1: Diviso dialetal proposta por Nascentes (1953)
A fim de dar continuidade ao trabalho de Nascentes (1953) e tambm para verificar a validade das divises propostas por esse autor, a partir da dcada de 1950, alguns estudiosos brasileiros, com destaque para
Silva Neto (1963) e Nascentes (1958), apontavam a necessidade da cria-
224
o de um atlas nacional que contivesse os usos lingusticos espalhados

por todo o territrio nacional.
Em consequncia de problemas de natureza diversa, o Atlas Lingustico do Brasil no foi levado a cabo. Por isso, Silva Neto (1963) props a realizao de atlas estaduais e regionais que, ao seguir a mesma
metodologia de coleta e pesquisa, pudessem depois ser agrupados em um
nico atlas nacional.
Essa foi a proposta concretizada pelos primeiros dialetlogos brasileiros. Vem do nordeste brasileiro o primeiro atlas lingustico estadual
publicado no Brasil, o Atlas Prvio dos Falares Baianos APFB (ROSSI, 1963).
O APFB foi elaborado entre os anos de 1960 e 1962 sob a coordenao do Professor Nelson Rossi e com recursos exclusivos da Universidade Federal da Bahia. Ele contou com uma rede de pontos composta
de 50 localidades, distribudas pelas 16 zonas fisiogrficas do estado e
um questionrio com 182 perguntas, selecionadas de uma verso prvia
do questionrio que continha 3.000 questes, divididas nas reas semnticas TERRA, VEGETAIS, HOMEM, ANIMAIS.
Nesse primeiro atlas lingustico brasileiro, teve-se um total de 100
informantes, 57 mulheres e 43 homens com idade varivel entre 20 e 60
anos, sendo todos analfabetos ou semianalfabetos.
O segundo atlas lingustico brasileiro foi o Esboo de um Atlas
Lingustico de Minas Gerais (EALMG) publicado em 1977 sob a coordenao dos Professores Mario Roberto Zgari e Jos Ribeiro da Universidade Federal de Juiz de Fora. Esse segundo atlas, publicado catorze
anos aps o pioneiro, adotou uma metodologia diversa quanto ao questionrio, forma de composio da rede de pontos lingusticos, ao nmero
e ao perfil dos informantes por localidade, o que inviabilizou sua associao ao APFB.
claro que outros atlas lingusticos foram sendo produzidos e
abarcaram grande parte do territrio nacional. Entretanto, neste trabalho,
o interesse ser o estudo do EALMG.
O objetivo geral deste trabalho analisar as ocorrncias da coda /r/ comparativamente entre Itanhandu e as cidades do Sul (ZGARI,
1977) mineiro contempladas na construo da amostra do EALMG.
225

Essa comparao tem como objetivo especfico problematizar a
diviso de isoglossas (Carta 2) proposta por Zgari (1977) em que o Sul
de Minas caracterizado como um falar apaulistado, fazendo-se referncia ao interior deste estado e, sobretudo, sua produo prototpica de
/-r/ retroflexo.
Para a anlise comparativa aqui realizada, ser considerada no s
a metodologia comumente empregada em trabalhos da tradio geolingustica como tambm recorrer-se- metodologia empregada em estudos sociolingusticos (LABOV, 1972).
Esse trabalho se justifica na medida em que une pressupostos terico-metodolgicos de duas vertentes diferentes de estudos lingusticos, a
sociolingustica e a geolingustica, mas que, consideradas complementarmente, podem garantir uma anlise mais satisfatria dos acontecimentos lingusticos observados. o que se poder perceber na anlise comparativa aqui realizada entre o Sul de Minas Gerais e uma de suas comunidades, a pequena cidade de Itanhandu.
No Brasil, muitos estudos sociolingusticos e geolingusticos j
foram realizados sobre a pronncia varivel de /r/ em coda silbica
(ROSSI et al, 1963; ZGARI, 2005 [1977]; ARAGO & MENEZES,
1984; CALLOU, 1987; FERREIRA ET AL, 1987; CALLOU, MORAES, LEITE, 1996; KOCH et al, 2002; CRUZ, 2004; RAZKY, 2004; LIMA, 2006; BRANDO, 2007; PEREIRA, 2007; BRESCANCINI, MONARETTO, 2008; MENDES, 2010; LOURDES, 2011; MENDES, OUSHIRO, 2012, entre outros).
O interesse por tal varivel lingustica evidencia sua relevncia
como marca regional: os diferentes trabalhos aqui citados foram realizados em vrios estados brasileiros, com o objetivo de caracterizar sociolinguisticamente cada regio. Considerando-se a proposta geral deste trabalho fazer uma pequena anlise das pronncias de /-r/ em Itanhandu
comparando-as com essas mesmas produes verificadas por Zgari
(1977) no EALMG no Sul de Minas Gerais, regio do estado em que se
encontra Itanhandu proceder-se- exposio da problemtica observada nessa regio de Minas, apresentao do EALMG, bem como
uma breve considerao social e lingustica de Itanhandu.
226
2.
Minas Gerais: questes (sociogeo)lingusticas presentes no sul do

estado
Como pode ser percebido j na diviso dialetal proposta por Nascentes (1953), o estado de Minas Gerais bastante diverso no que diz
respeito aos seus usos e costumes lingusticos. A classificao lingustica
que vale para o Norte de Minas modifica-se para o Centro e tambm para
o Sul. Dessa forma, mostra-se bastante difcil, como afirmara Serafim da
Silva Neto em sua Introduo ao Estudo da Lngua Portuguesa no Brasil, determinar isoglossas dentro do territrio nacional e, diga-se especificamente, dentro do estado de Minas Gerais.
Com o objetivo de compor o que foi denominado Esboo de um
Atlas Lingustico de Minas Gerais, posteriormente conhecido como
EALMG, os professores Jos Ribeiro e Mrio Roberto Zgari (UFJF), na
dcada de 1970, coletaram dados por meio de questionrios em 116 municpios mineiros distribudos por todo o estado, somando, ao fim da
pesquisa, mais de 6.000 horas de gravao.
O questionrio elaborado era composto de 415 perguntas pelas
quais caberia aos informantes apontar no s o modo como pronunciavam determinadas palavras, mas tambm suas preferncias lexicais acerca de 5 campos semnticos: tempo e folguedos infantis, homem, animais,
gua e terra. As entrevistas foram semidirigidas.
Com tal estudo, os pesquisadores chegaram a uma diviso do estado em 3 sub-regies. Ao norte do estado, os costumes lingusticos foram aproximados aos do estado da Bahia (com o qual Minas faz fronteira
nessa regio). Segundo Zgari (2005), nessa regio h (...) predominncia de vogais pr-tnicas baixas, como [hvau], [snu], a presena
da africada [ts] antecedendo a vogal alta [u], como em [mutsu], [otsu],
alm da pronncia coronal de [t] e [d], como em [idadi], [dti], e a nasalidade recorrente fora da slaba tnica: [bnna] ou [kmiw].
As cidades que compem a regio do Tringulo Mineiro e do sul
de Minas foram caracterizadas pela presena marcante do /-r/ retroflexo,
produo prxima ao que se verifica no interior do estado de So Paulo.
Mais uma vez, a situao de divisa estadual parece contribuir para a explicao das produes lingusticas observadas. J a regio central de
Minas Gerais seria um contraponto s duas anteriores, por revelar caractersticas peculiares do falar mineiro (NASCENTES, 1958; ZGARI,
1998). Uma delas seria a no ditongao de vogais finais sucedidas de
sibilantes (por exemplo, arro[i]z).
227

O estudo de Ribeiro e Zgari (1977), apesar de bastante amplo, j
que contempla dezenas de cidades espalhadas por todo o estado de Minas
Gerais, permite entrever problemas em algumas generalizaes. Os pesquisadores observam que os costumes lingusticos de determinadas regies do estado parecem ter ligao com os outros estados ou regies, com
os quais Minas faz divisa com exceo do centro do estado, aparentemente imune a influncias externas (da a percepo de que seria a
regio mais autenticamente mineira). Um equvoco aparente, contudo,
seria desconsiderar Rio de Janeiro, Esprito Santo, Gois, Distrito Federal e Mato Grosso do Sul como outros possveis influenciadores dos falares mineiros. Minas Gerais um estado de grandes dimenses geogrficas, no possui sada para o mar e circundado por outros seis estados e
pelo Distrito Federal.
Carta 1: Zonas de Minas segundo Zgari (1977)
228

Carta 2: Diviso das isoglossas delimitadas pelo ALEMIG
Segundo afirma Martins (2006), tais equvocos seriam resultado

de uma
dificuldade que os dialetlogos encontram para limitar as zonas de ocorrncia
de um determinado trao fontico ou gramatical de um falar. No caso da variao lingustica em Minas, como ocorre via de regra, no h como demarcar
as fronteiras desses trs falares de forma definitiva, no sentido de se verificar
onde comea um e acaba outro, pois as zonas limtrofes esto em constante
contato. Por outro lado, isso no anula a diversidade lingustica.
De fato, a cidade de Itanhandu, localizada na regio 15 (Carta 1),

revela-se como uma sorte de evidncia desse equvoco. Por sua localizao, entender-se-ia que compartilha do falar apaulistado. De acordo
com Bieler (2012) no h dvidas, por exemplo, de que os itanhanduenses pronunciam a coda /-r/ de maneira retroflexa na maioria das vezes em
suas produes lingusticas. No se considera, porm, que a regio onde
se localiza Itanhandu, conhecida como Terras Altas da Mantiqueira, est
numa rea de fronteira no s com o estado de So Paulo, mas tambm
com o estado do Rio de Janeiro. interessante notar o fato de que ita-
229

nhanduenses tambm pronunciam a coda /-r/ da maneira aspirada seno
uma das marcas lingusticas cariocas, certamente um fato lingustico no
associado ao estado de So Paulo ou ao sul de Minas.
A influncia dos costumes lingusticos cariocas e paulistas 10 no falar itanhanduense parece ser mais presente do que a influncia do falar
belorizontino (com seu /r/ fricativo velar surdo e sua ausncia de ditongao em vogais finais sucedidas de sibilantes, com em [ns]). Esse fato
parece decorrer da localizao de Belo Horizonte quase duas vezes
mais distante de Itanhandu do que as duas maiores metrpoles brasileiras
(ver Figura 1)11.
Figura 1: Localizao de Itanhandu
em relao ao Rio de Janeiro, a So Paulo e a Belo Horizonte
Apesar da diferena semntica entre os vocbulos paulista e paulistano, os itanhanduenses parecem no diferenci-los quando os utilizam para qualificar produes lingusticas que, de maneira
geral, classificam como de So Paulo. (BIELER, 2012).
10
Belo Horizonte est a 425 Km de Itanhandu, So Paulo est a 267 e Rio de Janeiro a 246 Km.
Fonte: Google Maps.
11
230
Outra considerao a se fazer que no s estados como um todo

podem influenciar o falar de certos mineiros, mas tambm cidades especficas. Esse parece ser o caso da capital paulista que, possivelmente por
sua proximidade em relao a Itanhandu, parece ter influncia sobre o falar local dos itanhanduenses notvel a pronncia de /-r/ como tepe por
falantes na cidade.
Na verdade, o que se verifica em Itanhandu parece ser mais do
que um caso de influncia lingustica simplesmente decorrente da sua localizao em divisa estadual: parece ser um caso de expresso de diferentes identidades (MENDOZA-DENTON, 2002) correlacionadas a diferentes lugares (JOHNSTONE, 2004). Localizada entre os dois maiores centros urbanos brasileiros, essa pequena cidade vive basicamente do setor
tercirio (comrcios e servios); assim, muitos jovens e adultos maduros
mudam-se ou revelam desejo de mudar-se dela para uma das duas grandes metrpoles, em busca de melhores oportunidades de emprego e renda. Assim, itanhanduenses estabelecem com esses dois grandes centros
uma relao de identificao que, por vezes, no revelam possuir com a
cidade de que so naturais (ou ento com a capital do estado, para onde
no to comum a migrao (BIELER, 2012).
3.
O EALMG
Segundo Zgari (1996),
O Esboo de um Atlas Lingustico de Minas Gerais uma tentativa de inventariar e sistematizar o(s) falar(es) mineiro(s). Procura-se apurar a realidade
lingustica de Minas Gerais com o intuito de fornecer dados que possibilitem
uma descrio de seus traos fonticos, morfossintticos e lexicais.
Como dito anteriormente, o EALMG foi coletado na dcada de 70

atravs de um questionrio de 415 perguntas aplicado em 116 municpios
espalhados por todo o estado de Minas Gerais contando com a participao de informantes de 30 a 50 anos.
Conforme dito na Apresentao ao EALMG,
O objetivo era o exame do uso regional na fontica, fonologia, lexicologia
e morfossintaxe. Com a finalidade de testar e controlar as respostas obtidas em
determinadas reas, foi feita tambm uma pesquisa indireta, por correspondncia, com questionrio prprio, enviado a nada menos de 672 municpios
mineiros. (ZGARI, 1977, p. 14)
Como os prprios autores (1977, p. 21) explicam na Introduo

ao EALMG, a obra no tinha a inteno de ser definitiva. Por ser um
231

esboo, ela poderia ser modificada e repensada para a produo do que
os autores chamam de um volume II melhor.
3.1. Metodologia adotada

A metodologia adotada foi a da pesquisa direta, ou seja, in loco.
Os inquiridores percorreram 116 municpios mineiros e coletaram os dados atravs de conversao dirigida com o uso de questionrio previamente elaborado para esse fim.
Houve tambm o uso da pesquisa indireta. Por ela, entende-se o
envio de certo tipo de questionrio a 672 municpios com a finalidade
nica de testar e controlar respostas obtidas em determinadas reas.
Os autores afirmam ainda que conciliaram o uso de metodologias
tradicionais de coleta de dados lingusticos, como os advindos da Geolingustica, e tambm mtodos mais modernos, como os procedentes da
Sociolingustica norte-americana.
3.2. O questionrio
Sobre o questionrio, afirmam os autores (1977, p. 25) do
EALMG que
A redao do questionrio obedeceu, de certa forma, aos outros que foram
aplicados s diferentes lnguas romnicas. Mas, na verdade, tal a diferena
de condies sociais, econmicas humanas, enfim que nos separam dos
Atlas europeus e norte-americanos, que acabamos, ao final, por fazer nosso
prprio questionrio, adaptando-o s condies do homem e da terra.
O questionrio foi elaborado de modo que a situao de entrevista

se desse como um jogo de sememas sucessivos. Os temas considerados
na construo do questionrio definitivo centralizavam as experincias
dirias dos informantes (tempo, moradia, utenslios, alimentao, divertimentos, animais, topografia). Antes de ser aplicado, este questionrio
foi testado inmeras vezes na regio da Zona da Mata mineira e, ao final,
foi estabelecido que constaria de 415 perguntas.
Houve um corte bastante grande em relao quantidade de perguntas presentes no questionrio inicial, pois foi notado que, em inquritos muito demorados, o informante acabava por ficar desinteressado,
desatento e dispersivo.
232
Os autores (1977, p. 26) revelam que foi tomado o cuidado de

adaptar o questionrio ao municpio, ou regio, de entrevista. Como
exemplo, eles citam uma situao em que no se interrogou sobre o plantio de milho porque a regio cultivava somente fumo. Dessa maneira, o
questionrio no foi aplicado de modo idntico por todo o estado de Minas Gerais pelo fato de haver a preocupao de no se tratar de assunto
que escapasse vivncia do entrevistado.
3.3. A rede de pontos

Carta 3: a rede de pontos do EALMG
As localidades consideradas para a coleta da amostra constante no

EALMG totalizam 116 municpios e incluem no s grandes centros
econmicos, sociais, tursticos, industriais , mas tambm povoados bem
pequenos, com apenas algumas dezenas de casas e menos de 1.000 habitantes. Essa opo vinha de uma das metas do EALMG que era encontrar
as isfonas e isolxicas do estado.
233

A escolha dos pontos seguiu trs etapas distintas: a primeira foi
histrica, buscando-se tambm uma distribuio espacial em ziguezague,
para que todas as regies fossem visitadas, e considerando a densidade
demogrfica das localidades; a segunda foi puramente lingustica, partindo de hipteses fonticas e lexicolgicas; a terceira abarcou pontos em
que uma ou outra dvida persistia ou quando os questionrios por correspondncia traziam algo diferente do esperado. De cada seis localidades
mineiras, uma foi visitada.
3.4. Inquiridores
O EALMG foi planejado por Jos Ribeiro e Mario Roberto Lobuglio Zgari, mas executado pelos dois e mais dois outros professores
convidados: Jos Passini e Antnio Pereira Gaio.
3.5. Informantes
A busca por informantes, que no incio mostrou-se aleatria e indiferente, passou a ser influenciada pelo auxlio que os pesquisadores recebiam da Administrao Pblica Municipal. Percebeu-se que as entrevistas eram mais facilmente conseguidas quando os pesquisadores eram
apresentados aos informantes por algum do prprio meio destes.
A escolha dos informantes obedeceu a critrios rigorosos, como:
a. ser nascido na cidade sob anlise, bem como ser descendente de
famlia igualmente ali nascida e criada;
b. ter entre 30 e 50 anos a fim de evitar isoglossas geracionais;
c. se casado, o cnjuge tambm deve ser nascido na cidade sob
anlise;
d. iletrado, se possvel, analfabeto ou ter apenas o curso primrio
ou ter somente iniciado o Mobral; ser suficientemente inteligente para que a conversa transcorresse com facilidade;
e. no ter vivido em outro municpio e nem ter viajado;
f. no ter prestado servio militar;
g. ter boas condies de sade e fonao;
234
h. ter profisso varivel, j que o questionrio tinha questes igualmente variveis; ser capaz de representar o falar local.
3.6. Inquritos
Apesar da existncia de um questionrio uno para todos os informantes, conforme visto no item 2.2., ele no se mostrou rigorosamente
fixo e imutvel na medida em que se buscou, acima de tudo, espontaneidade na conduo do dilogo.
Sobre a situao de entrevista, afirmam os autores (1977, p. 26)
que durante as entrevistas jamais se procurou obter respostas arrancadas. A excessiva insistncia em obter a qualquer preo uma resposta poderia levar o entrevistado a usar um material lingustico inexistente em
sua fala normal.
3.7. Cartas
O EALMG composto por 3 cartas introdutrias, 48 cartas lexicais, 3 cartas que trazem zonas isfonas e 25 cartas que trazem zonas
isolxicas.
Em cada carta lexical h:
a. o ttulo;
b. o nmero da carta;
c. o vocbulo;
d. o nmero da pergunta constante no questionrio e sua respectiva
rea semntica;
e. os vocbulos de frequncia mnima, ouvidos em um ou dois
pontos;
f. as convenes com as cores vermelho, azul, verde, preto, amarelo e marrom, em crculos cheios e vazios. Quando o nmero
de vocbulos extenso, adota-se, na mesma ordem de cor, formas triangulares.
Exemplo:
235

Carta 4: Carta 7 ocorrncias do vocbulo mormao
Existem alguns pontos brancos (por exemplo o ponto 12) no mapa

que resultam de questes no respondidas e para as quais no foram procurados informantes auxiliares a fim de preench-las.
J as cartas isfonas e isolxicas so constitudas de:
a. ttulo;
b. nmero da carta;
c. isfona ou isolxica de _____________________;
d. entre parntese aparece o sentido mais usual para o vocbulo cuja isolxica se apresenta.
Exemplo:
236

Carta 5: Carta 52 isolxica do vocbulo cerrao
3.8. Proposta da diviso do estado de Minas Gerais em isoglossas

Conforme cita a introduo, Zgari (1977; 1996; 2005) prope a
diviso de Minas Gerais em 3 falares distintos:
(i) um falar abaianado que, partindo do Norte vai at a linha, no sentido
Leste-Oeste, que abarca as localidades de Mantena, Galileia, Governador
Valadares, Nacip Raydan, gua Boa, So Sebastio do Maranho, Itamarandiba, Vrzea da Palma, Joo Ribeiro e termina em Paracatu (grifos do autor).
(ii) um falar apaulistado que, partindo do Sul, na cidade de Passa Vinte e,
rumando para o Norte, pega Liberdade, Andrelndia, Lavras, Oliveira,
Par de Minas, Divinpolis e, dobrando para o Oeste, vai at Vazante,
passando por Bom Despacho, Dores do Indai, So Gotardo, Patos de
Minas e So Gonalo do Abaet, englobando o Sul e o Tringulo (grifos
do autor).
(iii) um falar mineiro (utilizando-se a nomeclatura de Nascente, 1958), preso
entre essas duas reas, alm de no possuir as caractersticas acima enumeradas, desfaz constantemente os ditongos [ay], [ey], [oy], quando tni-
237

cos e no finais, como em [kaa], [mineru] ou [toru] e faz surgirem outros, quando em final de slaba e antecedidos por sibilantes: [axoys],
[treys] ou [fays] (grifo do autor).
No se pode negar a contribuio de Zgari (1977; 2005) para o

conhecimento lingustico que se tem sobre o estado de Minas Gerais. Entretanto, deve-se atentar para o fato de que certas generalizaes podem
esconder especificidades, sub-regionais, por exemplo. O trabalho de
Lourdes (2011) destaca a existncia de uma cidade no tringulo mineiro,
chamada Patos de Minas, em que o /r/ retroflexo no uma realidade
lingustica na fala de todos os habitantes; apesar de localizada numa regio de sotaque prximo ao do interior de So Paulo (de acordo com Zgari, 1977; 2005), essa pronncia aparece em poucos casos e mais comum
na fala de pessoas que tm mais de 50 anos.
Em Itanhandu, tambm localizada no sul de Minas Gerais, a pronncia de /-r/ parece variar de acordo com padres que divergem daquele
de outras cidades da regio. Conforme j se indicou na introduo, o trabalho de Bieler (2012) mostra que a pronncia retroflexa convive com
a tepe e a aspirada respectivamente caractersticas das cidades de So
Paulo e do Rio de Janeiro.
Em suas consideraes sobre o falar apaulistado, Zgari (1996, p.
17) chega a mencionar que h, em algumas localidades que compem esse falar, pessoas que afirmam no falar o r caipira, mas o autor desconsidera esses casos de no retroflexo, pois acredita que erres de outra natureza ocorrem apenas num dilogo tenso ou formal. Perdida a formalidade, o retroflexo retorna (grifo nosso).
3.9. A transcrio fontica

Os autores (1977, p. 34) do EALMG afirmam adotar uma transcrio que, ao mesmo tempo, facilitasse a compreenso dos elementos e
no causasse danos ao fato fonolgico em si. Dizem ainda que o alfabeto
fontico internacional foi conservado sempre que possvel, mas, em alguns momentos, ele foi modificado para se adaptar s circunstncias
mecanogrficas especiais.
A seguir, expe-se a conveno adotada para a transcrio do /-r/
em posio de coda silbica. Somente esta conveno ser evidenciada,
pois diz respeito varivel lingustica estudada neste trabalho.
/r/ flap alveolar sonora
238
// vibrante alveolar sonora

/r/ vibrante retroflexa sonora
/R/ vibrante velar sonora
4.
Itanhandu: regio de fronteira estadual
O municpio sul-mineiro de Itanhandu onde vivem aproximadamente 14 mil pessoas (IBGE, 2010) foi oficializado como tal em 7
de setembro de 1923. Teve suas origens com um pequeno aglomerado de
casas no sculo XVIII, circundado por vrias fazendas o arraial da Barra Verde. (IBGE)12
Essa cidade desperta especial interesse para este estudo por apresentar caractersticas sociolingusticas distintas daquelas mais prototpicas no interior sul-mineiro. Pacata, pequena e culturalmente rica, Itanhandu fica prxima divisa entre os estados de Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro e congrega caractersticas culturais, sociais e lingusticas dos trs estados.
para So Paulo e Rio de Janeiro, principalmente para as suas
capitais, que Itanhandu exporta a maioria de seus migrantes. So reconhecidamente numerosos os jovens que deixam sua cidade de origem em
busca de melhores condies de vida, de instituies de ensino de maior
mrito e de melhores empregos.
Quando no se mudam de volta a Itanhandu aps certo tempo, esses jovens voltam periodicamente sua cidade natal e consigo trazem
novos costumes e valores, inclusive de natureza sociolingustica. comum que tais valores sejam percebidos e avaliados como superiores
em relao aos locais, tanto pelos jovens que voltam cidade para visitar
parentes e amigos, quanto pelos moradores que nunca deixaram a cidade.
Entre tais novidades, incluem-se comportamentos lingusticos divergentes daqueles mais prototpicos do sul de Minas, bem como avaliaes
negativas a respeito do falar local.
Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=313310&search=minasgerais|itanhandu#historico> Acesso em: 29-07-2013.
12
239

4.1. Metodologia da coleta da amostra em Itanhandu
Em sua Iniciao Cientfica, orientada pelo Professor Doutor Ronald Beline Mendes e financiada pelo CNPq em 2010-2011 e pela Reitoria da USP em 2011-2012, Bieler (2012) gravou e transcreveu 18 entrevistas sociolingusticas com base em trs critrios sociais: o sexo/gnero
do informante, sua faixa etria (entre 18 e 30 anos, 31 a 45 anos, 46 a 65
anos) e seu grau de identificao com a cidade (falantes que se identificam totalmente com a cidade e revelam no pretender deix-la; falantes que no se identificam com Itanhandu e que prefeririam morar fora
ou ainda falantes que j moraram fora, mas tiveram que voltar sua cidade natal; e, finalmente, falantes que saram de Itanhandu e no pretendem retornar).
Tabela 1: Variveis em que se baseiam as entrevistas sociolingusticas estratificadoras

dos informantes amostrados por Bieler, 201113.
Sexo/gnero
M: Masculino
F: Feminino
5.
Faixa Etria
(1): 18 a 30 anos
(2): 31 a 45 anos
(3): 46 a 65 anos
Graus de identificao
I: mora em Itanhandu e no quer sair
S: mora em Itanhandu e quer sair ou teve que voltar
N: mora fora de Itanhandu e no quer voltar
Anlise comparativa
Para a realizao dessa anlise comparativa, alguns elementos devem ser considerados.
O primeiro deles diz respeito composio das duas amostras
aqui comparadas. Ambas foram coletadas in loco com informantes prototpicos das localidades em que as entrevistas foram realizadas. Entretanto, necessrio destacar que, na amostra coletada por Zgari (1977), os
informantes deveriam ser analfabetos ou terem apenas at quarto ano
primrio enquanto que, na amostra coleta em Itanhandu (BIELER, 2012),
no havia uma preocupao com a escolaridade do informante de modo
que esse critrio no foi considerado para a estratificao da amostra.
Apesar da diferena na composio dos dois corpora, no haver
grandes problemas ao compar-los, visto que o prprio Zgari (1996)
considera a importncia de coletar a fala de informantes mais escolarizaRelatrio Final de Iniciao Cientfica, apresentado por Mariane Esteves Bieler da Silva ao final do
primeiro ano de pesquisa (CNPq, agosto de 2011).
13
240
dos, acrescentando pessoas com ensino superior completo no que ele

chama de volume II e volume III do Atlas Lingustico de Minas Gerais.
Outro aspecto a ser considerado que comparar-se-o dados coletados em uma nica cidade com dados coletados em 14 cidades que
compem a regio do Sul de Minas Gerais, de acordo com a proposta de
Zgari (1977). Entretanto, essa diferena tambm no se mostra problemtica, uma vez que os dados coletados em Itanhandu, apesar de ser uma
nica cidade, so absurdamente mais numerosos dos que os dados, que
constam na Carta 2, das outras catorze cidades do Sul de Minas. A inteno se fazer notar a existncia de outros erres nessa regio que no o erre retroflexo mais tpico.
5.1. Distribuio geral dos dados em Itanhandu

Tabela 2: Distribuio geral do /-r/ em Itanhandu
Produo de /-r/ em coda silbica em Itanhandu Minas Gerais
Retroflexo
Aspirado
Tepe
Nmero de ocorrncias/ Total 4.534/ 4.888 320/ 4.888 33/4.888
%
92.8
6.5
0.7
Como evidenciado na Tabela 2, h, em Itanhandu, uma supremacia do uso do erre retroflexo em posio de coda silbica (92.8% dos casos de erre nessa posio). Porm, deve-se notar que as ocorrncias de erre aspirado e tepe tambm so significativas em Itanhandu, visto que
produzir uma variante que no a prototpica da cidade (o /-r/ retroflexo)
deixa bastante saliente a inteno do informante de se mostrar, de alguma
forma, envolvido na vida social e mesmo lingustica da cidade de So
Paulo (casos de tepe) ou do estado do Rio de Janeiro (casos de erre aspirado).
Como dito anteriormente, Zgari (1996) considera a existncia de
pessoas de nvel social mais elevado nessa regio do falar apaulistanado, o que inclui o Sul de Minas Gerais de maneira total, que afirmam e
reafirmam no falares [sic] assim. O que o autor evidencia que algumas pessoas dizem no produzir /-r/ retroflexo, no o tempo todo. Porm,
Zgari (1996) minimiza o uso de outros tipos de /-r/ nessa regio ao dizer
que eles s aparecem em dilogo tenso ou formal e, to logo perdida a
formalidade, o retroflexo reassume sua posio.
241

Dessa forma, o interesse pelo estudo do municpio sul mineiro de
Itanhandu tambm se justifica por ser a cidade, e os seus cidados, representantes de uma fala j esboada em Zgari (1996).
Alguns itanhanduenses parecem dialogar com Zgari (1996) na
medida em que no produzem erres no retroflexos somente em situaes
de grande formalidade ou tenso. Os erres, aspirados e tepes, passam
tambm a ser uma marca desses itanhanduenses, que desejam ser vistos
como pessoas igualmente conscientes da modernidade e desenvolvimento que os cerca e no como filhos do atraso de regies interioranas do Brasil.
5.2. Distribuio geral dos dados na Carta 2

A carta da qual sero extrados os dados de /-r/ em coda silbica
a Carta 2. Essa carta traz o vocbulo arco-ris, em suas diversas possibilidades de realizao fontica, como a reposta dada questo: Costuma, s vezes, aps a chuva vir logo o sol e, ento, aparecem no cu umas
faixas coloridas. Dizem mesmo que se um menino passar debaixo vira
menina. Como se chama isso?
No interessar aqui tratar de outros vocbulos que possam ser
igualmente fornecidos como resposta da questo acima, pois o objeto
deste estudo so os casos de realizao de /-r/ em posio de coda silbica, ou seja, o /-r/ do vocbulo arco.
So 14 localidades que compem o que Zgari (1977) chama de
Sul de Minas Gerais. So elas e seus respectivos nmeros: Itajub 7A;
Passos 70; Alfenas 71; Varginha 72; So Sebastio do Paraso 78;
Guaxup 79; Muzambinho 80; Poos de Caldas 85; Ouro Fino
86; Pouso Alegre 87; Caxambu 88; Lavras 89; Andrelndia 90 e
Liberdade 91.
Tabela 3: Vocbulo arco-ris no Sul de Minas Gerais (ZGARI, 1977)
Ocorrncia de [-r] em coda
Municpio
silbica no vocbulo arco-ris
Itajub
[ar kwiris]
Passos
[aRku iris]
Alfenas
[ar kwiris]
Varginha
So Sebastio do Paraso Guaxup
[arku iris]
Muzambinho
[arku iris]
Poos de Caldas
[arku iris]
Nmero do Ponto
7A
70
71
72
78
79
80
85
242

86
87
88
89
90
91
Ouro Fino
Pouso Alegre
Caxambu
Lavras
Andrelndia
Liberdade
[arku iris]
[ar kwiris]
[arku iris]
[arku iris]
[arku iris]
-
Na Tabela 3, as localidades que revelaram possuir uma mesma

realizao para o vocbulo arco-ris esto marcadas em cores iguais.
So basicamente duas possibilidades de realizao desse vocbulo: a
forma que se d entre as localidades destacadas em vermelho e a forma
que se d entre as localidades destacadas em azul.
Os pontos 72, 78 e 91 no tiveram formas registradas desse vocbulo, provavelmente porque a questo correspondente a ele no foi respondida pelo informante. J o ponto 70, a cidade de Passos, realizou o
vocbulo de forma diferente das demais cidades.
Carta 6: Carta 2 ocorrncia do vocbulo arco-ris
243

5.2.1. Carta 47: isfona do [r]
Se para os pontos 7A, 71, 79, 80, 85, 86, 87, 88, 89 e 90 o /-r/ foi
produzido como vibrante retroflexa sonora, na cidade de Passos foi produzido como uma vibrante velar sonora, um tipo de /R/ no prototpico
na regio e que parece indicar, ao lado de Itanhandu (BIELER, 2012), a
existncia de outros tipos de /R/ nessa regio.
Carta 7: Carta 47 regio isfona do [r]
Pode-se perceber que, ao construir a carta isfona da vibrante retroflexa sonora, Zgari (1977) desconsiderou no s a ocorrncia verificada na cidade de Passos, mas tambm a fala das pessoas da regio sobre
a sua no produo de /-r/ retroflexo.
claro que essa desconsiderao foi feita em prol de uma busca
de padres, de uma generalizao em que se aproxima uma regio toda
por meio de traos lingusticos.
244
6.
Concluso
Aps a anlise comparativa entre os dados do corpus de Itanhandu e os dados que compem a Carta 2, com recorte na regio do Sul de
Minas Gerais, do EALMG, pode-se concluir que, apesar da existncia,
sem dvida alguma, soberana do /R/ retroflexo em posio de coda silbica nessa regio do estado importante perceber a presena igualmente
valiosa de outros tipos erres l.
Os dados apresentados da cidade de Itanhandu, unidos ocorrncia registrada na cidade de Passos, tambm no sul do estado, e percepo das pessoas de que no falam o r caipira todo o tempo corroboram
a necessidade de estar atento tambm realizao de /-r/ aspirado, e
mesmo de /-r/ tepe, na regio.
Outro aspecto a se notar a possvel contribuio dos estudos sociolingusticos pesquisa realizada dentro da Geolingustica. Isso porque
as ocorrncias podem dizer muito mais se forem consideradas dentro do
contexto social em que foram produzidas.
Se apenas se considera o total esmagador de /-r/ retroflexo em Itanhandu, por exemplo, fecha-se os olhos para toda a complexidade identitria que existe na cidade e sua consequente manifestao no nvel lingustico atravs do uso de erres no prototpicos na cidade, com destaque
para o /-r/ aspirado e tambm para o /-r/ tepe.
Como dito anteriormente, no se objetiva aqui tirar os crditos das
pesquisas realizadas por Zgari (1977), o que se almeja , a partir de buscas mais minuciosas e recentes, tentar entender a configurao lingustica
de Minas Gerais investigando, para isso, inclusive o comportamento lingustico e social de reas que sejam limites de estado, como o caso do
municpio sul mineiro de Itanhandu.
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248
OS ESTUDOS DE FONTICA/FONOLOGIA
E A PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UM PERCURSO HISTRICO E CONTEMPORNEO
NA SALA DE AULA
Francis Paula Correa Duarte (UFRRJ)
fpcd79@gmail.com
Thas de Paiva Santos (UFRRJ)
thais.pvsantos@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo uma anlise e compreenso dos estudos de
fontica e fonologia relacionados prtica na sala de aula em duas escolas do ensino
fundamental do interior do estado do Rio de Janeiro. Para isso, traou-se, inicialmente, um breve histrico a respeito dos estudos da fontica e da fonologia, em seguida,
uma abordagem sobre sua importncia, na atualidade, para o papel do educador e o
respeito dos diferentes falares em nosso cotidiano. O trabalho finaliza com as consideraes a respeito de uma anlise sobre um modelo de exerccio de um livro didtico
utilizado no ambiente escolar.
Palavras-chave: Fontica. Fonologia. Ensino-aprendizagem. Ensino fundamental.
1.
Introduo
Inicialmente faz-se necessrio analisar e compreender de que forma o uso dos conceitos de fontica e fonologia no ensino bsico se mostra como um fator fundamental para o processo ensino-aprendizagem de
lngua materna, principalmente em domnios como a ortografia, lngua e
at nas relaes de uso cotidiano. Ressalta-se que a ortografia se relaciona com a questo do plano fnico (fala/pronncia) e sua representao no
plano da escrita (seja ela formal ou informal) e, portanto, se questiona: O
que pode ser considerado ou no erro? O que se mostra como dificuldade
de percepo sonora?
249

A respeito do campo de estudos fonticos e fonolgicos, traa-se
um olhar quanto evoluo histrica dos conceitos e principalmente, o
papel de tais anlises voltadas para a compreenso da lngua materna, para o trabalho em sala de aula e dessa forma, traar um breve perfil histrico tambm analisar a mudana de nossos papis como educadores, ou
seja, fazendo-se necessrio aprofundar a relao uso/prtica entre os profissionais da rea.
No ensino bsico, ser buscada uma orientao para que contextos
sejam reconhecidos e que determinadas particularidades da linguagem,
tais como regionalismo, sejam analisadas em determinados contextos de
uso, coloquialismo e padres formais, de forma que no seja estereotipado entre um falar superior ou no, mas sim, diferentes falares e situaes.
Dessa forma, ser apresentado inicialmente um perfil histrico da
fontica e da fonologia, o papel do professor frente s transformaes de
tais conceitos e usos em sala de aula, seguido de uma anlise de exerccio
de um livro didtico para tecer as consideraes finais. Essas propostas,
mais do que receitas prontas ou instrues de uso, pretendem constituir um ponto de partida para que se reflita acerca da aplicabilidade de
tais conceitos e estudos ao ensino da lngua materna, sobretudo no ensino
fundamental, e, assim, procurar desfazer possveis resistncias no mbito
educacional.
Como base terica para anlises, sero utilizadas leituras de autores diversos, tais como: Carlos Franchi, Celso Pedro Luft, Luiz Carlos
Travaglia, Maria Helena de Moura Neves, Paulo Freire e Thas Cristfaro Silva, de forma a dialogar com as reflexes e possveis desdobramentos a respeito da relao ensino-aprendizagem das reas de fontica e fonologia, sobretudo, no ensino fundamental.
2.
Breve histrico
O interesse do indivduo em compreender os sons vocais que produz vem desde a antiguidade. Como prova, temos a criao do alfabeto,
uma das maneiras utilizadas para analisar o material sonoro da lngua.
Durante os sculos muitos foram os povos que se dedicaram ao
estudo dos sons e das representaes grficas dos mesmos. Entre os sculos XII e XVII, durante a Idade Mdia, gregos e romanos se confundiam
na distino de som e letra, porm priorizava-se o aspecto visual da letra
e esquecia-se do valor fnico da mesma. Somente no sculo XVIII sur250
gem pesquisas verdadeiramente cientficas, voltadas para o campo da experimentao. Vagones (1980), na obra A Fontica e seus Precursores,
fala sobre esse marco na histria dos estudos fonticos:
Enfim, o sculo XVIII conheceu muitos autores que se dedicavam cada
vez mais ao estudo do som pelo som, perspectiva bem diferente da dos autores
antigos que procuravam fazer, na maioria dos casos, explicaes de ordem
normativa, seja com preocupaes litrgicas (como os hindus), seja com fins
gramaticais e retricos (gregos, por exemplo), ou ainda com objetivos de recuperao da fala (professores de surdos, gagos etc., do sculo precedente).
No sculo XIX, na Europa, surgem os estudos fonticos como filologia comparativa indo-europeia sem haver uma preciso no que diz
respeito definio de fontica. Realizavam-se as anlises a partir de textos literrios e religiosos, em que o dinamarqus Jac Grimm, em 1822,
observou correspondncias sistemticas entre os sons de palavras em diferentes lnguas, resultantes de mudanas no tempo e no espao. Tal pesquisa ficou conhecida como lei de Grimm.
O primeiro estudo pautado na fala ocorre em 1857, quando Schleicher, aps morar um tempo entre camponeses da Litunia, descreve a
oralidade do falar desse povo por meio de um mtodo comparativo, seguindo assim, as leis fonticas formuladas pelos estudiosos comparatistas.
O linguista austraco Hugo Schuchardt, ao realizar suas pesquisas
sobre pidgins e crioulos, mostra-se contrrio s leis fonticas, chamando
a ateno para a imensa variedade lingustica existente em uma comunidade de fala, ao observar que diferentes lnguas, ao entrarem em contato,
podem influenciar-se mutuamente.
Tem incio em 1950 a teoria gerativista de Noam Chomsky, na
qual a organizao de uma gramtica de uma dada lngua analisada a
partir do lxico. Somente nos anos sessenta (sculo XX), com o enfoque
da teoria estruturalista, a dialetologia e a sociolingustica, por meio de
dados empricos, comprovam que a realidade da mudana lingustica estava relacionada fontica/fonologia. tambm nesse sculo que, com o
surgimento da fontica experimental, passam a utilizar aparelhos especializados, dando nfase anlise descritiva dos sons das lnguas.
No Brasil, os estudos lingusticos tiveram incio na dcada de 70.
Entretanto, somente ao final do sculo XX, passaram a receber um tratamento mais aprofundado, como por exemplo, com a publicao do Programa de Estudos sobre o Uso da Lngua (PEUL), Padres Sociolingus-
251

ticos, organizado por Oliveira e Silva, Scherre (1996) que analisa os fenmenos variveis do portugus falado na cidade do Rio de Janeiro.
3.
O papel do professor de lngua portuguesa frente ao ensino de fontica e fonologia
fato que os profissionais de lngua portuguesa tm, atualmente,

uma formao lingustica sobre os conceitos de fontica e fonologia e sua
aplicabilidade, quanto s variaes lingusticas, quanto aos segmentos
consonantais e voclicos, como tambm sobre os elementos prosdicos
do falar do portugus brasileiro, ou seja, a descrio e a variao dos
sons do falar portugus nas vrias regies do pas, mas ainda se questiona: Frente a tais conhecimentos, como seria nossa postura em sala de aula? E ainda, o que causa o desinteresse de nossos alunos em relao ao
estudo e aprendizado dessas reas, mesmo com a diversidade lingustica
de nossa sociedade?
A preocupao com questes relativas ao trabalho desenvolvido
pelo educador, inicialmente, deve partir de uma reflexo sobre como
trabalhada a fontica na sala de aula e sobre o uso do livro didtico, sob o
enfoque da diversidade de traos fnicos e prosdicos do portugus brasileiro e de comunidades intertnicas existentes em nossas realidades.
Alm disso, as marcas caracterizadas nas produes escritas mostram-se
como presena de fortes traos lingusticos, associados lngua falada,
ou seja, a transferncia e/ou o princpio de salincia fnica nas produes
escritas de alunos do ensino bsico so outros pontos de importante observao e anlise realizada pelo professor.
Outro ponto relevante seria o momento em que a lngua falada em
questo no prestigiada socialmente, no se mostra atuante em nenhum
contexto comunicativo, a no ser em determinadas comunidades de minorias tnicas ou de traos rurais. De acordo com Bortoni-Ricardo (1984,
p.10), a variedade urbana conserva traos dos dialetos rurais, principalmente no que concerne simplificao do sistema flexional da lngua
portuguesa.
Assim, mesmo que tais traos de transferncias do oral para o escrito estejam presentes, no devem ser vistos como algo intrnseco ao
texto enquanto artefato da lingustica, isto , como uma evidncia possvel de ser identificada por qualquer leitor, em qualquer situao, mas
como um efeito que se observa, ou no, na leitura, em funo do conjun-
252
to das prticas de letramento em que se d a interlocuo mediada pela

escrita.
Sob a tica pedaggica, ressalta-se que esse objeto de ensino pode
ser compreendido como algo que a prtica escolar privilegia e torna legtimo: a linguagem, a cultura e a etnia do outro sem que haja o estigma.
Trata-se, ento, de uma anlise lingustica e didtica a que os docentes
precisam atender e, assim, possam ser aceitas para poder analisar o diferente.
Portanto, necessrio que o professor atue junto aos traos de
transferncias lingusticas, iniciando pelos traos fnicos da lngua materna e mostre assim, o ponto e o modo de articulao dos fonemas da
lngua de origem de seus descendentes e como estes se distinguem das
variantes do portugus brasileiro, efetuando uma prtica pedaggica na e
pela diferena dos traos fnicos de forma efetiva e concreta.
4.
Anlise da abordagem fontica e fonolgica em um livro didtico

do ensino fundamental
De acordo com Thas Cristfaro Silva (2013), fonema o som de

uma lngua que tem valor distintivo [...] e est caracterizado como unidade fonmica (2013, p. 126). Para a autora, Fonologia a disciplina da
lingustica que investiga o componente sonoro das lnguas naturais do
ponto de vista organizacional. Determina a distribuio dos sons e contraste entre eles, com nfase na organizao dos sistemas sonoros (2013,
p. 110). Ainda de acordo com Silva, Fonema a unidade sonora voclica ou consonantal que se distingue funcionalmente de outras unidades
sonoras da lngua. Dois sons podem ser classificados como fonemas
quando esto em contraste e oposio. Ou seja, so sons diferentes em
um mesmo contexto, em palavra com significados diferentes (2013, p.
109).
Em relao concepo da lingustica, da fontica e fonologia
frente s propostas apresentadas pelos livros didticos e um processo de
implementao de uma proposta de renovao do ensino da fontica em
sala de aula, mostra-se importante a realizao de uma anlise de material utilizado no cotidiano da relao ensino-aprendizagem. Assim, escolheu-se a obra Portugus Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, no qual o tema fonema e letra so tratados no livro do 6 ano, de forma bastante superficial e complexa.
253

Inicia-se o contedo por meio de atividades relacionadas com um
anncio. So feitas trs perguntas a respeito do gnero textual e, em seguida, tem-se como ponto de partida a pronncia de trs palavras componentes do anncio quando, sua e trabalho. O exerccio pede que o aluno diga, primeiramente, quantas letras h nas palavras e, em seguida,
quantos sons cada uma delas tem. Esta ltima questo pode gerar bastante dificuldade, j que no h nenhuma meno anterior aos dgrafos.
A proposta seguinte traz a representao dos sons das palavras
no, infantil e sim. Sem qualquer tipo de explicao prvia so introduzidas as representaes fonticas das vogais nasalizadas e das semivogais
no exerccio. Um aluno de 6 ano ainda no tem maturidade lingustica
suficiente para compreender tal representao e, com toda certeza no
compreender no s ela, mas tambm outras representaes feitas posteriormente durante a sistematizao do contedo.
No livro, fonema definido como a menor unidade sonora de
uma palavra falada (2012, p. 50) sendo este mencionado at ento apenas como som, o que mais uma vez acaba por deixar vagas as informaes necessrias aos alunos para a compreenso do contedo. Muitos, inclusive, acabam interpretando a questo de nmero de sons como sendo
quantidade de slabas.
O fato que de nada adianta introduzir transcries fonticas
complexas em turmas de 6 ano e fornecer informaes que elas no assimilaro e tampouco aplicaro a sua vida cotidiana. Deve-se sim trabalhar a questo da diversidade da pronncia, fazer com que distingam sons
e letras de modo a contribuir com a ortografia e at mesmo com dificuldades fonolgicas.
importante destacar que para muitos livros didticos, como a
obra: Portugus de olho no mundo do trabalho Editora Scipione, a
fonologia estuda os elementos fnicos que distinguem, numa mesma lngua, duas mensagens de sentido diferente [...], nisto (a fonologia) se diferencia da fontica, que estuda os elementos fnicos independentemente
de sua funo na comunicao (TERRA & NICOLA, 2004, p. 188). A
partir dessa definio, eles do incio a um subttulo, Os Sons da Lngua,
no qual definem o conceito de fonema, que seria a unidade sonora mnima capaz de estabelecer distino entre vocbulos de uma lngua
(2004, p. 189). Dentro disso, ainda trabalha a representao grfica dos
fonemas, onde explica que para representar graficamente os fonemas,
contamos com uma srie de sinais grficos denominados letras. Alm das
254
letras, foram utilizadas tambm notaes lxicas (acentos grficos, cedilha, til). (2004, p. 189)
Os autores tambm apontam o cuidado que deve ser tomado para
no confundir fonemas com letras. A explicao apresentada que fonemas so fenmenos acsticos, isto , sonoros, enquanto as letras so
representaes grficas dos fonemas (2004, p. 189). No exerccio denominado A teoria na prtica, o autor apenas delimita o contedo em
cinco questes simples e objetivas. J nos exerccios, pede para que sejam feitos pares distintivos, correspondncia entre o nmero de fonemas
e o de letras, identificao das palavras que apresentam semivogal, classificao silbica, classificao de fonemas entre outros.
Na realidade escolar detectamos a importncia de falar a respeito
dos fonemas no somente no 6 ano, fase inicial do segundo ciclo do
fundamental na qual os discentes ainda possuem pouca maturidade para
assimilar alguns conceitos, assim como fundamental no tratar o assunto fonema de forma tcnica e regrada, mas como algo integrado vivncia nessa srie. Deve-se aprofundar o assunto nos anos finais, como por
exemplo, no 9 ano, em que o entendimento do que vem a ser uma pequena unidade sonora de carter distintivo, pode ser de fato explicado,
exemplificado e esclarecido e servir como ponte para outros assuntos
que viro a ser estudados posteriormente.
5.
Consideraes finais
Conforme mencionado no decorrer da pesquisa, nosso objetivo

colaborar para a melhoria do ensino da lngua portuguesa, sobretudo no
que se refere fontica e fonologia, e, de acordo com Ferrarezi e Teles
(2006), constata-se que, de modo geral, a maioria dos estudantes, sobretudo dos nveis fundamental e mdio, revela falta de interesse por questes ligadas a essas reas e, por vezes, parece no compreenderem a importncia de tal aprendizado. Ou seja: o que poderia ser prazeroso e til
se torna algo maante e montono, prejudicando a formao de nossos
alunos, sobretudo no mbito de conhecer e valorizar a diversidade lingustica existente em nosso pas.
Discutiu-se, aps a compreenso do percurso histrico dos estudos de fontica e fonologia, o quanto os professores de lngua portuguesa
enfrentam problemas para despertar o interesse de seus alunos para esse
tema de estudo. Muitos foram os questionamentos que surgiram e que,
255

por diversas vezes, so deixados sem esclarecimentos, talvez porque ser
tal estudo relegado, frequentemente, a um plano secundrio, embora aparea em primeiro lugar nas gramticas. Ser que isso acontece por falta
de preparo dos professores? Ou porque as abordagens se tornam to simplificadas, por uma necessidade de adaptao aos nveis iniciais de ensino, que acabam prejudicando o contedo? Como utilizar o material didtico frente a tais situaes de conflito? Estariam de acordo com a faixa
etria?
Verificou-se a necessidade de ressaltar que esse objeto de ensino
deve ser entendido como sendo o que a prtica escolar privilegia e legitima: a linguagem, a cultura e a etnia do outro sem que ocorram rtulos e
preconceitos, sobretudo, lingusticos. Trata-se, desse modo, de uma anlise lingustica, didtica e cultural a que os docentes precisam atender e
possa ser aceita para analisar o diferente, a partir dos traos da lngua em
seus variados usos e situaes culturais dentro e fora da escola.
Outro ponto analisado deu-se a partir de reflexes sobre o estudo
da fontica e do material encontrado no livro didtico de 6 e 9 ano,
constatou-se que, neste campo da lingustica, algumas mudanas j ocorreram, mas no se pode considerar que se constituram, de fato, num
avano qualitativo, preciso levar em considerao a maturidade e contextos em que se aplicam tais atividades e, sobretudo, em relao realidade de nosso cotidiano escolar.
Portanto, o que se sugere uma renovao interna tanto do profissional quanto do educando, que se reveja o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nas escolas brasileiras de educao bsica especialmente,
ao estudo da fontica e da fonologia e mostrar o quo necessrio que
acontea no s incentivo ou apenas gosto pelas duas reas do conhecimento anteriormente assinaladas durante as anlises, mas tambm, um
enfoque no fato de no existir um caminho pronto e perfeito a ser percorrido. preciso que se perceba que o ponto de reestruturao se encontra
no estudo, na dedicao, na pesquisa, ou seja, num trabalho que seja continuado dentro e fora da sala de aula para mostrar e valorizar nossa diversidade lingustica e, sobretudo, cultural, para se perceber que no h um
falar superior ao outro, mas sim, situaes de uso e variaes regionais.
256
BORTONI-RICARDO, S. M. Problemas de comunicao interdialetal.
Revista Tempo Brasileiro, v. 78/79, p. 9-32, 1984.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e linguagem. 5. ed. So Paulo:
Scipione, 1995.
FARACO, C. A. Lingustica histrica: uma introduo ao estudo da histria das lnguas. 2. ed. So Paulo: tica, 1998.
FERRAREZI JR., Celso; TELES, Iara Maria. Gramtica do brasileiro.
So Paulo: Globo, 2006.
FRANCHI, Carlos. Mas o que mesmo gramtica? So Paulo: Parbola,
2006.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
LUFT, Celso Pedro. Lngua e liberdade. So Paulo: tica, 1995.
MAGALHES, Thereza Cochar; CEREJA, William Roberto. Portugus:
linguagens: ensino fundamental. 6 ano. So Paulo: Atual, 2012.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramtica estudar na escola? So
Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Cristfaro Thais. Fontica e fonologia do portugus: roteiro de
estudos e guia de exerccios. 10. ed. So Paulo: Contexto, 2013.
TERRA, Ernani; NICOLA NETO, Jos de. Portugus: de olho no mundo
do trabalho. So Paulo: Scipione, 2004.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o
ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.
257
PROBLEMATIZANDO OS FENMENOS FONTICOS

QUE MIGRAM DA FALA PARA A ESCRITA
COM ESTUDANTES DE UMA ESCOLA PBLICA
NO MUNICPIO DE MUTUPE/BA
Antonio Mauricio de Andrade Brito (UFRB)
toni-7003@hotmail.com
Emanoela Sena dos Santos (UFRB)
manu.gcat@hotmail.com
Geisa Borges da Costa (UFRB)
geicosta@ufrb.edu.br
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo verificar, descrever e analisar os fenmenos fonticos que migram da fala para a escrita, em estudantes de uma escola pblica do municpio de Mutupe BA. Desse modo, verifica-se a ocorrncia de representao ortogrfica da fala ou no por esses discentes. O corpus deste trabalho constituiu-se a partir da aplicao de uma atividade de produo textual em sala de aula, para crianas
do 6 ano do ensino fundamental de uma escola pblica da cidade de Mutupe BA.
Todos os textos foram produzidos de uma maneira espontnea, a partir de desenhos
indicados pelos pesquisadores. Logo aps, descreveram-se os tipos de desvios de escrita encontrados nas produes textuais dos alunos. A utilizao da norma no padro
pelas crianas das classes populares, pode tornar o aprendizado da escrita ainda mais
difcil, pois nesta fase comum que muitas variantes presentes na fala dos alunos sejam transpostas para seus textos escritos. Desse modo, necessrio que o professor
proponha atividade que estejam respaldadas em uma pedagogia sociocultural, que leve em conta a norma lingustica do aluno.
Palavras-chave: Fenmenos fonticos. Fala. Escrita. Matupe. Ensino fundamental.
1.
Introduo
Muitos fenmenos fonticos tm certo nvel de facilidade de migrar da fala para a escrita pelo indivduo. Ao entrar na escola a fala uma
modalidade obtida e designada na aquisio da lngua desde a infncia e
258
em muitos casos, at a fase adulta do sujeito. A representao ortogrfica

da fala estabelece uma dificuldade, no somente para as crianas em incio de escolarizao, como tambm para os adultos escolarizados que a
utilizam como competncia em vrias situaes de comunicao do seu
dia-a-dia, traduzindo muitas das vezes em uma escrita no-padro. De
acordo com o trecho exposto acima Costa (2010, p. 49) afirma que:
Ao chegar escola, a fala j uma modalidade adquirida e denominada
na aquisio da lngua pelas crianas, que a utilizam com competncia nas
mais diversas situaes comunicativas do seu cotidiano. A escrita considerada uma forma de linguagem secundria, que surgiu h apenas cinco mil anos
como uma necessidade de o homem registrar seus usos orais, numa tentativa
de representao da fala. Entretanto, representar ortograficamente a fala constitui-se em uma grande dificuldade, principalmente para as crianas em incio
de escolarizao. Mas, no s pra elas, pois at mesmo entre os adultos j escolarizados so frequentes as dvidas com relao grafia de determinadas
palavras.
Os participantes da pesquisa so alunos do 6 ano do ensino fundamental de uma escola pblica do municpio de Mutupe BA, localizada na zona urbana, denominada como escola A. A pesquisa tem um vis quantitativo, possuindo a pretenso, da realizao dos fenmenos fonticos da escrita dos discentes. Com este procedimento metodolgico,
buscamos reunir informaes sobre a variao na fala coloquial dos estudantes. A escolha pelo mtodo quantitativo se deu pela abordagem, de
contribuir de forma mais efetiva na compreenso das anlises dos fenmenos fonticos problematizando as palavras-chaves do trabalho.
A professora de redao dessa classe apresentou uma imagem aos
alunos, e a partir dessa imagem pediu para que todos escrevessem uma
redao. A partir dessa atividade, analisamos 10 escritas textuais, e dessas selecionamos cinco, por conter maior interferncia da fala na escrita.
A partir dos estudos do componente curricular: Lngua Portuguesa
I, o presente artigo tem como objetivo analisar se os alunos da escola A
utilizam representam ortograficamente a fala na escrita.
Os processos utilizados sero apresentados nas sees seguintes.
2.
Anlise dos fenmenos fonticos
Anlise em tabela dos principais fenmenos fonticos na escrita,

encontrados nas produes textuais dos alunos da escola pblica, do municpio de Mutupe BA.
259

Palavra corretamente escrita
Melancia
Parece
Histria
Resolveu
Por isso
Deixou
Sossegado
Morrer
Negcio
Carente
Noite
Pensa
Faculdade
Sete
Vinte
Loiro
Moa
Alto
Caractersticas
Experimentao
Indicando
Maquiagem
Sobrancelha
Cortina
Vestido
Batom
Sorridente
3.
Como foram encontras

nas produes textuais
dos alunos
melencia
melacia
melancia
paresce
estria
resoveu
Purisso, porisso
deixo
susegado
more
negosso
carenti
noiti
penca
faculdadi
seti
vinti
loro
moca
aulto
caraceteristicas
esprimentao
indicano
Maquijem
Sombraselha, Sombracelha
cotina
vistido
bator, bato
soridente
Fenmeno fontico correspondente

Alteamento da
vogal
Definio do fenmeno fontico
Consideraes finais
A elaborao deste trabalho contribuiu de forma significativa para

a apresentao do tema desta pesquisa, possibilitando uma ampla viso
das anlises da produo textual dos alunos.
Analisamos que os docentes dessa srie devem conhecer a necessidade de seus discentes, priorizando em suas atividades pedaggicas e
metodologias, as linhas lingusticas em variao presentes na escrita dos
estudantes, levando em conta que esses fenmenos perpassam pelas influncias culturais e sociais que esses indivduos vivem em seu cotidiano,
procedendo desta forma em sua formao.
260
Portanto foi possvel verificar que no tocante a ocorrncia do fenmeno fontico na escrita da escola A em Mutupe BA, no se diferencia muito das outras escolas pblicas dos municpios brasileiros, pois
as anlises mostram acontecimentos semelhantes a estudos realizados no
portugus do Brasil.
BORTONI-RICARDO, S. M. O estatuto do erro na lngua oral e na lngua escrita. Florianpolis: UFSC, 2006, p. 276-275.
BOTELHO, Jos Mario; LEITE, Isabelle Lins. Metaplasmos contemporneos: um estudo acerca das atuais transformaes fonticas da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: UERJ. Disponvel em:
<http://www.filologia.org.br/cluerjsg/anais/ii/completos/comunicacoes/isabellelinsleite.pdf>.
COSTA, Geisa Borges da. O apagamento do rtico em coda silbica na
escrita de estudantes catuenses. Salvador. Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, 2007, p. 49-67.
261
SNCOPE DAS PROPAROXTONAS

EM FALANTES DO MUNICPIO DE AMARGOSA-BA
Antonio Mauricio de Andrade Brito (UFRB)
toni-7003@hotmail.com
Emanoela Sena dos Santos (UFRB)
manu.gcat@hotmail.com
Geisa Borges da Costa (UFRB)
geicosta@ufrb.edu.br
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo verificar, descrever e analisar o processo lingustico denominado sncope em palavras proparoxtonas utilizado por informantes de
Amargosa BA. Desse modo, verificar-se-o se esses falantes usam as palavras sincopadas na sua fala cotidiana e quais variveis lingusticas e sociais influenciam para
que ocorra esse fenmeno lingustico. A sncope um fenmeno fontico que consiste
no apagamento da vogal postnica no final das proparoxtonas, que ocorre desde o
latim vulgar e continua acontecendo no portugus do Brasil e em outras lnguas romnicas. Problematizar estas questes lingusticas a partir de uma pesquisa realizada
com falantes do interior baiano apontar que existem variaes lingusticas no porque as pessoas so incapazes ou inferiores, mas pelo fato de que as lnguas so fenmenos sociais que servem a grupos socialmente distintos. Sendo assim, os usos diversificados da lngua acompanham a heterogeneidade das diferentes comunidades lingusticas. Essa pesquisa justifica-se pela necessidade de se conhecer a realidade lingustica
do municpio de Amargosa, alm de contribuir para a ampliao dos estudos sobre o
portugus popular do Brasil.
Palavras-chave: Fontica. Sncope. Sociolingustica.
1.
Introduo
Uma lngua no pode ser considerada como um objeto estvel,

pois ela faz parte de uma sociedade em transformao, que como tal muda constantemente. Podemos chamar essa diversidade de variaes lin-
262
gusticas, as quais no ocorrem ao mesmo tempo em todas as lnguas,

pois a partir do momento em que se faz uso de uma determinada lngua,
utilizam-se elementos prprios dessa lngua. Tais variaes se fazem presente cotidianamente, nos falares dos jovens e dos idosos, tanto na zona
rural, quanto na zona urbana, em nvel de escolaridade superior ou analfabeto. Todas as pessoas praticam variedades de sua lngua. Entretanto,
essa variabilidade no impede a intercompreenso entre os falantes, pois
no atinge o todo e sim partes da lngua.
O processo lingustico acontece por meio das produes sociais,
brotadas e arquitetadas atravs de determinadas influncias, desde a infncia at a fase adulta da vida do indivduo. Esse estudo justifica-se pela
necessidade de se conhecer a realidade lingustica do municpio de
Amargosa, alm de colaborar com a ampliao dos estudos sobre o portugus popular do Brasil.
O corpus dessa pesquisa formado por informantes jovens e idosos da zona rural e urbana, esses sujeitos entrevistados apresentam nveis
de escolaridade distintos. Alguns no possuem nenhum grau de escolaridade, outros somente o ensino primrio, e outros apenas o ensino superior. A pesquisa tem um vis quantitativo, priorizando a realizao da
quantidade a anlise estatstica de uso dos falantes que usam as palavras
sincopadas. Com este procedimento metodolgico, buscamos reunir informaes sobre o uso da lngua vinculado ao meio sociocultural dos indivduos. A escolha pelo mtodo quantitativo se deu pela abordagem
contribuir de forma mais efetiva na compreenso e anlise dos dados. Foram realizadas 12 entrevistas nas localidades rural e urbana, atravs dos
quais coletamos os dados de fala.
Objetivamos, com este trabalho, analisar um fenmeno que ocorre
no portugus utilizado por alguns informantes nas zonas rural e urbana
de Amargosa BA, que a sncope em algumas palavras proparoxtonas.
Este estudo tem por finalidade analisar se esses falantes utilizam cotidianamente as palavras sincopadas na sua fala e quais variveis lingusticas
e sociais influenciam para que ocorra esse fenmeno lingustico no gnero masculino e feminino. Problematizar estas questes usuais no municpio de Amargosa BA apontar que existem variaes lingusticas no
porque as pessoas so incapazes ou indisciplinadas, mas que as lnguas
so fatos sociais que s existe em sociedade e toda sociedade se faz com
usos diversificados da prpria lngua.
263

2.
Aspectos relativos fontica da lngua portuguesa
A lingustica denominada a cincia que estuda a fala e os fenmenos relacionados linguagem. Marcuschi (2008) aponta que os primeiros estudos cientficos sobre a linguagem se deram no incio do sculo XX por meio da divulgao de um curso de lingustica geral realizado
por Fernand Saussure. Posteriormente, vieram os estudos de Chomsky
com sua gramtica gerativa. No entanto, em ambos os estudos o aspecto
social, histrico, bem como a produo e a compreenso textual e as atividades discursivas eram elementos de segundo plano no interesse da
lingustica. S a partir do Crculo de Praga que comeam os estudos de
cunho funcionalista culminando no sculo XX, com o surgimento de vrias correntes lingusticas, dentre elas a sociolingustica que vai perceber
e identificar as variaes sociais da linguagem.
As lnguas mudam com o passar dos tempos, uma prova disso a
transformao que houve no latim dando origem a lngua portuguesa. O
latim clssico, falado pelas pessoas de classes sociais superiores e letradas, sofreu modificaes no meio do povo pobre e analfabeto dando origem ao latim vulgar, que por sua vez foi sofrendo transformaes e deu
origem a uma lngua totalmente diferente do latim. Essa mudana na lngua traz consigo vrias peculiaridades em suas variaes dialetais que
vo estar diretamente ligadas cultura do grupo que faz o uso daquela
lngua. Tais mudanas so percebidas diariamente, pois a lngua viva
e sempre sofrer mudanas atravs de seus falantes atuais, ou seja, percebemos facilmente as diferenas na fala do baiano e do paulista.
A fontica, por sua vez, a parte da lingustica pela qual se estuda
os sons enunciados pelo indivduo ao realizar a comunicao. Este fenmeno contrape-se ao da escrita, a qual conta com as letras (vogais e
consoantes), pois estuda os sons, descrevendo e transcrevendo os sons da
fala, analisando suas particularidades levando em conta a maneira em
que so produzidos.
A fontica tem sua classificao basicamente em trs atribuies:
Fontica articulatria: Responsvel pela descrio e classificao dos sons. Isto , nos permite identificar, descrevendo ento a
realizao do som por meio do modo, lugar de articulao, grau
de vozeamento, posio e funo de cada um.
Fontica acstica: Examina as propriedades fsicas do som, ou
seja, a maneira com que os sons da fala chegam at o aparelho
264
auditivo. A anlise destes sons feita com a ajuda de programas

computacionais, estes podem identificar o sexo, origem, estado
emocional do locutor, alm de, analisar com detalhes a altura e a
intensidade dos sons.
Fontica auditiva: Concentra suas anlises na maneira em que
so percebidos os sons da fala do aparelho auditivo.
Dentre estes trs ramos da fontica, o acstico e o auditivo raramente so empregados, uma vez que h ausncia de especializao para
experimentao destes campos. Partindo deste pressuposto, no transcorrer deste estudo nos atemos a estudar a parte articulatria dos sons, considerando que esta mais verificada na produo dos sons nos atos de fala dos indivduos como citado anteriormente.
Para isso, nesta seo adentraremos nestas questes primeiramente introduzindo como se do os processos para a produo dos sons da fala, comeando pelo aparelho fonador. Neste processo, se utiliza o sistema
articulatrio constitudo por (lbios superiores e inferiores, dentes incisivos superiores e inferiores, palato mole ou palato duro, vula, lngua, nariz e faringe); O sistema fonatrio pela (laringe onde est localizada a
glote); e o sistema respiratrio (traqueia, brnquios, msculos pulmonares e pulmes).
Para produo dos sons da fala, os rgos do sistema articulatrio
dividem-se em articuladores passivos e articuladores ativos. Os articuladores ativos (lbio inferior, vu palatino, e as cordas vocais) movimentam-se em direo aos articuladores passivos. Os articuladores passivos
(lbio superior, dentes incisivos superiores, alvolo, palato duro, vu palatino e vula), movimentam-se em direo aos articuladores ativos.
No portugus, se o vu palatino estiver posicionado para baixo, os
sons sero nasais (n, m), entretanto, quando o mesmo estiver posicionado
para cima, o som ir ser oral (k, g). O caminho para respirao comea
no sistema respiratrio onde o ar levado para os pulmes, chegando at
a laringe e formando uma corrente de ar egressiva. Aps ter passado pelos brnquios o ar chega ao sistema fonatrio, neste momento, ser determinado o estado da glote, pelos quais podem ser vozeado ou desvozeado. Quando a glote estiver aberta, sem que haja vibrao nas cordas vocais seu estado ser desvozeado. Um exemplo so as consoantes [p, t, k,
f, s]. Entretanto, quando o estado da glote estiver fechado, fazendo com
que haja uma vibrao nas cordas vocais, seu estado ser vozeado.
Exemplo das consoantes [b, d, g, v, s, z].
265

Os sons do portugus podem ser ainda classificados em modo de
articulao, pelo qual temos: oclusiva, fricativa, africada, nasal, lateral,
vibrante, tepe, retroflexa. Alm destes, possumos tambm o ponto de articulao: bilabial, labiodental, dental ou alveolar, palatal, velar. Destarte,
com estas classificaes articulatrias, podemos ento classificar os sons
da lngua. Estes sistemas podem ser utilizados em transcrio fontica, a
qual nos possibilita como falantes conhecermos cada smbolo de qualquer lngua.
Os segmentos supracitados so denominados segmentos consonantais. Contudo, existem ainda os segmentos voclicos. Na produo
dos segmentos voclicos a passagem da corrente de ar no interrompida
pela linha central, e, deste modo, no h uma obstruo ou frico no trato vocal. Nestes segmentos, os parmetros articulatrios das vogais so:
altura da lngua, a qual se faz referncia a altura ocupada pela lngua dentro da cavidade bocal. Esta altura varia em quatro nveis pelos quais so:
alta, mdia-alta, mdia baixa, baixa. Anterioridade/posterioridade da lngua, o qual se refere posio do corpo da lngua na dimenso horizontal, e divide a cavidade vocal em trs partes as quais so anterior, central
e posterior, alm do arredondamento dos lbios, pelo qual os lbios podem estar arredondados ou no arredondados.
As vogais so: [a], [], [e], [i], [], [o], [U] e so classificadas da
seguinte maneira:
[a] Baixa, central, no arredondada.
[] Mdia baixa, anterior, no arredondada.
[e] Mdia alta, anterior, no arredondada.
[i] Alta, anterior, no arredondada.
[] Mdia baixa, posterior, arredondada.
[o] Mdia alta, posterior, arredondada.
[U] Alta, posterior, arredondada.
[] Mdia alta, posterior, arredondada, nasal.
Com base nos quadros abaixo, podemos realizar transcries em
nossa lngua portuguesa com os smbolos neles representados. Porm,
de fundamental importncia ressaltar que os quadros para transcries
no apenas so estes, existem outros.
266
Quadro 1
FONTE: Alfabeto Fontico Internacional (AFI). Informaes disponveis em:

<http://www.proel.org/index.php?pagina=mundo/fonetico>. Acesso em: 06-09-2013.
Quadro 2
FONTE: Alfabeto Fontico Internacional (AFI). Disponvel em:

http://falabonito.wordpress.com/2006/page/97. Acesso em: 06-09-2013.
267

3.
Aspectos relativos ao fenmeno fontico sncope das proparoxtonas
Um dos fenmenos frequentes na lngua portuguesa e que merece

ser mais explorado pelos estudiosos trata-se da sncope das proparoxtonas, tambm chamada de supresso da vogal no-final (ou medial), das
proparoxtonas. A regra das proparoxtonas se reduzirem a paroxtonas
tem origem no latim vulgar, como mostram os estudos da lingustica histrica. Esses estudos apontam para o fato de que as proparoxtonas que
chegaram at as lnguas romnicas passaram por sensveis mudanas nas
slabas tonas: lat. opera > port. obra. Vocbulos de cinco slabas chegaram a reduzir-se a duas: lat. sanitate > fr. sant. Nos polisslabos, sempre
que a vogal se encontrava em positivo debilis, isto seguida de um
grupo formado por oclusiva e lquida, podia em latim clssico receber ou
no o acento tnico: o vulgar, porm acentuou-a. Assim, do latim vulgar;
alcre, intgru e tenbras, produziram alegre, inteiro e trevas, no portugus moderno.
Na fase da lngua chamada portugus arcaico, que se estende do
sculo XII aos meados do sculo XVI, as paroxtonas so raras. A partir
da, no portugus coloquial, com a intensificao do acento, a penltima
vogal das proparoxtonas comeou a cair. O que houve na evoluo romnica ibrica, foi o apagamento da slaba tnica tona postnica no final desde vocbulos.
Em variedades do portugus falado de hoje, a tendncia persiste.
E pode-se constatar atravs das diversas pesquisas existentes que a variao das paroxtonas um fenmeno difundido em todo o territrio, no
s na fala normal dos menos escolarizados como na fala espontnea dos
mais escolarizados, em determinadas situaes.
Segundo as gramticas normativas da lngua portuguesa, as proparoxtonas so aquelas palavras cuja slaba tnica a antepenltima. No
entanto, essas gramticas ignoram o fato das palavras proparoxtonas sofrerem comumente variao. Normalmente, so interpretadas como erro.
Portanto, palavras como chcara, ptala e agrnomo, no so difceis de
escutar como: chacra, petla, agromo, respectivamente.
Para Silva (2010) as vogais postnicas ocorrem entre a vogal tnica e a vogal tona final. No portugus do Brasil h variadas formas na
pronncia dessas vogais, havendo duas distribuies de estilo para as
mesmas: o formal e o informal. No estilo formal que ocorre na maioria
dos dialetos brasileiros, tem as vogais [i, e, a, o, u] ocorrendo em posio
268
postnica medial. J em alguns dialetos como o da regio Nordeste, sucedem as vogais [, ] em posio ps-tnica medial em estilo formal.
Alguns dialetos apresentam especificidades na ocorrncia das mdias baixas. A ocorrncia de mdias altas ou mdias baixas depende, sobretudo, da vogal tnica que a antecede.
J no estilo informal, h uma reduo das vogais postnicas mdias na maior parte dos dialetos do portugus brasileiro. Desse modo as
vogais em estilo formal [i, a, u] so reduzidas a [, , ] no estilo informal.
4.
Exposio e anlise dos dados
Informante
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Nvel de
escolaridade
Palavras
na norma
padro
Fem.
Jovem
19
anos
Zona
urbana
Ensino
Superior
rvore; culos; fsforo;

lmpada;
plvora;
plstico; xcara
Vocalizaes
encontradas
[àxvoi]
[`kulus]
[`ffru]
[`lpada]
[`plvra]
[`pltiku]
[`kaa]
No houve a sncope, pois na pronncia do informante no foi suprimido nenhum
segmento voclico.
Informante
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Masc.
Jovem
22
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
Ensino
Superior
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
Vocalizaes encontradas
[àxvoi]
[`kulus]
[`fsfru]
[`lpada]
[`pwvra]
[`platiku]
[`kaa]
No houve a sncope, pois na pronncia do informante no foi suprimido nenhum
segmento voclico.
269

Informante
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Fem.
Jovem
23
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
4 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àxvi]
[`ku]
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àxvi]
[`ku]
[`fkus]
[`lpida]
[`pyva]
[`platiku]
[`ka]
Houve a sncope em todas as palavras em negrito, pois as mesmas foram reduzidas a
paroxtonas.
No houve a sncope na palavra plstica [`platiku], pois na pronuncia s houve o apagamento da consoante s, no modificando sua classificao silbica.
Informante
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Masc
Jovem
23
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
4 srie
[`fyku]
[`lpa]
[`pva]
[`plaku]
[`ka]
Houve sncope em todas as palavras em negrito, pois ocorreu o apagamento da vogal
postnica e as mesmas foram reduzidas a paroxtonas.
Informante
E
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Fem.
Jovem
35
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
4 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àxvi]
[`kulus]
[`ffru]
[`lpada]
[`pwvura]
[`platiku]
[`kaa]
No houve sncope, pois na pronncia do informante no houve o apagamento do
segmento voclico postnico no final, no modificando sua classificao silbica.
270
Informante
F
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Masc.
Jovem
35
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
3 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àvis]
[`klus]
[`fsfuus]
[`lpadas]
[`pyva]
[`plastiku]
[`klas]
postnica e as mesmas foram reduzidas a paroxtonas.
Nas demais no houve nenhum apagamento no ocorrendo sncope.
Informante
G
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Fem.
Idoso
65
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
4 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àxvae]
[`kus]
[`fsf]
[`lpada]
[`pva]
[`plastiku]
[`kaa]
Houve a sncope em apenas uma, a destacada em negrito.

Informante
H
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Masc.
Idoso
65
anos
Zona
urbana
Nvel de
escolaridade
4 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àxvi]
[`kus]
[`fsku]
[`lpa]
[`pyva]
[`plastiku]
[`kaa]
postnica medial e as mesmas foram reduzidas a paroxtonas.
271

Informante
I
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Fem.
Jovem
18
anos
Zona
rural
Nvel de
escolaridade
4 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àvi]
[`kulus]
[`fsfo]
[`lpada]
[`pvoa]
[`plastiku]
[`kaa]
No houve sncope, pois na pronncia do informante no houve o apagamento do
segmento voclico, no modificando sua classificao silbica.
Informante
J
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Masc.
Jovem
35
anos
Zona
rural
Nvel de
escolaridade
4 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àvis]
[`kus]
[`fku]
[`lpa]
[`pyvas]
[`plaku]
[`ka]
Informante
k
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Fem.
idoso
67
anos
Zona
rural
Nvel de
escolaridade
2 srie
Palavras
na norma
padro
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
[àvis]
[`kus]
[`fku]
[`lpa]
[`pwva]
[`paku]
[`ka]
272
Informante
Gnero
Faixa
etria
Idade
Localidade
Nvel de
escolaridade
Palavras
na norma
padro
Masc.
Idoso
73
anos
Zona
rural
1 srie
rvore;
culos;
fsforo;
lmpada;
plvora;
plstico;
xcara.
Vocalizaes
encontradas
[àvi]
[`kus]
[`fsku]
[`lpea]
[`pwva]
[`plaiku]
[`ka]
Variaes de pronncias encontradas

rvore [àxvoi] [àvis] [àxvi] [àxvi] [àxvae] [àvi]
culos [`kulus] [`ku] [`klus] [`kus] [`kus]
Fsforo [`ffru] [`fsfru] [`fsfo] [`fkus] [`fsfuus] [`fsf] [`fsku]
[`fku] [`fyku]
Lmpada [`lpada] [`lpida] [`lpa] [`lpadas] [`lpea]
Plvora [`pvra] [`pyva] [`pvoa] [`pwva] [`pyvas] [`pwvra] [`pyva]
[`pva] [`pyva] [`pwvura]
Plstico [`platiku] [`plastiku] [`plaku] [`plaiku] [`plaku] [`plastiku] [`platiku]
[`plastiku] [`paku]
Xcara [`kaa] [`ka] [`klas]
5.
Grficos apresentando os resultados
273
Obs. No total dos dados coletados ocorreu mais sincopes na zona

urbana. Este fato se deu pela maior quantidade de informantes urbanos,
no entanto ao se tabular os dados em percentuais verificou que na zona
rural ocorreu maior nmero de palavras sincopadas.
6.
Consideraes finais
Os dados apresentados em relao s variveis sociais como gnero, faixa etria, origem geogrfica e grau de escolaridade permite-nos inferir que as pessoas de baixa escolaridade utilizam palavras sincopadas e
as de nvel superior no as utilizam. No que se referem faixa etria, os
mais jovens tendem a se utilizarem da sncope com mais frequncia do
que os mais velhos.
Quanto s zonas do muncipio, foi possvel constatar que tanto na
zona urbana, quanto na zona rural, ocorreu o processo da sncope das
proparoxtonas no portugus falado dos informantes. No entanto, houve
maior incidncia na zona rural.
Foi possvel analisar que os informantes do gnero masculino utilizam um maior nmero de palavras sincopadas em sua fala, enquanto no
feminino a incidncia foi menor. Essas informaes demonstram que
homem e mulher falam diferentes na parte lexical e na construo de estruturas lingusticas, isso explica que as mulheres se aproximam do padro formal da lngua.
Portanto, foi possvel verificar que no tocante a ocorrncia da sncope em Amargosa BA, no se diferencia muito de outros municpios
brasileiros, pois os dados mostram ocorrncias semelhantes a estudos re274
alizados no portugus do Brasil. Nesse sentido, v-se a importncia dos

conhecimentos trazidos por esta pesquisa para a construo de um mapeamento lingustico de Amargosa.
Finalmente importante salientar que apesar de confirmada a variao lingustica caracterizada pela sncope, a mesma no deve ser observada como erro e sim como uma ocorrncia natural nas lnguas principalmente nas de origem romnica.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Breve excurso sobre a lingustica no sculo XIX. In: ___. Produo textual, anlise de gnero e compreenso. So
Paulo: Parbola, 2008, p. 25-46.
OLIVEIRA, Demerval da Hora. Fontica e fonologia. Paraba: UFPB
virtual, 2009. Disponvel em:
<http://portal.virtual.ufpb.br/wordpress/wpcontent/uploads/2009/07/fonetica_e_fonologia.pdf>. Acesso em: 30-082013.
SEARA, Izabel Christine. et al. Fontica e fonologia do portugus brasileiro 2 perodo. Florianpolis: LLV/CCE/UFSC, 2011. Disponvel em:
<http://portal.virtual.ufpb.br/wordpress/wpcontent/uploads/2009/07/Fonetica_e_Fonolgia.pdf>. Acesso em: 30-082013.
SILVA, Thais Cristfaro. Fontica e fonologia do portugus: roteiro e
guia de exerccios. So Paulo: Contexto, 2013.
275
A AVALIAO EXTERNA E A IDENTIDADE DOCENTE

Marina da Gloria Perrucho dos Santos (UNIGRANRIO)
marina_perrucho@yahoo.com.br
Idemburgo Pereira Frazo Flix (UNIGRANRIO)
idfrazao@uol.com.br
RESUMO
O presente artigo busca discutir o modo como s polticas externas de avaliao
vm influenciando a identidade cultural da prtica docente. A discusso gira em torno
da chamada crise da identidade, ou seja, argumenta-se que as velhas prticas identitrias do professor esto sendo substitudas. Essas avaliaes do mundo lquido-moderno tm gerado uma mudana cultural de identidade nas propostas e aes da natureza
pedaggica do docente. o professor da turma que tem se responsabilizado pela organizao dos processos avaliativos da sala de aula. Devido importncia que as avaliaes externas vm apresentando, intencionamos apreender, por meio das manifestaes de identidade dos professores, em que momento as polticas nacionais de avaliao interferem na cultura do trabalho pedaggico. A anlise da prtica do professor
em sala de aula estar baseada em autores como Afonso (2000), Hoffmann (2009), Hall
(2008), Bauman (2005), Young (2013), Paro (2002), entre outros, que falam sobre essa
influncia cultural das politicas externas de avaliao no mundo globalizado. Essas
polticas vm reestruturando o trabalho docente, que passa a ser mais exigido de
acordo com a demanda dos resultados de seu trabalho, com foco nos ndices de aprovao. Nesse sentido, a avaliao segue como um processo coletivo de reconstruo de
identidade a partir do momento em que esse fenmeno repercute sobre a prtica do
professor.
Palavras-chave: Avaliaes externas. Trabalho docente. Identidade cultural.
1. Introduo
O presente artigo trata da presso que o processo de avaliao externa exerce sobre a identidade cultural da prtica docente, assunto de
grande repercusso na atual sociedade globalizada face mudana do
modelo tradicionalmente cultural para o modelo de mercado cada vez
mais competitivo preocupado em desenvolver os seus ndices. Tais aes
276
aconteceram num momento em que o estado era caracterizado pela expresso utilizada por Afonso (2000), Estado Avaliador, que significa que
o estado vem adaptando uma lgica de mercado competitivo e apresenta
modelos de gesto privada com sua preocupao nos resultados dos testes nacionais.
Nesse momento se desenvolve uma tenso entre a participao e a
identidade do professor regulada pelo controle externo atravs da avaliao dos resultados do desempenho de alunos e professores, como se ambos fossem apenas produtos que pudessem ser quantificveis.
Em virtude das polticas de externas de controle da educao, o
estado passa a ampliar a regulao que se efetiva por meio da implantao das avaliaes nacionais. Por outro lado o professor responsabilizado por elaborar uma prtica identitria que se aproxime mais dos moldes dessas avaliaes sendo questes objetivas com marcao em carto
resposta. A partir dessa reflexo desenvolvida nesse artigo se organiza no
seguinte problema: Em qual perspectiva as polticas nacionais de avaliao interferem na cultura do trabalho pedaggico do professor?
Nas escolas pblicas de educao bsica as avaliaes nacionais
exercem maior presso sobre o processo de reconstruo de identidade
do professor, desde a divulgao em 2007, pelo MEC (Ministrio de
Educao e Cultura) do indicador de avaliao da educao bsica, o
IDEB, (ndice de desenvolvimento da educao bsica). A inteno do
presente artigo discutir a avaliao externa no mundo lquido-moderno
na perspectiva da mudana cultural de identidade nas propostas e aes
da natureza pedaggica do docente. O Estado atravs das avaliaes externas tem acesso a informaes referentes s positividades e fragilidades
de uma escola ou de um sistema educacional capaz de controlar a gesto.
O estudo tem como categoria de anlise a crise de identidade do professor no mundo lquido moderno influenciado pelas avaliaes nacionais e
se referenda nos estudos de Afonso (2000), Hoffmann (2009), Hall
(2008), Bauman (2005), Dias Sobrinho (2002), Oliveira (2008), Young
(2013), Garcia e Anadon (2009), Lvy (1999), Locatelli (2001), Santos
(1994), Enguita (1995), Leite (1998), Luck (2008), Paro (2002), Veiga
(2002) e Hyplito (2009) e nas pesquisas realizadas a sites que abordam
a temtica.
O artigo relaciona as ideias dos autores, trazendo reflexo a influncia cultural das politicas externas de avaliao no mundo globaliza-
277

do. Contudo, so realizadas as consideraes finais, em que so exibidas
propostas e alternativas.
2. Desenvolvimento
Dentro do contexto da poltica externa de avaliao que assume o
objetivo de comparar o desempenho de grupos diferentes, por meio dos
resultados fragmentados dos exames nacionais passando a orientar-se pela lgica do mercado, podemos ter dois pontos de vista. Aplicar o mesmo
teste ou comparar formas diferentes de testes. Na primeira situao o erro
de medida no estar presente, mas os resultados podero ser inflacionados pelo fato dos grupos passarem informaes sobre os contedos dos
testes. No segundo caso, em contrapartida, estaremos sujeitos aos erros
dos processos de comparao entre diferentes testes.
Para podermos evoluir nessa discusso a respeito das avaliaes
em larga escala Afonso (p. 117, 2000) afirma que
a criao de um currculo nacional, o estabelecimento de normas-padro e a
realizao de testes tambm a nvel nacional so mesmo condies prvias para que se possa implementar polticas de privatizao e mercadorizao da
educao.
Em relao a esse poder fiscalizador dos testes nacionais, ao ter

controle sobre os resultados, o autor diz que:
As avaliaes praticadas pelos Estados avaliadores so nitidamente instrumentos de poder. (...) o que mais importa que os rendimentos possam ser
comparados, permitam que as instituies e os indivduos sejam classificados
hierarquicamente, segundo critrios objetivos, tanto para supostamente orientar os clientes do quase mercado educacional e alimentar a competitividade,
quanto para instrumentar o exerccio do poder controlador do governo. (DIAS
SOBRINHO, 2002, p. 175-176)
Dentro dessa ideia, as novas formas de avaliao so impostas pela padronizao de resultados, em que a escola passa a viver uma realidade regulada por fatores de produtividade. nesse modelo de quase
mercado que possibilita que a educao seja uma prestadora de contas
como um processo de governao global, transferindo para os professores a responsabilidade do seu fracasso. Assim, a escola se revela como
uma consumidora de comportamentos de acordo com as gramticas polticas e com tendncias para a existncia de uma estrutura invariante na
forma escolar e na ao dos professores. Tendo como referncia a mercadorizao da educao, a globalizao tem impactado tambm as
278
aprendizagens escolares para alm de gerarem dispositivos de recentralizao do currculo.

As polticas educacionais, a partir da dcada de 1990, tm ganhado grande repercusso principalmente com as novas exigncias ao trabalho docente. Essa reforma se caracteriza pela descentralizao na qual
torna a escola o ncleo do planejamento e a Unio padronizam os processos como forma eficiente de diminuir os custos no atendimento aos alunos. Em relao a essa padronizao, Oliveira (2008) destaca a regularidade dos exames nacionais centrada em resultados.
Segundo Afonso (2000), sustentamos neste artigo que as prticas
em curso das avaliaes externas de reforma educacional, afeta a uma
cultura de avaliao de prestao de contas e de responsabilizao, que
definida pela globalizao, tm como sustentao o desenvolvimento dos
resultados de aprendizagem, o que reconstri a identidade cultural da
prtica docente e o modo como aprendizagem valorizada no contexto
da organizao curricular.
No mundo moderno, os testes nacionais tm o foco na mudana
da cultura do fazer docente e isso contribui para [...] a discusso do processo de construo de identidades (YOUNG, 2013, p. 108), em que
sustenta que o conhecimento trabalhado nas avaliaes em larga escala
estaria a servio do poder e seria diferenciado a partir das experincias
que os alunos trazem para a escola. O propsito da avaliao externa viabiliza a mudana de mentalidade, ou seja, a mudana de cultura pessoal e
organizacional que ir criar uma prtica cultural unificada.
A prtica da docncia deve ter como caracterstica a autonomia
para escolher a identidade metodolgica e, fazer seleo de contedos e
atividades pedaggicas apropriadas a cultura da comunidade escolar,
sendo essencial a prtica pedaggica desse professor. No mundo lquidomoderno a mudana na prtica docente tem incio na tentativa de trabalhar com os moldes das avaliaes externas no cotidiano escolar. Muitos
professores no veem perspectivas em desenvolver atividades conforme
os moldes dos testes nacionais, bem como no dispem de materias ilustrados nas provas para inovar sua prtica, o que acarreta dificuldades para
que os alunos se relacionem com a avaliao proposta. A identidade ento, costura (ou, para usar uma metfora mdica, sutura) o sujeito estrutura. Estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles
habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e previsveis
(HALL, 2008, p. 12).
279

A realizao de testes nacionais trouxe novas exigncias ao exerccio da docncia, gerando consequncias sobre suas condies de trabalho, o que transformou a prtica na sala de aula, fazendo o professor assumir novas responsabilidades na deciso tomada em preocupao com
os dados estatsticos. Esse modelo de prtica responsabiliza o docente em
relao ao sucesso ou no dos alunos o que torna mais complexa e causando a intensificao do seu trabalho.
No que se refere a tal aspecto, Garcia e Anadon (2009) alertam
para o fato de que essa intensificao exige um aumento de tarefas a serem trabalhadas pelos professores. Um deles seriam a ampliao e a diversificao das demandas do professor e o outro a autointensificao
pela explorao do sentimento de profissionalismo. Os professores esto
sobrecarregados tentando atender as demandas das avaliaes externas.
Nesse contexto, a identidade do homem torna-se mvel e continuamente
influenciada pela globalizao que provoca uma revoluo e uma incerteza de identidades na prtica docente. Globalizao significa que o Estado no tem mais o poder ou o desejo de manter uma unio slida e inabalvel com a nao (BAUMAN, 2005, p. 34).
Em relao s condies de trabalho, no contexto da aplicao dos
testes nacionais, importante considerar que ocorre nas escolas pblicas
a precarizao do trabalho docente com destaque as pssimas condies
que atua no cotidiano. A precarizao da atividade docente inclui tambm a padronizao dos currculos da educao bsica. A avaliao externa tem como objetivo avaliar o desempenho do aluno e acaba por servir como ferramenta de controle do fazer docente. Essa avaliao ainda
contribui para as culturas da ansiedade, frustrao e da decepo do professor quando o mesmo acrescenta expectativas sobre as provas.
O papel das polticas educacionais, especialmente a avaliao do
sistema de ensino, analisar o desempenho dos alunos, dos professores e
das escolas, revelando para a sociedade a situao dos resultados. Nas ltimas dcadas nota-se um crescimento dos exames nacionais que geram
indicadores a fim de fiscalizar a qualidade do ensino no Brasil. A mensurao da eficincia escolar processa-se, assim, pelos resultados de testes
em larga escala. Nas polticas educacionais a discusso das avaliaes
delineada no mbito da globalizao como educao para a mercadorizao. A globalizao gera efeitos na prtica educacional que introduz regras na sociedade, levando a educao a ser regulada pelas leis de oferta
e procura que derivam na abordagem centrada nos testes. Lvy faz uma
anlise crtica globalizao, que (...) servir apenas para aumentar ain280
da mais o abismo entre os bem-nascidos e os excludos entre os pases do

Norte e as regies pobres nas quais a maioria dos habitantes nem mesmo
tem telefone (LVY, 1999, p. 12).
Para que a aprendizagem do educando seja satisfatria, indispensvel que o instrumento de aferio da aprendizagem deixe de atuar
sob a forma de verificao tendo como objetivo a elevao dos resultados
parciais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. A
avaliao deve servir como diagnstico da situao em que o aluno se
encontra, ou seja, um mapeamento da qualidade dos resultados durante o
processo de aprendizagem. A aferio do desenvolvimento da criana
deve valorizar aes de cunho interno que respeitam a identidade e diversidade institucional. O que vem ocorrendo que as escolas que tem notas
baixas nos testes nacionais esto sendo arbitrariamente excludas da lista oficial dos que so considerados adequados e admissveis (BAUMAN, 2005, p. 45).
A avaliao externa pode ser um grande instrumento de excluso,
com a valorizao de contedos cientficos que pouco tem relao com a
realidade a qual o professor participa. Esse modelo de governao curricular global avalia toda uma rede ou sistema de ensino em grande escala
aplicando testes padronizados e ignorando a identidade cultural da escola, professores e alunos com seus resultados expostos como uma escala
de competncia. Um dos pensamentos a que vem contribuir com essa
ideia defendida por Locatelli, quando lembra que as escolares deveriam
desenvolver sua prpria avaliao, podendo assim fornecer mais subsdios avaliao externa, para que o processo avaliativo cumpra a sua
funo: mudar o que precisa ser mudado, aperfeioar o que precisa ser
aperfeioado, construir o que precisa ser construdo. (LOCATELLI,
2001, p. 478)
No mundo lquido-moderno a identidade da prtica docente tem
passado por um processo de reconstruo, atravs do instrumento de controle do Estado sobre a educao. Esse instrumento chamado de avaliao externa est sendo capaz de influenciar o professor em sala de aula a
trabalhar conforme os moldes das avaliaes com atividades objetivas
com marcao em carto resposta, tendo em vista que vrios processos
seletivos fazem uso desse artifcio. Visto que esses profissionais se veem
em conflito entre a autonomia identitria para a realizao de suas propostas pedaggicas, e a presso das avaliaes externas. Essa nova forma
de trabalho, para o autor Zygmunt Bauman, mostra que nada seguro e
slido. Todas as identidades se movem com fluidez. Assim, com a idenE POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
281

tidade dos professores no diferente. Ela vem sendo descentrada numa
crise de identidade. Os professores passam a se sentir confusos ao terem que mudar a sua prtica identitria para contemplar esse molde das
avaliaes externas. A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. (...) (HALL, 2008, p. 13).
Ao impor uma cultura de avaliao sobre regras, em que professores so comparados atravs dos resultados das escolas, reconhecesse uma
limitada autonomia pedaggica no momento de glorificao da escola
que teve um melhor resultado e de sacrificao da escola que fracassou,
como se ambos os alunos dessas escolas tivessem tido a mesma realidade. Young (2013, p. 111) argumenta que os professores (...) esto cada
vez mais pressionados a deslocar o sentido do papel da avaliao como
feedback para o papel de prestao de contas como poltica de regulao
do currculo.
As avaliaes externas se tornam um mecanismo de controle do
trabalho docente e acabam por desqualificar o mesmo, j que os professores modificam sua identidade em relao ao seu cotidiano e precisam
ensinar seus discentes numa perspectiva padronizada com vista realizao dos testes e obteno de resultados. Os testes nacionais impossibilitam que cada professor desenvolva sua identidade quando provocam tenses e competitividades por melhores resultados. O papel controlador e
regulador do Estado esta implcito nesses exames nacionais como a Prova Brasil por permitir que sejam exigidos contedos unificados a todos
os candidatos. Assim, cabe investigar como essa poltica de avaliao se
faz presente na realidade escolar.
Nessa perspectiva, podemos entender que a avaliao da aprendizagem tem uma importante tarefa no processo educativo, pois por meio
desta que o professor poder identificar os progressos e as dificuldades
de cada aluno e poder reorientar sua prtica pedaggica. Ainda no existe, no meio escolar, uma definio sobre o papel da avaliao, nem mesmo os possveis usos dos resultados. Alguns professores avaliam no sentido de conhecer o aluno e a sua situao no processo ensino-aprendizagem, outros para uma reorganizao do trabalho pedaggico e ainda os
que utilizam suas notas para classificar e quantificar o aluno como deseja
as polticas externas de avaliao. A cultura dinmica da avaliao permite que os professores no fiquem presos a estaticidade das avaliaes
externas como prev o governo. Com isso, se a cultura no mudasse,
no haveria o que fazer seno aceitar como naturais as suas caractersti-
282
cas e estariam justificadas, assim, as suas relaes de poder (SANTOS,

1994, p. 83).
Avaliar para muitos de nossos professores uma tarefa difcil e,
como nos aponta Enguita (1995, p. 07), deve servir "para subsidiar a tomada de decises em relao continuidade do trabalho pedaggico e
no para decidir quem ser excludo do processo". Essa concepo, por
muitas vezes torna-se equivocada quando o docente utiliza a avaliao
para classificar e excluir os alunos assim como o prprio sistema. As polticas externas de avalio condicionam a prtica avaliativa da escola
prtica do exame quando institui sistemas de avaliao pautados nos testes em que tm servido ao capital, atendendo s determinaes dos organismos internacionais e nada tm contribudo para a melhoria da qualidade da educao pblica.
Dessa forma, podemos perceber aqui o ato impositivo do Estado
em relao permanncia da avaliao da Prova Brasil, que define a
forma e o contedo da avaliao, sem considerar a prtica do professor e
a realidade da escola. Segundo Leite (1998, p. 15), ao longo da histria
da educao brasileira, as avaliaes se desenvolveram, predominantemente, de formas autoritrias impostas pelo poder do Estado, muitas vezes influenciados por agncias externas, pretensamente neutras.
Dentro do processo de ensino aprendizagem, relevante que o
discente perceba a relao entre a escola e o seu dia-a-dia, pois muitas
vezes os contedos trabalhados em sala de aula no se relacionam com o
cotidiano. Nesse sentido, a autora salienta que deve-se antes valorizar e
explorar o potencial existente. (LCK, 2008, p. 29-30).
O Estado neoliberal utiliza o discurso da eficincia da escola em
produzir bons resultados, e assim seleciona quais seriam os merecedores
dos recursos pblicos, se pautando na premiao, quando os resultados
nas avaliaes externas so positivos e progressivos, e na punio dos
professores e escola pela improdutividade quando os resultados so insatisfatrios. No h como medir a eficincia da escola, pois, segundo as
ideias de Paro (2002, p. 22), preciso considerar a prpria especificidade do produto escolar que, mais que um bem ou servio, como ocorre na
empresa capitalista, trata-se do ser humano constitudo pela educao,
um sujeito histrico.
Diante dessa questo, percebemos que a avaliao externa no
tem considerado a identidade de alunos e professores, nem mesmo a
complexidade existente na relao cultural entre diferentes escolas, preoE POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
283

cupando-se apenas com o produto, com as notas do IDEB. Constatamos
assim, que essas avaliaes em larga escala esto muito distantes da realidade de cada aluno, pois esto preocupados com instncias superiores.
Os testes nacionais no levam em considerao a participao dos professores que vivenciam bem as dificuldades das escolas. Isso fica evidente pelo fato dos docentes s participarem da aplicao das provas e serem
constantemente fiscalizados no desenvolvimento da sua prtica identitria em sala de aula.
Alm do controle da prtica docente que os testes exercem, os objetivos dos professores esto sendo direcionados para atender as exigncias das avaliaes. Essas provas tm ditado o que deve ser trabalhado
dentro da sala de aula e como o profissional do magistrio deve apresentar os contedos e atividades, interferindo assim na identidade do fazer
pedaggico numa perspectiva do exame, na preparao dos alunos a realizao de testes. O professor passa a ser apenas um preparador de provas. A sua identidade muda de acordo com a forma como o sujeito representado. Nesse sentido percebemos que as identidades flutuam no ar,
algumas de nossa escolha, mas outras infladas e lanadas pelas pessoas
em nossa volta, preciso estar em alerta constante para defender as primeiras em relao s ltimas (BAUMAN, 2005, p. 19).
Com base em pesquisas realizadas a sites que falam sobre a questo da avaliao e da minha prtica como professora, em relao os testes
nacionais, observamos que hoje esto predominando formas de avaliao
que so utilizadas como meio de excluso da cultura do proletariado. Os
professores acreditam que nas provas exista uma cultura de mensurao
que classifica e exclui o aluno que no atinge os padres. Para os docentes a cultura da excluso j comea no prprio modo do professor organizar sua prtica. Alguns professores tm se baseado na crena que todos
aprendem da mesma maneira, mantendo uma mesma metodologia, assim,
o aluno que no consegue acompanhar classificado como fraco e excludo do processo. Teramos que pensar em criar um hbito cultural centrado em uma efetiva avaliao. Com isso, Jussara entende que a avaliao
deve permitir a proximidade corpo a corpo com o estudante, o debruarse sobre suas ideias e as do grupo para acompanhar seus argumentos e vir
a discuti-los ou enriquec-los. (HOFFMANN, 2009, p. 121).
Os educadores comentam o desconhecimento de alguns profissionais em relao a avaliao em larga escala e o distanciamento deles
quando reproduzem os instrumentos avaliativos da Prova Brasil em que
configuram uma desqualificao da profisso docente. Essas avaliaes
284
tm por objetivo avaliar o trabalho docente e o desempenho do aluno e

reorientar a prtica docente com base nos resultados alcanados. O professor precisa entender primeiro que a prtica avaliatista no est dissociada do contexto do trabalho pedaggico. Acreditam que no adianta mudar o sistema de avaliao sem transformar a forma como
alguns trabalham sendo numa perspectiva tradicional. Jussara aponta
que avaliao deve servir para (...) evoluir no sentido de uma ao reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias (...) (HOFFMANN, 2009, p. 116).
Salientamos que os professores vm discutindo que toda mudana
na prtica pedaggica deve comear pelo corpo docente, que deve estabelecer critrios em seu planejamento. indispensvel ter clareza que
avaliar no poder conter-se no nico momento da aplicao de provas.
Avaliao precisa respeitar a cultura de cada escola e a identidade de cada professor, sem impor contedos abstratos escola. Ele tem de ser coerente com a realidade do aluno e com o que foi mediado em sala de aula.
No se pode mediar os contedos e avaliar outra, preciso haver coerncia. A grande mudana ocorrer no momento em que a avaliao for
aplicada no momento em que se ensina, ou seja, a partir de situaes de
aprendizagem. De acordo com Paulo Freire, ensinamos se a aprendizagem tiver ocorrido; se no aconteceu aprendizagem, no ocorreu
o ensino.
Observamos que as avaliaes externas esto influenciando de

modo decisivo prtica docente, ditando o currculo a ser trabalhado nas
escolas. Mesmo assim ainda h professores que tem buscado trabalhar
conforme a sua identidade, discutido sobre os objetivos das avaliaes
classificatrias, mas tem sentido tambm a presso do mundo globalizado. Para que se respeite a cultura das escolas, esta no pode depender
dos rgos centrais e intermedirios que definem a poltica da qual ela
no passa de executora (VEIGA, 2002, p. 36). Entretanto, em alguns
momentos a escola assume a posio de apenas ser uma executora do Estado.
Na viso dos professores, a avaliao pode atender a multiplicidade de contedos e a multidimensionalidade do sujeito avaliar. Essa dimenso no mais ser utilizada para punir ou selecionar alunos e professores, mas para dialogar com as aprendizagens. preciso considerar
que a avaliao mediao entre o conhecimento de professores e
alunos, o fio condutor da comunicao entre as formas de ensinar
e aprender.
285

Os professores podem at trabalhar de maneira parecida com os
moldes das avaliaes, mas questionando os aspectos dos quais discordam, como por exemplo, a forma como as avaliaes so aplicadas, os
contedos exigidos e a presso que feita aos docentes. Assim, os professores colocam em prtica questes que burlam aquilo com o que no
esto de acordo nas avaliaes externas e no se mostram alheios as
questes que os testes nacionais apresentam. Diante das exigncias das
provas, tiveram que entrar no molde. Enumeram ento as aes que
desencadeiam com o objetivo de se adequar s novas exigncias, configurando tticas de legitimao.
As metas que so estabelecidas sobre a avaliao precisam ser alcanadas e a escola no dada a oportunidade de questionamento. De
acordo com os testes nacionais cabe ao professor apenas trabalhar para
que os discentes apresentem um bom resultado, a fim de que professores
e escola sejam considerados competentes. O Estado centraliza no controle do trabalho pedaggico, que definem, ao fim e ao cabo, o contedo
e a forma daquilo que os professores e as professoras devem ensinar
(HYPLITO, 2009, p. 104).
Os professores comentam que o ideal seria que todos os docentes
seguissem uma perspectiva reguladora da avaliao em que pensa como
atender a cultura dos alunos. A preocupao conscientizar os discentes
do que ele aprendeu e da maneira pela qual est aprendendo. As avaliaes externas responsabilizam professores pelo fracasso dos alunos nas
provas quando o sistema centra-se num ensino uniforme passando a ideia
que todos os alunos aprendem de uma nica forma, quem no se aproxima dessa uniformidade excludo da escola e da sociedade. Quando alguns professores modificam sua prtica identitria em prol das avaliaes
em larga escala e no questionam isso, esto, mesmo que no seja a inteno, promovendo a excluso desse aluno a uma vida digna. O ideal
seria que crissemos uma nova cultura avaliativa.
Acreditamos que para a qualidade da educao preciso que todos tenham acesso igualitrio a ela e que tenham condies de permanecer. Os efeitos dessas polticas externas de avaliao sobre o professor e
o aluno podem ser estender por toda a vida, o que no permite de imediato medir a qualidade desta educao globalizada. Com isso, a qualidade
da educao est relacionada tambm aos propsitos e objetivos a que esta se destina, o que se torna necessrio analisar a educao atual para depois analisar sua qualidade colocando selos com proposito de comparlas. A educao deve servir, como mediao para a apropriao histri286
ca da herana cultural a que supostamente tm direito os cidados, o fim

ltimo da educao favorecer uma vida com maior satisfao individual
e melhor convivncia social (PARO, 2000, p. 27).
Pode-se afirmar que as avaliaes externas, delineiam uma nova
lgica no trabalho docente indicando um controle da direo sobre a ao
do professor preocupada quase que exclusivamente com o baixo desempenho dos alunos nas provas. O docente tambm cobrado quanto ao resultado dos alunos nas avaliaes externas para que obtenha um bom resultado no IDEB.
3. Consideraes finais
Este estudo busca discutir as percepes dos professores a respeito das avaliaes externas e como elas afetavam a sua prtica identitria
no cotidiano escolar. Percebe-se que as polticas educacionais implementadas com a globalizao seguem um pressuposto em que leva as escolas
a alcanarem maior eficcia. Os testes em larga escala so modalidades
de avaliao que esto presentes no mundo globalizado com o intuito de
gerar dados estatsticos para a melhoria da educao, mas que, na verdade, no promovem o desenvolvimento crtico do aluno. A poltica de
descentralizao administrativa da escola veio acompanhada do controle
central atravs da definio do currculo e do controle dos resultados por
meio das avaliaes externas que so os novos mecanismos para regular
o sistema educacional. As avaliaes externas no permitem traar um
panorama mais fiel do perfil da aprendizagem dos alunos, identificando
problemas e traando novas solues.
A grande maioria dos docentes acredita que ainda falta materias
para um trabalho que se aproxime mais dos moldes das avalies, pois o
surgimento das presses educacionais impe novas necessidades para seu
trabalho aos docentes. A avaliao tem ditado maneira como o docente
deve realizar sua prtica. Isso acaba gerando consequncias sobre as
condies de trabalho do professor, expandindo a atuao desses profissionais em diferentes reas e acarretando, mais responsabilidade ao aluno
para que tenha um bom desempenho nas provas. Os professores sentemse excludos do processo por no poderem participar da elaborao dos
instrumentos avaliativos e assim se opem a essa lgica. A poltica da
avaliao seletiva se insere de maneira arbitrria no trabalho do professor
em sala de aula.
287

As polticas externas de avaliao cobram e responsabiliza o professor pelo desempenho do aluno, criando uma presso sobre os docentes
para que faam com que os alunos tenham um bom desempenho nas avaliaes. A qualidade da educao no pode estar vinculada ao rankeamento escolar entre as escolas e, sim, preocupada com o desenvolvimento integral do aluno, o que envolve dimenses incapazes de serem captadas pelas avaliaes externas.
O artigo aponta para a necessidade de que os professores discutam
sobre a avaliao na educao, que desenvolvam processos coletivos de
avaliao em que possibilite a compreenso da realidade e a proposio
de possveis mudanas. O grande desafio do governo a permanncia da
qualidade na escola com estratgias que possam modificar a situao do
trabalho para o professor da educao bsica.
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290
A COMPETNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL

EM UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZADO
NA PERSPECTIVA
DE UMA COMUNIDADE DOCENTE INDGENA
Joo Otvio Chinem Alexandre Alves (UCDB)
joaootavioalves@live.com
Arlinda Cantero Dorsa (UCDB)
acdorsa@uol.com.br
RESUMO
Este trabalho fruto de pesquisa realizada na iniciao cientifica (PIBIC) em uma
universidade confessional e tem como ponto de partida os estudos j realizados pelo
Grupo de Pesquisas e Estudos em Tecnologia Educacional e Educao a Distncia
(GETED) no qual este pesquisador est inserido. Volta-se para um estudo sobre a
competncia comunicativa intercultural focalizada na formao continuada dos professores indgenas, tanto presencial quanto virtual no ambiente do facebook. Objetivase com a pesquisa: (i) investigar como tem ocorrido a formao continuada dos professores indgenas no ambiente virtual, criado pelo nosso grupo de pesquisa; (ii) luz
das discusses tericas sobre o tema proposto, analisar as estratgias de trocas, reflexes, experincias e informaes utilizadas nas prticas discursivas dos docentes. Justifica-se esta temtica em razo de que as diferentes culturas caracterizadas por diferentes perfis comunicativos diferentes trazem problemas comunicativos nos contextos
interculturais. Analisar a formao docente em seu locus de atuao implica a necessidade de se comunicar com o outro, perceber e se compreender nesta convivncia,
possibilitar pela linguagem verbal ou no verbal o enfrentamento do mundo globalizado em fronteiras cada v mais tnues sejam culturais ou geogrficas. Conclui-se que
a cultura responsvel pelo recorte das realidades individuais e pelos comportamentos comunicativos, quanto mais se minimizam as dificuldades de interao comunicativa entre pessoas de cultura diferente mais eficcia haver entre as culturas.
Palavras-chave:
Comunicao intercultural. Ambiente virtual de aprendizagem. Indgena.
291

1.
Introduo
Este texto fruto de pesquisa em iniciao cientfica (PIBIC) e

tem como ponto de partida os estudos que vm sendo realizados a partir
do Grupo de Pesquisa e Estudos em Tecnologia Educacional e Educao
a Distncia (GETED). Faz parte de uma discusso que tem como escopo
principal investigar como tem ocorrido a formao continuada dos professores indgenas no ambiente virtual, criado pelo nosso grupo de pesquisa, e tambm, luz das discusses tericas sobre o tema proposto,
analisar as estratgias de trocas, reflexes, experincias e informaes
utilizadas nas prticas discursivas dos docentes.
Esta comunidade docente analisada est situada em uma escola de
ensino fundamental localizada na Aldeia Bananal, no municpio de Taunay MS. A pesquisa neste local iniciou-se em 2011 a partir de encontros presenciais e virtuais no uso do ambiente virtual Ning e a partir de
2012 focou-se no ambiente facebook.
A pesquisa realizada qualitativa e colaborativa no sentido que as
experincias dos pesquisadores (alunos e professores) so valorizadas e
compartilhadas a partir de um contexto social voltado formao continuada dos docentes indgenas e no indgenas que trabalham nesta instituio escolar.
Neste contexto, os dados coletados nas postagens, no grupo da rede social facebook e ning servem como base para se analisar as prticas
discursivas com um olhar na competncia comunicativa intercultural.
A modernidade e os recursos tecnolgicos tm conquistado espao na rea educacional. Uma vez que estes, bem utilizados, podem trazer
grandes benefcios para quem utiliza tais ferramentas seja para expandir,
aprimorar e at compartilhar o conhecimento.
Neste artigo, portanto, sero apresentados inicialmente as vises
conceituais sobre competncia comunicativa intercultural, sobre a formao continuada docente e finalmente as percepes colhidas nas anlises
dos textos postados no ambiente virtual e nos encontros presenciais.
2.
A competncia comunicativa intercultural no uso das linguagens
O indivduo utiliza a lngua no somente para procurar traduzir e

exteriorizar um pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas sim
292
para realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor, seja ele ouvinte/leitor
ou usurio.
Nesta prtica comunicativa, podemos usar inmeros tipos de linguagens para estabelecermos atos de comunicao, tais como: sinais,
sons, gestos e regras como sinais convencionais (linguagem escrita e linguagem mmica, por exemplo).
Nesse contexto, as linguagens tm diferentes racionalidades, suas
lgicas so de distintos tipos, mas a complexidade no s se d nas diferenas, tambm se d na combinao, j que na realidade as regies so
constitudas por uma combinao de regies. A definio das fronteiras
entre essas regies depende com frequncia da perspectiva com a qual
assumida a pesquisa.
Para Xavier (2002), a gerao que tem crescido na rede de computadores tende a desenvolver vrias habilidades como a independncia e
autonomia na aprendizagem, liberdade de expresso e convices firmes,
imediatismo e instantaneidade na busca de solues, responsabilidade
social. Este intercmbio de informaes nas redes sociais por meio de diferentes linguagens no s propicia um ensinar e aprender mtuos compartilhados pelos participantes da grande sala virtual sem professor fixo
ou pr-determinado como tambm passam a representar um desafio no
uso das diferentes competncias.
Assume assim, um papel fundamental a linguagem como o lugar
de interao humana comunicativa pela produo de efeitos de sentido
entre interlocutores em uma dada situao de comunicao. O indivduo
ao usar a lngua no somente procura traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas sim, realizar aes, agir,
atuar sobre o interlocutor, seja ele ouvinte/leitor ou usurio.
Esta viso contempla novas formas de analisar a linguagem: os
graus de formalidade ou informalidade, a adequao da linguagem ao
contexto em que produzida, a presena dos fatores textuais com nfase
na intertextualidade, intencionalidade, coerncia e coeso, assim como a
utilizao de algumas funes da linguagem.
No resta dvida de que a produo e circulao de textos em
ambientes virtuais produzem grandes desafios para a educao formal
das novas geraes, neste contexto, observar como a inter-relao por
meio da linguagem acontece em formao continuada dos professores
indgenas por meio de um grupo de pesquisa, traz um desafio por permi-
293

tir que sejam observadas as diferentes modalidades utilizadas e quais
atingiram os objetivos propostos.
Com relao s funes de linguagem, esta pesquisa evidenciou
tanto na formao presencial como tambm na interao ocorrida no ambiente do facebook, as formaes discursivas que ora se voltaram para o
uso das funes:
Expressiva ou emotiva: fundada na observao e anotao da
atitude do emissor em relao mensagem que quer transmitir,
ou seja, observar o discurso emocional, subjetivo que cada docente utiliza seja pelo uso de adjetivaes, exclamaes, repeties tanto nas interaes com os pesquisadores, como tambm
as utilizadas no ambiente virtual.
Informativa ou referencial: fundamentada no uso de estratgias
informativas centradas no referente e na mensagem, que visa
elaborao de textos objetivos e impessoais centrados na troca
de informao, dados da situao, exemplos, trabalhando com
mltiplas ferramentas tais como vdeos, imagens, situaes narrativas que colaboram com a construo de um enunciado que
fale por si.
Apelativa ou conativa: fundamentada na observao da forma de
uso da linguagem, tanto por parte do professor, quanto dos pesquisadores, na forma de convencer ou tentar influenciar o interlocutor fazendo uso de vocativos, interjeies, pontos de vista
pessoais, nveis de argumentao tendo em vista as interrelaes nos cursos propostos. Tambm se percebeu o uso de estratgias persuasivas centradas no receptor, ou seja, conjunto de
argumentos que enfoquem os elementos da comunicao.
Ftica: fundamentada na observao da utilizao de mensagens
breves, prolongadas ou cortadas seja nos cumprimentos estabelecidos no incio da interlocuo com relao s diferentes ferramentas de comunicao.
Com relao ao grau de formalidade da linguagem, praticamente
em todas as situaes presenciais, quando da ida dos pesquisadores Aldeia, houve a necessidade de flexibilizar as enunciaes orais e escrita
em razo da necessidade de estabelecer uma informalidade necessria
que pudesse dar conta das interaes necessrias.
294
Como relacionar ento esta viso analtica da linguagem aos conceitos de competncia comunicativa intercultural?
Coube a Hymes (1971), incorporar o uso social da lngua considerando o contexto e assim estendendo a viso da competncia comunicativa que implica o que falar, quando falar ou no falar, a quem, com quem
e de que maneira falar.
Surgiu neste contexto o maior desafio para a pesquisa, inicialmente a necessidade de nos comunicar de forma efetiva e clara com os docentes, ter a percepo e compreenso necessria no enfrentamento da
linguagem frente s fronteiras culturais e sociais.
Encontramos em Bennet (2002) que o objetivo da comunicao
intercultural analisar as dificuldades de interao e aumentar a sua eficcia entre culturas. Se esse objetivo for alcanado, ser um precioso instrumento para os encontros interculturais.
Buscamos em Canale e Swain (1980) algumas competncias necessrias para que se possa efetivar a interao comunicativa: gramatical
habilidades gramaticais e frasais; sociolingustica uso da lngua na
compreenso contextual, situacional e social; discursiva coerncia na
construo enunciativa a partir de princpios colaborativos e estratgica eficcia da interao no uso de estratgias de enfrentamento.
Assim, uma comunicao intercultural se dar de forma mais eficaz se tivermos em mente as diferenas culturais, ou, em outras palavras,
as diferenas de percepes inerentes a cada cultura, que esto em jogo
nesta comunicao.
Frente a esta diversidade lingustica os que atuam nesta rea, segundo Freire (1996), devem se esforar para conseguir se adaptar s divergncias encontradas no seu locus de atuao, uma vez que a sua formao no lhe oportunizou uma teoria subsidiada pela prtica docente.
claro que esse conceito no envolve o desempenho real que o
sujeito est em dada situao comunicativa, mas se refere sim ao conhecimento e habilidade que necessita ter nessa situao.
Sem dvida, este conceito tem sido enriquecido com a incorporao da perspectiva textual e pragmtica, uma vez que a comunicao eficaz envolve a construo de expresses lingusticas coerentes e coesivas
como tambm capacidade de interpretar intenes em um comunicado
divulgado por outros subjacente. Se a linguagem entendida como ao,
295

certamente aceitar que os parceiros no s adaptar a um determinado
contexto, mas sim acreditar no processo de sua interao (JOHNSON
2004; BYRAM 1997).
Uma extenso interessante do conceito de competncia comunicativa levantada por Byram (1997) que se liga educao intercultural.
Para este autor, a competncia comunicativa intercultural (ICC) a capacidade de usar a lngua em um contexto que entram em jogo diferentes
identidades culturais, ou seja, formas em que os participantes do ato comunicativo se definem e veem o mundo e sua atuao nele.
Ao afirmar que a interculturalidade implica a compreenso e tomada de conscincia crtica das diferenas e semelhanas, das atitudes e
dos comportamentos humanos nas diversas culturas, Branco (2009) pressupe atitudes voltadas tolerncia, respeito, exerccio responsvel de
cidadania na resoluo e mediao de possveis conflitos que possam
surgir.
Colabora com esta viso Rubio (2009), pois segundo o autor, a
competncia comunicativa intercultural requer um ato de vontade e conscientizao sobre elementos subjetivos que podem influenciar o intercmbio entre pessoas de diferentes grupos culturais.
Complementa este pensamento quando afirma que:
Consequentemente, um sujeito comunicativo e intercultural competente
tem a capacidade de ser inserido em diferentes contextos, familiarize-se com
eles e agir respeitosamente com as diferentes possibilidades de construo de
identidade que outros tomaram, mostrando a capacidade de trocar informaes
de forma eficaz, e para estabelecer e manter relacionamentos positivos. (RUBIO, 2009, p. 281 Traduo nossa)
Sem dvida, a adoo de uma educao intercultural baseado na

cidadania complexo deve levar conquista de trs atitudes bsicas de
acordo com (BOLIVAR, 2004; LARRAIN, 2001; HOPENHAYEN,
2000; e IPINA, 1997), citados por Rubio (2009, p. 279):
1. Concepo da identidade como uma construo histrica, flexvel, em constante mudana, ausncia de viso esttica.
2. Defesa de uma postura proativa, comprometida com aes que
busquem a igualdade, a oportunidade e o acesso a servios de
qualidade.
3. Abertura prospectiva, pensar em si mesmo como um cidado do
mundo, em favor da defesa da diversidade.
296
Ainda segundo Rubio (2009), sem dvida, um professor que percebe a educao intercultural baseada em conceito complexo de aquisio da cidadania deve aumentar a concorrncia da comunicao intercultural, uma vez que lhe permite agir assertivamente na criao de contextos amigveis que permitem a expresso, descrio, aceitao, questionamento, pesquisa e integrao dos vrios modos de agir, sentir, ser e de
pensar por parte dos alunos.
3.
O papel das redes sociais na formao docente
Analisar a formao docente em seu locus de atuao implica a

necessidade de se comunicar com o Outro, perceber e se compreender
nesta convivncia, possibilitar pela linguagem verbal ou no verbal o enfrentamento do mundo globalizado em fronteiras cada vez mais tnues,
sejam culturais ou geogrficas.
A formao docente nesses novos tempos tem levado muitos professores a repensarem seus procedimentos e sua maneira de ensinar e de
aprender. Este repensar implica a construo do conhecimento em uma
parceria com os alunos, no qual este precisa ultrapassar o papel passivo
de aprender, de escutar, de decorar e de ser repetidor fiel dos ensinamentos do professor para tornar-se crtico, criativo, pesquisador atuante na
produo de conhecimento.
Para ensinar necessrio um envolvimento maior com a prtica
pedaggica, que deve ir muito alm do que ensinar o que os sistemas de
ensino estabelecem nas grades curriculares.
Ao afirmar que o saber dos professores plural e tambm temporal, Tardiff (2002) refora que no contexto de uma histria de vida e de
uma carreira profissional este saber adquirido e por encontrar-se constantemente em interao com outras pessoas: colegas e principalmente,
alunos, a sua formao didtica fundamental sua prtica discursiva
docente.
Justifica-se essa pesquisa no contexto do ensino que exige um
professor preparado para responder aos desafios contemporneos, especialmente s questes em sala de aula, e que como agente formador produz
saberes e gerencia determinados fazeres que podem atender aos anseios
dos alunos.
297

A discusso sobre prtica discursiva docente, no uso de competncia comunicativa intercultural, precisa ser vista no s na insero das
tecnologias de comunicao e informao nas atividades em sala de aula
ou no uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Segundo Fischer
(2007, p. 291) deve voltar-se tambm s nossas experincias com os saberes, s trocas com os outros, s formas de inscrever-nos no social, de
escrever, de falar, de pensar o mundo e a ns mesmos, aos diferentes tipos de linguagens.
A formao docente centra-se no discurso como prtica social e
prtica discursiva segundo Barreto (2002, p. 17-18) destaca, os sujeitos e
linguagem se constituem produzindo sentidos que esto inseridos em um
processo discursivo de cada formao histrico-social visto que a prtica social e a discursiva no esto deslocadas de uma histria social de
vida, de formao, de um ciclo histrico de idas e vindas.
De acordo com Singer (1987), a lngua seria uma manifestao de
percepes, atitudes, valores e sistemas de crenas e descrenas de um
determinado grupo social partilhado por um grupo social que a partir de
um padro similar de percepes teria uma cultura prpria.
Segundo Behrens (1996) estas prticas discursivas podem ser vistas nas relaes de parceria e interatividade, de criatividade e articulao,
de aprender a aprender voltadas construo do conhecimento em uma
parceria com os alunos. No esquecendo tambm que esse aluno, segundo o autor precisa ultrapassar o papel passivo de aprender, de escutar, de
decorar e de ser repetidor fiel dos ensinamentos do professor para tornarse crtico, criativo, pesquisador atuante na produo de conhecimento.
Inserido no contexto das redes, Recuero (2004) defende que a rede social na internet constituda por dois elementos bsicos: os atores,
que ao estabelecerem as suas conexes se relacionam e estabelecem laos
sociais e a interao social, pois eles vo se conectando aos outros e a rede vai ampliando entre nativos e imigrantes digitais.
O nosso jovem aluno v-se cada vez mais confrontado com a necessidade
de comunicar com o Outro, e ainda perceber e compreender-se a Si Mesmo e
ao Outro que com ele convive. Desafio ao qual se junta a necessidade cada
vez mais proeminente de se preparar para enfrentar um mundo global. [...]
(BRANCO, 2011, p. 1)
Na concepo de Lopes et al. (2007, p. 17),

as tecnologias fazem, cada vez mais, parte de nossas vidas e o desafio passa a
ser a implementao de propostas de ensino e de aprendizagem que integrem
298

muito mais do que simples recursos tecnolgicos, mas que propiciem novas
prticas pedaggicas.
Neste contexto, com relao ao nosso projeto junto aos docentes

da Aldeia Bananal, tem sido desafiador estabelecer prticas educativas
que proporcionem o encontro e o dilogo entre culturas to diferenciadas
e consequentemente a negociao.
Complementa esta ideia Branco (2011, p. 20), para quem o professor o mediador das aprendizagens, levando os discentes e, por vezes, toda a escola, a refletirem e questionarem as suas prprias vivncias
e aprendizagens, contribuindo para o desenvolvimento da competncia
intercultural.
importante portanto, analisar as percepes colhidas no ambiente virtual com relao formao docente oferecida aos docentes indgenas no ambiente do facebook, nosso locus de aprendizado.
4.
As percepes colhidas no ambiente virtual
No frum disponibilizado no facebook e voltado formao docente das professoras indgenas so abordadas temticas sobre tecnologia
e educao, pois se faz necessrio que os sujeitos da pesquisa adaptem-se
aos avanos tecnolgicos, e adquiram os benefcios que a modernidade
oferece.
Em vrios debates eles ressaltam a importncia da cultura e da
identidade indgena, que mesmo estando sempre de mos dadas a desafios e superaes, principalmente na educao, eles acreditam que no podem perder seus valores e costumes, que so heranas deixadas por diversas geraes. Em outras palavras, no podem deixar de ser ndio.
A professora ora intitulada D1, uma das participantes do projeto
diz que vivemos no mundo globalizado, onde tudo que fazemos est
dentro deste mundo, e no tem como fugir disso, e por isso precisamos
adaptar a ele.
A cultura a maior riqueza de um povo, e ligado a este fator, est
a ideia do compartilhamento, tanto para a preservao como para a expanso de conhecimentos, saberes, trabalhos realizados tanto na escola
quanto na vida pessoal. E em virtude disso, foi realizado um debate sobre
Cultura, onde uma das professoras pesquisadoras, ora denominada Pesq 1
299

disponibilizou um trecho do artigo Cibercultura Cultura e Identidade
de Andr Lemos, que pondera:
A cultura no deve ser propriedade privada j que sua riqueza se d no livre intercmbio de experincias, nas mtuas influncias e na abertura ao
mundo da vida. O que sabemos do mundo (e de ns mesmos) vem daquilo
que herdamos dos outros, do que lemos, ouvimos, aprendemos, vivenciamos.
A liberdade e a identidade no devem ser opostas mas complementares. Nesse
sentido a cibercultura est instaurando um movimento global de trocas, de
compartilhamento e de trabalho colaborativo, independente de localidade ou
espao fsico, independente do locus cultural e/ou identitrio. Trata-se talvez
de uma das facetas mais interessantes do atual processo de globalizao.
(LEMOS, 2009)
Com a introduo da tecnologia no cotidiano indgena, eles adquiriram capacitao para trazer melhorias pessoais em grupo. Existem professores que usam o notebook, produto adquirido por meio dos fomentos
da pesquisa, para planejar aulas, filmar atividades realizadas na escola
(peas teatrais, a pratica discursiva terena, msicas, artesanatos, etc.),
montar dinmicas com os alunos, ou at mesmo nos estudos e afazeres da
faculdade de algumas docentes, como mestrado, doutorado etc.
O resultado positivo e existe reconhecimento e satisfao dos
participantes da formao continuada. Mais uma vez, a professora D1
uma das mais assduas participantes postou na pgina do facebook, afirmando que:
bom ver que existem pesquisas sobre a tecnologia, e que no somos meros
professores em um navio sem onde ancorar, e que por mais que os desafios sejam enormes, e muitas vezes desconhecidos, podemos chegar e ancorar em
segurana, tendo a certeza que esta semente, que est sendo plantada trar um
caminho desconhecido para o conhecido, onde germinaro novas sementes.
sabida a dificuldade que existe durante todo o aprendizado, e

que a nica soluo repassar os conhecimentos de forma clara e coesa,
a fim de capacita-los de maneira sucinta, ensinando o essencial e dando
liberdade para a explorao de outros mecanismos. Muito comentado durante as visitas na Aldeia Bananal, o receio que os participantes da formao tm em lidar com o notebook e em qualquer tecnologia. Existe um
medo de estragar a mquina, no saber manusear certos programas e at
de curtir, comentar e compartilhar as publicaes no grupo do facebook,
alegando insegurana, medo e vergonha.
As oficinas realizadas na Aldeia e todo apoio dado virtualmente
fazem com que eles consigam entender melhor a razo do projeto. muito vlido comentar sobre a evoluo que eles tiveram na rede social. A
300
participao completamente ativa com postagens e comentrios, no s

voltados ao projeto, mas como tambm do dia-a-dia. A professora intitulada D2 ressalta que bom fazer parte da vida dos alunos, pois fazendo
parte desse crescimento intelectual, que a fase mais importante, consequentemente faremos parte da vida desses meninos.
Ao ter contato com a tecnologia estabelecida uma aliana em
prol da comunidade, tanto na rea educacional como trabalhista, pois um
acaba ensinando o outro, aumentando assim, as chances de incluso social.
Este tipo de formao foi ancorado em uma participao ativa de
todos, de maneira colaborativa e dialgica. Os professores participantes
no projeto criaram o hbito de postar, compartilhar e comentar vrias publicaes voltadas educao e tecnologia no ambiente virtual de trabalho. Tal atitude, tambm colaborou de maneira efetiva na comunicao
entre os membros do grupo, assim como no aprendizado dos professores
e na aplicao em sala de aula.
5.
Consideraes finais
Apesar de honrarem os costumes e a tradio, os indgenas esto

abertos para receber a influncia que vem de fora, pois o aprendizado virtual nas comunidades indgenas indaga a capacidade deles decidirem
qual tecnologia iro adotar, como, quando e por que.
O computador e a tecnologia em geral so instrumentos a mais na
vida indgena, onde a melhor maneira de usar estes, lendo, comentando,
repassando e compartilhando mensagens de forma estratgica, com intuito de aprender a lidar com novos desafios, enfrentar as dificuldades de
diferentes mundos e criar argumentos construtivos para a defesa da cultura em uma nova era.
O avano tecnolgico na formao da comunidade docente indgena provoca mudanas de hbitos na relao do professor e aluno. Mudanas benficas, que estimulam o conhecimento de diversos assuntos
atravs de perspectivas diferentes. Atravs de textos, fotos, vdeos e outros recursos da internet, possvel promover a ideia de estudar e pesquisar de maneira mais completa, os assuntos do dia-a-dia, histrias e antepassados, questes culturais e pertinentes ao contedo letivo etc.
301

Mas alm de resultado momentneo, o uso da tecnologia tambm
pode ser til para a qualificao tanto dos professores atuantes do projeto, como tambm dos prprios alunos e demais membros da Aldeia, que
tem a possibilidade de ter contato com o mundo virtual e sentir a integrao em uma realidade que parecia distante.
Em uma anlise cultural, podemos destacar que, a tecnologia nas
comunidades indgenas facilita a comunicao e informao, o que consequentemente estimula um dilogo intercultural que preserva, resgata,
valoriza e projeta a tradio e os costumes, promovendo um respeito pelas diferenas, assim como uma complementao e enriquecimento de
contedo a ser falado, escrito, ensinado e repassado.
Evidente que existam dificuldades na interao nesse mundo globalizado, porm um desafio que permite a explorao de ideias e inovaes para a educao de novas geraes.
BARRETO, Raquel Goulart. Formao de professores, tecnologias e
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303
A CONSCINCIA FONOLGICA
E O USO DE POEMS E NURSERY RHYMES
NA APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA
Naiana Siqueira Galvo (UFT)
anaiangalvao@hotmail.com
RESUMO
A conscincia fonolgica pode ser entendida como a capacidade de reconhecer e
manipular os sons que constitui a fala (SCHERER, 2009). Olhando pelo prisma da
formao da linguagem, que considerada uma faculdade humana inerente somente
ao ser racional, o homem (GREENBERG, 1961), que surgem os anseios de pesquisarem as estruturas dos sons que compem a fala, a palavra e frases que se combinam
em ritmo harmnico na lngua. Trazendo baila os conceitos de aquisio de segunda
lngua, torna-se imprescindvel correlacionar as teorias que fundamentam a lngua
materna. Pois, nas fases da alfabetizao as crianas so expostas aos estmulos lingusticos em sua lngua materna, doravante lngua portuguesa, entretanto, estas tambm estaro sujeitas aos estmulos em lngua estrangeira, neste caso, a lngua inglesa
(ALVES, 2009). Sendo assim, este artigo baseia-se em pesquisas bibliogrficas que
abordam os estudos da conscincia fonolgica e o uso de atividades pedaggicas envolvendo poemas (poems) e canes (nursery rhymes) em lngua inglesa como recursos
metalingusticos na contribuio do desenvolvimento da conscincia fonolgica de crianas brasileiras nos perodos da alfabetizao.
Palavras-chave: Conscincia fonolgica. Poemas. Canes. Lngua inglesa.
1.
Introduo
O ser humano, de modo geral, sempre foi capaz de estabelecer

comunicao. Nos tempos primrdios, o uso da linguagem se detinha a
gestos, olhares e urros, todavia, existia comunicao entre os grupos de
homens pr-histricos. o que se pode perceber diante da communication by vocal gesture (anthropoid apes) probably representes the earlier
stages out of which language grew. (Language is one species of a genus,
the genus of communication) (GREENBERG, 1961, p. 13).
304
A linguagem foi evoluindo e se modificando ao longo de muitos

anos e por meio dessas transformaes a fala humana se torna um sistema complexo. A complexidade da lngua composta por suas estruturas
gramaticais, semnticas, lexicais, ortogrficas alm de carregar sua prpria universalidade lingustica. Conforme o antroplogo e linguista americano Greenberg (1961):
Grammatical structure in every human message is the most essential characteristic of human language. [..] human language has a productivity that it
is possible to interpret a message that has never occurred before and constantly forming and interpreting sentences that have probably never been encountered in our experience [..] and only spoken language is meant by the
term language and the use of sound as a medium is therefore included in the
definition. (GREENBERG,1961 p.19)
Revisitando o pensamento de Greenberg, fica evidente que o ser

humano capaz de operar cognitivamente os recursos de compreenso e
interpretao por meio da fala. Contudo, um questionamento se faz pertinente com relao a habilidade do indivduo reconhecer e manipular os
sons que compe a fala. sob essa tica da metalinguagem que o ser
humano se torna capaz de operar cognitivamente sua prpria linguagem,
fazendo reflexo sobre os sons emitidos no discurso e sua forma de organizao na operao das palavras.
Cielo (2000) elucida que durante a conscincia fonolgica que o
alfabetizando estabelece a capacidade de analisar seu prprio discurso de
maneira consciente. Atravs dela, o aluno estabelecer pontes de assimilao e resgate do repertrio j existente em sua mente, ou seja, ele buscar em suas nuvens as frequncias de uso mais altas, as mais vivenciadas e por meio dos novos inputs, a relao de competncia na aquisio
de segunda lngua comea a ser instaurada no repertrio da linguagem
desse alfabetizando.
Neste contexto, o presente artigo sugere algumas atividades abordando o uso da conscincia fonolgica, que de certa forma, podem auxiliar crianas nas fases de alfabetizao no processo de aprendizagem de
leitura e escrita em lngua inglesa. Na primeira seo, trataremos da
compreenso do termo conscincia fonolgica e seus nveis de diviso,
associando os conceitos aos exemplos dos poems e nursery rhymes. Na
prxima seo, sero discutidos os aspectos fontico-fonolgicos da lngua inglesa e suas implicaes na constituio da conscincia fonolgica
trazendo baila alguns modelos de atividades a serem aplicadas na aula
de lngua inglesa.
305

2.
Conscincia fonolgica: conceituao
A linguagem est inerentemente imbricada na constituio e formao do carter do ser humano. Devido essa inter-relao (pensamento
e palavra) que se instaura com aspecto fundamental na construo da lngua, o falante opera implicitamente seu cdigo lingustico com base na
influncia dos seus parmetros universais, biolgicos e cognitivos. Isto
implica firmar que durante a formulao da sentena ou a recepo dessa,
o falante/ouvinte opera expresses lingusticas compostas por estruturas
que desencadeiam formulaes de significados que se concentram no
contexto ou contedo da mensagem. Segundo Alves (2009),
Assim, o falante capaz de refletir sobre e de manipular, de forma controlada e deliberada, os aspectos do cdigo lingustico, o que permite descobertas
sobre a estrutura e suas relaes com o funcionamento e o uso da lngua. O
indivduo possui, portanto, habilidades de reflexo e manipulao do cdigo
em seus diferentes aspectos, o que caracteriza a conscincia lingustica. (ALVES, 2009, p. 32)
Diante do exposto, evidente que a conscincia lingustica ocorre

pelo uso dos processos metalingusticos que o falante possui em sua plena capacidade de refletir e manipular conscientemente a lngua. Conforme ressaltam Guedes e Gomes (2010, p. 264), a conscincia lingustica
ou metalinguagem refere-se habilidade de refletir sobre a lngua, isto ,
de tratar a lngua como objeto de anlise e observao, de focalizar a
ateno especificamente para as suas formas. A conscincia fonolgica
emerge nessa formao consciente de que a palavra falada constituda
de partes que podem ser segmentadas e manipuladas.
Se o indivduo capaz de falar sobre seu prprio cdigo e atravs
dele fazer inferncias de como os sons se combinam harmoniosamente
ou no, o que vem a ser os termos manipulao e reflexo das unidades
sonoras? Conforme as pesquisas de Alves (2007), a manipulao emprega a competncia que o ser humano tem de manipular a substituio dos
sons. E o termo reflexo, refere-se quando o indivduo usa atenciosamente e conscientemente as unidades sonoras. De acordo com Freitas (2003,
apud ALVES, 2009),
[...] reflexo e manipulao so duas palavras-chaves na definio de conscincia fonolgica. A conscincia fonolgica, portanto, corresponde capacidade de o falante reconhecer que as palavras rimam, terminam ou comeam com
o mesmo som e so compostas por sons individuais que podem ser manipulados para a formao de novas palavras. (FREITAS, apud ALVES 2009, p. 34)
306
A seguir, explicitado a maneira como essas manipulaes e reflexes podero ocorrer durante o discurso do indivduo. Como o canal
de comunicao do falante se consolida pela lngua, a palavra se torna o
bem maior a ser destacado durante o discurso justamente pela propriedade que lhe confere o enfoque, a produo do som.
2.1. Nveis de conscincia fonolgica: classificando e exemplificando

Em se tratando dos nveis de conscincia fonolgica, no estabelecido com preciso, dados que comprometam a testificar exatamente
quantos nveis podem ser elucidados. Segundo Alves (2009) devido
complexidade do abordar e requerer extremas habilidades de reflexo e
manipulao, os nveis de conscincia fonolgica podem ser classificados em: Conscincia nos nveis silbicos, intrassilbicos e fonmicos.
2.1.1. Conscincia no nvel da slaba

Alves (2009, p. 37) emprega o termo como 'a capacidade de segmentar as palavras em slabas. Como um processo natural que surge em
crianas muito cedo, assim que iniciam suas primeiras palavras. Yopp e
Yopp (2009, p. 2) classificam conscincia fonolgica como: The ability
to discern syllabes (that the word friend has one syllabe, cubby has two,
tricycle has three, and so on) occurs early in the developmented progression of phonological awareness. Em muitos casos, a criana usa partes
de seus membros superiores, as mos, para auxili-la na contagem de slabas da palavra, assim como empregar outros recursos como inverso
das slabas, adicionar e eliminar slabas ou empregar a mesma slaba no
incio ou final de palavras.
No poema Jump or Jiggle de Beyer, possvel identificar a
formao do nvel de conscincia da slaba nas seguintes palavras: jump/
hump, hop/clop, bounce/pounce e stalk/walk. Percebe-se na constituio
dessas palavras a semelhana final em suas slabas. A criana poder realizar a troca de algumas consoantes iniciais, formando novas palavras,
observe: [j] jump por [h] hump; [b] bounce por [p] pounce.
Os estmulos lingusticos geram capacidades de manipular a lngua, ou seja, para haver o desenvolvimento da conscincia fonolgica
necessrio tambm trabalhar rimas no apenas na slaba, mas no tocante
307

as palavras, de forma a fazer com que o aprendiz inicie seu processo seletivo e analtico sobre sua prpria linguagem.
2.1.2. Conscincia no nvel intrassilbico

As unidades intrassilbicas so denominadas de ataque e rima.
Elas so unidades de carter menor que uma slaba e suscetveis de manipulao. Para o ataque, o nome onset faz-se mais usado por envolver
os segmentos que antecedem a vogal da slaba. De acordo com Yopp e
Yopp (2009, p. 3) onsets are the consonant sounds that precede a vowel
in a syllable. Por exemplo, em uma slaba como na palavra jump
/dmp/, o onset determinado pela consoante [j] e a rima compe o restante do segmento [ump], j na palavra hop /hp/, o onset marcado
pela consoante [h], o ncleo da rima pela vogal [o] e a coda pela consoante [p].
Conforme Alves (2009, p. 39) a conscincia fonolgica no nvel
intrassilbico pode ser dividida em dois tipos: conscincia da rima e
conscincia das aliteraes. Nas palavras bounce e pounce h o uso
da mesma rima no final, ocorre a chamada conscincia da rima e a conscincia da aliterao pode ser baseada na habilidade de manipular mediante a reflexo, de palavras que possuem o mesmo onset, como na nursery rhyme Miss Mary Mack, a consoante [m] equivale como onset para ambas as palavras, ou ento, em black, buttons, back, o ataque
foi a consoante [b].
Para os aprendizes de segunda lngua importante essa reflexo
com relao aos sons, por uma espcie de jogos de palavras, sua habilidade de identificar e discriminar determinados sons, que fazem rimas,
acabam contribuindo para sua organizao sonora na lngua inglesa.
2.1.3. Conscincia no nvel dos fonemas

O fonema corresponde a uma unidade contrastiva. Sendo assim, a
conscincia fonmica abranger a manipulao dos fonemas, por serem
as menores unidades de som com carter distintivo. Este o nvel mais
complexo, pois exige do indivduo a habilidade/capacidade de estabelecer combinaes sonoras formando palavras ou eliminando sons para criar outras. De acordo com Yopp e Yopp (2009, p. 4) A child's ability to
reflect on language itself specifically the sounds of language and specifi-
308
cally the phonemes supports the child's understanding of the logic of the
written code.
Este nvel de conscincia pode ser exercitado atravs de atividades que envolvem leitura e soletramento. Vejamos um exemplo, baseando no poema Oodles of Noodles, manipulando o soletramento: oodles: oodles, noo-dles: noodles, foo-dles: foodles.
Sendo assim, fica a responsabilidade do professor de sistematizar
atividades com os padres fontico-fonolgicos presentes no input acstico da lngua inglesa e esta ser a forma que o professor encontrar de
colaborar para que o aprendiz inicie seus primeiros passos nas diferenas
sonoras entre os dois sistemas lingusticos.
3.
O desenvolvimento da conscincia dos aspectos fontico-fonolgicos da lngua inglesa
Sabe-se que o termo conscincia fonolgica est intrinsicamente

ligado a reflexo consciente do sistema de sons da lngua. No momento
que a criana adentra a escola, ela carrega consigo os conhecimentos na
sua lngua materna e os aprimora gradativamente durante seus anos de
formao. Ao iniciar os estudos em lngua estrangeira, neste caso a lngua inglesa, ela precisa embasar suas experincias lingusticas na sua lngua natural, mesmo que os sistemas fonolgicos das lnguas se divirjam,
a criana ir usufruir de sua conscincia fonolgica para manipular os
sons da outra lngua.
Nesta perspectiva, o professor deve estar ciente que durante o
processo de aquisio da lngua inglesa, a criana e sua competncia de
manipular e refletir sobre a lngua inicia no momento que ela j se encontra inserida no letramento de sua lngua natural. Assim, o aprendiz, mesmo no estgio de alfabetizao, capaz de operar os sistemas sonoros da
segunda lngua. O professor deve buscar mecanismos de manipulao
das unidades sonoras da segunda lngua para que seus aprendizes tomem
conscincia das distines sonoras de ambas.
Assim, a conscincia dos aspectos fontico-fonolgicos e o processo de
aquisio do sistema de sons da L2 devem ser vistos como intimamente ligados. No se pode dizer, entretanto, que demonstrar conscincia a respeito de
algum aspecto da L2 o mesmo que ter internalizado tal aspecto para uso espontneo. A concepo de aquisio fonolgica de L2 aqui adotada tem como
exigncia a diferenciao, por parte do aprendiz, entre como exigncia a diferenciao, por parte do aprendiz, entre os dois sistemas. Dessa forma, a cons-
309

cincia dos aspectos fontico-fonolgicos da L2 , sim, uma condio necessria para a aquisio do detalhe fontico-fonolgico a ser adquirido. (ALVES, 2009, p. 231)
O conhecimento metalingustico da estrutura dos sons da lngua

est imbricado na estrutura da conscincia fonolgica da frase, da palavra
e da unidade mnima, o fonema. As formas de analisar cognitivamente a
organizao fontica dos poems e nursery rhymes correspondero s estratgias de anlises textuais das rimas e ritmos, aliterao, assonncia e
consonncia.
3.1. Poems e Nursery Rhymes e a formao da conscincia fonolgica

Relacionada s esferas de educao infantil e das sries iniciais do
ensino fundamental, os estgios da conscincia fonolgica podem ser
trabalhados pelos professores utilizando a literatura como importante ferramenta na aquisio da lngua inglesa. A construo cognitiva do lxico
na segunda lngua se d por meio das experincias e vivencias na lngua.
A poesia e as canes infantis podem conduzir a uma melhor compreenso da estrutura fonolgica da palavra, aumentando assim o nvel de proficincia e fluncia da lngua inglesa nas prticas de leituras e atividades
de audio desencadeando de maneira positiva a aprendizagem da lngua
estrangeira alm da expanso do conhecimento nos textos literrios.
Destarte, relevantes so as escolhas dos inputs no processamento
de aquisio da linguagem. O paradigma conexionista prega que a ocorrncia da linguagem perfaz o indivduo pela interao com base nas experincias e o ambiente. No necessrio o emprego de regras ou o uso
explcito de sistemas de smbolos para aprendizagem da linguagem.
O professor deve instigar a quantidade de processamento pelo uso
de frequncias desses inputs. Conforme for o grau de uso dos inputs, os
indivduos passam a ter maiores experincias que desencadeiam condies suficientes de produzir sua aprendizagem na lngua alvo. A aquisio de linguagem pelo paradigma conexionista estar condicionada a
quantidade de input a que o aprendiz estimulado ou exposto, de forma
que, determinado input seja considerado suficiente para construir o processo de aquisio fonolgica.
Percebe-se que o som da fala uma produo agradvel e inato
produzida pelo ser humano. Estudos acerca da cincia da linguagem
310
promovidos, por exemplo, por John Holcombe (2014 apud SELEVICIENE, 2013), afirmam que pela msica e pela poesia formas sonoras harmoniosas podem ser produzidas mediante a forma de input sonoro e/ou
escrito. Na msica e na poesia o uso das articulaes e do timbre fontico
incluindo a durao e frequncia, so produzidos durante o ato de cantar
ou declamar o poema. Segundo Alves (2009):
Assim, no se pode descartar a possibilidade de o aprendiz, em situaes
de monitorao, j ser capaz de produzir os segmentos da L2 de forma semelhante ao falar nativo podendo at automatizar a pronuncia-alvo sem necessariamente ter altos ndices de percepo de tal som quando esse se encontra
presente nas produes orais da L2 a que ele exposto. (ALVES, 2009, p.
242)
O poema constitudo por palavras que so pensadas conforme

sua beleza, harmonia e os sons dessas palavras so cuidadosamente empregados nos versos no intuito de perceber a rima e o ritmo. O professor
de lngua inglesa usufruindo dos poemas e das canes infantis podero
envolver os aprendizes em atividades motivadoras que estimulem as crianas a se expressarem na lngua alvo. De maneira gradativa, o lxico e a
constituio do cdigo lingustico sero eficientemente formados, refletidos e manipulados durante as vivencias e experincias adquiridas na
aquisio da lngua inglesa.
3.2. Rima e ritmo

Considera-se que a rima demarca o ritmo do poema, conferindolhe a musicalidade e melodia necessrias. A rima se caracteriza pela semelhana sonora das palavras, podendo ser retratada no final ou no interior dos versos e em posies variadas. Styler (2007, apud SELEVICIENE, 2013) considera que a rima, assim como a aliterao, um dos primeiros nveis do conhecimento fonolgico.
O ritmo determinado pela interpolao uniforme de slabas tnicas e no tnicas ou tonas, dispostas em cada verso de uma composio
potica, bem como pelos recursos empregados pelo poeta e pela forma
como ele os organiza no corpo do texto, visando a produo efetiva da
mensagem. Podemos, ento deduzir que, cada poema possui um ritmo
inerente, tendo em vista as finalidades a que se tenciona alcanar com a
mensagem.
No poema Jump or Jiggle de Evelyn Beyer podemos elaborar
uma atividade que estimulem a conscincia das rimas e das palavras que
311

rimam para os aprendizes de lngua inglesa e os estimulem a pesquisarem
juntamente com o professor outras palavras que tenham a mesma sequncia de som.
Jump or Jiggle
By Evelyn Beyer
Frogs jump
Caterpillars hump
Worms wiggle
Bugs jiggle
Rabbits hop
Horses clop
Snakes slide
Seagulls glide
Mice creep
Deer leap
Puppies bounce
Kittens pounce
Lions stalk
But
I walk !
O professor deve estar atento que a grande maioria das palavras

so facilmente possveis de se detectar as rimas devido sua semelhana
grfica, no entanto, nas palavras creep /kri:p/ e leap /li:p/ apesar dos grafemas serem diferentes, a produo fontica desses dois vocbulos so
semelhantemente fortes. Outra atividade a ser gerada, a busca pelo par:
Walk: ____ (talk); hop: ____ (clop).
3.3. Aliterao, assonncia e consonncia

A aliterao corresponde a um recurso potico, e sua particularidade est na repetio de sons consonantais idnticos ou semelhantes em
um verso ou em uma frase, especialmente as slabas tnicas. A saber, aliterao trata-se de repetio da mesma slaba ou fonema na posio inicial das palavras (NASCIMENTO, 2010, p. 8) e conforme Freitas
(2003), a aliterao ocorre quando h palavras que representam o mesmo
onset.
Outro recurso potico que percorre os versos e a msica se chama
assonncia. Esta o oposto da aliterao. Nos versos ou at mesmo nas
melodias das canes possvel identificar a repetio ordenada de sons
voclicos idnticos ou semelhantes. Na unio da aliterao e da assonn-
312
cia ocorre uma harmonia dos sons produzidos e que se denomina, consonncia.
Esta relao encantadora e muito bem estabelecida pelos sons
facilmente apontada pelas crianas nas rimas, nos pequenos versos e na
melodia rtmica das msicas. A criana opera seus primeiros sinais mediante a audio, seus estmulos so motivados pelos sons da voz do mais
prximo dela e tambm pela msica preferida embalada quando se vai
dormir ou quando quer ter uma aproximao de seu ente querido, seja a
me, av, pai enfim. o que podemos perceber nas palavras de Alves
(2009):
[...] deve-se enfatizar o input acstico como o primeiro passo pedaggico, anterior representao do input ortogrfico no ensino de novos vocbulos aos
aprendizes, para evitar que eles desenvolvam uma representao acstica da
nova palavra baseada nos padres advindos da transferncia equivocada dos
padres grafo-fnico-fonolgico da L1. (ALVES, 2009, p. 246)
Retomando o exposto pelo autor, o professor dever ater-se ao seu

objetivo de ensino nas aulas de lngua inglesa, e uma tendncia a ser seguida o estimulo acstico. O sonoro primeiramente trabalhado estabelecer uma maior carga de motivao e percepo na produo dos sons
em lngua inglesa. Mesmo em se tratando de crianas em fase de alfabetizao, elas esto mais sujeitas de adquirirem e formarem com propriedade os sons na segunda lngua do que os adultos. Uma explicao para o
fato que elas esto em fase de aquisio da linguagem, tanto da lngua
materna quanto da lngua alvo. Sua produo tem maior probabilidade de
se assemelharem ao falar nativo.
Oodles of Noodles
By Lucia and James L. Hymes Jr.
I love noodles. Give me oodles.
Make a mound up to the sun.
Noodles are my favorite foodles.
I eat noodles by the ton.
No poema Oodles of Noodles, o professor ao recit-lo, dever

enfatizar os sons voclicos das palavras noodles /nudls/, oodles /u:dls/,
foodles /fu:dls/ nas quais so visveis a ocorrncia da assonncia. O professor poder pesquisar e apresentar para as crianas outras palavras que
possam ter a mesma harmonia sonora com sun, ton e mound.
313

No prximo exemplo, trata-se de uma nursey rhymes em que as
crianas ao cantarem podem bater palmas ou os ps nas palavras que
ocorrem aliterao, ou seja, a ocorrncia frequente de sons consonantais.
Miss Mary Mack
Miss Mary Mack, Mack, Mack
All dressed in black, black, black
With silver buttons, buttons, buttons
All down her back, back, back.
She asked her mother, mother, mother
For 15 cents, cents, cents
To see the elephants, elephants, elephants
Jump over the fence, fence, fence.
They jumped so high, high, high
They touched the sky, sky, sky
And didnt come back, back, back
Til the 4th of July, ly, ly.
O professor de lngua inglesa poder levar outras palavras que faam pares sonoros como, por exemplo, lack para back e processar os
sons semelhantes, como high e hi. A construo fonmica da criana se
torna muito mais acurada mediante os estmulos auditivos e o professor
com o recurso visual dos flashcards poder incrementar ainda mais a aula de lngua inglesa na qual a criana associar a figura ao som da palavra. A troca de vocbulos na msica outra alternativa para treinar a habilidade de listening e speaking da criana.
4.
Consideraes finais
A conscincia fonolgica est intimamente ligada capacidade

inata que o ser humano tem de lidar com a reflexo e manipulao das
palavras por meio de seu cdigo lingustico, a lngua. Durante a pesquisa
bibliogrfica, foi possvel identificar que a conscincia fonolgica poder
imergir de diversas atividades que exponham as estruturas sonoras da
lngua, como poemas e canes infantis. Por meio desses recursos pedaggicos, o professor ser capaz de ensinar seus alunos a reconhecerem,
identificar e manipular os sons em lngua inglesa.
Atravs dos subsdios metalingusticos, a criana estimulada a
desenvolver suas competncias na lngua inglesa, tendo conscincia da
estrutura fonolgica da palavra e seus sons, construindo sua pronncia
alm de perceber os efeitos que os sons causam nas rimas dos poemas e
canes. O professor alm de ensinar lngua inglesa estar incentivando a
314
leitura de poemas, a busca por canes na lngua alvo e corroborando para o conhecimento de sua linguagem potica.
Espera-se que este trabalho possa auxiliar e incentivar os professores de lngua inglesa a elaborarem atividades pedaggicas por meio da
literatura infantil, neste caso, poems and nursery rhymes, como estratgias para auxiliar no desenvolvimento da conscincia fonolgica das crianas, aumentando seu conhecimento cognitivo na lngua alvo e estimulando-as a permearem o mundo imaginrio e criativo da literatura infanto-juvenil. Muitas outras nurseries podem ser aplicadas, assim como os
poems, depende do grau de acuidade das crianas e dos objetivos a serem
alcanados no decorrer da disciplina de lngua inglesa.
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316
A MORFOLOGIA EM LIBRAS
Flancieni Aline R. Ferreira (UERJ)
flan.uerj@hotmail.com
RESUMO
Neste trabalho, discutiremos sobre o estudo morfossinttico da lngua brasileira
de sinais (libras), focando principalmente na anlise dos compostos em libras. Por se
tratar de um estudo ainda novo na rea da libras, aqui buscaremos compreender como o tema apresentado por alguns estudiosos de lingustica da libras com o intuito
de apresentar as principais teorias sobre o tema e analisar como a morfologia, e mais
especificamente os compostos, nos estudos da libras tem sido compreendidos e estudados pelos pesquisadores. Para essa pesquisa, nos basearemos nos estudos j realizados
pelos autores Felipe (2006), Quadros e Karnop (2004) e Figueiredo Silva e Sell (2009).
Palavras chaves: Libras. Morfologia. Composio.
1.
Introduo
Nas lnguas orais, os estudos morfolgicos, como por exemplo, os

processos de composio, so muito estudados em comparao aos estudos das lnguas sinalizadas. Os estudos morfolgicos da lngua portuguesa so inmeros e h anos pesquisadores se dedicam nos estudos dessa
rea. Na libras temos um quadro diferente, os estudos morfossintticos
dessa lngua so, ainda, pouco estudados e os estudos existentes so recentes e precursores.
Neste trabalho, discutiremos sobre o estudo morfossinttico da
lngua brasileira de sinais (libras) existentes, focando principalmente na
anlise dos compostos em libras. Aqui buscaremos compreender como o
tema apresentado pelos estudiosos de lingustica da libras com o intuito
de apresentar as principais teorias sobre o tema e analisar como a morfologia, e mais especificamente os compostos, nos estudos da libras tem sido compreendidos e estudados pelos pesquisadores.
317
2.
A lngua brasileira de sinais (libras).
As lnguas de sinais so um sistema lingustico utilizado pelos

surdos como meio de comunicao. uma lngua que nasceu de forma
natural devido a uma necessidade de comunicao.
Enquanto nas lnguas orais o canal de transmisso utilizado se d
pelo aparelho fonador, na libras se d atravs do meio gestual-visual, o
que acaba, muitas vezes, levando essa lngua a ser confundida como meras mmicas e representaes limitadas com as mos devido ao seu aspecto icnico, como cita Taub:
Infelizmente, o intenso preconceito contra as formas icnicas acarretou o
preconceito contra as lnguas de sinais. As pessoas afirmaram durante muitos
anos (alguns ainda o fazem) com base nos aspectos icnicos das lnguas de sinais que elas so mera mmica, encenao, imitao e no verdadeiras lnguas como um todo, e incapaz de expressar conceitos abstratos [...] (TAUB,
2001, p. 2-3).
Seu aspecto icnico no significa que esta lngua no tenha possibilidade de realizaes complexas como qualquer outra lngua oral. A libras possui uma gramtica constituda de uma estrutura sinttica complexa, possibilitando a realizao de infinitas sentenas a partir de um nmero finito de sinais.
A libras dotada de uma gramtica constituda a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um lxico (o conjunto das palavras da lngua) que se estruturam a partir de mecanismos morfolgicos, sintticos e semnticos que apresentam especificidade mas seguem tambm princpios bsicos gerais. Estes so usados na gerao de estruturas lingusticas de
forma produtiva, possibilitando a produo de um nmero infinito de construes a partir de um nmero finito de regras. (BRITTO,1995, p. 1).
importante ressaltar que a libras no o portugus sinalizado,

ela independente da lngua oral, por isso carece de estudos prprios,
pois no se pode aplicar estudos de lnguas orais a ela.
A libras no pode ser estudada tendo como base a Lngua Portuguesa,
porque ela tem gramtica diferenciada, independente da lngua oral. A ordem
dos sinais na construo de um enunciado obedece a regras prprias que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua percepo visual espacial da realidade. (BRITTO, 1997, p. 21)
Ainda que se utilize estudos lingusticos orais para ajudar na

compreenso de certos eventos na libras, eles no podem ser aplicados
318
diretamente a ela, pois no proporcionam uma base slida na investigao, uma vez que a libras tem sua prpria estrutura e muito diferencia
da lngua portuguesa.
Por isso contamos com estudos lingusticos da libras j realizados
para nos embasar na investigao desta lngua. Apesar de serem poucos,
comparados aos estudos das lnguas orais, os estudos lingusticos e morfolgicos existentes na libras nos auxiliam na compreenso desses eventos na libras e nos proporcionam uma base para estudos futuros.
3.
Morfologia e composio na libras.
Nos estudos morfolgicos da lngua portuguesa o conceito de palavra vem sido abordada por muitos pesquisadores, devido a sua difcil
definio, pois compreender o que seria uma palavra e as unidades mnimas importante para a os estudos de sua morfologia.
No artigo O Conceito do Vocbulo na Obra de Mattoso Cmara, Margarida Baslio traz as trs concepo entendidas por Mattoso que
definem o vocbulo:
A primeira a colocao de Bloomfield de que a palavra, ao contrrio dos
afixos, ocorre isoladamente, constituindo uma forma livre. A segunda a mobilidade de posio (anteposio ou posposio), possvel nos clticos mas no
nos afixos. E a terceira diferena, de carter fundamental: o vocbulo tem incontestvel autonomia ou individualidades formal, porque no condicionado
pela forma particular do vocbulo a que se adjunge. (BASLIO, 2004, p. 78)
O morfema a unidade mnima da palavra, a menor parte composta de som e significado, mas no autnomo como a palavra.
Cada morfema um tomo de som e significado- isto , um signo mnimo. Segundo tal perspectiva, a morfologia o estudo desses tomos (a alomorfia) e das combinaes em que podem ocorrer (a morfottica) (...) a morfologia o estudo dos morfemas e de seus arranjos. (ROSA, 2000, p. 50)
De forma geral, compreende-se que uma palavra composta uma

palavra formada por dois, ou mais, itens lexicais dando origem a uma
terceira palavra. Gonalves (2011, p. 63) diz que De um modo geral, entende-se a composio como um processo que combina palavras ou radicais para formar um item morfologicamente complexo.
Na lngua portuguesa importante levantar os conceitos de palavra e unidade mnima nos estudos morfolgicos, por isso sobre os estudos morfolgicos da libras, Felipe (2006) levantada a questo sobre o
319

que seria um morfema nessa lngua, a autora faz um levantamento geral
sobre os principais estudos dessa lngua para compreender essa questo.
Uma das primeiras pesquisadoras no Brasil a investigar a libras no
campo da lingustica foi Lucinda Britto, em seu livro Por Uma Gramtica da Lngua de Sinais apresenta um estudo lingustico da libras, o que
era bastante inovador na poca, e de forma didtica faz comparaes com
portugus para entendermos como alguns conceitos podem ser compreendidos na libras.
Como as lnguas orais, as lnguas de sinais exibem a dupla articulao,
isto , unidades significativas ou morfemas, constitudas a partir de unidades
arbitrrias e sem significado ou fonemas (KLIMA & BELLUGI, 1979). Nas
lnguas orais, os fonemas so produzidos pela passagem de ar pela laringe, nariz e boca, e nas lnguas de sinais, a estrutura fonolgica se organiza a partir
de parmetros visuais. (BRITO, 2010, p. 35)
Apesar de suas importantes contribuies para os estudos lingustico no campo da libras, Brito no cita o que seria um morfema na libras,
apesar de tratar da fonologia em libras como sendo os parmetros dos sinais.
A autora Felipe (2006), luz de importantes pesquisadores das
lnguas de sinais, explica o que seria a unidade mnima na libras. Apesar
de a palavra fonema se referir ao som/voz, esta expresso adotada
nos estudos da libras devido concepo de unidade mnima que a base
dos estudos da fonologia.
Na realizao de um sinal temos mais de um aspecto para formlo e podemos depreend-los e termos os fonemas dos sinais da libras.
As unidades mnimas da libras so descritas, por Felipe (2006),
por cinco parmetros que configuram um sinal: configurao de mos (o
formato feito pela mo), ponto de articulao, (localizao em relao ao
corpo do sinalizador/falante), movimento (feito pela mo), direcionalidade (ou orientao da palma da mo) e expresses no manuais (ou expresses faciais e corporais). Esses cinco parmetros so colocados como
os fonemas nas lnguas de sinais, so as cinco partes menores, que, juntas, formam um sinal. Na ausncia de um dos parmetros o sinal descrito citando a no realizao dele. Para Felipe, os morfemas so os cinco
parmetros que combinados formam um item lexical na libras.
Atravs desta concepo de unidade mnima, podemos compreender o morfema na libras e a criao de novos sinais. De acordo com as
autoras Quadros e Karnopp As lnguas de sinais tm um lxico e um sis320
tema de criao de novos sinais em que as unidades mnimas com significado (morfemas) so combinadas. (QUADROS & KARNOPP, 2004,
p. 87).
Sobre a composio de sinais, Felipe ressalta que nesse tipo de
processo de formao de palavras, utilizam-se itens lexicais que so morfemas livres que se justapem ou se aglutinam para formarem um novo
item lexical (FELIPE, 2006, p. 207). Como observado por Takahirana:
(...) um processo de justaposio na lngua de sinais seria um caso no qual os
dois sinais que formam o composto so realizados em sua totalidade, ou seja,
os dois sinais so completamente sinalizados. J em um processo de aglutinao, algum ou alguns dos parmetros de um ou ambos os sinais seria modificado ou no seria realizado. (TAUB, 2001, p. 2-3).
Na criao de um novo sinal, pode haver a juno de dois existem

sinais sem que nada seja suprimido de um destes para criar o terceiro,
apenas a realizao dos dois de forma simultnea. Estes so os chamados
compostos por justaposio.
Por exemplo, o sinal IGREJA em que se realiza dois sinais j
existentes na libras que so CASA e CRUZ simultaneamente, estes dois
sinais so realizados em sua totalidade, um aps o outro, formando ento
o terceiro item lexical IGREJA. Assim como o sinal ESCOLA = CASA ^
ESTUDO. Nesses, Felipe observa, que nada suprimido na realizao
para a criao do terceiro item lexical.
Porm, a prpria autora observa que o sinal ESCOLA tem apresentado uma supresso no segundo item por alguns surdos, seria ento
necessrio investigar se so casos isolados ou se este sinal est se transformando em um composto por aglutinao.
Os compostos por aglutinao na libras, tambm compreende a
utilizao de mais de um sinal para a criao de um terceiro, mas h uma
supresso de um dos parmetros na realizao do composto, para haver
um composto por aglutinao algum ou alguns dos parmetros de um ou
ambos os sinais seria modificado ou no seria realizado (FELIPE, 2006,
p. 264).
Dos cinco parmetros que so as unidades mnimas do sinal, se
pelo menos um destes parmetros, no momento da realizao do sinal
composto, deixa de ser feito em um dos sinais que compe o novo item
lexical, temos um composto por aglutinao.
321

Um exemplo de Figueiredo Silva e Sell (2009) que Felipe apresenta para este evento so os sinais FRUTA e ANIMAIS, em que h hiptese de que so compostos por aglutinao, pois o segundo item que
compe ambos os sinais realizado de maneira diferente em relao a
quando este realizado isoladamente. O sinal FRUTA ocorre na sinalizao de dois sinais j existentes na libras: MA + DIVERSOS, este
segundo item no composto FRUTA realizado apenas com uma mo, diferente do que ocorre quando este sinal ocorre isoladamente, que se realiza com as duas mos, com isso, percebe-se uma supresso de alguma
parte do sinal DIVERSOS quando este ocorre dentro do composto FRUTA. O mesmo ocorre em ANIMAIS em que o segundo item lexical que
compe este sinal tambm o item DIVERSOS, apontando, ento, que
estes sinais so compostos por aglutinao.
Felipe vai criticar esta considerao, pois em algumas regies no
Brasil o sinal DIVERSOS mesmo quando ocorre isoladamente ele se realiza com apenas uma mo.
Alm de analisar estes dois tipos de compostos, Felipe aborda sobre quais seriam os ncleos dos compostos em libras. Nos sinais que se
referem a lugares, como por exemplo, IGREJA: CASA ^ CRUZ; ESCOLA: CASA ^ ESTUDO; MUSEU: CASA ^ ANTIG@; como estes sinais
apresentam ordem fixa e obrigatria, as autoras Figueiredo Silva e Sell
(2009) usam como critrio semntico para determinar o ncleo o fato de
todos este sinais indicarem lugares, ento o ncleo se encontra esquerda, porm, h tambm outras combinaes sem realizao do sinal CASA, para criar compostos que se referem a lugares, como por exemplo
CEMITRIO que se realiza MORTE ^ CRUZ.
Apesar de neste ponto ser abordado sobre o ncleo de um sinal,
esse tema no mais aprofundado, nem se definido uma regularidade
para o que seria um ncleo nos sinais nas lnguas sinalizadas. Devido
sua realizao to distinta das lnguas orais, definir determinados conceitos nas lnguas de sinais ainda tem sido um desfio.
Felipe aborda tambm sobre as desinncias na libras:
[...] os parmetros (configurao de mo, direcionalidade, ponto de articulao
movimento, localizao, expresses faciais e corporais), que tambm podem
ser morfemas, compes sistemas complexos de desinncias que estabelecem
tipos de flexo verbais: concordncia para gnero, para pessoa do discurso e
para locativo, ou so afixos que se justapes raiz verbal ou nominal. Portanto, em relao aos seus processos de formao de palavras, a libras uma lngua flexional, embora tenha tambm caractersticas de lngua aglutinante, que
322

podem ser percebidas a partir da formao de sinais pelos processos de composio e incorporao. (FELIPE, 2006, p. 200)
A autora aponta que na libras apresentam-se sistemas complexos

de desinncias, pois a maneira pela qual a libras se realiza permite amplas possibilidades de comunicao muito distintas das quais estamos
acostumados na lngua portuguesa. Por exemplo, nem sempre o plural na
libras indicado, como no portugus, com um acrscimo na terminao
do vocbulo e, na libras a indicao de nmero pode ocorrer simultaneamente com o sinal e dependendo da classe gramatical, os plurais se diferem. s vezes ele indicado pelo movimento com a boca, s vezes
com uma modificao dentro do prprio sinal. O gnero em libras muitas
vezes indicado realizando-se o sinal HOMEM ou MULHER antes do
substantivo, na maioria o gnero indicado para se referir a pessoas, e
este, muitas vezes, no obrigatrio, o faz se houver a necessidade de
indicar o gnero da pessoa. Diferente do portugus, a maioria dos substantivos em libras no apresentam gneros em sua estrutura, devido sua
realidade isso no se torna necessrio.
Embora se tenha disponveis tais estudos sobre a morfologia na
libras, percebemos que ainda muitas questes carecem de estudos mais
aprofundados. A prpria pesquisadora Felipe que realiza os estudos mais
avanados nessa rea admite que ainda h questes que precisam ser respondidas nos estudos morfolgicos na libras.
4.
Consideraes finais
Nesse trabalho apresentamos os principais conceitos existentes

nos estudos morfolgicos da libras, como unidade mnima, morfologia e
composio. Vimos como se comportam os compostos em libras e os parmetros dessa lngua so compreendidos como unidades mnimas. Porm, como observado, vrias questes ainda esto em aberto sobre a morfologia da libras, por isso tal estudo carece de mais aprofundamento.
A maneira pela qual a libras realizada, atravs do canal visualgestual, permite a ocorrncia de eventos que no ocorrem nas lnguas
orais, pois ambas so lnguas com realizaes e realidades distintas. Por
isso observa-se a necessidade de que estudos especficos sobre a morfologia da libras sejam realizados, pois do contrrio muitos perguntas podem continuar sem respostas.
323

BASILIO, Margarida. Formao e classes de palavras no portugus do
Brasil. So Paulo: Contexto, 2004.
______. O conceito do vocbulo na obra de Mattoso Cmara. DELTA
vol. 20. So Paulo, 2004.
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramtica de lnguas de sinais. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro/UFRJ, Departamento de Lingustica e Filologia, 1995.
DICIONRIO de libras. Disponvel em:
<http://www.acessobrasil.org.br/libras/> Acesso em: 20-06-2014.
FELIPE, T. A. Os processos de formao de palavras na libras. ETD
Educao Temtica Digital, Campinas, v. 7, n. 2, p. 200-217, jun. 2006.
Disponvel em:
<http://www.librasemcontexto.org/producao/Revista_ETD-2006122.pdf>. Acesso em: 20-06-2014.
______. A relao sinttico-semntica dos verbos na lngua brasileira
de sinais (libras). 1998. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2 vol.
GONALVES, C. A. V. Composio e derivao: polos prototpicos de
um continuum? Pequeno estudo de casos. Domnios da Lingu@agem,
Uberlndia, v. 5, n. 2, p. 63-94, 2011.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ROSA, M. C. Introduo morfologia. So Paulo: Contexto, 2000.
TAUB, Sarah F. Language from the body: iconicity and metaphor in
american sign language. New York: Cambridge University Press, 2001.
324
ALGUNS ASPECTOS FONOLGICOS E MORFOSSINTTICOS

DO CRNICO
Joo Bittencourt de Oliveira (UERJ/CiFEFiL/BRATHAIR)
joao.bittencourt@bol.com.br
RESUMO
O crnico (Kernowek) uma lngua cltica derivada do britnico14, historicamente
falada pelo povo crnico, situado na Cornualha (em ingls: Cornwall, em latim: Cornubia ou Cornuvia), condado que fica no sudoeste de uma pennsula da Inglaterra,
Reino Unido. A lngua crnica continuou a florescer durante o perodo do crnico
mdio (1200-1600), alcanando um pico de cerca de 39.000 falantes no sculo XIII,
aps o qual esse nmero comeou a declinar, devido presso dos ingleses. Esse perodo nos legou grande manancial literrio crnico, que foi utilizado para servir de base
para a reconstruo do idioma durante seu reavivamento. O mais importante Ordinalia, ciclo de trs peas de mistrio: Origio Mundi, Passio Christi e Resurrexio Domini. Desse modo, dando continuidade ao estudo das lnguas clticas, este trabalho se
prope a discutir o status atual do crnico como uma lngua minoritria na GrBretanha, demonstrar e analisar seus aspectos fonolgicos e morfossintticos, visando,
sobretudo, a despertar o interesse, na comunidade acadmica e nos estudantes de letras, por estes fascinantes estudos.
Palavras-chave: Crnico. Lnguas clticas. Filologia.
Britnico (ou britnico): lngua cltica morta falada na Gr-Bretanha central e meridional. Quando
Jlio Csar invadiu a Gr-Bretanha em 55 a. C., ele encontrou uma nao habitada por um povo
misterioso a que denominamos Celtas. Segundo o prprio Csar, o britnico era uma lngua similar
que era falada na Glia central (cf. gauls). Os termos em ingls "Brittonic" e "Brythonic" so convenes acadmicas que se referem s lnguas clticas da Gr-Bretanha e lngua ancestral de que
se originaram, designada como britnico comum, em contraste com as lnguas galicas ou goidlicas que se originaram na Irlanda. As trs lnguas galicas sobreviventes so: o irlands (falado na
Irlanda), o galico escocs (falado na Esccia) e o manx (falado na ilha de Man).
14
325

1.
Consideraes histricas
O crnico (Kernowek), juntamente com o gals e o breto, uma

lingual cltica outrora falada em grande parte da atual Gr-Bretanha, bem
antes, portanto, da hegemonia da lngua inglesa. Durante muitos sculos
foi a lngua da Cornualha (hoje um condado no sudoeste de uma pennsula da Inglaterra, Reino Unido). O crnico continuou a funcionar como
uma lngua de comunicao usual em partes da Cornualha at o final do
sculo XVIII, e ainda era falado por algumas famlias no sculo XIX e
possivelmente no sculo XX sobrepondo-se parcialmente ao incio dos
esforos de seu reavivamento. O britnico ficara isolado na Pennsula de
Devon desde o incio do sculo XVII; inscries ogmicas revelam que
comunidades irlandesas haviam emigrado para a Cornualha na Alta Idade
Mdia (do sculo V ao sculo IX), mas esses colonizadores foram provavelmente logo assimilados. A rea de Devon atual foi alcanada pelos
Saxes em meados do sculo VII e ocupada no incio do sculo VIII.
Mas os britnicos parecem ter mantido, pelo menos em parte, alguma
medida de autonomia, pois atribui-se a Athelstane15 t-los expulsado de
Exeter por volta de 936, poca em que o rio Tamar tornou-se fronteira
entre o domnio saxo e celta. A Cornualha ento perdeu sua independncia, mas os habitantes locais no se dispersaram. Todavia, seus novos
senhores estavam em toda parte no controle; de qualquer modo, os registros do Domesday Book16 revelam que os homens que ento mantinham
herdades feudais na Cornualha tinham nomes ingleses. Entretanto, a provncia no ofereceu nenhum obstculo natural para influenciar de fora e,
no muito surpreendentemente, a fronteira lingustica deslocou-se lentamente para o oeste medida que os falantes do crnico do leste da Cornualha mudaram seus dialetos para o ingls. Os detalhes desse movimento so obscuros, mas provavelmente tive incio no final do sculo X e, j
no sculo XVI, o crnico era predominantemente falado somente no oeste da Cornualha. Andrew Boorde, em sua obra First Boke of the Introduction of Knowledge (1542) relata: In Cornwall is two speeches, the one
is naughty (bad) Englysshe, and the other is Cornysshe speche. And
Athelstane, Athelstan ou elstn (ca. 895 27 de outubro de 939), tambm chamado de "O Glorioso", foi rei da Inglaterra, de 924 a 939.
15
16Domesday
Book (tambm conhecido simplesmente como Domesday ou Book of Winchester) foi o

registro de um grande levantamento da Inglaterra finalizado em 1086, e executado por Guilherme I
de Inglaterra. O levantamento era uma espcie de censo realizado pelos governos atualmente. Guilherme precisava de informaes sobre o pas que acabara de conquistar, de modo a poder administr-lo. O manuscrito encontra-se no The National Archives, Kew, sudoeste de Londres.
326
there be many men and women the which cannot speake one worde of
Englysshe, but all Cornyshe.17 (BOORDE, apud LOCKWOOD, 1975,
p. 53).
Depois disso, entretanto, o idioma entrou num processo rpido de
declnio. Na Era Elizabetana (1558-1603), os marinheiros levaram de
volta algum conhecimento do ingls, que ento tornou-se amplamente
conhecido naquelas partes onde a lngua nativa ainda estava em uso.
Aquela rea, entretanto, era ento muito pequena e o crnico estava confinado a alguns distritos a oeste de Truro. H registros de servios religiosos sendo conduzidos em crnico at 1678. Tudo indica que, at essa
data, os ltimos monoglotas do crnico j haviam desaparecido, e os falantes remanescentes, ento bilngues, logo bandearam-se exclusivamente para o ingls. Aps 1700, o crnico j no era transmitido s novas geraes. Em 1776, no mais de quatro ou cinco pessoas idosas em Mousehole, nas proximidades de Penzance, sabiam falar o crnico.18 Seus ltimos sustentculos foram as parquias rurais situadas entre St. Ives e
Land`s End e ao longo da costa de Mount`s Bay.
O crnico nunca foi usado como uma lngua escrita oficial. Na
Idade Mdia, o latim e o francs eram as lnguas usadas na administrao, mais tarde suplantadas pelo ingls, como na prpria Inglaterra. No
havia nenhum texto impresso em crnico at o desenvolvimento do interesse acadmico com Lhuyd19 em 1707. Entretanto, os remanescentes do
crnico no devem ser desconsiderados. Salvo os nomes encontrados em
diversas fontes, o antigo crnico atestado principalmente num manuscrito do sculo X que registra as alforrias de escravos crnicos, com cerca de 200 palavras coligidas; outro manuscrito datvel do ano 1100 preserva um glossrio crnico-latim de 961 termos. A lngua, entretanto, s
passa a ser amplamente conhecida a partir do perodo do crnico mdio
(12001600), particularmente atravs de cinco dramas religiosos do sculo XV. A esses textos podem-se acrescentar uma coleo de homilias
Na Cornualha h duas lnguas, uma o ingls mal falado, e a outra a lngua crnica. E h muitos homens e mulheres que no sabem falar sequer uma palavra do ingls, mas todas do crnico.
17
Segundo a tradio, a ltima falante do crnico foi Dolly Pentreath falecida em 1777. (Apud THOMAS, 1984, p. 278).
18
Edward Lhuyd (1660-1709): naturalista, botnico e linguista gals. Em 1707, publicou o primeiro
volume da Archaeologia Britannica: an Account of the Languages, Histories and Customs of Great
Britain, from Travels through Wales, Cornwall, Bas-Bretagne, Ireland and Scotland. Lhuyd observou
a semelhana entre duas famlias de lnguas clticas: o britnico (breto, irlands, crnico e gals); e
o goidlico (irlands, manx e galico escocs).
19
327

de meados do sculo XVI traduzidas do ingls e um drama religioso de
1611. A lngua desses ltimos textos pode ser considerada como crnico
moderno aos quais podem-se acrescentar fragmentos de prosa e verso,
alm de vrias frases isoladas e numerosos glossrios escritos antes de a
lngua se tornar extinta, e, o mais valioso de todos, a Gramtica do crnico de Edward Lhuyd contida em sua Archaeologia Britannica.
Como se pode imaginar, a lngua crnica sobreviveu por mais
tempo entre proprietrios rurais e pescadores. Nos seus ltimos estgios,
seja como for, o crnico inevitavelmente passou a ser vista com total
desprezo, como uma lngua inferior, arcaica, intil, a marca da ignorncia
e simplicidade. Nicholas Boson, nascido em Newlyn em 1624, relata
num pequeno ensaio intitulado Nebbaz Gerriau dro tho Carnoack (Algumas Palavras sobre o crnico) que sua me tentou impedi-lo de
aprender o crnico proibindo os empregados e vizinhos de conversar
com ele nessa lngua. Essa me escrupulosa, entretanto, fracassou, e Boson se tornou um dos poucos homens a escrever alguma coisa em crnico
moderno (LOCKWOOD, 1975: 54).
A primeira traduo da Bblia em crnico de que se tem notcia
foi realizada por Thomas Boson, em 1710. Apresentamos, a seguir, uma
amostra de texto bblico do Evangelho de Mateus 6: 9-13:
An Pader (O Pai Nosso)
Pader Deu. En Hanou an Taz, ha Mab, han Speriz zanz.
Gen Taz es en Nefe, benegaz eu de Hanou, grua de Guelaze dose, de both
bo grues en Nore, pecare ha en Nefe, ro do ny an journa ma gen nara journa,
ha gaue do ny gen pehazo, pecare terera ny gava an pehadurrian war a gen
pedne, ha na raze gen Leua do droage, buz gen guetha ny deurt droge, rag an
Geulaze te beaue, ha ul an Nearth, ha worriance, rag nevera-venitho, An delna
rebo.20
2.
Esboo gramatical
Com base nas obras pioneiras de Lockwood (1975), Trudgill

(1984), Lewis e Pederson (1989), Sandercock (1996), O'Neil (2005) e
outros, apresentaremos a seguir um esboo de alguns aspectos morfossintticos mais relevantes do crnico.
BOSON, Thomas. The Lord's Prayer (An Pader). Disponvel em.

<http://en.wikipedia.org/wiki/Bible_translations_into_Cornish>. Acesso em: 08-07-2014.
20
328
A gramtica do crnico compartilha com outras lnguas clticas

alguns traos que, embora no exclusivos, so incomuns num contexto
indo-europeu. Os traos gramaticais mais estranhos aos ingleses falantes
da lngua so as mutaes consonantais iniciais, o sintagma verbosujeito-objeto, preposies flexionadas, posio inicial de elementos sintticos enfatizados, e o emprego de duas formas diferentes do verbo bs
ser/estar. Os substantivos possuem dois gneros gramaticais: masculino e feminino, mas que no se flexionam quanto ao caso. H uma grande
variedade de terminaes diferentes para indicar o plural, e alguns substantivos possuem uma terceira forma coletiva. Os verbos so conjugados
quanto a tempo e modo, o que pode ser indicado pela flexo do verbo
principal ou pelo emprego de verbos auxiliares.
Como em outras lnguas clticas, o crnico carece de alguns verbos usualmente encontrados em outras lnguas, como dever, ter, fazer,
preferir etc. Essas noes se exprimem atravs de construes perifrsticas, geralmente com um verbo e sintagmas prepositivos.
2.1. Fonologia
No crnico, semelhantemente ao gals e ao breto, o acento tnico geralmente ocorre na penltima slaba de palavras polissilbicas, como em arluth senhor, chefe, marou morto. As vogais so cinco, a
saber: a, e, y (em lugar de i nos antigos manuscritos), o, u, posteriormente (geralmente grafada u, eu ou uy) aproximadamente [y(:)], como em
gans [ygans] vinte, ts [ty:s] pessoas, povo, cf. o gals ugain, tud.
H duas semivogais: j e w, como em koljek frango, galo novo, war
em, sobre (preposio). H seis ditongos: aw, ew, ow, yw, ey, oy., como em naw nove, evn direito, correto, crous cruz, dyw duas
(feminino), meyn pedra, moy mais. Quanto quantidade, as vogais
so predominantemente breves, mas podem ser longas, sendo estas geralmente indicadas pelo acento circunflexo: clth fosso, vala. As consoantes so as mesmas do ingls.
2.2. Mutaes iniciais

O processo de mutao consonantal consiste na mudana de um
fonema consonantal de uma palavra conforme seu ambiente morfolgico
ou sinttico. Trata-se de um trao comum a todas as lnguas clticas e
329

que dificulta a identificao de palavras nos dicionrios (cf. irlands, galico escocs, gals etc.).
O primeiro som de uma palavra em crnico pode mudar conforme
o contexto gramatical. Como no breto, h trs tipos de mutao em crnico.
A mutao branda ocorre em substantivos, como por exemplo,
aps dha teu, y dele: dha ben tua cabea ( pen), y ds o pai dele ( ts); aps algumas preposies: dr gew atravs de um campo (
kew), dhe vugh para uma vaca ( bugh); aps os numerais deu dois e
myl mil: deu dhn dois homens ( dn); comumente quando masculino plural ou feminino singular aps o artigo: an wesyon os companheiros ( gwesyon), an vyrgh a filha ( myrgh).
A mutao branda do mesmo modo afeta adjetivos quando acompanhados de um substantivo masculino plural ou feminino singular:
flghes vyghan pequenas crianas ( byghan), mam vs boa me (
ms); ou em comparao: mar vrs del to grande quanto ( brs).
Mudanas nas formas verbais so encontradas aps diversas partculas,
como relativas: ny a wl ns vemos literalmente ns que vemos (
gwl); interrogativas: a glewsys? voc ouviu? ( clewsys); negativas:
ny derrys eu no quebrei ( terrys); perfectivas: re dhypsyn ns temos
comido ( dypsyn); depois de pan quando: pan dhethons quando
eles vieram ( dethons).
As condies em que as mutaes duras e aspiradas ocorrem so
mais restritas. A mutao dura encontra-se principalmente aps ow comumente usada com substantivos verbais: ow tos vir ( ds), e em algumas outras situaes, como aps mar se: mar pyth se for ( byth).
A mutao aspirada ocorre aps try trs: try fyth trs coisas ( pyth),
e aps ow meu, minha, hy dela, aga deles: ow fysk meu peixe (
pysk), hy thylu sua famlia (dela) ( tylu), aga hs seu queijo (deles)
( ks).
Dentre as mutaes menos usuais incluem-se a mudana de b para
f e g para h, como aps o advrbio yn: yn frs grandemente, ( brs),
yn harow rudemente ( garow); em circunstncias anlogas o d muda
para t, como em yn ta bem (radical da). Outras mudanas incluem d
para j, como em an jth o dia ( dth) e d para n, como em an nor o
mundo ( dor), sendo esta ltima um exemplo de mutao nasal, excepcional no crnico, mas um trao regular no gals.
330
O quadro a seguir mostra, de maneira resumida, as mutaes consonantais do crnico:

Radical Branda (sonora) Dura (surda) Aspirada (fricativa)
p
th
c, k
dh
desaparece
c, k
2.3. Morfologia e sintaxe

O crnico uma lngua cltica da famlia indo-europeia que possui uma morfologia bastante flexionada, padro sinttico verbo-sujeitoobjeto e dois gneros gramaticais.
2.3.1. Substantivos
O substantivo em crnico possui dois gneros: masculino e feminino. O substantivo no se declina, mas a formao do plural bastante
complexa. Alguns substantivos formam o plural por mutao voclica no
interior dar palavra, como dans m. dente, pl. dyns; margh m. cavalo,
pl. mergh; trs m. p, pl. treys; ascorn m. osso, pl. eskern; davas f.
carneiro, pl. deves; edhen f. pssaro, ydhyn. Em muitos casos, o plural se forma pelo acrscimo das desinncias -ow, -yow, -on, yon, -yn, -y, yth, -eth, -es, -as, -s. Exemplos: lyver m. livro, pl. lyvrow; ger m. palavra, pl. gerryow; Yethow m. judeu, pl. Yethewon; map m. filho, pl.
mebyon; hanow m. nome, pl. hynwyn; fenester f. janela, pl. fenestry;
whr f. irm, pl. wheryth; gwrk f. mulher, pl. gwrageth; pryf m. inseto, pl. pryves; cath f. gato, pl. cathas; doctour m. doutor, pl. doctours; car m. amigo, pl. kerens; pren m. rvore, pl. prennyer. Inversamente, o singular s vezes se forma a partir do plural pelo acrscimo da
desinncia -en, como logosen f. rato, pl. logas.
Embora no existam casos, os substantivos podem estar no genitivo pela posio, como grammer na yth (a) gramtica da lngua,
331

myghtern nf (o) rei dos cus, gwedhen gothvos da h drk (a) rvore
do conhecimento do bem e do mal.
2.3.2. Adjetivos
Os adjetivos so invariveis em gnero e nmero, mas quando
empregados como substantivos formam o plural com a terminao -yon;
exemplo: boghosek pobre, an voghosogyon os pobres. Na funo
atributiva, o adjetivo vem aps o substantivo; exemplo: benen vras mulher grande.
O comparativo e o superlativo geralmente tm a mesma terminao -a acrescentada forma positiva: tk leal, tecca mais leal, o mais
leal. A comparao analtica tambm pode ocorrer: skyansek sbio,
moy skyansek mais sbio, moyha skyansek o mais sbio. Alguns adjetivos so irregulares: ms bom, gwell melhor, gwella o melhor;
drk ruim, gwth pior, gwtha o pior.
2.3.3. Numerais
Contagem: 1 onen, 2 deu, 3 try, 4 peswar, 5 pymp, 6 whgh, 7
seyth, 8 th, 9 naw, 10 dek, 11 nnek,12 deudhek, 13 tredhek, 14
peswardhek, 15 pympthek, 16 whetek, 17 seytek, 18 tek, 19 nawnjek,
20 gans, 21 onnen warn gans, 30 dk warn gans air, 40 deu gans, 50
hanter cans, 60 try gans, 70 dk h try gans, 80 peswar gans, 90
dk h peswar gans, 100 cans, 1000 myl.
O sistema tradicional de contagem usado pelo crnico vigesimal, trao marcante das lnguas clticas, conforme j visto em outros artigos de nossa autoria, que tem a base no nmero vinte; porm, 50 denominado meio-cem. Desse modo, os nmeros crnicos de 11 a 19 so
x sobre quinze; os nmeros de 21 a 39 so 1-19 sobre vinte, 60
trs vinte etc.
Os substantivos colocados imediatamente depois do numeral ficam no singular: dk lugh dez bezerros (literalmente dez bezerro);
h, porm, uma forma alternativa: dk a lughy (literalmente dez dos bezerros).
332
Os nmeros 2, 3 e 4 possuem formas femininas: dyw, tyr, peder;

os nmeros 5 e 6 possuem formas reduzidas: pym, wh (cf. gals pum,
chwe).
2.3.4. Artigo definido

No h artigo indefinido. H uma nica forma de artigo definido
an; aps palavras que terminam em vogal essa forma passa an: an tas
han map o pai e o filho, dhe`n venen para a mulher.
2.3.5. Pronomes
Os pronomes independentes so my eu, me; ty tu, ti; ef ele,
lhe, o; hy ela, lhe, a; ny ns, nos; why vs, vocs, vos; y eles, elas,
os, lhes. Os pronomes so frequentemente pospostos ao verbo (posio
encltica): f vy eu sou, os sy vs sois, y ef ele . Os pronomes
possessivos so ow meu, dha teu (vosso), y dele, hy dela, agan
nosso, agas seu, aga deles, donde ow ml meu mel, dha vl
vosso mel.
Os pronomes podem ser infixados, como no caso dos possessivos
quando seguem uma palavra terminada em vogal, como por exemplo, ha
e: ham ts e meu pai, hath ds e vosso pai, hay ds e seu pai
(dele), hay ths e seu pai (dela), hagan ts e nosso pai, hagas tas
e seu pai haga ths e se pai (deles). Pronomes infixados tambm
ocorrem como objeto entre uma partcula e o verbo, como em m me,
th vos, n o, lhe, s a, lhe, n nos, s ti, lhes; somente th pode
causar mutao: Dew rth fenyggo Deus vos abenoe (< benyggo).
Os pronomes aglutinam-se com algumas preposies, exemplo
guns com: genef comigo, genes contigo, ganso com ele, gensy
com ela, genen conosco, genough convosco, gansa com eles (ou
elas). Outros exemplos incluem war sobre: warnaf sobre ns, warnaf sobre ti, warnodho sobre ele, warnedhy sobre ela, warnan sobre ns, warnough sobre vs, warnedha sobre eles (ou elas).
2.3.6. Verbos
Os verbos possuem quarto tempos sintticos no indicativo (presente, imperfeito, pretrito, mais-que-perfeito) e dois no subjuntivo (preE POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
333

sente, imperfeito). H um particpio passivo. No h infinitivo. A ausncia do infinitivo compensada pelo emprego de um substantivo verbal.
Os tempos impessoais correspondem geralmente passiva em ingls.
Com a maioria dos verbos, o presente e o imperfeito sintticos possuem,
respectivamente, referncia futura e condicional. A partcula r usada
antes de uma forma no pretrito para exprimir a noo perfectiva: r
gerys tenho amado. provvel que, como no gals, a conjugao sinttica era tpica do estilo mais elevado, ao contrrio da lngua usual falada,
que preferia as construes perifrsticas formadas com os diferentes
tempos do verbo ser ou estar (bs) ou especialmente o verbo fazer
(gwrthhyl) com o substantivo verbal.
A flexo sinttica bastante complexa. H vrias conjugaes e
um nmero bem expressivo de formas anmalas. Exemplifiquemos com
os seguintes verbos:
2.3.6.1.
Substantivo verbal: cara amar, amando
Indicativo
Pres. sg. 1 caraf, 2 keryth, 3 car; pl. 1 keryn, 2 kereough, 3 carons; impessoal keryr.
Imperfeito: sg. 1 caren, 2 cares, 3 cara; pl. 1 caren, 2 careugh, 3 carens;
impessoal kerys.
Pretrito: sg. 1 kerys, 2 carses, 3 carsa; pl. 1 carsen, 2 carseugh, 3 carsens; impessoal caras.
Mais-que-perfeito: sg. 1 carse, 2 carse, 3 carsa; pl. 1 carsen, 2 carseugh,
3 carsens; impessoal carsys.
Subjuntivo
Pres. sg. 1 kyrryf, 2 kyrry, 3 carro; pl. kyrryn, 2 kyrreugh, 3 carrons; impessoal kerrer.
Imperfeito: sg. 1 carren, 2 carres, 3 carra; pl. 1 carren, 2 carreugh, 3
carrons; impessoal carrer.
334
Imperativo
sg. 2 car, 3 cares; pl. 1 keryn, 2 kereugh, 3 carens.
Particpio: kerys.
Exemplos envolvendo o verbo bs ser ou estar:
Presente habitual ou futuro: bydhaf ow cara literalmente estarei a
amar.
Imperfeito: esen ow cara literalmente estava a amar
Imperfeito habitual: bedhen ow cara costumava estar a amar etc. De
modo semelhante na passiva: f kerys sou amado etc.
As formas pessoais do verbo so geralmente precedidas nas frases
afirmativas pela partcula y, antes de h (yth antes de vogais), como em y
caraf amo, yth f kerys sou amado. Os pronomes podem tambm vir
expressos, por nfase, como em y caraf vy eu amo. Uma construo
impessoal, onde o verbo permanece na terceira pessoa do singular, comumente usada: my a agar eu amo literalmente eu que ama, an benenes a gar as mulheres amam literalmente as mulheres que ama.
Na construo pessoal, o verbo fica de um modo geral no incio
da frase, exceto na ordem enftica, e o sujeito no plural leva o verbo no
singular: yma na mowysy ow cusca as meninas esto dormindo literalmente est as meninas a dormir.
A interrogativa comumente indicada pela partcula a, a negativa
pela ny (ou nyns antes de vogais).
2.3.6.2.
O verbo ser ou estar:
Substantivo verbal: bs ser, sendo / estar, estando
Indicativo
Presente (formas reduzidas) sg. 1 f, 2 s, 3 y; pl. 1 n, 2 ough, 3
yns; impessoal r - estas formas so encontradas quando o complemento
um substantivo ou adjetivo, (forma longa) sg. 1 esof, 2 esos, 3 sy; pl. 1
eson, 2 esough, 3 sons; impessoal eder estas formas so encontradas
com uma expresso indicando posio. Em frases afirmativas a partcula
335

yth ou y usualmente precede a forma verbal: yth f soudor eu sou um
soldado?, yth eson y`n ter ns estvamos em casa. A terceira pessoa
do singular yma e do plural ymons, em alguns contextos ma, mons, so
frequentemente empregadas em frases afirmativas ora em substituio,
ora como alternativas s formas acima.
Na formao dos tempos perifrsticos a forma breve de modo
apropriado ocorre com o particpio e a forma longa com a construo envolvendo o substantivo verbal: yth f gwelys eu sou visto, yth esof ow
tysky Kernewek eu estou aprendendo crnico. Literalmente: eu estou
a aprender do crnico.
3.
Consideraes finais
Podemos considerar o crnico moderno como uma lngua revivida

bem sucedida, cujo nmero de falantes vem aumentando gradativamente.
Desde 2002, o crnico reconhecido oficialmente como uma lngua minoritria pelo governo do Reino Unido, conforme o European Charter
for Regional or Minority Languages.
Diversas revistas so publicadas exclusivamente em crnico: An
Gannas, An Gowser e An Garrick. A Rdio BBC de Cornualha apresenta
noticirios regulares nesse idioma. Jornais locais tais como o Western
Morning News, frequentemente publicam artigos em crnico e outros
como The Packet, The West Briton e The Cornishman tambm prestigiam o idioma. O primeiro filme totalmente falado em crnico, Hwerow
Hweg (Doce Amargo), foi lanado em 2002, e desde ento muitos outros filmes na mesma linha tm sido produzidos.
Em 2010, foi inaugurada uma creche bilngue ou Skol dySadorn
Kernewek (Escola Sabatina Crnica), onde o grupo se rene aos sbados no Cornwall College em Cambourne. A escola possui um programa
de imerso total para todas as idades: as crianas entre 2 e 5 anos ficam
numa sala e seus pais em outra. As aulas de crnico para os pais tm como foco principal a lngua tal como deve ser usada com seus filhos.
Em 2014, o povo crnico foi reconhecido pelo governo britnico
como uma minoria nacional, tendo assegurados seus direitos de se expressarem nessa lngua, manter sua etnia e cultivar sua cultura.
336
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CONTRIBUIES DA FONTICA E FONOLOGIA

PARA O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
Luciane Zaida Ferreira da Silva Viana (UEMS)
lucianezaida@gmail.com
Milsa Duarte Ramos Vaz (UEMS)
mr-vaz@bol.com.br
Migul Eugenio Almeida (UEMS)
RESUMO
Este artigo apresenta algumas reflexes sobre os desafios de ensinar a lngua portuguesa a partir do conhecimento dos processos fonolgicos nas produes de textos
dos alunos do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Assim, a prtica de anlise e
reflexo lingustica, em sala de aula, prioriza a reescrita de textos com o objetivo que o
educando torne-se proficiente quanto ao aprimoramento da lngua materna, ao promover desta forma a escrita de textos mais coerentes e coesos. A anlise de alguns textos produzidos em sala mostra a real possibilidade de trabalhar exitosamente com
problemas, que surgem frequentemente nas produes. Portanto, possvel viabilizar
uma leitura e produo capazes de desenvolver a competncia comunicativa dos alunos.
Palavras-chave: Fontica. Processos fonolgicos. Ortografia. Produo de textos.
1.
Consideraes iniciais
Nos cursos de graduao, especialmente no de letras, percebe-se

uma grande lacuna no que diz respeito teoria e a prtica, isto , se v a
teoria, mas no se aplica na prtica. Desta forma, partimos do seguinte
questionamento: quais contribuies os processos fonticos e fonolgicos
auxiliam na compreenso da lngua portuguesa do ensino fundamental?
Assim este artigo mostra a relevncia dos estudos fonticos e fonolgicos
para o ensino da lngua portuguesa, articulado teoria e a prtica.
Quando a criana entra na escola se depara com um mundo que
at ento desconhece, porque a vida escolar diferente da vida que esta340
va acostumada. Na escola ter de mudar o seu modo de falar, pois neste

ambiente que ser levada a falar corretamente e ainda ser inserida no
mundo da escrita e da leitura, o que antes no era to presente em sua vida. Muitas crianas se deparam com esta situao apenas quando entram
na escola, por volta dos seis anos de idade, especialmente nas escolas do
campo, onde no oferecida a educao infantil de zero a cinco anos.
Alm disso, muitos professores sequer do explicaes a respeito dessa
nova relao e impem regras e normas que para os pequenos so muito
abstratas e difceis de compreender.
Atualmente, as pesquisas revelam que muitas das crianas frequentam aulas diariamente por quatro anos e chegam ao quinto ano sem
ter domnio da leitura e da escrita. Revelam ainda que o ndice do IDEB
est longe de chegar ao razovel. Pior ainda quando chegam ao sexto
ano escrevendo muito mal, com trocas de letras em palavras simples do
dia a dia.
Diante disso, no que diz respeito aos estudos fonticos e fonolgicos ligados aos primeiros anos do ensino fundamental tem apresentado
resultados significativos, estudos tm sido operacionalizados. Muitos
pesquisadores dizem que de suma importncia que as crianas, adolescentes e jovens tenham habilidades de processos fonticos, fonolgicos e
ortogrficos para escrever bem e tambm para o letramento efetivo. Isso
envolve dizer que tanto na reflexo da fala como a estrutura dela tem relao ntima com a leitura e a escrita.
A introduo de conceitos de fontica e de fonologia no ensino
fundamental tem sido objeto de pesquisa de muitos professores que por
sua vez defendida por vrios autores brasileiros (Thais Cristfaro, Demerval da Hora). Para eles fundamental que o professor saiba como lidar com os processos fonticos e fonolgicos para o ensino-aprendizagem da lngua materna, em campos to reais como o da ortografia, da
evoluo fontica da lngua, das relaes lexicais, dos recursos estilsticos, da versificao. No campo da ortografia so importantes as noes
de som-grafia (plano fnico e plano escrito de representao da lngua),
fonticas articulatrias e classificao dos sons para a resoluo de erros
fonticos (ex.: "na" para "ma") e de erros de uso (ex.: "sidade", para
"cidade"). A foneticista Snia Valente Rodrigues, da Faculdade de Letras
do Porto, em seu artigo de 1995, explica que:
No estudo do progresso fontica da lngua, a partir de palavras em que
ocorram procedimentos de evoluo fontica, intervm informaes como as
de produo e categorizao dos sons da fala, relaes de proximidade e dis-
341

tncia dos fonemas da lngua e de processos fonolgicos (insero, supresso
e alterao de segmentos, mettese). Quanto a relaes lexicais, como a homofonia e a homografia, intervm noes como a da relao escrita / som (a realizao de alguns sons atravs de diferentes formas grficas). Na compreenso
dos recursos estilsticos de ordem fontica ou rtmica, como por exemplo, a
aliterao em [s], intervm noes como relao escrita/som (a realizao do
som [s] atravs das grafias "s", "ss", "c" e "". No domnio da versificao, por
exemplo, na rima, quando existem palavras com terminaes grficas idnticas mas que no rimam entre si, como "cego" e "sossego", intervm noes
como as diferenas entre som e escrita e instrumentos como a transcrio fontica. (RODRIGUES, 1995)
Porm, mesmo reconhecendo que vantagem aos professores saber e utilizar os conceitos de fontica e fonologia para o ensinoaprendizagem da lngua, tambm sabido que pouca relevncia tem nos
programas de lngua portuguesa e como consequncia quase no visvel
nas prticas dirias dos professores desta rea. No ensino fundamental
1 ao 5 ano, no que concerne aos contedos obrigatrios possvel ver
pouca ou quase nada de orientaes para o trabalho com fontica e fonologia
Em relao ao ensino fundamental II (6 ao 9ano) o trabalho irrelevante como reconhecimento, em contextos, de algumas particularidades da linguagem de determinadas regies (variedades lingusticas). A
descoberta, a partir do contexto, de mudanas recentes na lngua de certas palavras por meio da observao dos processos fonolgicos como
acrescentar, suprimir ou mudar fonemas visto somente no 9. ano de
escolaridade.
O ensino dos sons da lngua quer na sua vertente fsica, quer no
seu valor significativo, nunca foi particularmente integrado na gramtica
do ensino em geral. Embora a grande parte de compilaes escolares de
gramtica portuguesa se inicie com um captulo sobre fontica, a verdade
que nem os prprios estudos lhe do grande importncia.
Desta forma, de grande relevncia fazer com que os estudos da
fontica e da fonologia sejam mais evidentes nos diferentes nveis de ensino, e j que permanecem no rol de contedos que se d a devida ateno. Na verdade, no se pode permitir que estes estudos fiquem escondidos, pois se sabe que eles tm muito valor no ensino da lngua materna.
Neste artigo estudaremos os processos fonolgicos e ortogrficos
mais comuns apresentados em textos de alunos do ensino fundamental II
(6 ao 9). Tambm sero mostradas com fins explicativos, algumas propostas didticas de determinados conceitos de fontica e fonologia usa342
dos de maneira a contribuir no processo ensino-aprendizagem das normas lingusticas. Para demonstrar sero utilizados textos de alunos, do 8
ano de duas escolas diferentes. Estes textos so solicitados em aulas de
lngua portuguesa no eixo temtico de produo textual.
A proposta de trabalho aqui apresentada no deve ser entendida
como modelo, mas sim uma forma de mostrar como os processos fonolgicos e ortogrficos, contribuem na compreenso ortogrfica e tambm
quando relacionada compreenso dos sentidos revelados por determinadas palavras em diferentes contextos. A aplicabilidade de conceitos ser o ponto de partida para algumas reflexes acerca do ensino da lngua
materna no ensino fundamental II (6 ao 9 ano).
Tambm se quer mostrar que h possibilidade de articular os conceitos de fontica e fonologia com os diferentes domnios da lngua como
ouvir, falar, ler, refletir sobre como funciona a lngua. Demonstrar o desempenho da mobilizao de conceitos como a diferena entre fone
(som) e grafema e de atividades como a da transcrio fontica.
Ao escrever determinado texto ou gnero o escritor necessita ter
conhecimentos ortogrficos, gramaticais e lexicais da lngua, que so
apreendidos no decorrer da vida em vrias prticas sociocomunicativas e,
na escola, de forma sistematizada. Dessa forma, segundo Koch (2012, p.
37) na atividade de produo textual importante conhecer a grafia adequada das palavras conforme as convenes da escrita, para que se alcancem os objetivos pretendidos, pois esta obedincia s normas ortogrficas denota uma atitude colaborativa de quem escreve em relao ao leitor, pois facilita a compreenso textual e evita problemas de comunicao.
Os conhecimentos gramaticais Koch (p. 39) destaca a importncia
da pontuao no somente para marcar entonaes, mas tambm para sinalizar ao leitor as relaes entre as partes da orao, uma vez que os sinais de pontuao contribuem para a organizao e a produo de sentido
de um texto.
Para Marcuschi (2008, p. 218) no se deve confundir questes de
ortografia com gnero textual, ao apontar que os problemas de ortografia
no so questes de gnero textual, mas podem ser tratados na produo
lingustica escrita sem dificuldade dentro dos mdulos e at na reviso
final do texto para a produo final.
O trabalho da ortografia no deve sobrepor-se ao trabalho efetivo com a
produo textual, pois a ortografia um detalhe especfico que deve ser cui-
343

dado, mas com outro tipo de ateno e exposio do aluno. Transformar a reviso ortogrfica em centro dos problemas desvirtuar todo o trabalho com a
sequncia didtica. (Idem, ibidem, p. 218)
Alm do mais, a ortografia no vista nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 85) como preenchimento de lacunas ou restringindo-se apenas a correo de palavras
erradas, mas afirma que esta postura deve mudar e assegura:
Entretanto, possvel desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o funcionamento do sistema grafo-fonmico da lngua e as convenes
ortogrficas, analisando as relaes entre a fala e a escrita, as restries que o
contexto impe ao emprego das letras, os aspectos morfossintticos, tratando a
ortografia como porta de entrada para uma reflexo a respeito da lngua, particularmente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexo possa ocorrer, as estratgias de ensino devem se articular em torno de dois eixos:
a) privilgio do que regular, permitindo que, por meio da manipulao
de um conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as,
inferir as regularidades que caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferncia, no tratamento das ocorrncias irregulares, dos casos de
frequncia e maior relevncia temtica.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma grfica,

no se esgota nunca. Cabe ressaltar que o mesmo documento prope ainda:
Assim, mais do que investir em aes intensivas e pontuais, prefervel
optar por um trabalho regular e frequente, articulado seleo lexical imposta
pelo universo temtico dos textos selecionados.
Santos, o estudioso do portugus afirma

[...] que o ensino da ortografia deve organizar-se de modo que os alunos infiram as regularidades do sistema ortogrfico a partir da reflexo sobre as ocorrncias e tambm percebam que existem palavras cuja ortografia no definida por regras e exigem, portanto, a fontes autorizadas e o esforo de memorizao. (SANTOS, 2013, p. 93)
Diante desse embasamento terico estudado at o momento envolvendo a ortografia deve ser ensinada na perspectiva da anlise lingustica, para que os alunos sejam capazes de eliminar determinadas dificuldades ortogrficas, que venham a surgir no decorrer da aprendizagem ou
pelo menos minimiz-las por meio de prticas metodolgicas que envolvam atividades de reflexo lingusticas relacionadas s regras ortogrficas.
344
2.
Anlise das produes de textos dos alunos quanto aos processos

ortogrficos e fonolgicos
Este trabalho visa estudar as ocorrncias fonolgicas e ortogrficas de algumas produes de textos de quatro alunos do Ensino Fundamental (6 ano) dentre os quais analisamos o primeiro texto transcrito a
seguir:
Texto I Tema: Reciclagem do lixo
A resicragem
O lixo ele muito ruim porque ele trasmiti doemas e faz muita sugera e
tamei ele faz mar para natureza destroido plata e se dexa pateria ou pilha na
arvore ela fica contaminada e como vai da fruta ela esta comtaminada ececomevoce vai fica com doena e tamei se enterar na natureza fais mar e destroi
arvore e o animais fica doemte.
3.
Anlises quanto aos processos ortogrficos
Sempre que o professor se depara com os textos dos seus alunos

muito comum preocupar-se e perguntar-se, se deve ou no corrigir ortograficamente os textos dos educandos. Assim, para iniciar as intervenes de grande importncia ter em mente alguns parmetros de correo e para isso se faz necessrio inicialmente compreender o que ortografia. De acordo com Morais (2010) sem abrir mo da leitura e produo de textos preciso ensinar ortografia. E faz-lo de uma forma sistemtica. Isto porque normal a escola cobrar muito dos alunos para que
escrevam de acordo com as normas, porm no d chance para que o
aluno reflita sobre as questes ortogrficas de nossa lngua.
Com o objetivo de evitar que aquele que escreve tenha medo de
errar preciso que os professores mudem sua postura quando for ensinar
a ortografia. E para tanto, preciso entender que a ortografia uma conveno social que tem o objetivo de ajudar a comunicao escrita. Para o
pesquisador do portugus
[...] a escrita no se reduz a uma simples transcrio da oralidade nem sequer
depende exclusivamente de processos perceptivos envolvendo discriminao e
memria. Considera ainda que, a aprendizagem da escrita como um processo
de formao de conhecimentos, os erros que surgem na produo grfica das
crianas podem ser reveladores da apropriao de uma nova linguagem e surgiriam como indicadores das possveis hipteses ortogrficas que elas estariam utilizando para a escrita. (ZORZI, 1997, p. 120-132)
345

Desta forma, o professor compreender os erros numa produo
escrita como etapas de apropriao do sistema ortogrfico, entender o
quanto as crianas apreenderam sobre esse sistema.
Na anlise dos erros ortogrficos deve-se levar em considerao a
concepo de lngua, a metodologia do professor e, por fim, a relao
com a oralidade.
Ainda de acordo com Zorzi, ao analisar a palavra resicragem
como uma falta de fixao da forma correta, que reciclagem, tal forma tem influncia no modo de conceber a linguagem na qual no se leva
em considerao que a combinao de letras si, da mesma forma que
ci, corresponde a uma alternativa para se escrever o som /si/, fonema
representando a sibilante desvozeada. Alm disso, bom lembrar que
uma criana que escreve resicragem em vez de reciclagem o faz ou
porque lhe disseram que era assim ou ainda porque deduziu que esta seria
a maneira correta, pois tambm um jeito possvel de registro no sistema
de escrita, s que no grafa na forma ortogrfica.
Reciclagem ~ recicragem
Quando um aluno escreve os textos espontneos, como o caso
do texto em anlise, aplicam nesta escrita um trabalho de reflexo muito
grande e muito comum se apegarem a regras que revelam usos possveis de escrita tiradas dos usos ortogrficos que o prprio sistema, em
que a criana faz uma tentativa de relacionar letra e som.
O aluno escreveu, por exemplo, ececomevoce (e se come voc),
apresenta, no caso, a ocorrncia fontica denominada hipossegmentao,
que um modo no ortogrfico, mas no to louco como algum que
no conhea pode imaginar. Esta forma de escrita retrata uma grafia
apoiada na oralidade. Se o professor tem conhecimento para distinguir
claramente os problemas de fala dos problemas de escrita, percebe essas
escritas como marcas da escrita da oralidade e que por sinal muito consciente e que revelam como as crianas conhecem o modo como falam.
Este procedimento chamado por vrios estudiosos (CAGLIARI, 1992)
como juntura intervocabular, que reflete os critrios utilizados para
analisar a fala, porque uma possibilidade de uso. J do ponto de vista
dos processos fonolgicos, h a ocorrncia do processo sndi. Justaposio: juntar formas, hipossegmentao.
Em relao palavra trasmiti para transmite, o aluno escreve
i em vez de e porque fala [i], e no e, alamento voclico.
346
O mesmo acontece com a palavra fais (verbo), em vez de faz,

em que h presente alm da marca da oralidade, pois e desta forma que
se pronuncia, especialmente nas conversas familiares.
O educando tambm escreveu a palavra mar para dizer mal
rotacismo fenmeno fontico caracterizado pela substituio do L
pelo R.
Nas palavras doemas, doemte, comtaminada plata e tamei o estudante refora que ainda no compreendeu as marcas de nasalidade bem
compreensvel, j que existe pelo menos cinco modos de marc-las e ao
analis-las pode se perceber que preciso saber das regras para escrevlas ortograficamente corretas. Na palavra plata, houve a supresso da
letra n que tambm uma nasalizao. Em relao palavra tamei,
h a ocorrncia da sncope da bilabial vozeada.
Para considerar o erro da escrita do verbo destroido abaixamento voclico , em vez de destrudo foi preciso considerar a escrita do mesmo verbo destri que por estar na terceira pessoa do singular
justifica tal escrita. Ao indagar ao aluno o motivo que o levou a escrever
de tal maneira disse que era igual. Assim, pode se deduzir que a criana
ainda no tem conhecimento da conjugao desse verbo, mas o escreveu
por se tratar de um texto tpico sobre a reciclagem.
A troca da letra p por b acontece normalmente na escrita de crianas na fase inicial de alfabetizao. No texto acima, a palavra pateria
em vez de bateria, por se tratar de um aluno de 5 ano esta confuso
no poderia mais acontecer. Esta troca se d em virtude da presena de
um som muito parecido em sua realizao no aparelho fonador. Conforme:
[...] esses sons so chamados tecnicamente de pares mnimos, porque so
produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de articulao, diferindo apenas porque em um (por exemplo, o /b) as cordas vocais vibram, enquanto o outro (por exemplo, o /p/) elas no vibram. (MORAIS,
2010, p. 99-120)
No caso da escrita da palavra enterar para enterrar se d pelo

contexto em que aparece a relao letra fonema, que tanto pode ser no
incio de palavras como em ruim (escrita do prprio aluno) como no final
de uma slaba como em slabas iniciais precedidas de consoante como em
genro, por exemplo. Na palavra enterrar a justificativa se d porque o
dgrafo RR est entre vogais. Assim de grande relevncia que o aluno
347

saiba dessas explicaes, uma vez que se trata de regularidades contextuais (MORAIS, 2010, p. 99-120, 2005).
Na grafia da palavra arvore, h a supresso do acento agudo por
desconhecer o que uma palavra proparoxtona e tambm que todas elas
so acentuadas.
J para a questo metodolgica pode-se verificar quando se apresenta aos estudantes apenas as slabas que seguem o padro consoantevogal a escrita a palavras que tem essa regularidade, como ocorre com
sa, se, si, so, su. Como o estudante est acostumado com esta forma de
escrever pode transpor letras em slabas ou ainda, suprimir letras como
o caso de sugera, dexa que foi ajustada aos padres. Portanto, preciso trabalhar com as palavras independentes desta ou de alguma outra
slaba, pois elas devem constar nos textos escritos espontaneamente pelos
alunos, independente de turmas iniciantes ou de salas mais avanadas.
Do ponto de vista fontico destacam-se:
1. Reciclagem ~ recicragem
2. O lixo ~ O lixo ele Repetio do sujeito. Sintaxe.
3. Transmite ~ trasmiti Ocorrncia de alamento, pois a vogal mdiaalta [e] elevada vogal alta [i].
4. Doenas ~ doemas Ocorrncia de um caso da troca da bilabial m
para o n lngua alveolar.
5. Sujeira ~ sugera Sncope- supresso (apagamento) no meio da palavra,
6. Tambm ~ tamei Ocorrncia de sncope, supresso do fonema /b/,
desanalao, seguida de ditongao.
7. Destrudo ~ destroido Abaixamento voclico Sstole recuo do
acento para slaba anterior, alamento
8. Planta ~plata Ocorrncia de desnasalao, monotongao.
9. Deixar ~ dexa considerada como sncope, isto supresso de fonema no meio da palavra. Ocorre tambm o processo de apcope pela
supresso do fonema /r/ no final da palavra.
10. Bateria ~ pateria Desvozeamento troca de letras, sons sonoros por
surdas /b/ por /p/.
348
11. Contaminada ~ comtaminada Ocorrncia de um caso bilabial na

troca do m para o n, bilabial pela lngua-alveolar.
12. E se come voc ~ esecomevoce Hipossegmentao. H segmentao de menos.
13. Ficar ~ fica Ocorre o processo de apcope pela supresso do fonema /r/ no final da palavra.
14. Enterrar ~ enterar Sncope supresso de fonema no meio da slaba. Ocorre tambm o processo de apcope pela supresso do fonema /r/
no final da palavra.
15. Faz ~ fais Ditongao. Desvozeamento troca de letras surdas por
sonoras /z/ por /s/,
16. Destri ~ destri Sstole. Afrouxamento com a ausncia do acento
tnico marcando a slaba.
17. rvore ~ arvore Perda do acento agudo em palavra proparoxtona.
Assim, leva o deslocamento de slaba,
18. Os animais ~ o animais Concordncia nominal entre o artigo e o
substantivo.
19. Mal ~ mar Rotacismo
20. Doente ~ doemte Ocorrncia de um caso bilabial na troca do m para
o n, bilabial pela lngua-alveolar.
Texto II Tema: violncia
Estudante 2
A violncia uma palavra que geralmente as pessoas usam Violencia para
agredir pessoas indefessas como crinaas, idosos defisientes, e outras pessoas
A violencia gera violencia e as pessoas que fazem isso podem ta si prejudicandam a si mesmo Violencia no leva a nada e essas pessoas que fazem isso.
no so fazem que so cupados por tudo e por todos eles. NADA DE VIOLNCIA
O texto da estudante XXX no apresenta um ttulo especfico, mas

cita o tema: violncia constituindo-se em pequeno texto de apenas um
pargrafo, que segundo a norma padro esto em desacordo com algumas
regras como: acentuao, pontuao, utilizao de maiscula e minscula, dentre as quais sero apontadas possveis correes para o texto da
aluna. Pois, de acordo com Santos,
349

A ortografia tambm deve ser ensinada, quando possvel, na perspectiva
da anlise lingustica. Dessa forma, os alunos podero descobrir o funcionamento do sistema grafofonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando as relaes entre fala e a escrita, as restries ao emprego das letras
impostas pelo contexto, os aspectos morfossintticos. (2013, p.93):
A autora complementa ainda que a falta de regularidade nas convenes ortogrficas causam muitas dificuldades, cabendo ao professor o
planejamento de atividades que eliminem ou minimize essas dificuldades.
Do ponto de vista fontico destacam-se:
1. Indefesas ~ indefessas Ocorrncia de paragoge. Insero de segmentos, adio de um segmento a uma palavra, como em ante ~ antes.
2. Crianas ~ crianas Transposio de fonemas na mesma slaba
mettese.
3. Deficientes ~ defisientes A troca das letras c e s que configuram erro ortogrfico, pois o fonema /s/ pode ser representado por esses dois
grafemas, ocorrendo ainda, a variao grfica.
4. Est ~ t Ocorrncia de afrese, supresso de um fonema no incio
da palavra e sncope
5. Se ~ si Ocorrncia de alamento, pois a vogal mdia-alta [e] elevada vogal alta [i].
6. Prejudicam ~ prejudicandam Ocorrncia de paragoge, devido a adio no n no final da palavra.
7. So ~ s Ocorrncia de sncope, desnasalao e da monotongao.
8. Culpados ~ cupados Ocorrncia de sncope, supresso do fonema l.
Texto III Tema: violencia
Estudante 3
A violncia ela usada por qualuqer pessoa. Ela perigosa poruqe a qualquer hora ela pode atingir alguem.
A violncia j est disendo que uma coisa muito mal. Arma, faca, crda e
etc. e violncia poruqe esses objetos so muito mal.
Violncia pode acontece em casa, ruas Escolas e principalmente em bar.
Porque em bar? porque la tem bebos, garrafas, facas, som, televiso, panela e etc.
350

Ento a violncia isso, que esta acontecendo qualquer momento tome
muito cuidado com ela.
Porque violncia se a gente pode viver na paz, vamos ajuda a nossa planeta ee pede ajuda.
Quanto aos processos fonticos e ortogrficos:

1. A violncia ela Repetio do sujeito pleonstico. Sintaxe.
2. Qualquer ~ qualuqer Transposio de fonemas em slabas diferentes, hiprtese da vogal /u/. Ocorrncia de epntese, insero de uma vogal
entre duas consoantes. H tambm a ocorrncia de sncope do grafema q.
3. Porque ~ poruqe Ocorrncia de hiprtese, deslocamento do fonema
de uma slaba para outra.
4. Algum ~ alguem Supresso do acento agudo, sendo uma oxtona
terminada em em deve ser colocado o acento.
5. Dizendo ~ dizendo Conforme Yavas, Hernandorena e Lamprencht
(1991) h uma variabilidade entre oito e quarenta e dois processos fonolgicos. Dentre eles o processo de substituio, desonorizao da obstruinte, a produo como surdas das plosivas, fricativas ou africadas sonoras. De acordo com Zorzi (1997), o erro envolvendo o fonema |s| ocorre
devido diversidade de letras que representam o mesmo som. Assim, a
letra z substituda pela letra s.
6. arma ~ Arma Troca de letra minscula por maiscula sem alterar o
sentido.
7. corda ~ crda Ocorrncia de sncope.
8. Acontecer ~ acontece Ocorrncia de apcope.
9. Porque ~ porque -O estudante inicia a orao com letra minscula
depois de uma frase interrogativa.
10. L ~ la Perda do acento agudo.
11. Bbados ~ bebos Ocorrncia de sncope e perca do acento circunflexo.
12. Ajudar ~ ajuda Ocorrncia de apcope.
351

3.1. Atividades de retextualizao para minimizar o trabalho
com processos fonolgicos:
1) Para troca de letras p/b; t/ d; g/ch; s/ss
Prope-se aplicar exerccios orais e escritos aps a releitura do
texto retextualizado e escolhido pelos alunos para anlise e correo coletiva, na lousa com a participao de toda a turma. No final, possvel
listar as palavras que apresentaram maiores dificuldades para realizar alguns exerccios, como:
a) Ler em voz alta, as palavras asa e assa.
b) Listar palavras escritas com m antes de p ou b, no meio de palavra e
no final. Solicitar aos alunos que separem as palavras por semelhana e
depois concluir com coletivamente com que letra se escreve tais palavras.
2) Analisar, com os alunos do 6 ano de escolaridade, as relaes que se estabelecem entre o som e a escrita do portugus, partindo da ideia de que, em portugus, a forma
ortogrfica independente da forma fnica.
3) Analisar com os alunos a partir do 6. ano de escolaridade, alguns jogos de palavras com base nas relaes de
homofonia entre as palavras usados em textos publicitrios e humorsticos.
4) Preparar nas aulas do Ensino fundamental as situaes de
aprendizagem do oral, por meio do treino da audio e da
reflexo sobre o discurso oral espontneo, para deteco
de caractersticas como repetio de expresses, construes inacabadas ou agramaticais, pausas, interjeies.
Com isso, pretende-se conscientizar os estudantes das diferenas
entre a escrita e a oralidade de expresses da lngua, levando-o a debruar-se sobre as especificidades de cada um deles a partir da escuta ativa.
O aluno aprender deste modo a agregar na sua prpria produo verbal e
oral a especificidade de cada uma destas formas de expresso.
4.
Consideraes finais
Neste artigo as anlises fonolgicas e ortogrficas realizadas a

partir de quatro produes de textos abordaram diversos problemas que
esto em desacordo com as convenes ortogrficas da lngua portugue352
sa, bem como se identificou os vrios processos fonolgicos ocorridos ao

longo dos textos. Quando se trata de erro ortogrfico, Costa (2004:41)
afirma que h professores que avaliam o texto do aluno pelo nmero de
erros e no pelo tipo de problema ortogrfico que ainda o aluno no superou, quando da apropriao do cdigo alfabtico.
Por meio dessa pesquisa plausvel compreender que os estudos
fonolgicos so relevantes para a formao do professor de qualquer nvel de ensino. O docente, consequentemente, lanando mo da teoria fonolgica, poder trabalhar mais tranquilo, pois saber que decises tomar
para resolver tanto de ordem fonolgica quanto ortogrfica, alm de estabelecer uma atuao profissional bem-sucedida. Assim, de grande relevncia que os professores, especialmente os de lngua materna, compreendam melhor como se configuram a aquisio da fala e seus processos fonolgicos para entender, mais profundamente, a aquisio da linguagem escrita.
Levando-se em conta o que foi observado, as inmeras possibilidades de uso das letras em sua relao com os sons da fala ou os tipos de
estratgias que os alunos usam para escrever, as quais os professores
dominam para poder ensinar a escrita oficial e aplicar os exerccios especficos de reescrita ou de reelaborao textual, por meio de uma interveno rpida, mas eficiente do professor, para que nossos alunos superem
essas dificuldades.
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355
O ENSINO DA ORTOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

Layssa de Jesus Alves Duarte (UFT)
layssa77@hotmail.com
Luiz Roberto Peel Furtado de Oliveira (UFT)
luizpeel@uft.edu.br
RESUMO
Este trabalho pretende defender a importncia do ensino da ortografia nas sries
iniciais do ensino fundamental. Para tanto, defende o ensino da conveno ortogrfica
considerado como fenmeno complexo, adotando diversas perspectivas em sua investigao. Trata-se de uma pesquisa predominantemente qualitativa, de base indutiva,
no tocante ao estudo do corpus (livros didticos adotados no ensino oficial de lngua
portuguesa), e de base dedutiva, no que se refere ao seu norte terico, ou seja, aos autores que servem de referencial terico (LEMLE, CARRAHER, CAGLIARI, MORAIS, ZORZI, SILVA & BORTONI-RICARDO). Discorreremos sobre o sistema ortogrfico do portugus e a importncia do ensino de ortografia e, por fim, pretendemos fazer uma breve investigao sobre a abordagem didtica empregada por uma
coleo de livros didticos, no que se refere ao ensino de ortografia e escrita alfabtica.
Palavras chave: Ortografia. Ensino. Material didtico.
1.
Introduo
Objetivamos, neste trabalho, defender o ensino sistemtico e reflexivo da escrita alfabtica e ortogrfica. Para isso, discorreremos, inicialmente, sobre a estrutura e formao do sistema de escrita do portugus.
Nesse sentido, temos um sistema de origem fonogrfica, que, inicialmente, pretendia representar na escrita os sons da fala. Esse fato nos leva a
concordar com autores (CAGLIARI, 2001 e BORTONI-RICARDO,
2006) que argumentam sobre a importncia de se considerar as relaes
entre letras e sons no ensino de escrita alfabtica e ortogrfica.
No entanto, se a escrita funcionasse como transcrio fontica da
fala, as variaes lingusticas dificultariam a decodificao de um texto
356
por leitores que falassem variantes diferentes daquela utilizada pelo autor. Assim, surge a ortografia, com inteno de anular a variao lingustica na escrita das palavras. Segundo Morais (2007, p. 14),
diferentemente da pontuao que permite opes/variaes conforme o estilo ou interesse de quem escreve , no caso da ortografia as convenes estabelecidas so avaliadas taxativamente: a grafia de uma palavra ou est certa ou
errada.
Dessa forma, tomamos a ortografia como conhecimento normativo, arbitrado e historicamente construdo, o que dificulta o aprendizado
sem a interveno de um professor, sendo necessrio, ao educador, possuir pleno conhecimento sobre o sistema de escrita do portugus. Assim,
na segunda parte deste trabalho, defenderemos que o ensino de ortografia
e escrita alfabtica ocorram de maneira sistematizada, considerando as
relaes fonogrficas e fazendo uso no s da memorizao e da cpia,
mas tambm da reflexo.
Por fim, trataremos sobre o enfoque dado atualmente ao ensino da
escrita alfabtica e ortogrfica, sobretudo nos materiais didticos, para isso, faremos uma breve anlise da coleo de livros didticos Porta Aberta (1 a 5 ano) de lngua portuguesa, escolhemos essa coleo por ser a
mais adotada pelas escolas pblicas brasileiras. Tambm consideramos,
em nossa proposta, os estudos lingusticos contemporneos que influenciaram as atuais abordagens de ensino de escrita alfabtica e ortogrfica,
sobretudo o construtivismo e estudos do letramento.
2.
O sistema ortogrfico do portugus
Um dos argumentos para a defesa do ensino sistemtico de ortografia na escola se baseia no fato de que a escrita ortogrfica um conhecimento normativo que se constituiu de forma arbitrada em um relativamente longo processo histrico. Atualmente, os estudos de vrios autores (dentre eles Cagliari, Morais e Bortoni-Ricardo) defendem, com base
nas caractersticas fonogrficas do sistema de escrita do portugus, um
ensino que considere as relaes entre letras e sons e que desenvolva a
conscincia fonolgica do aluno. Em relao ao sistema de escrita do
portugus, Cagliari o caracteriza como sistema fonogrfico alfabtico,
segundo o autor,
Nosso sistema principal de escrita o alfabeto. O alfabeto um sistema
fonogrfico, portanto, um sistema que parte da representao de sons para
compor palavras e chegar, assim, ao significado. O alfabeto foi inventado
357

atravs de um princpio acrofnico ou princpio alfabtico. Esse princpio
afirma que no nome das letras (em geral no incio) ocorre o som que a letra
tem. (CAGLIARI, 2005, p. 77)
Cabe mencionar a existncia de dois tipos de escrita utilizados pelo homem: a escrita ideogrfica e a fonogrfica. Todos os sistemas de escrita possuem traos tanto ideogrficos quanto fonogrficos, porm, um
desses traos sempre prevalecer sobre o outro. No caso da escrita ideogrfica, as grafias representam ideias, como o caso dos pictogramas,
ideogramas e da nossa escrita numrica. J a escrita fonogrfica toma
como base os sons da fala e procura formar sequncias que representam
fonemas, compondo palavras.
Nesse sentido, no sistema de escrita alfabtica, cada letra deveria
representar um som da fala, o que geraria um grande problema. Se a escrita transcrio fontica da fala, ento cada falante escreveria de acordo com a sua variante lingustica e com as caractersticas da fala de sua
poca, o que dificultaria a decodificao da escrita por leitores que falassem de forma diferente ou que vivessem em pocas distintas.
Como uma soluo para esse problema, surgem as normas ortogrficas, que, segundo Morais (2000, 2007), so invenes relativamente
recentes, j que h cerca de 300 anos, lnguas neolatinas como o espanhol
e o francs ainda no tinham uma norma ortogrfica definida.
No caso do portugus, a demora foi ainda maior para se fixar uma
ortografia adotada por todos os usurios do idioma, e at hoje, ainda h
algumas pequenas diferenas entre a ortografia dos pases onde se tem a
lngua portuguesa como oficial. Assim, Morais (2007, p. 12) concebe a
ortografia como conveno social: norma necessria para superar as limitaes da notao alfabtica e que precisa ser tratada como objeto de
conhecimento em si.
A ortografia anula a variao lingustica na escrita no nvel da palavra. Devido ortografia, nosso sistema de escrita constitudo por aspectos fonticos e por traos etimolgicos. Segundo Morais (2007, p.
14), desde a antiguidade j havia a tendncia para se respeitar o princpio
fonogrfico segundo o qual a ortografia deveria estar o mais prximo da
pronncia das palavras, por outro lado, havia a defesa de um princpio
etimolgico segundo o qual as palavras provenientes de uma outra lngua deveriam preservar as grafias que tinham nas lnguas de origem
(MORAIS, 2007, p. 14). A mistura entre principio fonogrfico e etimolgico, junto incorporao de formas escritas que surgiram por mera
358
tradio de uso, so componentes da ortografia que conhecemos atualmente, como afirma Morais:
Nessa disputa entre perspectivas diferentes, a histria de evoluo das
normas ortogrficas das lnguas aqui mencionadas [portugus, francs e espanhol] revela que no s tendeu-se a fazer um casamento dos dois princpios
(fonogrfico e etimolgico), como a incorporar formas escritas que surgiram
por mera tradio de uso. Tudo em ortografia precisa ser visto, consequentemente, como fruto de uma conveno arbitrada/negociada ao longo da histria
(MORAIS, 2007, p. 14).
Nesse sentido, at chegar a sua forma atual, a escrita ortogrfica

em lngua portuguesa passou por trs momentos histricos distintos: o
perodo fontico, o perodo pseudoetimolgico e o perodo histrico-cientfico, segundo Silva (2010). No primeiro momento, chamado
fontico, a escrita das palavras era caracterizada por grande apego
forma falada, segundo Silva (2010, p. 97), esse perodo comea com os
primeiros documentos redigidos em portugus e termina no sculo XVI.
No perodo denominado como pseudoetimolgico, que se inicia
no sculo XVI e se estende aos sculos XVII e XVIII, nessa poca, devido ao florescimento dos estudos clssicos, os autores, segundo Silva
(2010), comeam a se preocupar com uma espcie de eruditismo. Assim, nessa poca, surgiram etimologias verdadeiras e falsas e a preocupao de manter, no portugus, as grafias advindas do latim e do grego, no
entanto, para Silva (2010), com a pretenso de ser etimolgica, tal ortografia estava inada de erros, de formas absurdas, totalmente contrrias
etimologia.
O perodo histrico-cientfico se inicia com a publicao de
Ortografia Nacional, de Gonalves Viana, em 1904, e chega aos nossos
dias. Nessa poca, a filologia comea a se consolidar em Portugal e dado incio simplificao ortogrfica, o que deu origem ao Acordo de
1931, entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia das Cincias
de Lisboa, de que resultou o sistema ortogrfico vigente (SILVA,
2010, p. 98). Para Silva (2010), A reforma de Gonalves Viana se baseou
na fontica histrica, dando ao sistema traos verdadeiramente etimolgicos. Considerando o carter convencional da ortografia, conclumos
que convm toma-la como objeto de ensino formal e sistemtico, como
defenderemos adiante.
359

3.
Porque preciso ensinar ortografia?
Diante do que j foi mencionado, notvel o carter arbitrrio da

norma ortogrfica, o que dificulta sua aprendizagem sem a interveno
de um professor. Por outro lado, temos um sistema que, em suas origens,
pretendia ser fonogrfico, o que faz com que o ensino de escrita alfabtica e ortogrfica pautado nas relaes entre letras sons, seja defendido por
vrios autores (BORTONI-RICARDO, 2006; CAGLIARI, 2002, 2001,
2006; MORAIS, 2000, 2007; SILVA, 2010). Segundo Bortoni-Ricardo,
Pesquisadores da rea de alfabetizao, em muitos pases de escrita alfabtica, argumentam, enfaticamente, que o reconhecimento das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura.
Aprender a reconhecer palavras a principal tarefa do leitor principiante, e esse reconhecimento mediado pela fonologia. Por meio da decodificao fonolgica, o aprendiz traduz sons em letras, quando l, e faz o inverso, quando
escreve. Reconhecem esses pesquisadores, entretanto, que tanto o processo da
leitura quanto o da escrita envolvem muito mais que a compreenso do principio alfabtico, que estabelece a correspondncia entre grafemas e fonemas.
(BORTONI-RICARDO, 2006, p. 204)
Dessa forma, importante considerar que o ensino das correspondncias fonogrficas, embora deva fazer parte do processo inicial de
aprendizagem da escrita alfabtica e ortogrfica, no pode ser tomado
como uma maneira exclusiva de levar o aluno ao desempenho significativo em suas atividades de leitura e escrita, ou seja, aprender, de fato, a
ler e a escrever, no se resume capacidade de codificao e decodificao da escrita.
Cabe ressaltar que h uma distino entre aprender o sistema de
notao alfabtica e a norma ortogrfica. Segundo Morais (2000), inicialmente o aprendiz compreende o funcionamento da escrita alfabtica, e
aos poucos, incorpora a norma ortogrfica. Cagliari (2001), defende que
o ensino da ortografia deve se iniciar paralelamente ao ensino da escrita
alfabtica.
Para o ensino tanto da escrita alfabtica quanto da escrita ortogrfica, desejvel que se faa uso de conhecimentos fonticos, com defende Silva (2010, p. 97), a ortografia apresenta, mormente para o principiante, dificuldades que s podem ser resolvidas luz dos conhecimentos
da fontica.
Para Morais (2000, p. 12), devido s caractersticas do nosso sistema ortogrfico, h nela o que pode ser aprendido por meio da compreenso por que tem regras e o que precisa ser, de fato, memorizado.
360
Nesse sentido, diversos autores (LEMLE, 1982; CARRAHER, 1986;

CAGLIARI, 1992; MORAIS, 2000) elaboraram propostas sobre a aquisio ortogrfica do portugus. Essas propostas, que, de forma geral,
possuem semelhanas entre si, buscam analisar as correspondncias entre
sistema fonolgico e ortogrfico. Falaremos sobre a proposta de Morais,
por ser a mais recente e por ter caractersticas semelhantes s das demais
propostas.
Em relao s correspondncias fonogrficas, segundo a proposta
de Morais (2000), h correspondncias regulares biunvocas (o caso das
grafias de "p", "b", "t", "d", "f", "v", representadas por apenas um fonema
cada uma), correspondncias de tipo regular contextual (nos casos em
que o contexto determina qual grafema ser utilizado, dentre dois ou
mais que representam o mesmo som, como no caso de /k/ que pode ser
representado por c em casa, comrcio, cura e por qu, representado em queijo e quiabo), correspondncias de tipo regular
morfolgico, em que a morfologia influencia a ortografia da palavra
(como no caso do uso dos sufixos eza e esa) e correspondncias de
tipo irregular (que so aprendidas por meio da memorizao, como o
caso de muitas palavras com o fonema /s/, que pode ser representado
por nove formas grficas diferentes).
Portanto, temos na norma ortogrfica do portugus, caractersticas
regulares, que podem ser aprendidas atravs da compreenso, e caractersticas irregulares, que precisam ser aprendidas por meio da memorizao (MORAIS, 2001, p. 19).
Sendo assim, essas propostas so teis para orientar uma abordagem que considere a reflexo, cabendo ao professor o pleno conhecimento de como nosso sistema ortogrfico se organiza, para que, segundo Morais (2007, p. 12), seja possvel optar por estratgias que ajudem nossos
alunos a aprend-la de forma mais eficaz e prazerosa.
O ensino reflexivo de ortografia no deve apenas punir os erros,
ou simplesmente substitu-los pela forma correta, como defende Cagliari:
O professor deve olhar no o resultado do erro, mas a sua causa, porque
somente assim poder instruir o aprendiz a no errar. Um erro no se corrige
apenas ignorando-o, fazendo de conta que ele no ocorreu, substituindo o errado pelo certo, mas somente atravs de um processo de reflexo que convena o indivduo de que chegou a uma concluso errada e que a concluso correta obtida de outra maneira (CAGLIARI, 2001, p. 54)
361

A concepo que se tem de erro ortogrfico pode se transformar
em um fator bastante influente na abordagem de ensino. Em relao a isso, consideramos necessria a correo dos erros de acordo com a perspectiva de Cagliari. No entanto, no desejvel, ao avaliar produes
textuais, que se considere somente os acertos ortogrficos como indicativos da boa qualidade do texto produzido pelo aluno.
Aps defender a importncia do ensino sistemtico de ortografia,
analisaremos a maneira como tal ensino veiculado em materiais didticos, considerando que diversas teorias e perspectivas so, atualmente, incorporadas a esses materiais.
4.
O enfoque dado escrita alfabtica e ortogrfica nos livros didticos atuais
De forma geral, no que diz respeito ao ensino de lngua, visvel

que as abordagens defendidas pelos parmetros curriculares e implementadas pelos livros didticos atuais carregam certa multiplicidade de enfoques tericos e metodolgicos. O mesmo ocorre com o ensino de escrita
alfabtica e ortogrfica.
Sobretudo aps o surgimento da lingustica moderna, diversas teorias tm perpassado a abordagem dos livros didticos de lngua portuguesa. Diante disso, podemos citar os estudos sobre a psicognese da lngua
escrita, que originaram o construtivismo, e os estudos do letramento como teorias que influenciaram as atuais abordagens, no que diz respeito ao
ensino de escrita alfabtica e ortogrfica. Para Cagliari,
No campo da alfabetizao, as muitas e contraditrias teorias do sculo
XX, vindas das Universidades, trouxeram boas e ms contribuies para as
atividades dos professores alfabetizadores. Talvez, o melhor comportamento
em meio a tantas propostas diferentes, tenha sido o bom-senso. Com ele, os
professores puderam alfabetizar, quando as teorias no os ajudavam. De um
modo geral, essas falhas vieram da falta de conhecimentos lingusticos
especficos a respeito do sistema e do funcionamento da linguagem oral e pelo
desconhecimento da natureza, funo e usos dos sistemas de escrita (CAGLIARI, 2001, p. 52)
Nesse sentido, essencial ao professor o pleno conhecimento sobre o sistema de escrita e a capacidade de distinguir aspectos positivos e
negativos de cada mtodo ou teoria, e assim desenvolver uma abordagem
de ensino que considere a reflexo sobre os aspectos da ortografia e o uso
que o aluno far da escrita.
362
Para Cagliari (2002) os professores alfabetizadores sempre tenderam a seguir mtodos prontos, disso decorre o grande sucesso, no passado, das cartilhas e de materiais semelhantes, esses materiais incorporavam os mtodos tradicionais de alfabetizao 21 e, segundo Cagliari,
(1998) davam grande nfase ortografia, o problema disso, que para
esses materiais a criana sempre deveria escrever da maneira correta, e
em decorrncia disso, se fortaleceu a ideia de que o aluno nunca deveria
errar de que o erro deveria ser punido. Para Cagliari (2002), essa uma
das ideias tradicionais que, se adotada, geralmente, no traz contribuies
positivas, para ele, em vez de evitar que a criana veja ou escreva grafias
erradas, melhor ensin-la a proceder diante de qualquer escrita.
As atividades de cpia tinham grande importncia para os mtodos tradicionais de alfabetizao, e parecem no ter perdido espao,
mesmo nas abordagens didticas atuais. Embora esse tipo de exerccio
no deva ser exclusivo, ele necessrio, sobretudo na fase inicial de
aprendizado da escrita alfabtica. Segundo Cagliari,
A cpia outro tipo de atividade muito prestigiada pelo mtodo das cartilhas e que, na verdade, representa uma atividade fundamental em qualquer
processo de ensino e aprendizagem, no s da linguagem, mas de todas as atividades humanas. (...) Em geral, representa o comeo de um tipo de aprendizagem. Quanto mais se progride na aprendizagem, a cpia passa a representar
cada vez menos aquisio de habilidade e torna-se mais importante como processo de documentao. (CAGLIARI, 2002, p. 04)
Os exerccios vistos como mecnicos, a nfase na cpia e na memorizao, a ausncia de textos, ou a presena de textos excessivamente
escolarizados foram alguns dos motivos que fizeram as cartilhas e seus
mtodos se tornarem alvos de crticas, levando-os quase completa extino. Isso se acentuou, sobretudo nos anos 1980 e 1990, com o advento
das pesquisas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985). Para Cagliari,
Com o fim das cartilhas (pelo menos aparentemente), o processo de alfabetizao passou a ser uma tarefa da responsabilidade direta do professor em
sala de aula, s vezes, auxiliado por material de apoio fornecido por rgos do
governo ou pela escola. Alguns professores viram-se sem armas, em meio ao
estardalhao da artilharia de uma guerra que nunca pensaram que iria acontecer. Sem cartilha, sem poder fazer o que sabiam, do jeito que sabiam, como
agir na nova situao? Embora essa questo tenha sido posta de lado por muitos rgos do governo, o pnico tornou-se muito visvel nos rostos de muitos
professores. (CAGLIARI, 2002, p. 04)
Nos referimos, sobretudo, aos antigos mtodos sintticos: o alfabtico, o fnico e o silbico. Para
um estudo mais aprofundado sobre mtodos de alfabetizao, ver Mortatti (1999, 2006);
21
363

O construtivismo, trazido por meio das pesquisas de Ferreiro e
Teberosky (1985) sobre a psicognese da lngua escrita, se constituiu
como um marco considervel para as concepes de ensino de escrita. A
nova teoria, que questionava o uso das cartilhas e a nfase dada aos mtodos, propunha que as questes relacionadas metodologia fossem secundarizadas tornando o aprendiz o centro do processo de ensino e
aprendizagem.
Para Mortatti (2002), a partir desse momento, que ainda vivenciamos, se instaurou a desmetodizao no processo de alfabetizao, e o
mal emprego das ideias construtivistas um dos fatores responsveis pelo fracasso dos resultados escolares, segundo a autora,
Tem-se, hoje, a institucionalizao, em nvel nacional, do construtivismo
em alfabetizao, verificvel, por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), dentre tantas outras iniciativas recentes. (...) funda-se uma outra nova tradio: a desmetodizao da alfabetizao, decorrente da nfase em
quem aprende e o como aprende a lngua escrita (lecto-escritura), tendo-se
gerado, no nvel de muitas das apropriaes, um certo silenciamento a respeito
das questes de ordem didtica e, no limite, tendo-se criado um certo ilusrio
consenso de que a aprendizagem independe do ensino. (MORTATTI, 2002, p.
11)
Para Morais (2000) e Cagliari (2001), o principal problema da

abordagem construtivista reside na atitude espontanesta dos educadores, que acreditam ser possvel o ensino da escrita de forma assistemtica
e sem grandes intervenes do professor, sendo tambm possvel a
aprendizagem da lngua escrita simplesmente por meio do contato espontneo do aluno com textos escritos.
Apesar das crticas abordagem construtivista, importante mencionar que essa teoria, junto a outros estudos, como os do letramento e do
interacionismo, trouxeram importantes contribuies para a abordagem
de escrita alfabtica e ortogrfica. Como a mais notvel dessas contribuies, podemos citar a incluso de enfoques textuais na abordagem dos
materiais didticos atuais, e a ideia de que os objetivos da alfabetizao
no devem se restringir somente capacidade de codificar e decodificar a
escrita, mas sim de uso significativo da escrita nos contextos que forem
exigidos.
No que diz respeito ao ensino de escrita alfabtica e ortogrfica,
notamos que as prticas de ensino e os materiais didticos atuais possuem traos tanto dos mtodos tradicionais quanto dos estudos mais recentes. Em relao a isso, os PCN (1997) confirmam que as tendncias pedaggicas que se firmam nas escolas brasileiras, pblicas e privadas, na
364
maioria dos casos no aparecem em forma pura, mas com caractersticas

particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica.
Em relao aos materiais didticos atuais, cabe uma breve anlise
que evidencie a combinao entre as perspectivas de ensino mencionadas. Escolhemos para a anlise a coleo de livros didticos Porta Aberta
de Lngua Portuguesa (1 a 5 ano), por ter sido a mais adotada pelas escolas pblicas brasileiras para o ciclo 2013/2014/2015, segundo dados do
FNDE22.
Em relao ao livro do 1 ano, Porta Aberta Letramento e Alfabetizao 1, notamos o emprego do tradicional mtodo alfabtico, porm, apesar de empregar um mtodo denominado cartilhesco, a abordagem se d de forma distinta das antigas cartilhas.
Como trao procedente de perspectivas mais recentes de ensino,
notamos, primeiramente, exerccios de escrita livre, que so defendidos
pelo construtivismo como uma forma de familiarizar, aos poucos, a criana com a prtica da escrita. Tais exerccios podem ser feitos mesmo
que a criana ainda no conhea e nem saiba escrever as letras do alfabeto. No caso do livro Porta Aberta, sua primeira atividade pede que a criana escreva como souber, o seu nome. O livro somente apresenta o alfabeto cerca de trinta pginas depois.
Antes de apresentar o alfabeto, busca incluir a criana no mundo
letrado, para isso, o livro didtico traz outras atividades que mostram ao
aluno, que mesmo sem estar alfabetizado, j capaz de ler determinados
textos, como imagens e smbolos. Tais atividades consideram, de forma geral, a interao no ambiente escolar, trazendo perguntas que incluem a interpretao de imagens e elementos da escrita ideogrfica, como
placas e sinais. Nota-se que essas atividades esto de acordo com as atuais perspectivas de ensino.
Em relao ao ensino da escrita alfabtica, o livro adota o mtodo
alfabtico, como j mencionado. Nesse mtodo, tambm conhecido como
soletrao primeiro so ensinadas as letras do alfabeto, seguida de sua
representao grfica, para depois se formar slabas e palavras. Porm,
diferente das tradicionais cartilhas, o livro Porta Aberta apresenta cada
letra do alfabeto em meio a muitas imagens, atividades ldicas e textos
Dados disponveis em:
<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didaticodados-estatisticos>. Acesso em: 09-06-2014
22
365

populares que, geralmente, fazem parte do universo infantil, tais como
cantigas, parlendas, trava-lnguas e textos folclricos.
A inteno desse material didtico fazer com que a criana domine, minimamente, a escrita alfabtica j no primeiro ano de contato
com a escola, e que j tenha familiaridade com alguns aspectos da escrita
ortogrfica. As autoras parecem reconhecer a complexidade do processo
de alfabetizao, j que os materiais nos levam a considerar que esse
processo no se finda no 1 ano, mas se complementa com os demais livros da coleo, que sistematizam o ensino de escrita ortogrfica.
Os livros de 2 e 3 ano retomam os ensinamentos da escrita alfabtica apresentados no material de 1 ano e incorporam o ensino sistemtico de ortografia, que, de forma geral considera as relaes entre letras e
sons e leva o aluno a refletir sobre a norma, propondo tambm algumas
atividades de cpia e memorizao. A abordagem se d de forma semelhante do livro de 1 ano. H certa preocupao com o uso de gneros
textuais comuns criana e a incluso de atividades que busquem exercitar a oralidade.
Os demais livros da coleo (de 4 e 5 ano) seguem com a mesma
proposta dos primeiros. A abordagem textual, possuem atividades ldicas e trabalham com o ensino sistemtico e reflexivo da norma ortogrfica atravs de exerccios que geralmente consideram as relaes fonogrficas do sistema e que orientam o aluno a memorizar as escritas irregulares e tambm a incorpor-las por meio da leitura. As orientaes ao professor consideram a ortografia como objeto de estudo formal e sistematizado, que deve ser ensinado, utilizando-se da reflexo sempre que possvel e tambm da cpia e memorizao, em alguns casos.
Considerando a breve anlise acima, podemos concluir que algumas prticas pedaggicas do passado, apesar de serem alvos de crticas,
no deixaram de ser adotadas atualmente, e constituem, junto s novas
perspectivas de ensino, parte importante de abordagens que propem o
ensino sistemtico da norma escrita, buscando, ao mesmo tempo, proporcionar ao aluno o uso significativo da lngua.
5.
Consideraes finais
Este trabalho buscou defender o ensino formal e sistemtico de

ortografia. Para isso, argumentamos sobre a constituio da norma ortogrfica da lngua portuguesa, que possui, em sua composio, traos fo366
nogrficos e etimolgicos, o que torna a ortografia uma conveco estabelecida ao longo da histria, devendo, necessariamente, ser tomada como objeto de ensino das aulas de lngua portuguesa.
Por ser um sistema de escrita fonogrfico em suas origens, defendemos tambm que o ensino das correspondncias entre letras e sons e o
desenvolvimento da conscincia fonolgica so fatores importantes para
a aprendizagem da escrita alfabtica e da escrita ortogrfica.
Por fim, entendemos que diversos mtodos e teorias em torno do
ensino de escrita, contriburam para formar as prticas atuais de ensino e
a abordagem pedaggica dos materiais didticos contemporneos.
Atravs de uma breve anlise da coleo Porta Aberta, foi possvel notar que esses materiais mesclam caractersticas de vrios tipos de
abordagens, desde os tradicionais mtodos de alfabetizao, at ideias
dos estudos contemporneos, como o letramento e o construtivismo.
Cabe reafirmar o quo necessrio ao professor de lngua portuguesa o conhecimento sobre o sistema ortogrfico. S assim possvel o
discernimento sobre quais aspectos de determinadas teorias podem ser
adotados em sua abordagem, e, retomando a opinio de Morais (2007),
somente atravs do pleno conhecimento das caractersticas da norma ortogrfica, possvel optar por estratgias que auxiliem a aprendizagem
reflexiva e eficaz dessa norma.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione,
1992.
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367

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LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1982
MORAIS, A. G. de. A norma ortogrfica do portugus: o que ? Pra que
serve? Como est organizada? In: SILVA, Alexsandro da et al. (Orgs.).
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MORTATTI, M. do R. L. Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil In: Seminrio Alfabetizao e Letramento em Debate. MEC/SEB,
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______. Gramtica histrica da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: O
Autor, 2010.
368
O USO DA INTERNET,
O ACESSO AOS GNEROS TEXTUAIS DIGITAIS
E AOS BENS CULTURAIS
PARADOXOS DO LETRAMENTO DIGITAL
rica Arago Monteiro (UNIGRANRIO)
erica.aragao.ufrj@gmail.com
Anna Paula Lemos (UNIGRANRIO)
annapaulalemos@gmail.com
RESUMO
O objetivo desta comunicao pr em debate os paradoxos do crescente letramento digital, tendo como base Magda Soares e Pierre Levy. comum vermos hoje o
uso de tecnologias a favor dos processos de ensino/aprendizagem, assim como os debates acerca do tema. O constante uso da rede tem ampliado tambm as possibilidades
de letramento e cibercultura (LVY, 2000). No entanto, a questo no to simples,
e no se limita apenas possibilidade de acesso, mas qualidade e funcionalidade deste uso. Para muitos jovens, a leitura digital mais frequente e comum do que nos meios impressos tradicionais, o que possibilita o ingresso em um mundo cultural muito
diversificado. O letramento digital facilita a aproximao com gneros textuais e literaturas variadas, textos multissemiticos, porm o excesso de informao, textos e velocidade de divulgao de informao apressam muito a busca por leituras e novidades, tornando o processo cognitivo mais acelerado, catico e muitas vezes a leitura superficial.
Palavras-chave: Internet. Gneros textuais. Bens culturais. Letramento digital.
1.
Introduo
comum vermos hoje o uso de tecnologias a favor dos processos

de ensino-aprendizagem, assim como os debates acerca do tema. Qualquer posicionamento que se tome a favor ou contra o uso das tecnologias
para a educao no capaz de mudar uma realidade que j est instalada
no pas. H mais celulares que telefones fixos nas residncias das famlias brasileiras. Segundo dados do IBGE chegou a 115,4 milhes o nmeE POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
369

ro de pessoas com dez anos ou mais de idade que tem celular para uso
pessoal e sete em cada dez brasileiros (69,1%) tem pelo menos um celular, indica a PNAD 2011. Matria do jornal O Globo divulgada em junho
de 2014 mostra que metade da populao brasileira usuria de internet
(considera-se usurio aquele que acessa a rede pelo menos uma vez por
trimestre). Ainda segundo a reportagem Entre os principais fatores que
contriburam para o marco indito esto o aumento exponencial no uso
de celulares para conexo com a rede e a multiplicao de equipamentos
portteis, como notebooks e tablets. o que indica a nona edio da
pesquisa TIC Domiclios, divulgada em 26/06/2014 pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao (Cetic.br).
O aumento no nmero de usurios, principalmente jovens, amplia
o acesso ao conhecimento de bens culturais e gneros textuais variados.
No entanto a questo no to simples e no se limita apenas possibilidade de acesso, mas qualidade e funcionalidade deste uso, alm de como estes textos so lidos e apreendidos por estes jovens.
Podemos considerar que para muitos jovens do meio urbano das
classes A, B, C e D a leitura digital mais frequente e comum do que nos
meios impressos tradicionais, o que possibilita o ingresso a um mundo
cultural muito diversificado e leituras multissemiticas. Letrar-se no
apenas saber decodificar letras e textos, mas ampliar a capacidade de leitura e escrita, desenvolvendo o processo de comunicao e conhecimento.
Para Soares (2002), diante das complexidades dos suportes de leituras e escritas contemporneas e das mais variadas formas de interao,
existem letramentos e no letramento, ento a autora assim o interpreta:
Considerando que letramento designa o estado ou condio em que vivem
e interagem indivduos ou grupos sociais letrados, pode-se supor que as tecnologias de escrita, instrumentos das prticas sociais de leitura e de escrita, desempenham um papel de organizao e reorganizao desse estado ou condio (SOARES, p. 148)
Esta nova formar de interagir e ler denominada letramento digital e facilita a aproximao com gneros textuais e literaturas variadas,
textos multissemiticos e estilos de leituras mais dinmicos que podem
ajudar no enriquecimento do leitor, ou seja, ampliar as habilidades de leitura e escrita. Porm h um excesso de informao, textos e velocidade
de divulgao de informao que aceleram muito a busca por leituras e
novidades, tornando o processo cognitivo mais acelerado e catico. Ou
seja, selecionar, sintetizar, organizar e interpretar informaes diante dos
370
Hipertextos (1999, p. 56) no um procedimento simples e que se faz

na velocidade de um computador. Afinal, encontramos as modalidades
de linguagem verbal (oral e escrita) e no-verbal, ou seja a multissemiose, explora um conjunto de signos/linguagens (ROJO, 2009), necessitando de um leitor mais cuidadoso e que saiba relacionar estas linguagens
no processo de leitura e interpretao. Levy (1994) no captulo A nova
relao com o saber j sinalizava o papel das tecnologias intelectuais
como favorecedores de acesso informao e de novos estilos de raciocnio e construo do conhecimento.
23
Contemporaneamente vemos que as habilidades de seleo, organizao e sntese no so bem desenvolvidas entre os nossos estudantes e
leitores. constante as pesquisas que apontam altos ndices de analfabetismo funcional entre alunos que esto concluindo o ensino fundamental
e mdio. O que se percebe que o acesso e a nova relao com o saber
no garante a elaborao apropriada das leituras e a aprendizagem devido
velocidade, fragmentao textual e diversidades de gneros e informaes e falta de reflexo crtica sobre as leituras.
2.
Alguns paradoxos do letramento digital e do mundo da cibercultura
Discutir-se- aqui os paradoxos do letramento digital, considerando as leituras livres realizadas na rede e o acesso aos bens culturais digitais24. O acesso a estes textos e ao mundo cultural no ciberespao condicionam (LEVY, 1993) os processos cognitivos ou discursivos?
J no temos mais como fugir das tecnologias da informao e
comunicao, ento pensar como elas convivem conosco e interferem
nos processos de letramento tem se tornado imprescindvel na atualidade.
Lvy (1993, p. 04) aponta:
Novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o trabalho e a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso,
audio, criao, aprendizagem so capturados por uma informtica cada vez
mais avanada.
23
O conceito de hipertexto ser abordado na seo seguinte do artigo, conforme Levy.
Refiro-me ao acesso a msicas, livros, filmes, artigos, bibliotecas e outros espaos virtuais ou textos que agreguem pluralidade cultural ao usurio/leitor.
24
371

As tcnicas sempre existiram dentro das mais variadas sociedades
humanas e quando surgem parecem brbaras para alguns homens, afinal,
lidar com o que estranho ou novo sempre um processo difcil. Assim
foi quando surgiu a escrita, a mquina de escrever, o rdio e o computador. O prprio criador da tcnica (o homem) se v posteriormente sendo
desafiado a saber utiliz-la, tendo em vista que a tcnica s funciona mediante a interao do homem com o objeto. E saber como utiliz-la
tambm reinventar a interao e apreenso da tcnica nos processos cognitivos, principalmente nos eventos de letramento. Ao utilizarmos um
computador para conversar, ler notcias, pesquisar estamos interagindo
com os conhecimentos e textos apresentados e tambm reinventando-os.
A rede possibilita uma maior participao na construo dos textos e
tambm a divulgao dos mesmos. Isto torna o conhecimento e o acesso
aos bens culturais mais democrticos, no entanto observa-se que esta
democratizao no tem garantido o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita.
Diante do crescimento de acesso rede nos grandes centros urbanos, observa-se que os processos de letramento digital convivem com outras formas de leitura e escrita fazendo-as interagirem. A linguagem utilizada na internet, s vezes, reproduzida no texto em papel e os modos de
leitura mais dinmicos tambm so desejados e ativados constantemente,
dai provm alguns dos paradoxos do letramento digital, o primeiro deles
o paradoxo do tempo. Ele diz respeito economia temporal que se deseja na sociedade da informao e da tecnologia e que se vende ao adquirir um computador ou algum dispositivo que acessa a rede. Ganhar
tempo na contemporaneidade essencial para que tenhamos mais tempo
disponvel, sendo induzidos a produzir e consumir mais. Pensemos consumo e produo no apenas industrial, mas de bens culturais e simblicos. Ora, se para produzir bem e consumir precisamos de tempo e de dinheiro, ento necessitamos nos preparar, capacitar para termos tempo e
dinheiro para esta produo e consumo. Para nos capacitar de maneira
profunda, precisamos de tempo, acesso informao e elaborao do
contedo, recaindo mais uma vez na necessidade de disponibilidade de
tempo, ou seja, a ideia de que a rede nos possibilita ganhar tempo pode
ser uma falcia, j que ela tambm consome boa parte do tempo que temos disponvel e se no soubermos administra-lo e se permanecermos
horas conectados sem ler textos variados e sem apreender aquilo que vemos e lemos, ento deixamos de ganhar tempo e passamos a uma posio passional e espectadora, quase viciante diante da rede.
372
O que o mundo digital nos oferece muita informao em pouco

tempo, e o que parece que estamos precisando de sedimentar as informaes e transform-las em conhecimento. No podemos apenas saber se
neste momento foi lanada uma bomba sobre a Palestina, mas porque esta bomba foi lanada, qual o contexto e as implicaes sociais dos fatos.
Isto a rede e a tecnologia no nos oferecem priori, somente ns mesmos podemos, por desejo prprio, estimulados por outras pessoas ou pelo
ambiente acadmico articular as redes do saber, criar e buscar sentidos
crticos para a informao e o conhecimento. Esta capacitao/for-mao
baseada em saber crtico-reflexivo e no somente em informao nos
solicitada no mundo contemporneo, contudo o que se v um grandioso
nmero de pessoas com dificuldades para elaborar seu raciocnio e construir conhecimento e textos partir do que teve como informao. Nas
escolas, constantemente ouve-se falar e as pesquisas tambm apontam
fortes dificuldades dos alunos que esto prximos a concluir o ensino
fundamental e mdio para interpretarem e escreverem textos.
A rede nos possibilita, grosso modo, encurtar o tempo, pois podemos atravs dela ter acesso a algo distante fisicamente sem precisar
nos deslocar, podemos estudar, visitar bibliotecas, ouvir msicas, ler textos que demandariam mais tempo caso precisssemos ir adquiri-los em
outros espaos. Mas nesta disponibilidade h um conjunto de textos e informaes que mudam a todo instante e esto interligados. Ento precisamos, alm de ter acesso rpido a estas informaes, saber interpretlas, relacion-las, sintetiz-las e reelabor-las. Afinal h uma fragmentao de textos variados que convivem em um mesmo espao e que se lidos superficialmente tornam-se apenas um conjunto desconexo de informaes em nosso crebro. Alm disso, os estmulos s interatividades
so muitos, pedindo tambm um tempo considervel para que possamos
atender as demandas de redes sociais, blogs, bate-papos etc. Assim as
possibilidades de velocidade e economia de tempo do ciberespao se tornam relativas e s vezes irreais, nos provocando reflexo de como temos administrado o tempo em que ficamos conectados, e como dedicamos tempo ao que realmente nos enriquecer culturalmente ou gerar
aprendizagens.
Alguns usurios no administram o tempo no ciberespao vivendo a interao social no mundo virtual e realizando suas aprendizagens mais na rede que na prpria vida real. No que a interao e a
interatividade no ciberespao sejam ruins, mas interagir preferencialmente pelo ciberespao muda as relaes e as aprendizagens, o que deve ser
373

pensado cuidadosamente. Castells (1999) j colocou a relao de dependncia e necessidade no uso das tecnologias ainda quando estas no eram
to democratizadas como atualmente.
Conforme assinala Freire (1980), a interao homem-mquina deve ser ponderada:
A tcnica traz e provoca, em si mesma e nos usurios, aes e reaes diferenciadas em face dos estmulos do desenvolvimento tcnico e cientfico.
Essa virtualidade tem a ver com a incompletude humana, gerando a recorrente
busca de atualizao.
O outro paradoxo que se apresenta o do espao. Este se refere

aos locais em que ocupamos fisicamente ou socialmente e agora no ciberespao. Na rede, temos possibilidades de ir virtualmente a outros pases,
museus, centros culturais, enfim, temos a possibilidade de deslocamento
sem nos deslocarmos fisicamente apenas estimulados pelas imagens e
textos multissemiticos. H a o que Levy denomina conhecimento por
simulao, ou seja, o homem conhece o simulacro no a coisa em si. H
dois lados nesta questo, um , mais uma vez, o da democratizao aos
bens culturais e saberes o outro sobre a ntida diferena que h entre estar fisicamente em um lugar e estar virtualmente. Por exemplo, podemos
pensar que aqueles que j estiveram no museu da lngua portuguesa em
So Paulo podem revisit-lo e elaborar melhor o conhecimento sobre
aquele local, aliando a experincia da visita fsica com a da virtual, j
aqueles que nunca tiveram fisicamente tero uma experincia e um saber
no concretizado, um saber apenas terico-informativo, no entanto tero
o acesso por outra forma de saber, o virtual/digital. Isto j nos encaminha
para o outro paradoxo, o do conhecer. O que realmente conhecemos daquilo que temos como informao, o que conhecemos e percebemos daquilo que lemos? No ciberespao os textos tornam-se hipertextos. O hipertexto nos leva a um amplo conjunto de informaes que se apresentam em redes. Segundo Lvy ele (1999, p. 56), um texto mvel, caleidoscpico, que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se
vontade frente ao leitor. Este movimento que h nos hipertextos podem
contribuir para uma relao entre os conhecimentos, mas pode tambm
contribuir para uma disperso de informaes e excessos que a mente
no processa dentro do curto tempo-espao que se tem para ler e elaborar
estes textos.
Para aprofundar esta reflexo podemos pensar em outro fator que
influencia o saber em rede: a educao, ou seja, a forma como somos
educados e estimulados para buscar informaes e transform-las em sa-
374
beres perpetrar em nossa capacidade cognitiva de usar o ciberespao para construir um patrimnio do saber e do exerccio da cidadania.
3.
O papel da escola no letramento digital e a interpretao e apreenso dos textos multissemiticos
A escola tem o dever legal de oferecer aos seus alunos um ensino

coerente com seu contexto social, cultural e econmico e com as mudanas do mundo contemporneo. O PCN (2000, p. 6) coloca algumas competncias que devem ser desenvolvidas na rea de linguagens, dentre
elas, cita-se: Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes
linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Alm
desta, o PCN (2000, p. 12) aponta ainda que se deve: Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Para que se possa compreender o impacto das tecnologias e usar
os sistemas simblicos de diferentes linguagens preciso o acesso aos
gneros textuais variados e ao letramento digital, sendo assim provocada
a capacidade de ler e interpretar estes textos de maneira complexa e no
apenas superficial. O que se pretende dizer com maneira complexa
que se deve ensinar e provocar a leitura alm do que se v, ou seja, deve
provocar a leitura nas entrelinhas e no somente dos aspectos lingusticos/gramaticais do texto. O texto da internet dinmico, multissequencial e impregnado de sentidos extralingusticos, pois vm acompanhados
de cores, formas, sons e movimentos que tambm nos emitem informaes, sejam elas implcitas ou explicitas. Os educandos precisam ser provocados a compreender as linguagens multissemiticas destes textos, ou
seja, todas as informaes que contm alm da lingustica. Precisa-se refinar o olhar para o conceito de texto e de leitura e usar tais tecnologias e
linguagens a favor da educao. Os alunos precisam entender a rede no
somente como um meio informal de adquirir conhecimento ou um lugar
para o lazer e interatividade, mas como um ambiente formal em que se
pode adquirir conhecimentos e saberes.
Para Marcuschi (2005), os textos que circulam na rede so gneros digitais. Diante do complexo e grande mundo dos gneros digitais coloca-se um desafio para os leitores e educadores: Quais so os sentidos
que estes textos tm? Como este tipo de leitura interfere nos processos de
375

letramento? Quais estratgias de leituras so mais adequadas para a apreenso de sentidos destes textos? Muitas destas perguntas ainda no podem ser respondidas ou no tem respostas nicas, mas devem ser pensadas como uma questo que a Escola contempornea deve considerar.
Durante dcadas a Escola se centrou no ensino de lngua (leitura e
escrita) grafocntrica, ou seja, preocupava-se em desenvolver habilidades
e competncias relacionadas leitura e escrita grafada preferencialmente
no papel. Hoje a escola precisa, cada vez mais, perceber que para dar
conta dos processos de letramento deve abordar e estimular o letramento
digital de forma consciente.
As leituras e informaes adquiridas no mundo virtual devem ser
parte da aula dos professores de lngua portuguesa e at de outras disciplinas, contribuindo para a rede de conhecimentos em vrios gneros e
suportes. Soares (2003) j abordava a reflexo sobre o letramento como
um processo muito maior que alfabetizar, colocando que letrar ensinar
a ler e escrever dentro de um contexto em que tenha sentido e faa parte
da vida das pessoas. Os jovens, principalmente, esto paulatinamente adquirindo conhecimentos pelo mundo virtual. As polticas pblicas e as
Escolas devem ento acolher este processo do letramento digital e no
repudi-lo, e isto deve ser considerado de forma crtico-reflexiva para
que no recaiamos nos paradoxos do letramento digital. A questo da leitura e o acesso aos gneros textuais e bens culturais digitais so complexos, tendo em vista que cada usurio ser influenciado pelo seu contexto
scio-cultural-econmico para buscar na rede o mundo de possibilidades
de saberes multiculturais que existem. Um jovem da baixa-renda tende a
buscar na rede aquilo que ele ouve e v em seu ambiente, adquirindo e
reproduzindo mais uma vez a cultura de massa, no entanto, se este mesmo jovem tiver o estmulo da Escola, poder tornar-se um leitorpesquisador atravs o mundo digital, ampliando suas possibilidades de
conhecimento. Poder ainda aprender a lidar com este novo saber, estimulando um olhar crtico, organizado e interpretante da realidade virtual
e dos bens culturais dispostos na rede.
A memria capta e retm os estmulos visuais com muita intensidade, assim os hipertextos so, se lidos e apreendidos com cuidado, uma
maneira de estimular e facilitar a aprendizagem, segundo Levy (1993, p
24):
A memria humana estruturada de tal forma que ns compreendemos e
retemos bem melhor tudo aquilo que esteja organizado de acordo com relaes espaciais. Lembremos que o domnio de uma rea qualquer do saber im-
376

plica, quase sempre, a posse de uma rica representao esquemtica. Os hipertextos podem propor vias de acesso e instrumentos de orientao em um domnio do conhecimento sob a forma de diagramas, de redes ou de mapas conceituais manipulveis e dinmicos. Em um contexto de formao, os hipertextos deveriam portanto favorecer, de vrias maneiras, um domnio mais rpido
e mais fcil da matria do que atravs do audiovisual clssico ou do suporte
impresso habitual.
Para que o letramento digital seja, no apenas um tema em debate

mais tambm, uma realidade da maioria dos processos de ensinoaprendizagem e consequentemente um processo internalizado pela cultura de forma construtiva, preciso no s que se democratize o acesso,
mas principalmente se capacite professores e profissionais da educao
para saber lidar com todas estas questes, usufruindo da rede e das possibilidades de enriquecimento e diversidade cultural e de conhecimentos.
Alm disso, h outra problemtica bastante debatida por estudiosos da rea de cincias humanas que so as intersees da escrita e leitura
digital com a escrita do papel. Segundo Soares (2002) O espao da escrita relaciona-se tambm com os gneros e usos da escrita, condicionando as prticas de leitura e de escrita (p. 149). Assim, a escrita no ciberespao condicionada por fatores como espao/tempo, sendo ela mais
breve e uma linguagem especfica que visa a velocidade e o encurtamento da informao. Isto tambm certamente reflete-se na escrita no papel e
nas leituras e estratgias utilizadas pelos leitores. Estas simplificaes e
abreviaes no so as responsveis pelo analfabetismo funcional ou pelas dificuldades e pouco conhecimento lingustico, mas devem ser usadas
com bom senso e no contexto de ambientes virtuais. Afinal, cada contexto tem seu espao, em cada espao h um contexto e deve-se sempre considerar esta relao. So estas questes tambm imprescindveis para serem abordadas no processo de letramento e ensino-aprendizagem, fazendo os alunos pensarem a lngua como um instrumento de comunicao
vasto que guia a um mundo de cultura e informao infinito.
4.
Consideraes finais
Este artigo abordou trs paradoxos do letramento digital, o paradoxo do tempo, do espao e do conhecimento, colocando-os como fatores que condicionam os processos cognitivos e discursivos. Apontou as
possibilidades que o ciberespao nos coloca para enriquecimento cultural, busca pelo saber e seu importante papel nos processos de letramento.
Colocou a necessidade de acolhimento e valorizao do letramento digi-
377

tal de forma crtico-reflexiva, assinalando a Escola como a principal responsvel por este processo. Ps em debate ainda a questes sobre leitura
e apreenso dos textos multissemiticos na rede, sem, contudo dar um
caminho para esta questo, apontando os atrativos que h nos hipertextos e como eles estimulam ou no os processos discursivos, cognitivos e
de apreenso e reflexo crtica sobre as informaes e o conhecimento.
Finalizamos ento apontando para o nosso papel como educadores. Devemos estimular a busca pelas informaes e o uso da internet de
forma consciente, colaborando para transform-las em saberes, o que
perpetrar em nossa capacidade cognitiva de usar o ciberespao para
construir um patrimnio do saber e do exerccio da cidadania, porm a
educao para a cibercultura ainda uma experincia muito nova no Brasil, estamos nos alfabetizando quanto a esta nova maneira de lidar com o
conhecimento. Desta forma, a Escola tem um papel fundamental neste
processo e para a ampliao do letramento digital.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra,
1999.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.
JANSEN, Thiago. Nmero de internautas no Brasil alcana percentual
indito, mas acesso ainda concentrado. O Globo, 26/06/2014. Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/sociedade/tecnologia/numero-deinternautas-no-brasil-alcanca-percentual-inedito-mas-acesso-aindaconcentrado-13027120>. Acesso em: 18-07-2014.
LEAL, Luciana Nunes. Sete de cada dez brasileiros tm telefone celular,
diz IBGE. O Estado de So Paulo, 17 de maio de 2013. Disponvel em:
<http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,sete-em-cada-dezbrasileiros-tem-telefone-celular-diz-ibge-imp-,1032588>. Acesso em: 1607-2014.
LVY, P. As tecnologias a inteligncia: o futuro do pensamento na era
da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
______. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
378
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: Definio e funcionalidade. In:

DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R. M.; BEZERRA, M. A. (Orgs.).
Gneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So
Paulo: Parbola, 2009
SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. In: ___. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contextos, 2003
______. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.
Revista Educao Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez.
2002. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935>.
Acesso em: 16-07-2014.
379
PORQUE SIM NO RESPOSTA:

PROCURA DE CRITRIOS
QUE ORIENTEM O USO DE HFEN EM COMPOSTOS
Mara Barbosa de Paiva Melo (UERJ)
mairabpmelo@gmail.com
Flvio de Aguiar Barbosa (UERJ)
flavio.ag.barbosa@gmail.com
RESUMO
Dentre as vrias mudanas estabelecidas pelo novo Acordo Ortogrfico da Lngua
Portuguesa (1990), o padro proposto para o uso de hfen em compostos se revelou
uma das maiores dificuldades para os usurios da lngua, tanto os comuns quanto os
especialistas. Alm de remeter a conceitos de definio imprecisa, como a perda da
noo de composio, ou, at mesmo, a delimitao do que um composto, tal padro
implica em uma recategorizao de uma grande quantidade de palavras, como p de
moleque, que, ao perder o hfen por conter um elemento de ligao, no se classifica
mais como palavra composta. Este trabalho visa a apresentar o projeto Porque sim
no resposta: procura de critrios que orientem o uso de hfen em compostos e seus
desdobramentos iniciais.
Palavras-chave: Hfen. Compostos. AOLP. Ortografia. CEFIL.
1.
Incio do projeto
Em abril de 2012 iniciei minhas atividades como bolsista no Centro Filolgico Clvis Monteiro (CEFIL), centro de estudos de filologia
pertencente ao departamento de Lngua Portuguesa do Instituto de Letras
da UERJ. Ao atuar no servio de consultoria lingustico-gramatical, respondi inmeras dvidas relacionadas norma-padro da lngua portuguesa. Consultando o livro Fontica, fonologia e ortografia, de Claudio
Cezar Henriques, encontrei a seguinte citao, que me despertou para a
complexidade do uso de hfen em compostos:
380

Nos dois ltimos casos [em compostos de palavras da mesma classe e cujos elementos reunidos perderam seu significado original] que repousam as
maiores dificuldades do usurio, pois ao lado das regras h a subjetividade do
uso, o julgamento sobre a existncia ou no da composio, a deciso quanto
aos valores do sintagma, etc. Por isso, nem sempre dois substantivos juntos
justificam o uso do hfen (amigo-cachorro ou amigo cachorro / bairro-favela
ou favela-bairro?) ou dois verbos (vaivm X vai-volta). O mesmo se pode dizer quanto deciso sobre a perda de seu significado original (ponto-devista ou ponto de vista? / mato-sem-cachorro ou mato sem cachorro?). (HENRIQUES, 2007, p. 86)
Vale ressaltar que o livro no contempla as alteraes do atual

acordo, utilizando como base a norma ortogrfica de 1943. A essncia
das questes por ele propostas, no entanto, se mantm, mesmo com a nova ortografia.
No ano passado, ao preparar minha apresentao para o XVII
Congresso Nacional de Lingustica e Filologia, pude perceber uma crescente demanda por parte dos consulentes sobre questes de ortografia,
em especial relacionadas ao uso de hfen. Seguem reprodues de dois emails exemplares dessas questes:
e-mail 1
A dvida da vez:
loja-satlite ou
loja satlite
Sempre usei loja-satlite, com hfen.
Para isso parti do ponto que loja-ncora tambm recebe o hfen. Ou no?
e-mail 2
Gostaria de tirar uma dvida com vocs do CEFIL com relao palavra
clinicolaboratorial (ou clnico-laboratorial ou clnico laboratorial).
Por analogia, creio que o correto seja clinicolaboratorial (j que temos
clinicopatolgico, segundo o VOLP), mas no estou 100% certa disso. Vocs
saberiam qual o termo certo?
Acredito que o nmero de consultas que envolvem esse assunto

tenha crescido dessa maneira basicamente por dois motivos: a implacvel
contagem regressiva que deixa a populao lusfona, particularmente a
brasileira, cada vez mais prxima da obrigatoriedade do emprego das regras de um acordo ortogrfico com o qual a maioria no tem intimidade;
e a impreciso que h em alguns trechos do acordo, que carece de deterE POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014
381

minaes mais precisas que sanem objetivamente as dvidas de quem a
ele recorre.
Segundo Azeredo (2008, p. 13): A ortografia de uma lngua consiste na padronizao da forma grfica de suas palavras para o fim de
uma intercomunicao social universalista, e s em casos excepcionais
so admitidas duas grafias para uma mesma palavra.
Ainda segundo Azeredo (2008, p. 20): O fato de existirem duas
grafias oficiais da lngua acarreta problemas na redao de documentos
em tratativas internacionais e na publicao de obras de interesse pblico.
Da a necessidade de um acordo ortogrfico que unifique a escrita
da lngua portuguesa.
2.
O texto do acordo
O acordo de 2009 trouxe uma importante modificao no que diz

respeito ao uso de hfen em compostos:
Emprega-se o hfen nas palavras compostas por justaposio que no
contm formas de ligao e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival,
numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmtica e semntica e mantm acento prprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido [...]
Obs.: Certos compostos, em relao aos quais se perdeu, em certa medida, a noo de composio, grafam-se aglutinadamente [...] (ACADEMIA,
2009, p. XXVI; grifo nosso).
No entanto, o hfen consagrado pelo uso em locues, que naturalmente no seriam hifenizadas, se manteve, mesmo nelas havendo formas de ligao (ex.: gua-de-colnia). Essa contradio causa dvidas
constantes aos usurios da lngua, que se deparam com uma indefinio
do limite entre compostos e locues.
Alm disso, algumas palavras foram includas no grupo das que
perderam, em certa medida, a noo de composio, um conceito que
bastante impreciso e necessitaria de maiores esclarecimentos.
Vale reproduzir ainda o seguinte trecho do anexo do acordo, intitulado Nota explicativa do acordo ortogrfico da lngua portuguesa
(1990), referente ao hfen em compostos:
382

Sintetizando, pode dizer-se que, quanto ao emprego do hfen nos compostos, locues e encadeamentos vocabulares, se mantm o que foi estatudo em
1945, apenas se reformulando as regras de modo mais claro, sucinto e simples.
De fato, neste domnio no se verificam praticamente divergncias nem
nos dicionrios nem na imprensa escrita (ACADEMIA, 2009, p. XLII; grifo
nosso).
Ressalte-se que o acordo de 1945 foi adotado apenas por Portugal,

permanecendo no Brasil, com algumas alteraes posteriores, a ortografia de 1943. Sendo assim, houve nesse ponto uma necessidade de adaptao do Brasil desnecessria em Portugal.
importante tambm destacar uma das medidas descritas pela
Comisso de Lexicologia e Lexicografia da ABL na elaborao da edio
do VOLP aps o acordo:
5) Limitar as excees de emprego do hfen s palavras explicitamente relacionadas no Acordo, admitindo apenas as formas derivadas e aquelas consagradas pela tradio ortogrfica dos vocabulrios oficiais como passatempo,
varapau. (ACADEMIA, 2009, p. LII)
Tal medida reflete a dificuldade de aplicar o conceito de perda de

noo de composio a palavras no explicitadas no acordo.
H, portanto, a demanda por orientaes que auxiliem os usurios
da lngua portuguesa, leigos ou no, no emprego do hfen em compostos.
3.
Objetivos
O projeto visa a expor informaes que orientem a diferenciao

entre compostos e locues, bem como quaisquer outras que auxiliem a
compreenso (ou interpretao) das diretrizes da nova ortografia no que
diz respeito ao uso de hfen em compostos. Tal exposio proceder de
dvidas que chegam ao e-mail do CEFIL solicitando o servio de consultoria lingustico-gramatical e ser fundamentada por um corpus de usos
reais e um repertrio de obras de referncia sobre ortografia e outros domnios gramaticais que se verifiquem relevantes para o tema.
4.
Metodologia
Em primeiro lugar ser feito um levantamento das consultas ao

CEFIL concernentes ao uso de hfen em compostos em 2013. Tais consultas, aliadas (1) a artigos do professor e acadmico Evanildo Bechara,
383

um dos responsveis pela elaborao do Vocabulrio Ortogrfico da
Academia Brasileira de Letras (ABL), que esto disponveis no site dessa
mesma Academia; (2) a textos do professor Cludio Moreno, disponveis
no livro Guia Prtico do Portugus Correto (2011); (3) a referncias do
site Ciberdvidas da Lngua Portuguesa, fundamentaro o estudo, ao
indicarem as dificuldades encontradas nesse assunto por diferentes pessoas, tendo em vista que o servio de consultoria lingustico-gramatical
direcionado tanto para profissionais de letras quanto para a comunidade
em geral.
Em seguida, j com o foco estabelecido de acordo com as dvidas
selecionadas, ser feito o levantamento de um corpus composto de peridicos cientficos acadmicos, mais especificamente das revistas Com Cincia e Histria, Cincia, Sade Manguinhos, a serem coletados por
um ano e processados com o programa Wordsmith Tools.
Por fim, sero analisados textos normativos e de referncia e as
orientaes neles encontradas sero confrontadas entre si e com o corpus
coletado a fim de se estabelecer uma sntese das orientaes para uso de
hfen em compostos que auxiliem as pessoas em suas dvidas a esse respeito.
5.
O andamento do projeto
At agora tive a oportunidade de cursar duas disciplinas no mestrado que me auxiliaram no embasamento terico do projeto: O Portugus do Brasil, a partir da qual pude me aprofundar na histria da ortografia portuguesa; e Lexicologia e Lexicografia da Lngua Portuguesa,
na qual pude me aprofundar nas teorias lexicais. Tive contato tambm
com textos muito relevantes sobre ortografia em minha bolsa, novamente
proporcionada pelo CEFIL, de assistente editorial da Revista IDIOMA.
Alm disso, selecionei as dvidas do meu perodo de bolsista como consultora lingustico-gramatical e elaborei uma lista com todas as palavras
cuja ortografia foi questionada nessas dvidas.
Para o prximo semestre, desenvolverei novos estudos em disciplinas que, acredito, sero de grande ajuda para meu projeto: Estudos
Lexicais, da rea de lingustica, cuja temtica ser Lingustica de Corpus, com a qual poderei me aprofundar no que servir de base para a segunda parte do meu projeto, descrita no segundo pargrafo da seo de
metodologia deste texto; e Tpicos em Morfologia da Lngua Portugue-
384
sa, com aprofundamento na diferenciao entre falso prefixo e radical,

alm do processo de formao de palavras em geral, em especial das
compostas. Nesse semestre tambm poderei, em dilogo com meu orientador, aperfeioar os procedimentos de coleta do corpus e tambm de
anlise dos dados.
6.
Consideraes finais
Durante meus estudos sobre o tema, pude constatar que o novo

Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa gerou muitas dvidas a respeito do uso de hfen, mas inegvel que essas dvidas expem problemas
anteriores com relao a definies lingusticas de conceitos como lexia
complexa, composto e locuo. Faz-se necessrio, portanto, um estudo
profundo de unidades complexas do lxico a fim de auxiliar o usurio da
lngua em suas dvidas sobre delimitao de composto e locuo, por
exemplo.
ACADEMIA Brasileira de Letras. Vocabulrio ortogrfico da lngua
portuguesa. So Paulo: Global, 2009.
AZEREDO, Jos Carlos de (Coord.). Escrevendo pela nova ortografia:
como usar as regras do novo acordo ortogrfico da lngua portuguesa.
So Paulo: Publifolha, 2008.
BECHARA, Evanildo. Artigos. Disponveis em:
<http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?query=adv
search&tpl=searchresults_artigos&search_by_authorname=Evanildo+Bech
ara>.
CIBERDVIDAS da Lngua Portuguesa. Disponvel na internet:
<http://www.ciberduvidas.com>.
HENRIQUES, Claudio Cezar. Fontica, fonologia e ortografia: estudos
fono-ortogrficos do portugus. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
MORENO, Claudio. Guia prtico do portugus correto: ortografia. Porto
Alegre: L&PM, 2011.
385
PROFESSOR, ABRA SUA MENTE, ALUNO TAMBM GENTE!

SILENCIAMENTO NAS ATIVIDADES ESCOLARES
Gilvanei de Oliveira Souza (UESB)
gilvaneisouza55@hotmail.com
Andr Luiz Faria (UESB)
alfa_rio@yahoo.com.br
RESUMO
O ensino de lngua portuguesa no Brasil se mostra eficiente apenas em tese. Os
PCN so o respaldo mximo para um ensino produtivo. No entanto, o professor tem se
mostrado, voluntria ou involuntariamente, um propagador de prticas de fechamento (MENDONA, 2006), isto , o aluno constantemente submetido a um processo de
ensino-aprendizagem pautado em discursos e interpretaes previamente elaborados,
que vetam sua participao como indivduo ativo nesse processo. Tal prtica invalida
o principal objetivo que os PCN atribuem ao ensino de lngua portuguesa: o desenvolvimento da competncia comunicativa. Nesse sentido, o presente trabalho objetiva
discutir o papel do professor como um agente cerceador do discurso do aluno nas mais
diversas atividades passveis de mltiplas interpretaes dentro da sala de aula. Para
atingir o referido objetivo, tomamos como base alguns insights dos textos Lngua e
ensino: polticas de fechamento, de Maria Ceclia Mendona, e Oralidade poltica e
direitos humanos, de Anna Christina Bentes. Os textos que utilizamos para anlise
foram retirados de livros didticos recomendados pelo MEC. A realizao deste trabalho est vinculada ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no subprojeto O continuum
lngua oral lngua escrita no ensino fundamental.
Palavras chave: Lngua Portuguesa. Ensino. Silenciamento.
1.
Lngua e ensino - algumas consideraes
A feio que o ensino de lngua portuguesa assumiu no Brasil e as

ferrenhas crticas que so feitas a esse ensino tm mostrado que ele eficiente apenas em tese. As problemticas que rodeiam o ensino de gramtica, literatura e produo textual comeam a se evidenciar j a partir
386
dessa tripartio, que de incio, infere que essas subreas no tm objetivos comuns, o que parece dissonante s sugestes dos PCN.
O ensino de lngua, de um modo geral, no pas vem sofrendo algumas mudanas evidentes no decorrer do tempo. Mudanas que se devem a diversos fatores: necessidade de inovao, incorporao de novos objetivos para a aprendizagem, insero de novas competncias a
serem desenvolvidas pelos alunos, entre outros. No entanto, se considerarmos o estado atual e o posicionamento de alguns tericos sobre os temas que envolvem a questo do ensino, perceberemos que ele ainda precisa de muitas outras mudanas, seja no melhoramento das polticas que
do suporte a ele, seja no posicionamento do professor frente aos impasses de privaes governamentais.
So comuns, na pedagogia moderna, diagnsticos que traam panoramas e evidenciam as carncias do ensino de lngua. A lingustica,
por exemplo, uma das cincias que tem dado contribuies significativas, no s para desnudar esses problemas, mas para solucion-los. Alm
disso, diversas so as discusses, levantadas por tericos, que permeiam
o cenrio da educao atualmente, principalmente no que se refere ao papel e s aes dos dois principais agentes envolvidos no processo educacional: o professor e o aluno e todas as implicaes que esto envolvidas na relao entre eles, embora poucas contribuies sugeridas pela
lingustica sejam postas em prtica.
O professor dentro de sala de aula sempre se colocou em uma posio de autoridade e, muitas vezes, deixa de exercer o seu papel de mediador entre o aluno e o conhecimento e passa a ser, de certo modo, um
propagador de ideias e discursos j elaborados. O aluno, por sua vez, desempenha um papel de passividade, de receptor desses discursos. A problemtica que habita esse modelo de sistema educacional, baseado em
discursos prontos e impermeveis que, muitas vezes, no fazem parte da
realidade do aluno, est no fato de esse aluno no ser um indivduo ativo
no seu prprio processo educacional, desempenhando o papel apenas de
receptor, de alvo do que outras pessoas produziram supondo ser o necessrio para educar esse indivduo. H na educao vrios exemplos dessa
prtica de imposio. Uma delas est presente no prprio material utilizado como apoio nas aulas de lngua portuguesa: o livro didtico. Pensado e elaborado por autor(es) de realidades sociais em sua maioria distintas, os livros didticos trazem propostas que s vezes se distanciem totalmente do pblico que ir receb-lo, mas mesmo assim essas prticas
so impostas. O problema no est presente no livro em si, mas no modo
387

como ele elaborado e, alm disso, esse problema no se restringe apenas ao livro didtico, mas em outras tantas prticas que fazem parte do
ensino, como o discurso do professor, por exemplo. Obviamente, no h
pretenso de questionar a presena do livro didtico, ou de qualquer outra
atividade em sala de aula, mas de aventar possibilidades de criar um modo de fazer com que esses elementos tenham uma configurao que os
adapte a uma diversidade de pblico, tornando as atividades maleveis e
passveis de mltiplos usos. Como mencionamos acima, discutiremos
tambm o posicionamento do professor frente aos alunos e as questes
que envolvem a interface professor-aluno-material didtico.
Essa problemtica relacionada submisso e passividade do
aluno diante dos discursos que adentram as salas de aulas por intermdio
dos professores, pelos discursos elaborados por formadores de opinio,
discutida por Maria Ceclia Mendona (2006), na expresso cunhada polticas de fechamento, sobre a qual faremos algumas consideraes a seguir.
2.
A propsito das polticas de fechamento
Segundo Mendona (2006), embasada nas proposies de Britto

(1997), existe uma ausncia de mudanas no ensino de gramtica e lngua. Ausncia que pode ser explicada pelos formadores de opinio no
caso, mdia, livros didticos e vestibulares que atuam no sentido de reforar valores lingusticos equivocados, tendo em vista conhecimentos
recentes produzidos pela lingustica (MENDONA, 2006, p. 244). A
atuao desses formadores de opinio produz, segundo a autora, um fechamento nas possibilidades de trabalho com lngua na escola, ou seja, o
papel desempenhado por essas instncias sociais vai de encontro aos conhecimentos produzidos pela lingustica. Desse modo, h nessa atuao
uma tentativa de conteno dos avanos propostos pela cincia em relao viso de lngua e de ensino e os desdobramentos dessa tentativa
transcendem os limites da sociedade exterior escola e atingem esse espao na forma das polticas de fechamento das quais discorre Mendona
(2006).
Essas polticas de fechamento podem ser constatadas no ensino de
lngua em atividades como leitura e produo de textos, com as monoleituras e a estereotipao do gnero textual produzido pelo aluno, e reflexes sobre variaes lingusticas, com a cristalizao da dita norma culta. H nas salas de aula, conforme supracitado, certa imposio de dis388
cursos j elaborados pelos formadores de opinio, cuja porta de entrada

principal o professor e cujo alvo o aluno. Conforme afirma Mendona
(2006, p. 244), existem alguns discursos sobre a lngua que so considerados autorizados, pois so produzidos por sujeitos autorizados, os formadores de opinio, e esses discursos influenciam na opinio que a sociedade tem sobre a lngua, de tal modo que eles adentram nas escolas por
diversos meios como o livro didtico, por exemplo, dando rumo ao trabalho do professor e definindo o que deve ser ensinado na disciplina de lngua portuguesa. Ou seja, toda essa prtica arquitetada fora do espao da
escola, mas adentra nesse espao por meio da prtica docente, tornando o
professor um propagador das polticas de fechamento. Sendo assim, ele
quem se torna o cerceador do discurso do aluno, por viabilizar a entrada
de outros discursos prontos, elaborados por pessoas autorizadas. Ainda
seguindo o roteiro proposto por Mendona (2006), passemos a algumas
consideraes sobre as trs atividades que fazem parte do ensino de lngua nas escolas, a leitura e produo de textos e as consideraes acerca
das variaes lingusticas, em conformidade com a tica dessas polticas
de fechamento.
2.1. Leitura ou monoleitura?

No que se refere s atividades de leitura em sala de aula, Mendona (2006) faz considerao ideia da produo da contrapalavra ao texto.
Segundo a autora ao internalizar a palavra do outro e lanar uma contrapalavra (nesse caso, ao produzir uma interpretao do texto), o sujeito
est produzindo, necessariamente, uma nova palavra (MENDONA,
2006, p. 245). Mas o que as escolas tm possibilitado aos alunos apenas
a opo de acatar interpretaes prontas e produzidas por leitores privilegiados, que so consideradas corretas e acabadas, no dando ao aluno a
oportunidade de explorar as diversas possibilidades de interpretao de
um mesmo texto. Nesse sentido, a leitura dos textos nas aulas de lngua
portuguesa se configuraria mais como uma monoleitura e a interpretao
dos mesmos simplesmente no existiria, pois as questes levantadas em
relao a ele pelos livros didticos, por exemplo, j possuem respostas
predefinidas, cabendo ao aluno a tarefa de adivinh-las ou seguir o raciocnio desse leitor privilegiado, o que no seria possvel, pois trata-se de
indivduos pertencentes a realidades diferentes e com pontos de vista
tambm diferentes.
389

Em relao questo da interpretao de textos, merecem destaque os pertencentes esfera literria. O ensino de literatura e de leitura e
interpretao dos textos pertencentes a essa subrea so visivelmente
problemticos. Para Cereja (2004), a prtica de ensino de literatura mais
comum hoje nas escolas tende a desenvolver o contedo em dois domnios essenciais. Primeiramente, logo nas primeiras aulas do ensino mdio, as construo de alguns conceitos bsicos de teoria literria e de teoria da comunicao, considerados ferramentas indispensveis para lidar
com o texto literrio (CEREJA, 2004, p. 73). Alguns desses conceitos,
segundo o autor, foram introduzidos nos currculos literrios por influncia da lingustica e so, no geral, de teoria literria e da linguagem. Ou
seja, o cerceamento do discurso do aluno em relao interpretao dos
textos literrios comea mesmo a partir do momento em que o professor
tenta instrumentalizar o aluno para tal interpretao, desconsiderando a
viso prpria, subjetiva do mesmo ao direcionar essa viso por uma nica tica: a da teoria literria. Analisando esse processo pelo ponto de vista das polticas de fechamento, a interpretao do aluno a um texto vlida desde que ele faa essa interpretao pela tica da teoria literria, por
exemplo, desconsiderando a viso pura do mesmo em relao ao texto.
Em um segundo momento, aps a construo desses conceitos,
segundo Cereja, o aluno estaria, supostamente, preparado para ter contato
com o texto literrio, que passa a ser visto de modo sistematizado. A
partir da, ento, tem incio o estudo da histria da literatura, que perdurar at o fim do ensino mdio. (CEREJA, 2004, P. 74). Observa-se que
o aluno tende sempre a estar direcionado pelo professor, que por sua vez
est direcionado pelo livro didtico, que por sua vez foi construdo por
um leitor privilegiado portador de um discurso autorizado e propagador
das prticas de fechamento. Ou seja, h uma cadeia de aes que leva o
professor a silenciar cada vez mais o aluno.
Quanto metodologia para o trabalho com o texto literrio, esta
consiste em um passo a passo j corriqueiro. A maioria dos professores,
segundo Cereja (2004, p. 75), tende a seguir um roteiro bsico: breve
apresentao do movimento literrio com suas datas, contexto histrico,
caractersticas do movimento, principais autores e leitura de partes ou integral de um de seus textos ilustrativos. Desse modo, ao aluno cabe apenas a parte de receber as informaes trazidas pelo professor, exercendo
um papel de passividade no processo, que no permite discutir esses textos alm dos limites das interpretaes j feitas. Tudo isso demonstra que
a leitura, interpretao e possvel discurso que, por ventura, venha ser
390
produzido pelo aluno em relao a um texto literrio, por exemplo, no

tem valor se o mesmo no for submetido a essa sabatina, se ele no se
curvar e se deixar silenciar pelo que j foi produzido.
2.2. A cristalizao da viso de lngua - a norma culta

Em relao ao ensino de gramtica, as crticas so mais conhecidas e corriqueiras. A gramtica normativa, conjunto sistemtico de regras de bem falar e escrever (MENDONA, 2006, p. 234), j uma velha conhecida do ensino e a tentativa de unificar a lngua nessas gramticas a partir do esquecimento das variaes lingusticas uma constante,
segundo Mendona (2006). Tambm nesse aspecto, a ao dos formadores de opinio, como a mdia, tem impacto considervel. As crticas feitas por leitores privilegiados e detentores de discursos autorizados s variaes lingusticas do portugus brasileiro silenciam o indivduo que faz
parte da realidade social em que essas variaes ocorrem. Ou seja, por
mais que a lingustica, por meio de pesquisas realsticas acerca da lngua,
apresente propostas didticas a fim de reorganizar o ensino, h sempre
aes de agentes ou instituies sociais que se esforam em tentar unificar a lngua.
O ensino de gramtica sofre duras crticas, mas, em se tratando de
sala de aula, poucas delas so realmente consideradas. Enquanto isso, a
lngua tende sempre a seguir seu fluxo, mas existe uma fora que tenta
conter essa fruio: os formadores de opinio, que acabam por afetar todo o sistema educacional ao criticar e condenar usos e variaes naturais
ao sistema lingustico. Costumou-se atribuir gramtica normativa o papel de instituir regras de bom uso da lngua e essas regras ainda so as
aplicadas em sala de aula, por meio das aulas dos professores e dos ensinamentos dos livros didticos.
O problema no com o ensino da gramtica, mas no modo como
se faz esse ensino. A esse respeito, Faraco (2008, p. 185) afirma que no
se condena propriamente o ensino de gramtica que foi sempre elemento central da tradio escolar brasileira mas seus defeitos.. As criticas,
segundo Faraco, se voltam, em especial, para a obsesso do erro a nfase na terminologia e no nos fatos e o formalismo excessivo na anlise
sinttica tradicional. (FARACO, 2008, p. 185). O discurso do erro age
fortemente sobre o indivduo e essa metodologia ultrapassada e reforada
a cada dia pelas aes dos formadores de opinio se tornam tambm uma
poltica de fechamento.
391

Toda essa problemtica que envolve o ensino de gramtica desperta questionamentos diversos. Afinal, existe razo para se ensinar gramtica? Existe uma metodologia adequada, que no feche os horizontes
do aluno? Em relao a essa questo, Luiz Carlos Travaglia (2004) apresenta algumas possveis razes para o ensino de gramtica nas escolas e
discorre tambm sobre algumas metodologias que podem ser adotadas
para o aprendizado das teorias gramaticais, pois no se pretende aboli-lo
do ensino, mas torn-lo adequado e com objetivos mais coerentes e concretos, sem necessariamente calar os indivduos.
Primeiramente, para o autor, o objetivo maior e prioritrio do ensino de lngua portuguesa, como lngua materna, no ensino mdio e fundamental, a formao de usurios competentes da lngua (TRAVAGLIA, 2004, p. 96). O ensino deve ter como meta o trabalho com a competncia comunicativa do aluno. O autor afirma ainda que se deve ter em
vista
que todo falante nativo tem competncia no uso de pelo menos uma (ou algumas) variedade(s) da lngua quando chega escola, o objetivo mais pertinente
e importante do ensino de lngua materna seria, como j dissemos, desenvolver a competncia comunicativa desse falante (TRAVAGLIA, 2004, p. 97)
Nesse sentido, de acordo com a concepo de Travaglia, a gramtica normativa deve sim ser ensinada, mas apenas como uma variedade
lingustica a mais para que dela o indivduo faa uso. O objetivo do ensino se torna assim mais amplo, abarcando a gramtica e todas as outras
variedades lingusticas. O ensino deixa de ser focado em uma nica teoria, tida como prestigiada, e o aluno passa a ter contato com o mximo de
variedades possvel, sendo instrudo a fazer uso das mesmas nos mais variados contextos.
Parece, pois, que tudo isso est sendo feito em muitas escolas das
quais temos notcia. Primeiramente, o professor silencia o aluno ao desconsiderar a variedade da qual ele faz uso e, s depois, ele tenta suplantar
essa variedade, substituindo-a pela que se convencionou eleger padro,
correta. Em suma, tem sido retirado do aluno o direito de dominar e fazer
uso de mais de uma variedade lingustica, a comear por aquela que o
aluno traz de casa, sua lngua materna.
2.3. Indivduo silenciado produzindo textos: como fica?

A produo textual tambm no fica isenta das crticas e esta,
diante do exposto acima, a mais previsvel possvel, afinal, qual o texto
392
esperado de um aluno que foi silenciado em todos os aspectos j citados?

Ainda aproveitando as proposies de Mendona acerca das polticas de
fechamento, observaremos a proposta dos PCN em relao presena do
texto em sala de aula e, em seguida, discutiremos a posio da autora em
relao ao assunto.
Para os PCN, o ensino de lngua portuguesa deve ser centrado
no estudo e prtica das diferentes formas de linguagem existente, nos
mais variados contextos. Nesse sentido,
O processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, no ensino mdio, deve pressupor uma viso sobre o que linguagem verbal [...]. A unidade
bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso
que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo da sua atualizao e a
razo do ato lingustico. (PCNEM, 200, p. 18).
Nessa perspectiva, o ensino de lngua portuguesa deve se direcionar, pressupondo a viso de linguagem verbal, tendo como a unidade bsica o texto, que, por sua vez, representa a fala e o discurso que o indivduo produz, cuja finalidade a comunicao.
Ainda segundo os PCN, O aluno deve ser considerado um produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e
que o constitui como ser humano (PCNEM, 200, p. 18). O texto, nesse
mbito, no se refere apenas s construes feitas no domnio da escrita.
O texto que identifica o indivduo em uma coletividade, caracterizando-o
como membro de uma cultura, assume um sentido mais amplo. Ele transcende os limites da escrita, visto que se refere a toda produo feita no
sentido de estabelecer comunicaes e relaes interpessoais. Mas, diante
disso, como um texto pode representar um indivduo que foi submetido a
um processo de silenciamento? Pois vimos que a leitura e interpretao
de um texto literrio na escola so feitas com base em uma teoria, desconsiderando a viso pura do indivduo e esse mesmo obrigado tambm
a abandonar a variedade lingustica da qual faz uso substituindo-a por outra que no a dele, logo, qual o produto final desse processo? Um texto
produzido por indivduo silenciado nada tem dele, obviamente.
Se o indivduo deve ser entendido pelo texto que produz, seja ele
oral ou escrito, conforme a proposta dos PCN, o professor, enquanto mediador, deve ouvir esse aluno antes de fazer com que ele leia, interprete e
produza textos com base em uma teoria, usando determinada norma ou
seguindo determinada estrutura textual. No h possibilidade de reconhecer um indivduo em um texto, cuja produo foi respaldada por discursos e teorias que no fazem parte de sua realidade. Se considerarmos as
393

proposies de Mendona (2006), veremos que todas as atividades de sala de aula invalidam de imediato a proposta dos PCN, visto que no do
voz e vez aos indivduos.
O resultado de todo o processo tem sido frustrante, pois no tem
sido dada a oportunidade para que o aluno seja ele mesmo e produza segundo o que ele sabe antes que lhe ofeream teorias e recomendaes
histricas. No estamos sugerindo a extino dessas ferramentas, mas
tentando viabilizar um modo mais racional para seu uso, afinal, se o ensino no precisasse de melhoras, as crticas no existiram e no seriam
to constantes.
As questes discutidas por Mendona no so apenas problemas
corriqueiros do ensino. Se considerarmos que as polticas de fechamento
atuam no sentido de silenciar o indivduo, visto que as propores que
elas assumem so maiores do que as propagadas no ensino em geral e, na
mdia, em especial. O aluno no tem produzido textos com o conhecimento que ele tem, mas com o que lhes impem a escola e o professor,
com base nos discursos elaborados que foram mencionados anteriormente. O que precisa ser desenvolvido nesse aluno, acima de tudo, a sua
capacidade de interagir, de falar de elaborar o seu prprio discurso e no
de acatar o que j est produzido. Esse aluno precisa ter uma viso de
mundo, precisa discutir questes sociais que lhe afetam direta ou indiretamente e a escola no tem possibilitado isso a ele, uma vez que tem desconsiderado sua viso durante o processo educacional. O aluno precisa
ter na escola oportunidade para falar, pois s assim o produto final (o
texto) vai ser realmente dele e ele poder ser identificado no mesmo, independente da estrutura ou domnio em que seja produzido.
3.
Consideraes finais
A essa questo do trabalho com a liberdade de expresso do aluno

em sala de aula agrega-se a discusso acerca do que abordamos aqui como uma das possveis solues para essa problemtica, o trabalho com a
oralidade. Apoiamo-nos nas propostas de Bentes (2011), que tratam justamente do desenvolvimento das habilidades orais em sala de aula, aliada
s questes relacionadas aos direitos humanos. Para a autora, alguns problemas da educao, como as altas taxas de evaso escolar, esto diretamente relacionadas ao tratamento inadequado conferido ao fenmeno
da diversidade social, cultural e lingustica presente na sala de aula
(BENTES, 2011, p. 44). A escola, que deveria ser uma instituio in394
cumbida de conscientizar e formar cidado capazes de reconhecer, respeitar e conviver com a diversidade, torna-se cenrio das consequncias
da ausncia de tais prticas.
No de se estranhar que o problema do no respeito diversidade faa parte do espao escolar. Afinal, o que esperar de uma instituio
e de uma disciplina, que atentam contra a variedade lingustica da qual os
alunos fazem uso dia a dia? A escola e o professor devem estar conscientes, portanto, dessa diversidade, bem como respeit-la e conscientizar os
alunos de sua importncia. A proposta de Bentes (2011) de trabalhar com
oralidade e direitos humanos em sala de aula se mostra produtiva em dois
sentidos. Atende as exigncias dos PCN ao trabalhar com o texto verbal e
tambm contribui para a formao de indivduos crticos e com capacidade de compreenso da realidade que os cerca. A discusso de temas de
interesse pblico, que uma das propostas da autora, j colabora de forma significativa para que o indivduo entenda a sua realidade e o contexto de diversidade em que ele e os outros esto inseridos. Alm disso, o
trabalho com oralidade vai corroborar para que esse indivduo torne-se
apto a construir seu prprio discurso e faa suas prprias interpretaes
sem, no entanto, se submeter a outros discursos considerados autorizados. O texto passa a ser uma construo espontnea, nesse sentido, e o
aluno no vai se sentir obrigado a encher folha de papel, ou seguir um
gnero estereotipado, como afirma Mendona (2006). Tm-se assim mais
escritores do que apenas redatores.
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395

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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica ensino plural. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
396
TECNOLOGIA, LINGUAGEM E EDUCAO A DISTNCIA

Simone Regina de Oliveira Ribeiro (UNIGRANRIO)
monyregina@hotmail.com
Mrcio Luiz Corra Vilaa (UNIGRANRIO)
professorvilaca@gmail.com
RESUMO
As tecnologias de comunicao e informao esto relacionadas s diferentes linguagens utilizadas nas mais distintas prticas sociais pelos indivduos. As tecnologias
de comunicao e informao surgem para sanar necessidades especficas em tempos e
espaos diversos, em contrapartida podem alterar, e em geral alteram profundamente
as prticas sociais, econmicas, culturais e educacionais, entre outras. Ao investigarmos as prticas educacionais a distncia no Brasil identificamos modificaes tecnolgicas que demandam no apenas o uso de modernos equipamentos, mas, e, principalmente, alteraram os comportamentos dos estudantes diante do objeto de estudo, das
interfaces que utilizam para acesso s informaes e construo de conhecimento, das
diferentes linguagens (escrita, som, vdeo, por exemplo) e tambm a possibilidade de
superao do isolamento nos cursos de educao a distncia atravs do uso de gneros
digitais que potencializam as trocas entre os estudantes e entre esses e o professortutor. Portanto, este resumo tem como objetivo discutir aspectos histricos, epistemolgicos e didticos que sustentam a educao a distncia, a educao on-line e a comunicao no contexto da educao on-line. Para tanto, apresentaremos uma discusso
acerca da tecnologia relacionada comunicao e s linguagens, percorrendo alguns
conceitos de tecnologia enquanto ferramenta e tcnica. Discutiremos a relao intrnseca da tecnologia com a educao a distncia ao longo dos anos. Recorremos a trs
compreenses de evoluo da educao a distncia para embasar a discusso: Pimentel (1999), Campos (2007) e Moore e Kearsley (2008). Cabe ressaltar que os aspectos
histricos da educao a distncia so apresentados no com objetivo de traar uma
linha do tempo, mas de contextualizar e discutir mudanas didticas e epistemolgicas
da educao a distncia, a partir dos avanos tecnolgicos usados nesta modalidade de
ensino, considerando que a Internet e o uso dos dispositivos digitais mudaram muito
nos ltimos anos, inclusive quando aplicados educao a distncia.
Palavras-chave: Tecnologia. Linguagem. Educao a Distncia.
397

1.
Introduo
As tecnologias de comunicao e informao esto relacionadas

s diferentes linguagens utilizadas nas mais distintas prticas sociais pelos indivduos. As tecnologias de comunicao e informao surgem para
sanar necessidades especficas em tempos e espaos diversos, em contrapartida podem alterar, e, em geral, alteram profundamente as prticas sociais, econmicas, culturais e educacionais, entre outras.
O final do sculo XX e o incio do XXI foram e esto sendo marcados por avanos tecnolgicos surpreendentes. Tais avanos emergem
da necessidade de uma sociedade globalizada e conectada que se organiza mundialmente sobre novas bases.
Configura-se, portanto, conforme aponta Kenski (2012), uma sociedade com novas necessidades tecnolgicas frente s mudanas individuais, sociais e culturais. Entendemos que cada poca possui suas caractersticas tecnolgicas, e, na contemporaneidade, compreendemos serem
estes avanos, pelo menos em parte, responsveis por influenciar as relaes de comunicao, sociais, culturais, econmicas, educacionais entre
outros aspectos.
Vivemos na contemporaneidade um momento de rapidez na comunicao que altera a relao tempo e espao, uma vez que possvel
acessar pessoas, empresas, realizar transaes financeiras e bancrias,
comprar e vender teoricamente de qualquer lugar ou hora; procedimentos
possveis pela expanso de dispositivos mveis que atravs do acesso
rede Internet reconfigura a ordem mundial (HALL, 2006).
Neste trabalho discutiremos questes relativas s complexas relaes entre tecnologias, sociedade e formas e possibilidades de comunicao. Trataremos tambm dos reflexos destas no desenvolvimento de uma
modalidade educacional em crescente expanso: a educao a distncia.
2.
Tecnologia e sociedade
Os tempos atuais so marcados pelas tecnologias miditicas e pela

interatividade. Neste canrio, podemos encontrar cada vez com mais frequncia publicaes e notcias que se referem sociedade da informao, sociedade digital, era digital, era da informao, sociedade em rede, era tecnolgica entre outras denominaes. O emprego destas e outras expresses por vezes podem conduzir associao da tecnologia a
398
desenvolvimentos recentes, resultando, portanto, em viso restrita do que

seja tecnologia. Em parte, isto reflete a diversidade de conceituaes
apontadas, por exemplo, por Veloso (2011). O autor aponta que
ao falarmos de tecnologia, isso no significa, necessariamente que estamos falando sobre as tecnologias da informao e comunicao, embora a tendncia,
nos dias atuais, seja a de confundir tais termos, ou ainda, tom-los como sinnimos. (VELOSO, 2011, p. 3)
Na mdia, a viso de tecnologia como algo ainda recente bastante divulgada, mesmo que indiretamente. Com bastante frequncia, so
tratados como tecnologia as ferramentas e os dispositivos eletrnicos, informatizados e digitais. Esta reduo da compreenso de tecnologias s
tecnologias mais recentes apontada por Vandresen (2011, p. 43)
Quando pensamos em educao e nas ferramentas utilizadas neste processo, automaticamente nos reportamos s tecnologias mais recentes, como tev,
vdeo e computadores, esquecendo-nos que, anteriormente, outras tantas foram consideradas, para a sua poca, ferramentas de pontas. Por fazerem parte
do nosso cotidiano h muito tempo, essas ferramentas encontram-se to enraizadas a nossa prxis que no as percebemos mais como elementos auxiliadores do processo educativo.
Podemos pensar, ento, que, conforme novas tecnologias so desenvolvidas e se popularizam, tecnologias anteriores parecem perder o
status de tecnologia, j que esta comumente associada questo da
inovao.
No entanto, Kenski (2012) afirma que tudo que usamos na nossa
vida diria tecnologia. Para a autora, a evoluo social do homem influenciou e influenciar o desenvolvimento de tecnologias, por conseguinte, a relao dele com a tecnologia ser diferente a cada poca, em
nvel individual e social, uma vez que, com o tempo algumas tecnologias
so naturalizadas e no so mais vistas como tecnologias, ou apenas perdem um status de inovao, conforme j apontado. Para a pesquisadora,
A evoluo tecnolgica no se restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliao e
a banalizao do uso de determinada tecnologia impem-se cultura existente
e transformam no apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo
social. (KENSKI, 2012, p. 21).
Poderamos dizer que a tecnologia altera a relao do homem com

o outro, do homem com a ferramenta e do homem consigo mesmo.
Nas palavras de Kenski (2012, p. 18), tecnologia todo o conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao plane-
399

jamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade. Neste sentido, o uso de conhecimento para a criao de ferramentas nas sociedades primitivas marca uma tecnologia para um determinado fim como uso da pedra, do bronze, por exemplo.
Tempos depois poderamos citar o lpis, o livro, entre outros. Nos tempos atuais, smartphone, tablet. Assim, entendemos que as ferramentas
tecnolgicas esto em todos os espaos de nossas vidas.
Para consolidar esse entendimento de tecnologia, necessrio ressaltar que, para Kenski (2012, p. 19), a tecnologia um conjunto de tudo isso: as ferramentas e as tcnicas. Cabe esclarecer que as ferramentas
correspondem a toda e qualquer criao de produtos em diferentes momentos histricos e as tcnicas correspondem s aes que realizamos
para utilizar as ferramentas; seria o sentido que damos aos usos das ferramentas.
Cada tecnologia, em sua poca, tende a provocar fascnio, curiosidade, abrir novas possibilidades de ao e, dependendo da tecnologia,
meios e formas de interao. Por outro lado, as criaes tecnolgicas,
principalmente aquelas que podem representar quebra de paradigmas ou
elevado poder de inovao e alterao em prticas sociais e culturais, so
acompanhadas desafios, crticas, suspeitas e riscos. Este fato no novidade. Nos ltimos anos, no entanto, o que impressiona e atrai ateno de
pesquisadores das mais diversas reas a velocidade de tais avanos, tanto no que se refere ao seu desenvolvimento quanto aos seus reflexos prticos na vida de uma parcela significante da populao. Em termos prticos, esta velocidade demanda maior capacidade de adaptao e formao
continuada.
Estudiosos como Lvy (1993), Ribeiro O. (2011), Kenski (2012) e
Silva (2012) advertem que a tcnica no deve ser apenas reduzida simples ao de usar a ferramenta (utilidade), mas ampliam esse conceito,
considerando em que medida a ao do homem sobre a mquina ou ferramenta (funcionalidade) pode alterar as relaes de interatividade e socioculturais.
3.
Tecnologias e linguagens
Ao contrrio do que possa parecer, a tecnologia no est limitada

criao de ferramentas ou equipamentos. Lvy (1993) considera ainda
as tecnologias da inteligncia que alteram a relao do homem com a
400
mquina, principalmente a partir dos avanos da informtica. Quando relacionamos tecnologia e comunicao, podemos engendrar pelos aspectos da tecnologia da linguagem, que tambm no um produto ou equipamento fsico, mas uma tecnologia que usamos diariamente em nossas
relaes comunicativas.
Denise Braga (2013) atribui a construo das culturas e as complexidades das relaes sociais capacidade do homem de criar ferramentas e linguagens (2013, p. 25). Para ela, os avanos decorrentes das
tecnologias, sejam elas de ferramentas ou de linguagens, permitiram o
surgimento de culturas e de reorganizaes sociais, sendo a linguagem
responsvel tambm por moldar a prpria mente humana. Por isso, tornase importante discutirmos aspectos inerentes evoluo da linguagem.
Ao percorrermos a histria da evoluo da linguagem, encontramos em Lvy (1993) e Kenski (2012), diferentes aspectos a comear pela
linguagem oral, passando pela linguagem escrita, at chegarmos linguagem digital.
A linguagem oral a mais antiga tecnologia de comunicao encontrada na histria da humanidade (LVY, 1993). Ela permitiu estabelecer relaes de comunicao uns com os outros, diferenciando os homens dos animais. Muitas histrias foram transmitidas de gerao a gerao atravs de relatos orais, que, apoiados na memria, tornava viva a
histria de um povo (LVY, 1993; KENSKI, 2012).
Braga (2013) diz que antes da linguagem oral ter sido construda
enquanto promovedora de comunicao social, os indivduos usavam antigos sons, expresses faciais e corporais como gestos para estabelecer
uma troca comunicativa uns com os outros, mas esses recursos eram
muitas vezes imprecisos. A necessidade de clareza na comunicao impulsionou a construo de signos lingusticos padronizados por uma sociedade, dando origem linguagem oral. Portanto, quando os sons e expresses corporais passaram a fazer sentido em determinados contextos
sociais e fora do contexto imediato onde estavam o falante e o ouvinte
(BRAGA, 2013, p. 26), quando alcanaram a condio de transmitir sentimentos e pensamentos; ento deram origem comunicao mais precisa entre os indivduos do grupo social. No entanto, esse tipo de tecnologia exigia a presena fsica face a face para que a comunicao pudesse
ser estabelecida dentro do grupo social.
Das mudanas sociais e culturais oriundas a partir da agricultura,
surgiram as aldeias, as vilas e a necessidade de consolidar o que s era
401

transmitido oralmente, com apoio da memria. Ribeiro S. e Vilaa
(2013) apontam que as primeiras marcas com intuito de registrar uma informao ou conhecimento, ou ainda um fato ocorrido, no transmitiam
informaes precisas e seguras atravs dos pictogramas nas rochas e cavernas. A partir dessas marcas, a humanidade construiu uma tecnologia
mais avanada com representaes simblicas de ideias, que se convencionaram na escrita ideogrfica e mais adiante, na escrita alfabtica.
Da escrita ideogrfica surgiram alguns alfabetos, como o alfabeto
organizado pelos gregos (CCCO, HAILER, 1996), de onde surgiu a escrita alfabtica. Essa tecnologia da linguagem tornou possvel o registro
escrito de palavras sem nenhuma relao com os seus representantes tridimensionais, mas, sobretudo, permitiu estabelecer uma correspondncia
grafema-fonema. Esse sistema de escrita, chamado tambm de fonolgico, mantm-se assim at os dias atuais em algumas culturas e depende diretamente de correspondncia com os elementos sonoros da lngua. Dessa forma, o apoio na memria no mais necessrio para transmisso de
conhecimentos e informaes, mas surge uma nova necessidade para
dominar a tecnologia da linguagem escrita: compreender a comunicao
registrada graficamente.
Ratificando o que discutimos at aqui, recorremos mais uma vez a
Kenski (2012, p. 37) por afirmar que a escrita, interiorizada como comportamento humano, interage com o pensamento, libertando-a da obrigatoriedade de memorizao permanente.
A escrita permitiu que pensamentos, emoes e informaes fossem transmitidos com preciso entre os indivduos distantes fisicamente,
desde que dominassem a linguagem escrita, alterando, portanto, as normas sociais, culturais e de letramento da humanidade; alm de inserir no
contexto educacional uma nova possibilidade de educao na modalidade
a distncia.
4.
Tecnologia e educao a distncia: uma relao intrnseca
De acordo com o portal oficial do Ministrio da Educao (MEC),

educao a distncia definida da seguinte forma:
Educao a distncia a modalidade educacional na qual alunos e professores esto separados, fsica ou temporalmente e, por isso, faz-se necessria a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao. Essa modalidade regulamentada por uma legislao especfica e pode ser implantada na
402

educao bsica (educao de jovens e adultos, educao profissional tcnica
de nvel mdio) e na modalidade superior. (BRASIL, MEC25).
De modo geral, consenso entre pesquisadores que a distncia fsica a caracterstica mpar da educao a distncia. Nesse sentido, a flexibilidade temporal e espacial peculiar a essa modalidade, ainda que
outras caractersticas tenham alterado as formas na oferta da educao a
distncia, principalmente, a partir dos avanos tecnolgicos usados nessa
modalidade de ensino, em especial, com o advento da Internet aplicados
educao a distncia.
A educao a distncia uma modalidade de ensino que no to
recente quanto parece (SARAIVA, 1996, OLIVEIRA, 2002, VILAA,
2010). O uso do material impresso foi um recurso quase que exclusivo na
educao a distncia, por longo tempo. No entanto, estudos apontam que
esta exclusividade tem dividido espao com recursos tecnolgicos que
emergem, principalmente, com as tecnologias de comunicao e informao atuais, com uso, em especial, do computador e da Internet.
Segundo Campos (2007) e Pimentel (1999 apud CAMPOS,
2007), diferentes geraes de educao a distncia podem ser encontradas, graas evoluo dos recursos tecnolgicos usados para fim de comunicao entre formadores e estudantes. No entanto, no h entre os estudiosos, um consenso em relao a tais geraes de educao a distncia.
Entretanto, h consenso na comunidade acadmica de que com a
educao a distncia mediada pelo computador e pela Internet, diversas
barreiras so superadas e novas formas de relacionamentos e interatividade entre os usurios surgem, pois permitem maior flexibilidade espacial, temporal e geogrfica.
Para Vilaa (2010), essa modalidade de ensino bastante antiga,
de modo que, para ele, torna-se difcil definir uma data precisa de seu
surgimento. Enquanto que Oliveira (2002) pondera que j na antiguidade
havia a prtica do envio de mensagens escritas de mestres para seus discpulos; prtica que para a autora j pode ser considerada um modelo de
educao a distncia, porque tais mensagens tinham como objetivos
promover a aprendizagem daqueles que, eventualmente, estivessem fisicamente distantes.
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12823:o-que-eeducacao-a-distancia&catid=355&Itemid=230>. Acesso em: 03-11-2013
25
403

Saraiva (1996) tambm afirma que a comunicao com fim educativo tem incio na antiguidade, atravs das mensagens escritas por discpulos fisicamente distantes com objetivos de aprendizagem; conforme
acredita a autora, (...) as cartas comunicando informaes sobre o quotidiano pessoal e coletivo juntam-se s que transmitiam informaes cientficas e quelas que, intencional e deliberadamente, destinavam-se instruo. (SARAIVA, 1996, p. 18).
Vilaa (2010) aponta que para alguns tericos o surgimento da
educao a distncia est frequentemente ligado aos avanos tecnolgicos, a comear pela inveno da imprensa, mais precisamente, atravs
dos jornais; chegando a consider-lo um dos primeiros instrumentos usados com fins de transmitir instrues ou ensinos a distncia.
Nesse sentido, cabe recorrer a Saraiva (1996) que remete em seu
artigo pesquisa realizada pelo professor Francisco Jos Silveira Lobo
Neto que, por sua vez, sinaliza em seus estudos o primeiro marco da educao a distncia em 20 de maro de 1728, na Gazeta de Boston, por
Cauleb Phillips, ento professor de taquigrafia, atravs do seguinte anncio: Toda pessoa da regio, desejosa de aprender esta arte, pode receber
em sua casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente instruda,
como as pessoas que vivem em Boston. (SILVA NETO, apud SARAIVA, 1996, p. 18).
Portanto, foi a partir da inveno da prensa em 1447 por Gutenberg e, com ela, a possibilidade de reproduo em larga escala dos materiais impressos, que houve a crescente demanda de circulao de informaes, principalmente, quando desta inveno surgiu o primeiro jornal
impresso, em 1702 (RIO DE JANEIRO, 2011). Essa descoberta tecnolgica torna-se, ento, um marco para os avanos da educao a distncia a
um nvel coletivo e, deliberadamente, com o propsito de romper com
distncias geogrficas e temporais, conforme podemos perceber com a
inteno do anncio do professor Cauleb Phillips publicado em 1728,
que propiciou que as pessoas que no residissem em Boston obtivessem
o acesso aos mesmos conhecimentos, independente da distncia.
Muito embora a inveno da imprensa tenha sido um marco na
histria da educao a distncia, ressaltamos que, segundo autoras como
Oliveira (2002) e Saraiva (1996), a partir do sculo XX, houve um impulso na consolidao e expanso da educao a distncia no mundo, decorrente da modernizao dos servios dos correios, da maior rapidez dos
meios de transporte e, sobretudo, pelos avanos alcanados no campo da
404
tecnologia da informao e comunicao. Avanos que ampliaram as

possibilidades do uso estritamente da escrita para outros recursos que vieram somar-se ao escrito. Segundo Saraiva:
Sobretudo a partir das dcadas de 60 e 70, a teleducao, embora mantendo os materiais escritos como base, passa a incorporar, articulada e integradamente, o udio e o videocassete, as transmisses de rdio e televiso, o videotexto, o videodisco, o computador e mais recentemente, a tecnologia de multimeios, que combina textos, sons, imagens, mecanismos de gerao de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferentes linguagens), instrumentos de uma fixao de aprendizagem com feedback imediato, programas tutoriais informatizados etc. (SARAIVA, 1996, p.19).
Campos (2007) salienta que as pesquisas e o desenvolvimento dos

recursos computacionais ocorrem paralelamente aos avanos tecnolgicos na educao a distncia. Ela aponta que, a partir da dcada de 60 e
70, programas de autoinstruo mediados por computadores, modificaram a relao e interao do homem com a mquina. Fato esse que, logo
aps tal perodo, aproximadamente na dcada de 80, realizam-se pesquisas e financiamentos intensos do uso de computadores na oferta de educao.
Nas ltimas dcadas essa modalidade tem se multiplicado tanto
em pases desenvolvidos como em pases em desenvolvimento. A exemplo, o Brasil, na Amrica Latina, sobre novas bases tericas, polticas,
tecnolgicas, filosficas e pedaggicas. (OLIVEIRA, 2002).
5.
Consideraes finais
Os avanos tecnolgicos tendem a ter reflexos nas prticas educacionais, o que pode acontecer sob diferentes perspectivas. O uso de dispositivos tecnolgicos em sala de aula apenas um dos sinais desta complexa relao. Afinal, o uso pedaggico de dispositivos tecnolgicos no
pode ser restrito ao seu carter instrumental, como algo que possibilitaria
formas mais modernas ou sofisticadas de apresentao ou distribuio de
contedo. Tecnologias como o quadro-negro, o retroprojetor e o projetor
de slides podem ser usados de formas muito semelhantes, embora tecnologicamente seja fcil perceber as diferenas entre eles.
Em outras palavras, a ferramenta tecnolgica por si s pode no
abrir novas possibilidades significativas de ensino-aprendizagem. As
mudanas, portanto, no podem ser restringir ao dispositivo, mas a comportamentos, formas de interao e a capacidade em empreg-los para
405

fins educacionais. Caso contrrio, substituir um quadro-negro por um
projetor de slides pode ser apenas a troca de dispositivo (de uma tecnologia mais antiga e popular para uma tecnologia mais recente e mais restrita), com pouco proveito real.
As prticas educacionais devem ser beneficiadas pelos avanos
tecnolgicos de forma ampla, com ateno para que no se caia no risco
de mero update do recurso tecnolgico para as aulas.
Certamente a internet a tecnologia que mais tem impactado as
formas como nos comunicamos, obtemos informao e aprendemos. As
relaes entre online e off-line, virtual e real revelam-se cada vez mais
complexas.
Atualmente a educao a distncia tem se consolidado como um
modelo de educao em que a maior parte da mediao d-se atravs de
comunicaes virtuais ou tecnolgicas, reduzindo tempo e espao. A internet abriu um vasto espao para a educao a distncia.
No h exigncias de tempo (hora) e espao (local/espao fsico)
comum aos usurios quando tratamos de atividades assncronas, aquelas
que no dependem da presena simultnea dos participantes, como participao em frum, por exemplo, ou para acesso a contedos. Basta que o
acesso Internet seja garantido para se conectarem a qualquer hora e lugar no ambiente virtual de aprendizagem do curso e, a partir da, ter acesso ao contedo e aos outros participantes, por dispositivos mveis, como
notebook, tablet, etc. No caso de atividades sncronas como chat, por
exemplo, torna-se necessrio o acesso simultneo no horrio estabelecido
independentemente do local em que estejam. Assim, a educao a distncia cumpre com maior rapidez, como nunca antes, sua caracterstica principal: a de superar distncias fsicas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BRAGA, Denise Brtoli. Ambientes digitais: reflexes tericas e prticas. 1. ed. So Paulo: Cortez, 2013.
CAMPOS, Fernanda C. A. et al. Fundamentos da educao a distncia,
mdias e ambientes virtuais. Juiz de Fora: Editar, 2007.
CCOO, Maria Fernandes, HAILER, Marco Antnio. Didtica de alfabetizao: decifrar o mundo. So Paulo: FTD, 1996.
406
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia.
9. ed. Campinas: Papirus, 2012.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na
era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
OLIVEIRA, Maria Eliane Barbosa. Educao a distncia: perspectiva
educacional emergente na UEMA. Florianpolis: Insular, 2002.
RIBEIRO, Otaclio Jos. Educao e novas tecnologias: um olhar para
alm da tcnica. In: COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. 3. ed. Belo
Horizonte: Ceale, Autntica, 2011.
RIBEIRO, Simone Regina de Oliveira, VILAA, Mrcio Luiz Corra.
E-book: tecnologia, educao e leitura. Cadernos do CNLF, Vol. XVII,
n. 06. Rio de Janeiro: CIFEFIL, 2013. Disponvel em:
<http://www.filologia.org.br/xvii_cnlf/cnlf/06/07.pdf>. Acesso em: 0311-2013.
RIO DE JANEIRO. Empresa Municipal de Multimeios Ltda. MultiRio.
Secretaria Municipal de Educao. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. A escola entre as mdias. Rio de Janeiro: MultiRio, 2011.
SARAIVA, Terezinha. Educao a distncia no Brasil: Lies da histria. Em Aberto, Braslia, ano 16, n. 70, abr./jun.1996.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 6. ed. So Paulo: Loyola, 2012.
VANDRESEN, Ana Suelly Ribeiro. Ferramentas didticas da pedra
lascada ao Google. In: ALMEIDA, Marcus Garcia de; FREITAS, Maria
do Carmo Duarte. (Orgs.). Atores responsveis pela educao e seus papis: ferramentas de ensino, ferramentas emergentes. Rio de Janeiro:
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VELOSO, R. Tecnologias da informao e comunicao: desafios e
perspectivas. So Paulo: Saraiva, 2011.
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<http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/magistro/article/view/11
97>. Acesso em: 10-05-2012.
407

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