UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE

FACULTAD DE CIENCIAS BSICAS

MAGSTER EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

COMPETENCIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS y

HABILIDADES METACOGNITIVAS DE LOS DOCENTES DE
Profesora gua: Dra. Ximena Colipan Uribe
MATEMTICA.
Alumno:
Alegra Ortega Livan Giovanni

PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGSTER EN

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS, MENCIN ENSEANZA MEDIA

Talca, Chile. 2014

ESQUEMA GENERAL DEL

PROYECTO DE
INVESTIGACIN

TEMA:
Competencias de los
docentes en la
Resolucin de
Problemas
Matemticos

PROBLEMA:
Los profesores no
desarrollan
competencias para
afrontar la
resolucin de
problemas, lo que se
evidencia en los
resultados obtenidos
en la Prueba Inicia
en Egresados de
Pedagoga de
diversas escuelas de

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Existe una preocupacin cada vez mayor en la sociedad chilena, por el tema de la
calidad educativa que se est brindando en todos sus niveles. Desde el punto de
vista de las polticas del sector, sta debiera facilitar la formacin integral de los
alumnos, de manera que luego puedan desenvolverse en forma apropiada en un
mundo en constantes cambios. Por otro lado, la Comisin Internacional sobre la
Educacin del siglo XXI creada por la UNESCO (1994), agrega que la educacin
debe proporcionar no solo conocimientos, sino tambin valores, actitudes y
aptitudes.
Tal como lo seala Espinoza (2014), esto a obligado a nuestro sistema educativo a
PREGUNTA:
llevar a cabo innovaciones y cambios en las diferentes
reas, con el objeto de
competencias
que
los docentes de la
hacer realidad los Cules
fines que son
se le las
han fijado.
No obstante,
las poseen
buenas intenciones
comuna de San Javier, respecto de la habilidad de resolucin de
y

que han existido en

las ltimas dcadas,
y las iniciativas
puestas en sus
prctica
an
problemas
matemticos,
considerando
conocimientos
habilidades
metacognitivas?
no permiten conseguir
los resultados
esperados, principalmente porque los
cambios en educacin no son instantneos, sino ms bien paulatinos.
Esta situacin se ve reflejada en los diferentes sectores del currculum nacional,
entre ellos Matemtica. Los resultados proporcionados por la Prueba Inicia 2012,
la cual midi principlamente las habilidades de comunicacin escrita y habilidades
bsicas de tecnologas TIC en ambientes pedaggicos, y el anlisis realizado al
informe de Evaluacin Docente 2013, sobre el dominio de los criterios estipulados
en el Marco para la Buena Enseanza (MBE), constatan acerca de las dificultades
que presentan los docentes, respecto del conocimiento y enseanza de los
contenidos propios de su disciplina.
Por otra parte, es posible constatar que del 100% del docentes que anteriormente
se encontraban en un nivel bsico, un 25% de ellos nos super dicho nivel,
agregndose adems que 30 docentes salen del sistema educativo por no superar
el nivel insatisfactorio, durante dos mediciones consecutivas.

La Prueba Internacional PISA del ao 2012, evidenci un mal desempeo de los

estudiantes chilenos en lo que corresponde a la solucin creativa de problemas,
ubicndolo en el lugar N36 de 44 pases sometidos a esta evaluacin.
Por otra parte, los resultados de la Prueba Internacional TIMMS del ao 2011, en
la cual se evalan diversas habilidades cognitivas, relacionadas con los ejes de
Nmeros, lgebra, Geometra y Datos y Azar. En 4 ao bsico, Chile aparece
ubicado 38 puntos bajo el centro de escala fijado por TIMMS en 8 ao bsico,
alcanzando tan solo 416 puntos. Todos estos antecedentes permitiran plantear la
hiptesis que seala que las dificultades que presentan los estudiantes podran
estar vinculadas con los problemas evidenciados a nivel del profesorado.
El segundo estudio regional comparativo y explicativo realizado por la ONU para la
educacin, las ciencias y la cultura en el ao 2009, realizado por destacados
expertos en esta materia han permitido desarrollar propuestas curriculares y
metodolgicas para transformar la enseanza de la matemtica, de tal manera
que pueda ser presentada de mejor forma a los estudiantes, con el objeto de
lograr en ellos una apropiacin ms significativa de cada contenido al tener la
oportunidad de relacionarlo con sus propias experiencias.
Por su parte, Solar (2011) realiza una propuesta metodolgica de trabajo docente
para promover competencias matemticas en el aula, basadas en un Modelo de
Competencias Matemticas (MCM), en donde se destaca principalmente la
promocin de competencias tales como: modelizacin, argumentacin y
comunicacin. Tpicos que actualmente adquieren gran relevancia en el mbito de
la Didctica de la Matemtica y que pretenden fortalecer la enseanza de esta
disciplina en el aula.

No obstante, existen muchas otras iniciativas en las cuales se propone la

enseanza y promocin de competencias tan relevantes como lo es la resolucin
de problemas, tal como lo seala Peltier (2003) que enfatiza en la competencia de
resolucin de problemas, por considerarla como un eje fundamental para el
estudio de este sector de aprendizaje, pues seala que cuando los alumnos la
adquieren, logran una mayor comprensin de las temticas y le dan ms sentido
a lo estudiado.
Segn Schoenfeld (1991), la principal responsabilidad del docente de matemtica
es la de ensear a los alumnos a pensar, destacando de este modo la importancia
que tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo en el proceso de enseanza de
esta asignatura, en donde los docentes deben ser los principales responsables de
que esto ocurra. Al mismo tiempo, seala la importancia de que poseen las
habilidades cognitivas y metacognitivas en la resolucin de problemas.
Shoenfeld (1985), seala que Las estrategias metacognitivas se entienden como
la conciencia mental de las estrategias necesarias para resolver un problema, para
planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de s mismo. Donde
adems, Flavell (2004) complementa esta idea sealando que A travs de la
metacognicin podemos convertirnos en hbiles usuarios de nuestra capacidad
pensante, slo as seremos autnomos para aprender, slo as podemos
incrementar la toma de conciencia sobre uno mismo y sobre su interaccin con el
saber y el medio.
Si consideramos que trabajar sobre la base de las competencias para Resolucin
de Problemas puede llegar a ser un factor importante para la adquisicin de
conocimientos matemticos por parte del profesorado, no resultara ajeno el hecho
de que este pudiese estar relacionado con el mejoramiento en el rendimiento
escolar de sus propios estudiantes.

Teniendo conocimiento de la importancia que tiene la Resolucin de Problemas en

la enseanza de la Matemtica y de las dificultades que presentan los alumnos en
el aprendizaje de los contenidos relacionados a este sector, y luego de indagar
ampliamente sobre los estudios referentes a la Habilidad de Resolucin de
Problemas, es que se plantea la siguiente pregunta:
Qu Habilidades Metacognitivas y qu nivel alcanzan los Docentes de
Matemtica de la comuna de San Javier en la competencia de Resolucin de
Problemas, segn los estndares de la National Council of Teachers of
Matemathics (NCTM)?

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Considerando la problemtica de inters formulada anteriormente es que se

explicitan los siguientes objetivos:

2.1. Objetivo General

Conocer las habilidades metacognitivas y el nivel que alcanzan los

docentes de matemtica de la comuna de San Javier en la
competencia de Resolucin de Problemas, segn los estndares de la
National Council of Teachers of Matemathics (NCTM).

2.2. Objetivos Especficos

1. Establecer el nivel que alcanzan los docentes de la comuna de San

Javier en la Competencia de Resolucin de Problemas, segn los
estanderes de la (NCTM).
2. Elaborar un instrumento de medicin que contemple los estndares
de la (NCTM) y que permita evaluar los conocimientos de los
docentes de la comuna de San Javier, respecto de la Competencia
de Resolucin de Problemas.
3. Elaborar una entrevista estructurada que permita reconocer las
habilidades metacognitivas que

presentan

los

docentes de

matemtica de la comuna de San Javier, en el proceso de

resolucin de problemas.

3. MTODO

La metodologa que se utilizar estar orientada a la obtencin de resultados que

permitan alcanzar los objetivos planteados en ella. Por lo tanto, la investigacin se
llevar a cabo considerando las siguientes disposiciones metodolgicas:
3.1.

Tipo de Investigacin

La decisin respecto al tipo de investigacin que se requerir en este caso fue

realizada a partir de las caractersticas del objeto de estudio elegido en este caso.
De esta forma, se consider que la manera ms apropiada para conocer las
competencias de los docentes, respecto de la resolucin de problemas
matemticos que estos tienen, es a partir de una prueba de conocimientos y una
entrevista. Para el anlisis de los datos que surjan a partir de ello, se utilizar una
metodologa de tipo mixta, combinando mtodos de anlisis cuantitativos y
cualitativos, principalmente a partir de una triangulacin de tcnicas, que pretende
complementar el anlisis de los datos surjan a partir de la investigacin (Creswell,
2012).
3.2.

Tipo de Diseo

Por su parte, para determinar el tipo de diseo de esta investigacin tambin se

tuvo en consideracin lo planteado en el Problema. ste implica describir el
comportamiento de las variables que estn en estudio, de tal forma de lograr
comprender un fenmeno de inters para el investigador, sin la necesidad de
intervenir en aquello, por lo que el diseo de investigacin escogido fue No
Experimental, de Tipo Descriptivo, a lo que segn Roberto Hernndez (2006)
seala que los diseos descriptivos tienen como objetivo indagar en los valores en
que se manifiesta una o ms variables, de tal manera de lograr proporcionar su
descripcin. Son por lo tanto, estudios en los cuales no se pretende manipular las
variables, ni mucho menos establecer relaciones entre ellas, sino ms bien

describir un fenmeno en un momento determinado. Por lo tanto, permite conocer

en este caso las competencias de los docentes, respecto de una habilidad como lo
es la resolucin de problemas, sin pretender cambiar la realidad en que se
presenta este fenmeno.
Para obtener la decisin antes planteada, fue imperioso el examen de las otras
posibilidades de diseo aceptadas para este tipo de investigacin, y as proceder a
su eleccin, pero sin perder de vista lo que se pretenda en esta oportunidad. Por
lo tanto, se dejaron de lado diseos tales como Experimental y Cuasi-experimental
debido a que su aplicacin requiere un trabajo que implica intervenir en el objeto
de estudio y la realidad en que este se presenta, lo cual se desvincula de las
pretensiones reales de esta investigacin.

3.3.

Descripcin de la poblacin y muestra

La poblacin de estudio corresponde a los docentes de la especialidad de

matemtica de la comuna de San Javier, lugar que ha sido escogido para llevar a
cabo la investigacin. De esta poblacin, se ha decidido trabajar con una muestra
de 15 docentes, de los cuales se contemplan profesores de matemtica y
profesores de educacin general bsica con especialidad en esta disciplina y que
se encuentran actualmente en ejercicio, extrictamente en labores de aula.

3.4.

Instrumentos para la recogida de los datos

Para la medicin del objeto de estudio, se hace precisa la utilizacin de los

instrumentos, tcnicas y procedimientos que se describen a continuacin:

3.4.1. Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos

La prueba consta de una serie de problemas de distinta ndole y dificultad, que
requieren de poner a prueba las competencias que poseen los docentes y cmo
son capaces de ponerlas en prctica. Dichos problemas sern extrados de la
prueba internacional PISA 2012.
El nivel de complejidad del test estar determinado por los propios niveles de
complejidad que estipula esta medicin para cada uno de los problemas que en
ella se proponen, que van desde 1 a 6 en orden creciente de dificultad.
Finalmente, la aplicacin de esta prueba, pretende identificar las competencias
que poseen los docentes de matemtica como resolutores de problemas y as
contrastar sus conocimientos segn los estndares de la (NCTM).
3.4.2. Entrevista

Se utilizar una entrevista estructurada, la cual contemplar una serie de

preguntas que pretende reconocer las habilidades metacognitivas que demuestran
los docentes de matemtica, principalmente relacionadas con la concepcin de
problema que estos poseen, su pensamiento estratgico y la creatividad ante la
resolucin de un problema.
Esta entrevista se aplicar de forma presencial y luego de la aplicacin de la
prueba. Dicha entrevista contemplar preguntas estrictamente relacionadas con la
resolucin de problemas y se utilizar como una tcnica de recoleccin de datos
cualitativos como una forma de complementar este estudio.

4. MARCO TERICO

El siguiente captulo tiene por objetivo dar sustento terico a las ideas y
metodologas empleadas en esta investigacin, de tal forma que el conjunto de
datos que aqu se obtengan puedan ser interpretados con representatividad,
validez y objetividad.
4.1.

La evolucin de currculo.
Los aos sesenta estuvieron muy marcados por una concepcin
estructuralista de la matemtica, es as como en el artculo de The
Revolution in Mathematics, publicado en la revista Mathematical
Monthly, en octubre de 1961, se defiende la independencia de la
matemtica de las otras reas y su naturaleza netamente abstracta
(Kline, 1976).
Sin emabargo, esta visin estructuralista de la matemtica evidenci un
rotundo fracaso, puesto que no logr mejorar la comprensin de la
matemtica en el aula (Kline, 1976).
De esta forma, se dio impulso a nuevas visiones acerca de la educacin
matemtica, principalmente sobre la modernizacin de la idea de
descubrimiento, pasando ahora a ser construccin. Es as como se deja
de lado el enfoque estructuralista de la matemtica y se da paso al
enfoque Formalista impulsado principalmente por Piaget (1981), quien
seala que el individuo es elemento principal en la construccin de
significados.

Este enfoque formalista impulsado por Piaget incidira en la aparicin del

Constructivismo (Coll, 1989) en donde se hace referencia a una visin
que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de

construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda a este

proceso de construccin.
A finales del los noventa, en varios pases donde a nivel oficial
prevaleca el constructivismo, aun se manifestaba un descontento con la
educacin. En particular, en la enseanza de la matemtica exista la
sensacin de que el conjunto de esfuerzos que se haban promovido no
parecan mostrar mejoras significativas. Esto puede ser debido, entre
otras razones, a que las teoras psicolgicas que daban buenos
resultados en edades tempranas, no lograban traspasarlos a secundaria
ni a la enseanza superior (Solar, 2011).
Con todas estas dificultades que se hicieron presente luego de las
puestas en marcha de diferentes currculos escolares que incorporaban
enfoques constructivistas, actualmente se ha dado paso una concepcin
de enseanza de la matemtica orientada a preparar individuos
autnomos, crticos y reflexivos en donde los conocimientos que se
adquieran estn orientados a las necesidades y experiencias que posee
cada individuo, pus es as como surge el enfoque por competencias.
De este modo, Rico y Lupiez (2008) esbozan la idea de que el
enfoque por competencias incentiva a: aprender a hacer, dar significado
al aprendizaje, aprendizaje social, aprender a resolver situaciones
complejas y cultivar un espritu crtico. Por otra parte Zabala y Arnau
(2007) plantean que la competencia ha de identificar aquello que
necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que
se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en
la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante
acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada,

componentes

actitudinales,

conceptuales (Solar, 2011).

4.2.

La competencia de resolucin de problemas

procedimentales

El concepto de competencia ha sido abordado ampliamente por diversos

autores, sin embargo en muchos de ellos se destacan ideas que se
comparten o que bien se complementan.
Por su parte, Niss (2002) seala que la competencia matemtica es la
habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una
variedad de situaciones y contextos intra y extra matemticos, en los
que stas juegan o podran jugar un papel importante.
As mismo OCDE (2003) define competencia matemtica a partir de la
estrecha relacin que existe con el concepto de alfabetizacin
matemtica, extrado de la Prueba Internacional PISA, en donde seala
que es la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel
que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e
implicarse con las matemticas en aquellos momentos que presenten
necesidades para su vida individual como ciudadano.
Por ltimo, Rico y Lupiez

(2008) seala que la competencia

matemtica consiste en un saber hacer en la prctica mediante

herramientas matemticas. Consiste en utilizar la actividad matemtica
en contextos tan variados como sea posible.

Sin embargo, de la gran cantidad de competencias existentes en el rea de

la matemtica, est la competencia de Resolucin de Problemas, quien
segn Polya (1972) corresponde a Aquella situacin que requiere la
bsqueda consciente de una accin apropiada para el logro de un objetivo
claro concebido pero no alcanzable de forma inmediata.
A su vez, Krulik y Rudnik, (1980) situacin cuantitativa o no, que pide una
solucin, para la cual los individuos implicados, no conocen medios o
caminos evidentes para obtenerla.
Por otra parte, Schoenfeld (1985), retoma ideas de Polya y se sustenta en
la teora del procesamiento de la informacin, se resaltan cuatro
dimensiones que se dan en el proceso de resolucin de problemas, estas
son: el dominio de los recursos, las estrategias cognitivas, las estrategias
metacognitivas y el sistema de creencias. tericos de la resolucin de
problemas
4.3.

Habilidades Metaacognitivas

Las estrategias metacognitivas se entienden como la conciencia mental de

las estrategias necesarias para resolver un problema, para planear,
monitorear, regular o controlar el proceso mental de s mismo (Shoenfeld,
1985).
Soto, (2003) Seala

que la metacognicin se asociada a dos

componentes: el primero, est relacionado con el conocimiento que tiene

una persona sobre los propios procesos cognitivos (saber qu). El segundo
componente se refiere a la regulacin de los procesos cognitivos (saber
cmo).

Finalmente, no se puede dejar de lado las ilustraciones, de un gran

exponente acerca de la metacognicin, donde Flavell (2004) da cuenta que
a travs de la metacognicin podemos convertirnos en hbiles usuarios de
nuestra capacidad pensante, slo as seremos autnomos para aprender,
slo as podemos incrementar la toma de conciencia sobre uno mismo y
sobre su interaccin con el saber y el medio.

MARCO TERICO
COMPETENCIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y HABILIDADES
METACOGNITIVAS DE LOS DOCENTES DE MATEMTICA

1. Evolucin del currculo hacia el desarrollo de competencias y su

estado actual en Chile.
2. Competencia de Resolucin de Problemas
2.1. Conceptualizacin de Competencia.
2.2. Resolucin de Problemas. (Wallas, Polya, Shoenfeld, Dewey, etc)
3. Habiliades Metacognitivas
3.1. Definicin de Habilidad Metacognitiva. (Flavell, etc)
3.2. Diferencias entre Habilidades Cognitivas y Metacognitivas.
3.3. Evaluacin de las Habilidades Metacognitivas.
4. Los Estndares de la The National Council of Teacher of Mathematics
(NCTM) para la Resolucin de Problemas.

1. La evolucin de currculo.
Los aos sesenta estuvieron muy marcados por una concepcin
estructuralista de la matemtica, es as como en el artculo de The
Revolution in Mathematics, publicado en la revista Mathematical
Monthly, en octubre de 1961, se defiende la independencia de la
matemtica de las otras reas y su naturaleza netamente abstracta
(Kline, 1976).
Sin emabargo, esta visin estructuralista de la matemtica evidenci un
rotundo fracaso, puesto que no logr mejorar la comprensin de la
matemtica en el aula (Kline, 1976).
De esta forma, se dio impulso a nuevas visiones acerca de la educacin
matemtica, principalmente sobre la modernizacin de la idea de
descubrimiento, pasando ahora a ser construccin. Es as como se deja
de lado el enfoque estructuralista de la matemtica y se da paso al
enfoque Formalista impulsado principalmente por Piaget (1981), quien
seala que el individuo es elemento principal en la construccin de
significados.
Este enfoque formalista impulsado por Piaget incidira en la aparicin del
Constructivismo (Coll, 1989) en donde se hace referencia a una visin
que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de
construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda a este
proceso de construccin.

A finales del los noventa, en varios pases donde a nivel oficial

prevaleca el constructivismo, aun se manifestaba un descontento con la
educacin. En particular, en la enseanza de la matemtica exista la
sensacin de que el conjunto de esfuerzos que se haban promovido no
parecan mostrar mejoras significativas. Esto puede ser debido, entre
otras razones, a que las teoras psicolgicas que daban buenos

resultados en edades tempranas, no lograban traspasarlos a secundaria

ni a la enseanza superior (Solar, 2011).
Con todas estas dificultades que se hicieron presente luego de las
puestas en marcha de diferentes currculos escolares que incorporaban
enfoques constructivistas, actualmente se ha dado paso una concepcin
de enseanza de la matemtica orientada a preparar individuos
autnomos, crticos y reflexivos en donde los conocimientos que se
adquieran estn orientados a las necesidades y experiencias que posee
cada individuo, pus es as como surge el enfoque por competencias.
De este modo, Rico y Lupiez (2008) esbozan la idea de que el
enfoque por competencias incentiva a: aprender a hacer, dar significado
al aprendizaje, aprendizaje social, aprender a resolver situaciones
complejas y cultivar un espritu crtico. Por otra parte Zabala y Arnau
(2007) plantean que la competencia ha de identificar aquello que
necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que
se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en
la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante
acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada,

componentes

actitudinales,

procedimentales

conceptuales (Solar, 2011).

2.1

Conceptualizacin de competencia.

El concepto de competencia tiene sus primeras concepciones en el rea

econmica-administrativa, ms comnmente desarrollado en la poltica
mercantil de empresas privadas. Sin embargo, su aparicin en el mbito
educativo alcanza sus primeras acepciones hace no ms de dos
dcadas, con ideas relativizadas y de poca aceptacin en un comienzo.

Es as es como Graham (1991), seala que las competencias son las

capacidades para transferir destrezas y conocimientos a nuevas
situaciones dentro de un rea de ocupacin laboral; abarca la
organizacin y la planificacin del trabajo, la innovacin y la capacidad
para abordar actividades no rutinarias; incluye las cualidades de eficacia
personal que se necesitan en el puesto de trabajo para relacionarse con
los compaeros, los directivos y los clientes.
Por su parte, Gallart y Jacinto (1995) definen las competencias como un
conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver
situaciones concretas de trabajo, configurando una disociacin entre
competencia y accin, con una exigencia de determinado conocimiento
que oriente esta accin.
Le Boterf (1994; 2001) seala que un competencia es una estructura
basada en recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades
o

aptitudes)

recursos

ambientales

(relaciones,

documentos,

informacin) que se movilizan para lograr un desempeo.

Tejada (1998) seala que una competencia comprende el conjunto de
saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser conocimientos,
procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el
ejercicio profesional.
Pinto (1999)

define una competencia como la capacidad para actuar

con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad

personal, social, natural o simblica.
Perrenoud (2000) propone que una competencia es una capacidad de
movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de
situaciones

Deseco (2002)

La capacidad de responder a demandas complejas y

llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una

combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,
valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin
eficaz
Recogiendo ideas anteriores, Marqus (2000)

seala

que

una

competencia es una capacidad de poner en marcha de manera integrada

aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que
permiten resolver situaciones diversas.
Irigoin y Vargas (2002) sealan que una competencia es transformar el
conocimiento en accin. De esta forma, el acercamiento de las
competencias hacia la resolucin de problemas fue estableciendo un
vnculo cada vez ms cercano. Es as como Monereo y Pozo (2007), dan
cuenta que una persona con competencias es aquella capaz de movilizar
conocimientos para responder a problemas reales, o dicho de otro modo,
poseer conocimiento funciones, no inerte, utilizable y reutilizable,
conllevando a resolver problemas de cierta complejidad encadenando
estrategias de manera coordinada.

Ya reconocida la importancia de la resolucin de problemas entre los

mismos investigadores, en el desarrollo de competencias es que Coll
(2007) reafirma esta postura sealando que adquirir comptencias implica
activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas
situaciones y problemas.

Igualmente Zabalza y Arnau (2007) proponen que una competencia es

aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas con los que se enfrenta a lo largo de la vida.
De este modo, OCDE (2006) interioriza y formaliza el concepto de
competencia, reconociendo su importancia para los currculos escolares,
definiendo una competencia como aquello que tiene que ver con la
capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y
aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su relevancia para
el aprendizaje a lo largo de la vida y su regularidad.
Finalmente Troncoso y Hawes, Universidad de Chile, 2007 definen
competencia como un modo de saber. Un saber actuar de manera
pertinente en situaciones y contextos, enfrentando problemas con un
claro criterio de calidad, para lo cual se articulan y movilizan recursos
internos (conocimientos, experiencias, etc), de contexto y de redes (de
datos, de personas), estando en condiciones de dar razn de sus
decisiones y actuaciones, y hacindose cargo de los efectos e impactos
de los mismos.

2.2 La Resolucin de Problemas

Segn Borasi (1986) citado por Casajs (2005), la dilucidacin del
concepto Problema era completamente necesaria, puesto que no
siempre fue utilizado de la misma manera en contextos diferentes. Sin
embargo, en lo que s existen acuerdos generalizados, es en
considerarlo como una situacin que presenta dificultades y para la cual
no existen soluciones de forma evidente.

En este sentido, Krulik y Rudnik (1980), tambin citados por Casajs,

definen el Problema como:
Una situacin cuantitativa o no, que pide una solucin, para la cual
los individuos implicados, no conocen medios o caminos evidentes
para obtenerla (Casajs, 2005, p.107).
De esta forma, se hace alusin a la presentacin de situaciones diversas,
que adquieren un grado de dificultad que hace que obtener la(as)
soluciones requiera ms que un procedimiento algortmico, uno de
carcter racional, lgico y creativo.
Por su parte, Polya (1972), citado por Lpez (2010), define un Problema
como:
"Aquella situacin que requiere la bsqueda consciente de una accin
apropiada para el logro de un objetivo claro concebido pero no
alcanzable de forma inmediata."(Lpez 2010, p. 218)

En estas definiciones se pueden distinguir dos caractersticas comunes

que en general se tiene sobre el concepto de Problema. Primero que el
sujeto necesita buscar cul es el camino ms apropiado para cumplir con
su objetivo de resolverlo, lo que evidentemente lo hace un proceso
dificultoso, y segundo que, no es posible de realizar de forma inmediata,
sino despus de haber hecho el camino antes mencionado.
De igual forma, Perales (1993), citado por Casajs (2005), aborda esta
cuestin, ajustndose a la definicin de Labarrere (1987), quien seala
que:

Un problema adquiere as una dimensin de actividad de enseanza

y aprendizaje, tanto de conceptos como de habilidades, y evaluadora
no slo de dicho aprendizaje sino de los propios mecanismos
cognitivos puestos en juego por el educando (Casajs, 2005, p.107).
En esta definicin, se distinguen en toda su extensin las caractersticas
por las cuales la Resolucin de Problemas resulta ser realmente un
proceso importante, pues pueden recogerse bajo un mismo parmetro: la
constancia de la adquisicin de conceptos y de procedimientos en el
estudiante. As como el desarrollo que ste hace de su metacognicin.
Es as como resulta importante diferenciar el concepto de Ejercicio y
Problema, puesto que incluso en la actualidad suelen considerarse
sinnimos, aun cuando existen grandes diferencias no solo en su
concepcin, sino que tambin en los mtodos y estrategias que se
requieren para su resolucin.

En este sentido, Lpez (2010) expresa de forma resumida las

caractersticas de cada concepto, las que son importantes a la hora de
pretender trabajar con problemas. Primero, indica que cuando se plantea
un Ejercicio, se precisa enseguida la tcnica que se necesita para
resolverlo y, en general, la dificultad para el alumno est solo en aplicarla
en forma correcta. Luego, al caracterizar a un Problema, indica que a
diferencia del anterior, sta es una tarea cuyas expresiones y objetivos
son ntegramente comprensibles por la persona, pero no se sabe de
inmediato cmo abordarla, por lo tanto, de manera previa se hace
necesario formular un plan.

De forma similar Gonzlez (2009) presenta importantes diferencias entre

ambos conceptos, que son las cuales se presentan en la siguiente tabla:
Comparacin entre un Ejercicio y un Problema (Gonzlez 2009, p.3)
EJERCICIO

PROBLEMA

Tarea escolar

Tarea escolar o extraescolar

Requiere la aplicacin
simple y directa de un
conocimiento,
procedimiento o tcnica
ya disponible o sobre la
que el alumno / resolutor
se encuentra ya iniciado

Tarea o situacin que no se resuelve

aplicando directamente una regla
aprendida; hay que entender el
enunciado, organizar la informacin,
seleccionar los conocimientos
matemticos tiles, probar, aplicarlos
adecuadamente y evaluar el proceso

Est ms indicado hablar

de ejecucin o realizacin

Est ms indicado hablar de resolucin

La ejecucin no suele
implicar una actividad
intensa de pensamiento

Actividad de aplicacin
mecnica y sistemtica
de un algoritmo o un
concepto
La finalidad educativa es
la de entrenamiento y
consolidacin de
contenidos explicados,
aprendidos o en vas de
aprendizaje y a veces de
evaluacin o
comprobacin de su
aprendizaje
El enunciado es simple y
directo; indica claramente
cul es la actividad a
realizar: efecta la
siguiente suma
encuentra una fraccin
equivalente a

La resolucin suele requerir una

actividad cognitiva compleja en la que
intervienen conocimientos, estrategias
y tcnicas, decisiones, imaginacin,
concentracin, autonoma, espritu
crtico, etc.

Actividad de aplicacin funcional o en

contexto del conocimiento matemtico
La finalidad educativa es proporcionar
experiencias sobre la utilidad y las
aplicaciones del conocimiento
matemtico, desarrollar las
competencias bsicas y evaluar la
disponibilidad del conocimiento ante
situaciones en las que es til
El enunciado describe una situacin
compleja con aspectos indeterminados
sin indicacin a veces a conocimiento o
proceso alguno. Cuando no hay
enunciado, la situacin no indica la
actividad a realizar para despejar la
incertidumbre

Es una tarea repetitiva,

rutinaria, de resultados
previsibles (aunque hay
que saber cmo se hace)

Siempre supone un reto, una actividad

desconocida, apasionante y de
resultados imprevisibles

Se realizan o completan
en un tiempo corto

Suelen requerir ms tiempo.

No se establecen lazos
especiales entre el
ejercicio y la persona que
lo realiza. Se suelen
realizar por meras
exigencias curriculares

Es ms probable la implicacin
emocional y, con frecuencia, vital,
aunque tambin se resuelven por
exigencias curriculares

Generalmente tienen
solucin nica

Puede tener ninguna, una o ms

soluciones

Son muy numerosos en

los libros. Constituyen el
grueso de las tareas
escolares en Primaria

Los verdaderos problemas suelen ser

escasos en los libros

El proceso de resolucin de problema, segn plantea Callejo, es guiado

por una reflexin y valoracin continua (procesos que hacen parte del
conocimiento metacognitivo) que van dando cuerpo a la toma de
decisiones de manera estratgica. A su vez, existen caractersticas
esenciales
Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una
didctica con enfoque metacognitivo de la resolucin de problemas, que
brindan elementos para distinguirlos de los ejercicios de rutina que se
utilizan en las diferentes clases de matemtica, tales como: El estudiante
debe familiarizarse con la situacin hasta que elabore una o varias
estrategias que le conduzca a la solucin; en la resolucin de un
problema es difcil estimar el tiempo requerido, depende del resultor,
quien desde sus competencias puede durar un momento, das, semanas

o meses en resolver dicho problema; la resolucin de problemas sugiere

una carga afectiva importante (Polya1989 y Callejo 1998).
Por otra parte, en este recorrido investigativo respecto a la resolucin de
problemas, se plantean diferentes modelos de resolucin, iniciando con
el de Polya (1945), quien es considerado el precursor de este tipo de
indagaciones en el campo matemtico. Polya establece cuatro pasos
para resolver un problema matemtico, comprender el problema,
concebir un plan, ejecutar el plan y la visin retrospectiva, los cuales son
base para el planteamiento de modelos ms recientes, tales como los
planteados por schoenfeld (1985), de guzmn (1991), Pifarr (1998) y
mayer (2002), quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo
planteado por Polya. Entre estos elementos, cobran relevancia los
procesos metacognitivos que se relacionan de manera explcita o
implcita en la resolucin de problemas matemticos.
Es primordial para los docentes de matemtica, tener en cuenta la
variedad de modelos que se presentan, para no circunscribir a los
estudiantes a un solo mtodo heurstico, a su vez, que estos modelos
permitan la reflexin sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que
hacen parte de la resolucin del ente problema, en busca de mejorar los
procesos de aprendizaje de los discentes, y tambin generando reflexin
de su propia prctica pedaggica.
Es de anotar, que el modelo propuesto por schoenfeld (1985), retoma
ideas de Polya y se sustenta en la teora del procesamiento de la
informacin, se resaltan cuatro dimensiones que se dan en el proceso de
resolucin de problemas, estas son: el dominio de los recursos, las
estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y el sistema de
creencias. Distinguindose tambin cuatro fases implicadas dentro del
proceso, anlisis, exploracin, ejecucin y comprobacin. Aqu las

estrategias metacognitivas hacen parte del proceso, caracterizadas por

la toma de conciencia cognitiva de las diferentes estrategias necesarias
utilizadas al resolver un problema.
Ahora bien, desde el trabajo cognitivo en la resolucin de problemas,
Pifarr et al (1998), proponen cinco estrategias generales que se utilizan
para llevar a cabo dicha tarea; primero se debe entender y analizar el
problema; segundo, planificar un plan de resolucin; tercero, organizar
los datos elaborando un diagrama; cuarto, resolver el problema y quinto,
evaluar el proceso y el resultado obtenido. se aclara que esta propuesta
no es lineal, sino de tipo estratgico, es decir, se busca brindarles a los
estudiantes la comprensin de los procesos cognitivos generales que se
dan al resolver un problema. Para los autores, cada proceso cognitivo se
articula con una serie de preguntas que direccionan a los discentes en el
trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas, promoviendo entonces
estrategias de tipo metacognitvo.
Segn Casajs (2005) una de las primeras referencias sobre el
significado de este concepto la hacen Leif y Delazy (1961). Para ellos, la
Resolucin de Problemas en el mbito de la enseanza de Matemtica
encuentra su significado en saber aplicar los conocimientos que con
anterioridad se han adquirido.
Para estos autores, Resolver un Problema conlleva buscar la respuesta a
la cuestin planificada, sin que haya necesidad de hacer experimentos
reales, que incluso, a veces, son imposibles de llevar a cabo. Entonces,
se trata de buscar una cantidad determinada de problemas, adecuados
al nivel de conocimientos y lenguaje de los estudiantes, que se les facilite
la aplicacin prctica de aquello que han aprendido con anterioridad.
Por otro lado, Debney (1971), citado por Casajs (2005), dice que el
solucionar problemas implica pensar creativamente. De igual forma, para

Resnick y Claser (1976), citados por el mismo autor, una persona

soluciona un Problema cuando lleva a cabo una tarea que con
anterioridad no haba hecho y para la que la instruccin no especifica
completamente la forma cmo se debe realizar.
En este sentido, Gonzlez (2009) tambin presenta una definicin del
concepto antes mencionado de la siguiente forma:
Un problema de matemticas es una situacin real o ficticia que
puede tener inters por s misma, al margen del contexto, que
involucra cierto grado de incertidumbre, implcito en lo que se conoce
como las preguntas del problema o la informacin desconocida, cuya
clarificacin requiere la actividad mental y manifiesta de un sujeto, al
que llamamos resolutor, a lo largo de un proceso, tambin llamado
resolucin, en el que intervienen conocimientos matemticos y se han
de tomar decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones que
dichas decisiones conllevan y que finaliza cuando aqul encuentra la
solucin o respuesta a las preguntas o disminuye la incertidumbre
inicial y da por acabada la tarea(Gonzlez 2009, p. 2)
Respecto a lo mismo, segn Borquz (2012), el Ministerio de Educacin
la considera como una modalidad didctica en la que el docente crea
situaciones para que los alumnos(as) puedan examinar conceptos,
aprender sobre procedimientos, argumentar, analizar y/o generar
aplicaciones, investigar y, en general construir conceptos, aprender
procedimientos, algoritmos u otros tpicos matemticos.
Esto, en la prctica implica la existencia de variadas situaciones
didcticas en las que los estudiantes, interactuando con desafos que
han sido diseados de forma especial (en un ambiente que sea

cooperativo

estimulante)

buscan

soluciones,

explicaciones

distinciones. Algunas de estas situaciones didcticas pueden ser:

1. Explorar una situacin problemtica con el objeto de acercarse a cierto
concepto o concebir procedimientos para buscar e identificar una
solucin.
2. Analizar una situacin problemtica no definida completamente con el
objetivo de aprender sobre el enunciado de un problema

y/o con el

objeto que formule.

3. Investigar una situacin con el objetivo de

juntar y sistematizar

informacin que conlleve el uso de modelos matemticos.

En este sentido, para Gonzlez (2009) la Resolucin de un Problema de

Matemtica debe tener, entre otras, las siguientes condiciones:

El resolutor (persona que busca la solucin del problema) se encuentra

ante una situacin nueva la cual debe aceptar como un desafo o como
un reto.

El resolutor no tiene conocimiento alguno - antes de comenzar a resolver

el problema - cul es la solucin, ni si este tiene o no solucin ni cmo se
debe llegar a ella.

Durante el proceso no ocurren bloqueos ni abandonos por parte del

resolutor que impidan la resolucin de la problemtica, es decir, tiene

confianza en sus capacidades y conocimientos y piensa que el problema

est a su alcance (Puig & Cerdn, 1993).

El proceso de resolucin normalmente es complicado y trabajoso, en

ocasiones lleno de intentos fallidos, ante la inexistencia o la ignorancia
de un procedimiento que sea sencillo.

No nos enfrentamos a una respuesta a encontrar, ni ante un destino al

que llegar, sino frente un proceso o un viaje que se debe hacer (Grupo
Cero, 1985). A menudo se trata de encontrar soluciones o alternativas
que sean factibles, eficaces y creativas ante una misma problemtica.

En la propuesta presentada por el Ministerio de Educacin citada

anteriormente, segn Borquz (2012), la Resolucin de Problemas
resalta los aspectos que se encuentran interconectados:
o Conceptos: se refieren al conocimiento matemtico bsico, que es
indispensable para resolver los problemas matemticos.
o Habilidades: se relaciona con las aptitudes, se confa que los(as)
estudiantes tengan la capacidad de desarrollar en cada contenido.
o Procesos: se refiere tanto al razonamiento como a la heurstica,
implicados en la Resolucin de Problemas Matemticos.
o Actitudes: tiene que ver con los aspectos afectivos del aprendizaje de la
matemtica.
o Metacognicin: es la habilidad de supervisar y analizar el pensamiento
propio mientras ocurre la resolucin de problemas.
Al respecto, luego del anlisis de estos conceptos surge la pregunta Por
qu caracterizar al proceso de Resolucin de Problemas como una
competencia y no como una capacidad o una habilidad?
Segn los autores citados anteriormente, existe gran aceptacin en que
una competencia comprende un conjunto de habilidades, capacidades,
destrezas y actitudes que son necesarias para enfrentar situaciones en
las cuales el individuo requiere no solo de procedimientos y procesos
cognitivos, sino que adems de habilidades metacgnitas para la
reflexin y anlisis crtico de los caminos adoptados para esta resolucin.

Es as como The National Council of Teachears of Mathematics (NCTM)

seala que la Resolucin de Problemas es el puente para la adquisicin
de habilidades, capaidades, actitudes e incluso nuevas competencias.

En definitiva, la Resolucin de Problemas constituye una habilidad propia

e inherente a todo ser humano, y en este sentido la matemtica tiene
como objetivo fundamental entregar las herramientas para su desarrollo
ms pleno, puesto que ella adquiere sentido solo cuando la persona
logra relacionarla con conceptos, ideas, o situaciones de la vida real,
indistintamente del contexto en el que se presente, pues, es esto lo que
finalmente hace que la Matemtica sea considerada una disciplina de
estudio de carcter universal y fundamental para todas las personas.
Sin embargo, la Resolucin de Problemas debe ser considerada no solo
a la hora de ensear, sino tambin a la hora de evaluar, puesto que
requiere de cambios estrictos sobre las perspectivas de lo que implica el
saber matemtico, esto es, evitar la acumulacin de algoritmos que por
s solos no enriquecen el razonamiento y creatividad de la persona, en
cambio la Competenciaa de Resolucin de Problemas conecta
directamente los conocimientos matemticos del individuo con las
experiencias reales que posee, lo que alcanza un impacto mucho mayor
en la vida de las personas.

3.1 Definicin de Habiilidades Metacognitivas

Dentro de la Psicologa, los estudios sobre la metacognicin datan de la
dcada de 1970, cuando el John Flavell acu el trmino a partir de sus
investigaciones sobre los procesos cognitivos de las personas. En sus
observaciones, Flavell determin que las personas necesitaban emplear
un nivel de pensamiento superior que pusiera atencin sobre los otros
procesos intelectuales para corregir errores, optimizar mecanismos
cognitivos y mejorar la implementacin de estrategias para la ejecucin
de tareas. La importancia de la metacognicin, en este sentido, sera que
su dominio nos permitira autogestionar y controlar nuestros procesos de
aprendizaje, mejorar su eficiencia, optimizarlos.
La metacognicin se define sintticamente como cognicin sobre la
cognicin, es decir, conocimiento del propio conocimiento. Se refiere,
especialmente, a la toma de conciencia, el control del proceso y la
autorregulacin que dan lugar a la organizacin para enfrentar las
necesidades y adaptarse al medio.
La mayora de las definiciones coinciden en el conocimiento que una
persona tiene de la naturaleza del aprendizaje, efectividad de las
estrategias que aplica, conocimiento sobre sus fortalezas y debilidades,
conocimiento y supervisin de la naturaleza y progresos al realizar una
tarea y, por ltimo, el control sobre el aprendizaje a travs de la
informacin y la toma de decisiones.
Soto (2003), ubica la metacognicin como asociada a dos componentes:
el primero, est relacionado con el conocimiento que tiene una persona
sobre los propios procesos cognitivos (saber qu), es de naturaleza
declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable. El
segundo componente se refiere a la regulacin de los procesos

cognitivos (saber cmo) y est asociado a las actividades de

planificacin, control y evaluacin. Involucra el aspecto procedimental del
conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones
necesarias para alcanzar una meta.
Actualmente se considera que el conocimiento metacognitivo se refiere
tanto a las potencialidades y las limitaciones cognitivas y de
conocimientos en los distintos dominios, as como tambin a las
diferentes estrategias o recursos que pueden requerir las distintas tareas
de aprendizaje. En consecuencia, este tipo de conocimiento puede
facilitar al estudiante una mejor comprensin, supervisin y valoracin de
los contenidos conceptuales y procedimentales del campo de estudio.
Sealan Gonzlez, Valle, Rodrguez y Pieiro (2002) que la mejora
permanente del aprendizaje requiere que los estudiantes sean
estratgicos, es decir, que sean capaces de: estudiar en el campo, hacer
planes y coordinar recursos; estar seguros de las demandas de las
tareas y de las capacidades individuales de trabajo, decidir qu quieren
obtener de cada situacin, y como consecuencia, poner en marcha las
estrategias adecuadas para lograr sus objetivos.
En definitiva, se observa cmo los aspectos metacognitivos estn
relacionados con el enfoque constructivista; los aprendices construyen
sus propios conocimientos, situaciones y significados y, al mismo tiempo,
evalan y reconocen sus propios procesos de reconstruccin, por lo que
la complementariedad entre constructivismo y metacognicin puede
conducir a un cambio personal muy efectivo.

3.2 Diferencias entre habilidades cognitivas y metacognitivas

COGNICIN
Es la facultad o capacidad mental que se alcanza al procesar
informacin, que implica el conocimiento adquirido a travs del ejercicio
de estas facultades mentales y caractersticas subjetivas que permiten v
alorar y considerar ciertos aspectos.
Tambin se relaciona con los aspectos abstractos como mente, definido
como

facultad

intelectual, actuando

dentro

de

los marcos del

pensamiento, de la memoria, la imaginacin y la voluntad, adems de la

percepcin, el razonamiento, la inteligencia y el aprendizaje.
Se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tiene como
objeto el procesamiento de la informacin.
HABILIDADES COGNITIVAS.
Las habilidades cognitivas son las que ponemos en marcha para
comprender la informacin y la manera en que la procesamos para
estructurarlas y almacenarlas en la memoria para luego ser utilizadas y
son las siguientes:
v

ATENCIN:

Exploracin,

fragmentacin,

seleccin

contra

distractoras.
v COMPRENSIN: Captacin de ideas, subrayado, traduccin a un
lenguaje propio y resumen, grficos, redes, esquemas y mapas
conceptuales.
v ELABORACIN: Preguntas, metforas y analogas, organizadores y
apuntes.
v MEMORIZACIN/RECUPERACIN: Codificacin y generacin de
respuestas.
EL CONTROL QUE UNA PERSONA PUEDE EJERCER SU ACTIVIDAD
COGNITIVA

DEPENDE

DE

LAS

INTERACIONES

DE

SUS

COMPONENTES.

CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS: Son tres aspectos de la

actividad; las PERSONAS (saber que uno recuerda mejor las palabras

que nmeros), la TAREA (saber que la organizacin de un texto facilita o

dificulta el aprendizaje del contenido) y las ESTRATEGIAS (saber que la
realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece
la comprensin).

EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS: Son pensamientos,

sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva.

METAS COGNITIVAS: Se trata de las metas o los fines que nos

proponemos en una u otra situacin.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: Aqu se diferencia entre las

estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se
emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, como
la funcin de supervisar el proceso. Ejemplo: lectura y relectura son
estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para
verificar la comprensin son estrategias metacognitivas por que van
dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta.
METACOGNICION
Es la capacidad que tenemos de regular nuestro autoaprendizaje,
planificando y aplicando estrategias para controlar el proceso y hallar los
posibles fallos.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad del conocimiento que se
tiene, su control, su direccin y su aplicacin a la resolucin de
problemas, tareas y se clasifican en:

PLANIFICACION: Est involucra la seleccin de estrategias

apropiadas y las de uso de recursos para su ejecucin.

CONTROL: Verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar
su efectividad, hacer una evaluacin de cuanto estamos comprendiendo,
aprendiendo o recuperando informacin.
EVALUACION: Se refiere a los recursos reguladores y del resultado
de la comprensin y nuestro aprendizaje.
MONITOREO: Observacin y apreciacin de la eficacia de la
estrategia utilizada o de la modificacin del proceso con relacin a los
resultados obtenidos.

 ACCESO: Hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento

sino la habilidad de adquirir el conocimiento apropiado.