Possibilidades para matematizar em aulas de

Clculo
Andr Luis Trevisan
Marcele Tavares Mendes
Resumo
Este artigo apresenta o relato de uma experincia em organizar um
ambiente de aprendizagem para a disciplina de Clculo Diferencial e Integral na
qual buscamos oferecer aos estudantes a possibilidade de matematizar. Nossa
experincia em sala de aula corrobora a ideia de ruptura de um contrato didtico
segundo o qual o estudante responde apenas questes aps a explicao da
teoria pelo professor.
Palavras-chave:Educao Matemtica, Educao Matemtica Realstica, Clculo
Diferencial e Integral, Matematizao.
Abstract
This paper presents an experience in organizing a learning environment
for the discipline of Differential and Integral Calculus in which we offer to students
the opportunity to mathematizing. Our experience in the classroom supports the
idea of rupture of a didactic contract under which the student answers questions
only after an explanation of the theory by the teacher.
Keywords: Mathematics Education, Realistic Mathematics Education, Differential
and Integral Calculus, Mathematization.

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Introduo
O paradigma da Educao Superior, em especial na Educao Tecnolgica, ainda se
encontra baseado em modelos tradicionais de ensino, nos quais o professor apresenta os
contedos aos estudantes e d informaes ou instrues de como resolver exerccios-tipo por
meio de aulas expositivas. Neste cenrio, as competncias desenvolvidas pelos alunos restringemse s habilidades de reproduo e memorizao, muitas desaparecendo logo aps a realizao
das avaliaes (grande parte delas de rendimento escolar).
Em particular nas aulas das disciplinas da rea de Matemtica, a prtica pedaggica de
muitos dos professores envolvidos com os diferentes cursos da Educao Tecnolgica comum:
os professores usam o mesmo plano de ensino para disciplinas de mesma ementa em cursos
diferentes, ou seja, mesma distribuio do programa, mesma metodologia, mesmos livros,
mesmos instrumentos de avaliao, sem levar em considerao as idiossincrasias de cada curso.
Atrelado a isso, deparamo-nos com altos ndices de evaso e reprovao em disciplinas de
Clculo Diferencial e Integral, nos muitos cursos na qual essa disciplina faz parte do currculo.
Diante dessa realidade que vivenciamos na Universidade Tecnolgica Federal do Paran, cmpus
Londrina e cmpus Apucarana, propomo-nos neste artigo a apresentar o modo que temos
buscado organizar as aulas de Clculo: um ambiente de aprendizagem que possibilite ao
estudante o desenvolvimento de habilidades de conexo e reflexo, para alm da mera
reproduo e memorizao.
Tal proposta baseada nos pressupostos da Educao Matemtica Realstica, preconizada
por Hans Freudenthal (1905-1990), e que valoriza a ideia da matemtica como atividade humana.
Para esse matemtico holands, a matemtica consiste na atividade de organizar
matematicamente a realidade e o aprender matemtica est diretamente ligado a fazer
matemtica, na busca da soluo de problemas.
Tais ideias vo ao encontro dos trabalhos desenvolvidos pelo GEPEMA Grupo de Estudos
e Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao (Universidade Estadual de Londrina), grupo do
qual os autores fazem parte, e que tem buscado compreender, por meio da anlise de sua
produo escrita, de que modo estudantes e professores lidam com tarefas de Matemtica.

Possibilidades para uma aula de Clculo

Nos modelos tradicionais de ensino de Clculo, os objetos matemticos primeiro so
apresentados, desvinculados de qualquer situao contextual, com o intuito de serem utilizados
ao final da sequncia didtica para resolver problemas de aplicao. Nesta perspectiva, a
matemtica considerada como uma cincia acabada, a-histrica e organizada logicamente, seu

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ensino visto como transmisso de contedos e a aprendizagem como a acumulao de

conhecimentos.
Um professor que se considera um transmissor de conhecimentos, em geral, acredita que
ensinar reside em transmitir informaes, aprender memorizar informaes e conhecer o
acmulo dessas informaes. Esse professor restringe o aprendizado matemtico ao que Buriasco
(1999, p.38) aponta como mera aquisio de um conjunto de procedimentos passo a passo,
de algoritmos, de automatizao de frmulas, sem que haja a compreenso do processo como
um todo e muito menos a apropriao do contedo matemtico. Um esquema que pode se
enquadrar s aulas de professores com tais concepes representado no Quadro 1, retirado de
Buriasco (1999, p. 49).
1) O professor explica a matria (teoria).
2) O professor mostra exemplos.
3) O professor prope exerccios semelhantes aos exemplos dados para que os alunos
resolvam.
4) O professor (ou um aluno) resolve no quadro de giz os exerccios.
5) O professor prope aos alunos outros exerccios j no to semelhantes aos exemplos que
ele resolveu.
6) O professor (ou um aluno) resolve os exerccios no quadro de giz.
5

7) O professor prope problemas , se for o caso, ou mais exerccios.

8) Correo dos problemas e/ou dos exerccios.
9) O professor comea outro assunto.
Quadro 1 - Modelo de uma aula expositiva tradicional.
As aulas de Clculo baseadas nesses moldes/prottipos so preparadas (quando so), sem
preocupao com aquilo que os estudantes j sabem e com as idiossincrasias da turma, do curso,
da instituio. Neste cenrio no se estabelece um dilogo, para ns um elemento fundamental
em processos de ensino e de aprendizagem, e no se estreita a relao da produo de
significados com o contexto do profissional do curso. Reis (2001, p.21), sem a inteno de achar
um culpado para a atual situao do ensino de Clculo, compara uma aula de Clculo com uma
pea de teatro:
de um lado, os atores (professores) atuando em uma pea mal ensaiada e
mal dirigida, fazendo com que o pblico (alunos), de outro lado, no capte
sua mensagem e se retire antes do ltimo ato. De quem a culpa no palco da
sala de aula? Dos atores e sua m performance ou do pblico e sua
insensibilidade? Ou seria do diretor?
Em contrapartida, defendemos propostas de ensino que concebam a Matemtica como
uma cincia dinmica construda pelos homens ao longo de sua histria em resposta s demandas
sociais de cada poca. Tais propostas vm ao encontro de uma educao em que o conhecimento
construdo por meio de interaes sociais, na qual os sujeitos envolvidos estabelecem relaes
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entre os objetos da Matemtica e seus cotidianos, entre eles e outras disciplinas e diferentes
temas.
Em conformidade com a Educao Matemtica Realstica, desejvel que a Matemtica
esteja conectada realidade, seja pertinente sociedade e que o professor propicie aos
estudantes a oportunidade para que eles prprios possam desenvolver matemtica (Freudenthal,
1991). Nesse sentido, o foco do processo de ensino e aprendizagem no deve estar na
Matemtica como cincia, mas no processo de matematizar, ou seja, organizar a realidade
usando ideias e conceitos matemticos.
Assim, desejvel que o ambiente de sala de aula oportunize ao estudante se colocar
num contexto em que seu compromisso com a aula de Matemtica transpasse o desenvolvimento
fragmentado, mecnico e reprodutor de habilidades, para que possa tornar-se o condutor do
prprio processo de aprendizagem, por meio de tarefas que suscitem habilidades que abrangem
nveis de conexo e de reflexo.
Para De Lange (1999), uma tarefa que envolve informaes de linhas curriculares
diferentes, que requer a decodificao e interpretao de linguagem simblica e formal,
entendendo suas relaes com a linguagem natural, ou ainda, diferentes representaes de um
mesmo problema, se enquadra no conjunto de tarefas ditas de conexo. Este nvel inclui, alm
da formulao e soluo dos problemas e situaes, o desenvolvimento de estratgias e a
previso e verificao de solues.
J uma tarefa de reflexo requer que os estudantes analisem, interpretem, desenvolvam
seus prprios modelos e estratgias e, apresentem argumentos matemticos incluindo provas e
generalizaes. Com tarefas desse nvel de habilidade os estudantes so convidados a
matematizar.
Para autores da Educao Matemtica Realstica relevante escolher boas tarefas que
propiciem a organizao de um ambiente de aprendizagem autntico. Segundo Van Den HeuvelPanhuizen (1996) desejvel que os problemas permitam que o processo de aprendizagem seja
transparente para os professores e para os estudantes, oportunize ir de habilidades bsicas para o
pensamento de ordem superior, sejam familiares aos estudantes, ofeream possibilidades para a
matematizao e sejam resolvveis de formas diferentes e em diferentes nveis.
Cabe ao professor organizar um ambiente de aprendizagem com tarefas que propiciem
aos estudantes a chance de aplicar a matemtica de forma flexvel, em situaes que sejam
significativas para eles e que tais tarefas sejam o veculo por meio do qual o professor ensine e
possibilite a aprendizagem aos seus estudantes. Enfim, que oportunize aos estudantes
matematizar.

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Organizando um ambiente de aprendizagem

luz do referencial terico constitudo, sentimo-nos desafiados organizar em nossas aulas
de Clculo ambientes que ofeream aos estudantes possibilidades para matematizar, para reinventar matemtica. Nosso intuito propiciar aos estudantes tarefas para alm das habilidades
de reproduo e memorizao, habilidades abrangendo nveis de conexo e de reflexo.
Tarefas que possibilitam explorar a intuio e a capacidade de organizar
matematicamente situaes que sejam realizveis, para que guiado pelo professor, os
estudantes possam construir conceitos formalizados referentes aos tpicos do curso de Clculo
Diferencial e Integral. A ttulo de exemplo, trazemos neste artigo a descrio do modo como
organizamos uma sequncia de aulas em que se objetivou explorar de forma intuitiva os
conceitos relacionados ao comportamento final de uma funo. O trabalho foi desenvolvido em
turmas de Clculo Diferencial e Integral I de cursos de Licenciatura e Engenharia da UTFPR nos
cmpus Apucarana e Londrina da UTFPR.
Nossa experincia com turmas de Clculo tem mostrado que a abordagem da disciplina
partindo da explorao desconexa das vrias famlias de funes, ou dos conjuntos numricos e
do conceito de mdulo, ou ainda, contextos que se mostram distantes das situaes exploradas
por alunos oriundos do Ensino Mdio (como o clculo da inclinao da reta tangente e de reas
como motivaes iniciais ao estudo de limites) e que pouco (ou mesmo nada) tem contribudo
para que os estudantes construam algum significado para esses conceitos.
Assim, ao invs de iniciar o curso de Clculo derramando uma srie de conceitos
prontos e acabados, optamos por provocar o que Silva et al (2002) chama de ruptura de
clusula do Contrato Didtico, segundo o qual o estudante s d respostas s questes aps a
explicao da teoria pelo professor, instigando-os a buscar solues utilizando recursos e
conhecimentos que j possuam.
A situao-problema que serviu como ponto de partida do trabalho, adaptada de Santos e
Bianchini (2001), foi a seguinte:
Um tanque contm 5000 litros de gua pura. gua salobra contendo 30 g de sal por litro
de gua bombeada para o tanque, a uma taxa de 25L/min. Mostrar que a concentrao de sal
no tanque aps t minutos (em g/L) era dada por

C (t )

30t
200 t

(1)

Nossos objetivos a partir dessa situao-problema eram: explorar o conceito de funo

como uma relao entre duas variveis; explorar a construo do esboo de um grfico;
apresentar as funcionalidades e deficincias de um software na construo de grfico de funes
(no caso, o Geogebra); explorar ideias que fundamentam a definio de assntota horizontal;
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definir limites no infinito e preparar terreno para uma posterior definio precisa de limites. A
proposta de explorao foi desenvolvida ao longo de cinco encontros (duas aulas cada).
Divididos em equipes com trs integrantes, os estudantes receberam no primeiro
encontro uma folha impressa contendo a situao-problema e foram orientados a buscar uma
soluo utilizando recursos e conhecimentos que j possuam.

Enquanto trabalhavam, foi

possvel identificarmos algumas das estratgias que as equipes desenvolviam na tentativa de

apresentar uma soluo ao problema, orientando e sugerindo possveis encaminhamentos.
Embora ao fim do tempo combinado nenhuma equipe havia chegado expresso
sugerida no enunciado, alguns estudantes foram solicitados a compartilhar as estratgias que
haviam desenvolvido, o que possibilitou a muitas equipes compreender o que efetivamente era
pedido no enunciado, bem como recordar o conceito de concentrao de uma soluo, oriundo
das aulas de Qumica do Ensino Mdio.
Apesar disso, no parecia muito direto queles estudantes a busca de um padro, que
resultaria na construo da frmula solicitada no enunciado. De certo modo, j prevamos que
isso aconteceria e optamos por organizar alguns questionamentos que, possivelmente,
norteariam os estudantes, que foram apresentados num terceiro momento da aula:

Qual ser a quantidade de gua no tanque, em litros, aps 1 minuto? E aps 2

minutos? E aps 3 minutos? E aps t minutos?

Qual ser a quantidade de sal no tanque, em litros, aps 1 minuto? E aps 2

minutos? E aps 3 minutos? E aps t minutos?

Tais questionamentos foram propostos com o intuito de fazer com que os estudantes
percebessem que uma expresso geral poderia ser construda para representar a quantidade de
sal e a quantidade de gua no tanque depois de um tempo qualquer. A partir da, tendo em vista
que a concentrao calculada como a razo da quantidade de sal pela quantidade de gua no
tanque num instante qualquer, chegariam expresso solicitada inicialmente.
Vrias equipes chegaram expresso

C (t )

750t
5000 25t

mas no expresso (1), pedida no enunciado do problema. Nesse momento, mostrou-se

necessria uma interveno do professor, retomando a ideia de simplificao de uma expresso
algbrica.
Numa quarta e ltima etapa, os estudantes foram solicitados a esboar um grfico
relacionando tempo e concentrao de sal, utilizando uma tabela de valores. Por tratar-se de um
modelo diferente das funes elementares estudadas at aquele momento, a ideia inicial foi que

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graficamente a funo pudesse ser representada por uma reta, e que a concentrao seria
sempre maior quanto maior fosse o tempo, segundo alguma constante de proporcionalidade.
Sabemos que conceitos podem ser retomados e novos contedos apresentados por meio
de problemas. Uma vez que tnhamos em mos uma situao na qual se descrevia uma
quantidade (concentrao de sal no tanque) dependendo de outra (tempo), dedicamos o segundo
encontro ao desenvolvimento do conceito de funo, as maneiras usuais de represent-la
(verbalmente, numericamente com tabelas, geometricamente com grficos, algebricamente com
frmulas). Ao discutirmos grficos de funes, os estudantes foram instigados a descrever a
tcnica que utilizaram para construir o grfico na aula anterior.
Esse foi o ponto de partida para o terceiro encontro. Nesse dia, os estudantes foram at o
laboratrio de informtica, e lhes foi apresentado o software Geogebra e os comandos associados
construo do grfico de uma funo. Foi sugerido que construssem o grfico da funo em tela
utilizando a janela de inspeo padro do Geogebra. Em seguida, foi solicitado que fizessem
testes alterando essa janela de visualizao, escolhendo intervalos de variao muito grandes, e
que descrevessem com suas palavras o comportamento observado.
A ideia inicial de que o grfico seria uma reta e que a concentrao seria sempre maior
quanto maior fosse o tempo ento derrubada, e observar que a funo estabiliza-se a partir
de certo instante foi uma surpresa para muitos estudantes. De um ponto de vista informal,
puderam perceber que os valores da funo tornam-se to prximos de um nmero L quanto
queiramos, medida que a varivel independente cresce sem parar.
Discusses sobre a escolha da janela de inspeo, a distoro na proporo da aparncia,
os erros de amostragem e as lacunas falsas (ANTON et al, 2007) mostraram-se bastante
pertinentes quele momento.
O estabelecimento de que o nmero L realmente valha 30 torna-se ponto de partida
para a temtica do quarto encontro.

Apresenta-se aos estudantes a descrio desse

comportamento por meio da linguagem de limites, e a definio de assntota horizontal

apresentada. Buscando, num primeiro momento, explorar de forma intuitiva esse conceito,
prope-se a seguinte tarefa, adaptada de Murici et al. (2008), desenvolvida com auxlio do
software Geogebra:
Deve-se explorar o comportamento da funo racional f ( x)

ax 2 1
, variando os
bx 2 4

parmetros a e b . Para isso, insira no Geogebra os seletores a e b, com intervalos de variao

de -5 a 5. Em seguida, digite a expresso da funo na caixa de entrada, e movimente os
seletores, conforme as instrues a seguir:
a) Faa a 0 e b 0 . Que tipo de funo obtemos?
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b) Faa a 0 e b 0 . Teremos uma classe de funes cujo comportamento

conhecemos bem. Que funes so essas? Quando variamos o valor de a , o
que se mantm constante e o que varia?
c) Mantenha agora b 1. Determine se existem assntotas horizontais no
grfico da funo, escolhendo diferentes valores de a.
d) Mantenha agora a 2 . Determine se existem assntotas horizontais no
grfico da funo, escolhendo diferentes valores de b.
e) Generalize os resultados os itens (c) e (d), descrevendo em que situaes
existiro assntotas horizontais, e quais sero elas.
Retomando a discusso sobre a obteno do resultado 30, os alunos foram instigados a
encontrar uma estratgia para obter esse nmero sem auxlio do software. Questionados sobre
quais seriam outras funes com comportamento final parecido com a funo inicial, ou seja, cujo
grfico tem assntota horizontal, os estudantes chegam funo , cujo comportamento pode ser
observado com auxlio do software. Na verdade, o mesmo usado para explorar a famlia de
funes f ( x)

c
, com c IR e n IN . Tal explorao serve como motivao para a
xn

construo, junto aos estudantes, da estratgia para clculo de limites no infinito de funes
racionais a partir da diviso do numerador e do denominador pela maior potncia de

do

denominador.
Atribuir um sentido preciso expresso os valores da funo tornam-se to prximos de
um nmero L quanto queiramos foi o objetivo do quinto e ltimo encontro. Retomando a
situao proposta inicialmente, referente concentrao de sal no tanque aps t minutos,
prope-se aos estudantes encontrar qual o tempo mnimo necessrio para que essa concentrao
ultrapasse 29,9 g/L. Por meio da resoluo de uma inequao do 1 grau, obtm-se que esse
tempo seja 59800 minutos. Considerar que distncia entre a reta L 30 e a curva que
representa o grfico da funo C (t ) no deve ser maior que 0,1 equivalente a dizer que

30 x
30 0,1 .
200 x
Tem-se assim uma motivao para a apresentao da definio precisa de limite no
infinito, estabelecendo uma transio do conceito informal de limite para uma definio precisa.
Assim, frase informal tornar-se to prximo de L quanto queiramos atribudo um sentido
quantitativo de escolher arbitrariamente um nmero positivo tal que f ( x) L sempre
que

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seja maior que um nmero real .

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Consideraes finais
Apresentamos neste artigo o modo como organizamos um ambiente de aprendizagem
para a disciplina de Clculo Diferencial e Integral na qual os estudantes puderam trabalhar com
tarefas para alm das habilidades de reproduo e memorizao, suscitando habilidades
abrangendo nveis de conexo e de reflexo.

luz das ideias propostas pela Educao

Matemtica Realstica, objetivamos oferecer aos estudantes a possibilidade de matematizar, de

re-inventar matemtica.
Partindo de situaes realizveis, em que o estudante pudesse explorar conceitos de
forma intuitiva e organiz-los matematicamente, buscou-se, com auxlio do professor, construir
conceitos formalizados.
Nesse ambiente, o conhecimento matemtico mostrou-se dinmico e construdo a partir
das relaes, justificativas, anlise e validaes estabelecidas pelos envolvidos e no como algo
pronto e acabado. Os estudantes se expressaram de forma oral e escrita e justificaram seus
pensamentos por meio da explorao de situaes, questionamentos e conjecturas e o professor
procurou favorecer, valorizar e explorar as explicitaes das perspectivas dos estudantes para que
os conhecimentos fossem revelados, compartilhados, ressignificados e insights ocorressem.
A situao-problema que trouxemos a ttulo de exemplo teve por objetivo explorar de
forma intuitiva os conceitos relacionados ao comportamento final de uma funo, ou seja,
quando a varivel independente cresce ou decresce sem cotas. Nossa experincia em sala de aula
corrobora a ideia de ruptura de um contrato didtico (SILVA et al., 2002) segundo o qual o
estudante responde apenas questes aps a explicao da teoria pelo professor.
A comunicao estabelecida na sala de aula entre todos foi pea chave
para o estabelecimento de ambiente de aprendizagem com as caractersticas apresentadas, o que
vai ao encontro s ideias de Skovsmose (2010, p.12): aprender uma experincia pessoal, mas
ela ocorre em contextos sociais repletos de relaes interpessoais e por conseguinte, a
aprendizagem depende da qualidade do contato nas relaes interpessoais que se manifesta
durante a comunicao entre os participantes, em particular, no ambiente de sala de aula.
Por fim, consideramos desejvel o professor proporcionar um ambiente em que, por meio
da comunicao, investigue toda manifestao de seus estudantes, buscando entender como o
estudante interpreta uma tarefa, uma vez que, nem o acertar garantia de um conhecimento e
nem o erro indica a sua no existncia, pois o sujeito constri e reconstri o seu conhecimento
em cada situao vivenciada.

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Andr Luis Trevisan: Professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, cmpus Londrina.
Doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina. andrelt@utfpr.edu.br.
Marcele Tavares Mendes: Professora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, cmpus
Londrina. Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica da Universidade Estadual de Londrina. marceletavares@utfpr.edu.br.

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