Educação do Campo no PRONERA

Memria e Histria do PRONERA
Contribuies do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

para a Educao do Campo no Brasil
Clarice Aparecida dos Santos
Mnica Castagna Molina
Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus
(organizadoras)
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Incra
Memria e histria do Pronera: contribuies para a educao do

campo no Brasil. / Clarice Aparecida dos Santos, Monica
Castagna Molina, Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus
(organizadoras). Braslia : Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, 2010.
Xx p.
ISBN 978-85-60548-75 0.

1. Educao do campo Brasil. 2. Educao rural. 3. Educao
profissional Brasil. 3. Agricultura familiar Brasil. 4. Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio. I. Santos, Clarice Aparecida dos. II. Molina,
Monica Castagna. III. Jesus, Sonia Meire dos Santos Azevedo. IV. Titulo.
CDD 370.91734
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio

Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Incra
Memria e
Histria do
PRONERA
Contribuies do
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
para a Educao do Campo no Brasil
(organizadoras)
Brasil | 2011
DILMA VANA ROUSSEF

Presidente da Repblica
AFONSO FLORENCE
Ministro do Desenvolvimento Agrrio
MARCIA DA SILVA QUADRADO
Secretria-Executiva do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
CELSO LISBOA DE LACERDA
Presidente do INCRA
LAUDEMIR ANDR MLLER
Secretrio de Agricultura Familiar
JERONIMO RODRIGUES SOUZA
Secretrio de Desenvolvimento Territorial
ADHEMAR LOPES DE ALMEIDA
Secretrio de Reordenamento Agrrio
LUIZ GUG SANTOS FERNANDES
Diretor de Desenvolvimento de Projetos de Assentamento - Incra
CLARICE APARECIDA DOS SANTOS
Coordenadora-Geral de Educao do Campo e Cidadania - Incra
Projeto Grfico, Capa e Diagramao

Ely Borges
Reviso e preparao de originais | Organizadoras
Reviso Ortogrfica
Angelica Torres Lima
Fotografias
Acervo do PRONERA/INCRA/MDA
MINISTRIO DO DESENOLVIMENTO AGRRIO (MDA)
www.mda.gov.br
INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAO E REFORMA AGRRIA (INCRA)
www.incra.gov.br
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas foram responsveis pela efetivao do PRONERA e suas aes
de alfabetizao, escolarizao de ensino fundamental e mdio, cursos tcnicoprofissionalizantes, cursos superiores e Residncia Agrria.
Grande parte destas pessoas trabalharam e trabalham na invisibilidade,
mas com grande dedicao e apreo pelo que fazem. No raras vezes se
emocionam quando relatam as primeiras experincias, as grandes dificuldades, as
incompreenses, mas sempre o fizeram com a certeza de que estavam fazendo
algo que provocaria mudanas na vida dos trabalhadores assentados.
So os asseguradores e asseguradoras do PRONERA ao longo destes 13 anos, em
todas as Superintendncias Regionais e na Sede do INCRA.
A eles e elas, nosso carinho, nossa gratido e nosso reconhecimento.
Par/Belm,- SR(01): Deniva de Lira Golzalvez, Donato Alves da Cunha Filho,
Jos Belmiro Trres Abucater, Juliany Serra Miranda, Luiza Maria Silva Cavalcante,
Marcos Roberto Monteiro Leite.
Cear, SR(02): Edileuza Flor dos Santos, Luiza Maria Silva Cavalcante, Maria
Evaneide Pinheiro Lima, Maria das Dres Ayres Feitosa.
Pernambuco, SR(03): Giovana Carina da Silva, Josefa Martins Reis, Maria
Catarina Marinho de Souza, Patrcia Gouveia Ramalho, Snia Massa Ramalho,
Wandercleyde de Almeida Lins.
Gois, SR(04): Daiza Magalhes Marques, Jamile Mrcia Jabur, Marlia Barreto
Souto.Esperana
Bahia, SR(05): Alberto Viana, Alcyone Dias Monteiro, Flvia Cruz, Humberto
Chagas, Itamar Rangel, Osvaldo Oliveira, Raydelson Santos.
Minas Gerais, SR(06): Antonia Ermenegilda do Nascimento, Cristina Lcia de
Souza Miranda, Dorani Coelho Ferreira, Edna Maria Macedo Pessoa, Ivanilda da
Silva Rocha Ribeiro, Jorge Henrique Costa Augusto, Luci Rodrigues Espeschit,
Nelson Marques Felix, Petrnio Carabetti. Sonia da Silva Rodrigues.
Rio de Janeiro, SR(07): Dalva Snia de Oliveira, Marisa Rosseto, Rosane
Rodrigues da Silva, Angelica
So Paulo, SR(08): Claudia de Arruda Bueno, Maria Cristina Copelli.Sonia Rodrigues
Paran, SR(09): Ener Vaneski Filho, Jucemary Simplicio de Araujo, Maria Cristina
Medina Casagrande.
Santa Catarina, SR(10): Ademar de Moraes Lima Filho, Joo Paulo Lajus
Strapazzon, Jovania Maria Mller, Maristela Francisca Martins, Marcela do Amaral
Pataro Machado, Renato Csar Vieira, Valdecir Grando.
Rio Grande do Sul, SR(11): Maria de Lourdes Alvares da Rosa.
Maranho, SR(12): Antonio Lencio Filho, Ceci Gomes Cabral, Eliomar de Jesus
Franco Reis, Lacira Cabral de Vasconcelos Ferro, Irlene Pereira de Abreu Sena,
Itamar Rangel Vieira Junior, Ivaldo Paulo dos Santos, Ives Lourival Barredo Filho,
Joel Guna Rocha Pinto, Jos Ribamar Pereira da Silva, Jos Vivaldo Pereira, Luis
Roberto de Sousa Lima, Marcelino Nascimento , Maria de Ftima Pessoa Santana,
Maria de Lourdes Veiga da Silva, Sergio Roberto de Azevedo Campos, Maria
Margarete Alves Camelo, Valria Rodrigus, Valkiria Alves de Souza, Valdemor de
Oliveira Santos.
Mato Grosso, SR(13): Ramos D. Melo, Tnia Batista.Divina
Acre, SR(14): Maria Ronizia Pereira Golalves, Nolia Maria de Lima Dantas
Padro.Luzia
Amazonas, SR(15): Antonio Alfredo de Lisboa Nonato, Evandro Nascimento
Pereira, Maria do Socorro Marques Feitosa, Rita de Cssia Lino da Mota.
Mato Grosso do Sul, SR(16): Cristina Lcia de Souza Miranda, Germana Maria
de Oliveira, Maria Lcia Pena de Abreu, Rosalvo da Rocha Rodrigues, Vera Lcia
Ferreira Penna.
Rondnia,SR(17): Ladiane Beilke Correa, Lzaro da Silva, Rosane Rodrigues da Silva.
Paraba, SR(18): ngela Maria Costa Duarte, Dalva Maiza Medeiros Costa,
Juliane Kelly Diniz Carneiro, Jos Gentil Medeiros Fernandes, Jorneuma Costa de
Brito Ramalho, Luciana Martins Teixeira dos Santos, Maria Lcia Ramos Cndido,
Paulo Coelho dos Santos.
Rio Grande do Norte, SR(19): Adriano Charles da Silva Cruz, Ccero Gomes
Correia, Espedito Cardoso de Arajo, Francisco Elias Marinheiro, Haroldo Gomes
da Silva, Ibero Cristiano Pereira Hiplito, Maria da Conceio Fernandes de
Medeiros, Willame Santos de Sales.
Espirito Santo, SR(20): Janete Carvalho de Azevedo, Nilza Ribeiro de Souza,
Wallace Rudeck Sthel Cock,
Amap, SR(21): Ana Lcia Martel Nobre, Fabrcio Souza Dias, Maria do Socorro
Palheta Baia.
Alagoas, SR(22): Claudia Cseko Nolasco, Costa Ramos, Joo Aberlado(?)
Sergipe, SR(23): Agalucia da Silva Barbosa Nogueira, Carlos Antonio de Siqueira

Fontenele, Edna Ferreira dos Santos, Joo Bosco Andrade Filho, Jorge Tadeu
Jatob Correia, Jozeisa Gama de Carvalho, Manoel Hora Batista, Manoel Messias
de Meneses Freire, Nelson Moura da Silva Neto, Risalva de Aguiar Paiva.
Piau, SR(24): Adriana Jaqueline da Silva, Alan Feitosa Pinho, Francisca Claudnia
Feitoza. Leonardo Bezerra.
Roraima, SR(25): Derocilde Pinto da Silva, Dilma Lindalva Pereira da Costa.
Tocantins, SR(26): Jandira Carvalho Moraes Mochida, Raquel de Sousa Abreu,
Rosngela Alves Japiassu, Ruberval Gomes da Silva.
Marab, SR(27): Ana Maria Martins Barros, Vernica Viana da Fonseca.
Distrito Federal e Entorno, SR(28): Carmem Bispo da Cunha.
Mdio So Francisco, SR(29): Karla Pereira, Emilia Maria Soares Cerqueira,
Maria Brgida Ferreira, Maria Rejane Maia Gondim, Moracy Agrimpio.
Santarm, SR(30): Luis Fernando de Arajo, Giovanderson Ferreira Barros,
Samuel Hilario Rebechi.
Incra Sede: Ana Maria Faria do Nascimento, Caique Arajo, Camila Gumares
Guedes, Ciomara Machado de Freitas, Clarice Aparecida dos Santos, Cludia
Couto Rosa Lopes, Elizabeth Ribeiro e Fonseca, rico Melo Goulart, Erika Eugnia
Coutinho, Erlndia Macedo da Silva, Joo Claudio Todorov, Joo Resek Jnior, Lcia
Lacerda Reina, Luciana de Almeida Queiroz, Lucimar Oliveira do Nascimento,
Maria Alice Vieira Freitas Lima, Maria Aparecida Rodrigues Campos, Maria Ins
Escobar da Costa, Maria Marta Almeida Sarmento, Maria Mota Pires, Marianne
Santos Colho Fernandes, Matheus Nunes Cavalcanti, Mnica Castagna Molina,
Nelson Marques Felix, Roselia Resende Rocha, Sessuana Crysthina Polanski Paese,
Tamiris Carolina Ferreira, Tatiana Rabelo dos Santos.
SUMRIO
APRESENTAO
INTRODUO
Celso Lisboa de Lacerda

PARTE I CONTRIBUIES DO PRONERA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL

Contribuies do PRONERA Educao do Campo no Brasil
Educao Profissional no contexto das reas de Reforma Agrria: subsdios para

discusso de diretrizes poltico-pedaggicas para os cursos do PRONERA
Roseli Salete Caldart
Cincias Agrrias e Educao do Campo

Fernando Michelotti
Gutemberg Armando Diniz Guerra
Formao de educadores e educadoras da Reforma Agrria no contexto do

PRONERA: uma leitura a partir das prticas
Maria Isabel Antunes-Rocha
A Mulher Camponesa no Ensino Superior

Denice Batista da Silva
Protagonismo dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo no PRONERA:

referncias para construo da Poltica Nacional de Educao do Campo
Eliene Novaes Rocha
Tempo-Comunidade / Tempo-Escola: alternncia como princpio metodolgico para

organizao dos tempos e espaos das escolas do campo
Isabel Antunes Rocha
PARTE 2 REFLEXES SOBRE AS EXPERINCIAS DO PRONERA

As dimenses instituintes da Educao Popular: o PRONERA e a Educao de Jovens
e Adultos
Adelaide Ferreira Coutinho
Diana Costa Diniz
Maria da Conceio Lobato Muniz
SUMRIO
Reflexes sobre o curso de Histria para os Movimentos Sociais do Campo na

Universidade Federal da Paraba (UFPB)
Jos Jonas Duarte da Costa
A Universidade e o ensino de Direito para Camponeses: a experincia do curso de

Direito na Universidade Federal de Gois (UFG)
Juvelino Strozake
Elisangela Karlinski
O processo em construo da rea de Linguagens na Educao do Campo

Nilsa Brito Ribeiro
Rafael Litvin Villas Bas
Formao de professores do campo: uma reflexo sobre a experincia da UFPA e o

MST na Licenciatura em Pedagogia da Terra
Georgina Negro Kalife Cordeiro
O curso tcnico em Enfermagem da Universidade Federal da Paraba (UFPB) a

servio dos assentamentos da Reforma Agrria na Paraba
Eliete Alves da Silva
Luiz Gonzaga Gonalves
Bernadete de Oliveira
Experincia de empoderamento de acadmicas-mulheres-assentadas no Curso de

Licenciatura em Cincias Sociais na Universidade Federal Grande Dourados (UFGD)
Marisa de Ftima Lomba de Farias
Alzira Salete Menegat
Recriando a formao nas Cincias Agrrias para uma Atuao com Maior
Compromisso social: estudo de caso do Programa Residncia Agrria na Universidade
Federal do Cear
Elisa Pereira Bruziguessi
PARTE 3 AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO E O FUTURO

O PRONERA e as Polticas Pblicas de Educao do Campo uma reflexo em
perspectiva para subsidiar o futuro
Abreviaturas e siglas
PRONERA Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria
ITERRA - Instituto Tcnico de Capacitao e

Pesquisa na Reforma Agrria
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e

Reforma Agrria
OMC Organizao Mundial do Trabalho
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio

MEC - Ministrio da Educao
SECAD Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao e Diversidade
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira
CGEC Coordenao Geral de Educao do

Campo
UnB - Universidade de Braslia
ESALQ Escola Superior de Agronomia Luiz de

Queirs
UFPA Universidade Federal do Par

UFC Universidade Federal do Cear
UFS Universidade federal do Sergipe
UFPB - Universidade Federal da Paraba
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFMA Universidade Federal do Maranho
10
FAO Fundo das Naes Unidas para a Alimentao
UFG - Universidade federal de Gois

UFGD Universidade Federal Grande Dourados
PNERA Pesquisa Nacional sobre Educao na
Reforma Agrria
UNESCO Fundo das Naes Unidas para a
Cincia e a Cultura
USP Universidade de So Paulo

ATES Assessoria Tcnica, Social e Ambiental
ATER Assistncia Tcnica e Extenso Rural
TERRASOL Programa de Agroindustrializao do
INCRA
PRONAF Programa de Fortalecimento da
Agricultura Familiar
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNIJU Universidade de Iju
FETASE Federao dos Trabalhadores na
Agricultura de Sergipe
PIBIC - Programa de Iniciao Cientfica
MASTER Movimento dos Agricultores Sem Terra
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia CONTAG - Confederao Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
CEFFAs Centros Familiares de Formao por
CRUB Conselho dos Reitores das Universidades Alternncia
Brasileiras
EFA Escola Famlia Agrcola
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CFR Casa Familiar Rural
SIPRA - Sistema de
ECOR Escola Comunitria Rural
MST N Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra
CEDEJOR Centro de Desenvolvimento do Jovem
Empreendedor Rural
PROCAMPO Programa de Apoio s Licenciaturas
em educao do Campo
URI - Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses
EJA - Educao de Jovens e Adultos
CNE Conselho Nacional de Educao
Memria e Histria do PRONERA Contribuies para a Educao do Campo no Brasil
Abreviaturas e siglas
CEB Cmara de Educao Bsica
EaD Educao Distncia
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica
FGV Fundao Getlio Vargas
ASSEMA Associao em reas de Assentamentos
do estado do Maranho
ACONERUQ - Associao das Comunidades
Negras Rurais Quilombolas
CCN Centro de Cultura Negra do Maranho
CONSEPE Conselho Superior de Ensino e
Pesquisa
PEC/MSC Programa Estudante Convnio
Movimentos Sociais do Campo
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
MP - Ministrio Pblico
TCC Trabalho de Concuso de Curso
CPT - Comisso Pastoral da Terra
CCA Centro de Cincias Agrrias
PRA Programa Residncia Agrria
EIV Estgio Interdisciplinar de Vivncia
Grficos
Grfico 1. Distribuio anual dos cursos de
Cincias Agrrias do PRONERA, aprovados
pela Comisso pedaggica Nacional. p.
Grfico 2. Distribuio Regional dos
cursos de Cincias Agrrias do PRONERA,
aprovados pela Comisso Pedaggica
Nacional. p.
Grfico 3. Ocupao de vagas segundo sexo
no Nordeste,Norte e Centro-Oeste.p.
Grfico 4. Principais dificuldades enfrentadas
para estudar, pelas estudantes do Curso de
Agronomia. p.
Grfico 5. Principais dificuldades enfrentadas
para estudar, pelas estudantes do Curso de
Pedagogia. p.
Grfico 6. Curso superior que desejavam
fazer. p.
Grfico 7. De que forma o conhecimento
adquirido no curso tem sido til na vida
Agronomia. p.
Grfico 8. De que forma o conhecimento
adquirido no curso tem sido til na vida
Pedagogia. p.
UFERSA - Universidade Federal Rural do Semirido

UFPI - Universidade Federal do Piau
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior
BNB Banco do Nordeste do Brasil
TRF Tribunal Regional Federal
TCU - Tribunal de Contas da Unio
UAB Universidade Aberta do Brasil
CONAE - Conferncia Nacional de Educao
11
APRESENTAO
A presente obra, ao mesmo tempo comemorativa e analtica, est composta por artigos
e relatos, divididos em trs partes que mostram a dinmica dos processos formativos, e
fundamentalmente, a abertura para um dilogo sobre a construo de polticas pblicas
que estruturem, de fato, o direito educao como direito pblico universal para todos
e todas que vivem no territrio brasileiro, cujos protagonistas so os prprios sujeitos da
educao, trabalhadores/as da Reforma Agrria. um livro cuja materialidade se explicita
na prtica cotidiana da alfabetizao e da formao profissional, na reorganizao dos
espaos e tempos de aprendizagem dos movimentos sociais e das instituies pblicas,
na participao das mulheres e dos jovens, na dinmica da produo de um conhecimento
vinculado cultura camponesa como elemento de resistncia em defesa da vida.
A primeira parte do livro inicia com uma anlise sobre as contribuies do PRONERA para
a Educao do Campo no Brasil, de autoria de Mnica Castagna Molina e Sonia Meire dos
Santos Azevedo de Jesus, na perspectiva da trade Campo - Poltica Pblica - Educao. so
apresentadas as contribuies do PRONERA no mbito do acmulo de foras de um novo
projeto de campo, por suas aes na construo de um espao de materializao de prticas
educativas que possibilitam o debate sobre as mudanas necessrias no meio rural brasileiro,
a partir do polo do trabalho: Reforma Agrria Agroecologia Soberania alimentar. So
tambm organizadas as contribuies do PRONERA no mbito do acmulo de foras
necessrio instituio de polticas pblicas, ampliando a conscincia dos trabalhadores
e alargando a esfera pblica sobre a importncia do protagonismo dos camponeses nesta
construo. Por fim, so apresentadas, ainda, as contribuies do Programa no acmulo
de foras para as transformaes na sociedade brasileira, no que diz respeito educao,
promovendo espaos de prticas e de reflexo terica sobre novos perfis profissionais
necessrios construo de um outro projeto de desenvolvimento e de campo, tais como
a Formao de Educadores do Campo e Educao Profissional do Campo. So estes os
eixos que alinhavam o artigo e permitem uma compreenso mais alargada sobre a educao
que postulam os homens e mulheres do campo do sculo XXI, na emergncia de suas lutas.
O segundo artigo foi elaborado a partir das reflexes oriundas das exposies e discusses
realizadas no Seminrio Nacional de Educao Profissional do PRONERA, cujo
compromisso e olhar apurado de Roseli Caldart sobre as contradies do real, nos instiga a
pensar sobre o problema estrutural enfrentado pelos assentamentos quando desenvolvem
suas prticas a partir de um modelo de produo incompatvel com o desenvolvimento atual
do capitalismo, e, ao mesmo tempo, elabora uma reflexo sobre a Educao Profissional
a partir de uma anlise sobre qual a proposta poltico pedaggica que pode contribuir
para aumentar as resistncias e ser capaz de, a partir das suas estratgias, fomentar aes
13
APRESENTAO
e reflexes capazes de alterar a lgica da explorao capitalista, partindo do polo do

trabalho e no do capital. Para tanto, a autora explicita que os cursos do PRONERA tm
introduzido na sua dinmica pedaggica algumas prticas que foram alteraes na forma
escolar mais convencional, e isto fundamentalmente importante porque pode contribuir
para se pensar na materializao de uma formao para alm da lgica do mercado.
Discutir a importncia dos cursos de Cincias Agrrias de nvel mdio e superior, foi o objetivo
dos autores Fernando Michelotti e Gutemberg Armando Diniz Guerra. Ambos mostram
quantitativamente e qualitativamente como os cursos do PRONERA vem contribuindo para
criar uma nova perspectiva tanto na formao, quanto para a reorganizao de um novo
modelo de produo e de matriz tecnolgica. Do ponto de vista quantitativo mostram os
percentuais da predominncia de cursos de ensino mdio e ps-mdio em relao aos cursos
14
de ensino superior em Cincias Agrrias. Dentre os primeiros, predominam os de tcnico em

agropecuria com uma crescente demanda para cursos com habilitao em Agroecologia.
No ensino superior, predomina a formao em Agronomia. Os autores estruturam seus
argumentos fundamentando teoricamente como os modelos de produo se conflituam no
tempo e no espao histrico social, incluindo em suas anlises como os modelos de cincia
serviram de base para estruturar o modo de produo capitalista na agricultura. a Educao
do Campo e o PRONERA que institucionalmente, tensionam esse modelo a partir de novos
saberes tcnicos e organizacionais capazes de produzir, inclusive para os cursos tradicionais
das agrrias, novos mtodos, currculos e formas de pensar e agir com sustentabilidade.
O terceiro artigo desta coletnea trata de um estudo sobre o acesso e o contedo da
formao de professores, de autoria de Maria Izabel Antunes Rocha . O objetivo da autora
foi sistematizar e refletir sobre algumas prticas de formao de educadores e educadoras
realizadas com apoio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. Maria Izabel
identifica que somente em 2010 foi possvel encontrar aproximadamente 200.000 (duzentos)
mil jovens e adultos formados, ou em processo de formao, nos diferentes cursos de nvel
mdio e superior oferecidos pelo PRONERA. Um elemento destacado nos projetos e que
se diferencia de outros cursos existentes no interior dos centros de formao, est na
preocupao que estes cursos apresentam com o questionamento sobre em qual base essa
formao acontece? Para qual escola? Para qual projeto de educao? Perguntas que foram
abandonadas nos ltimos anos nas diversas instituies de ensino e so estas, segundo a
autora, que podero induzir currculos em que os educadores e educadoras do campo
APRESENTAO
possam aprofundar a compreenso da dimenso do seu papel na construo de alternativas

de organizao do trabalho escolar e do sentido do contedo desta como um ferramenta
que pode contribuir nos processos de organizao de uma nova sociedade.
A insero da mulher camponesa no ensino superior um estudo de caso realizado por
Denice Batista, com o objetivo de analisar a importncia da participao das mulheres nos
cursos de Agronomia e de Pedagogia na Universidade Federal de Sergipe. Seu trabalho
destaca, a partir das vozes femininas, os limites enfrentados, os conflitos necessrios e os
consensos estabelecidos na construo de novas relaes de gnero nos assentamentos de
Reforma Agrria. Destaca a autora que o PRONERA um indutor importante na construo
da autonomia das mulheres nas reas de Reforma Agrria, tendo em vista que o acesso ao
conhecimento tem sido um fator significativo na construo de novas relaes entre os
espaos pblicos e privados na constituio da igualdade entre os gneros.
O avano do PRONERA destacado por Eliene Novaes Rocha naquilo que se constitui uma
das marcas do Programa na construo de polticas pblicas. Trata-se da anlise sobre o
papel dos movimentos sociais e sindicais do campo na construo de uma poltica nacional
de educao. Segundo ela, os Movimentos assumiram o Programa e isto que possibilita
a fora material da mobilizao na luta pelos direitos que, mesmo com os processos de
criminalizao, o imaginrio social dos/as trabalhadores/as continua vivo em torno do
acesso ao direito educao. Neste sentido, a Educao do Campo mais do que escola,
ela alimenta a direo e o sentido da luta popular pela garantia dos direitos sociais. Por essa
razo, o PRONERA tem se constitudo como patrimnio da luta pela Educao do Campo
no Brasil.
A organizao do trabalho pedaggico que tem como referncia metodolgica a alternncia
entre os tempos e espaos da aprendizagem, indicam que o PRONERA um campo que
tem criado possibilidades de induo de uma dimenso formativa cujo currculo escolar
no pode se afastar das relaes com a comunidade onde os estudantes e educadores e
educadoras esto inseridos. Assim, Maria Izabel Antunes Rocha, analisa de que modo a
organizao dos tempos curriculares so diferenciados conforme a natureza dos projetos
em execuo. O seu papel fundamental est na atuao de uma prtica pedaggica
orientada pela lgica da articulao teoria/prtica, visando instrumentalizar o educando
na percepo dos problemas vivenciados em sua realidade cotidiana, bem como intervir
15
APRESENTAO
significativamente no campo de atuao onde est inserido. Tambm importante observar

que a metodologia da alternncia, possibilita a construo de trabalho por meio de uma
equipe de educadores que juntos, passam a agir e mediar a aprendizagem dos estudantes
com os sujeitos das comunidades.
16
Na segunda parte do livro, os artigos trazem reflexes a partir das experincias desenvolvidas
no mbito do PRONERA. O primeiro relato desta seco foi desenvolvido por Adelaide
Ferreira Coutinho, Diana Costa Diniz e Maria da Conceio Lobato Muniz. Elas analisam
a relao entre a Educao Popular no mbito da Educao de Jovens e Adultos no
PRONERA. As autoras destacam que o Programa uma das experincias mais ricas de
Educao Popular no campo brasileiro. Sustentam seus argumentos na anlise sobre a
histrica excluso da classe trabalhadora dos direitos, entre eles, o direito educao. O
PRONERA enfrenta esse desafio porque criou possibilidades das instituies e Movimentos
Sociais aprenderem juntos sobre uma parte da realidade que a histria quase silenciou,
mas que a luta dos trabalhadores e trabalhadoras do campo fez emergir, inclusive em suas
contradies: a questo agrria, as polticas pblicas, a histria e a cultura camponesa. Os
cursos do PRONERA se realizam no dilogo constante, no enfrentamento e na convivncia
com diferentes vises de mundo. Um aprendizado necessrio para o avano dos direitos e
da dignidade humana.
A partir de uma construo contra hegemnica por dentro das universidades para que a
classe trabalhadora do campo tenha acesso educao superior e, mais que isso, acesso a
um curso que se prope a construir um currculo diferenciado que atenda aos interesses de
quem vive e trabalha no campo brasileiro, que so apresentados os relatos de experincias
de formao de professores por meio dos cursos de licenciatura. Um desses exemplos
pode ser lido no artigo intitulado Reflexes sobre o Curso de Histria para os Movimentos
Sociais do Campo na UFPB, de autoria de Jos Jonas Duarte da Costa. O texto explicita os
processos internos da construo do curso, estabelecendo anlises sobre os sentidos dessa
construo para a universidade, os discentes e os Movimentos Sociais envolvidos.
O acesso ao conhecimento em nvel superior por parte da classe trabalhadora enfrenta
uma srie de desafios, principalmente quando este acesso significa disputar cursos que
tradicionalmente foram institudos para a elite brasileira e cujo enfrentamento significa a
concretizao das conquistas inscritas na Constituio Federal. Este o caso do curso de
APRESENTAO
Direito, criado pela Universidade Federal de Gois. O texto que apresentamos trata da
histria da constituio deste curso escrito por Juvelino Strozake e Elisangela Karlinski.
Os autores relatam que dentre os argumentos que sustentam a importncia dos Sem
Terra fazer um curso de Direito, est o respeito ao prprio princpio constitucional do
tratamento desigual aos desiguais. Um outro argumento est na formao tcnica e crtica
de profissionais para atuao, como advogados e assessores jurdicos, de acordo com as
exigncias da realidade dos trabalhadores assentados, quer seja na garantia de direitos
fundamentais, na soluo pacfica de conflitos ou no apoio jurdico ao desenvolvimento de
suas instncias produtivas.
O artigo de autoria de Nilsa Brito Ribeiro e Rafael Litvin Villas Bas mostra a dinmica
da formao de educadores na rea de linguagens a partir de uma reflexo crtica sobre
o monoplio dos meios de comunicao e sua influncia na formao dos sujeitos, bem
como a importncia de se produzir outros meios de formao de professores. Neste
sentido, a formao nesta rea tem implicaes tericas e prticas na poltica dos cursos,
desde quando estes devem conduzir os futuros profissionais a ter o domnio das diferentes
linguagens enquanto estratgia e ferramenta de luta e transformao social. Para os autores,
necessrio no perder de vista os modos acrticos de apropriao destas tecnologias de
leitura, e introduzir nesta apropriao a leitura crtica das mais simples s mais sofisticadas
tecnologias, colocando-as a servio da emancipao dos sujeitos, sem sobrepor a cultura
que estes elaboram nas suas prticas enraizadas no campo. A anlise dos diversos currculos
d aos leitores uma idia clara sobre os seus elementos constitutivos que se constroem por
meio da problematizao das prticas de linguagens nos assentamentos de Reforma Agrria.
A formao de professores do campo e, especificamente, o curso de Pedagogia da Terra,
uma das aes que mais tem suscitado debate pela sua importncia nos processos de
alfabetizao de crianas, principalmente, em um pas que apresenta ndices educacionais
muito baixos, reprovaes e desistncias nos primeiros anos escolares e uma perda de
qualidade do ensino nas sries iniciais. A ausncia tambm de professores formados para
atuar na Educao Infantil no meio rural, algo assustador. Por essas razes, a reflexo
da experincia apresentada por Georgina Negro Kaliffe uma referncia para ampliar
a discusso sobre as possibilidades que se abrem quando a universidade e Movimentos
Sociais, juntos, resolvem assumir o direcionamento de um curso de formao voltado
17
APRESENTAO
para a realidade da classe trabalhadora do campo. Os processos de construo coletiva

do currculo, a metodologia da alternncia e o desenvolvimento de atividades a partir de
prticas interdisciplinares, so alguns dos elementos de aprendizagem da Universidade
Federal do Par, que com suas singularidades, se inscreve tambm em uma cultura que se
deseja mais universal: o direito educao.
18
No campo da sade, o PRONERA tem financiado e acompanhado cursos em diferentes

estados do pas. O Tcnico em Enfermagem da UFPB uma das referncias para os
trabalhadores do campo. O trabalho da universidade se inicia com o resgate dos estudantes
que ainda no possuam nvel mdio. Para garantir o acesso ao curso tcnico ps-mdio,
ao invs de negar-lhes o direito, a universidade optou por realizar cursos de suplncia,
ampliando a participao dos jovens neste processo formativo. A vitalidade do curso se fez
presente no desenvolvimento de um currculo que priorizou o conhecimento da realidade
por parte dos estudantes e docentes por meio da interdisciplinaridade entre diferentes
reas do conhecimento. Esta ltima proporcionava o aprofundamento das situaes vividas
e a busca das explicaes e solues para os problemas de sade e as suas implicaes
nos espaos vitais dos assentamentos. A metodologia desenvolvida tomou por princpio o
fortalecimento e o desencadear de atividades comunitrias inovadoras, capazes de apoiar
a permanncia das famlias no campo e a melhoria da qualidade de vida nos assentamentos
onde os alunos residiam. Esta experincia tratada com riqueza de detalhes no artigo de
Eliete Alves da Silva, Luiz Gonzaga Gonalves e Bernadete de Oliveira.
A formao por meio do Curso de Licenciatura em Cincias Sociais, da Universidade Federal
da Grande Dourados, o objeto da anlise de uma das experincias do PRONERA com a
formao de futuros licenciadas/os. O currculo desenvolvido a partir da metodologia da
alternncia e estruturado por trs eixos centrais: Sociologia, Cincia Poltica e Antroplogia.
O curso proporcionou uma compreenso da realidade que interfere diretamente na vida
dos sujeitos que o frequentaram. O curso do PRONERA segundo as autoras Maria de Ftima
Lomba de Farias e Alzira Salete Menegat, possibilitou que as mulheres, em sua maioria no
curso, pudessem a partir desta formao, atuar em uma rea profissional e conquistar
espaos sociais e polticos, antes segregados, expandir a compreenso de sua condio no
mundo e garantir o reconhecimento de suas potencialidades.
Por fim, o ltimo artigo do livro abre perspectivas para se pensar o futuro. uma anlise
APRESENTAO
sobre o PRONERA, de Clarice Aparecida dos Santos. O artigo traz o percurso de vrios
interlocutores com os quais a autora dialoga para explicar os desafios institucionais e
jurdicos para a permanncia de um Programa que tem por princpio a garantia dos direitos
dos trabalhadores das reas de Reforma Agrria. Por isso, a autora ressalta a importncia
do protagonismo dos Movimentos Sociais em torno da luta pelos direitos humanos e sociais
como importante ferramenta organizativa que, ao mesmo tempo demandante, tambm
capaz de contribuir para o aperfeioamento dos mecanismos pblicos onde se efetivam os
direitos. Neste caso: o direito educao. O PRONERA o exemplo concreto disto, porm,
no sem conflitos e enfrentamentos judiciais, pois o acesso ao conhecimento por parte da
classe trabalhadora numa sociedade desigual, significa disputa de poder, principalmente pelo
controle dos processos produtivos, da tecnologia e do mercado. A autora faz referncia ao
PRONERA como importante poltica que se materializa a partir de uma concepo de
educao que no se separa do mundo do trabalho, da produo da cultura e da vida. O
futuro est sendo construdo no presente e a ele cabe a responsabilidade de interlocuo
entre diferentes sujeitos e instituies.
Boa e proveitosa leitura!
As organizadoras.
19
INTRODUO
Celso Lisboa De Lacerda1
Clarice Aparecida Dos Santos2
A presente obra pblica, de prestao de contas. Mas , antes de tudo, uma obra sntese
da persistncia de milhares de pessoas. Melhor diz-las. Em primeiro lugar, uma obra
dos camponeses em movimento. No tivesse sido sua determinao em insistir com
o Estado brasileiro, com o apoio das universidades reunidas no Conselho dos Reitores
das Universidades Brasileiras (CRUB) e com o apoio de algumas das mais importantes
instituies defensoras da justia e dos direitos humanos no Brasil, tais como a CNBB,
UNICEF e UNESCO, pela necessidade de uma poltica pblica especfica, endereada
aos sujeitos historicamente alijados do direito educao, como foram os camponeses
ao longo dos sculos de histria brasileira, no teramos hoje milhares de trabalhadores
rurais exercendo seu direito de acesso ao conhecimento, nos bancos das escolas e das
universidades, por este Pas afora.
O Brasil tem 14,1 milhes de analfabetos, o que corresponde a 9,7% do total da populao
com 15 anos ou mais de idade, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (Pnad 2009), divulgada no ms de setembro de 2010, pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE). Para alm dos dados de analfabetismo absoluto, o IBGE
informou tambm que um em cada cinco brasileiros analfabeto funcional. Os ndices
mais graves esto no meio rural das regies Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Do total da
populao com mais de 25 anos de idade, 10,6% tm nvel superior completo, ante 8,1%,
em 2004. Entre essa parcela da populao, 12,9% no tm instruo contra 15,7%, em
2004. Outros 36,9% tm o ensino fundamental incompleto, e 8,8% finalizaram o ensino
fundamental. J 23% da populao tm o ensino mdio completo.
Em 2005, publicamos o resultado da Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PNERA), realizada pelo INCRA, em parceria com o Instituto Ansio Teixeira de Pesquisas
Educacionais (INEP/MEC). A Pesquisa teve carter censitrio e examinou a situao educacional
dos assentamentos de Reforma Agrria, por meio da qual apresentamos dados indicadores da
existncia de uma mdia de 23% de analfabetos na populao assentada no Brasil, poca.
Indicadores esses associados a baixos nveis de escolaridade, notadamente na populao adulta.
1 Presidente do INCRA.
2 Coordenadora-Geral de Educao do Campo e Cidadania do INCRA.
Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
INTRODUO
INTRODUO
21
INTRODUO
Em 2010, publicamos dados preliminares resultantes de Pesquisa realizada pelo INCRA,

por meio do Programa de Assistncia Tcnica, Social e Ambiental ATES/INCRA, chamada
Pesquisa de Qualidade na Reforma Agrria (PQRA)3. O Brasil tem uma populao de
906.8784 famlias assentadas, uma mdia de 3,5 milhes de pessoas vivendo em territrios
rurais conquistados para a Reforma Agrria. Cerca de metade dessa populao tem idade
entre 11 e 40 anos, portanto, uma populao jovem, em pleno potencial intelectual e laboral.
Porm, no tocante educao, persistem os altos ndices de analfabetismo (uma mdia
de 15,5% de no alfabetizados) e os baixos nveis de escolaridade da populao jovem
e adulta, especialmente nos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio (este
ltimo, assegurado para apenas 6% da juventude, dos quais, menos de 1% teve acesso ao
ensino superior).
Horcio Martins de Carvalho, em artigo denominado Na Sombra da Imaginao - O campons
e a superao de um destino medocre5, afirma:
22
Entretanto, oportuno se considerar que os camponeses no Brasil tm sido

efetivamente os responsveis pela maior parte da oferta de alimentos bsicos para a
populao, conforme foi registrado pelo Censo Agropecurio de 2006, no qual se constatou
que os 4,5 milhes de estabelecimentos camponeses6 (88% do total de estabelecimentos
rurais do pas) produziram, em apenas 32% da rea total ocupada, 87% da mandioca,
70% do feijo, 46% do milho, 38% do caf, 34% do arroz, 58% do leite, 59% dos
sunos, 50% das aves e 30% dos bovinos7, entre outros produtos. E, mais, retendo nos
estabelecimentos camponeses 79% do total do pessoal ocupado no campo.
Essa relativamente elevada reteno de pessoal ocupado no campo se d devido
famlia camponesa ser, ao mesmo tempo, tanto trabalhadora direta como usufruturia
dos esforos que dispende e se apropria, tanto na produo como no beneficiamento
de seus produtos. Isso compreende, na maior parte das vezes, a produo tanto para o
autoconsumo como para o mercado, e a venda ocasional de parte da fora de trabalho
familiar, opes essas que se do a partir das decises das famlias com relao s suas
estratgias de reproduo social. (CARVALHO, 2010)
Tal afirmao nos remete, na condio de gestores pblicos, necessria constatao de

3 Disponvel em: www.pqra.incra.gov.br.
4 Dados do SIPRA/INCRA 2010.
5 CARVALHO, H.M. Na Sombra da Imaginao - O campons e a superao de um destino medocre.
Curitiba, PR. 2010. Mimeo.
6 Conforme Lei 11.326, de 24 de julho de 2006, aqui se considerando que as famlias camponesas no
empregam trabalhadores assalariados permanentes, e temporrios, apenas ocasionalmente.
7 MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (2009). Agricultura Familiar no Brasil e Censo
Agropecurio de 2006.
que a histria da educao brasileira, ao longo do seu desenvolvimento, foi a do desencontro

entre educao e processos produtivos, numa perspectiva emancipatria. Seno, como
compreender que os mesmos trabalhadores que produzem, pelo seu trabalho, o essencial
para a alimentao do povo brasileiro, tenham sido historicamente to alijados de um direito
essencial, como a educao, tanto insero do ser no mundo, quanto ao desenvolvimento
das foras produtivas para produzir alimentos, por exemplo, na dimenso que Carvalho
(op.cit) aborda.
Nesta perspectiva Florestan Fernandes8 afirmava que:
A transformao da Educao depende, naturalmente, de uma transformao
global e profunda da sociedade; a prpria Educao funciona como um dos fatores de
democratizao da sociedade, e o sentido de qualquer poltica educacional democrtica
tem em vista determinadas transformaes essenciais da sociedade. Em termos de uma
viso sinttica, e totalizadora, diramos que a educao e a democratizao da sociedade
so entidades reais e processos concretos interdependentes um no se transforma nem
pode transformar-se sem o outro. (FERNANDES, F. p. 2003)
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) se institui nesta

perspectiva abordada por Fernandes. uma poltica pblica de Educao do Campo instituda
no mbito do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio-MDA e executada pelo INCRA para
os beneficirios do Plano Nacional de Reforma Agrria e do Crdito Fundirio. Tem como
objetivo geral fortalecer a educao nas reas de Reforma Agrria estimulando, propondo,
criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias
voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir com a promoo do
desenvolvimento, resgatando e religando dois mundos historicamente apartados, quais
sejam, o mundo escolar/acadmico e o mundo rural. Atua na perspectiva da ampliao das
condies que fazem a consolidao da democracia.
Nos seus objetivos especficos, prope-se a garantir a Alfabetizao e a Educao
Fundamental de jovens e adultos; garantir a escolaridade e a formao de educadores e
educadoras para atuar na promoo da educao nas reas de Reforma Agrria; garantir
formao continuada e escolaridade mdia e superior aos professores e educadores de
jovens e adultos (EJA) e do ensino fundamental e mdio nas reas de Reforma Agrria;
garantir aos assentados(as) escolaridade/formao profissional, tcnico-profissional de nvel
mdio e superior em diversas reas do conhecimento; organizar, alm de produzir e editar
materiais didtico-pedaggicos necessrios a esse processo.
8 Jr. PRADO, Caio e FERNANDES, Florestan. Clssicos Sobre a Revoluo Brasileira. 3 ed. So Paulo:
Expresso Popular, 2003.
INTRODUO
INTRODUO
23
INTRODUO
O PRONERA nasceu em 1998 da luta das representaes dos Movimentos Sociais do

campo. Desde ento, milhares de jovens e adultos, trabalhadores das reas de Reforma
Agrria, tm garantido o direito de alfabetizar-se e de continuar os estudos em diferentes
nveis de ensino.
De l para c, o PRONERA foi responsvel pela escolarizao e formao em nvel mdio
e superior de cerca de 400 mil trabalhadores e trabalhadoras rurais, alm de cerca de 300
tcnicos, na ao denominada Residncia Agrria, para atuarem na assistncia tcnica, social
e ambiental, junto aos assentamentos de Reforma Agrria e Agricultura Familiar.
So desenvolvidos projetos de EJA, Cursos Tcnico-Profissionalizantes de nvel mdio
Tcnico em Administrao de Cooperativas, Enfermagem, Tcnico em Sade Comunitria,
Tcnicos em Comunicao, para citar alguns exemplos; e de Nvel Superior Pedagogia,
Histria, Geografia, Sociologia, Cincias Naturais, Agronomia, Direito e Medicina Veterinria,
entre outros, desenvolvidos por meio da alternncia regular de perodos de estudos (um
tempo na escola um tempo na comunidade), que considera o contexto socioambiental e
a diversidade cultural do campo, em todos os estados do territrio nacional.
24
Assegura, entre os seus princpios, o envolvimento das comunidades onde esses trabalhadores
e trabalhadoras rurais residem, contribuindo para o desenvolvimento sustentvel dos
assentamentos.
Os processos de escolarizao e formao viabilizam-se por meio de parcerias com
instituies de ensino universidades federais, estaduais e municipais, pblicas e privadas
sem fins lucrativos, governos estaduais e municipais e Movimentos Sociais e Sindicais
de trabalhadores e trabalhadoras rurais, que atuam na Reforma Agrria. So dezenas
de instituies realizando permanentemente aes de educao de jovens e adultos
assentados(as), nos diversos nveis, nos 27 estados da Federao, viabilizadas pelo
PRONERA.
Em artigo denominado Concepo Contempornea de Direitos Humanos9 Flvia Piovesan,
corrobora a legitimidade e a importncia do Programa. Segundo ela,
A efetiva proteo dos direitos humanos demanda no apenas polticas
universalistas, mas especficas, endereadas a grupos socialmente vulnerveis, enquanto
vtimas preferenciais da excluso. Isto , a implementao dos direitos humanos requer a
9 HADDAD, Srgio e GRACIANO, M. (orgs.). A Educao entre os Direitos Humanos. Campinas, SP:
Autores Associados; So Paulo, SP: Ao Educativa, 2006. (Coleo Educao Contempornea).
universalidade e a indivisibilidade desses direitos, acrescidas do valor da diversidade. Ao

processo de expanso dos direitos humanos, soma-se o processo de especificao dos
sujeitos de direitos. (In. HADDAD, 2006. p.26)
o direito diversidade contrapondo-se uniformidade do direito. Nesta perspectiva,

o PRONERA institui uma nova concepo de poltica pblica, que se constri no com
sujeitos isolados, mas com sujeitos concretos, territorializados, sujeitos coletivos de direitos,
capazes de instituir novos direitos e de universaliz-los a partir da sua concretude. E a sua
concretude a diversidade.
Tal diversidade foi reconhecida pelo Estado brasileiro na publicao do Decreto Presidencial
n 7.352, de 4 de novembro de 2010, ao instituir o PRONERA como um Programa integrante
da poltica de Educao do Campo (art. 11) e reconhec-lo, ao mesmo tempo, como
integrante da poltica de desenvolvimento do campo.
INTRODUO
INTRODUO
25
INTRODUO
26
PARTE 1 CONTRIBUIES DO PRONERA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL

Reflexes a partir da trade: Campo Polticas Pblicas Educao
Mnica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
PARTE I
CONTRIBUIES DO PRONERA EDUCAO
DO CAMPO NO BRASIL
27


Reflexes a partir da trade: Campo Poltica Pblica Educao

Mnica Castagna Molina10

Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus11
Introduo
Na perspectiva de participar do balano sobre as realizaes do Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), nos seus 13 anos de existncia, este artigo
objetiva refletir sobre suas principais contribuies para a Educao do Campo no Brasil.
Apresentar os subsdios do Programa Educao do Campo no Pas requer dar a
centralidade devida luta pela Reforma Agrria e ao enfrentamento necessrio, com a
proposta de utilizao do meio rural concebida e praticada pelo agronegcio. em resposta
hegemonia deste modelo de organizao da agricultura nacional, que Movimentos Sociais
e Sindicais se organizam e lutam para construir estratgias coletivas de resistncia, que lhes
possibilitem continuar garantindo sua reproduo social, a partir do trabalho na terra. A luta
pelo acesso ao conhecimento e escolarizao faz parte desta estratgia de resistncia, e
nela se encontram o PRONERA e a Educao do Campo.
Dentro deste contexto de luta e resistncia camponesa, o PRONERA foi gestado no I
Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria, em 1997, para celebrar
os dez anos do Setor de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e produzir um balano dos resultados obtidos nos diferentes nveis de escolarizao,
at ento desenvolvidos. Identificou-se naquele Encontro a existncia de dezenas de
universidades envolvidas com o tema da Educao na Reforma Agrria. Porm, a maioria
dos trabalhos estava sendo feita isoladamente. Era necessrio construir uma articulao
entre o conjunto de parceiros, para enfrentar o desafio de fazer avanar a escolarizao nos
assentamentos, cujos ndices revelados pelo I Censo Nacional da Reforma Agrria, concludo
em 1996, eram extremamente baixos.
A partir da, comearam a se construir as articulaes e lutas que viriam a resultar na criao
do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Depois de um longo
10 Doutora em Desenvolvimento Sustentvel. Professora Adjunta da Universidade de Braslia.
11 Doutora em Educao. Professora Adjunta da Universidade Federal de Sergipe.
29

e tenso processo de negociaes, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

foi institudo em 16 de abril de 1998, por meio da Portaria n 10/98, do ento Ministrio
Extraordinrio da Poltica Fundiria. A criao e a implantao do PRONERA foram objetos
de anlise de vrias teses e dissertaes, sendo algumas delas listadas no final deste artigo.
Durante todo o processo de seu desenvolvimento, o PRONERA contou com a experincia e
com os princpios formativos dos Movimentos, sendo marcante as contribuies destes para
o xito do Programa. Faz-se necessrio este destaque pelo fato de enfrentar-se, em sua fase
atual, uma ostensiva ao, por parte de determinados setores sociais, de deslegitimao da
presena e da participao dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo na construo do
PRONERA12. Foi esta participao que permitiu ao Programa acolher uma rica diversidade
de prticas e contribuir para o avano e a expanso da Educao do Campo no Brasil.
30
De acordo com Caldart (2008), o conceito de Educao de Campo deve ser analisado a
partir de sua trade estruturante: as categorias Campo Poltica Pblica Educao, sendo
requisito para compreenso do conceito, o trabalho articulado entre estes termos. Separlos romper sua materialidade de origem: a luta da classe trabalhadora do campo pelo
direito de continuar garantindo, neste territrio, as condies para sua reproduo social,
sendo o direito educao e ao conhecimento uma destas dimenses.
a partir desta trade Campo Poltica Pblica Educao, que se prope neste artigo
a reflexo sobre o PRONERA. Entendendo-o como uma ao educativa no mbito da
contra-hegemonia, buscar-se- reunir elementos que indiquem quais as contribuies que
o conjunto das prticas desenvolvidas pelos cursos do Programa, nesses 13 anos de atuao,
nos diferentes nveis de escolaridade e reas do conhecimento, trazem como acmulo de
foras para a construo de um outro projeto de campo e sociedade no Pas.
Gramsci considera a possibilidade de produo de contra-hegemonia como uma espcie
de hegemonia alternativa, na qual o grupo subalterno atua no plano tico-poltico, num
espao social amplo e heterogneo. Neste movimento, considera fundamental a dimenso
da cultura e da educao, permitindo que a classe trabalhadora adquira a capacidade de
produzir uma mudana social radical pelo poder transformador das ideias, a elaborao e
12 Por meio do Acrdo 2.653/08, o Tribunal de Contas da Unio determinou a excluso, nos instrumentos de
parceria, da ao participativa dos Movimentos Sociais no processo de planejamento, execuo e avaliao do
PRONERA. Tal determinao atenta contra princpios constitucionais, notadamente em relao autonomia
universitria e contra a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que no seu art.1, institui
os Movimentos Sociais como educadores, junto com a famlia, os processos de trabalho, a sociedade, entre
outros.

difuso na sociedade de uma nova filosofia e viso de mundo, elaborando a crtica barbrie
da sociedade do capital (apud CAMPIONE, 2003, p.56).
Quando Gramsci constri o seu conceito de hegemonia, refere-se contnua formao e
superao de equilbrios instveis entre os interesses do grupo fundamental e os interesses dos
grupos subordinados (apud CAMPIONE, 2003, p.56). Neste sentido, a questo da realizao
concreta dos direitos universais legalmente atribudos pela ordem jurdica hegemnica classe
trabalhadora, sempre deve ser compreendida a partir da dinmica das lutas sociais contrahegemnicas, que interferem no equilbrio instvel entre os interesses de classe.
Estas lutas contra hegemnicas ocorrem em diferentes esferas sociais, s vezes simultnea, s
vezes alternadamente, existindo tambm no mbito do prprio Estado. nesta perspectiva
que se faz a luta por polticas pblicas13 na trade estruturante da Educao do Campo.
Em artigo intitulado O Estado e a Educao: Questes s Polticas de Educao do Campo,
Marlene Ribeiro e Clsio Antonio, baseados no pensamento de Poulantzas, explicitam a
chave de leitura, a partir da qual entender-se-o as aes do PRONERA nesta avaliao de
suas contribuies Educao do Campo nesses 13 anos. Partindo das reflexes tericas
de Poulantzas, estes autores afirmam que
[...] podemos dizer que os projetos educativos construdos pelos Movimentos Sociais
populares do campo alcanam as estruturas do Estado. A discusso sobre Estado, a partir dessas
abrangncias das relaes de fora de classes, e fraes de classes, em sua fase contempornea,
parece ser necessria para explicitar o que significam essas relaes no separadas das prprias
relaes de fora no interior de sua estrutura. O Estado capitalista no pode ser compreendido
como uma entidade intrnseca, mas como uma relao social, mais especificamente, como a
condensao material de uma relao de foras entre classes e fraes de classe, que se expressam,
de maneira sempre especfica, no seio desse Estado (POULANTZAS, 2000, p.130, apud
RIBEIRO; ANTONIO, 2008, p. 16).(...) Nessa concepo, as polticas do Estado so tomadas como
imbricadas no funcionamento concreto do Estado, organicamente ligadas s fissuras, s divises e
s contradies internas deste. (RIBEIRO; ANTONIO, 2008, p.16)
Para alm de sua compreenso como bloco monoltico, aparelho repressor da classe
dominante, homogneo, compreende-se o Estado como um territrio em disputa,
heterogneo, campo de conflito e contradies. sabido que na sociedade capitalista,
13 Conforme j afirmado em trabalho anterior, a luta por polticas pblicas no o horizonte maior da Educao do
Campo. A promoo da emancipao, de fato, requerer mudanas estruturais profundas, no mbito do Estado e da
sociedade. Entre os vrios desafios a enfrentar, est o de no perder esse horizonte maior de transformao estrutural, de
superao do modo de produo capitalista e da barbrie social que lhe inerente, sem se deixar imobilizar no momento
presente (MOLINA, 2010, p.144).
31

com a hegemonia da classe burguesa, o Estado est majoritariamente apropriado para

garantir a reproduo do capital. Apesar disso, faz-se necessria a disputa do Estado, na
perspectiva de barrar a transformao de direitos duramente conquistados na luta das
classes trabalhadoras, em mercadoria. (MOLINA, 2010, p.145)
Disputar essas fissuras e fraes do Estado trabalhar politizando esses debates. Trazer o
sentido da defesa das polticas pblicas de Educao do Campo para inseri-las na esfera da
legitimidade poltica, do confronto poltico da questo do campo e de seu desenvolvimento,
como parte indissocivel do tipo de desenvolvimento da prpria nao brasileira: este tem
sido um dos principais papis desempenhado pelo PRONERA, ao longo dos ltimos 13 anos.
Este processo tem importncia no acmulo de foras para uma transformao social mais
ampla, pois, conforme afirma Maria da Glria Gohn, necessrio reconhecer
32
[...] que os conflitos sociais e a luta de classes perpassam os aparelhos estatais.

Significa tambm admitir que a conquista de espaos polticos dentro dos rgos estatais
importante, assim como sua democratizao. Significa, ainda, admitir que a mudana
social processo gradual; a tomada de poder por uma nova classe deve ser precedida
de um processo de transformao da sociedade civil, em seus valores e prticas, pelo
desenvolvimento de uma contra-hegemonia sobre a ordem dominante. (2006, p.187)
Com esta perspectiva, no mbito do acmulo de foras para as transformaes na sociedade

brasileira, no que diz respeito ao primeiro ponto da trade construo de um outro projeto
de campo , pretende-se expor contribuies do PRONERA no sentido de:
1.1. construir espaos de materializao de prticas educativas que possibilitam o
debate sobre as mudanas necessrias no meio rural brasileiro, a partir do polo do
trabalho: Reforma Agrria Agroecologia Soberania Alimentar;
1.2. proporcionar a elevao da escolaridade dos trabalhadores rurais, nos
diferentes nveis de formao e reas de conhecimento;
1.3. ampliar os espaos de formao e participao de sujeitos (as mulheres e os
jovens camponeses) capazes de trazer importantes contribuies para os processos
de mudanas necessrias construo deste novo territrio rural brasileiro.
No mbito do acmulo de foras no que diz respeito elaborao de Polticas Pblicas,
sero abordados os aspectos referentes s contribuies do PRONERA para:
2.1. elevar a conscincia dos trabalhadores e alargar a esfera pblica;

2.2. promover pesquisas, tais como a I Avaliao Externa do Programa e a Pesquisa

Nacional de Educao na Reforma Agrria (PNERA), e organizar encontros nacionais
e regionais que ampliam a presena do tema, em vrias reas de ao do Estado;
2.3. subsidiar a elaborao de novos programas e consolidar a Educao do Campo
como poltica de Estado.
Como contribuies do PRONERA no mbito do acmulo de foras para as transformaes
na sociedade brasileira, no que diz respeito ao terceiro ponto da trade Educao ,
refletir-se- sobre seus aportes no sentido de:
3.1. desencadear mudanas nas universidades, no que diz respeito s estratgias de
ensino e prticas formativas;
3.2. induzir a rearticulao de ensino, pesquisa e extenso e promover novos
espaos/estratgias de produo de conhecimento, a partir da presena, em seu
interior, dos sujeitos coletivos de direitos.
A articulao do que foi produzido pelas aes do Programa nestas trs dimenses nos
possibilitar refletir sobre as contribuies do PRONERA Educao do Campo no Pas,
na perspectiva da acumulao de foras para o projeto histrico de transformao social ao
qual se vincula.
1. CONTRIBUIES DO PRONERA NO MBITO DO ACMULO DE FORAS
NA DISPUTA POR UM NOVO PROJETO DE CAMPO
1.1. Construir espao de materializao de prticas educativas que possibilitam o
debate sobre as mudanas necessrias no meio rural brasileiro, a partir do polo do
trabalho: Reforma Agrria Agroecologia Soberania Alimentar
O fato de o PRONERA ser protagonizado pelos Movimentos Sociais e Sindicais do campo,
desde sua constituio, contribui para a manuteno, na agenda poltica do Pas, do debate
sobre a necessidade da promoo de uma efetiva Reforma Agrria, no sentido de lutar pela
viabilizao social/econmica/poltica e cultural das reas reformadas.
Esta ao traduz-se pela linha de projetos educativos propostos pelos Movimentos Sociais e
Sindicais ao Programa e acolhidos por sua Comisso Pedaggica Nacional. Um dos principais
horizontes do PRONERA foi o de preocupar-se em garantir que a oferta de seus cursos
33

fosse um dos elementos capazes de contribuir com a promoo do desenvolvimento dos

assentamentos, com a mudana das condies de vida de seus educandos. Parte maior
deste desafio a compreenso de que esta contribuio s se efetiva medida que os
cursos promovam tambm a ampliao da conscincia e da prtica dos educadores e
educandos dos cursos vinculados ao Programa, na perspectiva da transformao do modelo
hegemnico de desenvolvimento do campo vigente no Brasil.
A principal caracterstica deste modelo hegemnico, que difere profundamente da
agricultura camponesa, o tratamento da produo de alimentos, da agricultura como
um negcio. Marcel Mazoyer (2010) observa que a disseminao mundial da lgica da
agricultura como um negcio responsvel por uma das mais graves crises enfrentadas
pelas sociedades contemporneas no sculo XXI: a crise alimentar. Ressalta que sua soluo
requer modificao estrutural no campo, no podendo prescindir de ampla e profunda
Reforma Agrria. Mazoyer denuncia que a lgica de financeirizao da agricultura provoca
um grave bloqueio ao desenvolvimento da agricultura camponesa e familiar, em nvel
mundial, produzindo em consequncia o empobrecimento geral, a subalimentao, que
conduzem milhes de camponeses runa, ao xodo, ao desemprego, extrema pobreza
e aos movimentos migratrios.
34
No Documento Final da 5 Conferncia Internacional da Via Campesina, realizada em Maputo,

frica do Sul, em 2008, os trabalhadores denunciaram as graves consequncias do avano do
capitalismo financeiro e das empresas transnacionais, sobre todos os aspectos da agricultura
e do sistema alimentar dos pases e do mundo. O Documento destacou que
Desde a privatizao das sementes e a venda de agrotxicos, at a compra da
colheita, o processamento dos alimentos, transporte, distribuio e venda ao consumidor,
tudo est cada vez mais nas mos de um nmero reduzido de empresas. Os alimentos
deixaram de ser um direito de todos e todas, e tornaram-se apenas mercadorias. (...) A
crise financeira e a crise dos alimentos esto vinculadas especulao do capital financeiro
com os alimentos e a terra, em detrimento das pessoas. A Soberania Alimentar baseada na
agricultura camponesa parte da soluo desta crise. A Reforma Agrria genuna e integral,
e a defesa do territrio indgena so essenciais para reverter o processo de expulso do
campo, e para disponibilizar a terra para a produo de alimentos, e no para produzir
para a exportao e para combustveis. (2010, p.1)
Conforme apresentado em vrios textos desta coletnea, so sobre estas contradies

que se desenvolvem os processos formativos dos cursos apoiados pelo PRONERA. Como
integrante da Educao do Campo, o Programa no tem se furtado a uma exigncia posta

aos que pretendem trabalhar em seu nome: quem com ela se envolve; ou em seu nome
trabalha, necessariamente, tem que tomar posio poltica, terica, prtica sobre estas
contradies, comforme resalta Caldart (2008)
Os desafios para o planejamento e a execuo de uma ao educativa crtica tm sido eixos
estratgicos orientadores dos processos formativos buscados nos cursos protagonizados
pelos Movimentos, em parceria com as instituies que os executam, apoiadas pelo
Programa: Reforma Agrria, Agroecologia e Soberania Alimentar so dimenses centrais
das reflexes e prticas por eles conduzidas.
Porm, como observa Caldart (2008), necessrio que tenhamos presente que o avano na
Reforma Agrria e na perspectiva da Soberania Alimentar somente ir ocorrer caso seja freado
o modelo do agronegcio. Para este setor, as reas de Reforma Agrria, os quilombos, os
territrios indgenas se apresentam como territrios rurais imobilizados para reproduo
do capital e ampliao do lucro. So as disputas entre estas vises antagnicas sobre a
funo social do territrio rural que implicam reafirmar a compreenso do campo como um
territrio para muito alm de espao de produo de mercadorias apenas, de produtos de
exportao; territrio de monoculturas, tal qual o concebe a viso hegemnica vinculada s
prticas associadas ao agronegcio.
Um dos mais importantes resultados do PRONERA tem sido sua capacidade de viabilizar o
acesso educao formal a centenas e centenas de jovens e adultos das reas de Reforma
Agrria. Se no fossem as estratgias de oferta de escolarizao adotadas pelo Programa, a
partir das prticas j acumuladas pelos Movimentos entre as quais se destaca a Alternncia,
com a garantia de diferentes tempos e espaos educativos , esses jovens e adultos
no teriam se escolarizado, em funo da impossibilidade de permanecer, por seguidos
perodos, nos processos tradicionais de educao, o que necessariamente lhes impediria de
conciliar o trabalho e a escolarizao formal. O PRONERA tem, efetivamente, se tornado
uma estratgia de democratizao do acesso escolarizao para os trabalhadores das
reas de Reforma Agrria no Pas, em diferentes nveis de ensino e reas do conhecimento,
como se ver no prximo tpico.
1.2. Proporcionar a elevao da escolaridade dos trabalhadores rurais, nos
diferentes nveis de formao e reas de conhecimento
Como parte das contribuies do PRONERA Educao do Campo, cumpre destacar os
resultados concretos obtidos por suas aes de escolarizao dos trabalhadores rurais que
35

podem se traduzir pelo nmero de alunos atendidos; de convnios firmados e universidades

parceiras. Ao longo desses 13 anos, 400 mil trabalhadores rurais se escolarizaram nos
diferentes nveis de ensino: da alfabetizao concluso do ensino fundamental e mdio,
aos cursos tcnicos e profissionalizantes e aos cursos superiores. Foram mais de 60
universidades parceiras, e mais de 200 convnios firmados nesse perodo.
O Programa comeou com a demanda de alfabetizao de jovens e adultos, a partir
das prioridades advindas do I Censo Nacional da Reforma Agrria, realizado em 1996,
que revelou, poca, a existncia de 43% de analfabetos nas reas de assentamentos.
Por isso, o incio se deu com a prioridade de ofertar alfabetizao a jovens e adultos e,
simultaneamente, formar educadores das prprias reas de Reforma Agrria, para atuar
nestes processos de escolarizao com mais qualidade e regularidade. A partir da, foram
se desenvolvendo aes de alfabetizao e formao de educadores; oferta dos anos
finais do ensino fundamental e mdio para os jovens e adultos que se alfabetizavam;
e tambm foram se construindo formas para atender as demandas de cursos tcnicos
profissionalizantes e superiores para os assentados.
36
Paralelamente ampliao dos nveis de escolarizao apoiados pelo Programa, foi se

viabilizando, a partir das parcerias com as universidades pblicas, a diversificao das reas
de conhecimento propostas por estes cursos, com o horizonte de viabilizar a promoo
do desenvolvimento dos assentamentos e das famlias que a vivem. Foram priorizados
cursos relacionados ao apoio produo, na perspectiva de contribuir com a mudana da
matriz tecnolgica das reas reformadas, como, por exemplo, os cursos tcnicos no mbito
da Agroecologia e da administrao de cooperativas, e tambm os cursos de formao
de educadores do campo, como os de Magistrio e Pedagogia da Terra, na perspectiva
de criar condies para a ampliao da oferta da Educao Bsica no meio rural, com a
formao de educadores de suas prprias comunidades. As necessidades de formao de
profissionais foram se diversificando, relacionadas s diferentes demandas para promoo
do desenvolvimento dos assentamentos. Atualmente, em nvel superior, realizam-se cursos
em vrias reas, como Agronomia, Medicina Veterinria, Geografia, Enfermagem, Histria,
Letras, Direito, Artes, Cincias Agrrias e Licenciatura em Educao do Campo.
Cada nova rea de formao, na qual est inserida uma turma de trabalhadores, representa
importante contribuio para o avano da Educao do Campo. As vrias disputas judiciais
travadas para garantir a execuo desses cursos espelham sua importncia, em termos
de disputa da contra hegemonia e da importncia da batalha das ideias para o acmulo de
foras na perspectiva de um outro projeto social.

Como contribuio Educao do Campo no Pas, tendo como chave de leitura esta
perspectiva de acmulo de foras, deve-se destacar tambm o fato de se ter constitudo,
a partir dos cursos do PRONERA diferentes cursos de Ps-Graduao Lato Sensu para
os assentados da Reforma Agrria. Entre vrias turmas de Especializao especficas para
assentados, destacam-se aquelas que tiveram vrias turmas ofertadas: Especializao em
Administrao de Cooperativas; Educao do Campo e Agricultura Familiar Camponesa;
Agroecologia, em parceria com diferentes instituies de ensino superior no Pas.
1.3. Ampliar os espaos de formao e participao de sujeitos capazes de
contribuir com os processos de mudanas necessrios construo deste novo
projeto para o territrio rural brasileiro: as mulheres e os jovens camponeses
Outra contribuio do Programa relaciona-se intensificao da participao das mulheres
nos processos de escolarizao e formao, nos diferentes nveis e reas do conhecimento.
Desde 2006, existem estudos sendo desenvolvidos sobre os cursos superiores do
PRONERA, a partir de projeto nacional de pesquisa apoiado pela CAPES, por meio do
Observatrio da Educao do Campo. Esses estudos tm tomado como objeto de reflexo,
entre outras dimenses, a forte participao das mulheres nesses cursos. As anlises tm
possibilitado a visibilidade do acesso em termos quantitativos, mas tambm a qualidade
dessa formao escolar e superior, no que diz respeito aos significados para a vida das
mulheres, nas reas de Reforma Agrria. Estudam-se os impactos e desdobramentos que
deles derivam, tanto nas relaes familiares destas educandas, nos espaos de convivncia
em seus assentamentos de origem, quanto nas relaes polticas dentro dos prprios
movimentos aos quais elas pertencem.
Integrando as pesquisas do Observatrio da Educao do Campo, a dissertao de
Mestrado intitulada Do assentamento universidade: a mulher camponesa no ensino superior,
Silva avaliou a participao das mulheres em dois cursos superiores do PRONERA,
ofertados pela Universidade Federal de Sergipe, sendo um de Agronomia e outro de
Pedagogia da Terra. A sntese desta dissertao se apresenta em artigo nesta coletnea, no
qual registram-se importantes mudanas detectadas pelas prprias mulheres assentadas,
durante e aps sua participao nestes cursos. De acordo com a pesquisadora, as
mulheres entrevistadas destacaram as mudanas em sua viso de mundo, a partir do
acesso/participao nos cursos superiores.
Segundo a autora, um ponto importante destacado foi a atribuio a uma participao
maior delas na comunidade, nas assembleias e nas reunies de associaes, por estarem
37

estudando. As mulheres fazem uso do conhecimento cientfico adquirido nos cursos e

passam a participar dos espaos de tomada de deciso. A participao nos cursos contribui
para que elas ampliem sua capacidade de deciso e ajam mais por si prprias. A pesquisa
aponta tambm que a melhoria na convivncia familiar indicada pelas estudantes de
Engenharia Agronmica como resultado do processo de estudo. Elas dizem que conversam mais
com os pais, o marido, a famlia, e que estes passaram a acreditar mais nelas, pedindo sua
opinio nas tomadas de decises. A dissertao de Mestrado comprovou que o acesso das
mulheres assentadas Educao Superior, no caso dos cursos pesquisados, lhes confere
mais espaos de poder, tanto em casa, quanto na comunidade, aumentando a confiana em
si mesmas, fazendo com que participem e sejam ouvidas, tornando-se mais autnomas. De
acordo com Silva,
38
o acesso ao ensino superior e, consequentemente, ao conhecimento cientfico,

tem assegurado mais respeito s estudantes junto s comunidades. A comunidade me
respeita e est muito feliz. Agora, quando eu chego, a agrnoma que chega (aluna
de Engenharia Agronmica). Isso evidente tambm com as estudantes de Pedagogia
que desdobram o conhecimento adquirido em aes prticas dentro do assentamento,
alm de fazer com que elas participem mais dos espaos polticos de tomada de deciso
no assentamento. Hoje tenho participado mais das assembleias e de reunies coletivas
(aluna do curso de Pedagogia). Participo mais das reunies e contribuo nos outros setores
para o desenvolvimento do assentamento (aluna do curso de Pedagogia). Isto faz com que
as alunas fortaleam a sua identidade e autoestima, passem a expressar e defender seus
direitos. (2011, p.146)
Este processo no se d apenas nos cursos de nvel superior, mas tambm em outros nveis de
escolarizao desenvolvidos pelo PRONERA. H pesquisas concludas sobre os positivos impactos
da participao das mulheres no Programa, sendo muitas delas realizadas pelos prprios educandos,
tanto no mbito de Trabalhos de Concluso de Cursos, quanto em Monografias de Especializao;
como por exemplo, as realizadas a partir da ao do Programa no mbito do Residncia Agrria,
conforme os dados encontrados na pesquisa sobre seus resultados, na Universidade Federal do
Cear, apresentados nesta coletnea no artigo de Elisa Pereira Bruziguessi.
Outra contribuio do PRONERA refere-se criao de espaos para participao de
jovens assentados em processos de escolarizao formal, vinculados s suas perspectivas
de construo de um novo espao de insero no meio rural. Desde o incio do Programa
at os dias atuais, foi-se percebendo uma mudana na faixa etria dos participantes nos seus
cursos. Em funo da carncia das polticas pblicas para esta populao e da ausncia de
identificao com os projetos de futuro, que as poucas polticas existentes propem, os
cursos do PRONERA tm recebido turmas cada vez mais jovens.

Este fato tambm relevante ao se pensar nas contribuies do Programa Educao do

Campo, porque, conforme j afirmado em artigo sobre situao da juventude rural14, o
processo de acumulao do capital no campo nos ltimos dez anos tem impactado a vida dos
jovens camponeses e gerado mudanas em seus desejos e projetos. Suas trajetrias de vida
constituem formas de singularizao em relao gerao de seus pais, que protagonizaram
a luta contra o latifndio e o grande capital desde os anos 1970.
Alm do desequilbrio entre produo e consumo, fazendo com que o produto do trabalho
no seja suficiente para garantir o consumo familiar, o trabalho familiar muitas vezes
desvalorizado pelos jovens, porque no lhes proporciona renda prpria para atender suas
demandas de consumo, j que se encontram relativamente integrados ao modo de vida
urbano e participam de um universo cultural globalizado.
Os cursos desenvolvidos pelo PRONERA, em parceria com os Movimentos Sociais e
Sindicais do campo, ao adotar pedagogias atentas subjetividade destes educandos, podem
contribuir para a ressignificao das experincias socioculturais desses jovens, forjadas no
trnsito campo-cidade-campo, entendendo a singularidade dentro das identidades coletivas
construdas na luta pela terra e pela educao. (S, Freitas e Molina, 2010)
A Pesquisa de Avaliao Externa do PRONERA, executada pela Ao Educativa e descrita com
mais detalhes no item 2.3 deste texto, registra que 95% dos jovens e adultos estudantes
dos cursos do Programa querem prosseguir seus estudos, traduzindo uma visualizao de
futuro, uma esperana de construo de oportunidades, mesmo em meio a uma realidade
de muitas dificuldades. Contrapor as expectativas positivas que os jovens rurais fazem de
suas oportunidades de escolarizao, situao de violncia e ausncia de oportunidades
de vida e emprego nas cidades, refora a centralidade do campo como espao de criao
de novos patamares para construo/reconstruo da vida e da famlia.
As reflexes sobre a importncia dos cursos especficos para a juventude camponesa
considerarem a subjetividade dos educandos como elemento integrante das estratgias de
transformao social, a serem elaboradas coletivamente por eles e seus educadores, nos
processos formativos vivenciados nos cursos do PRONERA, encontra apoio no trabalho de
14 No trabalho citado, observa-se que o prprio conceito de juventude rural implica numa grande diversidade que
est relacionada a contextos econmicos, sociais e polticos especficos, onde a idade no o nico critrio definidor,
incorporando novos elementos culturais e regras sociais que determinam o momento de transio entre as fases da vida. A
construo dos projetos de vida dos jovens de origem rural deve ser compreendida de incio, a partir das especificidades
da famlia camponesa. neste espao que se desenrola o processo de integrao do jovem no mundo adulto e a satisfao
de suas prprias necessidades individuais. pela mediao do contexto familiar que se tomam as decises sobre as
prioridades entre o trabalho e o estudo. (S, Freitas e Molina, 2010)
39

Conceio Paludo (2001), intitulado Educao Popular: em busca de alternativas. Ela destaca
a importncia dos processos formativos contriburem com o
aprofundamento da democracia cultural, poltica e econmica e para a construo
de subjetividades que expressem racionalidades capazes de construir um nova hegemonia,
que concretize uma nova forma de relacionamento dos homens consigo mesmo, entre
si e com a natureza. Este ltimo aspecto remete para a beleza e a complexidade de tal
processo, porque, para evitar-se uma perspectiva classista reducionista, cuja meta seria
a simples inverso dos sujeitos que dominam, necessrio ter presente a mediao
entre classe e gnero, visto que, aspectos como etnia, gnero e religio e ecologia, bem
como igualdade, liberdade e democracia remetem humanidade como um todo, isto
, so problemas que exigem soluo para poder viver-se num mundo efetivamente
melhor. Ganham importncia, portanto, alm dos fatores macrossociais das relaes
escola-sociedade, os fatores microssociais (culturais, sociais, interpessoais) presentes nos
processos formativos. (2001, p.75)
40
necessrio ressaltar que os resultados positivos encontrados pela Pesquisa devem-se ao

fato da possibilidade da permanncia nos processos educativos, nos diferentes nveis de
escolarizao executados pelo PRONERA aos jovens assentados, em funo da garantia
da reproduo social de seu ncleo familiar assegurado pelo acesso terra, via Reforma
Agrria. Os resultados encontrados no trabalho da Ao Educativa, reforam, em diferentes
aspectos, as concluses da Pesquisa intitulada Impactos dos assentamentos: um estudo sobre
o meio rural brasileiro, de Leite et alii (2004), ao desencadear mudanas de diferentes ordens
nos territrios nos quais se instalam. Ainda que com muitas dificuldades, o assentamento,
em relao situao anterior desses jovens e suas famlias, amplia a garantia do acesso
gerao de renda, produo de alimentos no s para o autoconsumo mas tambm para
os mercados prximos, a diversificao das pautas produtivas destas localidades, ampliando
as perspectivas de futuro para esses jovens trabalhadores.
2. CONTRIBUIES DO PRONERA NO QUE DIZ RESPEITO ELABORAO

DE POLTICAS PBLICAS
2.1. Elevar a conscincia a trabalhadores e alargar a esfera pblica
A luta dos Movimentos Sociais e Sindicais, para levar at o fim a execuo dos convnios e
a concluso da oferta dos cursos conquistados, faz avanar a conscincia dos trabalhadores
rurais sobre seu direito educao e ao acesso ao conhecimento. O conjunto destas lutas,

alm de ampliar a conscincia dos prprios assentados, tem contribudo para fazer avanar a
compreenso da sociedade sobre esses trabalhadores como sujeitos portadores de direitos.
Analisadas em perspectiva, as contradies geradas para viabilizao e execuo das
parcerias, com suas temporalidades variadas (entre dois e cinco anos, cada processo), e
compreendidos em conjunto, os mais de 200 cursos formais ofertados pelo Programa,
foraram a constituio de instncias de negociao, debates, posicionamentos,
tensionamentos, onde se trazem as posies dos movimentos parceiros, das universidades,
das Superintendncias do INCRA.
A ao do PRONERA provocadora de conflitos no sentido de instituio de novos espaos
de disputa, de democratizao da interlocuo entre diferentes atores sociais. Analisados
em conjunto, os processos e resultados desencadeados e produzidos pelos cursos nos
diferentes nveis de formao executados, em funo das estratgias adotadas para tal,
desencadeiam tambm um processo de alargamento da esfera pblica, abrindo caminho
para novas transformaes a serem trilhadas e consolidadas no mbito da garantia real
desses direitos.
Entre vrios exemplos, merecem destaque as diferentes pautas do Grito da Terra,
protagonizado pela Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), nas
quais tem estado presente, no s diferentes demandas da Educao na Reforma Agrria,
mas tambm da Educao do Campo de maneira geral. Merece destaque ainda este
processo de mudana demonstrada na Jornada de Lutas especficas do MST, de julho de
2009, denominada Em Defesa da Educao Pblica e do PRONERA, realizada em 16 Estados
da Federao.
O estabelecimento dos marcos legais passo significativo na exigncia do direito educao
dos povos do campo. As prticas desenvolvidas pelo PRONERA foram importantes
contribuies para o avano da legislao educacional, como, por exemplo, a conquista
das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo e do Decreto
7.352/2010, porm, por si, insuficientes. necessrio forte trabalho da sociedade civil
organizada, e tambm do Ministrio Pblico, para pressionar os responsveis do Poder
Executivo, nas diferentes instncias, a garantir a oferta da educao escolar para materializar
este direito aos camponeses. Fazer cumprir a legislao conquistada exige continuidade
da organizao dos sujeitos coletivos do campo; presso sobre os rgos responsveis;
ampliao do imaginrio da sociedade sobre a centralidade do desenvolvimento do territrio
rural e da garantia dos direitos aos seus moradores, para efetiva promoo da igualdade e
da justia social no Pas.
41

O conjunto de experincias concretas de formao de trabalhadores assentados, nos

diferentes nveis de ensino e, particularmente, no mbito da formao superior, se traduz
na resistncia cada vez mais intensa ao crescimento do PRONERA, especialmente quando
avana na oferta de cursos que garantam classe trabalhadora o acesso ao conhecimento
em reas que podem permitir acumular fora e experincias concretas em direo oposta
esta concepo do campo apenas como negcio, tais como os casos dos cursos de
Agronomia, por exemplo.
Nesta coletnea h relatos das vrias aes judiciais impetradas contra o PRONERA, visando
impedir o incio de seus cursos. O Programa tem obrigado o Poder Judicirio a se posicionar
a respeito de suas aes, em decorrncia das vrias aes interpostas contra ele, algumas
vezes, pelo prprio Ministrio Pblico Federal.
42
Reforando a compreenso segundo a qual o Estado, para suprir desigualdades histricas

no acesso aos direitos aos cidados deles excludos, deve materializar intervenes capazes
de garantir a estes mesmos cidados os direitos dos quais foram historicamente privados,
o Judicirio tem se posicionado, defendendo a importncia de polticas que promovam
tais condies de superao. Neste sentido, foi proferida a sentena sobre o curso de
Veterinria a ser ofertado pela Universidade Federal de Pelotas, que teve questionada
sua constitucionalidade pelo Ministrio Pblico Federal. Ao responder crtica a ausncia
de isonomia das condies de acesso a tal curso, em funo do ingresso por vestibular
especfico para os assentados, o Ministro Benjamin prolatou a seguinte sentena:
Polticas afirmativas, quando endereadas a combater genunas situaes fticas
incompatveis com os fundamentos e princpios do Estado Social, ou a estes dar consistncia
e eficcia, em nada lembram privilgios, nem com eles se confundem, pois em vez de
funcionarem por excluso de sujeitos de direitos, estampam nos seus objetivos e mtodos a
marca da valorizao da incluso, sobretudo daqueles aos quais se negam os benefcios mais
elementares do patrimnio material e intelectual da Nao.
H um aspecto relevante nos episdios envolvendo os cursos do PRONERA, cujas

contradies que revelam podem tambm servir de fonte de conhecimento sobre a
contribuio do Programa Educao do Campo. Os grandes proprietrios vinculados
ao agronegcio trabalham no sentido de operar a desconstruo da ideia do direito
educao de que so portadores os sujeitos do campo, buscando transformar uma ao
do Estado na perspectiva da garantia de um direito, via construo miditica, em ao que
se configure como privilgio.
Conforme j demonstraram diferentes estudiosos do Pas, foram exatamente os grandes

proprietrios que historicamente se apropriaram do Estado brasileiro, operando-o com

variadas estratgias a servio da manuteno de seus interesses de acumulao de capital, de
privatizao do espao pblico, a partir de suas ambies patrimoniais. Diferentes estudos
apontam esta longa privatizao do Estado brasileiro como um dos fatores que retardaram
muito a constituio de uma esfera pblica na sociedade nacional. Esta categoria pode ser
entendia a partir da compreenso de Vera da Silva Telles, que assim a define:
[...] a esfera pblica o domnio em que as decises polticas so justificadas
por meio do debate crtico racional dos cidados, que a exercem, na pluralidade de
suas identidades singulares, a condio de igualdade formal assegurada pelo princpio
democrtico de soberania popular. O dilogo, a reflexo, o reconhecimento mtuo dos
cidados e a capacidade de assimilar novos temas so os atributos da esfera pblica que
permitem incorporar demandas emergentes pela instituio de novos direitos. (2006,128)
Um dos principais aspectos a provocar tenses nas instituies que participam da execuo
dos cursos do PRONERA refere-se ao fato de que, como seu protagonismo dado pelos
Movimentos Sociais e Sindicais do campo, as aes educativas por eles pautadas tm como
horizonte as prticas realizadas por sujeitos coletivos, o que se d j a partir da prpria
demanda para seu ingresso nas universidades.
De acordo com as categorias da sociologia jurdica, as aes dos sujeitos coletivos de
direito podem ser compreendidas como aquelas produzidas por um conjunto organizado
de sujeitos que tm projetos e objetivos comuns e que se organizam para, coletivamente,
lutar pela garantia de seus direitos, quer sejam estes j positivados ou ainda em processo de
reconhecimento pelo sistema jurdico.
Souza Jnior ressalta que (2002, p.57), o relevante para a utilizao de sujeito, na designao
dos Movimentos Sociais, a conjugao entre o processo das identidades coletivas como
forma de suas autonomias, e a conscincia de um projeto coletivo de mudana social, a
partir das prprias experincias. No caso da Educao do Campo, so exatamente as
aes protagonizadas por esses sujeitos coletivos que tm provocado e desencadeado
processos que contribuem para a promoo de mudanas na realidade e nas prprias
prticas educativas das universidades.
A presena marcante dos principais Movimentos Sociais e Sindicais do campo na Comisso
Pedaggica Nacional; nas Comisses Estaduais; na gesto dos cursos nas universidades, por
meio das Comisses Poltico Pedaggicas, ainda que com muita heterogeneidade entre as
diferentes instituies de ensino superior, uma das caractersticas da execuo do Programa.
43

As diferentes mudanas e ampliaes do mbito de atuao do Programa em perodos

curtos, em se considerando o ritmo tradicional de implantao/avaliao/alterao de
uma poltica pblica, no podem ser vistas separadamente da presena dos Movimentos
Sociais e Sindicais nas distintas instncias de execuo do Programa. Sua presena garantiu
permanentemente o tensionamento, provocando mudanas e promovendo ajustes no
sentido de aproximar as suas aes das demandas existentes nos assentamentos.
2.2. Promover pesquisas, tais como a Avaliao Externa do Programa e a Pesquisa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PNERA), e organizar seminrios
nacionais e regionais que ampliam a presena do tema em vrias reas de ao do
Estado
2.2.1. A primeira anlise de seus resultados: a realizao da Pesquisa Nacional de
Avaliao Externa do PRONERA, executada pela Ao Educativa
44
Com o objetivo de avaliar os resultados produzidos pelos primeiros anos do Programa, foi
realizada, em 2003, a Pesquisa Nacional de Avaliao Externa do PRONERA, coordenada pela
Ao Educativa. Esta Pesquisa, atravs da construo de 15 indicadores de sustentabilidade,
analisou os resultados quantitativos e qualitativos produzidos pelo Programa, no perodo de
1998-2002, tanto na vida pessoal dos trabalhadores rurais dele participantes, quanto para o
conjunto do assentamento onde so desenvolvidas suas aes de escolarizao.
Os resultados encontrados por esta Pesquisa mostraram que, apesar das enormes
dificuldades em termos de liberao de recursos durante os quatro primeiros anos de sua
execuo, no perodo do governo FHC, o Programa alcanara xito, em diferentes mbitos.
Estes resultados foram publicados no livro A Educao na Reforma Agrria em perspectiva:
uma anlise do PRONERA, lanado em 2004, em parceria da Ao Educativa com o NEAD,
que marcou a primeira produo do prprio Programa, na perspectiva de sistematizar as
aes e conhecimentos produzidos por e a partir de suas prticas formativas.
Os dados da Pesquisa mostraram o elevado grau de aprovao dos diferentes cursos
promovidos pelo PRONERA, avaliados positivamente por cerca de 80% dos educandos
e monitores entrevistados. A percepo majoritria dos educandos de que os cursos
contribuem para sua formao como cidados e trabalhadores, bem como para seu
engajamento comunitrio e poltico.
A pesquisa comprovou que, alm da prpria elevao da escolarizao formal dos
assentados, o acesso a maiores nveis de educao tem contribudo para desencadear

mudanas tambm nos processos de organizao da produo. A ampliao dos cursos

tcnicos profissionalizantes foi apontada como fator positivo, no sentido de ampliar as
possibilidades de promoo da sustentabilidade das reas reformadas.
Outro item relacionado sustentabilidade diz respeito continuidade e permanncia das
aes de escolarizao promovidas junto aos assentados. A Avaliao Externa comprovou
o acerto do Programa quanto estratgia de formar educadores das prprias comunidades
assentadas. Por meio das entrevistas e de questionrios, a Pesquisa comprovou que
assentados que fizeram os cursos de Magistrio e Pedagogia da Terra do PRONERA esto
trabalhando, em sua maioria, com Educao do Campo, seja nos prprios cursos do
Programa ou nas escolas dos assentamentos, inseridos nas redes municipais e estaduais de
ensino.
Porm, a abrangncia alcanada pelas aes do PRONERA no perodo 1998-2002 ficou
muito aqum das necessidades educativas da populao assentada. A Pesquisa mostrou
que, em 2002, o Programa estava presente em apenas 14% dos assentamentos ento
existentes. O Sistema de Informaes dos Projetos de Assentamento da Reforma Agrria
do INCRA no dispunha de dados atualizados de escolaridade para o conjunto da populao
jovem e adulta que permitissem aferir com rigor os ndices de cobertura dos cursos de
alfabetizao de jovens e adultos promovidos pelo PRONERA.
Em outros fatores, a Pesquisa indicou providncias prioritrias para a qualificao das aes do
Programa, sendo que dentre as mais urgentes encontrava-se a aferio precisa da demanda
potencial e efetiva de alfabetizao; elevao de escolaridade e qualificao profissional dos
jovens e adultos assentados, na perspectiva de estimar o volume de recursos necessrios
para a execuo da poltica e para a construo de novas parcerias que garantissem sua
execuo, proporcionalmente, ao tamanho da demanda existente.
2.2.2. Da Pesquisa Nacional de Avaliao Externa do PRONERA Pesquisa Nacional
de Educao na Reforma Agrria - PNERA
Partindo dos resultados apontados na Pesquisa da Ao Educativa, e considerando a
experincia do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
buscou-se uma parceria tcnica com este Instituto, com vistas a subsidiar a elaborao de
um planejamento estratgico para a execuo de uma Pesquisa de Diagnstico da Oferta
e da Demanda Educacional nos Assentamentos da Reforma Agrria, que ficou conhecida
como Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PNERA.
45

Diferentes fatores fizeram da PNERA um acontecimento nico, cujas novidades merecem

registro. Pela primeira vez na histria do pas, fez-se um levantamento censitrio das
condies educacionais nas reas de Reforma Agrria, de dados de oferta e demanda
educacional nos diferentes nveis de escolarizao. Tambm marco na realizao da
PNERA a articulao interinstitucional que a viabiliza: no haviam ainda trabalhado de
maneira articulada os Ministrios da Educao e do Desenvolvimento Agrrio, na promoo
da Educao no mbito da Reforma Agrria.
Para alm da dimenso e dos prprios dados coletados em si, a contribuio do PRONERA
na realizao da PNERA traduz-se no exerccio de dar centralidade a um tema relevante para
a democratizao do acesso educao. Arroyo observa que uma das funes centrais que
deve ter uma poltica de Educao do Campo incentivar e criar condies para superao
do desconhecimento histrico sobre a realidade educacional no campo brasileiro. fazer
com que ultrapassados olhares e imaginrios sobre o campo, e especialmente sobre educao,
sejam confrontados com dados, pesquisas e anlises srias. Assumi-la na agenda pblica exigir
como uma primeira tarefa estimular seu conhecimento. Pr em ao as agncias pblicas
capazes de pesquisar, analisar, diagnosticar com especial ateno esta realidade. (2004, p.92)
46
De acordo com o Relatrio Final da Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria, foram
realizadas 24.764 entrevistas, cujo quantitativo distribui-se da seguinte maneira: 6.338
presidentes de associaes; 8.680 dirigentes de escolas e 10.200 famlias assentadas. Este
conjunto de entrevistas realizou-se num universo de 5.595 assentamentos localizados em
1.651 municpios em todo territrio nacional e localizou 8.679 escolas. Em funo do volume
de dados produzidos e dos objetivos deste artigo, no possvel apresentar neste espao
todos os resultados da PNERA, que foram amplamente divulgados poca de sua realizao.
Foram produzidos diferentes materiais com a sistematizao destes dados e microdados,
cujos contedos, na ntegra, podem ser acessados no endereo eletrnico do INEP.
Importa destacar aqui as informaes que a PNERA produziu em relao aos seus maiores
objetivos: espelhar a situao da oferta e da demanda educacional nas reas de Reforma
Agrria. A imagem que se refletiu exps a histrica ausncia do Estado na garantia do
direito Educao aos sujeitos do campo: extrema precariedade no que havia de oferta
educacional, tanto no que dizia respeito formao de educadores, atuando sem a mnima
formao legal exigida para os diferentes nveis de escolarizao, quanto s condies de
infraestrutura, com a existncia de escolas sem energia, sem banheiro, com teto de zinco,
em galpes, paiis e currais...
Embora, em diferentes medidas, j houvesse certo senso comum sobre a precariedade da

situao, o fato de haver a confirmao cientfica produzida por um Censo Nacional que
desnudou a privao do direito escola de crianas, jovens e adultos assentados, provocou
diferentes tipos de impacto e repercusses, tanto para dentro dos rgos governamentais,
quanto das organizaes sociais e sindicais dos trabalhadores do campo.
No mbito das organizaes sociais e sindicais, ela provocou a realizao de vrios encontros
entre os setores de Educao das organizaes e suas direes, com o objetivo de conhecer
e estudar o significado que os dados coletados traduziam. Foram analisadas e debatidas as
consequncias prticas, imediatas e de longo prazo, que a ausncia da educao escolar
provoca na populao e no desenvolvimento dos assentamentos. A esses estudos se seguiu,
em vrias atividades de organizao e presso dos trabalhadores, a incluso especfica das
lutas pelo direito educao escolar. As mobilizaes e lutas pelas escolas nos assentamentos
tm se ampliado desde ento.
No trabalho de doutorado da pesquisadora Liliane Oliveira, defendida na Universidade de
Braslia, em 2008, constata-se que a PNERA inaugurou uma nova fase na forma do INEP
planejar suas pesquisas, produzir suas estatsticas e encaminhar seus estudos e anlises sobre
questes relacionadas com a Educao do Campo, destacando o tema na agenda do rgo e,
por conseguinte, nos encaminhamentos do prprio MEC. A pesquisadora afirma que
a realizao da Pnera 2004 foi determinante na introduo, no questionrio do
Censo Escolar 2005 da pergunta 36, com o seguinte texto: A escola est localizada em
rea de assentamento?. Esta pergunta foi mantida no questionrio do Censo Escolar
2006, que representou a ltima edio do levantamento do Inep onde a unidade de
coleta seria a escola. Vale registrar que essa aparente pequena modificao, diante de um
levantamento do porte do Censo Escolar, que abrange um universo em torno de 265 mil
estabelecimentos de Educao Bsica e o atendimento de aproximadamente 56 milhes
de alunos, teve impactos significativos no processo de realizao do Censo, exigindo
adaptaes na etapa de treinamento das equipes de estatstica das Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao, parceiras do INEP para a realizao do Censo Escolar, fazendo
com que o tema da Educao na Reforma Agrria fosse inserido em suas agendas; nos
programas de entrada de dados; na estrutura das tabelas de armazenamento dos dados;
nos programas de crtica de consistncia interna dos arquivos. (2008. p.145)
Aps estas mudanas, tambm no Censo Escolar 2007 (Educacenso), que inaugurou uma
nova fase nas estatsticas do INEP, com a realizao do levantamento por aluno, foi introduzida a possibilidade de identificar as escolas localizadas em Assentamentos da Reforma
Agrria, pois permaneceu, ainda como desdobramento da PNERA, neste novo mtodo de
coleta, a pergunta que considera a localizao diferenciada do estabelecimento de ensino
47

da Educao Bsica, independente do nvel ou modalidade de ensino ofertado. Conforme

conclui a pesquisadora na sua tese, essa deciso incluiu, de forma definitiva, a questo da
educao na Reforma Agrria nas estatsticas do INEP, permitindo dessa forma qualquer
estudo junto s escolas no recorte das informaes nas reas de Assentamento, o que
permite a realizao de diagnsticos e estabelecimentos de polticas especficas para esses
territrios. (2008, p.146)
2.2.3. A promoo de Seminrios Nacionais e Regionais
A histria do PRONERA nestes 13 anos pode tambm ser contada a partir dos vrios
eventos de Educao do Campo, por ele promovidos ou apoiados, com diferentes tipos
de desdobramentos. Destacam-se, aqui, alguns dos mais importantes eventos nacionais e
regionais protagonizados pelo Programa:
I Seminrio Nacional do PRONERA Braslia (DF) Abril/2003
I Encontro de Educao do Campo e da Floresta da Regio Norte Rio Branco (AC)
Novembro 2003
II Seminrio Nacional do PRONERA Braslia (DF) Maio/2004
48
I Encontro do PRONERA na Regio Sudeste Vitria (ES) Outubro/2004

II Encontro de Educao do Campo e da Floresta da Regio Norte Manaus (AM).
Novembro/2004
I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo Braslia (DF) Setembro/2005
III Seminrio Nacional do PRONERA Braslia (DF) Novembro /2007
I Encontro Nacional de Educao Profissional do PRONERA Braslia (DF) 2008
IV Seminrio Nacional do PRONERA Braslia/DF Novembro/2010.
Alm destes foram tambm realizados, nesses anos, dezenas de encontros estaduais
e municipais, gerando espaos de debate destas temticas. O prprio processo de
organizao e execuo deste conjunto de eventos, protagonizado pelos Movimentos e
pelas universidades parceiras, representou um espao de formao e difuso dos princpios
e prticas da Educao do Campo.
Cabe destacar aqui a importncia, enquanto processo formativo, que a organizao destas
atividades teve para os servidores do INCRA, que trabalham diretamente no Programa,
chamados de Asseguradores do PRONERA, e tambm para vrios outros tcnicos da

Instituio, que, embora no estivessem diretamente vinculados ao Programa, em suas

atividades funcionais na Casa, compreenderam a importncia da Educao para o xito das
misses da Autarquia, seja no que diz respeito Assistncia Tcnica; melhor utilizao dos
crditos; preservao ambiental das reas reformadas, entre outras.
A realizao destes eventos gerou desdobramentos de diferentes ordens. O PRONERA,
ao promover este conjunto de atividades, contribuiu para o espraiamento da bandeira da
Educao do Campo, no s entre os Movimentos Sociais e Sindicais, quanto entre as
instncias do Estado, nos diferentes nveis governamentais. Estes eventos deram visibilidade
e mostraram a qualidade e a potencialidade das aes de escolarizao desenvolvidas nas
reas de Reforma Agrria. Estes processos, junto com as lutas dos Movimentos Sociais e
Sindicais do campo e das universidades parceiras, acumularam foras para o avano da
Educao do Campo para outras reas e instncias de governo.
2.3. Subsidiar a elaborao de novos Programas e contribuir com a consolidao
da Educao do Campo como poltica de Estado
A experincia acumulada pelo PRONERA, seja no mbito das prprias aes de escolarizao,
elaboradas e desenvolvidas a partir da Alternncia, seja na estratgia de gesto e participao
dos Movimentos Sociais e Sindicais no desenho, construo e execuo do Programa,
tornaram-se referncia para a concepo de novas polticas de Educao do Campo.
Alm daquelas mudanas induzidas a partir da realizao da PNERA, sua experincia tambm
subsidiou a elaborao de outras polticas, entre as quais, destacam-se o Programa Nacional
de Educao do Campo: Formao de Estudantes e Qualificao de Profissionais para Assistncia
Tcnica, executado pelo INCRA, e o PROCAMPO Programa de Apoio s Licenciaturas em
Educao do Campo, executado pelo Ministrio da Educao.
O Programa Nacional de Educao do Campo, Formao de Estudantes e Qualificao de
Profissionais para Assistncia Tcnica foi concebido a partir da necessidade de formar
especialistas das Cincias Agrrias para atuao nas reas de Reforma Agrria e Agricultura
Familiar. Em funo de sua principal estratgia de execuo, a insero e a permanncia dos
estudantes universitrios nos assentamentos e reas de Agricultura Familiar por extensos
perodos, adotou-se tambm como sua denominao Programa Residncia Agrria (PRA).
No processo de construo desta poltica, para as universidades que fariam parte da
primeira experincia do Residncia Agrria, explicitava-se a intencionalidade do Programa
de ampliar e fortalecer a rede de instituies universitrias j envolvidas com a produo
49

de conhecimento na tica da Educao do Campo. Rede esta cuja tessitura vinha se

fazendo a partir da insero das instituies de ensino superior nos cursos do PRONERA,
especialmente aqueles direcionados formao de educadores do campo.
, alis, este processo que em muito contribui para a percepo da necessidade de
intensificar e, at mesmo, em muitas reas, de introduzir nova concepo de formao para
os trabalhos de apoio organizao da produo camponesa, na perspectiva de efetivar
aes propostas pelos educadores que vinham se formando nos cursos do PRONERA.
De acordo com os princpios da Educao do Campo, por sua compreenso de Educao
como processo de formao humana, que ocorre em diferentes esferas e no apenas
na dimenso escolar, fazia-se necessria a construo de trabalhos articulados entre os
processos de formao com os processos de apoio organizao da produo nas reas de
acampamentos, assentamentos e Agricultura Familiar. Na pesquisa de Mestrado desenvolvida
por Bruziguessi, a partir da qual produziu-se artigo para esta coletnea, constata-se que
50
o Programa Residncia Agrria no surge por simples vontade poltica, ele

resultado de um histrico de luta dos Movimentos Sociais do campo e de profissionais
comprometidos com estes sujeitos. O PRA nasce da conquista do PRONERA, sendo esta
sua fonte propiciadora e uma de suas fontes inspiradoras juntamente com a Pedagogia
da Alternncia e com os Estgios Interdisciplinares de Vivncia (EIV), organizados pelos
movimentos estudantis. Estando o Programa Residncia Agrria no mbito das Polticas
Pblicas de Educao do Campo, ele compartilha com suas ideologias e intencionalidades,
mas, com a especificidade de ser voltado mais diretamente formao de um pblico
particular: profissionais das Cincias Agrrias que trabalham ou desejam trabalhar com ATER
em reas de Agricultura Familiar e assentamentos de Reforma Agrria. Portanto, os ideais
deste Programa so abrangentes e transformadores, assim como os da Educao do Campo
e do PRONERA. (2011, p.292)
Outro importante Programa a se inspirar no PRONERA o PROCAMPO Programa de

Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo, executado pelo Ministrio da Educao. Estas
Licenciaturas objetivam formar e habilitar profissionais na Educao Fundamental e Mdia que
ainda no possuam a titulao mnima exigida pela legislao educacional brasileira em vigor,
quer estejam em exerccio das funes docentes ou atuando em outras atividades educativas
no escolares junto s populaes do campo. A Licenciatura em Educao do Campo tem
como estratgia a formao por rea de conhecimento, cuja intencionalidade maior
contribuir com a construo de processos capazes de desencadear mudanas na lgica de
utilizao e, principalmente, de produo do conhecimento no campo.

As experincias acumuladas de execuo de cursos de formao de educadores do campo,

sejam os cursos Normal de Nvel Mdio, e especialmente os de Pedagogia da Terra,
apoiados pelo PRONERA, foram muito importantes para a elaborao das Diretrizes do
PROCAMPO. A existncia anterior dos cursos de Pedagogia da Terra, com os xitos e
dificuldades por eles vivenciados, serviu de lastro para as universidades que se dispuseram
a participar desses novos cursos, existindo, em abril de 2011, 30 universidades ofertando a
Licenciatura em Educao do Campo.
Considera-se que uma das grandes contribuies dadas pelo PRONERA a esse processo
de expanso da Educao Superior aos sujeitos do campo refere-se consolidao da
oferta da Educao Superior a partir da Alternncia. Embora a Alternncia fosse comum na
oferta da Educao Bsica, em funo da antiga experincia das Escolas Famlias Agrcolas,
no Brasil, no havia acmulo anterior relevante desta modalidade de oferta na Educao
Superior. Ao faz-lo, em diferentes reas do conhecimento, com seus cursos de Pedagogia
da Terra, Histria, Cincias Agrrias, Geografia, Artes, Direito, Agronomia e Enfermagem,
o PRONERA foi consolidando a possibilidade e exequibilidade desta modalidade de oferta.
A tal ponto que, entre as universidades atualmente ofertantes da Licenciatura em Educao
do Campo, existem hoje aquelas que j tm a oferta deste curso de Educao Superior de
forma permanente, com ingresso anual, na modalidade de Alternncia, como o caso das
federais de Minas Gerais, Braslia, Santa Catarina, Par e Campina Grande.
Essas diferentes ocorrncias demonstram os desdobramentos alcanados pelo conjunto
das aes do PRONERA. De fato, conforme observa Celi Taffarel,
inegvel que o PRONERA contribuiu e deve continuar contribuindo com a
construo de polticas pblicas de expanso e acesso Educao no Campo, enquanto
uma poltica de Estado e no somente uma poltica de governo, at consolidarmos a
Reforma Agrria massiva, redistributiva, nas mos da classe trabalhadora. O PRONERA
aponta para a expanso da educao para a totalidade dos sujeitos do campo, inclusive
para outras categorias alm dos assentados, assegurando em parceria com o MEC a
construo de uma rede de escolas, os equipamentos e os recursos necessrios ao seu
funcionamento. (2010, p.1)
3. CONTRIBUIES DO PRONERA, NO QUE DIZ RESPEITO AO TERCEIRO

PONTO DA TRADE EDUCAO
3.1. Desencadear mudanas nas universidades no que diz respeito s estratgias
de ensino e prticas formativas
51

A realizao dos projetos educativos apoiados pelo PRONERA, nos diferentes nveis de
escolarizao, exige, necessariamente, a parceria entre Movimentos Sociais e Sindicais do
campo, presentes nas reas de Reforma Agrria, com as universidades pblicas federais
e estaduais, escolas agrotcnicas, institutos federais, escolas famlia agrcola e institutos
educacionais. Estas parcerias foram capazes de mobilizar, na ltima dcada, centenas de
professoras e professores, pesquisadoras e pesquisadores destas instituies, que, a partir
das aes de ensino no Programa, desenvolveram outros diferentes tipos de vnculos e
projetos com as comunidades assentadas, tanto no mbito da pesquisa quanto da extenso.
O grau de comprometimento que se estabeleceu entre muitos docentes que atuam no
PRONERA e as condies de vida/luta das comunidades das reas de Reforma Agrria
gerou mudanas nas prticas e pautas de pesquisa destes. Em muitos locais, estas mudanas
extrapolaram o nvel individual, alcanando diferentes nveis de impacto institucional. Em
texto escrito poca dos dez anos do Programa, fazendo um balano de suas intervenes
no Estado da Bahia, Celi Taffarel afirma que
52
o PRONERA suscita um reordenamento na prpria universidade, que tem

apresentado avanos, inclusive para a reformulao dos Projetos Pedaggicos dos cursos,
reorientando concepes terico-metodolgicas, matrizes curriculares das universidades.
O PRONERA tem posto em questo as experincias da universidade no seu trip ensino,
pesquisa e extenso, potencializando orientaes no comportamento intelectual do
professor universitrio que se v desafiado a enfrentar questes no apenas de ensino,
pesquisa e extenso, mas tambm a enfrentar as questes colocadas sociedade em geral,
como a questo da Reforma Agrria.(2010, p.1)
Os artigos que analisam os Cursos de Pedagogia da Terra, nesta coletnea, como, por
exemplo, os de Antunes Rocha e Kalife Negro, fazem referncia continuada s diferentes
estratgias de gesto e acompanhamento dos mesmos, por parte dos Movimentos Sociais
que demandam sua execuo, especialmente o MST. De acordo com os relatos, uma das
ferramentas de acompanhamento que tem contribudo em larga medida para, se no
provocar diretamente mudanas na lgica de ao destes departamentos, pelo menos,
instituir espaos de tenso nos quais se criam condies de debate e politizao das
diferentes compreenses presentes no processo, so as Comisses de Acompanhamento
Poltico Pedaggico, que devem reunir os coordenadores do curso de Pedagogia da Terra,
representao dos educandos e docentes, e integrantes do prprio Movimento.
A existncia deste espao, cuja periodicidade de encontros diferente em cada parceria
do curso de Pedagogia da Terra, apresenta uma homogeneidade: por si s, sua existncia

provoca reflexes na lgica tradicional de funcionamento da maioria das universidades,

nas quais os espaos de deciso coletiva e representao discente so, em grande medida,
restritos existncia formal.
A proposta de criao destes coletivos e a real ocupao destes espaos pelos integrantes
do Movimento fazem com que a aflorem diferentes tenses durante a execuo dos cursos
superiores. Tenses que perpassam vrios aspectos: a elaborao do prprio Projeto Poltico
Pedaggico dos cursos, na definio de quais sero seus contedos; a forma de socializao
deles; as estratgias de avaliao dos aprendizados proporcionados; a intensidade do
protagonismo real destes educandos tolerada pelas universidades.
Deve-se destacar ainda outra relevante contribuio que o acmulo dos cursos desenvolvidos,
em funo da presena e da participao dos Movimentos Sociais e Sindicais, ocasionou, no
que diz respeito s mudanas em vrias estratgias de organizao escolar e do trabalho
pedaggico. A nfase recai na valorizao da utilizao de novas formas de uso e produo
do conhecimento, que, ao mesmo tempo em que apreendido pelos educandos, provoca
tambm o surgimento de posturas mais atuantes e comprometidas e a consolidao de
princpios fecundos na vida e na escola.
Partindo do acmulo terico e prtico j existente, conhecido como Pedagogia do Movimento,
espraiou-se para muitos cursos do PRONERA o cultivo de alguns princpios, entre os quais
se podem mencionar: o protagonismo dos educandos nos processos formativos; o estmulo
sua auto-organizao; a ampla participao na gesto desses processos; as mudanas
nas estratgias de organizao e seleo dos componentes curriculares; a pesquisa como
princpio educativo.
Nestes 13 anos de sua execuo, nos mais de 200 cursos realizados, a partir do PRONERA
acumulou-se preciosa experincia pedaggica. Quer seja no mbito da organizao escolar e do
mtodo do trabalho pedaggico, quer seja nas novas estratgias e prticas de pesquisas coletivas,
orientadas por demandas e interesses comuns, que exigem a articulao entre diferentes reas
do conhecimento para a resoluo de problemas concretos trazidos por seus educandos.
O potencial terico e prtico destas experincias para os processos de ensino aprendizagem
no foi ainda sistematizado em um nico trabalho, havendo importantes registros j
produzidos por teses e dissertaes sobre o Programa, porm, a partir de recortes das
diferentes dimenses das prticas pedaggicas, protagonizadas pelos Movimentos Sociais e
Sindicais do campo, em diversas reas do conhecimento.
53

Uma destas reas refere-se s prticas acumuladas no mbito da formao de educadores

do campo. H, neste aspecto, um conjunto significativo de dissertaes e teses produzidas a
partir dos cursos do Programa, cuja relao encontra-se anexa. As experincias vivenciadas
nos cursos de Magistrio e Pedagogia da Terra tm gerado espaos prticos e tericos de
acumulao de experincia e produo de reflexo sobre as estratgias formativas focadas
no sujeito campons, vinculadas a um projeto de campo, de sociedade, de ser humano.
Em sua dissertao de Mestrado, a pesquisadora Rosimere Scalabrini teve como objeto
de anlise a relao teoria-prtica em curso de formao de educadores do PRONERA,
analisando a intricada teia dos desafios do acesso ao conhecimento e das necessidades de
transformao das precrias condies de vida dos assentados do Par, compreendendo
estes desafios, como parte da totalidade maior que os contm.
54
A referida dissertao analisa, detalhadamente, o processo de formao de educadores do

campo realizado durante a vivncia no Magistrio da Terra, (2005-2008) executado pela
UFPA, em parceria com Movimentos Sociais e Sindicais da regio. Entre outras riquezas da
experincia em anlise, destaca-se o fato de que aqueles educandos em formao atuavam,
simultaneamente, como educadores em suas comunidades rurais de origem, em um Projeto
de Alfabetizao de Jovens e Adultos, tambm vinculado ao PRONERA. Esta articulao
entre estes dois projetos de Educao de Jovens e Adultos demanda nfase no registro,
uma das contribuies do PRONERA Educao do Campo no Pas. A sua experincia
de articulao entre a alfabetizao de jovens e adultos e a continuidade de seus processos
formativos bastante exitosa, no sentido de ser capaz de garantir que no se percam os
acmulos alcanados nos processos de escolarizao de jovens e adultos, permeados de
tantas dificuldades, conforme ampla descrio existente na rea de EJA.
O PRONERA logrou alcanar experincia mpar na articulao da alfabetizao com a
continuidade da escolarizao, em funo do nmero de assentados que por meio dele
se alfabetizaram e tambm seguiram o processo de escolarizao formal na Educao de
Jovens e Adultos. H, na histria do Programa, belos registros e depoimentos de docentes
das universidades que puderam acompanhar a trajetria escolar de educandas(os)
assentados(as) que vivenciaram pelo PRONERA seus processos formativos da EJA
Educao Superior.
Conforme j afirmado no item sobre as contribuies do PRONERA para maior escolarizao
dos jovens e mulheres, no caso da formao de educadores do prprio assentamento, cabe
tambm a ressalva de que a permanncia destes assentados (tanto dos futuros educadores,
quanto daqueles por eles alfabetizados), nos processos de escolarizao contnua, de longa

de durao, s se torna possvel em funo de ambos os grupos terem alcanado, em

alguma medida, maior estabilidade para sua reproduo social, conquista em funo do
acesso terra nas reas de Reforma Agrria. Esse fato reafirma a centralidade desta poltica
pblica como uma das condies estruturais para a promoo de mudanas efetivas nas
condies socioeconmicas no meio rural do Pas.
A reflexo sobre as estratgias formativas desenvolvidas no Magistrio em anlise recupera
valores e repe o foco terico sobre a efetiva construo da relao teoria-prtica, nas
estratgias formativas baseadas em Tempo Escola e Tempo Comunidade.
Tem-se percebido um reducionismo da centralidade da ideia da Alternncia, desvinculando-a
do que se compreende ser um dos seus principais objetivos: trazer a realidade do campo
como matria central dos processos educativos. A construo da relao teoria-prtica no
se d, apenas, pela existncia de Tempo Escola e Tempo Comunidade. Refora a experincia
em anlise que a intencionalidade condio fundamental para esta vinculao.
No mbito das reflexes sobre os desafios necessrios para uma mudana no modelo
hegemnico de desenvolvimento do campo, cujas transformaes no sentido almejado
da emancipao social s podero ser obra dos prprios trabalhadores, a experincia
confirma as possibilidades de prticas educativas crticas serem capazes de contribuir com a
promoo da autonomia dos sujeitos, como construtores desta nova histria.
Apesar do intenso trabalho requerido para a materializao dos ideais do projeto poltico
pedaggico do curso, constata-se, por vrios resultados colhidos no trabalho de campo,
que a estratgia formativa alcanou significativos xitos na tarefa a que se havia proposto.
Ao trmino do Magistrio da Terra, alcanou-se no s a elevao do nvel de escolarizao
formal dos assentados(as) que participaram dele, mas, principalmente, conseguiu-se
tambm formar novos agentes de transformao do meio rural, no sentido da busca de sua
maior autonomia e sustentabilidade.
Os resultados da pesquisa confirmam a importncia da concepo de educao e de
formao de educadores trabalhadas pelo curso, no sentido de contribuir com a promoo
do desenvolvimento dos assentamentos: diferentes sujeitos envolvidos no Magistrio da
Terra em anlise sejam eles do Incra, da Universidade, dos Movimentos Sociais e Sindicais
parceiros, dos membros das comunidades de origem dos educandos , depuseram, em
entrevistas pesquisadora, acerca das transformaes pelas quais passaram aqueles que
participam do curso. Entre tantos belos depoimentos coletados por Scalabrini, merece
destaque a fala de um dos protagonistas deste processo:
55

As pessoas que passaram pelo PRONERA no so mais as mesmas. Vemos os

resultados nos assentamentos, quando fazemos qualquer reunio para discutir sobre
crdito, estrada, ponte, construo da escola etc. Essas pessoas conseguem contribuir
mais e inclusive desenvolvem um papel de animadoras, mobilizando a participao de
outras pessoas da comunidade. Elas, inclusive, conseguem gerir melhor um projeto
econmico em sua propriedade. Isso importante, porque no vemos uma sociedade
sem a participao efetiva nas tomadas de deciso pelo povo. (2008, p.110)
3.2. Induzir a rearticulao do ensino; pesquisa e extenso e promover novos

espaos/estratgias de produo de conhecimento a partir dos sujeitos coletivos
A realizao dos projetos educativos apoiados pelo PRONERA, nos diferentes nveis de
escolarizao, exige, necessariamente, a parceria entre Movimentos Sociais e Sindicais do
campo, presentes nas reas de Reforma Agrria, com as universidades pblicas federais
e estaduais, escolas agrotcnicas, institutos federais, escolas famlia agrcola e institutos
educacionais. Estas parcerias foram capazes de mobilizar, na ltima dcada, centenas de
professoras e professores, pesquisadoras e pesquisadores destas instituies, que, a partir
das aes de ensino no Programa, desenvolveram outros diferentes tipos de vnculos e
projetos com as comunidades assentadas, tanto no mbito da pesquisa quanto da extenso.
56
O grau de comprometimento que se estabeleceu entre muitos docentes que atuam no

PRONERA e as condies de vida/luta das comunidades das reas de Reforma Agrria
gerou mudanas nas prticas e pautas de pesquisa destes. Em muitos locais, estas mudanas
extrapolaram o nvel individual, alcanando diferentes nveis de impacto institucional. Em
texto escrito poca dos dez anos do Programa, fazendo um balano de suas intervenes
no Estado da Bahia, Celi Taffarel afirma que
o PRONERA suscita um reordenamento na prpria universidade, que tem
apresentado avanos, inclusive para a reformulao dos Projetos Pedaggicos dos cursos,
reorientando concepes terico-metodolgicas, matrizes curriculares das universidades.
O PRONERA tem posto em questo as experincias da universidade no seu trip ensino,
pesquisa e extenso, potencializando orientaes no comportamento intelectual do
professor universitrio que se v desafiado a enfrentar questes no apenas de ensino,
pesquisa e extenso, mas tambm a enfrentar as questes colocadas sociedade em geral,
como a questo da Reforma Agrria.(2010, p.1)
Os artigos que analisam os Cursos de Pedagogia da Terra, nesta coletnea, como, por
exemplo, os de Antunes Rocha e Kalife Negro, fazem referncia continuada s diferentes
estratgias de gesto e acompanhamento dos mesmos, por parte dos Movimentos Sociais

que demandam sua execuo, especialmente o MST. De acordo com os relatos, uma das
ferramentas de acompanhamento que tem contribudo em larga medida para, se no
provocar diretamente mudanas na lgica de ao destes departamentos, pelo menos,
instituir espaos de tenso nos quais se criam condies de debate e politizao das
diferentes compreenses presentes no processo, so as Comisses de Acompanhamento
Poltico Pedaggico, que devem reunir os coordenadores do curso de Pedagogia da Terra,
representao dos educandos e docentes, e integrantes do prprio Movimento.
A existncia deste espao, cuja periodicidade de encontros diferente em cada parceria do curso
de Pedagogia da Terra, apresenta uma homogeneidade: por si s, sua existncia provoca reflexes
na lgica tradicional de funcionamento da maioria das universidades, nas quais os espaos de
deciso coletiva e representao discente so, em grande medida, restritos existncia formal.
A proposta de criao destes coletivos e a real ocupao destes espaos pelos integrantes
do Movimento fazem com que a aflorem diferentes tenses durante a execuo dos cursos
superiores. Tenses que perpassam vrios aspectos: a elaborao do prprio Projeto Poltico
Pedaggico dos cursos, na definio de quais sero seus contedos; a forma de socializao
deles; as estratgias de avaliao dos aprendizados proporcionados; a intensidade do
protagonismo real destes educandos tolerada pelas universidades.
Deve-se destacar ainda outra relevante contribuio que o acmulo dos cursos desenvolvidos,
em funo da presena e da participao dos Movimentos Sociais e Sindicais, ocasionou, no
que diz respeito s mudanas em vrias estratgias de organizao escolar e do trabalho
pedaggico. A nfase recai na valorizao da utilizao de novas formas de uso e produo
do conhecimento, que, ao mesmo tempo em que apreendido pelos educandos, provoca
tambm o surgimento de posturas mais atuantes e comprometidas e a consolidao de
princpios fecundos na vida e na escola.
Partindo do acmulo terico e prtico j existente, conhecido como Pedagogia do Movimento,
espraiou-se para muitos cursos do PRONERA o cultivo de alguns princpios, entre os quais
se podem mencionar: o protagonismo dos educandos nos processos formativos; o estmulo
sua auto-organizao; a ampla participao na gesto desses processos; as mudanas
nas estratgias de organizao e seleo dos componentes curriculares; a pesquisa como
princpio educativo.
3.2. Induzir a rearticulao do ensino; pesquisa e extenso e promover novos
espaos/estratgias de produo de conhecimento a partir dos sujeitos coletivos
57

As experincias acumuladas nestes 13 anos de execuo do conjunto dos cursos do

PRONERA, ainda que com muita heterogeneidade entre eles, permitem perceber o
surgimento e a estruturao de novos espaos de relao no interior das universidades.
S observa que, em resposta demanda pela recuperao da responsabilidade social da
Universidade, necessria a construo de um novo padro de produo de conhecimento,
interativo e transdisciplinar, com insero social, produzido em sistema aberto e a partir
de relaes sociopolticas em rede, questionando e transformando, assim, o envolvimento
preferencial da produo de conhecimento com os interesses do sistema do capital. A
construo destes espaos poderia significar a possibilidade de construo, conforme
destaca S, de
58
um novo modelo de relaes de produo de conhecimento no interior da instituio

universitria, que possa superar a tica individualista e competitiva do mercado capitalista
como modelo de relao social. Desconcentrar a propriedade dos meios de produo do
conhecimento significa acesso democrtico aos espaos acadmicos, e formao tcnicocientfica que instrumentalize a participao dos novos protagonistas nas relaes de produo
do conhecimento cientfico. Significa eliminar os obstculos institucionais e ideolgicos com
que a universidade exclui os segmentos sociais interessados na mudana social, e promover a
propriedade coletiva dos meios sociais de produo do conhecimento, num empreendimento
onde todos sejam trabalhadores e criadores de um novo saber. (2006, p.225)
Estas aes de escolarizao dos trabalhadores rurais, em diferentes nveis de ensino e

reas de conhecimento, executadas pelas universidades, em parceira com os Movimentos
Sociais e Sindicais do campo, reuniram preciosa experincia e desencadearam reflexes
tericas para o avano e a construo da Educao do Campo no Brasil. Ao institucionalizarse e ao propor intervenes e pautas pelo acesso, pelo direito a definir os currculos que
atendam s necessidades dos diferentes sujeitos do campo, pelo financiamento pblico
para a educao, pelo aumento da participao de pesquisadores e professores em defesa
da educao popular de base camponesa em todos os nveis, o PRONERA desperta os
interesses de pesquisadores e dos prprios estudantes dos cursos para analisar as suas
experincias, as prticas educativas, a dimenso poltica da educao, entre outros.
Sua execuo pelas universidades envolve no s os docentes da instituio responsvel pela
oferta do curso, mas tambm seus alunos regulares que participaram do PRONERA como
monitores, apoiando os docentes nos processos de ensino que ocorrem nas universidades no
Tempo Escola, e tambm indo a campo, acompanhando e desenvolvendo diversos tipos de
trabalho no Tempo Comunidade dos cursos.

Este envolvimento de discentes das universidades tambm desencadeou novos processos

de formao e produo de conhecimento, pois muitos destes monitores acabaram
ingressando na ps-graduao, com projetos de pesquisa relacionados s aes de formao
executadas pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.Tambm h diversos
registros de docentes das IFES que atuavam no PRONERA e que produziram suas teses de
Doutorado sobre o Programa.
A lista de teses e dissertaes apresentada ao final deste artigo relaciona 30 pesquisas
produzidas em torno das aes executadas a partir do PRONERA. A lista foi elaborada
e cedida por Maria Antnia de Souza, autora da pesquisa15 sobre Educao e Movimentos
Sociais do campo: anlise do contedo das teses e dissertaes defendidas nos Programas de PsGraduao em Educao, no Brasil, financiada pelo CNPq, modalidade Bolsa Produtividade
em Pesquisa, perodo de 2005 a 2008.
Consideraes Finais
Estas caractersticas intrnsecas execuo do Programa tm provocado uma srie de reaes
sua continuidade, criando diversas barreiras ao seu pleno desenvolvimento. Muitos tm
sido os entraves enfrentados pelo PRONERA: a morosidade na tramitao dos processos
nas superintendncias; a no liberao dos recursos; o impedimento realizao de novos
convnios; os constantes embates com o Tribunal de Contas da Unio; os desentendimentos
com as procuradorias jurdicas das IFES; enfim, uma diversa lista de problemas.
Apesar de todas estas dificuldades, na abertura do IV Seminrio Nacional do PRONERA, realizado
em Braslia, em novembro de 2010, os participantes do evento, assim se manifestaram sobre
o Programa:
A luta por uma Educao do Campo liderada pelos Movimentos Sociais e Sindicais
consolidou, nesses 13 anos, o PRONERA em mbito nacional, como um dos mais
importantes programas de promoo da justia social no campo da educao, vinculado
Reforma Agrria. Graas sua dinmica participativa, mobilizadora e inovadora, logrou
inserir no processo de alfabetizao, escolarizao, graduao e ps-graduao, mais de 400
mil pessoas, jovens e adultos residentes nos projetos de assentamento da Reforma Agrria
de todos os Estados da Federao.
15 Est inserida na listagem de teses e dissertaes que versaram sobre Educao do Campo, Educao e
Movimentos Sociais do Campo, publicada no livro Educao e Movimentos Sociais do Campo: a produo do
conhecimento no perodo de 1987 a 2007, de Maria Antnia de Souza, publicado pela Editora da Universidade
Federal do Paran, 2010. Tambm, integra um captulo na coletnea, em fase de organizao por Ceclia
Ghedini, referente aos dez anos de Educao do Campo e do PRONERA, no Estado do Paran.
59

Neste Documento do Final do IV Seminrio Nacional do Programa est uma das principais
chaves de leitura para a anlise do conjunto das contribuies no PRONERA nos diferentes
mbitos: ao contribuir com o acmulo de foras para a construo de um projeto de campo
vinculado ao polo do trabalho e da garantia da reproduo camponesa; das mudanas na
elaborao e gesto das polticas pblicas, lutando para manter a educao no mbito da
esfera do pblico; do direito; da universalidade, a partir das especificidades; e finalmente,
das contribuies para as mudanas no prprio mbito da ao educativa; da concepo
e das prticas propostas e vivenciadas nas estratgias formativas protagonizadas pelos
Movimentos Sociais e Sindicais do campo, nos cursos apoiados pelo PRONERA.
Os Movimentos Sociais e Sindicais do campo; as instituies de ensino que tm sido parcerias;
os servidores do prprio INCRA, que por dentro da Instituio tm se comprometido com a
execuo do Programa; os aliados nas diferentes esferas da sociedade tm, a partir dos cursos
do PRONERA, acumulado foras na perspectiva da contra-hegemonia, para a produo da
transformao maior exigida para uma efetiva mudana na sociedade brasileira.
60
Paludo, ao discorrer sobre as contribuies de Gramsci na interpretao do processo

histrico que poder conduzir a sociedade s transformaes profundas requeridas para
superao da barbrie gerada pelo sistema do capital, relembra a centralidade existente no
pensamento deste autor acerca do protagonismo das classes subalternas nesta construo.
Enfrentando o que chama de uma viso gelatinosa de transformao social, vinda da social
democracia, Paludo reafirma, a partir dos referenciais tericos propostos por Gramsci, a
convico de que
so as classes subalternas, seus intelectuais orgnicos e aliados que encarnam a
possibilidade histrica de emancipao da humanidade, visto que no so estas classes
que instituem e mantm a violncia que desumaniza, no entanto, so elas que sentem e
sofrem com maior intensidade esta violncia/dominao. As classes subalternas, seus
intelectuais orgnicos e seus aliados, lutando contra a violncia instituda e mantida pelas
foras hegemnicas vo constituindo campos articulados de foras polticas e culturais que,
guardando relao com a esfera da economia, a transcendem, lutando para a construo
de uma nova hegemonia na sociedade. Isto , apontam para a instituio de um outro
poder e de novas relaes econmicas, polticas e culturais, de uma viso de homem, de
sociedade e de mundo que sinaliza para a necessidade de superao concreta da violncia
e de constituio de um novo bloco histrico. (2001, p.13)
Como a identidade e o ideal emancipatrio no esto dados, preciso que o processo

educativo permita superar os obstculos que a cultura hegemnica coloca ao acesso a essas
condies de transformao. Neste sentido, a Educao uma tarefa de libertao em

relao dependncia da cultura dominante e de construo da prpria concepo de

mundo e de vida. A Educao contra-hegemnica da classe trabalhadora, numa sociedade
onde esta classe formada para ser passiva diante das condies de reproduo social
impostas pelo capital, requer a formao de valores que construam nos sujeitos a autonomia
necessria para compreender seu prprio valor histrico, sua funo enquanto classe social,
seus direitos e potencialidades. Contribuir com a construo da autonomia intelectual das
classes trabalhadoras tem sido uma das maiores contribuies do PRONERA Educao
do Campo.
61

Referncias
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JESUS, S. M. S.A (ORGS). Contribuies para a construo de um Projeto de Educao do
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maior compromisso social: estudo de caso do Programa Residncia Agrria na Universidade
Federal do Cear. Dissertao. (Mestrado em Desenvolvimento Sustentvel) Universidade
de Braslia. 2010.
CALDART, R. S. Sobre Educao do Campo In: SANTOS, C.. (ORG.) Campo, Poltica
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entender a realidade. COUTINHO, C. N.; TEIXEIRA, A. P. (ORGS.). Rio de Janeiro:
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62
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5. ed. So Paulo: Edies Loyola; 2006.
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de Educao do Campo e Desenvolvimento Territorial da UNESCO. So Paulo, 2010.
In:<http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=16760>.
Acesso em: 02.12.2010.
LEITE, S.; HEREDIA B.; MEDEIROS L. et al. Impactos dos assentamentos Um estudo
sobre o meio rural brasileiro,. Braslia. IICA/NEAD/. Editora UNESP 2004.
MOLINA, M. C. A contribuio do PRONERA na construo de polticas pblicas de
Educao do Campo e desenvolvimento sustentvel. Tese (Doutorado em Desenvolvimento
Sustentvel), Universidade de Braslia, 2003.
OLIVEIRA, L. L. N. A. Efeito da escola e indicadores psicossociais: Uma abordagem com
dados da Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria.Tese (Doutorado em Psicologia
Social do Trabalho e das Organizaes). Universidade de Braslia. 2009.
PALUDO, C.. Educao Popular em busca de Alternativas Uma leitura desde o campo
democrtico e popular. Porto Alegre. Tomo Editorial. 2001.

RIBEIRO, M. ANTONIO, C. A. Estado e Educao: questes s polticas de Educao do

Campo. In: Reunio da Anped, 31. GT3 Movimentos Sociais Educao. Caxambu-MG.
Disponvel em: htpp//: www.anped.org.br
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10 anos de Resistncia uma contribuio ao debate. In: http://www2.faced.ufba.br/
educacampo/educacampo/Pronera /b_p_c_a_p_10_a_r/. Acesso em 16/12/2010.
S, L. M.. Cincia e Sociedade: A Educao em Tempos de Fronteiras Paradigmticas. In
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n.23 p.217- 228, julho-dez, 2006 Braslia,DF.
S, L. M.: MOLINA M.; BARBOSA, A. I.. A Produo do conhecimento na formao de
Educadores do Campo. Nmero Especial: Revista Em Aberto INEP, 2011, prelo.
SCALABRIN, R.. Caminhos da Educao pela Transamaznica: ressignificando o saber
cotidiano e as prticas educativas de educadores(as) do Campo. 2008. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SILVA, D. B. . Do Assentamento Universidade: a Mulher Camponesa no Ensino Superior.
Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Sergipe. 2009.
SOUZA, M. A. S., Educao e Movimentos Sociais do Campo: a produo do conhecimento
no perodo de 1987 a 2007. Editora da Universidade Federal do Paran, 2010.
TELLES, V. da S.. Direitos Sociais: Afinal, do que se trata? Belo Horizonte, Editora UFMG.
2. Reimpresso, 2006.
63

ANEXO I
Pesquisas produzidas em torno das Aes Educativas executadas a partir do PRONERA,
elaboradas a partir da pesquisa sobre Educao e Movimentos Sociais do campo: anlise do
contedo das teses e dissertaes defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao,
no Brasil, de Maria Antnia Souza.
1. ALVARINO, Josu Viana. O processo de alfabetizao de jovens e adultos nos
assentamentos da reforma agrria na regio extremo-norte/ES. 150f. Dissertao (Mestrado
em Educao), Universidade de Braslia, 2003.
64
2. ANDRADE, Luciane Almeida Mascarenhas de. O desafio da parceria na implementao do

PRONERA: o caso do Projeto de Alfabetizao Cidad no Nordeste Paraense (2005-2006).
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2009.
3. BAGETTI, Vilmar. Educao, Movimentos Sociais e Formao de Professores: o projeto
CUIA no contexto da reforma agrria brasileira. 104f. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade Federal de Santa Maria, 2000.
4. CASAGRANDE, Nair. A pedagogia socialista e a formao do educador do campo no
sculo XXI: as contribuies da pedagogia da terra. 270f. Tese (Doutorado em Educao),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007.
5. CARVALHO, Sandra Maria Gadelha de. Educao na reforma agrria: PRONERA, uma
poltica pblica? 211f. Tese (Doutorado em Educao), Universidade Federal do Cear, 2006.
6. COSTA, Antnio Cludio Moreira. Os impactos do PRONERA no assentamento
Reunidas: as relaes entre universidade X Movimentos Sociais X Governo Federal. 229f.
Tese (Doutorado em Educao), Universidade Estadual Paulista, Campus de Marlia, 2004.
7. COSTA, Marilda de Oliveira. Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria: o
caso do curso Pedagogia da Terra, da Universidade do Mato Grosso, Cceres/MT. 297f.
Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

8. DURIGON, Valdemir Lcio. Concepo e prtica de projetos educacionais em assentamentos

rurais no estado do Rio de Janeiro: PRONERA no Zumbi dos Palmares e Campos dos Goytacazes/
RJ. 150f. Dissertao (Mestrado em Educao Agrcola), Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, 2005.
9. FERNANDES, Flvia Azevedo. Universidade e Educao do Campo: um estudo de
caso do curso de Pedagogia da Terra da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia, Braslia, 2009.
10. FRAGOSO, Maria Beatriz Pinheiro Guimares. Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria: a responsabilidade social da universidade. 115f. Dissertao (Mestrado em
Educao), Universidade Federal Fluminense, 2001.
11. GHEDINI, Ceclia Maria. A formao de educadores no espao dos Movimentos Sociais:
um estudo da I Turma de Pedagogia da Terra da Via Campesina/Brasil. 161f. Dissertao
(Mestrado em Educao), Universidade Federal do Paran, 2007.
12. GHETTI, ngela Maria Sanges de Alvarenga Rosa. Emergncia da participao: a
complexidade (re)velada um devir na educao de adultos e jovens rurais em Campos
Goytacazes. 207f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro Polticas Sociais, 2003.
13. LENZI, Lcia Helena Correa. Um (re)trato pedaggico a partir do olhar de educadores/
as de jovens e adultos do MST. 173f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade
Federal de Santa Catarina, 2004.
14. MOLINA, Mnica Castagna. A contribuio do PRONERA na construo de polticas
pblicas de Educao do Campo e desenvolvimento sustentvel. Tese (Doutorado em
Desenvolvimento Sustentvel), Universidade de Braslia, 2003.
15. NASCIMENTO, Claudemiro Godoy. Educao do Campo e Polticas Pblicas para alm do
capital: hegemonias em disputa. Tese (Doutorado em Educao). Universidade de Braslia, 2009.
16. OLIVEIRA, Edna Castro de. Os processos de formao na educao de jovens e adultos:
A panha dos girassis na experincia do PRONERA MST/ES. 172f. Tese (Doutorado em
Educao). Universidade Federal Fluminense, 2005.
17. OLIVEIRA, Everton Frrr de. Colaborao educacional como princpio gerador de
aes educativas crticas na formao de professores da educao bsica do campo. 183f.
Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Santa Maria, 2001.
65

18. RABELO, Josefa Jackeline. A pedagogia do Movimento Sem Terra: para onde aponta o
projeto de formao e professores. 247f. Tese (Doutorado em Educao), Universidade
Federal do Cear, 2004.
19. RIBEIRO, Svia Cssia Francelino. Semeando a Educao do Campo: a experincia
da I Turma de Magistrio Norte/Nordeste do MST. Elizabeth Teixeira. 137f. Dissertao
(Mestrado em Educao), Universidade Federal da Paraba, 2004.
20. ROCHA, Helianane Oliveira. A formao dos educadores e educadoras do MST
formados pelo PRONERA/UFMA/MST no Maranho. 156f. Rocha. Dissertao (Mestrado
em Educao), Universidade Federal do Maranho, 2007.
21. RODRIGUES, Ana Cludia. A formao de professores de nvel mdio para o ensino
fundamental do campo: conforme a participao dos docentes e discentes da I turma na
cidade de Bananeiras. 120f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal da
Paraba, 2003.
66
22. RODRIGUES, Lyvia Maurcio. Desafios e possibilidades na educao de jovens e adultos

no contexto do PRONERA. 114f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade
23. SANTOS, Antnia Fernanda da Silva. O PRONERA e a importncia da escolarizao na
viso de assentados rurais do serto do Estado de Sergipe. 146f. Dissertao (Mestrado em
Educao), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005.
24. SANTOS, Clarice Aparecida dos. Educao do campo e polticas pblicas - A Instituio de
polticas pblicas pelo protagonismo dos Movimentos Sociais do campo na luta pelo direito
a educao. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia, Braslia, 2009.
25. SANTOS, Franciele Soares dos. Formao de educadores militantes no MST: A experincia
do Curso Pedagogia da Terra na UNIOESTE/PR. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2009.
26. SANTOS, Ramofly Bicalho dos. Alfabetizao de jovens e adultos nos acampamentos e
assentamentos do MST na Baixada Fluminense. 203f. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade Federal Fluminense, 2003.
27. SILVA, Fbio Dantas de S. Pedagogia da Terra: um encontro de saberes, vivncias e prticas
educativas. 167f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal da Bahia, 2009.
28. SOARES, Maria Jos Nascimento. O processo formativo-educativo dos trabalhadores

rurais do MST/SE: a prtica pedaggica dos monitores-professores. 229f. Tese (Doutorado

em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2006.
29. VANSUITA, Ana Paula. Educao de jovens e adultos do campo: um estudo sobre o
PRONERA em Santa Catarina. 109f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade
30. ZEN, Eliser Toretta. Pedagogia da terra: A formao do professor sem terra. 180f.
Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Esprito Santo, 2006.
67
Roseli
SaleteMeire
Caldart
e Sonia
Santos Azevedo de Jesus
Educao Profissional no contexto das reas de Reforma Agrria:

subsdios para discusso de diretrizes poltico-pedaggicas para os cursos do PRONERA
Roseli Salete Caldart16
Este documento foi elaborado a partir dos registros das exposies e discusses realizadas
no Seminrio Nacional de Educao Profissional, promovido pelo Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), de 2 a 5 de junho de 2008, em Luzinia (GO). A
atividade reuniu representantes das coordenaes dos cursos de nvel mdio das reas de
Produo, Sade e Gesto e de nvel superior das reas de Agronomia, Direito, Geografia,
Medicina Veterinria e Agroecologia, para um balano poltico-pedaggico das experincias
em andamento e para um debate em vista da construo de referncias e diretrizes para
os projetos de cursos ou outras iniciativas de Educao Profissional, realizados no mbito
do PRONERA.
Os eixos principais da discusso do Seminrio, e que tambm vo orientar a elaborao
deste documento-sntese, foram os seguintes: contexto atual do campo e da Reforma
Agrria e a Educao Profissional, diante do embate de projetos; nova matriz cientficotecnolgica para o desenvolvimento dos assentamentos; projeto poltico-pedaggico que
vincule os cursos de Educao Profissional aos desafios de construo e difuso dessa nova
matriz. No Seminrio, discutimos combinadamente sobre cursos de nvel mdio e de nvel
superior, no parecendo necessria, neste momento, uma distino entre eles.
O PRONERA nasceu vinculado a sujeitos sociais comprometidos com um projeto de
educao integrado a um projeto poltico de transformao social, voltado formao
integral dos trabalhadores: educao portadora e cultivadora de valores humanistas e
socialistas, preocupada com o cuidado da natureza e que se desenvolve na perspectiva
da prxis: prtica e teoria articuladas pelos processos de transformao do mundo e de
autotransformao humana.
Reafirmamos no Seminrio o compromisso dos cursos do PRONERA com um efetivo
desenvolvimento dos assentamentos e refletimos sobre como isso implica em uma opo
16 Doutora em Educao pela UFRGS, coordenadora da Unidade de Educao Superior do Instituto Tcnico
de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria (ITERRA) e Assessora da Comisso Pedaggica Nacional do
PRONERA.
CONTRIBUIES DO PRONERA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuies
do PRONERA
Educao
no Agrria:
Brasil
Educao
Profissional
no contexto
das reasdodeCampo
Reforma
Reflexes
a
partir
da
trade:
Campo
Polticas
Pblicas
Educao
PARTE 1
69
PARTE 1
70

poltica por um determinado projeto de campo (contra-hegemnico) e por desafios que

sua construo coletiva coloca para a formao dos trabalhadores. Ao mesmo tempo,
se assumimos o ponto de vista da classe trabalhadora, interessa pressionar o sistema
educacional (somando-nos s lutas dos Movimentos Sociais e por meio das prticas
dos prprios cursos) pelo direito ao trabalho e a uma Educao Profissional pblica
de qualidade. Reafirmamos tambm a necessidade de potencializar os debates sobre a
importncia do alargamento do conceito de formao profissional, na perspectiva crtica
a uma superespecializao tcnica e de superao da histrica ciso entre trabalho manual
e trabalho intelectual.
Neste desafio (que de alguma maneira j se constitui como prtica) se insere a afirmao
de uma perspectiva de poltica de Educao Profissional para os trabalhadores do
campo, que se formula primeiro como crtica contundente s polticas dominantes.
Em alguns lugares j denominamos este esforo de Educao Profissional do Campo,
buscando explicitar o vnculo desta discusso especfica com o debate mais amplo da
Educao do Campo.
A expresso Educao Profissional foi usada no Seminrio em um sentido mais alargado
do que o predominante na sociedade, que geralmente a refere a cursos estritamente
profissionalizantes, sejam tcnicos ou tecnolgicos. O que discutimos foi mais amplamente
a formao especfica para o trabalho, no recorte da formao dos trabalhadores de
assentamentos de Reforma Agrria, o que nos remete ao debate de concepo e de poltica
de formao profissional, que necessariamente precisa pensar de forma articulada ou
integrada a Educao Bsica, a Superior e a Educao Profissional.
As discusses do Seminrio apontaram para a compreenso de que a elaborao de
uma poltica de Educao Profissional do Campo, ou de formao profissional para os
trabalhadores do campo, em que os cursos do PRONERA possam se inserir, passa por trs
grandes dimenses de prticas e de debates.
A primeira a de que os cursos contribuam (pelos estudos ou pela sua base curricular,
pelas prticas de campo, pela pesquisa) no debate e na construo terico-prtica de uma
nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo, desde a lgica da agricultura
camponesa sustentvel.
A segunda a de que os cursos trabalhem (pela compreenso, pela denncia e pelo
engajamento de seus sujeitos em lutas sociais) na perspectiva de situar essa matriz no
contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e da luta contra o sistema
Roseli
SaleteMeire
Caldart
e Sonia
hegemnico de produo. Este sistema tem uma lgica que impede sua construo com a
radicalidade e a massividade necessrias a um projeto efetivamente alternativo/popular de
desenvolvimento do campo, centrado no trabalho e nas demandas da vida das pessoas, e
no no capital e nas demandas de expanso dos negcios.
A terceira a de buscar construir um projeto formativo sustentado em uma concepo de
educao e de Educao Profissional, coerente com os desafios das dimenses anteriores
e materializado em um projeto poltico-pedaggico a ser implementado em cada curso,
a partir de suas especificidades e das necessidades socioculturais e econmicas de seus
sujeitos concretos.
exatamente pela compreenso e pelo posicionamento coletivo sobre estas dimenses
que podemos avanar na definio de diretrizes poltico-pedaggicas especficas para as
iniciativas do PRONERA, respondendo questo que orientou os debates do Seminrio:
que formao profissional para os trabalhadores das reas de Reforma Agrria, considerados o
contexto atual e o desafio de construo de um projeto alternativo de campo?
Na sequncia deste texto, uma sntese de compreenso em torno de cada uma das dimenses
apontadas. A opo pela forma de ideias-fora numeradas, tem em vista facilitar a continuidade
de nossas discusses coletivas sobre a questo em foco.
Contexto e termos do debate: Campo, Reforma Agrria e Educao Profissional
1. A Educao Profissional abordada no Seminrio de Luzinia se vincula aos
desafios de desenvolvimento dos assentamentos de Reforma Agrria. Precisamos
entender o contexto em que esses desafios se inserem, para poder pensar de que
desenvolvimento se trata, e a formao profissional necessria aos trabalhadores a
que os cursos ou outras iniciativas do PRONERA se destinam.
2. Discutir o tema da Educao Profissional desde a realidade das reas de Reforma
Agrria uma dupla subverso da ordem estabelecida: porque a Reforma Agrria
est sendo considerada, no Brasil, um obstculo ao pleno desenvolvimento do
capital no campo, ainda que esta tese j esteja hoje matizada pelas discusses sobre
a crise alimentar e a insustentabilidade do modelo do agronegcio. E porque a
prpria expresso Educao Profissional representativa de um tipo de poltica
educacional no pensada para esses sujeitos e para a perspectiva de projeto de
campo que representam. Trata-se, portanto, de rediscutir a prpria lgica da
Educao Profissional, no pensada como instrumento de preparo de indivduos
Contribuies
do PRONERA
Educao
no Agrria:
Brasil
Educao
Profissional
no contexto
das reasdodeCampo
Reforma
Reflexes
a
partir
da
trade:
Campo
Polticas
Pblicas
Educao
PARTE 1
71
PARTE 1
72

para a disputa no mercado de (explorao do) trabalho, mas como parte da

capacitao coletiva de trabalhadores, para que construam formas de produo
que atendam seus interesses de classe e seus desafios humanos. 17
3. A Reforma Agrria tem sido tratada no Brasil como uma poltica compensatria
e que somente se estabelece quando h mobilizao social dos trabalhadores
sem-terra. No pensada como uma poltica de desenvolvimento, nem do
campo nem to pouco do Pas. Os assentamentos, quando conquistados, se
inserem (contraditoriamente e cada vez mais) num modelo de campo em que
no cabem como lgica.
4. A lgica do modelo dominante hoje aquela prpria do funcionamento do
capitalismo sob a hegemonia do capital financeiro e que traz fortes consequncias
para a agricultura e para os camponeses. A crise atual do capital financeiro est
agravando ainda mais os efeitos do controle do capital internacional sobre as
economias perifricas, sobre a agricultura e a economia camponesas, o que no
acontece sem a explicitao e o acirramento de contradies que podem acabar
por tornar esta lgica insustentvel (Stdile, 2008b). Fica cada vez mais evidente a
incompatibilidade entre avano do agronegcio e Reforma Agrria (Delgado, 2008).
5. Os problemas e desafios dos assentamentos so, pois, os mesmos do conjunto
dos camponeses, agricultores familiares; relacionam-se a um problema principal
que estrutural: a predominncia do modelo de produo que representam
incompatvel com o desenvolvimento atual do capitalismo. Da a necessidade de
sua luta ser, necessariamente, contra o sistema. As lutas corporativas por crdito,
assistncia tcnica, agroindstria e outras, so importantes porque podem ajudar
a amenizar certas situaes ou at mesmo acumular fora para a construo de
alternativas, mas nunca iro resolver o problema de fundo. Da mesma forma que
governos podem executar polticas que ora agravam e ora amenizam o problema,
sem, no entanto, alterar a estrutura. A opo de classe do Estado o impede de ter
polticas pblicas que efetivamente priorizem o plo do trabalho. Esta situao
somente se transformar com as lutas da classe trabalhadora como um todo.
6. Em algumas reas existe a possibilidade do trabalho dos assentados se subordinar
ou ser explorado pelo agronegcio. Na maioria dos assentamentos, o que se coloca
17 As ideias trabalhadas neste tpico tomam como base, alm dos registros das discusses do Seminrio,
especialmente, os seguintes textos: ITERRA, 2007; Mauro, 2008; Stdile, 2008a e 2008b; Christffoli, 2008,
Delgado, 2008.
Roseli
SaleteMeire
Caldart
e Sonia
como perspectiva a busca de alternativas para resistir na terra e desenvolver

uma agricultura camponesa, subordinando-se e ao mesmo tempo enfrentando a
lgica do capital. De qualquer modo, a dialtica constante no dia a dia das reas de
Reforma Agrria a luta pela incluso e, ao mesmo tempo, a tentativa de mudar a
lgica do sistema, forjando pela necessidade prtica, outro projeto.
7. Contraditoriamente, a dinmica da luta pela terra tem conquistado algumas reas
de assentamentos maiores, ou que concentram vrios assentamentos prximos
uns dos outros, que acabam causando impacto local ou regional. Do mesmo modo
que a prpria luta popular pela Reforma Agrria, esses assentamentos representam
a possibilidade de territorializao (Fernandes, 2006) de uma outra matriz
de agricultura e, portanto, um contraponto ou uma contradio importante na
implementao do projeto do capital no campo.
8. O momento histrico em que os cursos do PRONERA acontecem o de uma
avalanche devastadora do projeto hegemnico de expanso do capital no campo e
que, dada a fria e a velocidade da devastao, torna mais explcita a contradio que
sua fragilidade estrutural: agora, para se expandir, o capital precisa destruir cada
vez mais a tudo e a todos, humanidade. Especificamente no campo, a voracidade
do capital mostra seu efeito concreto na crise dos alimentos, que acaba explicitando
sinais de uma crise mais profunda, porque expresso de contradies de origem.
Por enquanto, a crise mais de controle de distribuio do que de produo, mas
o cenrio que se projeta de cada vez menos capacidade de garantir alimentos
para todos, em que pese todo o avano tecnolgico existente. De um lado, pois, a
agricultura camponesa cada vez mais marginalizada, mas de outro, aparece como
uma alternativa diante da insustentabilidade cada vez mais evidente do modelo que
a marginaliza: alimentos no podem ser tratados apenas como mercadorias, porque
a lgica do negcio no e no respeita a lgica da vida.
9. O contexto em que atuamos nos exige construir alternativas para reduzir os
impactos destruidores da expanso capitalista sobre as classes trabalhadoras do
campo, impactos que so econmicos, sociais, ideolgicos e ambientais, muitos
deles atuando sobre o conjunto da sociedade. O grande desafio que se tratem
de alternativas portadoras de futuro, ou seja, resistncia capaz de explicitar
as contradies fundamentais envolvidas e de projetar uma outra forma de
desenvolvimento de campo, de Pas, outra forma de sociedade. Mas importante
no perder de vista a situao concreta: no adianta idealizar uma outra matriz
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produtiva, por exemplo, sem pensar nas mediaes necessrias para que os
trabalhadores do campo sobrevivam avalanche.
10. Faz parte deste contexto a fragilidade atual da classe trabalhadora, de suas
organizaes, tanto as do campo como as da cidade. No caso do campo, os
limites estruturais que o sistema capitalista impe pequena produo agrcola
enfraquecem os camponeses como classe. Um limite crucial encontra-se na
dificuldade de se construir uma aliana contra-hegemnica, que seja capaz de
atuar tanto na desconstruo do modelo dominante, quanto na construo do
novo. Nosso campo poltico est bastante segmentado. E apesar de existirem
vrias organizaes de trabalhadores no campo, no conseguimos atingir
importantes setores que permanecem margem desses processos. Ou, o que
ainda pior, milhares de pequenos agricultores acabam por se transformar em
base de apoio ao projeto da classe dominante, seja subordinando-se lgica
das empresas (vide hoje o que est acontecendo com o plantio do eucalipto e
da cana de acar pelos pequenos agricultores, ou o que j acontece h muito
tempo com a produo de sunos e frangos, atrelada s grandes agroindstrias),
seja contribuindo com sindicatos patronais ou elegendo polticos ruralistas,
seja servindo de massa de manobra das interminveis negociaes de dvidas,
crditos, migalhas. H tambm limites organizativos e dificuldades no dilogo
com a sociedade, para que mais gente compreenda o que est acontecendo
no campo e suas repercusses para o conjunto das pessoas, especialmente nas
cidades (Mauro, 2008). A crise atual do capitalismo poderia ser potencializada
nessa direo.
11. Frente a esses limites, h um grande desafio colocado para as foras populares
neste momento histrico, que o de avanar no debate e na construo de um
projeto contra-hegemnico: que unifique os lutadores, movimentos, organizaes;
que no seja s do campo, pois no estamos tratando de um mundo parte, mas de
todos os trabalhadores; que seja capaz de dialogar com a sociedade como um todo
(Mauro, 2008). fundamental vincular a criao de um novo modelo de agricultura
com as causas ecologistas, de sade pblica e de melhoria das condies de vida da
populao pobre do Pas. As alianas precisam ser construdas em todo o mundo
e no apenas no mbito de um pas (Christffoli, 2008).
12. Mas tenhamos presente que o avano na Reforma Agrria e na perspectiva da
Soberania Alimentar somente ir ocorrer caso seja freado o modelo do agronegcio.
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So dois plos opostos disputando inclusive os mesmos pedaos de terra. Caso o

modelo do agronegcio vena, o campesinato e a Reforma Agrria sero derrotados.
Nesse contexto, ganha importncia a forma como vai se dar o combate s corporaes
que ameaam a Soberania Alimentar dos povos (Christffoli, 2008).
13. Faz parte dos embates do momento atual a luta por uma poltica comum dos
governos e legislativo que tenha capacidade de impedir o avano do agronegcio,
com a liberdade que ele desfruta hoje. Ele no tem obrigaes com sua funo
social obrigaes de posse da terra, de meio ambiente e de respeito s relaes
de trabalho. O caso brasileiro mpar de desigualdade crescente. O Brasil precisa
de uma poltica clara de conteno da liberdade de ao do agronegcio. Sem isso,
a Reforma Agrria engodo, to residual e incapaz de se manter que ser engolida
(Delgado apud Christffoli, 2008).
14. Ao mesmo tempo, especialmente nas regies em que existe uma concentrao
de assentamentos, ou um grande nmero de famlias assentadas, preciso enfrentar
o desafio especfico de trabalhar pela conquista de um tipo de desenvolvimento
mais integral das reas conquistadas, que contemple as vrias dimenses da vida
das pessoas nestas reas, de forma sustentvel, ajudando na construo de um
outro projeto de campo, mostrando que isso possvel e acumulando fora
poltica na luta mais ampla contra a barbrie social promovida pela expanso do
capital. Para isso, preciso que se mergulhe fundo na construo de alternativas de
trabalho, no redesenho das matrizes produtivas e na formulao de uma poltica
educacional que consiga articular as demandas dos direitos das pessoas educao
escolar com as demandas de formao para o trabalho de uma proposta concreta
de desenvolvimento de cada regio e na perspectiva de um projeto mais amplo de
campo e de pas (ITERRA, 2007).
15. Nosso objeto de discusso no Seminrio foi a Educao Profissional e o sentido
deste debate hoje na sociedade tambm integra o contexto em que os cursos
do PRONERA se inserem. A expresso Educao Profissional prpria do
momento atual do capitalismo e carrega as contradies e os embates da poltica de
educao dos trabalhadores em uma sociedade desigual como a nossa. Ela remete
histrica dualidade do sistema escolar na sociedade capitalista, que estabelece
(na realidade ainda que j nem sempre na letra da lei) um tipo de escola para as
classes dirigentes e outra para a classe trabalhadora, sendo prprio desta ltima,
o foco na Educao Profissional. Ao mesmo tempo ela reflete as contradies do
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momento atual, de passagem de uma sociedade desigual, mas ainda integradora

pela promessa de trabalho para todos, a uma sociedade cuja lgica hoje impe
abrir mo de formas de regulao social e ento o mximo que pode prometer
aos trabalhadores uma condio subjetiva de empregabilidade a aqueles que
tiverem uma formao profissional (supostamente) adequada. Mas ao trazer isso
tona acaba fazendo emergir com mais fora a luta pelo direito dos trabalhadores
a esta formao e tambm o debate sobre a importncia da universalizao de
uma Educao Bsica de qualidade, como condio para a prpria realizao dos
objetivos da Educao Profissional, seja nos moldes das relaes capitalistas seja
para question-las (ITERRA, 2007).18
16. Importa compreender, neste contexto, que as polticas, os contedos e as formas
dos cursos de Educao Profissional (com este nome ou outro), historicamente,
foram definidas pelas necessidades do desenvolvimento do capital. E que as classes
dominantes se utilizam do sistema pblico e privado de Educao Profissional para
atender as demandas das formas de produo que fortalecem seus interesses de
classe. Por isso mesmo, no existe no Brasil uma poltica de Educao Profissional
para a agricultura camponesa. Nem no sentido tradicional da expresso e muito
menos na ressignificao feita hoje pelos Movimentos Sociais Populares que tratam
das novas formas de trabalho e de relaes sociais camponesas.
Porque isso seria atender a uma demanda vinda do plo do trabalho e no
do capital e, portanto, portadora de outro tipo de exigncias de formao. E
tambm por isso, camponeses (incluindo filhos de assentados) que conseguem
estudar nas escolas ditas agrcolas, via de regra, deixam de ser agricultores e
deixam o campo (ITERRA, 2007).19
17. O PRONERA, pelas suas prticas, tem ajudado a desnudar a realidade da ausncia
de uma Educao Profissional pensada desde a tica da agricultura camponesa, ou
mais amplamente desde a tica do trabalho do campo. Precisa agora contribuir na
formulao do que poderamos chamar de uma Educao Profissional do Campo.
Do ponto de vista pedaggico, trata-se de pensar uma Educao Profissional que
18 Um aprofundamento desta anlise pode ser encontrado em Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005 e em Campello
e Lima Filho, 2006.
19 Em Sobral, 2008, podemos encontrar uma sntese da histria do ensino agrcola no Brasil e sua subordinao
aos interesses do desenvolvimento do capital no campo, bem como uma abordagem das contradies que
emergem deste modelo, abrindo brechas hoje para pensar novas alternativas para a formao profissional dos
tcnicos em agropecuria. Este texto foi a base da exposio realizada por Francisco Sobral nesse Seminrio
Nacional.
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seja parte da formao especfica para o trabalho no/do campo desde uma lgica
de desenvolvimento cuja centralidade est no trabalho (todos devem trabalhar),
na apropriao dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra
como meio de produzir vida e identidade (e no como negcio). Do ponto de
vista da poltica pblica trata-se de responder ao desafio de atender o interior do
Pas, particularmente aquele abandonado pelo pblico, e fazer a formao dos
trabalhadores em seus prprios territrios (Caldart, 2007).
18. Momento de crise momento privilegiado de reformas estruturais nas polticas,
desde que existam presso e mobilizao social para isso. O desafio o de criar as
bases tcnicas / estruturais / tecnolgicas que o futuro est a nos exigir (Delgado,
2008, exposio no Seminrio).
Embate de projetos e matriz tecnolgica 20
19. O projeto hoje hegemnico de desenvolvimento do campo, que significa, na

verdade, um projeto de expanso do capital no campo, tem como caracterstica
principal o controle da agricultura pelo capital financeiro internacionalizado. Este
controle feito, de um lado, pela compra de aes pelos bancos de empresas que
atuam em diferentes setores relacionados agricultura; de empresas que compram
outras empresas para dominar os mercados produtores e o comrcio de produtos
agrcolas, aproveitando-se do processo de dolarizao da economia mundial; das
regras impostas pelos organismos internacionais, como a Organizao Mundial do
Comrcio (OMC), o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional - FMI e acordos
multilaterais, que normatizaram o comrcio de produtos agrcolas, de acordo com os
interesses das grandes empresas e do crdito bancrio voltado ao financiamento da
agricultura industrial. Por outro lado, pelo abandono dos governos implantao de
polticas pblicas de proteo do mercado agrcola e da economia camponesa e da
aplicao de polticas de subsdios justamente para a grande produo agrcola capitalista.
O resultado visvel dessa lgica de que, em duas dcadas, aproximadamente, 30
grandes empresas transnacionais passaram a controlar praticamente toda a produo
e o comrcio agrcola do mundo (Stedile, 2008b). A consequncia estrutural um
processo acelerado de marginalizao da agricultura camponesa, cada vez mais sem
papel nessa lgica de pensar o desenvolvimento do Pas.
especialmente, os seguintes textos: Christffoli, 2008; Fernandes, 2008; Martins, 2006; Mauro, 2008; Moreno,
2007; Stdile, 2008b; Via Campesina, 2008.
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20. Este projeto tem seu correspondente paradigma tecnolgico, apresentando uma
tendncia de crescente artificializao da agricultura, transformando-a num ramo da
indstria, e buscando subordinar a natureza aos interesses das empresas capitalistas
e do lucro. Esse paradigma prope: a privatizao da cincia e da tecnologia, com a
consequente privatizao do saber; a homogeneizao e especializao da produo
agropecuria e florestal negando a biodiversidade; o domnio de poucas empresas
privadas multinacionais na produo agropecuria e florestal e a imposio poltica e
econmica das sementes transgnicas; a apropriao privada da biodiversidade e da
gua. Nesse paradigma, as sementes transformaram-se em negcios e a vida vegetal
e animal numa mercadoria (Carvalho, 2007).
21. Desde o prprio paradigma tecnolgico possvel hoje apreender algumas
contradies importantes deste domnio do capital sobre a agricultura e a natureza,
de cuja compreenso mais profunda e disseminada na sociedade pode depender
o tempo de sua superao: o modelo de produo da agricultura industrial
totalmente dependente de insumos, como fertilizantes qumicos e derivados do
petrleo, que tm limites fsicos naturais e tm, portanto, sua expanso limitada
a um mdio prazo; o controle sobre os alimentos, feito por algumas empresas
apenas, tem gerado preos acima do seu valor e isso provocar fome e revolta
da populao sem renda suficiente para compr-los; o capital est controlando
os recursos naturais, representados pela terra, gua, florestas e biodiversidade,
o que afeta a soberania nacional; a agricultura industrial se baseia na necessidade
de uso cada vez maior de agrotxicos, como forma de poupar mo de obra e de
produzir em monocultivo de larga escala, produzindo alimentos cada vez mais
contaminados, que afetam a sade da populao; o modo de produzir em grande
escala expulsa a mo de obra do meio rural e faz com que aumente as populaes de
periferias das grandes cidades sem alternativa de emprego e renda, aprofundando a
desigualdade social; as empresas esto ampliando a agricultura baseada nas sementes
transgnicas, ao mesmo tempo em que aumentam as denncias e ficam mais visveis
suas consequncias sobre a destruio da biodiversidade, sobre o clima e os riscos
para a sade humana e dos animais; a agricultura industrial, de monocultivo, destri
necessariamente a biodiversidade, o que altera sistematicamente o regime de chuvas
e ajuda o aquecimento global; a privatizao da propriedade das guas, seja dos rios e
lagos ou do lenol fretico, restringir o consumo para as populaes de baixa renda,
trazendo graves consequncias sociais; a ampliao e o uso da agricultura industrial
para produo de agro-combustveis ampliam ainda mais o monocultivo, o uso de
fertilizantes de origem petroleira e no resolve o problema do aquecimento global
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e da emisso de gs carbnico; o projeto de rediviso internacional do trabalho e da

produo transforma muitos pases do hemisfrio sul em meros exportadores de
matrias primas, inviabilizando projetos de desenvolvimento nacional que possam
garantir emprego e distribuio de renda para suas populaes; as empresas do agro,
aliadas com o capital financeiro esto avanando tambm para a concentrao e
centralizao nas redes de distribuio de supermercados, destruindo milhares de
pequenos armazns e comerciantes locais; a agricultura industrial precisa utilizar cada
vez mais hormnios e remdios industriais para a produo em massa de animais
para abate, em menor tempo, trazendo consequncias para a sade da populao
consumidora (Stdile, 2008b).
22. So essas contradies que podem gerar revoltas, indignaes, mobilizaes,
que acelerem a sua superao. A crise atual tende a aumentar e tornar cada
vez mais evidente a insustentabilidade desse modelo de agricultura, chamado
de agronegcio, abrindo brechas para a construo de um projeto alternativo,
constitudo desde o outro plo, que o do trabalho.
23. Neste outro plo, o que hoje afirmamos como um projeto alternativo de
desenvolvimento do campo desde a perspectiva da classe trabalhadora, no tem
ainda uma formulao precisa, acabada, exatamente porque ele est nascendo nos
embates e se desenha pelo contraponto ao projeto hegemnico e seus impactos
sociais e ambientalmente destruidores. Mas, h alguns aspectos j consensuais
sobre este novo projeto ou sobre o movimento de constru-lo, que podem aqui
ser destacados: a Soberania Alimentar, a democratizao da propriedade e do uso
da terra, uma nova matriz produtiva e tecnolgica e uma nova lgica organizativa
da produo. Nas prximas ideias, apresentamos elementos para a compreenso
de cada um destes aspectos.
24. Soberania Alimentar como princpio organizador de uma nova agricultura:
produo voltada para atender s necessidades do povo, com polticas pblicas
voltadas para este objetivo. A Soberania Alimentar se refere ao direito dos povos
e dos pases de definir suas prprias polticas agrcolas e produzir alimentos em
seus territrios, destinados a alimentar sua populao antes de decidir sobre a
necessidade de sua exportao (Moreno, 2007). Implica na prioridade para a
produo de alimentos sadios, de boa qualidade e culturalmente apropriados,
mantendo a capacidade dos camponeses de produzir alimentos desde um sistema
de produo diversificado e sustentvel (Martins, 2006).
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25. Precisamos ter presente neste debate a disputa que existe hoje entre os
termos segurana alimentar e Soberania Alimentar, com acepes diametralmente
distintas e de forma alguma intercambiveis. O conceito de Soberania Alimentar
foi apresentado pela Via Campesina, a articulao internacional dos camponeses,
durante a Conferncia Mundial sobre a Alimentao (em comemorao aos 50 anos
da FAO), em Roma, 1996, para propor um outro princpio de construo da lgica
da produo e do comrcio internacional de alimentos, desafiando a concentrao
de poder do sistema agroalimentar e priorizando a autodeterminao poltica dos
povos. A segurana alimentar diz respeito obrigao dos Estados de garantir o
acesso aos alimentos nutricionalmente adequados e em quantidades apropriadas
(sem questionar sua origem, admitindo a ajuda alimentar, por exemplo)...
(Moreno, 2007.p. 11).
26. O conceito de Soberania Alimentar hoje representa o prprio embate entre
os projetos do agronegcio e da agricultura camponesa. A ideia de Soberania
Alimentar exige diviso de poder para tomada de deciso sobre o que produzir e
onde produzir. Os governos nacionais perderam este poder desde que o agronegcio
passou a determinar os projetos de desenvolvimento rural no mundo. (...) Alm
da democratizao de controle das decises, defender a Soberania Alimentar
significa defender a produo local, o que choca com os interesses da produo
agro-exportadora. Ento, compreende-se bem porque o agronegcio defende a
segurana alimentar. Porque esta to somente uma poltica compensatria que
garante parcialmente alimentos industrializados para as populaes pobres, mas no
garante populao faminta, o direito de produzir seu prprio alimento. Porque
para produzir alimentos preciso terra territrio..., da sua associao necessria
com a Reforma Agrria (Fernandes, 2008, p. 15-16). Defender a Soberania Alimentar
significa recolocar o papel da agricultura camponesa sustentvel e da produo
local para soluo dos problemas da produo de alimentos no mundo. Supe a
democratizao do acesso terra e uma nova matriz tecnolgica.
27. Democratizao da propriedade e do uso da terra: a Reforma Agrria deve voltar
agenda prioritria do Pas como forma de reverter o processo de expulso do
campo e disponibilizar a terra para a produo de alimentos, e no para produzir
para a exportao e para combustveis (Via Campesina, 2008). A Reforma Agrria
condio hoje em nosso Pas para garantia da Soberania Alimentar. Funo social da
propriedade da terra, reviso dos ndices de produtividade para fins de desapropriao
e limite mximo de propriedade so questes relacionadas a esta agenda.
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28. Nova matriz produtiva e tecnolgica que combine produtividade do trabalho

com sustentabilidade socioambiental. O modelo dominante baseado na monocultura
de exportao insustentvel. O princpio da sustentabilidade socioambiental
deve estar assegurado junto com o desenvolvimento das foras produtivas, em
vista do aumento da produtividade do trabalho, da diminuio de sua penosidade
e da gerao de excedente. Pois, no se pode perder de vista que a maioria da
populao tende a continuar sendo urbana. Portanto, o progresso tecnolgico
cumpre um importante papel. E nem tudo o que foi produzido pelo atual modelo
inadequado. Muita coisa pode e deve ser aproveitada, pois representa um avano
da humanidade e no apenas do capitalismo. Temos avanado na construo de
experincias significativas no campo da Agroecologia que apontam na perspectiva
da sustentabilidade neste sentido mais amplo. Todavia, ainda enfrentamos muitos
limites que precisam ser superados (Mauro, 2008).
29. Esta nova matriz tecnolgica afirma uma concepo de mundo e de
desenvolvimento rural que prope um convvio harmonioso com a natureza que
preserve toda a biodiversidade. Ela projeta: o reconhecimento e a valorizao dos
saberes do povo; a garantia da biodiversidade na produo rural pela combinao
de cultivos e criaes; a diversidade e variedade de sementes varietais e de
mudas pela autonomia de produo de sementes camponesas; a introduo de
uma matriz produtiva que facilite a preservao, conservao e recomposio da
biodiversidade (Carvalho, 2007).
30. Nova lgica organizativa da produo. A pequena parcela individual est
longe de ser uma soluo para o campo, pois, muitas vezes, ela sinnimo de
foras produtivas atrasadas, de baixa produtividade do trabalho, relaes sociais
retrgradas (individualismo, machismo, isolamento), dificuldades de acesso aos
servios bsicos, extensas jornadas de trabalho, dupla jornada das mulheres,
trabalho infantil. A cooperao o princpio organizador da produo (bem como
de outras esferas da existncia social) que pode possibilitar uma maior organizao
e convivncia social, melhor diviso de trabalho e maior qualificao, aumento na
produtividade do trabalho e do excedente econmico gerado e agregao de valor
via processos de verticalizao da produo (Mauro, 2008).
31. A passagem de um paradigma para outro exige bem mais do que a ruptura
com o padro ou a matriz tecnolgica dominante. Tem como necessidade
objetiva, pois, a superao do modo de produo capitalista (Carvalho, 2007).
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Como atuamos no aqui e agora, mas com perspectiva de construo de futuro,

a Educao Profissional aqui defendida precisa trabalhar no o paradigma
alternativo em si mesmo, idealizado, mas o movimento de sua construo, com
as mediaes e transies necessrias para reduo dos impactos negativos
do projeto hegemnico sobre os trabalhadores, sobre a vida humana, e seu
fortalecimento como sujeitos capacitados a construir alternativas abrangentes
de trabalho, de vida, concretamente sustentveis. 21
32. Um desafio fundamental hoje para o conjunto de iniciativas do PRONERA,
particularmente os cursos de nvel mdio e superior, o de tomar como referncia
esta leitura de contexto e assumir que existe o embate de projetos de campo e de
paradigmas ou de matrizes produtivas e tecnolgicas. A partir da tomar posio
e fazer dos cursos lugar de compreenso e debate das contradies envolvidas,
e organizar seus currculos desde o compromisso de construo de um projeto
popular de agricultura, pela afirmao/recriao da agricultura camponesa. Isso
exige continuar a reflexo pensando sobre as implicaes desta posio, em relao
s finalidades de cada curso, ao necessrio redesenho curricular da maioria dos
cursos em funcionamento hoje no Pas, s estratgias pedaggicas para cada turma
e para iniciativas de pesquisa e de formao de educadores para estes cursos.
33. preciso no perder de vista que os assentamentos so espaos de vida e
no apenas de produo econmica. Seu desenvolvimento sustentvel envolve as
vrias dimenses da existncia humana. Por isso mesmo, a Educao Profissional
do Campo no a mesma coisa que escola agrcola ou cursos tcnicos em
agropecuria ou cursos superiores de Agronomia e Veterinria. Ela inclui a
preparao para diferentes profisses que so necessrias ao desenvolvimento do
territrio campons:22 agroindstria, gesto, educao, sade, comunicao..., mas
21 A expresso de Istvn Mszros.
22 Fernandes, discutindo o conceito de Educao do Campo relacionado ao conceito de territrio, nos chama
a ateno de que esta uma distino importante entre o territrio campons e o territrio do agronegcio:
Enquanto o agronegcio organiza seu territrio para a produo de mercadorias, (...) o campesinato organiza
o seu territrio para realizao de sua existncia, necessitando desenvolver todas as dimenses territoriais.
Esta diferena se expressa na paisagem e pode ser observada nas diferentes formas de organizao de seus
territrios (...). A composio uniforme e geomtrica da monocultura caracterizada pela pouca presena de
gente no territrio, porque sua rea est ocupada pela mercadoria, que predomina na paisagem. A mercadoria
a marca do territrio do agronegcio. A diversidade de elementos que compem a paisagem do territrio
campons caracterizada pela maior presena de pessoas no territrio, porque neste e deste espao que
elas constroem suas existncias e produzem alimentos. Gente, moradia, produo de mercadorias, culturas
e infraestrutura social, entre outros, so os componentes da paisagem do territrio campons. Portanto, a
educao possui sentidos completamente distintos para o agronegcio e o campesinato (2006, p. 29-30).
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sem desconsiderar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e por

isso deve ter centralidade na formao para o trabalho do campo (ITERRA, 2007).
34. Neste debate sobre projetos de campo, temos o desafio de relacionar as
discusses e a construo da nova matriz tecnolgica com estas vrias reas
de trabalho ou de formao profissional: qual a base tecnolgica de uma
educao que se coloque nesta perspectiva de formao dos camponeses, dos
trabalhadores? Qual a base tecnolgica da sade que integra este projeto popular
de desenvolvimento do campo?
35. Ademais, preciso construir um projeto poltico-pedaggico que supere a falsa
antinomia entre preparar, principalmente a juventude, para ficar ou para sair do
campo. A educao no deve ser pensada como definidora desta deciso, porque
de fato no . Ficar ou sair no algo a ser julgado como bom ou ruim em si
mesmo. preciso que se eduque aos trabalhadores do campo para que tenham
condies de escolha; e para que ficando ou saindo possam atuar na construo de
um projeto social com mais dignidade e justia para todos. O movimento dialtico
entre particularidade e universalidade o que deve orientar o trabalho pedaggico,
onde quer que ele acontea (ITERRA, 2007).
Concepo de Educao Profissional 23
36. As discusses do Seminrio Nacional reafirmaram uma concepo mais alargada

de Educao Profissional e que a coloca na perspectiva de emancipao social
dos trabalhadores e da superao das relaes sociais de produo capitalistas.
H, atualmente, um grande debate de concepes de educao e de formao
profissional na sociedade do qual necessrio se apropriar e participar, desde
a realidade do trabalho a que as iniciativas do PRONERA se vinculam (prprio
do campo, mas no apenas do trabalho agrcola). Aqui tambm h posies a
tomar e reflexes especficas a fazer, de modo a construirmos diretrizes polticopedaggicas para nossos cursos.
37. Nosso debate de concepo se refere tanto aos cursos de nvel mdio
como aos de nvel superior. Os objetivos ou as expectativas (at onde ir com a
profissionalizao) e, portanto, as estratgias pedaggicas, que sero diferentes,
especialmente, os seguintes textos: Frigotto, 1995, 2005 e 2006; Kuenzer, 2003; Lima Filho e Campello, 2006;
Machado, 2007; Ramos, 2005, 2006 e 2008.
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talvez, mais em funo dos sujeitos envolvidos, sua faixa etria, as demandas do
contexto de trabalho em que se inserem, do que pela estrita diferenciao dos
nveis de escolarizao. Na projeo especfica de cada curso, preciso considerar
se a dimenso da formao profissional se coloca como foco principal (que justifica a
prpria realizao do curso) ou como uma das dimenses da formao pretendida.
38. A Educao Profissional est sendo aqui entendida como uma formao ou
capacitao para o exerccio do trabalho em uma rea especfica de produo de
bens ou servios. Quer dizer, no algo to amplo quanto tratar de formao para
o trabalho, em um sentido que pode (em nossa concepo, deve) estar presente
em todos os processos educativos e em qualquer nvel ou etapa de escolarizao.
Mas tambm no algo que possa ser restrito ao manejo de tcnicas e instrumentos
que caracterizam uma atividade especfica, no se confundindo, portanto, com
cursos tcnicos, pelo menos no em si mesmos e na concepo estreita que ainda
predomina sobre eles.
39. Em nosso caso, preciso pensar a formao especfica para o trabalho do
campo numa outra lgica, ou seja, desde as demandas do plo do trabalho (e no
do capital); estamos tratando de prticas de Educao Profissional que no visam
preparar para o mercado de empregos, nem mesmo para o trabalho assalariado
(tampouco para o autonegcio estimulado agora como escape ao desemprego);
trata-se de formar profissionalmente trabalhadores que produzem (ou que esto
lutando e se desafiando a produzir) sua existncia desde seu prprio territrio.
24
No debate das polticas de Educao Profissional significa afirm-la como
parte da formao especfica para o trabalho no/do campo, desde uma lgica de
desenvolvimento, cuja centralidade est no trabalho (todos devem trabalhar),
na apropriao dos meios de produo pelos prprios trabalhadores, e na terra,
como meio de produzir vida e identidade (e no como negcio).
40. Considerando a discusso iniciada no Seminrio Nacional e presente j em
muitas das prticas ali socializadas, a concepo de Educao Profissional que
deve orientar as iniciativas do PRONERA se assenta sobre algumas bases de
compreenso que precisam ser refletidas na sua relao com a construo
poltico-pedaggica especfica de cada curso. Na sequncia, e continuando na
forma de ideias-fora, destacamos algumas dessas bases fundamentais, parte delas
24 Esta uma caracterstica do territrio do campesinato em relao ao territrio do agronegcio: os
trabalhadores assalariados produzem sua existncia no territrio do capital. H uma reflexo desenvolvida
sobre isso em Fernandes, 2006.
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do mbito da compreenso terica mais geral, e outras que j se referem ao modo

de organizao prtica do processo educativo.
41. Compreenso da atualidade e suas contradies fundamentais. Estamos
discutindo sobre formao profissional em meio a uma crise do capitalismo, crise
produzida pelos mecanismos inerentes ao seu prprio funcionamento, indicando
um momento da histria em que o capital perdeu sua capacidade civilizatria
e, agora, para manter-se, destri, um a um, os direitos sociais conquistados pela
classe trabalhadora (emprego, sade e educao pblicas e aposentadoria digna
etc.), alm de pr em risco a vida humana pela degradao cada vez maior do
meio ambiente (Mszros apud Frigotto, 2005.p. 69). As mudanas cientficas e
tcnicas de natureza digital-molecular, cada vez mais concentradas nos grandes
grupos detentores do capital, permitem vrios fenmenos simultneos: os centros
hegemnicos do capital impem seus interesses s demais naes, protegidos por
polticas de organismos como a Organizao Mundial do Comrcio e o Fundo
Monetrio Internacional, seja penetrando em seus mercados ou deslocando seus
investimentos produtivos ou especulativos para onde do mais lucro, sem nenhum
compromisso com as populaes locais; a estratgia dos setores produtivos passa
a ser de incorporar cada vez mais tecnologia e novas formas organizacionais,
aumentando a produtividade e exigindo menos trabalhadores. O fenmeno
produzido da o que tem sido chamado de crise estrutural do emprego ou
crise do trabalho assalariado (Frigotto, 2005. p. 70), que j vimos em tpico
anterior como esse fenmeno se reflete no campo, expulsando os camponeses
de suas terras, precarizando (e escravizando) o trabalho assalariado e, agora,
provocando uma crise alimentar de novo tipo, e tambm identificamos algumas
contradies importantes que emergem desde esta realidade especfica.
42. Este momento, por ser de crise, tambm de maior explicitao do embate
de concepes de sociedade, de trabalho, de educao. importante ter presente
que, quanto mais regressivo e desigual o capitalismo realmente existente,
mais nfase se tem dado ao papel da educao, e uma educao marcada pelo
vis economicista, fragmentrio e tecnicista (idem). Por isso a necessidade de
reafirmao de outros pressupostos para pensar a educao dos trabalhadores.
43. Projeto de transformao da sociedade para alm do capital, que reafirma
como referncia primeira de nossas prticas a possibilidade de construo pelos
trabalhadores de novas relaes sociais e o compromisso com as lutas sociais pela
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justia, pela igualdade social, pela liberdade e por um tipo de sociedade que
coloca o ser humano como centro, que valoriza a vida em sua diversidade e
plenitude, que coloca a cincia e a tcnica a servio da humanizao do mundo.
Trabalhar por este projeto supe a compreenso da realidade social atual e a
interveno sobre ela. E, no caso da Educao Profissional, supe a convico
poltica de superar a viso de mera preparao dos trabalhadores para o mercado
de trabalho ou de empregos.
44. Viso ampla de educao que a que nos pode ajudar a perseguir o objetivo de
uma mudana verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de presso que
rompam a lgica mistificadora do capital (Mszros, 2005, p. 48 ), contrapondo-se
educao predominante que de conformao das pessoas a uma lgica que de
sua prpria destruio como classe, como grupo social e cultural, como humanidade:
individualismo, consumismo, egosmo, cultura de massa, destruio da natureza.
45. Educao, neste sentido mais alargado, se refere ao processo de formao
omnilateral do ser humano (Marx) e que tem nas prticas sociais o principal ambiente
dos seus aprendizados (prxis social como princpio educativo), e que tambm
nos traz a reflexo sobre a centralidade dos sujeitos no processo pedaggico e o
reconhecimento da educao, nas diferentes dimenses que envolve, como um
direito humano, de todas as pessoas e em todos os tempos da vida. Centrar-se na
formao de sujeitos significa trabalhar por um projeto de ser humano vinculado a
um projeto de sociedade, definindo processos de aprendizado necessrios a uma
formao emancipatria, considerando os vnculos socioculturais dos sujeitos e a
diferenciao de cada tempo da vida. E tendo presente que a emancipao humana
se faz na totalidade das relaes sociais onde a vida produzida (Ciavatta, 2005),
no podendo ser confiada apenas ao domnio da cincia e da tcnica e nem mesmo
apenas esfera do conhecimento em si mesmo.
46. A educao escolar um componente fundamental do processo de formao humana
em nosso tempo histrico: um direito social e subjetivo de todos; tambm cada vez mais
valorizada nos processos de formao profissional que, no entanto, no se esgotam em
cursos escolares. Tal como a educao em geral, a formao profissional acontece ao longo
da vida, pela articulao entre experincia e conhecimentos que vo sendo apropriados e
produzidos no prprio processo de trabalho e no conjunto das vivncias sociais.
47. Trabalho como princpio educativo. Compreendemos, desde Marx e Engels que o
trabalho uma categoria de primeira ordem, porque ele ser necessrio enquanto
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houver ser humano. No trabalho est o princpio de socializao humana: no h

como se formar o ser humano sem incluir a dimenso do trabalho; no h como
formar uma personalidade no exploradora sem a participao em processos de
trabalho: material e imaterial, manual e intelectual, mas tendo presente que a
centralidade da concepo de trabalho est na produo material da existncia
(que implica pensamento e ao).
O trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos
os seres humanos so seres da natureza e, portanto, tm a necessidade
de alimentar-se, proteger-se das intempries e criar seus meios de vida.
fundamental socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a
subsistncia, e outras esferas de vida pelo trabalho, comum a todos os seres
humanos, evitando-se, desta forma, criar indivduos ou grupos que exploram
e vivem do trabalho de outros. Estes, na expresso de Gramsci, podem ser
considerados mamferos de luxo seres de outra espcie que acham natural
explorar outros seres humanos. (Frigotto, 2005: p.60)
Neste sentido, afirmar o trabalho como princpio educativo afirmar um

princpio que tico-poltico, antes de ser pedaggico. O trabalho tambm pode
ser tratado como um princpio pedaggico ou como um mtodo de educao
(como nas experincias de Pistrak, Makarenko e, na atualidade, algumas escolas
vinculadas a Movimentos Sociais).
48. De qualquer modo, o vnculo entre educao e trabalho central na
concepo da prxis como princpio educativo e nas prticas de uma educao
emancipatria. Faz parte do esforo de educar o ser humano compreender como
ele est sendo formado/deformado pelos processos de produo e de trabalho
em que se insere. A Educao do Campo tem o desafio de reflexo especfica
sobre os processos de formao humana ou de produo do ser humano, tendo
por base os processos produtivos e as formas de trabalho prprias do campo.
Qual a potencialidade formadora/deformadora das diferentes formas de trabalho
desenvolvidas atualmente pelos trabalhadores do campo? Que conhecimentos
so produzidos por estes trabalhadores (e so deles exigidos no trabalho) que se
subordinam lgica da agricultura industrial e de negcio e, no contraponto, por
aqueles que hoje assumem o desafio da reconstruo prtica de uma outra lgica
de agricultura, a agricultura camponesa do sculo XXI, que tenha como princpios
organizadores a Soberania Alimentar, o direito dos povos s sementes e gua, a
Agroecologia, a cooperao agrcola? (Caldart, 2008)
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49. Escola unitria, entendida como superao da histrica dualidade entre uma
escola destinada aos trabalhadores e outra escola para as elites, e que acabou se
materializando na separao entre escolas de Educao Profissional e escolas de
formao geral. O princpio da escola unitria expressa uma viso da educao
como direito de todos, pressupondo que todas as pessoas possam ter acesso
aos conhecimentos, cultura e s mediaes necessrias para trabalhar e para
produzir a existncia e a riqueza social (Ramos, 2008). Defender este princpio no
significa desconsiderar a diversidade, ao contrrio, significa construir a base unitria
assumindo o diverso. No Brasil, hoje, para chegar escola unitria necessrio
passar pela Educao do Campo (Ramos, exposio no Seminrio).
50. Teoria do conhecimento voltada para a transformao da realidade que
compreende o conhecimento como uma produo do pensamento que surge
da atividade humana (no h conhecimento sem trabalho) e visa construir uma
interpretao do real que torne o ser humano sujeito de sua transformao. Isso
quer dizer que, embora o conhecimento seja produto de uma atividade terica,
ele somente cumprir esta sua finalidade maior se no for separado da prtica,
tomando-a sempre como referncia. As prioridades do processo de conhecer,
bem como suas finalidades, so estabelecidas levando em conta as necessidades da
prtica, ainda que muitas vezes o pensamento precise de um afastamento dela para
compreend-la. Nesta concepo, um afastamento reflexivo (atividade terica)
no pode fazer o pensamento perder o vnculo com o movimento do real ou com
o problema da realidade que o colocou em ao.
51. Esta teoria do conhecimento supe, alm disso, uma abordagem histrica e
dialtica do conhecimento, visando apreender como acontece a atividade terica,
que no se realiza pela simples considerao de conceitos em sua expresso formal,
mas pela possibilidade de perceber as relaes que configuram uma totalidade;
busca mostrar, junto com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e
as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento (Ramos,
2005).
52. Todo novo conhecimento implica um conhecimento anterior, e um fenmeno
concreto para ser compreendido exige uma integrao de diferentes conhecimentos,
o que implica uma seleo (ou construo) adequada dos conceitos e categorias
tericas capazes de expressar as relaes que definem o real como totalidade que
sntese de mltiplas relaes. Do ponto de vista dos estudos escolares e da sua
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organizao curricular, isso exige superar o estudo dos conceitos (e das disciplinas)
em si mesmos, buscando um movimento dialtico entre a problematizao de
fatos e situaes significativas e relevantes para compreenso do mundo atual e a
apropriao de teorias e conceitos necessrios para compreenso destes fenmenos
desde uma determinada concepo de formao humana (Ramos, 2008). 25
53. Formao especfica para o trabalho pensada para superar a dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual e atender as exigncias de insero de todas
as pessoas no trabalho socialmente produtivo prprio de seu tempo histrico.
Trata-se de preparar para um trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as
inovaes tecnolgicas, mas fazendo a sua crtica (e superao) desde o princpio
de que as tecnologias que nos interessam so as que efetivamente se constituem
como foras produtivas e no destrutivas da vida.
54. Formar profissionalmente, nessa concepo, proporcionar a compreenso
das dinmicas socioprodutivas das sociedades modernas, com as suas conquistas
e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e
crtico de profisses, sem nunca se esgotar nelas (Ramos, 2008). Caracteriza-se
pela integrao do saber, do fazer, do saber fazer e de pensar e repensar o saber
e o fazer, enquanto objetos permanentes da ao e da reflexo crtica sobre a
ao (Bastos, apud Lima Filho e Campello, 2006, p. 137). Trata-se de superar
a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na
sua apropriao histrico-social (Ciavatta, 2005, p. 85).
55. Entendimento da tecnologia como prtica social que nos
permite compreender porque a promessa iluminista do poder da cincia,
tcnica e tecnologia para libertar o gnero humano da fome, do sofrimento e
da misria no se cumpriu para grande parte da humanidade e, no mesmo
sentido, o carter mistificador e falso do determinismo tecnolgico to em voga
atualmente na propalada sociedade globalizada e do conhecimento. Por outro
lado nos permite, tambm, no cair no sentido oposto mediante uma viso
de pura negatividade da tecnologia por ter-se tornado, nas atuais condies
do capitalismo, cada vez mais privatizada pelo capital e, consequentemente,
mais excludente e destrutiva (Frigotto, 2006: p.243).
A cincia, a tcnica e a tecnologia fazem parte da disputa de projetos de modos de

25 Este texto referido aqui foi a base da exposio de Marise Ramos no Seminrio Nacional.
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produo sociais da existncia humana antagnicos e assim que so apropriadas

e produzidas pelos prprios trabalhadores.
56. O conceito de tecnologia tem vrios sentidos. Em um debate de concepo
preciso frisar especialmente duas ideias: existe uma relao complexa entre
cincia, tcnica e tecnologia, uma unidade no diverso: nem uma separao estanque
nem a negao da especificidade. A tecnologia no pode ser entendida apenas na
dimenso do funcionamento de objetos (ferramentas, mquinas, equipamentos,
mecanismos), mas no sentido mais amplo de aprendizados humanos, que incluem
o conhecimento emprico, o saber tcito produzido no trabalho, as artes e tcnicas
desenvolvidas pelos seres humanos, as foras produtivas, as racionalidades e lgicas
historicamente produzidas (Machado, 2007). A tecnologia inclui conhecimentos
e aes, saber e procedimentos concretos. Mas preciso evitar uma armadilha
comum, hoje: o grande desenvolvimento do saber tcnico-cientfico no capitalismo
levou a tcnica a se revestir cada vez mais de cincia, trazendo uma maior
valorizao do saber, do conhecimento tipo teoria, ou uma teoria sobre prticas
ou modos de praticar. Alguns entendem que este o sentido de tecnologia, uma
cincia das tcnicas; outros entendem que isso a prpria cincia, ou seja, o
conhecimento a ser produzido precisa ter uma aplicao tecnolgica. Mas esta
associao acaba sendo uma armadilha, porque de um lado subordina a cincia s
exigncias da forma atual de produo (neste momento histrico, a capitalista) e
de outro, desvaloriza saberes prticos ou tcnicas que sejam diversas da tcnica
cientfica moderna, mas que compem o conhecimento profissional produzido
sobre o trabalho coletivamente pelos trabalhadores (pensemos na implicao disso
para pensar os desafios da agricultura camponesa, por exemplo). 26
57. Formao politcnica ou educao tecnolgica, 27 entendida como a formao para
26 Esta ltima ideia foi elaborada a partir da leitura do primeiro tpico do texto Tecnologias em Sade
(Schraiber, Mota e Novaes, 2006). Importante a leitura deste texto, o de Frigotto e o de Machado (bem como
de suas referncias) para compreenso do extenso debate conceitual sobre tecnologia.
27 Tenhamos presente a discusso existente em relao ao uso dos termos politecnia (ou educao ou
formao politcnica) e educao tecnolgica como sinnimos. Segundo Manacorda (apud Lima Filho e
Campello, 2006, p. 134), Marx os utiliza como sinnimos, mas como nos adverte Saviani se, na poca de
Marx, o termo tecnologia era pouco utilizado nos discursos econmicos e o era menos ainda nos discursos
pedaggicos da burguesia, de l para c essa situao se modificou significativamente. Enquanto o termo
tecnologia foi definitivamente apropriado pela concepo dominante, o termo politecnia sobreviveu apenas
na denominao de algumas escolas ligadas atividade produtiva, basicamente no ramo das engenharias.
Assim, a concepo de politecnia foi preservada na tradio socialista, sendo uma das maneiras de demarcar
esta viso educativa em relao quela correspondente concepo burguesa dominante (2006, p. 12).
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o trabalho que busca romper com as dicotomias entre geral e especfico, poltico
e tcnico ou educao bsica e tcnica, heranas de uma concepo fragmentria
e positivista da realidade humana (Frigotto, 2005: p. 74). O conceito de politecnia
pressupe a possibilidade de que o processo de trabalho se realize sem ter que
se dissociar atividades manuais e intelectuais (Saviani, 2003). Uma formao
politcnica supe o domnio pelo trabalhador das tcnicas, das leis cientficas e a
servio de quem e de quantos est a cincia e a tcnica (Gramsci, apud Frigotto,
2005, p. 74). Implica na apropriao dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos
processos produtivos e das relaes sociais de produo, dos conhecimentos das
formas tecnolgicas em que se baseiam os processos produtivos contemporneos
e das diferentes linguagens que lhe so prprias; na formao para uma cultura
tecnolgica e para uma cultura cientfica, bem como para sua crtica; na produo
de tecnologias e de cincia. Uma educao tecnolgica (neste sentido alargado
originrio) inclui a articulao entre conhecimentos do trabalho em si e das formas
de gesto e organizao do trabalho, sem o que no possvel a participao nas
decises sobre as relaes de trabalho.
58. Nessa concepo, a formao profissional trabalhada como um meio pelo
qual o conhecimento adquire, para o trabalhador, o sentido de fora produtiva,
traduzindo-se em tcnicas e procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos
cientficos e tecnolgicos bsicos (Ramos, 2006). A prioridade deslocada da
apropriao do modo de fazer em si mesmo, para o conhecimento do conjunto de
relaes que compem o processo de trabalho, includas as relacionadas ao fazer.
59. A Educao Profissional do Campo deve incluir a produo e a socializao
de tecnologias prprias agricultura camponesa do sculo XXI. Isso quer dizer
organizar a formao profissional em torno dos eixos Soberania Alimentar e
cooperao agrcola, que trazem junto a afirmao da agricultura camponesa
sustentvel, da Reforma Agrria, da Agroecologia como matriz produtiva que
facilita a preservao e a recomposio da biodiversidade.
60. Do ponto de vista pedaggico, preciso pensar em como trabalhar com a
viso de totalidade inerente aos processos produtivos do campo e, em nosso caso,
do trabalho com os assentamentos de Reforma Agrria, compreend-los, estudlos, no conjunto de relaes que os constituem (e que no so somente as relaes
de produo agrcola), de modo a projetar um desenvolvimento o mais sustentvel
possvel, nas condies objetivas em que se encontram. Integra este trabalho um
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processo de recuperao do chamado saber campons que foi se perdendo pela

explorao capitalista da agricultura. No se trata aqui de saudosismos em relao
a um passado de atraso, mas sim, da recuperao de tecnologias que representem
um avano da produo que no seja baseada na lgica da agricultura como negcio
(que hoje passa pela artificializao ou industrializao da agricultura) e sim, como
produo sustentvel da vida (ITERRA, 2007). 28
61. Trabalho pedaggico com diferentes dimenses da formao humana integral,
porque afirmar a centralidade da formao profissional em um determinado
projeto educativo, no pode implicar em abrir mo de uma viso de totalidade
do processo formativo. Ainda que o trabalho deva ser assumido como um eixo
principal e articulador do currculo, ele no pode ser o objeto nico em torno do
qual a formao acontece: cultura (sentido amplo) e luta/militncia social compem,
junto com o trabalho e pela mediao do conhecimento, a concepo de prxis
social, esta sim a referncia de matriz organizadora do processo educativo, onde
quer que ele se realize, com a intencionalidade formativa aqui defendida.
62. Desde esta perspectiva, desafio pedaggico permanente articular, no dia a
dia dos cursos ou das atividades formativas, as prticas organizativas, o trabalho, a
insero nas lutas, o conhecimento, em um projeto educativo integral, coerente,
que produza nas pessoas valores, convices, viso de mundo, conscincia
organizativa, capacidade de ao, sentido mais pleno de ser humano. Pretendemos
um processo que, afinal, mexa com a totalidade da vida, com as questes da vida,
para que as pessoas entendam e ajam sobre o que so, o que pensam, como agem,
porque pensam como pensam e agem como agem.
63. Os cursos do PRONERA tm introduzido na sua dinmica pedaggica algumas
prticas que foram alteraes na forma escolar mais convencional: processos de
organizao da turma, trabalho necessrio dos educandos, integrao da mstica e de
prticas culturais ao tempo do curso, exigncia do estudo de questes da realidade
especfica dos estudantes (por exemplo, estudar a questo agrria, independente da
rea profissional do curso). Para que esse trabalho pedaggico acontea de forma
articulada e coerente, fundamental garantir, para cada turma, o que nos cursos do
PRONERA tem sido chamado de acompanhamento poltico-pedaggico, atravs
de uma equipe de educadores com esta tarefa especfica e preparada para isso.
28 A Agroecologia no tem como se desenvolver sem a recuperao de saberes camponeses milenares.
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64. Um destaque especial para o recorte da formao que trabalhamos, pela

especificidade do vnculo com Movimentos Sociais e pelo recorte da necessria
formao para uma nova lgica de organizao da produo baseada na cooperao,
est na nfase a ser dada para a dimenso organizativa, potencializando a
caracterstica dos cursos do PRONERA de se constituir a partir de turmas, e no
da entrada individualizada de estudantes. Isso favorece o trabalho pedaggico para
transformar as formas organizativas e as formas de gesto dadas, tornando-as mais
participativas, coletivas, alterando relaes de poder secularmente institudas.
Ou seja, faz parte do projeto formativo explicitar e retrabalhar as formas de
organizao e de gesto dos cursos, das escolas, das universidades, na perspectiva
da vivncia/projeo de novas relaes sociais.
65. Construir a capacitao profissional como prxis, quer dizer, uma formao
especfica para o trabalho que acontea pela articulao dialtica entre prtica,
teoria e prtica. O entendimento aqui de que a apropriao dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos da produo (politecnia) no acontece primeiro no
mbito da teoria, mas sim se constri desde a insero em prticas produtivas
que exijam estes conhecimentos tericos, algo que Marx j defendia no sculo
XIX (unio entre a instruo e a insero dos estudantes no trabalho material
produtivo), enxergando neste vnculo o que seriam as tendncias da educao
do futuro. Hoje, as prprias mudanas na base tecnolgica da produo exigem
dos trabalhadores mais conhecimentos tericos, articulados com conhecimentos
prticos, ainda que do ponto de vista do capital essa formao precise ficar restrita
a uma pequena elite de trabalhadores, e com a devida formao ideolgica que
a leve a pensar somente para e a favor do capital, sob pena de que se ponha em
xeque uma das contradies que ajudam a sustentar a contradio fundamental
entre capital e trabalho, que a contradio entre trabalho manual e intelectual,
entre fazer e pensar.
66. importante ter presente que a questo da relao entre teoria e prtica
de concepo, de teoria e de prtica, e de mtodo, de procedimentos
pedaggicos adequados, porque no basta afirm-la como princpio para que
acontea, exatamente pela sua histrica dissociao. Queremos/precisamos que
os trabalhadores tenham mais conhecimentos tericos que faam diferena na sua
atuao concreta, seja laboral ou poltica, mas isso no o mesmo que juntar,
justapor contedos tericos e prticos ou tempos e espaos de teoria e de prtica.
Estamos afirmando uma teoria, que embora se produza como um afastamento
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(abstrao) da prtica, no se sobrepe a ela, nem se encerra em si mesma,

perdendo seu vnculo com o movimento do real (Kopnin apud Kuenzer, 2003).
Estamos afirmando uma prtica que no seja simples atividade utilitria, que se
supe suficiente por si mesma, contrapondo-se teoria e substituindo-a pelo
senso comum. A concepo de capacitao profissional como prxis implica
em que ela se objetiva como prtica que exige, cada vez mais, conhecimentos
tericos que permitem no apenas o fazer, mas um fazer refletido, pensado,
transformador das circunstncias dadas e imprevistas e transformado por elas
(idem).
67. Mas necessrio levar em conta na organizao do trabalho pedaggico que
a articulao entre teoria e prtica, especialmente a que se consegue fazer em
um processo formal de educao, sempre provisria e parcial, um movimento
e no uma busca de unificao (Kuenzer, 2003). Quando fazemos cursos de
Educao Profissional estamos no plano da mediao, necessria, porm sempre
incompleta e parcial.
68. Currculo integrado, entendido como princpio e forma de organizao
curricular que materialize as bases anteriores no acontecer cotidiano dos
cursos, fazendo parte da busca de alternativas, desde uma abordagem histricodialtica do conhecimento, para superao da fragmentao disciplinar e do
descolamento da realidade concreta, que tm caracterizado dominantemente
o trabalho com o conhecimento na educao escolar, includa a profissional. 29
No se trata aqui, portanto, apenas do sentido estrito de integrao em um
mesmo curso ou escola entre Educao Bsica e Educao Profissional, no
caso do nvel mdio, e de formao geral e Educao Profissional no caso de
cursos de nvel superior. Trata-se, mais amplamente, de garantir uma forma
de trabalho pedaggico (contedo e mtodo) que articule, em um mesmo
processo, formao para o trabalho, formao cultural, formao poltica,
formao tica e formao cientfica, conhecimentos gerais e especficos, parte
e totalidade, conhecimentos de produtos e de processos, diferentes tipos e
formas de conhecimento, teoria e prtica.
29 As reflexes atuais sobre currculo integrado tm sido feitas, especialmente, no mbito do debate sobre a
integrao entre ensino mdio e cursos de Educao Profissional. Trazemos a expresso desde a elaborao
que est sendo feita por Marise Ramos, apresentada no Seminrio Nacional do PRONERA, que deu origem
a este documento, que embora tenha como foco o debate sobre o ensino mdio, prope e pressupe uma
concepo alargada de integrao curricular que aqui nos serve como referncia para dilogo com outros
autores e com as prprias experincias do PRONERA.
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69. No contexto atual da produo das cincias, ou mais amplamente da

produo do conhecimento, e do desenho curricular que predomina nas
escolas e nos cursos, essa forma passa por um esforo metodolgico de
trabalho interdisciplinar, que na formao profissional estrita j poderia ser
transdisciplinar, dada a focalizao do objeto de conhecimento, passa pela
pesquisa como estratgia pedaggica importante, pela discusso de qual deve
ser o ponto de partida ou o objeto em torno do qual se articule a formao
profissional e pela alternncia de tempos e espaos onde acontea o processo
formativo.
70. A interdisciplinaridade, como mtodo, entendida como a reconstituio da
totalidade pela relao entre os contedos originados a partir de distintos recortes
da realidade; isto , dos diversos campos da cincia representados em disciplinas.
Isto tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado dos conceitos,
das razes e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em
seu potencial para o ser humano. (RAMOS, 2005: p.116) Ou seja, o mtodo
interdisciplinar se refere ao uso das categorias e leis do materialismo dialtico, no
campo da cincia (Freitas, 1995).
71. A transdisciplinaridade pode ser entendida, no contexto da formao profissional,
mas tendo por base as mudanas no processo de produo da cincia que, dia a
dia, constri novas reas a partir da integrao de objetos e retirando barreiras
historicamente levantadas entre diferentes campos do conhecimento, como um
esforo de efetiva superao das fronteiras entre as disciplinas. Isso permite compor
novos arranjos de contedos de diferentes reas do conhecimento, articulados por
eixos temticos definidos pela prxis social e por peculiaridades de cada processo
produtivo (KUENZER, 2003). Os contedos talvez possam ser os mesmos, mas a
forma de seleo, organizao e trabalho pedaggico ser diferenciada, 30 supondo
tambm um dilogo mais facilitado com os conhecimentos (coletivos), que esto
presentes/inseridos na experincia de trabalho de cada pessoa (conhecimento
tcito), no necessariamente cientficos e menos ainda disciplinares, mas dos
quais os trabalhadores tambm precisam se apropriar (ou reapropriar), medida
que, embora os produzam, na prtica deles se alienam pela lgica do processo de
trabalho ou de sua formao.
30 Por isso, a transdisciplinaridade hoje ainda exige um tratamento disciplinar rigoroso por parte dos
educadores e em sua formao.
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A pesquisa uma estratgia pedaggica integradora do currculo, na medida em que

trabalhada para ajudar os estudantes na construo de um mtodo de estudo que
articule compreenso, reflexo, tomada de posio, criao, e na compreenso do
mtodo de produo do conhecimento, notadamente o cientfico. E que exercite
a atividade terica desde as questes da realidade ou as necessidades da prtica
produtiva onde os estudantes esto inseridos.
Uma discusso importante na organizao do currculo integrado, em vista da
formao profissional, diz respeito ao ponto de partida para a formulao do
percurso formativo que, no debate atual, tende cada vez mais a superar tanto a
ideia de centralidade no objeto, a tarefa, como no sujeito, o trabalhador, no sentido
de formao de comportamentos, passando a tomar como foco o processo de
trabalho, entendido enquanto relao entre sujeito e objeto (KUENZER, 2003).
A alternncia de tempos e espaos na formao para um trabalho especfico tem
sido vista como uma forma de enfrentar na organizao do currculo a articulao
entre teoria e prtica e o envolvimento dos prprios estudantes como responsveis
pela sua formao. No se trata de alternar ou de buscar integrar tempos e espaos
de teoria e de prtica, ou mesmo de aprendizados diferenciados que podem ser
complementares na formao. A integrao aqui, que deve ser cuidadosamente
pensada, precisa garantir a articulao entre as prticas e as discusses tericas
destas mesmas prticas, em ambos os tempos e espaos (KUENZER, 2003).
Pensando no objetivo da formao profissional, a alternncia a ser garantida
aquela entre perodos ou situaes de trabalho escolares, no sentido de criadas
pelo curso, ou seja, prticas de campo, estgios, situaes de trabalho real, da
insero dos estudantes em processos de trabalho que existem e os envolvem
independentemente do curso, mas que o curso pode potencializar na formao,
atravs do seu acompanhamento e pela formalizao ou reflexo sobre os
conhecimentos ali produzidos. Os aprendizados pretendidos so os mesmos, a
relao teoria e prtica deve estar nas duas situaes, mas sua natureza diferenciada
pode contribuir mais significativamente para se chegar capacitao profissional
como prxis, para se desenvolver uma formao politcnica.
No caso dos cursos do PRONERA, onde a alternncia tem um sentido mais amplo,
o que se trata nesse desafio especfico de potencializar (radicalizar) um duplo
movimento: o de fazer do Tempo-Escola (TE) um tempo/espao onde o objeto
central de estudo/profissionalizao acontea tambm como prtica (pensada,
Roseli
SaleteMeire
Caldart
e Sonia
planejada, acompanhada, refletida, teorizada, processual); o de garantir que

o Tempo Comunidade (TC) seja um tempo/espao em que os estudantes se
insiram em processos de trabalho relacionados ao foco de profissionalizao do
curso (ainda que isso no seja o todo do TC), e que esta insero seja planejada,
acompanhada, refletida, teorizada desde a intencionalidade do processo formativo
do curso e tambm tenha um carter processual.
Contribuies
do PRONERA
Educao
no Agrria:
Brasil
Educao
Profissional
no contexto
das reasdodeCampo
Reforma
Reflexes
a
partir
da
trade:
Campo
Polticas
Pblicas
Educao
PARTE 1
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PARTE 1
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Profissional
no contexto
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Reflexes
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partir
da
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Campo
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PARTE 1
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Fernando
Michelotti
e Gutemberg
Dinizde
Guerra
Mnica Castagna
Molina
e Sonia MeireArmando
Santos Azevedo
Jesus

Fernando Michelotti31
Gutemberg Armando Diniz Guerra32
Introduo
Fazendo um balano dos projetos de Ensino Mdio e Superior em Cincias Agrrias para
assentados de Reforma Agrria, implementados a partir do PRONERA, destacam-se, neste
texto, duas questes.
A primeira delas o crescente envolvimento de instituies de ensino de Cincias Agrrias,
resultando numa ampliao da oferta de cursos e de oportunidade de acesso aos assentados.
Essa questo reflete um desdobramento positivo dos esforos do Programa em estimular o
envolvimento desse segmento profissional na Educao do Campo, ampliando a ao inicial
que era mais restrita s sries iniciais da escolarizao, vencendo certa resistncia num
campo do conhecimento que esteve, histrica e institucionalmente, distante da realidade
camponesa.
A segunda questo refere-se s contradies que o acesso de camponeses assentados
provoca nesse tipo de curso. Reconhecendo que tanto a matriz cientfico-tcnica como
a poltico-pedaggica, em geral, so contraditrias realidade camponesa, a aproximao
com a Educao do Campo possibilita uma crtica aos paradigmas dominantes no ensino das
Cincias Agrrias. H elementos sendo construdos pelos cursos que reforam o campo de
possibilidades, em que pesem os muitos limites encontrados.
A anlise dessas duas questes suscitou uma terceira, que norteou a compreenso que se
apresenta neste texto: em que medida a oferta desses cursos tem permitido o fortalecimento
da capacidade produtiva dos assentamentos? A qual projeto de desenvolvimento do campo
esta ao est interligada? Essas so preocupaes centrais no processo de continuidade e
expanso do PRONERA na rea das Cincias Agrrias, dada sua vinculao direta com os
31 Eng. Agrnomo (ESALQ/USP) e Mestre em Planejamento do Desenvolvimento (NAEA/UFPA). Professor
Assistente da Faculdade de Cincias Agrrias do Campus de Marab da UFPA e membro da Comisso
Pedaggica Nacional do PRONERA.
32 Eng. Agrnomo (EAUFBA), Doutor em Socieconomia do Desenvolvimento pela cole des Hautes tudes
en Sciences Sociales, Paris. Professor Adjunto do Ncleo de Ciencias Agrrias e Desenvolvimento Rural da
Universidade Federal do Par.

Cincias
Agrrias
e Educao
do Campo
Reflexes a partir
da trade:
Campo
Polticas
Pblicas Educao
PARTE 1
103
processos produtivos dos assentados.

Dessa forma, procuramos fazer uma anlise do ensino de Cincias Agrrias ao longo dos
prximos dez anos do PRONERA, apontando alguns avanos j alcanados, bem como novas
questes que devero estar na agenda do Programa e de seus parceiros nos prximos anos.
Aspectos quantitativos e qualitativos dos cursos de Cincias Agrrias no mbito do
PRONERA
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) foi criado em 1998, com
cursos voltados para a alfabetizao e escolarizao inicial de assentados. Como para uma
educao voltada realidade dos assentamentos seriam imprescindveis aes combinadas
em outras reas de conhecimento e outros nveis de ensino, o Programa estimulou projetos
de Educao Profissional no campo das Cincias Agrrias, dada a importncia deste tema
para a consolidao produtiva dos assentamentos. As primeiras experincias nessa direo
tiveram incio em 2001.
Grfico 1. Distribuio anual dos cursos de Cincias Agrrias do PRONERA,
aprovados pela Comisso Pedaggica Nacional
25 (nmero de cursos)
20
15
10
5
NVEL MDIO/PS MDIO
NVEL SUPERIOR
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
0
2001
104
Fernando Michelotti e Gutemberg Armando Diniz Guerra
2000
PARTE 1
Fonte: Coordenao Nacional do PRONERA, 2009. (org. dos autores)
O Grfico 1 mostra uma predominncia de cursos de ensino mdio e ps-mdio em relao

aos cursos de ensino superior em Cincias Agrrias. Do total de 70 cursos indicados no
grfico, 57 (81%) so de ensino mdio e ps-mdio e 13 (19%) de ensino superior. Nos
cursos de ensino mdio predominam os de tcnico em Agropecuria (67%), com diversas
habilitaes especficas, sendo crescente a habilitao em Agroecologia. No ensino superior,
Fernando
Michelotti
e Gutemberg
Dinizde
Guerra
Mnica Castagna
Molina
Santos Azevedo
Jesus
predomina a Agronomia (69%).

Esse levantamento baseou-se nos cursos aprovados pela Comisso Pedaggica Nacional
do PRONERA, sendo que os cursos aprovados at 2005 foram, em sua grande maioria,
implantados. Os dados mostram que houve uma perspectiva de oferta crescente desses
cursos entre 2003 e 2005, indicando a inteno de envolvimento de vrias Instituies de
ensino em Cincias Agrrias na Educao do Campo e no PRONERA. As dificuldades de
implementao de projetos, seja pelo contigenciamento de recursos para a Reforma Agrria,
seja pelas restries jurdicas e normativas elaborao dos convnios, explicam a reduo
de cursos entre 2006 e 2007. As sinalizaes de que esses entraves seriam superados em
2008, fez com que um nmero expressivo de cursos fossem novamente apresentados e
aprovados na Comisso Pedaggica Nacional, embora novos entraves fizessem com que
nem todos eles pudessem ter sido imediatamente implantados.
Mesmo frente a essas dificuldades, a questo central a ser observada que o Programa
garantiu uma disponibilidade crescente de oferta de cursos de Cincias Agrrias para os
assentados de Reforma Agrria, em todas as regies do Pas (cf. Grfico 2). Esse um
sinal importante, posto que uma das expectativas do PRONERA, vinculado estratgia de
desenvolvimento do INCRA, de atuar mais diretamente no apoio consolidao produtiva
dos assentamentos.
Grfico 2. Distribuio regional dos cursos de Cincias Agrrias do PRONERA
aprovados pela Comisso Pedaggica Nacional
Fonte: Coordenao Nacional do PRONERA, 2009. (org. dos autores)
A importncia dessa questo justifica-se na prpria concepo de Educao do Campo, que,

segundo Caldart (2008), s encontra materialidade se vinculada de forma indissocivel
luta por um determinado projeto de desenvolvimento do campo. Projeto este que tem sua
centralidade na produo camponesa, sendo o campons o seu principal sujeito. Por isso,

Cincias
Agrrias
e Educao
do Campo
Reflexes a partir
da trade:
Campo
Polticas
Pblicas Educao
PARTE 1
105
PARTE 1
106
no basta o crescimento quantitativo da oferta de cursos de Cincias Agrrias na Educao

do Campo. Faz-se necessria uma reflexo qualitativa sobre os cursos que esto sendo
ofertados, pois estes devem ser compatveis com o fortalecimento do projeto campons
de desenvolvimento do campo.
Fundamentos crticos do projeto hegemnico de desenvolvimento do campo e
seus sinais de esgotamento
Do ponto de vista econmico, para Marx (2002, p.375-379), o modo de produo
capitalista teve seu incio quando o processo de trabalho teve ampliada sua escala,
passando a fornecer produtos em maiores quantidades, a partir da ao simultnea de
grande nmero de trabalhadores no mesmo local. Inicialmente, este fato ocorreu na
chamada manufatura capitalista, que predominou na Europa entre meados do sculo XVI
a meados do sculo XVIII, muito pouco diferente da antiga oficina do mestre-arteso
medieval, a no ser pela ampliao da escala. O que de incio era apenas uma modificao
quantitativa, comeou a operar uma revoluo nas condies materiais do processo de
trabalho.
O ponto central dessa revoluo residiu na criao de uma fora produtiva nova, muito
mais eficiente, baseada na cooperao, ou seja, numa grande quantidade de indivduos
trabalhando juntos, de acordo com um plano comum e sob o comando do capital33. Uma
das principais fontes dessa maior eficincia, segundo Marx (idem, p.392-396), residiu na
diviso sistemtica de trabalho que comeou a surgir a partir desse emprego simultneo de
muitos trabalhadores. Essa diviso do trabalho ampliou a eficincia do trabalhador a partir
de trs elementos centrais: (1) a especializao do trabalhador numa nica tarefa; (2) a
reduo do tempo de trabalho desperdiado com as mudanas de uma tarefa para outra; e
(3) o aprimoramento das ferramentas de trabalho, que foram sendo aperfeioadas para o
uso em cada tarefa especfica.
Este ltimo elemento teve consequncias importantssimas para esse modo de produo
(ibidem, p.427-433), pois desse processo de aperfeioamento das ferramentas manuais
utilizadas pelos trabalhadores que foram surgindo as chamadas mquinas-ferramentas e
com elas toda a maquinaria que caracterizou o perodo manufatureiro. A grande vantagem
desse processo de mecanizao foi a superao dos limites orgnicos, aos quais a ferramenta
manual de um trabalhador estava presa, pois por meio dos mecanismos de transmisso, um
nico movimento humano podia acionar diversas mquinas-ferramentas. A substituio da
33 Esse ponto de partida marca a existncia do prprio capital. (Marx. 2002, p.388)
Fernando
Michelotti
e Gutemberg
Dinizde
Guerra
Mnica Castagna
Molina
Santos Azevedo
Jesus
fora motriz humana com a introduo da mquina a vapor foi o passo seguinte.
Todo esse processo de diviso do trabalho na manufatura no pde ocorrer sem que um certo
estgio da diviso do trabalho na sociedade tivesse acontecido, dando origem produo
e circulao de mercadorias (ibidem, p.407). Essa diviso do trabalho na sociedade, que
teve incio na separao entre cidade e campo, multiplicou-se com o desenvolvimento da
prpria manufatura. A cada vez, maior complexidade que foi caracterizando o processo
de produo, do incio da manufatura at a Revoluo Industrial completa, caracterizada
pela expanso da mecanizao de todos os setores da produo at a formao da grande
indstria capitalista, passou a exigir que a diviso de tarefas na sociedade diferenciasse o
trabalho manual do trabalho intelectual. Dessa maneira, a grande indstria no s passou
a exigir a substituio da fora humana por outras foras motrizes, como tambm a
substituio da rotina emprica pela aplicao consciente da cincia (ibidem, p.442).
Do ponto de vista da agricultura, Romeiro (1998, p. 44-50) esclarece que paralelamente
Revoluo Industrial, a partir de meados do sculo XVIII, na Europa, estabeleceu-se um novo
sistema de cultura, que foi capaz de alimentar no s uma populao camponesa crescente,
como, ao mesmo tempo, uma populao urbana em expanso. Esse novo sistema, baseado
na rotao de culturas em substituio s tcnicas de pousio que predominaram durante o
perodo feudal, assentava-se sobre um sistema de manejo inteligente, equilibrado do ponto
de vista ecolgico e altamente produtivo.
A rotao comeava com plantas exigentes em controle de ervas daninhas e preparo de
solo e capazes de suportar grandes cargas de fertilizantes orgnicos como razes, tubrculos
ou plantas industriais. Em segundo lugar, vinha uma cultura exigente, sobretudo os cereais,
para aproveitar os benefcios do cultivo anterior e do adubo j decomposto. A terceira
rotao era feita com leguminosas, capazes de controlar as ervas daninhas que comeavam
a rebrotar e dar nova melhoria na fertilidade do solo, por meio da fixao de nitrognio.
A quarta rotao era feita com uma cultura de cereais menos exigente. Romeiro (idem,
p.45) ressalta que esse sistema gerava uma base forrageira com alto teor de carboidratos
e protenas, que melhorava substancialmente a produo pecuria intensiva, liberando
terras de pastagens para cultivos e ampliando a produo de esterco utilizado como adubo
orgnico. Dessa maneira, tinha-se um ciclo completo e praticamente auto-suficiente.
Apesar da grande expanso desse novo sistema na Europa durante a primeira metade
do sculo XIX, tambm ocorreram resistncias a ele (Romeiro, 1998, p.62-68). Essa
resistncia vinha, sobretudo, de regies onde predominavam solos mais frteis e
grandes propriedades capitalistas, que haviam se especializado nos cultivos de cereais.

Cincias
Agrrias
e Educao
do Campo
Reflexes a partir
da trade:
Campo
Polticas
Pblicas Educao
PARTE 1
107
PARTE 1
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Mesmo sabendo que os solos no suportavam um cultivo ininterrupto de cereais,

frente ao preo mais alto do trigo, economicamente era mais compensador manter as
tcnicas antigas de pousio de um tero da rea e cultivar o restante com este cereal,
do que adotar o novo sistema que reduzia o cultivo de cereais exigentes como o trigo
em funo das rotaes. Alm da preocupao com o mercado, o novo sistema de
cultivo, por ser mais complexo, exigia uma maior qualidade da mo de obra, que no
era problema para os camponeses, mas sim para essas grandes propriedades que j
trabalhavam com o regime de assalariamento.
Na indstria, a diviso do trabalho levara a uma grande especializao do trabalhador em tarefas
especificas e repetitivas, interconectadas e controladas pelo capital ou seus representantes
na superviso. Na agricultura, diferentemente, em funo de suas caractersticas naturais,
era impossvel organizar os trabalhadores da mesma maneira. Romeiro (ibidem, p.66-67)
afirma que, em funo das vantagens econmicas no mercado agrcola e do controle do
trabalho, as propriedades capitalistas produtoras de cereais procuraram manter-se com
sistemas mais simplificados de cultivo, baseados na monocultura.
Desse sucinto histrico, pode-se apreender algumas questes que permitem refletir sobre
o carter da cincia agronmica contempornea. Em primeiro lugar, pode-se perceber
que, a partir da separao entre cidade e campo, o plo dinmico do desenvolvimento
capitalista passou a ser a cidade, locus do surgimento da manufatura e, posteriormente,
da grande indstria. Essa racionalidade urbana industrialista passou a ser sinnimo de
desenvolvimento, sobretudo quando pensado em seus aspectos econmicos. E esta no
ficou restrita s cidades e indstrias, mas espraiou-se tambm para a produo agrcola
capitalista.
Em segundo lugar, a necessidade de uma aplicao consciente da cincia nos processos
de produo cada vez mais complexos deu novo impulso prpria cincia. Francis Bacon
(1561-1626), precursor de proposies sobre o mtodo cientfico, associava a produo do
conhecimento a uma aplicao imediata aos processos industriais, atestando a premncia
que se impunha aos estudiosos do perodo da Revoluo Industrial. Para ele, a cincia se
justificava pelo progresso tcnico que ela poderia proporcionar.
Essa relao cincia-progresso tcnico cria uma nova racionalidade da prpria cincia.
Investindo na descoberta de uma racionalidade presente nas coisas, Bacon fortalece a ideia
das possibilidades de um progresso construdo a partir da percepo humana e seu domnio
sobre as leis da natureza. Seu conceito de cincia passa pela experimentao dos sentidos
sobre os objetos. Descartes (1596-1650) supervaloriza a capacidade de racionalizao do
Fernando
Michelotti
e Gutemberg
Dinizde
Guerra
Mnica Castagna
Molina
Santos Azevedo
Jesus
homem e sua capacidade de deduzir as leis existentes nos objetos pela prpria capacidade
analtica do ser humano. Pensar prova da existncia penso, logo existo (Descartes,
1983) a mxima que representa o seu ponto de partida da lgica compreensiva. A marca
da cincia moderna foi a construo de uma viso de mundo estticareducionista, calcada
em modelos baseados no equilbrio. A compreenso da realidade possvel porque ela
tem uma racionalidade apreensvel, compreensvel, dominvel, mensurvel e passvel de ser
colocada a servio da humanidade.
A cincia moderna, construda sobre a premissa do domnio do homem sobre a natureza
e uma racionalidade baseada no equilbrio, caracteriza-se pelo exerccio de descobrir as
leis que regem os fenmenos observados e de reproduzi-los artificial e indefinidamente.
Desconsiderando os desequilbrios provocados pelas trocas propostas e efetuadas por ela
mesma, a civilizao que se baseou numa ideia de equilbrio deixou de considerar os efeitos
de sua prpria ao. Considerando-se superior, acima da natureza, calcada em princpios
filosficos e religiosos que pautavam esta postura, a cincia moderna, ainda que afirmando
sua neutralidade, se moldou com esta estrutura. O homem, forjado imagem e semelhana
de Deus, detentor do saber, era igualmente detentor do poder. Para Francis Bacon, saber
e poder eram palavras que se confundiam, eram da mesma natureza. Assim, sem levar em
conta os limites impostos pela natureza e pelas condies sociais, econmicas, polticas
e culturais, a cincia moderna no apenas prev um equilbrio esttico como supe
neutralidade na percepo do cientista, como se ele fosse impermevel a influncias de
outra natureza que no a do estatuto do saber cientfico.
A Revoluo Industrial favoreceu a matriz de um pensamento lgico que permite ampliar
as manufaturas, as indstrias, a produo agrcola em escala indefinida, sem considerar
os limites da natureza. O conjunto de saberes acumulados permitiu uma associao dos
mtodos de produo industrial com os da produo agrcola. A agricultura, segundo
Romeiro (1998, p.186), teve uma perda da perspectiva de reproduo ecolgica de longo
prazo. A preocupao dominante da cincia agronmica passou a ser a substituio das
tcnicas complexas de manejo das foras da natureza que predominaram antes da Revoluo
Industrial, para tcnicas agrcolas simplificadas, viabilizando a monocultura, com vistas tanto
especializao da produo nas culturas com maiores rendimentos de mercado, como a
adequao dessa produo fora de trabalho assalariada, rotineira e repetitiva.

Cincias
Agrrias
e Educao
do Campo
Reflexes a partir
da trade:
Campo
Polticas
Pblicas Educao
PARTE 1
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PARTE 1
110
Essa trajetria da evoluo das tcnicas agrcolas foi detalhada por Goodman et al (1990)34. Trs
trajetrias distintas foram observadas. As duas primeiras, de carter independente entre si, foram
dominadas respectivamente pela indstria mecnica e pela indstria qumica. A terceira, baseada em
inovaes de ordem biolgica, criou padres muito mais interdependentes, logrando uma maior
convergncia entre as distintas tecnologias, criando o que foi denominado de pacotes tecnolgicos.
A mecanizao na agricultura teve grande desenvolvimento, sobretudo nos Estados Unidos,
com abundncia de terras e escassez de mo de obra. Citando exemplos de desenvolvimento
de implementos agrcolas, como arados e colheitadeiras, que tiveram grande impulso a
partir do sculo XIX, Goodman et al (Idem, p.12-18) afirmam, no entanto, que a grande
transformao ocorreu a partir do motor de combusto interna, no incio do sculo XX.
O aprimoramento dos tratores gasolina com seus sistemas de engate hidrulico, que
permitiam a acoplagem de diferentes implementos agrcolas, foi exemplo marcante de uma
trajetria tecnolgica que garantiu uma ampliao da rea cultivada por trabalhador e maior
padronizao da atividade agrcola, por meio dos cultivos em fileiras.
Na Europa, com uma estrutura agrria mais rgida e fora de trabalho mais abundante, a
principal preocupao deu-se em como manter a fertilidade dos solos com uma produo
ininterrupta de monoculturas exigentes. Goodman et al (Ibidem, p.21) retratam como
a agricultura inglesa, a partir de meados do sculo XIX, comeou a quebrar o sistema
autossuficiente de rotao de culturas, combinado com criao animal, pela entrada
crescente de insumos externos, como as tortas de oleaginosas para alimentao animal e
fertilizantes base de adubos sseos e guano importado. O passo definitivo nessa direo
foi dado no incio do sculo XX, pela descoberta de processos de fixao industrial de
nitrognio, dando origem a uma crescente evoluo da qumica aplicada agricultura.
A onda de inovaes agrcolas com base nas cincias biolgicas e genticas consolidou-se
a partir da dcada de 1930, com as variedades hbridas de alto rendimento, dependentes
de insumos qumicos (fertilizantes e agrotxicos) e adaptadas colheita mecnica (porte
padronizado, amadurecimento homogneo). Com isso, Goodman et al. (1990, p.28) afirmam
que a semente passou a ser a portadora do progresso tcnico da agricultura, fazendo
convergir inovaes no campo da mecnica e da qumica que tiveram que se adaptar s
novas variedades criadas, assumindo caractersticas de pacotes tecnolgicos.
34 Segundo esses autores, as limitaes dadas pela natureza orgnica, pela terra e pelo espao da agricultura,
impediram que o capital industrial transformasse o sistema agroalimentar como um todo. Por isso, fraes
do capital adotaram estratgias diferenciadas e, muitas vezes, em competio. Essas diferentes estratgias
foram agrupadas em dois blocos: apropriacionismo e substitucionismo. (Goodman et al, 1990). A evoluo das
tcnicas agrcolas citadas neste texto refere-se ao campo do apropriacionismo.
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A expanso mundial desse modelo para fora da Europa e dos Estados Unidos, a partir
das dcadas de 1950-60, que ficou conhecida como Revoluo Verde, caracterizou-se
basicamente pela importao por outros pases do pacote tecnolgico pronto, normalmente
pouco adaptado s condies ecolgicas locais e baseados em tecnologias terra-extensivas
e poupadoras de trabalho. (Romeiro, 1998, p.98). Apesar do aumento da produtividade
agrcola observado, agravaram-se os problemas econmicos, sociais e ecolgicos da
agricultura nesses pases.
Esse processo foi favorecido pela integrao crescente de pases do terceiro mundo
internacionalizao da economia. Mercados potenciais importantes, como o Brasil, tiveram
seu papel redefinido na dinmica do capital internacional. Com uma estrutura de pesquisa
deficiente e dispersa, os pacotes tecnolgicos serviam a um processo de padronizao
e controle da produo agrcola, no nvel do planeta. Sob a gide da modernizao e
do combate fome no mundo, a presso para o uso de tecnologias baseadas no uso de
maquinrio, agroqumicos e hbridos, se constitui uma tnica no ps 2 Grande Guerra
Mundial. Aguiar (1986) demonstra como esta modernizao da agricultura brasileira
ocorreu, e como os pacotes tecnolgicos se inseriram como instrumento deste processo.
Jos Graziano da Silva (1980) j havia demonstrado como esta modernizao era ao
mesmo tempo conservadora, pelo fato de que mantinha a estrutura da terra concentrada,
como em todo o perodo da histria do Pas.
No caso brasileiro, esse processo de importao de pacotes tecnolgicos foi acompanhado
de uma importante reestruturao da pesquisa agropecuria, com a criao da Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuria (Embrapa), no incio dos anos 1970. Os centros da
Embrapa, entes constituintes da rede nacional de pesquisa, foram criados para coordenar
predominantemente pesquisas por produto (soja, feijo e milho, arroz e trigo, mandioca e
fruticultura, algodo, dend, sunos e aves, pecuria de corte, pecuria de leite, uva e vinho),
rompendo com sua perspectiva anterior de regionalizao35. O corpo de pesquisadores,
contratados a partir da constituio da Embrapa, foi formado em universidades estrangeiras,
estabelecendo-se um padro de formao intelectual elevado e afinado com as propostas
de modernizao mundial. As definies dos projetos de pesquisa eram feitas conforme as
demandas do modelo dominante, em que pese as crticas feitas ao carter arbitrrio dos
pesquisadores, neste processo.
35 Apesar dessa tendncia geral, no se pode desconsiderar a manuteno e mesmo a criao de alguns
centros novos com a tica da abordagem regional e sistmica, como o Centro de Pesquisa Agropecuria do
Trpico Semi-rido (CPATSA), Centro de Pesquisa Agropecuria do Trpico mido (CPATU), Centro de
Pesquisa Agropecuria de Terras Baixas (CPATB) e Centro de Pesquisa Agropecuria do Cerrado (CPAC).

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Romeiro (idem, p.111) mostra que, nos seus dez primeiros anos de existncia, das 543
tecnologias desenvolvidas e recomendaes de pesquisa geradas pela Embrapa, cerca
de 80% seguiram a lgica da Revoluo Verde, consistindo principalmente de seleo
de variedades de alta produo e adaptao de seus respectivos pacotes tecnolgicos.
emblemtica, ainda, para o fortalecimento da especializao monocultural, que 93,2%
dessa produo cientfica se deu orientada por produto.
Foi nesse contexto da incorporao brasileira da Revoluo Verde e das transformaes da
pesquisa agropecuria, na perspectiva de atender nova ordem econmica mundial, que as
escolas de agronomia tambm passaram por um processo de reestruturao. A tendncia
era de especializar ao mximo a formao profissional, acentuando o carter disciplinar e
alienante da produo em massa. Reproduzir tecnologias geradas na rede de centros de
pesquisa internacionais, sob o controle do capital dos pases ricos, se constituiu no mote
das engenharias. Em que pese a resistncia da Federao das Associaes dos Engenheiros
Agrnomos do Brasil a esse processo, levantando a bandeira da manuteno da ecleticidade
da formao do agrnomo contra a pulverizao profissional que se anunciava, com a criao
dos cursos de Zootecnia, Engenharia Agrcola, Engenharia Florestal, e de outros oriundos
de disciplinas bsicas na estrutura dos cursos de Agronomia, no se conseguiu impedir que
as universidades brasileiras seguissem esse rumo. At porque a resistncia possvel de ser
feita era limitada pelo regime militar instalado desde 1964, endurecido no controle social e
poltico em 1968 e mantido at a primeira metade dos anos 1980, empenhado em garantir
a implantao da modernizao conservadora da agricultura no Pas.
A trajetria da produo do conhecimento (cincia) esteve conectada a uma trajetria
do modo de produo capitalista na agricultura. Essa racionalidade cientfica, por sua vez,
esteve conectada formao universitria. No caso do ensino agronmico, as evidncias
so marcantes pela criao de novos cursos, conceitos e posicionamentos profissionais,
refletindo uma mentalidade reduzida com a preocupao da produo de carter
mercadolgico, como se o nico aspecto importante da vida fosse o trabalho inserido e
submisso dinmica do capital.
Aumentar a produo e a produtividade era mais do que um lema no combate fome
iminente, em um dos momentos mais fortes da influncia malthusiana na modernidade.
Estes aumentos eram sinnimos de que decorreriam todas as consequncias positivas
traduzidas nos discursos como aumento da renda, do emprego, da qualidade de vida
das pessoas. A soluo dos problemas do mundo era uma questo puramente tcnica.
Transformar conhecimento em tecnologias, difund-las e vulgariz-las passou a ser a
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tarefa de todos os profissionais formados nas escolas agrotcnicas e de agronomia,

atuantes em empresas de assistncia tcnica e extenso rural, organizados em uma
grande e poderosa rede de pesquisa, ensino e extenso. O esprito baconiano nunca foi
to presente e praticado.
Nos ltimos anos, as profundas manifestaes da crise econmica tm colocado em
xeque a viabilidade do regime de acumulao capitalista. Do ponto de vista ecolgico,
seja na perspectiva do aquecimento global, seja da perda da biodiversidade, tambm
tm crescido as preocupaes com a capacidade de sustentabilidade desse modo
de produo. O modelo agrrio hegemnico, em que pese o aumento da produo
e da produtividade alcanada ao longo de sua trajetria, tem contribudo para o
agravamento dessa crise.
Todo esse processo de aumento da produo e da produtividade industrial e agrcola, via
substituio do manejo de elementos da natureza pela introduo de insumos industriais,
fazem do modo de produo capitalista um modo de produo fossilista. (Altvater, 1995,
p.111). Isso porque a base energtica e material desse modo de produo obtida a partir
de jazidas fsseis, bem ilustrada pelo carvo mineral da primeira fase da Revoluo Industrial
e pelo petrleo, dominante a partir de uma segunda fase. O problema de fundo que essas
fontes so esgotveis, quando comparados seus tempos de formao (eras geolgicas) e
o ritmo da sua utilizao pela sociedade atual. Assim, h uma insustentabilidade ecolgica
sistmica nesse modo de produo.
Mais especificamente sobre a atividade agrcola, Gonalves (2004, p.99-107) organiza as
causas dessa crise em duas bases: (1) uma diretamente ligada trajetria tecnolgica da
agricultura, ou seja, ao aumento desenfreado da utilizao da mecanizao e dos insumos
qumicos na produo; (2) a outra, frente a expanso da rea das terras cultivadas. A
combinao de ambas tem gerado no apenas problemas ecolgicos de diversas ordens,
como uma concentrao de terras e violncia contra populaes locais e trabalhadores
rurais em escala crescente.
Um outro aspecto da crise desse modelo de desenvolvimento produtivo refere-se ao
prprio padro cientfico da modernidade. A marca da cincia moderna foi a construo de
uma viso de mundo esttica, reducionista, calcada em modelos em equilbrio, como dito
anteriormente. Esses modelos tm sido cada vez menos capazes de responder s demandas
atuais da sociedade. Configura-se um momento de crise cientfica no sentido de Khun (1996),
em que cada vez mais, questiona-se o paradigma dominante, exigindo-se novas referncias.

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Elementos inovadores nos projetos de cursos de Cincias Agrrias

apresentados ao PRONERA
O atual projeto hegemnico de desenvolvimento do campo vem se construindo ao longo do
capitalismo, seguindo os passos de uma racionalidade cientfico-tcnica e ideolgica de carter
industrialista, que levou a uma substituio de sistemas de produo complexos, baseados
no manejo inteligente das foras da natureza por sistemas simplificados, baseados, por sua
vez, na incorporao massiva de insumos industriais e energia fssil. Consequentemente,
um projeto que tem negado, de forma peremptria, a possibilidade de existncia de outros
sujeitos no campo que no aqueles que obedecem sua racionalidade, promovendo a
destruio das diversas sociedades indgenas e camponesas e seus saberes, que no entanto,
lutam para resistir.
O movimento pela Educao do Campo insere-se nessa luta de resistncia, uma vez que
fortalece o reconhecimento social dos camponeses como sujeitos do desenvolvimento do
campo, no apenas legtimos sujeitos dos direitos universais, mas como portadores das
condies objetivas e subjetivas de construo de um outro projeto de desenvolvimento. A
materializao da Educao do Campo se d, portanto, no apenas com a criao de cursos,
mas com uma reviso dos paradigmas cientficos que os fundamentam e com uma nova
perspectiva poltica em relao Reforma Agrria.
Por que o campesinato pode protagonizar um outro projeto de desenvolvimento? Enquanto
na produo capitalista predominam as relaes assalariadas e a separao entre o comando
e a execuo da produo, o trao diferenciador da produo camponesa a predominncia
da execuo e do controle do trabalho pela famlia. Isso significa que no h a separao entre
aqueles que trabalham, os que se beneficiam do resultado desse trabalho e os que decidem
sobre a alocao do trabalho, ou seja, que organizam a produo, constituindo assim uma
unidade indissocivel entre a esfera da produo e do consumo (Costa, 2000, p.114-118).
Essas caractersticas diferenciais trazem consequncias para o desenvolvimento da unidade
de produo rural, mas tambm para o sistema agrrio como um todo.
O campesinato, tanto pela prioridade dada reproduo familiar, que fortalece a ideia
de Soberania Alimentar, como pela necessidade de organizar a produo de maneira a
distribuir a fora de trabalho familiar por diferentes atividades ao longo do ano, apresenta
uma tendncia produo diversificada que potencialmente mais sustentvel. Ao mesmo
tempo, a prioridade dada reproduo social da famlia, ao contrrio da busca do capital
pela produo e acumulao de mercadorias, leva o campesinato a organizar seu territrio
buscando o desenvolvimento de todas as suas dimenses (Fernandes, 2006, p.29).
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Por outro lado, no foram poucas as tentativas, ao longo da histria, de aniquilar essas
caractersticas da organizao da produo camponesa, direcionando-a para assumir
o mesmo modelo hegemnico, em pequena escala. Por isso, h que ficar claro para as
instituies de ensino em Cincias Agrrias que, simplesmente, abrir-se para a entrada
de camponeses assentados, por meio de turmas especficas, no garante novos dilogos e
novas prticas. A entrada dessas turmas deve ser vista como um possvel ponto de partida
para que essas instituies tambm se abram para a reviso de seus projetos polticopedaggicos e dos paradigmas cientficos que os fundamentam.
Na maioria dos projetos de curso de Cincias Agrrias apresentados ao PRONERA, pelo
menos duas questes inovadoras tm sido frequentes: (1) a Agroecologia, como base de
uma nova matriz cientfico-tcnica; (2) a alternncia de tempos e espaos educativos, como
base de uma nova matriz metodolgica. Nota-se, no entanto, que esses dois elementos
presentes na ampla maioria dos projetos implementados precisam ganhar qualificao, sob
o risco de serem tratados de forma reducionista e esttica.
O carter agroecolgico do curso no pode ser visto apenas como a introduo de algumas
disciplinas isoladamente. Tampouco, pode ser considerado como mera substituio de algumas
tcnicas convencionais por outras alternativas, seja nos contedos, seja na base emprica
das disciplinas. O movimento dos cursos de Cincias Agrrias com enfoque agroecolgico
deveria ser por uma ruptura com a matriz cientfico-tcnica convencional que o embasa,
substituindo-a por uma matriz agroecolgica.
Da mesma forma, a alternncia no pode ser confundida apenas como uma reduo do
tempo vivenciado pelos educandos na escola, complementado por atividades realizadas
a distncia nas comunidades de origem. A alternncia de tempos e espaos formativos
deve ser vista como uma garantia de dilogo permanente entre o saber acadmico e o
saber campons.
Sobre esse dilogo de saberes necessrio produo de novos conhecimentos
agroecolgicos, Neves (2006, p.33) chama a ateno para que no deve ser visto de forma
mecnica, como uma metfora esttica de uma ponte unindo duas ilhas, e sim como um
processo social e dialtico. Ou seja, como um processo de mediao, onde os mediadores
constroem as representaes sociais dos mundos que pretendem interligar, o campo de
relaes que torna possvel essa interligao e a si prprios, como mediadores (ibidem,
2006, p.52-53).
Por isso, no caso especfico da construo de um saber agroecolgico, no ocorre uma

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mera interligao de saberes camponeses e saberes acadmicos, mas sim, a construo

de um terceiro sistema de saber, com todas as tenses e contradies que um processo
como este implica. Neves (2006, p.60) chama a ateno para duas questes: garantir a voz
dos agricultores nos espaos de mediao e construir processos e espaos conjuntos de
experimentao. Sem aes como esta, a Agroecologia corre o risco de ser a idealizao de
um agricultor projetado que nunca se efetiva concretamente ou se efetiva apenas de forma
tutelada e artificializada.
Os cursos de Cincias Agrrias do PRONERA podem ser parte fundamental de um
processo de dar voz para os camponeses nas instituies que oferecem esses cursos,
sejam estes camponeses os matriculados nos cursos, sejam eles os demais moradores dos
assentamentos envolvidos no processo de alternncia e na organizao social e sindical.
Podem ser, tambm, ponto de partida para a constituio de unidades conjuntas de
pesquisa e experimentao agroecolgica, tanto nas reas dos assentamentos, como nas
das instituies de Cincias Agrrias.
Para materializar essas conquistas, dois elementos so fundamentais. Um deles, que est
preconizado no prprio manual do PRONERA, o princpio da parceria e da gesto
participativa dos cursos realizados, entre a instituio de ensino, o INCRA e os Movimentos
Sociais e Sindicais do campo. Longe de ser uma interferncia externa s instituies de
ensino, essa gesto compartilhada garantia do princpio da participao e da possibilidade de
construo de um novo saber agroecolgico. O outro, o reconhecimento que a educao
no consegue sozinha garantir a superao de todos os gargalos que se apresentam, para
que os assentamentos sejam embrio de um novo projeto de desenvolvimento do campo.
O reconhecimento de que a educao no est isolada dos outros elementos da realidade
deve estimular que essa parceria entre Instituies de ensino, INCRA e Movimentos Sociais
e Sindicais, expandam sua atuao para o mbito de outros Programas de desenvolvimento,
como ATER/ATES, PRONAF, TERRA SOL, Desenvolvimento Territorial, Infra-estrutura
(habitao, estradas). Afinal, todos esses programas, para efetivamente contriburem
com um novo modelo de desenvolvimento do campo, requerem a construo de novos
saberes tcnicos e organizacionais que precisam ser fundamentados em uma nova matriz
do pensamento, que est em construo. No ser a academia, tampouco as instituies
governamentais ou os Movimentos Sociais e Sindicais que a construiro isoladamente.
Da a importncia desse tipo de parceria vivenciada na Educao do Campo, pautada no
dilogo de saberes e na experimentao conjunta, avanar para as demais dimenses do
desenvolvimento.
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Alm disso, todos esses Programas requerem agentes de mediao, e os cursos do PRONERA
so parte do aparato institucional de formao desses agentes. Os egressos dos cursos,
para se legitimarem enquanto agentes de desenvolvimento dos assentamentos, precisam
se constituir enquanto mediadores da construo de um novo saber agroecolgico, em
suas mltiplas dimenses. Para isso, precisam ter clareza de como se do esses processos
sociais, cuja anlise deve estar incorporada no prprio processo de formao, que no
deve se restringir ao conhecimento das tcnicas, mas de como essas tcnicas se produzem
social e historicamente e a que realidades culturais se aplicam (Neves, 2006). Isso implica
na reformulao dos currculos de Cincias Agrrias, que no podem ficar presos ao
tecnicismo, mas tambm implica na participao reflexiva dos educandos e educadores
na execuo dos Programas de desenvolvimento, o que certamente ser facilitado com
o engajamento das instituies de ensino na execuo compartilhada dos mesmos, na
perspectiva da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extenso.
Consideraes Finais
A insero dos cursos de Cincias Agrrias no mbito do PRONERA mostrou que houve
um crescimento quantitativo ao longo desses anos do Programa, que j apontam para alguns
avanos importantes em termos qualitativos, como a perspectiva agroecolgica presente
nos currculos dos cursos, bem como a formao em alternncia adotadas em boa parte
dos projetos. Argumentou-se que esses avanos podem provocar rupturas com o ensino
tradicional de Cincias Agrrias, ensejando novos projetos poltico-pedaggicos de cursos
mais adequados conformao de um projeto campons de desenvolvimento.
No entanto, uma questo central que se coloca para o futuro : em que medida a oferta
desses cursos tem permitido a criao e/ou o fortalecimento de grupos de pesquisa e
extenso nas instituies de ensino de Cincias Agrrias que, para alm do PRONERA,
possam manter uma agenda permanente de trabalho com os camponeses? Essa parece ser
uma questo fundamental que dever nortear os debates do Programa e de seus parceiros,
os Movimentos Sociais do Campo e as instituies de ensino em Cincias Agrrias, nos
prximos anos, bem como pesquisas e anlises sobre os resultados do PRONERA, para
alm da mera descrio dos cursos implantados.
A insero permanente e duradoura da temtica da Educao do Campo no trip ensinopesquisa-extenso das instituies de ensino de Cincias Agrrias, pode representar um
grande fortalecimento para um projeto campons de desenvolvimento dos assentamentos.
Nessa perspectiva, a integrao dos cursos de ensino mdio e superior em Cincias
Agrrias, com as demais Polticas e Programas de desenvolvimento dos assentamentos,

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PARTE 1
voltados para Assistncia Tcnica, Crdito Rural, Comercializao, Inovao Agroecolgica,

Infraestrutura, mostram um caminho promissor para ensino-pesquisa-extenso.
Toda essa experincia pode fortalecer uma reviso crtica dos projetos poltico-pedaggicos
dos cursos de Cincias Agrrias em geral, e no apenas das turmas de assentados. Isso pode
levar tanto a alterao dos mtodos, como dos contedos trabalhados nos currculos dos
cursos das instituies envolvidas. Dessa forma, a experincia do PRONERA pode ser vista
como um estmulo importante para a busca de novos paradigmas cientficos no ensino de
Cincias Agrrias no Brasil. Ao mesmo tempo, pode fortalecer um engajamento efetivo das
instituies de ensino na construo compartilhada de um novo saber agroecolgico e na
construo de um outro projeto de desenvolvimento do campo no Brasil.
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Santos Azevedo
Jesus
Referncias
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Agrrias
e Educao
do Campo
Reflexes a partir
da trade:
Campo
Polticas
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Maria
Isabel
Antunes-Rocha
Mnica Castagna
Molina
e Sonia
Meire Santos Azevedo de Jesus
Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria

no contexto do PRONERA: uma leitura a partir das prticas
Maria Isabel Antunes-Rocha 36
Este texto foi produzido com o objetivo de sistematizao e reflexo sobre as prticas
de formao de educadores realizadas com apoio do Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria. Uma tarefa instigante e desafiadora, pois a experincia do PRONERA
fecunda. Em uma dcada, implantou cursos de formao inicial e continuada em quase
todas as modalidades de ensino, desafiou limites histricos, rompeu cercas consideradas
como definitivas e transformou em realidade o sonho de muitos. Alm disso, colocou em
evidncia a precariedade da educao rural, apresentando, ao mesmo tempo, um caminho,
atravs da Educao do Campo. Enfim, vem construindo uma trajetria significativa no
contexto da educao brasileira.
Esforamo-nos para acessar informaes sobre os projetos de formao concludos e em
andamento, entretanto, o cumprimento dessa tarefa requer uma pesquisa mais ampla, a
ser desenvolvida em futuro prximo. Sendo assim, trabalhamos com os dados que esto
disponveis na Coordenao Nacional do Programa, com os registros encaminhados pelas
Equipes Estaduais de algumas Superintendncias, com artigos publicados no I, II e no III
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, realizados respectivamente
em 2005, 2008 e 2010, em Braslia, em captulos de livros e alguns peridicos 37. A nossa
experincia tambm serviu de base, afinal, trata-se de uma temporalidade de quase 13
anos como propositora, coordenadora, pesquisadora e avaliadora de projetos no mbito
do PRONERA. Optamos, assim, por trazer a materialidade das experincias, por meio dos
resultados de pesquisas, bem como de reflexes elaboradas por autores que contribuem
com a elaborao de princpios e conceitos constitudos como referncias para a prtica da
formao docente na Educao do Campo.
36 Mestre em Psicologia Social. Doutora em Educao. Professora Adjunta da Faculdade de Educao/

Universidade Federal de Minas Gerais.
37 Registramos e agradecemos a participao de Nlson Marques Flix, Chefe de Diviso da DDE-1/
PRONERA Nacional/INCRA, pelo trabalho de coleta e sistematizao das informaes sobre os projetos
desenvolvidos e em desenvolvimento, bem como pela leitura crtica e atenta deste trabalho.
Formao de Educadores
e Educadoras
Agrria
Contribuies
do PRONERA
Educaoda
doReforma
Campo no
Brasil
no contexto
doda
PRONERA:
uma leitura
a partir
das prticas
Reflexes
a partir
trade: Campo
Polticas
Pblicas
Educao
PARTE 1
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PARTE 1
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O potencial de criao e renovao do Programa no mbito da formao de educadores

inicia-se em suas condies de concepo e implantao. A criao do PRONERA aconteceu
no campo frtil das lutas por educao empreendidas pelos Movimentos Sociais e Sindicais no
contexto da Reforma Agrria. A elaborao da proposta, sua negociao e operacionalizao
foram conduzidas por representantes de universidades e Movimentos Sociais que, tendo
participado do I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (ENERA),
em 1997, concluram ser necessrio um envolvimento efetivo das instituies de ensino
Superior na construo do processo educacional nos assentamentos criados pelo Programa de
Reforma Agrria. Ao ser criado, em 1998, configurou-se como uma das primeiras conquistas
do Movimento Pela Educao do Campo em termos de polticas pblicas.
Na histria das lutas populares pelos seus direitos possvel observar que, depois que as
reivindicaes so atendidas, temos um histrico de arrefecimento da mobilizao. No
foi isso que aconteceu com o PRONERA que, em sua construo, foi se afirmando como
espao permanente de luta e de proposio. Nesse sentido, se constitui como espao e
lugar da experimentao, da produo de conhecimento, da prxis, de prtica coletiva,
construo de parcerias e dilogo de saberes.
Vale registrar a dissonncia que essa experincia provoca na conduo histrica dos
procedimentos adotados na formao de professores para o meio rural. At a dcada de
1980, foram implantadas inmeras experincias de formao inicial e continuada (Rocha,
2004). As tentativas cessaram quando se instaurou o discurso do fim do rural, portanto, do
fim da escola rural e, consequentemente, fim das preocupaes com a formao e situao
dos docentes que trabalhavam nesse espao. O PRONERA instala-se no discurso contrahegemnico, em um tempo/espao de negao das possibilidades de trabalhar e viver
no campo, em outra matriz que no fosse a do latifndio e a do agronegcio. No relato
sobre a implantao do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paran,
Zancanella (2010, p.9) evidencia a tenso provocada na universidade diante da demanda.
Por ocasio da proposta de implementao na Unioeste do Curso de Pedagogia
para Educadores do Campo, de um lado encontrava-se um grupo de professores que no
concordava com a criao do mesmo sob alegao, entre outras, da formao de guetos,
de outro lado, os professores que, apesar de no terem clareza do que seria certo ou
errado, inquietavam-se com o fato de existir tal demanda social e de no fazer nada para
atend-la. Esse grupo de professores, diante da demanda e de seu comprometimento
poltico e social empreendeu discusses sobre a possibilidade de criao do curso, com
uma preocupao concreta: como organizar o conhecimento produzido pela academia
junto aos saberes da prtica dos Movimentos Sociais Populares?
Maria
Isabel
Antunes-Rocha
Mnica Castagna
Molina
e Sonia
Diante dessa demanda, as instituies de ensino, os rgos pblicos e os gestores encontramse frente a um fato concreto: h vida no campo, h demandas por escolas para crianas,
jovens e adultos que ali querem permanecer.
Quando da implantao a nfase inicial era na formao de monitores para atuao nos
cursos de Alfabetizao de Jovens e Adultos. Ao longo da caminhada, outras necessidades
fizeram-se presentes: projetos para a escolarizao em nvel fundamental, exigindo formao
em ensino mdio com qualificao para o Magistrio e Pedagogia; as demandas pelos anos
finais do ensino fundamental e ensino mdio exigindo a Licenciatura em diferentes reas do
conhecimento; a necessidade de formao continuada, de produo de material didtico,
de realizao e socializao de pesquisas para atender aos desafios que emergiam da prtica.
Em 2010, podemos contabilizar um conjunto de aes formativas que sinalizam
aproximadamente para 200 mil jovens e adultos formados, ou em processo de formao,
no nvel mdio Magistrio, no nvel superior Pedagogia das guas, Pedagogia da Terra,
Pedagogia do Campo, Licenciatura em Educao do Campo com habilitao por rea de
Conhecimento, Licenciatura em Histria, Geografia, dentre outros. Inclumos tambm a
formao de monitores para atuao nos projetos de Alfabetizao de Jovens e Adultos.
Esse trajeto, percorrido pela maioria das universidades e Movimentos Sociais, pode ser
exemplificado pelo relato da Coordenadora do Curso de Pedagogia da Terra desenvolvido
na Universidade Estadual da Bahia (Silva, 2010, p.9).
Ento, o PRONERA vem, e no tem como no fazer esse histrico, o PRONERA
vem como primeiro projeto de alfabetizao e os monitores que no tinham concludo
o Ensino Fundamental, esses fizeram a escolarizao em sistema de alternncia. E
desse grupo foi fomentado o desejo da sequncia a escolaridade e essa demanda foi
materializada na realizao do curso normal mdio. Caminhando para a finalizao deste
(curso normal mdio) muitos desses manifestaram o interesse de dar continuidade e a
prpria Universidade tambm se interessou na continuidade, da nasce a ideia do curso
normal superior.
Souza (2010, p.6), ao analisar os conflitos entre o ser professora, me, esposa e estudante
do Curso de Pedagogia da Terra, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, tambm
evidencia essa trajetria.
Sem dvida, uma primeira e fundamental contribuio do curso Magistrio foi
proporcionar o acesso de camponeses e camponesas que no puderam continuar
freqentando a escola. [...] Uma das professoras j havia percorrido esse caminho, tinha
concludo o nvel fundamental atravs do supletivo, de 5 a 8 srie, tambm oferecido pelo
e Educadoras
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Contribuies
do PRONERA
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PRONERA [...] segundo ela, a importncia principal do curso foi ter podido terminar os
estudos. O avano desta etapa, porm, como no passado, foi custa de muito esforo [...].
Nesse ponto, podemos indagar sobre qual o significado e impacto desse conjunto de
aes na formao de professores que atuam, ou iro atuar, nas escolas do campo nos
assentamentos e acampamentos? Escolhemos trs eixos de anlise: como os projetos
dialogam com o contexto de origem do(a) educador? Forma-se qual perfil de educador,
para que escola, para que projeto de educao os projetos sinalizam? Qual matriz
formativa est em construo?
Com qual realidade os projetos dialogam?
O referencial que ilumina as prticas formativas no PRONERA germina, nasce e
frutifica na luta pela terra, pelos direitos a uma vida digna, pela relao igualitria entre
homens e mulheres, pelo respeito s diversidades sexual e religiosa, pela distribuio
da renda e dos bens produzidos, por uma sociedade justa e sustentvel em termos
econmicos, polticos, sociais e ambientais. Uma luta histrica que os Movimentos
Sociais contemporneos resgatam, ressignificam e atualizam em funo da leitura de
que a desigualdade social, econmica e poltica aumenta, fica mais aguda e mais injusta
ao longo do tempo.
A leitura e a prtica desse referencial, no mbito da educao, especificamente na
educao escolar, no tarefa fcil. Fertilizar os processos formativos com estas
questes exige superar um modelo de formao de professores j h muito enrazado.
Para Arroyo (2010, p.480), os profissionais da escola so formados como se distantes
e imunes e imunizados dinmica social e suas tenses.
Uma das primeiras condies: o educador do campo precisa necessariamente ser do campo.
Esta constatao no uma deciso de gueto, ao contrrio, as pesquisas indicam que,
historicamente, os que se deslocam da cidade para lecionar nas escolas rurais, permanecem
por pouco tempo, no criam vnculos. Em sua grande maioria, desconhecem a realidade
social, poltica e cultural dos alunos e dos seus familiares e so portadores de representaes
que depreciam os modos de pensar, sentir e agir dos povos do campo (Rocha, 2004).
Os assentados e acampados se constituem como propositores e criadores de processos
prprios de formao. So protagonistas na elaborao das metodologias, materiais
didticos e saberes. Colocam-se como parceiros das universidades. Na construo dessa
parceria emerge o sujeito coletivo. O educando, que chega como movimento, como parte
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e Sonia
de um grupo, como identidade coletiva, como sujeito de direito. Segundo Molina (2010,
p.139), Uma das maiores riquezas das experincias histricas do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), por exemplo, nos ltimos doze anos, a
intensa participao dos Movimentos Sociais na sua concepo, implementao, mudanas
e ampliao. Desde seu embrio... em todo seu percurso [...]. Em outro trabalho, Molina
(2010, p.148) alerta que, o risco de esvair-se a participao dos Movimentos, voltando
estes condio de beneficirios, ou pior de, pblico alvo, destas polticas pblicas,
grande.
O PRONERA tem como um dos seus princpios organizativos a presena dos Movimentos
Sociais e Sindicais como principais mobilizadores e articuladores dos projetos nos
assentamentos, com as universidades e com os demais parceiros. Isto , os processos
de formao so gestados com a presena dos principais interessados, os assentados e
acampados da Reforma Agrria. Uma participao que no se restringe esfera local. Os
assentados e acampados, por meio de suas organizaes coletivas, integram os coletivos
regionais, municipais, estaduais e federais que cuidam da gesto pedaggica, administrativa
e poltica das aes do Programa. Por esse motivo, que vamos encontrar em todos os
projetos poltico-pedaggicos dos cursos a indicao, como o exemplo abaixo, dos sujeitos
coletivos envolvidos na proposta.
A Turma 2005 instalou-se por meio da parceria entre a Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) Via Campesina e o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria (INCRA), via Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
(Antunes-Rocha, 2010, p.390)
Porm, no se trata de uma parceria constituda de organizaes vazias, isto , que se

constituem como representantes de si mesmas. Cada coletivo traz em si a fora da participao
e mobilizao dos seus participantes. Cada estudante, ao chegar ao curso, orgulha-se do seu
pertencimento, de sua bandeira, de seus valores, de sua histria. Nascimento (2010) em estudo
sobre as memrias pessoais, familiares, escolares e de envolvimento em coletivos organizados
dos alunos do Curso Pedagogia da Terra ofertado pela Universidade Estadual do Rio Grande
do Norte, traz relatos sobre a presena dessa dimenso na vivncia dos estudantes.
A partir desse grupo de jovens eu comecei a ser colaboradora da Comisso Pastoral
da Terra - CPT. Participei de alguns eventos. Nessa poca teve eleio no sindicato de
Apodi [cidade do RN], e eu fui participar. Eu fui coordenadora da comisso de mulheres
do sindicato. (Nascimento citando Hilderland, 2010)
e Educadoras
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Contribuies
do PRONERA
Educaoda
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A dimenso do coletivo traz tambm a referncia identitria. O(a) educando do PRONERA

herdeiro de uma cultura que foi e depreciada e desvalorizada. Os hbitos, valores, prticas de
trabalho, de produzir cultura, dentre outras, da populao do campo so considerados como
ridculos e atrasados. No dilogo com esse contexto, cada projeto desenvolve estratgias,
prticas e recursos para que cada formando possa discutir e refletir sobre esta vivncia. A
narrativa de uma educanda do curso de Pedagogia da Terra, desenvolvida na Universidade
Federal de Sergipe, deixa ver a dimenso afirmativa da condio de sujeito do campo.
Para a turma tudo era novo. Estar na universidade e ter conseguido nosso espao
no ensino superior foi gratificante. Sabamos das dificuldades que surgiriam e que seriam
superadas no decorrer do curso. Contudo, somos sujeitos do campo e detentores de
saberes e prticas de nossa realidade e cultura que somadas com o cientfico, transformase em uma aprendizagem significativa. Esta adquirida processualmente atravs da troca
de conhecimentos entre educandos e educadores comprometidos com a Educao do
Campo e para o campo. (Vieira et al, 2010, p.4)
O surgimento do termo Pedagogia da Terra nasce de um desses momentos, nos quais o

grupo de educadores do campo reafirma sua identidade. Em 1998, o Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), organizou a primeira turma de Pedagogia, em parceria
com a Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI).
Conforme Caldart (2004), o nome Pedagogia da Terra surgiu quando os educandos decidiram
fazer um jornal para contar aos demais estudantes quem era os novos frequentadores da
Universidade. Alm disso, era tambm uma forma de resistir insistncia da Universidade
em cham-los de acadmicos. Assim, quando os estudantes do MST passaram a se
chamar de pedagogos e pedagogas da terra, estavam demarcando e declarando esse
pertencimento: antes de universitrios, somos Sem Terra, temos a marca da terra e da luta
que nos fez chegar at aqui (Caldart, 2002, p. 25).
Como Caldart (2002) afirma, o mais importante o respeito a uma identidade que, aos poucos,
vai construindo-se entre os Movimentos Sociais do Campo e as universidades, e isso que as
experincias demonstram. Nas Universidades Federais de Minas Gerais, Par, Santa Catarina
e Braslia, s para citar alguns exemplos, o curso de Licenciatura em Educao do Campo foi
aprovado como oferta regular. Ao manter essa denominao, fortalece-se uma identidade.
A realidade dos educandos tambm emerge na discusso de outras dimenses da vida. Como
exemplo, Costa et al (2010, p.10), em estudo sobre o perfil das mulheres que participam
como educadoras no projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos, concluem que:
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A participao das mulheres/educadoras nos setores ou ncleos na organizao

dos assentamentos e acampamentos, assim como no PRONERA, tem propiciado que as
mulheres/educadoras reflitam sobre a educao no contexto da luta pela Reforma Agrria
e sobre os lugares que elas ocupam nesses espaos. A formao das educadoras se d
nos espaos onde vivem, nos quais assumem as lideranas, pois a participao nesses
espaos de militncia permite que possam ampliar a viso de mundo, provocam reflexes
e possibilitam que construam sua identidade como mulheres/educadoras e sujeitos sociais.
Que educador est sendo formado no PRONERA? Para qual escola? Para qual
projeto de educao?
As universidades e Movimentos Sociais e Sindicais aceitaram o desafio. Saram luta para
construir um projeto de formao que fosse capaz de atender s demandas dos assentados
e acampados da Reforma Agrria. Nesse propsito, vivenciam dilemas. O sujeito coletivo
que se coloca como educador do campo e da Reforma Agrria ter qual perfil?
J nos primeiros projetos implantados observa-se que o termo professor vai sendo substitudo
por educador, consequentemente, a palavra educando ocupa o lugar de aluno. A Educao do
Campo, nos anos iniciais de sua formulao, j discutia que a prtica educativa na perspectiva
emancipadora no se restringia escola, mas tambm no prescindia da mesma. Como a
expresso ser professor vincula-se a uma atuao no mbito mais localizado da escola, foi aos
poucos deixando de ser utilizada.
Assim vai compondo-se o perfil esperado de um educador do campo. Este educador do
campo necessita de condies tericas e tcnicas para desconstruir as prticas e idias que
forjaram o meio e a escola rural. Nesse sentido, as necessidades presentes na escola do
campo exigem um profissional com uma formao mais ampliada, mais abrangente, j que
ele tem que dar conta de uma srie de dimenses educativas presentes nessa realidade.
Sua atuao faz-se necessria no sentido de permitir a expanso da Educao Bsica no e
do campo, com a rapidez e a qualidade exigidas pela dinmica social e pela superao da
histrica desigualdade de oportunidades de escolarizao vivenciadas pelas populaes em
tal contexto.
Para tanto, tal profissional precisa de uma formao que o habilite a refletir sobre sua
experincia, comprometido com a luta, que considera o modo de produo da vida com
o trabalho, com a terra, com a gua e com as plantas, como digno e bom. O educador do
campo precisa ter a compreenso da dimenso do seu papel na construo de alternativas
de organizao do trabalho escolar. Uma atuao que entenda a educao como prtica
e Educadoras
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Contribuies
do PRONERA
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social. Um pedagogo da terra um profissional preparado para ocupar a escola,

transformando-a na perspectiva da Educao do Campo. (Caldart, 2007, p. 23)
Enfim, a formao deve contribuir para que o educador seja capaz de propor e implementar as
transformaes poltico-pedaggicas necessrias rede de escolas que hoje atende a populao
que trabalha e vive no e do campo: um educador do povo do campo para muito alm do papel
da educao escolar; um educador que assume seu papel como agente de transformao da sua
realidade pessoal e social.
Souza (2010, p.9) nos apresenta o perfil do educador proposto na matriz pedaggica do curso
de formao de educadores da Reforma Agrria pelos parceiros: Universidade Federal do
Maranho, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Associao dos Moradores
em Assentamentos.
O eixo norteador do projeto poltico pedaggico do PRONERA e, por conseguinte,
do II Projeto de Formao de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria do Estado do
Maranho PRONERA, UFMA, MST, ASSEMA, consiste no desafio de formar educadores
compromissados poltica e socialmente com o seu meio, visando uma educao com
qualidade social. Por meio da fomentao da reflexo, da conscincia crtica e de resistncia
de luta das condies objetivas que seus discentes so oriundos.
Sendo assim, a formao e titulao ofertadas nos cursos de formao do PRONERA,

objetivam criar condies para atendimento das especificidades dos diferentes contextos
de educao escolar, buscando viabilizar as diferentes configuraes institucionais que
existem e que podem vir a existir. Uma discusso relevante no perfil diz respeito incluso
dos egressos dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura nos sistemas de ensino. Outro ponto
importante faz referncia inexistncia de uma escola para atuao. Isso porque, o nmero
de escolas das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio no meio rural,
pequeno e as que existem esto sendo desativadas. Nesse cenrio, o PRONERA, na medida
em que forma docentes do e para o campo, tambm se constitui em uma ferramenta de
luta pela existncia fsica da escola.
Contudo, no se trata somente de criar e fazer funcionar escolas. A perspectiva
construir uma organizao pedaggica, curricular, administrativa e financeira com o efetivo
protagonismo dos sujeitos, bem como articulada ao projeto de desenvolvimento popular do
campo. A escola do campo, demandada pelos movimentos, vai alm da escola das primeiras
letras, da escola da palavra, da escola dos livros didticos. um projeto de escola que se
articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta entre
formao e produo, entre educao e compromisso poltico. Uma escola que, em seus
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processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as formas prprias

de aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima esses saberes construdos
a partir de suas experincias de vida. Uma escola que se transforma em ferramenta de luta
para a conquista de direitos (Kolling, Nery e Molina, 1999).
Nesse sentido, a formao no se fecha em torno de uma nica proposta de atuao
docente, uma vez que essa atuao dever necessariamente se adequar s necessidades
de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural e legal, fazer perguntas,
investigar, problematizar e propor. A educao, mais especificamente a escola, assume
nessa luta a funo de uma ferramenta necessria para contribuir nos processos de
organizao de uma nova sociedade. Uma educao capaz de produzir aprendizagem
de teorias e tcnicas que auxiliem na realizao do trabalho com a terra, com as guas e
florestas com sustentabilidade poltica, econmica, cultural e social.
Anjos e Simes (2010, p.14), ao estudarem a formao de educadores do campo, em
projetos desenvolvidos ao longo de dez anos (1999-2009), no Sudeste do Par, concluem
que:
(...) ser professor no PRONERA era um estar em constante questionamento entre
a metodologia proposta e a metodologia utilizada decorrente das experincias anteriores
vivenciadas. Percebemos que os elementos do cotidiano docente esto presentes na
formao ao se referir ao planejamento, relao professor-aluno, reconhecer que eles
possuem um saber anterior a escola e que este saber auxilia no processo de conhecimento,
questes que perpassam a formao necessria prtica docente. E que o processo de
construo da Educao do Campo no passa por receitas prontas, diferentes saberes se
confrontam entre a academia e os agricultores, que isso enriqueceu o processo e aponta
que ainda h muito a ser tensionado na educao dos assentamentos no sudeste do Par.
Qual projeto poltico pedaggico est em construo?

O educador com condies de abrir as portas da escola para deixar entrar e sair s
necessidades concretas das pessoas exige, no um curso centralizado na instituio
formadora, mas em um contexto educativo. A escola como parte integrante de um territrio
educativo (Canrio, 2005). Um dos desdobramentos dessas reflexes , sem dvida, a
organizao dos tempos e espaos dos cursos do PRONERA em alternncia, criando o par
Tempo-Escola/Tempo-Comunidade.
A organizao do tempo/espao, em alternncia, tem bases emprica, terica e institucional.
Em termos empricos, ancora-se na experincia acumulada de quase um sculo da Rede
e Educadoras
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do PRONERA
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dos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA). A alternncia j se constitui

em tema consolidado de pesquisa nos Programas de Ps-Graduao em educao do Pas
e do exterior (QUEIROZ, 2004). A organizao por alternncia tambm respaldada em
dispositivos legais. O artigo 28 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988
reconhece a especificidade da escola rural ao possibilitar flexibilidade para a organizao dos
seus tempos, espaos e currculos adequados natureza do trabalho. Em 2006, a Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer n 1/2006, que
expe motivos e aprova os dias de estudo na comunidade como letivos.
A possibilidade de alternar tempos e espaos trouxe para os projetos do PRONERA a discusso
da relao teoria/prtica bem como a pesquisa como estratgia de ensino e aprendizagem.
O projeto pedaggico dos cursos considera que o Tempo Escola e o Tempo Comunidade so
processos contnuos de ensino e aprendizagem. Tratados dessa forma, exigem um repensar
dos contedos, da avaliao, da relao educador-educando, do material didtico e da
organizao metodolgica. Um processo frtil em termos da organizao e articulao dos
contedos e formas de ensino-aprendizagem.
Segundo Lima et al (2009), a organizao curricular da Turma 2005, na rea de Cincias da Vida
e da Natureza, desenvolvida pela Faculdade de Educao/Universidade Federal de Minas Gerais,
orientou-se pelo trabalho de pesquisa dos estudantes com relao s questes de sua realidade.
Logo no incio do percurso, encomendamos aos educadores em formao uma
pesquisa a ser feita junto a suas comunidades. Tal pesquisa esteve orientada por um conjunto
de questes que deveriam ser discutidas junto s famlias, aos agricultores, s crianas e
jovens que freqentam as escolas rurais, bem como aos professores e professoras dessas
escolas (Lima et al., 2009, p.108).
A pesquisa prtica recorrente nos cursos de formao de educadores. Nos cursos de nvel
mdio e superior, os formandos tm como tarefa elaborar o trabalho de concluso de curso
como estudo de cunho monogrfico.
Outro ponto importante na prtica de formao refere-se presena da terra como
matriz pedaggica. Antunes-Rocha & Martins (2009, p.17), ao apontarem os desafios da
Universidade na construo da parceria para realizao do Curso de Licenciatura em
Educao do Campo, ressaltam que:
[...] para a Universidade, [...] considerando o uso da preposio, nas expresses
da Terra, do campo , pode significar um pertencimento Terra, ao Campo de
determinados conhecimentos que, em via de mo dupla, sero partilhados com a
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academia. Culturalmente, significa aprender com a terra, aprender com o campo os modos
genunos de olhar para a vida do homem, em sintonia com a vida na natureza. Sociolgica
e politicamente, significa conhecer e dialogar com diferentes modos de organizao da
sociedade e das lutas polticas. Discursivamente, significa reconhecer o poder que tm os
gestos, as cores, as imagens e as palavras escolhidas para a luta como saberes legtimos.
Para Caldart
o substantivo terra, associado com a pedagogia, indica o tipo de materialidade e
de movimento histrico que est na base da formao de seus sujeitos e que precisa
ser trabalhada como materialidade do prprio curso: vida construda pelo trabalho na
terra, luta pela terra, resistncia para permanecer na terra. Quando os estudantes do
MST passaram a se chamar de pedagogos e pedagogas da terra estavam demarcando e
declarando este pertencimento: antes de serem universitrios somos Sem Terra, temos a
marca da terra e da luta que nos fez chegar at aqui. (ibidem, 2002, p. 24)
Marques (2010, p.10), em sua pesquisa sobre os significados do curso Pedagogia da Terra
para os educandos, traz o relato de um dos seus entrevistados sobre o currculo vivenciado
no curso e a traduo do mesmo na escola.
Primeiro, assim, a gente conseguiu construir uma carga horria diferenciada na nossa
comunidade... O currculo nosso l tambm diferenciado. A gente teve a preocupao
de incluir as questes culturais da nossa comunidade no currculo escolar que at ento
era tratada de forma homognea na regio... A gente conseguiu com o curso, fazer com
que a gente tivesse uma educao diferenciada... Preocupada com as questes ambientais,
com as questes culturais e sociais, tambm econmica dentro da escola... (Santos)
Barros & Rezende (2010, p.2), objetivando identificar as caractersticas vinculadas formao
dos educadores de Educao de Jovens e Adultos no projeto executado pela Universidade
do Estado de Minas Gerais, evidencia a preocupao em garantir os saberes, mas numa
perspectiva que possibilita uma leitura menos restrita a um campo disciplinar.
Ao longo do perodo de formao lidamos, com as interconexes dos saberes.
As disciplinas que compuseram a proposta curricular foram: Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria e Educao Artstica. A matriz curricular
foi constituda pelos componentes curriculares da Base Nacional Comum prevista na LDB Lei
9394/96 e organizada de acordo com as Diretrizes Curriculares para o 2 segmento do Ensino
Fundamental e Educao de Jovens e Adultos do Conselho Nacional de Educao (CNE).
Narrando a organizao dos contedos e a dinmica da formao em Cincias Sociais e

Humanidades do Curso de Licenciatura em Educao do Campo da Faculdade de Educao/
e Educadoras
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Universidade Federal de Minas Gerais, Martins (et.al. 2005, p. 99) informa que: [...] os
estudos nos diferentes campos de conhecimento vinculados rea comearam com uma
pergunta bsica: o que imprescindvel de Geografia, de Histria, de Sociologia e de
Filosofia para a formao de educadores do campo?
O que comum para todas as turmas o processo de organizao dos estudantes. Alm
do Colegiado, em que a presena da representao da turma obrigatria, h tambm uma
rede de discusso e tomada de decises junto aos professores e coordenao do Curso.
Cada turma estrutura-se em grupos de trabalho, representantes dos grupos, representantes
da turma e plenria. Essa estrutura permite a concretizao de uma dinmica que possibilita
a discusso do currculo, das aulas, dos processos avaliativos, da realizao de trabalhos,
de organizao dos tempos de estudo, da gesto do espao de moradia e dos recursos
financeiros, dentre outros.
Tal compreenso trouxe elementos para uma presena concreta na sala de aula sobre a
organizao dos contedos, a articulao teoria e prtica, o lugar da pesquisa no processo
formativo, a discusso sobre a disciplina e auto-organizao pessoal e coletiva, dentre
outros temas. preciso, porm, ressaltar que, por meio dela evidencia-se o lugar da
realidade concreta dos estudantes como contedo, estrutura e dinmica curricular. Em
cada encontro entre Tempo-Escola/Tempo-Comunidade depara-se com os processos de
luta pela reproduo e produo da vida no campo.
A participao dos sujeitos como estudantes tambm referendada pelo compromisso
com suas organizaes coletivas. A leitura de relatos da experincia e de pesquisas sobre
os cursos desenvolvidos e em desenvolvimento permite identificar prticas que auxiliam a
aquisio no s de conhecimentos, mas de habilidades para intervir na realidade.
Numa leitura reflexiva sobre os trabalhos apresentados no II Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao do Campo, realizado em Braslia, em 2008, Pernambuco et al. (2010, p. 71)
comentam sobre a presena nos relatos de um [...] ganho de participao coletiva, que
abertura para a construo de novas estratgias de pensamento.
Para continuar a conversa...
Os dilemas, centrar nos contedos ou no aspecto pedaggico-didtico, que persistem no
cenrio da formao docente no contexto educacional brasileiro, so histricos. As crticas
a uma formao terica que se distancia da prtica, tambm. Aliadas a esses, soma-se a
nfase em valores e modos de vida considerados como ideais, a ausncia de discusses
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sobre questes de gnero, tnico-raciais, diferentes opes de religiosidade, manuteno

de preconceitos, dentre outras. A formao de educadores do campo tem o desafio de
buscar caminhos para superar essa tradio.
Um dos desafios refere-se organizao dos contedos por rea do conhecimento, por temas,
por problemas, dentre outras formas de organizao do conhecimento. Isso porque lida com
saberes e prticas j estabelecidos na universidade e na experincia escolar dos educandos e
educandas. As dvidas sobre o barateamento dos contedos emergem, a todo o momento,
por parte de todos os atores envolvidos nos cursos. A cada reflexo, entretanto, vamos
compreendendo e nos afirmando na riqueza de possibilidades que uma leitura multidisciplinar
do mundo pode trazer para a escola. O caminho da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade
e, quem sabe, uma transdisciplinaridade ainda est para ser desbravado.
A formao no Tempo-Escola, alternada com a formao no Tempo-Comunidade, aponta
para uma temporalidade articulada com a espacialidade. Contribui para superar um dos
maiores desafios para formao de docentes do e para o campo: construir condies para
que a formao possa ocorrer em dilogo com as prticas de trabalho, cultura, religio e de
lazer dos docentes. A alternncia trouxe desafios para a organizao dos contedos, para o
material didtico e para a relao pedaggica.
Ressalte-se, ainda, que essa organizao em Alternncia tem se tornado objeto de pesquisa,
revelando interessantes e inovadoras possibilidades quanto s propostas de escolarizao,
que muito tem a contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em si e das polticas
educacionais no seu conjunto.
A gesto, em parceria com os Movimentos Sociais, tambm se configura como uma
dimenso desafiadora para todos os envolvidos. Acertar a organizao do tempo e do
espao da universidade e dos Movimentos Sociais, atender aos imperativos das agendas
de cada um so processos desafiadores no cotidiano dos cursos. A ideia da parceria em
muito contribui para os ajustes. No um processo fcil, dado que, em muitos momentos,
preciso empenhar-se na capacidade de negociar entendimentos e buscar consensos para
que seja possvel continuar a caminhada.
A insero dos egressos no sistema pblico de ensino constitui-se em desafio para a maioria
dos cursos. Adequar a habilitao, a durao do curso, a organizao curricular e, mais
recentemente, a necessidade de construir uma proposta curricular que seja capaz de atender
as exigncias legais para atuao nas escolas provoca a tenso: adequar-se ou empenhar-se
no dilogo com os sistemas de ensino? Algumas experincias tm sido positivas. A Secretaria
e Educadoras
Agrria
Contribuies
do PRONERA
Educaoda
doReforma
Campo no
Brasil
no contexto
doda
PRONERA:
uma leitura
a partir
das prticas
Reflexes
a partir
trade: Campo
Polticas
Pblicas
Educao
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PARTE 1
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de Estado da Educao de Minas Gerais autorizou a emisso de documento que habilita o

Licenciado em Educao do Campo a ocupar funo na rede estadual de ensino como
contratado. um pequeno passo, mas foi dado em funo de luta com participao dos
educandos, dos seus Movimentos Sociais e da Universidade.
Os desafios para continuidade e manuteno do PRONERA, expressam o significado que ele
vem assumindo no cenrio da educao na Reforma Agrria, e no somente nela. Fazer as
coisas acontecerem tem sido tarefa coletiva de Movimentos Sociais, universidades, tcnicos
do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria e de outros rgos pblicos,
polticos, educandos e educadores. Nessa caminhada, vive-se a contradio, os avanos
e retrocessos, mas cada projeto, nos seus limites, apresenta um indcio de formao de
educadores do campo na perspectiva de uma atuao emancipadora.
Nesse contexto de proposio e realizao, os cursos tm se constitudo em fontes de
pesquisa e gerao de conhecimentos quanto formao docente, o que, sem dvida,
poder trazer contribuies para o desenvolvimento de novas propostas de formao no
contexto educativo do campo brasileiro. Mapear esta produo um trabalho que precisa
ser feito, com certeza, com a participao de muitos, principalmente daqueles que se
constituem como protagonistas na criao e desenvolvimento dos projetos.
Para as universidades e para os Movimentos Sociais, a experincia da formao de
educadores e educadoras desafiadora, mas como no sabiam que era impossvel, fizeram!38
38 O uso desta expresso parodia Jean Maurice Eugne Clment Cocteau (1889-1963). Original: E no
sabendo que era impossvel, foi l e fez.
Maria
Isabel
Antunes-Rocha
Mnica Castagna
Molina
e Sonia
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e Educadoras
Agrria
Contribuies
do PRONERA
Educaoda
doReforma
Campo no
Brasil
no contexto
doda
PRONERA:
uma leitura
a partir
das prticas
Reflexes
a partir
trade: Campo
Polticas
Pblicas
Educao
PARTE 1
135
PARTE 1
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e Educadoras
Agrria
Contribuies
do PRONERA
Educaoda
doReforma
Campo no
Brasil
no contexto
doda
PRONERA:
uma leitura
a partir
das prticas
Reflexes
a partir
trade: Campo
Polticas
Pblicas
Educao
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Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
A Mulher Camponesa no Ensino Superior:

O caso de Sergipe
Denice Batista da Silva39
Introduo
O processo de escolarizao/formao dos povos do campo sempre constituiu-se
de dificuldades, marcadas pelo reduzido nmero de escolas no meio rural, nmero
insuficiente de professores formados e grande nmero de salas multisseriadas. Apesar
desta realidade, o PRONERA tem assegurado, desde 1998, o acesso escolarizao/
formao a centenas de assentadas e assentados de reas de Reforma Agrria. sobre
a insero da mulher camponesa no ensino superior via PRONERA que trataremos
neste artigo. Este resultado de uma pesquisa qualitativa, do tipo exploratria, com
enfoque terico-metodolgico no materialismo dialtico, desenvolvida junto ao ncleo
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, na linha de pesquisa
Histria, Sociedade e Pensamento Educacional.
A pesquisa teve como objetivo analisar a insero da mulher camponesa das reas de Reforma
Agrria no ensino superior na Universidade Federal de Sergipe, em dois cursos, a saber:
Engenharia Agronmica e Pedagogia da Terra. Identificar que elementos so destacados
pelas mulheres como positivadores para constituirem sua autonomia, quando ingressam no
ensino superior, foi a questo norteadora da pesquisa.
PRONERA e o ensino superior
A organizao e a presso das trabalhadoras e dos trabalhadores do campo, por meio dos
Movimentos Sociais, tem conseguido, aos poucos, abrir as portas das universidades pblicas
brasileiras. Uma das formas de garantir a insero dessas trabalhadoras na Educao
Superior foi a criao do PRONERA.
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Sergipe. Membro do grupo de pesquisa Educao e
Movimentos Sociais e do Observatrio de Educao da UFS.
39

A Mulher
Camponesa
no Ensino
caso de Sergipe
Reflexes
a partir
da trade:
CampoSuperior:
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Educao
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PARTE 1
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe

O PRONERA, desde 1998, em parceria com universidades pblicas e Movimentos Sociais,

apoia cursos de nvel superior, a exemplo de Engenharia Agronmica e Pedagogia da Terra.
No ano de 2006, de acordo com os dados do INCRA, por intermdio do PRONERA, foram
ofertados 35 cursos superiores em diversas reas: Pedagogia, Engenharia Agronmica,
Letras, Geografia, Cincias Agrrias, Direito, entre outros, beneficiando 2.751 jovens e
adultos assentados em todo o Brasil.
Em Sergipe, de 2004 a 2007, as atividades do PRONERA ocorreram por meio da oferta de
cursos superiores nas reas de Agronomia e Pedagogia, beneficiando jovens provenientes de
assentamentos de Reforma Agrria de toda a regio Nordeste, tendo sido ofertadas 60 vagas
no curso de Agronomia e 50 no curso de Pedagogia, oferecidos pela Universidade Federal de
Sergipe, em parceria com o PRONERA/ INCRA/ MDA, MST e FETASE. Aps dez anos de
caminhada do PRONERA no estado, identificamos nas reas de Reforma Agrria, pessoas que
iniciaram sua escolarizao no Programa e que esto cursando o ensino superior pelo prprio
PRONERA, enquanto outros j concluram cursos em diferentes universidades.
Considerando que um dos objetivos do PRONERA aumentar o nvel de escolarizao e
formao das pessoas que vivem em reas de assentamentos rurais, podemos dizer que esse
Programa tem alcanado o seu objetivo, embora o universo de assentados que demandam
a Educao Superior seja muito maior, pois segundo a PNERA40, de 5,6% dos jovens
assentados que tm acesso ao ensino mdio, apenas 1% tem acesso ao ensino superior.
O PRONERA se constitui numa poltica que contribui para alterar esses ndices, como tambm,
pelo seu mtodo de gesto, que contribui para que a universidade amplie suas possibilidades
de exercer uma democracia, na medida em que os currculos parecem contribuir com a
necessidade de pensar um projeto alternativo para o campo brasileiro, de forma que este
possa se tornar um local que assegure vida digna a todos que vivem no e do campo.
importante destacar que a abertura das universidades pblicas para as trabalhadoras e
trabalhadores rurais de reas de assentamentos no tem se dado de forma pacfica; tem sido
custa de muita luta dos Movimentos Sociais, de professoras e professores universitrios
que compreendem que a academia um espao de todos, sendo assim, todos tm direito ao
conhecimento cientfico, e este deve responder aos desafios e s dificuldades da populao
do campo que busca uma alternativa de vida, apesar das adversidades da natureza e das
dificuldades sociais que enfrentam, fruto de um modelo de desenvolvimento que beneficia
poucos e exclui essas trabalhadoras e esses trabalhadores.
40 Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PNERA, 2005.
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
Os cursos especiais das universidades pblicas apresentam a princpio, duas diferenas. A

primeira d-se no acesso universidade, pois segundo o edital de seleo do vestibular, uma
das condies para concorrer vaga, o(a) aluno(a) ser residente de assentamento. Este
critrio importante porque assegura que as vagas disponibilizadas sejam disputadas entre
jovens oriundos de reas de Reforma Agrria, ou seja, seus pares, como tambm prioriza a
entrada na universidade a partir de coletivos organizados, situao que faz muita diferena
nos nveis de participao do curso, observados por todos os professores.
Este um critrio importante, diante da seletividade das universidades pblicas e da pouca
qualidade da escola pblica de Educao Bsica brasileira. Considerando que em reas
rurais a educao nunca foi prioridade dos governantes, uma forma de assegurar o acesso
aos jovens oriundos do campo o acesso diferenciado.
Outra diferena percebida diz respeito metodologia utilizada para a realizao dos cursos,
baseada no regime de alternncia, situao em que se alterna momentos de estudos e de vivncia
nos assentamentos, a alternncia de tempo: o Tempo Escola, no qual os(as) alunos(as) assistem
s aulas nas universidades e o Tempo Comunidade, onde os(as) alunos(as) desenvolvem suas
atividades e pesquisas na comunidade, dentro de um processo de reflexo e ao.
Com relao estrutura curricular, os cursos especiais seguem a matriz curricular e a carga horria
dos cursos regulares, com a introduo de algumas disciplinas, geralmente, como optativas.
O acesso s Universidades Pblicas Federais
Os dados que apresentamos so fruto da pesquisa realizada junto a seis universidades
parceiras do PRONERA uma do Norte, quatro no Nordeste e uma no Centro-Oeste. As
instituies federais de ensino superior pesquisadas, na regio Nordeste, foram: Universidade
Federal de Sergipe - UFS, Universidade Federal da Paraba - UFPB, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte - UFRN e Universidade Federal do Cear - UFC. Na regio Norte,
a Universidade Federal do Amazonas - UFPA / Campus de Marab, e na regio CentroOeste, a Universidade Federal de Gois - UFG. Estas universidades, juntas, ofertaram 11
cursos, dos quais, sete so de Licenciatura em Pedagogia, um de Licenciatura em Cincias
Agrrias, um de Licenciatura em Histria, dois de bacharelado em Engenharia Agronmica.
Os dados coletados mostram como se deu a ocupao das vagas por sexo, nos vestibulares
especiais das regies pesquisadas, no perodo de 2001 a 2007.

A Mulher
Camponesa
no Ensino
caso de Sergipe
Reflexes
a partir
da trade:
CampoSuperior:
PolticasOPblicas
Educao
PARTE 1
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PARTE 1
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Grfico 1
Ocupao de vagas segundo sexo no Nordeste, Norte e Centro-Oeste
Homens
Mulheres
Fonte: Dados coletados junto aos coordenadores/as dos cursos na UFS, UFPB, UFRN e UFC para o Nordeste,
UFPA/Campus Marab para o Norte e UFGO para o Centro-Oeste
Os dados mostram que nas regies pesquisadas o percentual de mulheres superior

ao de homens na ocupao das vagas. No entanto, ainda h o predomnio feminino nas
Licenciaturas e masculino nos cursos de bacharelado.
No total, foram criadas por essas universidades 685 vagas para beneficirios de Reforma
Agrria. Destas, efetuou-se a matrcula de 677 estudantes. Dos matriculados, 11,2%
desistiram, confirmando os dados da primeira Pesquisa Nacional de Avaliao Externa do
PRONERA, na qual verificou-se baixssimo ndice de evaso nos cursos do PRONERA.
Dos provveis concluintes, 46,38% so mulheres e 43,2% so homens. Os cursos
pesquisados tiveram incio entre 2001 e 2007, sendo que alguns j foram concludos, a
exemplo de Engenharia Agronmica, da UFS, e Pedagogia da Terra, da UFPA. Outros esto
em andamento e sero concludos em 2011.
Os dados apresentados foram obtidos junto aos(s) coordenadores(as) responsveis pelos
cursos nas universidades e no INCRA. As dificuldades indicam que h a necessidade de
sistematizao permanente de informaes desses cursos, por parte dos rgos responsveis
pela sua oferta, a fim de que fiquem disponveis para realizao de pesquisas e para definio
de polticas pblicas na rea de educao.
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
O caso de Sergipe: quem so e o que pensam as mulheres que participam dos

cursos de nvel superior do PRONERA na UFS
O curso de Agronomia teve incio em 2004 e foi concludo em 2008, beneficiando alunos(as)
de vrios estados do Nordeste. Formaram-se 46 homens e nove mulheres. Dessas, foram
entrevistadas oito. A partir das respostas obtidas, traamos o perfil das mulheres da turma,
enfocando aspectos como idade, condio socioeconmica e escolaridade.
A mdia de idade da turma de 22 a 24 anos, o que mostra que uma turma jovem e est
dentro da faixa etria prpria do ensino superior. Das entrevistadas, 50% so solteiras e
50% so casadas ou convivem com companheiro. A faixa de renda familiar das estudantes
de zero at dois salrios mnimos. Na turma, apenas duas alunas tm emprego e uma
bolsista do Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC). Toda a escolarizao das entrevistadas
foi realizada na escola pblica. No entanto, nenhuma teve o direito de estudar no local em
que mora. Elas tinham que se deslocar para a cidade mais prxima.
Questes como renda e dificuldade de deslocamento para estudar so problemas enfrentados
por outros jovens nos assentamentos brasileiros, identificados por Rua e Abramovay (2000)
em sua pesquisa. importante ressaltar que duas alunas da turma cursaram o ensino mdio
via PRONERA. As alunas levaram de 8 a 12 anos para concluir o Educao Bsica. No
que pese as dificuldades enfrentadas por elas para estudar, concluram a Educao Bsica
dentro da mdia nacional. As estudantes entrevistadas so oriundas de oito assentamentos
de diferentes municpios do estado de Sergipe. A formao dessas estudantes representa
a possibilidade dos seus assentamentos contarem com assistncia tcnica especializada,
suprindo assim esta necessidade nessas reas.
O curso de Pedagogia da Terra teve incio na UFS, no ano de 2007, com a oferta de 50 vagas.
Destas, 13 foram ocupadas por homens e 37 por mulheres. O curso atende a estudantes dos
estados de Sergipe e Alagoas. Do estado de Alagoas, a turma conta com cinco alunas, uma
reside no assentamento Milton Santos-Ourici II, localizado no municpio de Atalaia (AL) e
quatro moram no assentamento Dom Hlder Cmara, no municpio de Girau do Ponciano
(AL). Em Sergipe, o curso atende a 33 estudantes de 32 assentamentos localizados em 20
municpios do estado. Foram entrevistadas 28 alunas do curso de Pedagogia da Terra.
Ao contrrio das alunas de Agronomia, que passavam quatro meses no Centro de Formao
Canudos, as alunas de Pedagogia da Terra fazem o curso em perodos intensivos, pois so
alternados o Tempo Escola e o Tempo Comunidade. Sendo assim, no perodo de aula no
Tempo-Escola, elas ficam no Centro de Formao Canudos um ms e, logo aps, voltam

A Mulher
Camponesa
no Ensino
caso de Sergipe
Reflexes
a partir
da trade:
CampoSuperior:
PolticasOPblicas
Educao
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PARTE 1
144

para seus assentamentos, para darem continuidade aos estudos no Tempo-Comunidade,

onde desenvolvem a pesquisa de campo e a prtica pedaggica.
A turma composta, em sua maioria, de mulheres na faixa etria de 21 a 30 anos. A
mdia de renda das entrevistadas est entre zero e um salrio e meio. Com relao ao
estado civil, 71,4% so solteiras, 25% so casadas e 3,58% so divorciadas. No que diz
respeito ao trabalho, 64,28% informaram que exercem atividade remunerada e 35,72%
no esto empregadas.
Quando questionadas a respeito do local em que cursaram a Educao Bsica, 64,28%
informaram que fizeram o ensino fundamental em escolas das cidades mais prximas ao
local em que moram e 35,71% cursaram no prprio povoado. Com relao ao ensino
mdio, 64,28% das alunas cursaram na cidade, 35,71% nos povoados e 10,7% cursaram via
PRONERA. As alunas levaram, em mdia, de 8 a 20 anos para concluir o ensino fundamental
e o mdio. Destas, 76,93% tiveram que interromper o estudo por motivos como distncia
de casa para escola, casamento precoce, filhos, trabalho, que fizeram com que as mulheres
passassem tantos anos para conclurem a Educao Bsica.
A realidade das estudantes de Agronomia e Pedagogia se assemelha no aspecto econmico,
pois, independentemente do assentamento de origem, a mdia de renda familiar est entre
zero e um salrio e meio. Mesmo sendo um rendimento baixo, os assentados apresentam
um ndice de renda superior ao da populao no meio rural. O que mostra como a Reforma
Agrria, ao desconcentrar a propriedade da terra, assegura a melhoria da renda s(aos)
trabalhadoras(es) do campo.
Alguns aspectos diferenciam uma turma da outra. A turma de Engenharia Agronmica
mais jovem, tem maior disponibilidade de tempo para estudar, j que a maioria no exerce
atividade remunerada, e no interrompeu os estudos. Apesar das dificuldades enfrentadas
para estudar, as alunas de Agronomia apresentam a vantagem de no terem sofrido
descontinuidade nos estudos.
No caso das alunas que interromperam seus estudos, entre os motivos causadores desta
interrupo, destacam-se o casamento e o trabalho, tanto para as alunas de Agronomia,
quanto para as da Pedagogia. Em relao s casadas, alguns maridos no permitem que as
esposas deem continuidade aos estudos, ou quando permitem, no ficam com as crianas
para que elas possam ir escola, fazendo com que abandonem os cursos. As mulheres ainda
esto sujeitas s ordens do marido ou companheiro, reafirmando a fora dos valores da
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
famlia patriarcal no meio rural. Segundo Cruz, o patriarcado identificado como sistema
sexual de poder, como organizao hierrquica masculina da sociedade, que se perpetua
atravs do matrimnio, da famlia e da diviso sexual do trabalho (2005, p.40).
No patriarcado h uma relao desigual de poder entre o homem e a mulher, desigualdade
esta que se configura na subordinao da mulher e dos filhos s ordens dadas pelo homem
da casa, predominando o domnio masculino na estrutura familiar. A dificuldade de dar
continuidade aos estudos em virtude de um casamento precoce destacada tambm na
pesquisa de Rua e Abramovay (2000), o que mostra que este um problema enfrentado
por outras mulheres nos assentamentos.
No tocante ao trabalho, a dupla jornada da casa e da roa afasta as mulheres das salas de
aula, e o cansao impede que elas possam ir escola. Outra dificuldade apontada pelas
mulheres a distncia de casa para a escola, j que as escolas da maioria dos assentamentos
atendem apenas aos estudantes do ensino fundamental. Sendo assim, para dar continuidade
aos estudos, as mulheres tm que se deslocar para o povoado ou a cidade mais prxima do
assentamento.
A distncia de casa para a escola e o trabalho so fatores apontados na pesquisa de Emma
Siliprandi (2004) como motivos para que as mulheres abandonem a escola no campo. A
distncia de casa para a escola denuncia o pequeno nmero de escolas no campo, conforme
abordamos no incio deste trabalho, mostrando que a maioria delas funciona com classes
multisseriadas, ofertam apenas os anos iniciais do ensino fundamental, fazendo com que as
estudantes se desloquem para a escola mais prxima, a fim de cursar anos finais do ensino
fundamental e o ensino mdio. Tais escolas carecem de melhorias tanto na infra-estrutura
dos prdios, quanto de acompanhamento pedaggico.
No que pese os motivos destacados serem empecilhos para que as mulheres deem
continuidade aos estudos, as entrevistadas desta pesquisa so uma amostra da superao
das mulheres do campo em busca da escolarizao e de uma vida melhor.
Distncia dos filhos, dupla jornada de trabalho, longo perodo de alojamento somados presena
de homens, desconfiana do marido, conciliar as tarefas da casa com os estudos, discriminao
da sociedade, as clicas menstruais, so dificuldades que persistem durante o processo de
escolarizao das mulheres.

A Mulher
Camponesa
no Ensino
caso de Sergipe
Reflexes
a partir
da trade:
CampoSuperior:
PolticasOPblicas
Educao
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Grfico 2 (Questo n 14)

Principais dificuldades enfrentadas pelas estudantes do curso de Agronomia para estudar
No tem dificuldade
25%
25%
Deixar casa, marido e filhos
12,5 % Conciliar trabalho e estudo
Ter cursado o supletivo 12,5 %

25%
Convivncia no alojamento
Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronmica e Pedagogia da Terra

Principais dificuldades enfrentadas pelas estudantes do curso de Licenciatura em
Pedagogia para estudar
No desempenho do trabalho
14,28%
35,72%
Na convivncia familiar
e na comunidade
Expressando melhor nas

assemblias do assentamento 21,42%
28,58%
Tem outra viso do mundo
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
Um ponto destacado pelas mulheres, quando se referem ao perodo de estudo no Tempo

Escola, est no acmulo de trabalho domstico durante o perodo em que esto fora
de casa e a preocupao com os filhos, que ficam com os pais e/ou familiares. A fala
das estudantes mostra como a definio de papis do que masculino e feminino
uma construo social que atribui mulher a responsabilidade dos afazeres da casa e da
educao dos filhos, evidenciando como forte a diviso sexual do trabalho dentro de
casa, onde as mulheres so responsveis pelo trabalho reprodutivo e o cuidado com as
crianas. Segundo Engels (s/d, p.54-55):
[...] a primeira diviso do trabalho a que se fez entre o homem e a mulher para
procriao dos filhos. [...] O primeiro antagonismo de classe que apareceu na histria
coincide com o desenvolvimento do antagonismo entre o homem e a mulher, na monogamia;
e a primeira opresso de classes, com a opresso do sexo feminino pelo masculino. A
monogamia foi um grande progresso histrico, mas, ao mesmo tempo, iniciou, juntamente
com a escravido e as riquezas privadas, aquele perodo, que dura, at nossos dias, no qual
cada progresso relativo, e o bem-estar e o desenvolvimento de uns se verificam s custas da
dor e da represso de outros. a forma celular da sociedade civilizada [...]
No entanto, essa experincia de estudo poder ser significativa para novas aprendizagens
entre homens e mulheres. O curso de Agronomia foi ofertado seguindo a mesma matriz
curricular e metodologia do curso regular, ou seja, eram ofertados dois perodos por ano.
Durante o perodo das aulas, o centro de formao Canudos era o espao do aprender e
do conviver, pois os(as) alunos(as) passavam quatro meses alojados. J o curso de Pedagogia
segue a mesma matriz do curso regular, mas se diferencia na sua metodologia, que segue o
regime da Alternncia.
A convivncia no alojamento durante o intensivo de aulas apontada pelas estudantes de
Engenharia Agronmica como uma dificuldade. Segundo elas, preciso muita confiana do
marido e dos pais, pois a maioria dos estudantes de homens, e elas se sentem ss, j que
das conversas dos homens as mulheres no participam.
A fala das estudantes reflete o preconceito que elas enfrentam em casa e na sociedade
por estarem inseridas num curso eminentemente masculino. Os valores machistas
afloram quando as mulheres passam a ocupar o espao que socialmente foi reservado
para os homens. nesse confronto que elas percebem o quanto importante se
imporem para serem respeitadas como mulheres, estudantes e cidads. Talvez por
isso, as estudantes de Agronomia tenham destacado a importncia do conhecimento
mais do que a participao.

A Mulher
Camponesa
no Ensino
caso de Sergipe
Reflexes
a partir
da trade:
CampoSuperior:
PolticasOPblicas
Educao
PARTE 1
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PARTE 1
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O fato de as alunas da Pedagogia no apresentarem o alojamento como uma dificuldade,

no significa que no o seja. O que nos parece que, como neste curso o predomnio
feminino, talvez elas no consigam perceber discriminao entre elas e eles. Por
outro lado, as relaes sociais entre homens e mulheres so to naturalizadas do
ponto de vista dos papis sociais que cada um deve desempenhar, que grande parte
das mulheres entrevistadas no percebe diferenas nas dificuldades enfrentadas por
elas e pelos colegas homens para estudar.
Podemos afirmar que a maior parte das dificuldades est relacionada ao papel social
que a mulher desempenha, j que, socialmente, atribuda a ela a tarefa de cuidar
da casa, da criao e da educao dos filhos, reservando-lhe as funes do espao
privado da casa.
Considerando que as alunas so oriundas de reas rurais e que neste universo, segundo
Siliprandi (2004), as mulheres dedicam mais tempo por semana aos ditos trabalhos
reprodutivos, chegando a passar 27,93 horas cuidando da casa e 16,71% cuidando das
crianas, estas atribuies acabam interferindo no processo de escolarizao feminina.
O longo perodo fora de casa e a convivncia com homens durante o intensivo de aulas
geram desconfiana do marido. Os valores da famlia patriarcal afloram quando a mulher
ousa sair do espao privado e passa a ocupar um espao pblico, em que elas tm de
conviver com outros homens que no so os da famlia, o que faz com que sofram a
discriminao de homens e de mulheres que compreendem que o espao da mulher
em casa e no estudando. Identifica-se que a maioria das dificuldades enfrentadas pelas
mulheres construda socialmente, ressaltando assim as questes de gnero.
Quando questionadas sobre o porqu da escolha do curso que esto fazendo, 37,50%
das alunas do curso de Engenharia Agronmica dizem ter sido influenciadas pelos pais
na escolha do curso. Uma possvel explicao para isso o fato de elas serem mais
jovens que as alunas da Pedagogia. Para 32,85% das entrevistadas, a escolha do curso
est associada oportunidade que tiveram, e mostra-se a pouca opo que dada
s pessoas do campo para cursarem o ensino superior. Indica tambm a busca das
mulheres pela escolarizao/formao, mesmo que esta no corresponda ao curso
que sonhou fazer, conforme mostra o grfico:
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire

Curso superior que sonhavam fazer
70%
10%
Pedagogia da Terra
20%
Agronomia
Pedagogia da Terra
30%
Agronomia
40%
Agronomia
50%
Pedagogia da Terra
60%
0%
Licenciaturas
Bacharelado
No tem preferncia
No informou
Mais de 50% das entrevistadas da Engenharia Agronmica e da Pedagogia sonhavam em

cursar uma Licenciatura, o que demonstra a necessidade de professores formados dentro
dos assentamentos no estado, pois a maioria dos profissionais de educao que atua nessas
reas no vive nos assentamentos. O fato dos profissionais da educao no pertencerem
comunidade tem gerado alguns problemas para a educao dos seus filhos e filhas, pois
muitos(as) professores(as) desconhecem a luta e passam a fazer crticas infundadas com
relao ao assentamento e ao processo de conquista da terra.
As relaes com a terra e com a educao so motivos apontados para que as estudantes
escolhessem o curso que esto fazendo ou fizeram, dado que indica a procura por uma
formao relacionada s necessidades das reas de assentamento em que vivem estas
mulheres e ao trabalho. J que elas desenvolvem atividades nos assentamentos vinculadas
produo e educao, h uma busca por formao para o trabalho.
Nesse sentido, esses cursos diferenciados devem propiciar uma formao para o trabalho,
considerando a relao entre educao e produo, nos mesmos processos que produzimos
e nos produzimos como ser humano. (CALDART, 2008, p.6). Nesta perspectiva, o trabalho
compreendido como uma atividade produtora da existncia humana e de conhecimento,
superando a condio alienante do trabalho.
H uma preocupao das alunas de Pedagogia com a educao da rea em que residem, visto
que elas tm a inteno de contribuir com a escolarizao no assentamento, o que mostra

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Educao
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PARTE 1
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a necessidade de pessoas com formao especfica nas reas de Reforma Agrria. Considerando
que as alunas so residentes nos assentamentos, conhecedoras da realidade, h a possibilidade de
interveno efetiva na educao, capaz de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades,
mediante plena e livre deliberao dos indivduos envolvidos. Neste sentido, a educao cumpriria a
tarefa de uma transformao social, ampla e emancipadora. (MSZROS, 2005, p76)
No que diz respeito s possibilidades de mudanas na vida individual e na comunidade,
pelo fato de estarem na universidade, as estudantes atribuem mudanas em suas vidas
pelo fato de estarem estudando e adquirindo mais conhecimento. H uma valorizao ao
conhecimento adquirido no curso superior, o que mostra a importncia do conhecimento
cientfico que produzido e legitimado pela Universidade. Outro destaque quanto
mudana proporcionada pelo conhecimento na viso de mundo das alunas. Segundo elas,
agora conseguem compreender melhor as relaes sociais e almejam um futuro diferente,
como mostram as falas das estudantes.
A partir do momento que o homem tem acesso ao conhecimento ele se liberta e
consegue ter uma viso ampla da realidade, podendo assim, compreender o porqu da
organizao social. (Aluna do curso de Pedagogia).
Sempre que busco conhecimento muda minha vida, pois creso profissionalmente
e contribuo mais nas discusses polticas do meu assentamento e tambm no convvio
familiar. (Aluna do curso de Pedagogia)
Quando questionadas sobre o uso que tm feito do conhecimento adquirido na universidade,

as respostas se situam tanto no mbito das interferncias diretas nas relaes de trabalho
quanto na convivncia familiar e comunitria.
De que forma o conhecimento adquirido no curso tem sido til na vida
No percebe a mudana
12,5%
Utilizado no trabalho 12,5%
dvidas da comunidade
75 % Tirar
nas questes relacionadas
a terra e a produo
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
De que forma o conhecimento adquirido no curso tem sido til na vida
No respondeu
7,16 %
No tem dificuldade
10,71 %
Distncia da famlia e dos filhos
12,5 %
10,71 % Pouca condio financeira

10,71 %
Transporte
10,71 % Deixar o trabalho e as

atividades do assentamento
Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronmica e Pedagogia da Terra.
H uma forte relao entre formao e trabalho produtivo, pois as estudantes de Agronomia
j so procuradas pela comunidade para tirar dvidas relacionadas produo. A presena
de uma agrnoma na comunidade um direito que se materializa, j que nas reas de
assentamento h uma carncia de tcnicos que possam orientar e acompanhar a produo
na perspectiva de construo de um modelo de agricultura camponesa que se contraponha
ao agronegcio, assegurando dignidade aos(s) trabalhadores(as) do campo brasileiro.
Entendemos que mesmo que a formao desses(as) tcnicos(as) tenha se dado em um curso
voltado para a atuao na sociedade capitalista, que tem como lgica produzir mais em menos
tempo, a prtica desses(as) trabalhadores(as) nos assentamentos que leva construo de
outro modelo de desenvolvimento no meio rural, desenvolvimento este que tenha como
princpio o respeito a toda forma de vida, de modo a assegurar a dignidade ao homem e
mulher do campo, e que a terra seja fonte de alimento, vida e produo da cultura humana.
fazer com que todo aprendizado tecnolgico se converta em um bem social e no capital.
O conhecimento tem proporcionado s estudantes um certo poder, pois elas tm tido
mais argumentos para defender seus pontos de vista na convivncia familiar, em casa e
na comunidade. Elas passam a exercitar a fala em lugares que antes somente os homens
falavam e eram ouvidos. Elas j se sentem com poder de questionar e opinar nos assuntos
que dizem respeito vida em comunidade (nas assembleias e nas reunies de associaes).
Essas mulheres, a partir de sua participao, tambm educam as outras mulheres da
comunidade, fazendo com elas tambm participem. Assim, elas decidem e agem por si
mesmas, conscientemente, o que prprio do processo de emancipao.

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PARTE 1
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As estudantes de Engenharia Agronmica afirmam que conversam mais com os pais, o

marido, a famlia e que estes passaram a acreditar mais nelas, pedindo sua opinio nas
tomadas de decises. Isto um dado importante quando se trata da vida em famlia que,
socialmente, tem se constitudo como o espao privado.
O que se observa na pesquisa, que o acesso ao ensino superior e, consequentemente,
ao conhecimento cientfico, tem assegurado mais respeito s estudantes junto s
comunidades. A comunidade me respeita e est muito feliz. Agora quando eu chego,
a agrnoma que chega (aluna de Engenharia Agronmica), alm de fazer com que elas
participem mais dos espaos polticos de tomada de deciso no assentamento. Isso
evidente com estudantes de Pedagogia que desdobram o conhecimento adquirido em
aes prticas dentro do assentamento. Hoje tenho participado mais das assembleias
e de reunies coletivas (aluna do curso de Pedagogia). Participo mais das reunies e
contribuo nos outros setores para o desenvolvimento do assentamento (aluna do curso
de Pedagogia). Isto faz com que as alunas fortaleam a sua identidade e autoestima, passem
a expressar e defender seus direitos.
Apesar de algumas entrevistadas do curso de Licenciatura em Pedagogia no perceberem
mudanas nas relaes familiares e comunitrias por estarem estudando, esta diferena pode
ser explicada pelo fato das mulheres da Pedagogia j estarem trabalhando e construrem
uma certa relao de poder mais horizontal, por tambm contribuirem com a renda familiar.
Estes elementos j propiciam maior autonomia, visto que elas so responsveis pela criao
dos filhos e pelo gerenciamento da casa.
Para ns, as mulheres avanam quando conquistam autonomia para decidir sobre o
rumo das suas vidas em casa e nos espaos de tomada de deciso nas associaes,
cooperativas e nos movimentos de que participam. As falas das estudantes confirmam
a nossa hiptese de que o acesso ao conhecimento por meio do ensino superior um
elemento importante para o reconhecimento da autonomia da mulher, da construo
da sua emancipao e da comunidade.
Segundo Adorno (1995, p.16), h uma relao entre emancipao e a conscientizao, e
esta seria apreendida como sendo experincia objetiva na interao social e na relao
com a natureza, ou seja, no mbito do trabalho social. Em se tratando de alunos e alunas
das turmas especiais de Engenharia Agronmica e Pedagogia da Terra, entendemos que o
processo de conscientizao se inicia quando eles e elas passam a integrar e participar do
movimento de luta pela terra e contra o latifndio. por meio do processo de conquista
da terra que vo sendo forjadas as identidades de homens e mulheres, que passam a se
Denice
Batista
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e Sonia
Meire
reconhecer como classe trabalhadora, como Sem Terra, como protagonistas da histria.
a possibilidade de sair da condio de objeto da histria e passar a ser sujeito dela, mudando
assim a realidade em que vive, subjetivamente e objetivamente.
No tocante continuidade dos estudos, comum o desejo de continuidade, tanto s
alunas da Agronomia quanto s da Pedagogia, reforando a incessante busca da mulher
por formao. Apesar das dificuldades, elas no desistem, pois veem nos estudos a
possibilidade de um futuro melhor.
Como a maioria das alunas de Agronomia no exerce atividade remunerada, a expectativa
delas de que, aps o trmino do curso, consigam exercer profissionalmente a funo
de agrnomas. As de Pedagogia pretendem continuar trabalhando e sonham em fazer
uma ps-graduao.
importante destacar que, o processo de formao dessas mulheres, por meio dos cursos
de Agronomia e Pedagogia da Terra, traz um elemento diferenciador dos demais cursos
ofertados pela Universidade, pois elas agregam, alm da formao acadmica, a formao
poltica, que propiciada pela participao em um Movimento Social.
A constituio do assentamento representa melhoria na qualidade de vida, tanto das alunas
do curso de Agronomia como das de Pedagogia. Elas reconhecem que houve uma melhoria
na renda familiar, o que mostra que a Reforma Agrria, ao desconcentrar a propriedade da
terra, distribui renda no campo brasileiro. Outro ponto salientado por elas diz respeito ao
processo educativo vivenciado no assentamento. Elas alegam que aprenderam a viver no
coletivo, a dar mais importncia organizao social, mudou a viso de mundo.
Considerando que passaram por um processo de luta social e organizao coletiva, as
falas refletem a importncia desse processo para resgatar a dignidade humana e para a
constituio de um sujeito de direito que agora sabedor dele e luta por ele.
As alunas reconhecem que o relacionamento entre homens e mulheres no perodo de aula
bom, pois eles se ajudam quando a questo diz respeito compreenso de contedos
ministrados nas aulas. Porm, identifica-se no curso de Agronomia, que predominantemente
masculino, a desvalorizao da contribuio intelectual das colegas nos trabalhos, fazendo
com que elas apenas desempenhem o papel de relatora do grupo.
Com relao diviso de tarefas para a manuteno das condies de higiene do alojamento,
elas so divididas entre homens e mulheres, fazendo com que eles desempenhem papis que

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PARTE 1
154

so geralmente atribudos a elas, como varrer o refeitrio, lavar a loua, lavar os banheiros.
A diviso de tarefas feita com base nos coletivos organizados. Neste caso, os coletivos
propiciam o exerccio de novas relaes de trabalho entre homens e mulheres.
Apesar dos dados explicitarem o sentimento de solido que experimentam as mulheres
no curso de Agronomia, em funo dos preconceitos que sofrem, aparecem tambm, por
outro lado, informaes de que a convivncia durante longo perodo propicia o sentimento
de companheirismo e de famlia no grupo, forjando uma sociabilidade mais coletiva, em
que possvel partilharem as alegrias e as tristezas e se fortalecerem para enfrentar as
dificuldades prprias do curso e da vida.
Consideraes Finais
A pesquisa mostra que a parceria realizada entre universidades pblicas, PRONERA/INCRA/
MDA e Movimentos Sociais do Campo tem proporcionado a insero de trabalhadoras e
trabalhadores rurais no ensino superior, criando uma possibilidade historicamente negada.
Alm de garantir o acesso universidade, os cursos especiais asseguram a formao
tcnico-cientfica a assentadas e assentados, colocando-as(os) em condies de igualdade
para lidarem com a diversidade do meio rural e com as tecnologias da contemporaneidade,
respondendo tambm demanda de formao de profissionais de educao e outras reas
para atuarem no campo brasileiro.
Com base nos dados quantitativos levantados, os cursos especiais do PRONERA tm
sido uma via de acesso para as mulheres do campo ao ensino superior, pois no universo
pesquisado elas so a maioria. Assim como nos cursos regulares as mulheres so maioria no
ensino superior, nos cursos especiais do PRONERA, tambm. O que ainda persiste, tanto
nos cursos especiais como nos regulares, a presena de mulheres em reas historicamente
ocupadas por mulheres, tidas como femininas. Uma possvel explicao para a concentrao
das mulheres nas Licenciaturas o fato de elas j exercerem a profisso de professoras nos
assentamentos em que residem, mesmo sem a formao superior.
Os dados pesquisados mostram tambm a dificuldade que as mulheres enfrentam para se
inserir em cursos como o de Engenharia Agronmica, que tem predominncia masculina, o
que leva a crer que h uma reproduo da lgica de que os homens devem ocupar os cursos
considerados masculinos.
Ao analisar as entrevistas, possvel inferir que, apesar das dificuldades enfrentadas, o
acesso ao ensino superior tem contribudo para uma autonomia das mulheres assentadas.
Denice
Batista
da Silva
e Sonia
Meire
As respostas mostram que o conhecimento tem trazido mudanas significativas para suas
vidas, na medida em que conseguem sair do espao privado e passam a ocupar o espao
pblico.
A anlise dos dados desta pesquisa pelo vis da educao emancipadora, somente possvel,
graas contradio que prpria da educao, pois, esta tanto educa para conformar
quanto para transformar. A educao emancipadora na atual ordem social tem sido forjada
pela resistncia de trabalhadores e trabalhadoras que, ao lutarem contra o atual modelo de
desenvolvimento do campo brasileiro, conquistam o direito de estudar e se apropriam do
conhecimento como uma estratgia para transformar a realidade em que vivem.
A apropriao que as estudantes de Engenharia Agronmica e de Pedagogia da Terra tm
feito do conhecimento tem sido um indicativo de uma educao emancipadora, pois elas
tm tomado conscincia da condio de subordinao a que so submetidas, fruto da luta
de classes e das diferenas de gnero que so construdas socialmente.
Sabemos que as mulheres que participaram deste estudo so parte de uma totalidade
maior que o universo de milhares de assentadas que vivem no meio rural brasileiro
e no tm assegurado o direito de acesso e permanncia escola, o que faz com que
neste meio ainda persistam os maiores ndices de analfabetismo entre as mulheres. Isto
no significa que tais ndices no possam ser superados, a partir do momento em que
as polticas pblicas levem em considerao as necessidades e as dificuldades que so
prprias da sociedade patriarcal. Se o fizerem, estaro, de fato, assegurando a equidade
no acesso e no resultado, possibilitando assim escolarizao/formao das mulheres
trabalhadoras do campo e da cidade neste Pas.
A realizao deste trabalho permitiu-nos mergulhar no universo de estudantes que vencem
diariamente as adversidades impostas pela vida, pelo fato de serem mulheres, trabalhadoras,
mes e esposas, para estudar. Mostrou tambm como o acesso ao ensino superior e ao
conhecimento cientfico proporcionados formao, elemento fundamental para o seu
processo de emancipao.
O desejo de dar continuidade aos estudos/formao uma realidade para trs estudantes
concluintes do curso de Engenharia Agronmica, que j esto cursando o mestrado em
Agrossistemas na Universidade Federal de Sergipe.

A Mulher
Camponesa
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caso de Sergipe
Reflexes
a partir
da trade:
CampoSuperior:
PolticasOPblicas
Educao
PARTE 1
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PARTE 1
156

Referncias
ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. 3 ed. Traduo: Wolfgang Leo Maar. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995.
CALDART, R. S. Por Uma Educao do Campo: Traos de uma identidade em construo.
In: KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. (ORGS.). Por Uma Educao do Campo:
Identidade e Polticas Pblicas. v.4. Braslia, 2002.
CRUZ,M. H. S. . Trabalho, gnero, Cidadania: tradio e modernidade. So Cristvo:
editora UFS, 2005.
ENGELS, F. A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado. In: MARX, Karl,
ENGELS, Friedrich. Obras escolhidas, volume 3. Traduo de Leandro Konder. So Paulo:
Alfa-Omega, s/d.
INCRA/MDA. Relatrio Parcial do PRONERA, 2000.
MSZROS, I. A educao para Alm do Capital. So Paulo: Boitempo, 2005.
Relatrio Tcnico-Pedaggico do Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos nos
Assentamentos de Reforma Agrria de Sergipe. PRONERA. Aracaju, 1998/1999.
RUA, M. G.; ABRAMOVAY, M. Companheiras de Luta ou coordenadoras de panelas? As
relaes de gnero nos assentamentos rurais. Braslia: UNESCO, 2000.
SILIPRANDI, E. Urbanas e Rurais: a vida que se tem, a vida que se quer. In: A mulher
brasileira nos espaos pblico e privado. So Paulo: Perseu Abramo, 2004.

Meire
Elienee Sonia
Novaes
Rocha
Protagonismo dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo no

PRONERA: Referncias para construo da Poltica Nacional de
Educao do Campo
Eliene Novaes Rocha41
O PRONERA gente que luta, gente que briga por uma causa
justa, gente que confia que haver melhorias, gente que longe
enxerga o futuro, gente que espera esse dia.
(Educador do PRONERA)
Luta e organizao dos Movimentos Sociais e Sindicais pela construo de polticas

de Educao do Campo
O direito organizao dos trabalhadores rurais no Brasil resultado de um processo de
embate. A histria tem demonstrado que a luta pelo direito e pela democratizao do Pas, esta
imbricada pela luta dos trabalhadores no seu processo de organizao. Candido Grzybowski
(1991) quando analisa a transio poltica dos anos de 1980, afirma que a construo da
democracia exigia uma Reforma Agrria, Movimentos Sociais participativos e autnomos e
um papel dos trabalhadores rurais como cidados plenos, na definio de polticas estatais e
alocao de recursos para o desenvolvimento rural. Os Movimentos Sociais do campo esto
em constante processo de luta para serem reconhecidos como sujeitos polticos coletivos.
As formas de organizao dos trabalhadores vm, ao longo dos anos, se transformando e se
consolidando. At os anos de 1940, o que se tem no Brasil uma presena de movimentos
messinicos, de resistncias e lutas localizadas. A partir dos anos de 1940, percebe-se uma
mudana na forma de organizao dos trabalhadores no campo: o movimento desencadeado
pelas Ligas Camponesas, inicialmente no Nordeste e depois em todo o Pas, representa e
demarca um novo perfil da luta poltica no campo e na prpria forma de organizao dos
trabalhadores do campo. Assim como as Ligas Camponesas, o Movimento dos Agricultores
Sem Terra (MASTER) no Rio Grande do Sul tambm reafirmaram esse espao da organizao
dos trabalhadores no campo.
41 Doutoranda em Educao do Campo, pela Universidade de Braslia (UnB) e membro da Comisso

Pedaggica Nacional (CPN) do PRONERA, representando a Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura (CONTAG).
Protagonismo
dos Movimentos
Sociais
e Sindicais
campono
noBrasil
PRONERA:
Contribuies
do PRONERA
Educao
dodo
Campo
Referncias
construo
da Campo
PolticaNacional
Educao
do Campo
Reflexespara
a partir
da trade:
Polticasde
Pblicas
Educao
PARTE 1
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PARTE 1
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Protagonismo dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo no PRONERA:

Referncias para construo da Poltica Nacional de Educao do Campo
Eliene Novaes Rocha
A luta histrica pelo direito educao no Brasil representa um captulo importante da luta
pela organizao social dos povos do campo, aliada conquista ao direito de se organizar,
de organizar suas lutas e de buscar direitos. Articulada luta pela terra, ampliada pelo
debate organizativo e reafirmao do direito a polticas pblicas, a pauta da Educao
do Campo, enquanto direito subjetivo, assegurado por lei, mas no concretizado para
milhes de brasileiros, consolida-se como bandeira de luta e pauta essencial ao processo
de desenvolvimento do campo. As lutas dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo por
educao buscam assegurar este direito historicamente negado.
A organizao dos Movimentos Sociais e Sindicais que, historicamente, tem travado
suas lutas, traz a construo de uma identidade coletiva de sujeito social como um dos
elementos centrais de sua atuao. No contexto atual, essa concepo prope repensar
o modo capitalista de organizao da sociedade, no qual se afirma que cada pessoa
responsvel pelo seu sucesso ou fracasso. A organizao dos Movimentos Sociais e Sindicais
tem reafirmado que essa luta coletiva, o sucesso ou o fracasso no determinante
da ao individualizada, no se resume somente ao esforo que se faz sozinho. A luta
pelo reconhecimento enquanto sujeito coletivo fruto de pautas conjuntas, articuladas e
dialogadas nos diversos processos formativos e organizativos dos Movimentos Sociais e
Sindicais do campo.
Enquanto sujeitos polticos coletivos, destaca Srgio Sauer (2010), os Movimentos Sociais
lutam contra a excluso poltica e por direitos que so constantemente negados, explicitando
conflitos presentes na sociedade. A situao educacional no campo brasileiro demonstra que
embora esforos tenham sido empregados, o quadro social de desigualdades ainda requer e
exige ateno, empenho e compromisso. Esse elemento explicita o tensionamento presente
na relao social entre os Movimentos Sociais do campo e a necessidade de construo de
polticas pblicas que assegurem tambm o direito educao.
Historicamente, o que se assistiu foi um descaso permanente em relao ao atendimento e
acesso educao para os povos do campo. Haja vista os ndices de analfabetismo, evaso
escolar, dificuldades de acesso, continuidade e qualidade na escola so alarmantes quando
se analisa a situao da populao do campo. Em se tratando das reas de Reforma Agrria,
esta situao no diferente; , s vezes, mais grave. So as lutas dos Movimentos Sociais
e Sindicais do campo que desnudam essa realidade e ao mesmo tempo articulam polticas
estratgicas para construir nos assentamentos um processo de desenvolvimento social,
econmico e cultural, que assegure aos sujeitos de direito, um direito imprescindvel:
acreditar na possibilidade de uma vida melhor.

Meire
Elienee Sonia
Novaes
Rocha
Neste sentido, permanecem nas pautas e lutas sociais a importncia e necessidade de

construir espaos sociais de participao, de reivindicao, de luta e de reafirmao de uma
identidade de campo, de sujeito de campo.
O PRONERA como espao de luta, organizao e garantia do direito educao

O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria nasce com a expressiva parceria
estratgica do Governo, das instituies de ensino superior (IES) e dos Movimentos Sociais e
Sindicais rurais. Para Di Pierro e Andrade (2004), o PRONERA surge como uma experincia
inovadora de educao voltada para a populao dos assentamentos rurais da Reforma
Agrria, em meio a um cenrio historicamente marcado pela ausncia de polticas e aes
educacionais.
Desde a sua gnese, o PRONERA apresenta-se como espao de construo de polticas
pblicas que articula parcerias internas ao governo federal, instituies de ensino superior,
Movimentos e organizaes do campo de luta pela terra, alm de organizaes no
governamentais.
Para os movimentos do campo que atuam no PRONERA, este espao se consolidou como
estratgia de luta e organizao social, no qual a garantia do direito educao no est
desvinculada da luta pela terra, pela produo, pela vida e pela construo de um projeto de
desenvolvimento do campo. O permanente exerccio do direito est presente na atuao,
na formas de organizao destes sujeitos coletivos, nos cursos e na concepo do Programa.
O vnculo da Educao do Campo com os Movimentos Sociais e Sindicais no PRONERA
aponta para os diversos aspectos da formao humana, conforme destaca Caldart (2004),
quando afirma que pensar a educao exige educar no apenas trabalhadores do campo,
mas tambm militantes de causas coletivas e cultivadores de utopias sociais libertrias. No
entanto, essa concepo confronta claramente com os interesses da classe social dominante
no Brasil, cujo Estado o seu forte representante, conforme assinala Jesus (2004), quando
destaca que o Estado assumiu historicamente um modelo de dominao oligrquico,
patrimonialista e burocrtico, no qual sua participao tem sido cada vez mais reduzida,
e utiliza-se a poltica de Estado-providncia de forma deficiente, reafirmando um projeto
hegemnico global em detrimento dos interesses da sociedade civil.
O PRONERA foi assumido pelos Movimentos Sociais e Sindicais do campo como Programa
Protagonismo
dos Movimentos
Sociais
e Sindicais
campono
noBrasil
PRONERA:
Contribuies
do PRONERA
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da Campo
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Educao
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Pblicas
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Eliene Novaes Rocha
que possibilita atender as demandas da classe trabalhadora que est especialmente nos
assentamentos da Reforma Agrria. Este compromisso construdo e assumido pelos
movimentos do campo que se envolvem no Programa tem como pano de fundo a
mobilizao das comunidades a continuar lutando, mesmo com as situaes adversas a
que o PRONERA est submetido. Se por um lado, a criminalizao dos Movimentos Sociais
do campo impede o avano desta poltica, por outro, reafirma junto aos trabalhadores
o significado de luta e organizao necessrias para garantia dos direitos. Reafirma a
necessidade de continuar a luta.
A Educao do Campo, por sua vez, concebida como um espao de luta popular pela
ampliao, pelo acesso, pela permanncia e garantia do direito escola pblica, exigindo
o cumprimento da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil
signatrio, e onde consta a educao como direito. Este direito tambm foi reafirmado
na Constituio Federal de 1988, onde consta a educao como direito pblico subjetivo
direito do cidado, obrigao do Estado. Por isso, os Movimentos do campo levantam suas
bandeiras e reafirmam que Educao do Campo direito nosso, dever do Estado, centrado na
luta pela construo de uma escola que esteja no campo, mas que tambm seja do campo;
incorporando outras prticas educativas dos diferentes povos que vivem no e do campo;
com projeto pedaggico prprio, construdo pelos povos do campo e vinculado s causas,
aos desafios, aos sonhos, histria e cultura desses sujeitos.
Tem-se percebido, a partir da ao dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo no
PRONERA, conforme destaca Jesus (2004), no existir poltica forte gradeada pelo Estado.
As polticas pblicas inclusivas e socialmente justas acontecem quando referenciadas pelos
Movimentos Sociais e Sindicais do campo, no qual o seu espao a luta social e o seu tempo
a reconstruo do presente por meio de um conhecimento elaborado coletivamente no
conflito e no dilogo.
Este comprometimento social em torno de suas aes, seja pelos prprios movimentos,
seja pelas instituies de ensino superior, resulta da compreenso de que a concepo
de Educao do Campo traz a formao humana como condio primordial para as
populaes dos assentamentos. Essa concepo tem como princpio o respeito aos
modos de produo dos povos do campo, portador de um jeito diferente de viver, de se
relacionar com o tempo, espao, meio ambiente, de organizar a famlia e a comunidade,
de organizar o trabalho produtivo, dando-lhe uma identidade sociocultural prpria
(PRONERA, 2004).

Meire
Elienee Sonia
Novaes
Rocha
As prticas dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo dinamizam o PRONERA

O PRONERA tem se constitudo como patrimnio simblico da luta pela Educao do
Campo no Brasil, como espao de dilogo permanente entre o poder pblico nos seus
vrios nveis, com as instituies de ensino superior, as Escolas Famlias e com a sociedade
representada pelos Movimentos Sociais e Sindicais do campo. Essa parceira no se refere
simplesmente a uma relao abstrata e longnqua, to caractersticas de muitas polticas
pblicas existentes, mas de parceria concreta e real, que se inicia com a mobilizao dos
camponeses pela luta por educao, por escola e para ampliar a sua ampliao, na medida
em que assumem uma atuao efetiva e participativa nos processos pedaggicos.
Podemos afirmar que o PRONERA resultado de uma maior organizao dos Movimentos
Sociais do campo, no Brasil, a partir dos anos 90, que gerou por sua vez uma intensa
mobilizao na rea de educao. Este momento marca tambm a construo de novos
paradigmas, de novos jeitos de fazer e pensar o processo pedaggico, tendo na sua
intencionalidade a transformao dos sujeitos histricos da luta por Reforma Agrria em
sujeitos polticos, tendo a perspectiva emancipatria e transformadora como elemento
orientador deste processo (COSTA, 2010).
O PRONERA nasce em 1998 no somente como um Programa de atendimento a
beneficirios analfabetos da Reforma Agrria; representa a construo conjunta de uma
poltica de cunho nacional, na qual muitos segmentos constroem suas aes. Sua prpria
criao faz do Programa uma estratgia de luta, e ao longo desse processo muitas marcas
foram sendo impressas pela atuao dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo,
dentre eles, algumas fazem do Programa uma referncia para contribuir com o debate e a
construo de uma poltica nacional de Educao do Campo.
Movimentos Sociais e Sindicais como protagonistas da Educao do Campo
O que caracteriza o protagonismo dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo no PRONERA
e consequentemente na Educao do Campo? Os movimentos aos quais nos referimos esto
organizados coletivamente, fazem de suas aes resultado do processo de dilogo e construo
coletiva dos sujeitos a que esto vinculados. So movimentos que definem aes estratgicas,
que tm como base, para esta construo, a vivncia e o conhecimento da realidade, das
comunidades e dos assentamentos onde, de fato, esto os sujeitos.
A compreenso do campo, com suas histrias, seus sujeitos, suas culturas, precisa ser
assumida pela escola como fonte de estudo e de conhecimento. A construo de saberes
Protagonismo
dos Movimentos
Sociais
e Sindicais
campono
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PRONERA:
Contribuies
do PRONERA
Educao
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Campo
Referncias
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Eliene Novaes Rocha
precisa acontecer de forma contextualizada, a partir do estudo de temas socialmente

significativos para o grupo em formao e que estimulem a reflexo, e a reflexo sobre
assuntos estratgicos e importantes para o debate do projeto de desenvolvimento para o
campo. Esses temas tm se revelado como necessrios para toda a sociedade.
preciso reconhecer as contribuies nas iniciativas pedaggicas dos Movimentos Sociais
e Sindicais do campo, cujas prticas tm afirmado a educao como direito universal e
construdo um novo jeito de educar, afirmando projetos educativos prprios e assumindo
a escola como um lugar estratgico de uma formao que possa contribuir na melhoria das
condies de vida dos mesmos.
A reivindicao e o acesso ao processo de escolarizao pelos assentados da Reforma
Agrria, enquanto sujeito coletivo de direito, representa tambm uma marca importante
nesta construo. Essa identidade coletiva representa, na Educao do Campo, condio
essencial e indispensvel, pois nasce da luta dos trabalhadores e trabalhadoras do campo,
assim como contribui para a mobilizao e organizao dos camponeses que fortalecem e
identificam essa presena coletiva na sociedade. Assim como no possvel afirmar uma
poltica de Educao do Campo, sem debater o campo, na Educao do Campo a ausncia
da organizao social dos trabalhadores, faz dela uma poltica frgil e sem sustentao.
O protagonismo assumido pelos Movimentos Sociais e Sindicais do campo no PRONERA
no se restringe organizao dos trabalhadores e reivindicao de seus direitos, mas
se amplia medida que atuam como educadores, como sujeitos formadores de novos
sujeitos polticos, que interferem e alteram de alguma forma a realidade, e contribuem
para se pensar em outro projeto de sociedade. Essa atuao possibilita a construo de
uma nova matriz e um novo fazer pedaggico, no mais para os sujeitos, mas sim com
os sujeitos polticos forjados nas lutas, nos Gritos, nas marchas, nas jornadas, no processo
poltico-pedaggico de aprender a fazer fazendo, experimentando, solidarizando-se,
cotidianamente.
Esse processo tem gerado por sua vez a necessidade de assegurar a articulao entre
a formao/escolarizao a um projeto de desenvolvimento dos assentamentos e do
campo brasileiro. O projeto pedaggico construdo para as escolas do campo reafirma
a importncia e necessidade do vnculo social da educao articulada a um projeto de
desenvolvimento. A educao, por si s, no capaz de fazer a transformao social
do campo, no entanto sem ela, esse processo tambm no acontece. Assim a educao
protagonizada pelos Movimentos Sociais e Sindicais do campo no PRONERA traz como
princpio orientador a educao como propulsora de desenvolvimento, tendo como base

Meire
Elienee Sonia
Novaes
Rocha
os sujeitos envolvidos, os diversos espaos e tempos de suas lutas, organizao, produo.

No h um projeto de desenvolvimento de campo sem educao, assim como no h um
projeto de educao sem o campo.
Neste sentido o aprofundamento sobre a formao profissional dos trabalhadores do
campo, que considere as metodologias da Alternncia, as temticas orientadoras do projeto
de desenvolvimento do campo, da formao de agricultores so estratgicas importantes e
inovadoras que qualificam a ao do PRONERA (Caldart, 2004).
A contribuio poltica e pedaggica nos processos formativos que acenam para a
construo de uma perspectiva mais ampla de educao envolve os processos formativos
desenvolvidos no mbito dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo para formao
de militantes, dos educadores que constituem uma nova pedagogia. A pedagogia dos
movimentos do campo imprime um novo jeito de fazer educao, no mais para os
sujeitos do campo, mas com os sujeitos envolvidos no processo de reflexo e do fazer
pedaggico. O exerccio do compromisso compartilhado no como elemento figurativo,
mas vivenciado por educandos e educadores faz do processo pedaggico, dinmico,
reflexivo e em permanente processo de construo.
Assim, a ressignificao do valor e importncia que o campo assume na sociedade como
lugar de produo de vida, de cultura, de saberes, imprime aos Movimentos Sociais
e Sindicais, e tambm na sociedade, uma nova forma de olhar o campo brasileiro, no
mais como lugar do atraso, da misria, mas sim como espao de vida e de produo,
de conflitos, mas de lutas permanentes. Os projetos poltico-pedaggicos presentes nos
cursos do PRONERA ressignificam o lugar do campo. Reafirma-se o campo como lugar de
possibilidades e de futuro com condies de viver, produzir com dignidade, assim como
o espao de construo do conhecimento, a partir da matriz produtiva dos sujeitos do
campo, potencializa, na prpria formao, a interveno destes sujeitos na sua realidade e
em espaos que garantam o dilogo com diferentes saberes.
A construo de uma identidade camponesa, na qual os trabalhadores e trabalhadoras do
campo no so objetos das polticas, so sujeitos que lutam, produzem, organiza-se e d
vida ao campo brasileiro. O PRONERA representa o vnculo com os Movimentos Sociais
e Sindicais do campo na concretude do seu projeto educativo e poltico com a Educao
do Campo. Esta construo, porm, no uma ddiva, , pois, resultado do protagonismo
assumido por esses Movimentos na luta e no debate poltico-pedaggico que envolve a
educao brasileira.
Protagonismo
dos Movimentos
Sociais
e Sindicais
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do PRONERA
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PARTE 1
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Eliene Novaes Rocha
O ambiente propositivo, formativo e de permanente conflito dentro do PRONERA e na

relao com os Movimentos Sociais vai se materializando na relao com as instituies
de ensino e na prpria relao com o Estado. Se por um lado, estas relaes geram
tenses permanentes, por outro, permitem a ampliao do acesso aos direitos
educao pelos camponeses.
Historicamente, tanto o Estado quanto as instituies de ensino, no que se refere
educao, especialmente as Universidades, sempre souberam o que as pessoas queriam
aprender. Dentro do PRONERA, esses saberes, tempos e espaos de formao legitimados
e arraigados exigem um novo fazer, um novo pensar; na medida em que os Movimentos
Sociais e Sindicais do campo assumem o papel de sujeito social e coletivo, tem mudado
essa dimenso do fazer na perspectiva do fazer para, alterando para o fazer com.
Este processo requer repensar e renegociar os saberes e as formas de fazer (muitas vezes
cristalizados) dentro do Estado e das instituies de ensino. Conforme destaca Caldart
(2004), o grande desafio posto aos Movimentos Sociais e Sindicais do campo a reafirmao
de um projeto de Educao do Campo para o conjunto do povo brasileiro que trabalha e
vive no campo, ao contrrio dos cursos e de teorias construdos para atender o mercado e
sua expanso.
Consideraes Finais
Seria oportuno afirmar que, socialmente, tm se destacado a importncia e a necessidade
da presena e da atuao dos Movimentos do campo na organizao e no debate da poltica
de Educao do Campo e, em especial, no PRONERA. No entanto, essa participao e
presena tm gerado rudos no processo de construo das polticas e em especial no
desenvolvimento do PRONERA. H um entendimento de parte da sociedade (leia-se
especialmente os grandes proprietrios de terra e rgos de controle), que a presena e
atuao dos Movimentos do campo nos cursos e projetos so maiores do que seria seu
papel, gerando um processo de criminalizao e s vezes de perseguio s polticas que
tm como foco a luta pela terra.
O que requer um processo de reflexo mais aprofundado neste contexto a contradio
explicita que as polticas pblicas vo desnudando, medida que se afirma o papel da
Educao do Campo, enquanto direito que representa especialmente emancipao
poltica dos sujeitos, por meio da construo da conscincia e da articulao coletiva para
se organizarem e lutarem pelos seus direitos: como o acesso terra, educao, sade,
s condies dignas de existncia, aos processos tecnolgicos, conforme assegurado nos
princpios constitucionais do direito.

Meire
Elienee Sonia
Novaes
Rocha
Por outro lado, nesses mesmos artigos citados em nossa Carta Maior (arts. 205 e 206
da Constituio Federal), afirma-se que a educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho, mas os processos constitudos a partir destes preceitos so colocados como
distoro do papel social dos Movimentos Sociais.
Segundo Caldart (2008), o momento atual nos parece propcio para avanos, ao mesmo
tempo em que revela uma maior complexidade para a atuao dos Movimentos Sociais: o
campo est voltando agenda do debate poltico do Pas, sendo parte da disputa de projetos
de desenvolvimento, mas em um contexto de clara hegemonia do projeto do capital, que at
poder reeditar uma poltica de educao para o meio rural, mas no tem como admitir que
o Estado assuma a construo efetiva de uma poltica pblica de Educao do Campo.
Neste sentido, a autora destaca que dois desafios principais esto postos aos sujeitos do campo.
O primeiro diz respeito prxis, medida que se faz necessrio avanar na clareza terica e
de projeto para poder dar um salto de qualidade na luta poltica e nas prticas pedaggicas
produzidas at aqui. O segundo desafio construir o paradigma (contra-hegemnico) da
Educao do Campo: produzir teorias, construir, consolidar e disseminar nossas concepes,
ou seja, os conceitos, o modo de ver, as ideias que conformam uma interpretao e uma
tomada de posio diante da realidade que se constitui pela relao entre campo e educao.
Contudo, para finalizar, avalia-se como importante acrescentar dois novos desafios que
esto diretamente ligados afirmao e consolidao do PRONERA. O primeiro diz
respeito aos efeitos gerados pelos processos de criminalizao, medida que se persegue
os Movimentos do campo enquanto sujeitos coletivos, podendo gerar o esvaziamento da
luta coletiva desses Movimentos e um distanciamento das instituies de ensino no fazer
poltico e pedaggico das aes formativas dentro do Programa. Transformar os Movimentos
do campo em meros mobilizadores de demanda representa o esvaziamento da luta e do
sentido da Educao do Campo.
O segundo desafio que est posto a superao das sucessivas investidas de travar o
processo de desenvolvimento do PRONERA enquanto poltica estratgica, geradas pela
proibio do pagamento de bolsas e de realizao de convnios, o contingenciamento dos
recursos e o patrulhamento permanente quanto presena e participao dos Movimentos
Sociais do campo. A regulamentao do PRONERA enquanto poltica pblica urgente e
necessria para a sua consolidao, mas especialmente para que continue cumprindo com
o seu papel de assegurar a milhares de assentados da Reforma Agrria o direito educao.
Protagonismo
dos Movimentos
Sociais
e Sindicais
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Contribuies
do PRONERA
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Referncias
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da trade:
Polticasde
Pblicas
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PARTE 1

Eliene Novaes Rocha
Neste sentido, os Movimentos do campo tm reafirmado nas suas lutas que o PRONERA
nasceu com o propsito de assegurar direitos fundamentais aos assentados da Reforma
Agrria, e continuemos na perspectiva de que ele representa um patrimnio importante
para a luta pela Educao do Campo e para assegurar os direitos historicamente negados
pelas polticas pblicas implementadas no Brasil.
168
Mnica
Castagna
e Sonia Meire
Azevedo
de Jesus
Maria
IsabelMolina
Antunes-Rocha
e Santos
Antonio
Munarim
Referncias
DI PIERRO, M. C. e ANDRADE, M. R. A construo de uma Poltica de Educao na
Reforma Agrria. In DI PIERRO, M. C., ANDRADE., M. R. et al (ORGS). A educao da
Reforma Agrria em perspectiva: uma avaliao do PRONERA. So Paulo: Ao Educativa;
Braslia: PRONERA, 2004.
CALDART, Roseli. Sobre a Educao do Campo. In: Educao do Campo: campo - polticas
pblicas - educao. Santos, Clarice Aparecida et al (ORG.). Braslia: INCRA/MDA, 2008.
CALDART, Roseli. Elementos para a construo do projeto poltico e pedaggico da
Educao do Campo. In: Molina, Monica C. e Jesus, Sonia Meire S. A. Contribuies para a
construo de um Projeto de Educao do Campo (ORGS.). Braslia: Articulao Nacional
Por uma Educao do Campo, 2004.
JESUS, Snia Meire. O PRONERA e a construo de novas relaes entre Estado e
Sociedade. In Di Prierro, Maria Clara, Andrade, Marcia Regina et al (ORGS.). A educao da
Reforma Agrria em perspectiva: uma avaliao do PRONERA. So Paulo: Ao Educativa;
Braslia: PRONERA, 2004.
SAUER, Srgio. Terra e Modernidade: a reinveno do campo brasileiro. Em 1 ed. So
Paulo: Expresso Popular, 2010.
GRZYBOWSKI, Cndido. Caminhos e descaminhos dos Movimentos Sociais no campo.
Petrpolis/Rio de janeiro, Vozes/Fase, 1991.
TEMPO-COMUNIDADE
/ TEMPO ESCOLA:
princpio
Contribuies do PRONERA
EducaoAlternncia
do Campo como
no Brasil
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organizao
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e espaos
das escolas
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Mnica
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e Sonia Meire
Azevedo
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Maria
IsabelMolina
Antunes-Rocha
e Santos
Antonio
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TEMPO-COMUNIDADE / TEMPO ESCOLA:

Alternncia como princpio metodolgico para organizao dos tempos
e espaos das escolas do campo
Maria Isabel Antunes-Rocha42
Antonio Munarim43
I Apresentao
Este texto tem como propsito elaborar uma reflexo, em carter inicial, sobre uma das
formas, por meio da qual, os cursos de escolarizao de jovens e adultos, cursos mdios,
tcnicos e de Educao Superior, vinculados ao Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA) organizam seus tempos e espaos escolares. Esta forma de organizao
consiste basicamente em estruturar as atividades acadmicas de forma que os educandos
estudam um perodo de tempo no espao da escola, Tempo Escola (TE) e outro perodo
nos espaos de trabalho e/ou de moradia, Tempo Comunidade (TC).
Na perspectiva de uma aproximao visando compreender como este processo est
ocorrendo no mbito dos cursos vinculados ao PRONERA, tomamos como tarefa
inicial buscar uma das razes dessa forma de organizao nas prticas de Alternncia,
desenvolvidas em vrios pases e no Brasil pelos Centros de Formao por Alternncia
(CEFFAs). Nesse sentido, estamos assumindo que o TE/TC uma prtica em Alternncia,
da a necessidade de discuti-los no mbito deste conceito.
Partindo dessa referncia, busca-se evidenciar as diferentes formas que o TE/TC vem
assumindo. Para isto, selecionamos alguns projetos, na perspectiva de mostrar como a
alternncia trabalhada nesses diferentes contextos. Em seguida, apontamos as possibilidades
de afirmao da alternncia, a partir dos marcos legais que fundamentam a Educao do
Campo. Conclumos com o apontamento dos desafios e das possibilidades que a alternncia
indica para a organizao pedaggica e poltica das escolas do campo.
42 Doutora em Educao. Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).Membro da Comisso Pedaggica Nacional do PRONERA.
43 Doutor em Educao. Professor Associado I da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Membro
da Comisso Pedaggica Nacional do PRONERA.
TEMPO-COMUNIDADE
/ TEMPO ESCOLA:
princpio
EducaoAlternncia
do Campo como
no Brasil
metodolgico
organizao
tempos
e espaos
das escolas
do campo
Reflexes para
a partir
da trade:dos
Campo
Polticas
Pblicas
Educao
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PARTE 1
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TEMPO-COMUNIDADE / TEMPO ESCOLA: Alternncia como princpio

metodolgico para organizao dos tempos e espaos das escolas do campo
Maria Isabel Antunes-Rocha e Antonio Munarim
Esperamos que este trabalho apresente contribuies para as reflexes da prtica cotidiana,
bem como para apontar os desafios e as possibilidades que a organizao em TE/TC traz
para a ao pedaggica. nosso desejo tambm que esta sistematizao inicial incentive
os coordenadores, professores e alunos dos cursos, nas universidades e nos Movimentos
Sociais a descrever, analisar, registrar, publicar e divulgar as experincias que esto sendo
desenvolvidas. As reflexes at ento acumuladas sobre essas experincias ainda so
escassas, mas o suficiente para darmos um passo rumo compreenso do que estamos
fazendo, do que pode ser mantido e o que precisa ser modificado. Entendemos que s
assim conseguiremos construir uma matriz terica e metodolgica coerente com o projeto
de Educao do Campo pelo qual lutamos.
Alternncia Escola/Famlia A experincia dos Centros Familiares de Formao

por Alternncia (CEFFAs)
A alternncia enquanto metodologia tem uma de suas razes fincadas na Frana, nas dcadas
iniciais do sculo 20. Agricultores e agricultoras, preocupados com a escolarizao e o futuro
dos filhos no campo, empreenderam esforos para criar uma escola, cujo funcionamento
possibilitasse a permanncia dos mesmos junto famlia. Em meados do sculo, h um
processo de expanso dessa experincia para vrios continentes.
A primeira experincia brasileira ocorreu em 1969, na cidade de Anchieta, no Estado do
Esprito Santo. O movimento se iniciou como uma experincia educativa alternativa, isto ,
fora do sistema oficial de ensino, realizando uma formao de carter profissional. Ao longo
das dcadas, estabeleceu dilogos com o sistema pblico e passou a ofertar as sries finais
do ensino fundamental e o ensino mdio articulado formao profissional.
Na atualidade, os Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs), congregam
as Escolas Famlias Agrcolas (EFA), Casas Familiares Rurais (CFR) e Escolas Comunitrias
Rurais (ECOR), contando com cerca de 250 experincias, espalhadas por mais de 20 estados
do Pas.
Queiroz (2004) caracteriza como experincias dos CEFFAs44:
44 Convm patentear que, embora todos os centros indicados por Queiroz trabalhem com a Pedagogia
da Alternncia, nem todos so considerados parte dos CEFFAs, isto , no fazem parte de uma articulao
poltico-administrativa nacional com essa denominao. E a justificativa para a no incluso a de que nem
todos trabalham com a referncia centrada na famlia, o que equivaleria dizer, pois, que poderia tambm existir
os CEFAs (Centro de Formao por Alternncia); o caso, por exemplo, do Centro de Desenvolvimento do
Jovem Empreendedor Rural (CEDEJOR).
Mnica
Castagna
e Sonia Meire
Azevedo
de Jesus
Maria
IsabelMolina
Antunes-Rocha
e Santos
Antonio
Munarim
a) Escolas Famlias Agrcolas (EFAs): contam com 127 centros e esto presentes
em 16 estados brasileiros, nas regies Norte, Nordeste, Sudeste e Centro-Oeste.
Desenvolvem Educao Fundamental (segundo segmento), Educao Mdia e Educao
Profissional em nvel tcnico;
b) Casas Familiares Rurais (CFRs): contam com 91 centros e esto presentes em
seis estados das regies Sul, Norte e Nordeste. Desenvolvem Educao Fundamental
(segundo segmento), Educao Mdia e Educao Profissional em nvel tcnico;
c) Escolas Comunitrias Rurais (ECORs): contam com quatro centros e esto
localizados no Estado do Esprito Santo. Desenvolvem Educao Fundamental
(segundo segmento);
d) Escolas de Assentamentos (EAs): contam com oito centros e esto localizados
no Estado do Esprito Santo. Desenvolvem Educao Fundamental (segundo segmento);
e) Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM): contam
com sete centros localizados no Estado de So Paulo45;
f) Escolas Tcnicas Estaduais (ETEs): contam com trs centros localizados no
Estado de So Paulo;
g) Casas das Famlias Rurais (CFRs): contam com trs centros localizados nos
Estados da Bahia, Pernambuco e Piau. Desenvolvem Educao Fundamental (segundo
segmento);
h)Centro de Desenvolvimento do Jovem Empreendedor Rural (CEDEJOR): conta
com quatro centros localizados nos Estados da regio Sul do Brasil46.
A alternncia a espinha dorsal dos CEFFAs. No significa apenas um alternar fsico, um

tempo na escola separado por um tempo em casa. O ir e vir esto baseados em princpios
fundamentais, tais como: a vida ensina mais do que a escola; que se aprende tambm na
famlia, a partir da experincia do trabalho, da participao na comunidade, nas lutas, nas
organizaes, nos Movimentos Sociais. Segundo Begnami (2003), o conceito de alternncia
vem sendo definido, entre muitos autores, como um processo contnuo de aprendizagem
e formao na descontinuidade de atividades e na sucesso integrada de espaos e tempos.
A formao est para alm do espao escolar e, portanto, a experincia se torna um lugar
com estatuto de aprendizagem e produo de saberes, em que o sujeito conquista um lugar
de ator protagonista, apropriando-se individualmente do seu processo de formao.
Os Centros buscam estabelecer uma dinmica entre a comunidade e a escola. No Tempo
Comunidade, os educandos trabalham e convivem com a comunidade e a famlia. No
tempo em que os alunos esto na escola, (re)elaboram, discutem e refletem sobre o Plano
45 No trabalha com educao formal, desenvolve cursos de qualificao profissional.
46 No trabalha com educao formal, desenvolve cursos de qualificao profissional.
TEMPO-COMUNIDADE
/ TEMPO ESCOLA:
princpio
EducaoAlternncia
do Campo como
no Brasil
metodolgico
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tempos
e espaos
das escolas
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Reflexes para
a partir
da trade:dos
Campo
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Educao
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de Estudo, ou seja, sobre a pesquisa realizada na famlia e na comunidade. No retorno

famlia e comunidade, os estudantes levam consigo o compromisso de aplicar o que
aprofundaram na escola. O processo como um todo se organiza no Plano de Formao
que, por sua vez, est ancorado na trade Observar, Refletir, Agir/Transformar.
A experincia dos CEFFAs nos ajuda a observar, refletir e transformar a Alternncia em
trs perspectivas. A primeira diz respeito centralidade na relao famlia e escola. O
eixo do Plano de Formao a participao das famlias no processo de construo das
prticas pedaggicas desenvolvidas na famlia e na escola. A segunda nos informa sobre
os diferentes formatos que essa relao assume, no que diz respeito participao das
famlias na escola. possvel encontrar uma srie de experincias e teorias educacionais
que utilizam o princpio da Alternncia e vo caracterizando as variaes da Pedagogia da
Alternncia. Queiroz (2004) descreve os seguintes formatos:
1) Alternncia justapositiva: caracteriza-se pela sucesso dos tempos ou perodos
consagrados a uma atividade diferente: trabalho ou estudo. Estes dois momentos no tm
nos casos extremos, nenhuma relao entre eles: nenhuma lei os rege e o contedo de
um no tem repercusso sobre o contedo do outro.
2) Alternncia associativa: trata-se de uma associao por alternncia de uma
formao geral e de uma formao profissional. Este tipo de alternncia permanece
equilibrado e se descobre a a existncia da relao entre a atividade escolar e a atividade
profissional, mas, de fato constituda por uma simples adio, e este vnculo aparece
apenas no nvel institucional.
3) Alternncia real ou copulativa ou integrativa: a compenetrao efetiva de meios
de vida socioprofissional e escolar em uma unidade de tempos formativos. Esta alternncia
supe uma estreita conexo entre estes dois momentos de atividades a todos os nveis,
quer sejam individuais, relacionais, didticos ou institucionais. Os componentes do sistema
alternante recebem um lugar equilibrado, sem primazia de um sobre o outro. Alm disso,
a ligao permanente que existe entre eles dinmica e se efetua em um movimento de
perptuo ir e retorno, facilitando por essa retroao, a integrao dos elementos de uma
a outra. tambm a forma mais complexa da Alternncia, com seu dinamismo permitindo
uma evoluo constante. As relaes alternantes so essencialmente dinmicas.
A terceira nos informa sobre a possibilidade do uso da Alternncia no segundo segmento

do ensino fundamental e no ensino mdio profissionalizante. A durao das atividades
varia entre trs e quatro anos, em regime de semi-internato, com a adoo do mtodo de
Alternncia, onde os jovens passam duas semanas na propriedade, no meio profissional rural,
e uma semana no Centro de Formao. Isso representa 14 semanas por ano, em atividades
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Castagna
e Sonia Meire
Azevedo
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Maria
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Munarim
letivas presenciais no Centro de Formao, e 28 semanas de atividades prticas a distncia

nas propriedades rurais de suas famlias, acompanhados por monitores e tcnicos, visto que a
propriedade agrcola funciona de forma ininterrupta durante o ano.
No caso especfico do Projeto Pedaggico do Ensino Mdio Experimental em Pedagogia da
Alternncia da Casa Familiar Rural, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses (URI)47, no ensino presencial consideram-se 14 semanas por ano, sendo que cada
semana composta por cinco dias de dez horas, totalizando 2.100 horas/aula durante os trs
anos. Porm, o jovem permanece cinco dias de 24 horas em um ambiente educativo. Para o
ensino na modalidade a distncia consideram-se 28 semanas por ano, com acompanhamento,
sendo cada semana composta de cinco dias de, pelo menos, dez horas, totalizando 4.200 horas/
aula em trs anos. O jovem permanece em sua propriedade estudando, experimentando,
pesquisando e desenvolvendo projeto de acordo com suas atividades.
Quadro representativo de dias letivos e hora/aula

Pedagogia da Alternncia
Dias letivos durante o curso
Horas/aula/curso
Ensino presencial integral
210
2.100
Ensino a distncia acompanhado
420
4.200
Fonte: Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses. Projeto Pedaggico do
Ensino Mdio Experimental em Pedagogia da Alternncia da Casa Familiar Rural, 2004.
Alternncia Comunidade/Escola: Experincia do Programa Nacional de Educao

na Reforma Agrria (PRONERA)
O PRONERA, tal como os CEFFAs, produto e processo da luta pela Educao do Campo
realizada por diferentes sujeitos, notadamente os Movimentos Sociais, as universidades
e as organizaes no-governamentais. Essa conquista coletiva se expressa na gesto, nas
orientaes metodolgicas, administrativas e financeiras para elaborar, executar e avaliar os
projetos.
Quando o Manual indica a exigncia da parceria entre Movimentos Sociais e universidades
na elaborao, execuo e avaliao, est plantando a semente da Alternncia como uma
47 No Campus localizado em Federico Westphalen (RS)
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relao da escola para alm da famlia. A presena de sujeitos, que no necessariamente

esto na escola ou que tenham filhos em idade escolar, na discusso e gesto dos projetos,
possibilitou desde o incio do Programa que as aes pedaggicas passassem a integrar a
discusso dos grupos gestores dos Movimentos Sociais em luta pela terra.
Assim, a Alternncia assume no PRONERA o sentido da comunidade, enquanto espao fsico, social
e poltico, como dimenso formativa central. Esse espao inclui a famlia, mas no a tem como
centralidade. Garantir esse espao como dimenso formativa o princpio fundamental do Programa.
Em termos da prtica do PRONERA, a Alternncia inicialmente aconteceu para atender
necessidade de formao dos monitores, que residiam nos assentamentos, para atuarem
como alfabetizadores de adultos. As universidades e Movimentos Sociais elaboraram
projetos pedaggicos prevendo a formao em Alternncia. Os educadores se deslocavam
para os campi universitrios em perodos trimestrais e/ou semestrais. Por meio desses
encontros, que variavam segundo o nvel de ensino, os professores habilitavam os
educadores para a docncia.
Outra prtica relevante, na construo da Alternncia na perspectiva da relao
comunidade/escola, foram os cursos de ensino fundamental, mdio e superior. Surgem,
assim, as habilitaes Normal Mdio, Pedagogia da Terra e Pedagogia do Campo. De
forma concomitante, criam-se os cursos profissionalizantes e de ps-graduao. Mais
recentemente, as Licenciaturas (habilitao para as sries finais do ensino fundamental e
ensino mdio) e a graduao em Direito, Agronomia, Medicina Veterinria, dentre outros.
A construo da Alternncia no PRONERA est alicerada em experincias diferenciadas,
mas que esto conectadas pela necessidade de promover a escolarizao de crianas, jovens
e adultos que residiam nos assentamentos, em todos os nveis de ensino.
A Licenciatura do Campo, em desenvolvimento pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, considera a relao Escola/Comunidade como matriz do projeto
pedaggico. Em torno dela, se articula a relao educador/educando, contedos, avaliao,
gesto. Nessa perspectiva, considera que escola e comunidade so tempos/espaos para
construo e avaliao de saberes. Busca superar a perspectiva de que a escola lugar
da teoria e a comunidade lugar da aplicao/transformao. Ainda nessa perspectiva, o
projeto da UFMG demonstra pretender ter uma relao educador/educando mediada pelos
contedos e por ferramentas como texto impresso, web, vdeos, rdio, dentre outros. O
projeto se organiza em 2.470 horas de Tempo Escola e 1.235 horas de Tempo Comunidade,
totalizando 3.705 horas, com durao de cinco anos.
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e Sonia Meire
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Os exemplos acima citados so indicadores das inmeras formas por intermdio das quais,
universidades e Movimentos Sociais esto construindo a alternncia escola/comunidade na
Educao do Campo. Mas o acmulo de uma dcada permite a sistematizao de alguns
princpios que so comuns nos projetos em todos os nveis de ensino e que so desenvolvidos
em diferentes regies do Pas.
- A organizao dos tempos curriculares diferenciada conforme a natureza do projeto.
A diversidade, com relao ao formato da distribuio das horas, guarda relao com a
distncia da universidade ao local de moradia dos alunos, a disperso em termos geogrficos
dos locais de residncia dos educandos, a disponibilidade dos educadores, a negociao do
espao nas universidades. Existem projetos em que a Alternncia se concretiza por meio
de uma intensificao de carga horria no Tempo Escola. Em alguns, todo o tempo previsto
na legislao realizado no Tempo Escola. Nesses, o Tempo Comunidade se constitui
como espao para realizao de atividades escolares, como observao, descrio e anlise
da realidade. Os Cadernos de Campo so muito utilizados. Em outros, a carga horria no
Tempo-Escola reduzida, com a consequente ampliao do Tempo Comunidade. Aqui, os
Guias de Estudo, o Orientador de Aprendizagem e outras mediaes se fazem presentes.
- O Tempo Escola, via de regra, ocorre nos meses de frias escolares no sistema
pblico de ensino.
- H intencionalidade, em todos os projetos, em garantir o desenvolvimento de
atividades relativas observao, descrio e anlise da realidade.
- Compreenso de que, ao redimensionar o espao/tempo da sala de aula,
considerando a dimenso educativa de outros espaos de convivncia, afirma-se um
processo de formao humana.
- A possibilidade de se alternar tempos e espaos tem como objetivo uma atuao
pedaggica orientada pela lgica da articulao teoria/prtica, visando instrumentalizar o
educando na percepo dos problemas vivenciados em sua realidade cotidiana, bem como
intervir significativamente neste campo de atuao.
- O projeto pedaggico dos cursos considera que o Tempo Escola e o Tempo
Comunidade so processos contnuos de ensino e aprendizagem. A experincia vem
exigindo uma reelaborao do formato do que se ensina, como se ensina, da avaliao e
da relao educadores e educandos.
- As equipes pedaggicas investem na construo de mediadores, que
permitem efetivar a continuidade do processo, por meio de ferramentas que
potencializam a interatividade e a cooperao entre professores e alunos, numa
comunidade de aprendizagem.
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Ao ampliar a relao da escola para a comunidade, o PRONERA cria condies para que
as redes da escola possam tecer laos com a prtica social. Envolve sujeitos para alm das
famlias com filhos em idade de escolarizao. Evidencia o compromisso e a responsabilidade
de todos na afirmao da mesma como produto e processo da sociedade.
Tempo Escola e Tempo Comunidade Marcos Legais
A experincia emprica de desenvolvimento de projetos, aliada a um debate e conquista de espaos
junto s instituies pblicas, permitiu a criao de instrumentos legais que orientam e sustentam
a continuidade da Alternncia como possibilidade para organizao dos espaos e tempos da
escola do campo. Vamos trabalhar com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, as Diretrizes
Operacionais para a Educao do Campo e o Parecer do Conselho Nacional de Educao. Outros
documentos como o Plano Nacional de Educao, termos de referncia de rgos internacionais
e leis de mbito estadual e municipal so referncias valiosas nessa construo.
A perspectiva metodolgica da Alternncia faz parte do esprito da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei 9.394/96). Essa definio encontra-se j no seu artigo primeiro,
ao definir o lcus onde ocorrem os processos formativos:
Art. 1: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos Movimentos Sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
J o artigo 23 da mesma LDB evidencia que:

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o exigir.
Buscamos tambm no Art. 28 elementos que afirmam a legalidade da Pedagogia da

Alternncia, entendendo que esta se constitui estratgia primordial s adaptaes
necessrias:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e
de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
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Castagna
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Finalizando, trazemos tela o Art. 81, que afirma: permitida a organizao de cursos ou
instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei. Nessa
perspectiva, facultada s universidades a proposio de cursos superiores por alternncia,
dado que esses assumem a condio de projetos experimentais.
Fruto do movimento protagonizado por todas as organizaes de trabalhadores do campo
ou que atuam no campo, foram criadas as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo, aprovada pelo Parecer n 36, de 2001 e pela Resoluo n 01, de
2002. Essa Resoluo, coerente com a LDB e, ao mesmo tempo, expresso mais direta dos
anseios dos Movimentos e Organizaes Sociais do campo, explicita de forma ainda mais
clara a Alternncia como possibilidade metodolgica:
Art. 7, pargrafo 2: As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas,
preservadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino
prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos,
sempre que o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade
dos alunos de aprender e continuar aprendendo assim o exigirem.
O Parecer CEB n 1/2006, do Conselho Nacional de Educao, aprovado em 01/02/2006,

recomenda a adoo da Pedagogia da Alternncia em Educao do Campo. O parecer foi
emitido pelo relator Prof. Murilo de Avellar Hingel, aprovado por unanimidade pela Cmara
de Educao Bsica do CNE e publicado no Dirio Oficial da Unio, com a homologao do
Ministro da Educao, em 15 de maro de 2006. Alm de estabelecer parmetros definidores
de uma escola de Educao Bsica, organizada segundo a Pedagogia da Alternncia, e apontlas como alternativa adequada realidade do campo brasileiro, o Parecer recomenda aos
conselhos estaduais de Educao que, no mbito de suas responsabilidades, reconheam
essas escolas. Vale ressaltar que o Parecer CNE/CEB n 1 de 01.02.2006 comete uma
falha tcnica de diagnstico, na medida em que, ao enfatizar a relao escola/famlia, deixa
de citar as experincias onde a alternncia se configura como relao escola/comunidade.
Entretanto, nada que possa comprometer a essncia do documento, que valoriza a
Alternncia como pedagogia vlida e recomendvel.
Possibilidades e desafios da Alternncia na Educao do Campo
Aps essa breve descrio da prtica e da teoria que estamos construindo em torno
da Alternncia como possibilidade de organizao dos tempos e espaos da Educao
do Campo, consideramos como relevante indicar as possibilidades que esse formato
sinaliza rumo a um projeto educativo articulado com uma concepo de sociedade numa
perspectiva emancipadora. No momento em que o Programa de Apoio Formao
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Campo
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Educao
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Superior e Licenciatura em Educao do Campo (ProCampo), iniciativa da SECAD/SESU/

MEC, cujo objetivo apoiar programas integrados de licenciaturas, indica a organizao
em TE/TC como um dos seus eixos estruturantes. Nesse sentido, a Alternncia assume
um espao institucional e poder se tornar uma modalidade de ensino, medida que um
nmero expressivo de universidades venha a participar da experincia proposta pelo MEC,
constituindo o curso como regular.
A organizao da dinmica escolar na alternncia Tempo Comunidade/Tempo Escola
interroga todas as prticas e elementos que compem a ao pedaggica na escola, cuja
ao se concentra no modelo do encontro dirio entre professores e alunos. Exige um
novo olhar, um novo fazer, uma nova forma de compreender a organizao dos contedos,
do trabalho do educando e do educador, de produzir e utilizar os materiais pedaggicos,
de proceder a avaliao, enfim, aponta para uma outra concepo do que seja ensinar e
aprender. Nesse sentido, tem razo Paolo Nosella (2007) ao defender a tese de que a
Pedagogia da Alternncia , por definio, revolucionria.
Apresentamos, a seguir, alguns elementos da prtica pedaggica como referncia para

anlise dos projetos em desenvolvimento, bem como elaborao de novos projetos:
contedos, educandos, educadores, mediao e a avaliao.
Contedos
Os contedos trabalhados englobam os conhecimentos cientificamente produzidos
e acumulados em estreita relao com o conhecimento emprico, fruto dos saberes da
tradio e da realidade nas quais est inserido o estudante. Estes contedos passam a ter a
cor e o sabor da experincia. Os contedos so acrescidos do valor de serem apreendidos e
(re)construdos a partir da realidade, com o envolvimento da comunidade, com a aplicao/
interveno na comunidade.
Realidades, cincias, polticas, compreenso e transformao/conservao so
indissociveis. De modo que a Alternncia promove os tempos comunidade-escola, como
forma de associar os processos de aprendizagem, tanto para a aquisio/construo de
conhecimentos/saberes necessrios vida cotidiana, quanto para a qualificao da formao
profissional. Sua realizao possibilita a relao teoria-realidade por meio da reflexo e
da atividade emprica, condio essencial para a construo do conhecimento. Trata-se de
uma prxis educativa. Ressalte-se que o processo de aprendizagem humana no obedece
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tais separaes, principalmente quando se tem o trabalho/construo da existncia humana

como o princpio educativo. Essa separao, pois, apenas e to somente um recurso
didtico-pedaggico de que se lana mo para melhor organizar a aprendizagem formal
dos educandos que acorrem ao auxlio de uma escola.
A produo de material especfico para atender s demandas de formao requer pensar
um formato de materiais impressos, que atendam s especificidades do curso em referncia,
e se articule com os textos acadmicos. importante introduzir os recursos multimdia, eis
que, garantindo o acesso das populaes do campo ao sinal de satlite, garantiria o uso dos
recursos da web: ambiente on-line, teleconferncias, pesquisa, chat, fruns, dentre outras.
O uso de material impresso, gravado ou de comunicao em tempo real (Fita K7, Vdeo,
Cd-Rom, DVD, E-mail, Telefone, Correio e Ambiente On-Line), so utilizados em maior
ou menor escala e frequncia em todos os cursos. Ressalte-se a importncia do material
impresso.
Educandos
Um dos desafios do estudante em Tempo Comunidade o trabalho com o coletivo da
comunidade. Diferente do Tempo Escola, em que o coletivo formado por outros estudantes
e pelos professores, nesse Tempo, o estudante encontra um grande desafio que coloca
prova os contedos apreendidos, em que tem ele que relacionar diferentes saberes.
Essa diferena espacial do Tempo Comunidade pode ser superada pelo envolvimento com a
populao do assentamento/comunidade, por meio da pesquisa participativa na elaborao
de projetos, atravs de atividades via Internet, de modo que os estudantes possam manter
contatos com outros colegas e com os seus educadores vinculados escola.
Dada a natureza da populao assentada e dos camponeses em geral, a Alternncia foi
criada ao mesmo tempo como uma estratgia e uma necessidade pedaggica. A partir
de uma concepo dialtica de educao, estratgia e necessidade foram transformadas
em uma metodologia que, na prtica, interage dois tempos fundamentais do processo de
construo do conhecimento: o Tempo Comunidade (TC) com o Tempo Escola (TE).
Ressalte-se que o processo de aprendizagem humana no obedece tais separaes,
principalmente quando se tem o trabalho/construo da existncia humana como o princpio
educativo. Essa separao, pois, apenas e to somente um recurso didtico-pedaggico
de que se lana mo para melhor organizar a aprendizagem formal dos educandos que
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acorrem ao auxlio de uma escola. Trata-se de um recurso de organizao escolar em que no

TE reserva-se mais tempo para reflexo no coletivo, didaticamente organizada, para exercitar
as mediaes tericas, inclusive com a presena fsica mais efetiva de orientadores.
No Tempo-Escola, os educandos formam um coletivo, muitas vezes oriundo de diferentes
comunidades, que ao trazer questes, reflexes, problematizaes das suas localidades
especficas ampliam o processo de reflexo sobre as realidades do campo, confrontando as
mltiplas situaes que as compem.
No Tempo-Comunidade, cada educando individualmente ou em pequenos grupos, deve
reafirmar seu envolvimento com sua comunidade, desenvolvendo nesta as atividades de
pesquisa, reflexo, problematizao e, em alguns casos, interveno. Dessa forma, cria-se um
novo coletivo de ao (educando-comunidade) que permite, inclusive, a participao indireta
do conjunto da comunidade no processo educativo, reforando a relao escola-comunidade.
Educador
Esse desenho pedaggico exige dos professores/educadores um planejamento em
conjunto do Tempo-Comunidade, tomando como possibilidade a unidade das reas do
conhecimento. As questes das realidades enfrentadas no Tempo-Comunidade sero mais
bem compreendidas se as disciplinas estiverem articuladas por reas para associar os tempos
com o objetivo de elaborar proposies. A rigor, o ideal a superao das disciplinas no
processo de construo e apreenso dos conhecimentos, assim, como ideal a superao
do professor individual, para dar lugar prtica de equipes docentes.
Com efeito, para a realizao do Tempo-Comunidade, diversos educadores so envolvidos:
desde a unidade educacional at a comunidade, o estudante deve ser acompanhado a partir
de um projeto comum, de modo a realizar um conjunto de atividades que possibilite a
interao teoria-realidade.
Mediadores
Os CEFFAs vm produzindo ferramentas pedaggicas especficas para o ensino por
Alternncia: O Plano de Estudos, Caderno da Realidade, Visita s Famlias, Fichas Pedaggicas,
entre outras. Nas experincias do PRONERA, o Caderno de Campo, o Guia de Estudos. Com
relao ao material impresso, vale ressaltar que alguns projetos investem na produo de
material prprio. Esta prtica evidencia a inadequao da utilizao de textos no formato
de artigos, relatrios e outros para esse formato de curso. Mais recentemente, amplia-se a
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utilizao da web, atravs dos e-grupos, contatos por e-mails, ambientes on-line com fruns
e chats. A biblioteca virtual operacionalizada atravs de CD e DVD, utilizao de vdeos e
estaes de rdio j se constitui como realidade em vrios projetos.
Mas sem sombra de dvida, a principal mediao, o Orientador de Aprendizagem, um
desafio para os processos formativos por Alternncia. Como algum que liga, que faz
a ponte, entre o Tempo Escola e o Tempo Comunidade, o orientador assume especial
relevncia. A flexibilidade para construir elos entre a Universidade e a comunidade talvez
o maior desafio. Em vrios projetos, o orientador est vinculado aos Movimentos Sociais.
Em outros, est vinculado Universidade.
As atividades do TC no so uma sequncia de exerccios para o educando fazer sozinho
(a distncia). O roteiro de trabalho a ser desenvolvido no TC exige uma conexo planejada
que faa a interao entre o TE TC TE1 TC1 TE2 TC2, na compreenso da
indissociabilidade das relaes teoria-prtica-cincia-poltica. Diferencia-se, assim, de uma
perspectiva de ensino presencial/ensino a distncia, pois no se refere apenas ao fato do
educando estar ou no na sala de aula. O TC explicita a territorialidade da sala de aula,
em que o educando est efetivamente presente na sua comunidade, na sua realidade,
confrontando-a com a teoria trabalhada na sala de aula. Observe-se, todavia, que no
h como negar, e pensamos que nem h por qu faz-lo, que parte da perspectiva da
Educao Distncia (EaD) incorporada, assim como a educao presencial. Digamos que
h uma espcie de incorporao dialtica.
Avaliao
A avaliao caracteriza-se como um processo contnuo, que inclui o curso como um todo,
posto que o Tempo Comunidade, em sendo uma continuidade do Tempo Escola, pressupe
uma sequncia de estudos e prticas educativas planejadas para serem desenvolvidas
articuladamente. A parte referente ao Tempo Comunidade acompanhada pelos monitores
e pela liderana do Movimento Social, que, seguindo as orientaes do professor da turma,
monitora a realizao do Tempo Comunidade e encaminha relatrio coordenao do
curso e que, juntamente com o relatrio e os trabalhos apresentados pelos alunos, compe
o quadro. Este item deve ser melhor trabalhado por algum da rea.
Estgio
A organizao do estgio , sem dvida, um dos desafios para os cursos profissionalizantes
de nvel mdio e superior. Mas, possvel estabelecer parmetros para o mesmo, a partir da
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Alternncia. O princpio do estgio garantir ao educando a possibilidade de vivenciar uma

experincia profissional no espao onde ir atuar. Escolas, empresas privadas, hospitais,
postos de sade, estabelecimentos comerciais, cooperativas, rgos pblicos, sindicatos,
dentre outros, se constituem como campos de estgio.
O educando do Curso em Alternncia tem como tarefa localizar e definir as possibilidades
de estgio nos locais onde reside e ou trabalha. Uma situao concreta que estamos
vivenciando diz respeito ao estgio dos educandos dos cursos de licenciatura. A maioria dos
educandos no encontra escolas de 2 segmento do ensino fundamental e ensino mdio
no campo. Para tanto, s existem dois caminhos: primeiro, localizar um estabelecimento
escolar mais prximo, que atenda aos alunos de sua comunidade, e assim, atender ao
imediato da exigncia de formao, e, segundo, organizar estratgias de ao poltica, cujos
resultados, provavelmente no sero imediatos. Ou seja, lutar por escolas no lugar onde
esto as crianas, os jovens e os adultos de sua comunidade. Desse modo, pelo menos, os
futuros educandos tero onde realizar o estgio, assim como os prprios moradores tero
sua escola, sem precisarem se deslocar para a cidade.
Para finalizar, vale considerar algumas reflexes mais gerais. Existem discusses sobre
a abrangncia da aplicao da Alternncia nas escolas do campo, em relao aos nveis
de ensino. Tem sido consenso que a Educao Infantil, o primeiro segmento do ensino
fundamental e a Alfabetizao de Jovens e Adultos devam ser realizados como atividades
escolares sem alternncia, isto , com perodos dirios na escola48. Nesse caso, o segundo
segmento do ensino fundamental, o ensino mdio e superior profissionalizantes e a psgraduao deveriam ser realizados com alternncia.
Ainda sem uma discusso mais sistematizada, mas j emergem debates onde se veicula a
ideia de que, mesmo com a escola situada prxima residncia do educando, esta deveria
se constituir no princpio da Alternncia, isto , com tempo para pesquisas e intervenes
em sua comunidade. Nessa perspectiva, o sentido de espao educativo amplia-se para
alm da sala de aula, contribuindo assim para ressignificar as distncias ideologicamente
48 De todo modo, conveniente se estar atento a experincias alternativas, como a que vem sendo
desenvolvida, por exemplo, num assentamento da Reforma Agrria de Roraima. A, com residncias muito
dispersas, as distncias a serem percorridas pelos alunos seriam muito longas at uma escola com turma
de nmero considerado o mnimo necessrio para funcionamento. Assim, para a escolarizao do primeiro
segmento do ensino fundamental, est sendo praticada o que chamam os seus protagonistas de Pedagogia
Itinerante, pela qual, o educador que procede alternncias entre um ncleo de famlias e outro. E, durante o
tempo de sua ausncia num ncleo, em decorrncia de estar no outro, os educandos desenvolvem atividades
educativas previamente programadas, com o auxlio de algum de uma das famlias nucleadas, geralmente
o mais sabido. Ao retorno do educador, aquelas atividades so reexaminadas.
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construdas entre saber formal e informal, saber do senso-comum e saber cientfico, saberes
prticos e tericos. Vale ressaltar que o Tempo Comunidade (TC) se constitui no dilogo
com outro termo, Tempo Escola (TE), no contexto da luta e construo de possibilidades
da escolarizao dos povos do campo. No podem ser compreendidos de forma separada,
mas so distintos no que diz respeito ao espao, tempo, processos e produtos relacionados
formao pedaggica. Esto intrinsecamente ligados s formas de morar, trabalhar e viver
no campo. Falam-nos de limites e possibilidades para organizao da educao escolar, mas,
muito mais do que isto, anunciam outra forma de fazer a escola, de avaliar, da relao com
os contedos, das mediaes pedaggicas, da relao entre quem ensina e quem aprende.
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Referncias
BEGNAMI, J. B. Uma Geografia da Pedagogia da Alternncia no Brasil. UNEFAB Documentos
Pedaggicos. Cidade Grfica e Editora: Braslia, 2004.
PNE Plano Nacional de Educao Aprovado pela Lei n 10.172/2001
MEC Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LEI N 9.394, de 20 de Dezembro
de 1996.
MEC Resoluo N 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo.
FaE/UFMG. Licenciatura em Educao do Campo. Belo Horizonte, 2007. (Projeto
Pedaggico).
QUEIROZ, J. B. Construo das Escolas Famlias Agrcolas no Brasil: ensino mdio e
Educao Profissional. (Tese de Doutorado). UnB, 2004.
NOSELLA, P. Militncia e Profissionalismo na Educao do Homem do Campo. Revista da
Formao por Alternncia, v. 2, p.5-17, 2007. Parecer CNE/CEB n 1/2006, aprovado em
1 de Fevereiro de 2006. Considera como dias letivos o calendrio escolar da Pedagogia de
Alternncia aplicado nos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs).
PARTE 2
REFLEXES SOBRE AS EXPERINCIAS DO PRONERA
As dimenses instituintes da Educao Popular:

O PRONERA e a Educao de Jovens e Adultos
Adelaide Ferreira Coutinho | Diana Costa Diniz | Maria da Conceio Lobato Muniz

Adelaide Ferreira Coutinho49

Diana Costa Diniz50
Maria da Conceio Lobato Muniz51
Ao longo da histria, escravos, trabalhadores e subalternos foram

durante muito tempo impedidos de aprender a ler e reprimidos quando
desobedeciam s ordens de quem domina. Para Alberto Manguel, os
livros tm sido a maldio das ditaduras. Desse modo, os ditadores e
outros detentores arbitrrios do poder acreditavam firmemente no poder
da palavra escrita... Por esse motivo ler tinha que ser proibido. Afinal,
assinala Manguel, como sculos de ditaduras souberam, uma multido
analfabeta mais fcil de dominar. (Jos Willington Germano)
Introduo
A Educao Popular no assunto dos sem-escola, dos sem-terra, dos sem-trabalho, dos
analfabetos, dos militantes de Movimentos Sociais, dos educadores. A Educao Popular
assunto, luta de todos ns, educadores e militantes da educao, lutadores do povo,
que nos recusamos morte do sonho de que um dia todos os meninos e meninas, homens
e mulheres da classe popular, no sejam mais impedidos de ir escola e l aprenderem a
soletrar a liberdade e que nem precisem sair do campo pra poder ir escola.
A Educao Popular no se reduz luta poltica daqueles que lutam contra os que se
recusam a admitir o direito de aprender classe popular, aos que amargam o desemprego,
aos ameaados pela violncia, aos violentados pelas condies materiais de existncia. Ela
a luta de todos(as) aqueles(as) destitudos dos direitos a uma vida com dignidade. Afinal, os
sem-direito e, em especial, os sem-direito educao, esto assentados na realidade social
da plenipresena do capitalismo mundializado, a estabelecer, nos seus sculos de existncia,
uma lgica de desenvolvimento que resulta do desejo de expanso, controle e domnio a
49 Doutora em Educao (UFRN), professora do Departamento de Educao II e do Mestrado em Educao
da UFMA e coordenadora do PRONERA/UFMA, pesquisadora do NEPHECC e do Observatrio de Polticas
Pblicas (UFMA).
50 Mestra em Educao (UFMA), professora da UFMA, Campus de Chapadinha/So Bernardo, coordenadora
pedaggica do Curso de Pedagogia da Terra (PRONERA/UFMA)
51 Mestra em Educao (UFMA), diretora do Ensino Fundamental do COLUN/UFMA e coordenadora do
Curso de Pedagogia da Terra Territrios da Cidadania (PRONERA/UFMA).
189

qualquer preo, que tem levado a submisso e explorao da fora de trabalho a parcela
mais numerosa da populao , sem que retorne a ela os direitos civis, sociais e polticos,
to anunciados e pouco realizados.
A questo da Educao Popular est arraigada a um passado que tende a se perpetuar
pela fora do jogo de interesses e projetos de sociedade em curso. Por um lado, instituise a fora decorrente de um modelo civilizatrio voltado para suas elites e, de outro, a
resistncia organizada a se contrapor aos processos que forjaram a segregao no s de
raas e culturas, mas de humanidades.
Portanto, aqueles que numa interpretao histrica errnea, concluem que a Educao
Popular temtica ou luta superada, porque estamos sob as diretrizes mundiais da
Educao para Todos, das parcerias, dos dilogos e fruns, de aprovao de leis e
diretrizes educacionais, convm lembrar que a Educao Popular no somente educao
escolar, alfabetizao. Educao Popular expresso organizativa, existncia cultural, social
e poltica, a servio de todos aqueles que, se sentindo oprimidos pelas relaes sociais
vigentes, criam novas formas de ser e de produzir sua existncia, contrapondo-se aos
processos econmicos, sociais, polticos e ideolgicos que forjam a hegemonia do capital.
190
Na verdade, a Educao Popular identifica-se com a possibilidade de construo de uma

nova sociedade, o que exigir um novo homem e uma nova mulher a instituirem novas
relaes que no sejam orientadas pela produo e lgica da mercadoria.
A caminhada por uma Educao Popular est enraizada na dcada de 1960, como
categoria histrica de anlise e como momento de maior evidncia social e poltica, quando
a sociedade brasileira tomou para si, por meio de Movimentos Sociais, Sindicais, Igreja
pastoral, educadores, a responsabilidade de desempenhar um papel social de formao e
organizao poltica do povo na reivindicao dos direitos fundamentais.
Portanto, se a educao nasce da convivncia concreta ou da realidade dos grupos e
classes sociais existentes e ocorre de acordo com a cultura, a organizao social, poltica
e produtiva, a Educao Popular tomada como referncia de anlise expresso de um
determinado projeto de sociedade.
Com base nesse entendimento, pode-se afirmar que a educao uma prtica social
orientada libertao, reelaborao ideolgica e poltica, instrumento de luta e mediadora
das relaes, tendo em vista a emancipao das classes exploradas.

Tomando como referncia a educao de jovens e adultos na realidade concreta brasileira, e

por outro lado, as polticas envidadas pelo Estado, os referenciais terico-metodolgicos de
anlise, os processo pedaggicos de ensino adotados nas escolas e fora dela, as condies
objetivas de realizao/oferta/permanncia na garantia desse direito, no h que se fazer
to somente um esforo de compreenso, mas um dtour (KOSIK, 1976), porque os
fenmenos precisam ser desvelados, descritos e suas relaes constitutivas transformadas.
Nesse sentido, ao se tomar o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA) como referncia de anlise, tem-se a clareza de que esse programa , sem
dvida, uma das experincias mais ricas em Educao Popular j ocorridas no campo
brasileiro. O primeiro indicador dessa afirmao foi a possibilidade do dilogo entre o
conhecimento popular oriundo do campo, politicamente representado aqui pela luta dos
Movimentos Sociais camponeses, das comunidades tradicionais rurais e dos povos da floresta,
e o conhecimento sistematizado fruto da produo scio-histrica humana fazendo-se
representar por meio das universidades brasileiras e demais instituies governamentais e
do mbito da sociedade organizada dedicadas educao.
O segundo indicador foi a realizao do I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma
Agrria (ENERA), ocorrido em julho de 1997, considerado um marco para a criao do
PRONERA e para as demais polticas de Educao do Campo. Desde 1997, j so 14
anos de caminhada em defesa da Educao do Campo em diversos nveis e modalidades,
destacando-se a formao de professores, a Educao de Jovens e Adultos, a formao
profissional e o acesso ao ensino superior para assentados da Reforma Agrria.
O PRONERA o exemplo concreto de que a luta social no campo no somente por terra,
mas por polticas pblicas amplas, por dignidade e melhoria de qualidade de vida, o que,
necessariamente, passa pela educao. Transformando-se a realidade educacional do campo,
pode-se favorecer o entendimento de que os direitos civis, polticos e sociais so direitos
humanos; que o direito no particular, universal; que os direitos so conquistados na
organizao e na luta, num processo intenso de relaes sociais entre homens e mulheres;
que os direitos sociais, incluindo o direito educao, so consolidados, materializados nas
polticas pblicas, ou melhor, nas polticas de Estado e de seus sucessivos governos.
Educao Popular: Um longo percurso de resistncias
O mundo tem dois campos: os que aborrecem a liberdade, porque s a querem
para si, esto em um; os que amam a liberdade e a querem para todos, esto
em outro. (Jos Marti)
191

A Educao Popular a intensa negao de uma lgica que historicamente separou os

homens entre cultos e incultos. Por fora de seu legado histrico, ela trouxe para si a
tarefa de vincular educao, cultura, produo social e poltica como partes de uma ao
intencional entre homem-mundo. Ela no nasce revolucionria, ela se faz revolucionria ao
se contrapor a uma realidade ou sociedade, pela via da luta poltica, das relaes pedaggicas
voltadas para o entendimento crtico do papel que cada homem e mulher exercem na
sociedade, particularmente os da classe popular.
Para que se assegure o carter popular da educao, esta tem que ter um compromisso de
classe, optar por um projeto de sociedade diferente do institudo pelo capital. Essa educao
ofertada, para que se contraponha sociabilidade capitalista, fazendo nfase a Mszaros
(2005), deve ir para alm do capital, porque tem por pressuposto poltico acreditar no
papel das classes populares ou classes oprimidas, povo pobre, classe trabalhadora,
classe explorada, classe subalternizada, como potencializadora da transformao social
e uma tendncia ao mpeto revolucionrio.
192
Em nossos pases, marcados pelo elitismo, patrimonialismo, mandonismo,

estatismo etc., valorizar esta concepo de povo teve mritos notveis. Passar de
massa para povo, compreend-lo como classe, combinar o individual e o coletivo,
pensar nele como sujeito histrico, defend-lo como cidado, foram contribuies
importantes. O destaque dado aos movimentos populares, tidos como atores
mobilizadores e participantes, trouxe ampla repercusso no cenrio scio-poltico.
(WANDERLEY, 2008, p.5)
Entre as vrias formas de resistncia da sociedade, a Educao Popular firmou-se como

uma das mais importantes formas de ao coletiva, por meio de movimentos e campanhas
que se fizeram surgir em todo o Pas. Tais experincias tinham o propsito de alfabetizar
adolescentes e adultos (GERMANO, 2001) em uma perspectiva crtica e transformadora,
da qual Paulo Freire a mais importante referncia.
Educao Popular coube educar para aumento da participao popular nos espaos
polticos da sociedade, esta, por ser arraigada e dirigida aos valores segregacionistas, impediu
durante sculos o exerccio democrtico e a garantia dos direitos sociais fundamentais,
entre os quais a educao.
Do ponto de vista metodolgico, no se pode negar a influncia das concepes vindas do
marxismo, em especial o entendimento da prxis revolucionria como motor da mudana
social; da Igreja catlica, pela Teologia da Libertao e de sua opo pelos pobres; da
Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, pelo dilogo horizontalizado entre educador e

educando mediados pela realidade em busca da libertao, da conscientizao poltica para

que o educando fosse capaz de refletir sobre sua realidade e transform-la.
Nos anos de 1980, aps um longo perodo ditatorial militar, retomariam movimentos de
resistncia, porm, houve uma tendncia defesa de um projeto popular que perdeu
a perspectiva da luta de classes como motor da histria. Assim, em vez das reflexes
considerarem as classes sociais como referncia poltico-social, comearam a predominar
tendncias de anlises tericas que privilegiavam as identidades (subjetividades) como se
estas no fossem constitudas nas relaes sociais coletivas e determinadas pelo modo de
produo da existncia de indgenas, negros, homossexuais, mulheres, subempregados e
desempregados, favelados, crianas e jovens, sem-terra.
Nesse percurso de mudanas paradigmticas, a militncia poltica se metamorfoseia em
parcerias, em trabalhos pontuais com segmentos da sociedade, em estmulo filantropia
e ao trabalho voluntrio voltados aos mais necessitados, ganhando lugar de destaque as
Organizaes No-Governamentais (ONGs), dentro de um organizado terceiro setor,
no Estado e na sociedade, antes dos Movimentos Sociais populares classistas, inclusive
com o reconhecimento e as parcerias com setores empresariais (responsabilidade social) e
organismos internacionais.
Nesse amplo espectro de crises e reformas nasceria, na dcada de 1990, o Movimento por
uma Educao do Campo, a expresso mais prxima do que se concebeu como Educao
Popular nos anos 1960 e, na qual, os Movimentos Sociais do campo so os principais
protagonistas, destacadamente o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Como poltica pblica, a Educao do Campo fez surgir programas, diretrizes, movimentos,
grupos de trabalho, escolas e experincias formais, cuja sntese a criao de um projeto
criado pelos povos do e no campo, diferentemente da educao rural, criada para controle
e segregao da populao do campo e do modelo urbano imposto a essa regio.
O PRONERA exemplo dessa mudana de concepo acerca da educao a ser
ofertada aos povos do campo, associando-se s instituies, aos movimentos e
organizaes e a educadores que concebem o campo como espao de vida e resistncia,
onde camponeses realizam a luta pela terra e pelas demais polticas pblicas. Assim,
se contrape segunda viso que se pauta no produtivismo e v o campo apenas
como lugar da produo de mercadorias e no como espao em que se produz vida.
(FERNANDES; MOLINA, 2004)
193

A Educao do Campo se props ao exerccio da produo e aquisio crtica do

conhecimento, a estimular a curiosidade e a pesquisa desveladora do real, a exercer a
poltica como ato formador de sujeitos atuantes, tal qual nos lembrava Paulo Freire:
Precisamente porque a promoo da ingenuidade para a criticidade no se
d automaticamente, uma das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista
exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Curiosidade
com que podemos nos defender de irracionalismos decorrentes do ou produzidos por
certo excesso de racionalidade de nosso tempo altamente tecnologicizado. E no vai
nesta considerao nenhuma arrancada falsamente humanista de negao da tecnologia e
da cincia. Pelo contrrio, considerao de quem, de um lado, no diviniza a tecnologia,
mas, de outro, no a diaboliza. De quem a olha ou mesmo espreita de forma criticamente
curiosa. (2004, p.32)
Talvez por isso estejam ameaados, em sua essncia, o PRONERA e a Educao do

Campo, pela via de seus projetos poltico-pedaggicos em curso, porque, em sua maioria,
se constituram uma declarao de rebeldia ante a violncia das injustias sociais, que se
verificam no cenrio da educao camponesa, assentada sob a lgica do capital. As palavras
de Paulo Freire, ao ser chamado de sonhador, so primordiais a esse momento de incertezas:
194
s vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda no convertido ao
pragmatismo neoliberal, mas por ele j tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de uma
educao de anjos e no de mulheres e de homens. O que tenho dito at agora, porm,
diz respeito radicalmente natureza de mulheres e de homens. Natureza entendida como
social e historicamente constituindo-se e no como um a priori da Histria. (2004, p.36)
Analfabetismo: face de uma realidade que persiste

Os anos de 1990 revelaram ao mundo a existncia de quase um bilho de analfabetos, entre
os quais, 600 milhes de mulheres, segundo dados da UNESCO, no diagnstico publicado
durante a realizao da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien,
na Tailndia. Muito tardiamente, dirigentes de Estado e ministros da Educao assumiram
o compromisso de atender s necessidades bsicas de aprendizagem e erradicar o
analfabetismo. Marcou-se prazo, mas passados 20 anos, o compromisso assumido no foi
cumprido. Muitos obstculos se interpuseram para impedir essa oferta, especialmente o
submetimento da poltica educacional ordem econmica.
No Brasil, aps assinatura do Pacto Mundial nos anos 90, viu-se a edio de planos,
programas, organizao de campanhas, criao de fundaes e ONGs, todos voltados

causa da Educao. Pode-se citar: Educao para Todos Caminho para Mudanas, a Fundao
Educar, no governo Sarney (1986); o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania, do
governo Collor (1990); o Plano Decenal de Educao para Todos (2003), no governo de
Itamar Franco; Programa Acorda Brasil, Alfabetizao Solidria, Programa de Desenvolvimento
Profissional Continuado, Parmetros em Ao, Educao de Jovens e Adultos (1999), no governo
de Fernando Henrique Cardoso (1995) (VIEIRA, 2000); o Plano Nacional de Formao do
Trabalhador (PLANFOR), financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT) (HADDAD; DI PIERRO, 2000); Brasil Alfabetizado, no governo Lula, que
a partir de 1990, ter como foco o Nordeste, por concentrar 90% dos municpios
com altos ndices de analfabetismo, e os jovens de 15 a 29 anos (Maranho, 2008), Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA); ProJovem Saberes da Terra. (BRASLIA, 2007)
Para tantas declaraes/aes, muito pouco se alterou qualitativamente at a atualidade. O

analfabetismo se transforma e est presente, no somente entre os que no sabem ler e
escrever e esto fora da escola, mas de forma perversa entre crianas e jovens que entram
para a Educao Bsica e, segundo as avaliaes nacionais indicam, no conseguem aprender
no nvel correspondente srie em que esto matriculados. O ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) apontou, por exemplo, no Maranho, dados altamente negativos
e representativos de todo o contexto que se vem apresentando nesse esforo de reflexo
sobre a Educao Popular. Veja-se o quadro abaixo:
Taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais, por gnero, raa e localizao | 2001
Categorias
Brasil (%)
Nordeste (%)
Maranho (%)
Total
12,4
24,3
23,4
Masculino
12,4
26,3
25,8
Feminino
12,3
22,4
21,1
Branca e Amarela
7,7
19,0
19,0
Parda e Negra
16,6
24,1
22,5
Urbana
9,6
18,0
18,1
Rural
28,7
40,7
34,7
Adaptado do Mapa Analfabetismo no Brasil BRASIL/MEC/INEP (2008)
A taxa de analfabetismo em 2007 decresceu e, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra

de Domiclios (PNAD), relativa a 2007, havia 14,1 milhes de analfabetos com 15 anos ou
mais de idade no Pas, com taxa de analfabetismo de 10%, ante 10,4%, em 2006. Em 1992,
195

a taxa era de 17,2% e em 2001, 12,4%. Mas no significa que a educao ofertada garanta
os princpios da Educao Popular. Apesar dessa diminuio nos ndices, as taxas ainda so
maiores do que as de outros pases da Amrica Latina. Dados da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) mostram que a taxa brasileira
de analfabetismo superior a de pases como Bolvia (9,7%), Suriname (9,6%), Paraguai
(6,3%), Argentina (2,4%) e Chile (3,5%). Com taxas maiores do que o Brasil esto outros
sete pases latino-americanos: Haiti (37,9%), Guatemala (26,8%), Nicargua (19,5%) e
Repblica Dominicana (10,9%).
As estatsticas variam entre as regies brasileiras: em 2007, chegava a 19,9%, no Nordeste;
5,4%, no Sul; 5,7%, no Sudeste; 10,8%, no Norte; e de 8,1%, no Centro-Oeste. Entre as
faixas etrias, houve variaes significativas, pois, enquanto na faixa etria da taxa oficial de
analfabetismo 15 anos ou mais de idade , chegava-se a 10%, em 2007; para a populao
de 25 anos ou mais, a taxa era bem superior, chegando a 12,5%. Por sua vez, a faixa de
10 a 14 anos era bem menor, atingindo 3,1%. Mas, em todas as faixas, a regio Nordeste
liderava com taxas acima da mdia nacional.
196
Acrescente-se que a relao entre matrcula e reduo do nmero de analfabetos anunciado

no condiz com a realidade, segundo avaliao realizada pelo Servio Social da Indstria
(SESI) e a UNESCO, em 2005.
Cabe acrescentar que, quando se trata da Educao Popular, esta no se reduz questo
do analfabetismo de crianas, jovens e idosos, mas a outros processos de insero
social e de participao poltica desses sujeitos, para alm da educao. Porm, foram
a necessidade e o papel histrico da educao que fizeram da alfabetizao o principal
objeto da ao em Educao Popular, seguido pela valorizao da cultura e da educao
para a participao poltica. Porm, uma realidade que, segundo os nmeros, teima em
se consolidar neste Pas.
Esse quadro desafiador foi que fez surgir o PRONERA como poltica de Educao do Campo
e a parceria com os Movimentos Sociais do campo e sua relao orgnica com a educao
popular. O MST, por exemplo, afirma nesse contexto que faz de sua luta uma grande obra
de Educao Popular e segundo suas teses, quanto mais fica claro o projeto histrico do
movimento, mais importncia os Sem Terra passam a dar para a educao. (MST, p. 20, 2001)
Se recuperarmos a concepo de educao como formao humana, sua prtica
que encontramos no MST desde que foi criado: a transformao do desgarrados da terra
e dos pobres de tudo em cidados, dispostos a lutar por um lugar digno na histria.

tambm educao o que podemos ver em cada uma das aes que constituem o cotidiano
de formao da identidade dos sem-terra do MST [...] A herana que o MST deixar para
seus descendentes ser bem mais do que a terra que conseguir libertar do latifndio; ser
um jeito de ser humano e de tomar posio diante das questes do seu tempo; sero
os valores que fortalecem e do identidade aos lutadores do povo, de todos os tempos,
todos os lugares. (MST, p. 20, 2001)
Outra referncia importante so as populaes quilombolas e indgenas assegurando um

direito que lhes foi historicamente negado. Ilustra-se que a Fundao Cultural Palmares,
rgo do Ministrio da Cultura, aponta a existncia de 1.209 comunidades remanescentes
de quilombos certificadas e 143 reas com terras j tituladas. So 49.722 estudantes
matriculados em 364 escolas localizadas em reas remanescentes de quilombos, sendo
que 62% das matrculas esto concentradas na regio Nordeste, que a partir de aes
importantes no mbito do INCRA/PRONERA passam ter o direito educao assegurado.
A Lei 10.639, de janeiro de 2003, prev a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira e coloca como contedo obrigatrio o estudo da histria da frica e dos
africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade. Por sua vez, a Lei n 11.645, de maro de 2008, mantm as disposies da
Lei n 10.639 e inclui ainda a questo indgena (MEC/SECAD, 2008); estes ltimos, de
acordo com o censo populacional do IBGE, realizado em 2000, constituem uma populao
estimada em 734.131, no Brasil.
Pode-se dizer que muitas dessas leis e iniciativas da sociedade civil esto incentivando
novas prticas de educao que, de acordo com Movimentos, instituies e educadores
envolvidos, ganham o status de Educao Popular, pois no se limitam apenas a escolarizao,
mas a empreender um movimento entre educao/escola e sociedade, luta poltica e
trabalho. Nesse sentido, o trabalho como possibilitador de novas relaes sociais tem
sido um mediador importante, mesmo que se saiba impossvel seu carter humanizador/
transformador, no atual estgio do capitalismo.
Maranho: desafios do PRONERA ante a realidade educacional nos assentamentos
de Reforma Agrria
A grande questo ao avaliarmos nossas aes que no se faz o que se quer,
mas o que se pode. Uma das condies fundamentais tornar possvel o que
parece ser impossvel. A gente tem que lutar para tornar possvel o que ainda
no possvel. (Paulo Freire, 1991)
Parte da realidade apresentada anteriormente toma corpo, como histria no Estado do

197

Maranho. Aqui se registram os ndices mais negativos de oferta da educao pblica em

decorrncia das relaes poltico-econmicas, em toda essa trajetria, as quais colocaram
o Estado do Maranho no quadro das estatsticas negativas quanto s condies de vida, em
que os ndices anunciam a persistncia da pobreza e excluso. So cerca de 3,5 milhes de
sua populao (63,7%) a condies de misria absoluta Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE); Fundao Getlio Vargas (FGV, 2003/2001).
O modelo econmico tem trazido graves implicaes para a poltica de educao e, nesse
estado, os interesses econmicos vm se manifestando sob distintas formas de dominao
ao longo de dcadas, quer sob o domnio de velhas formas oligrquicas, quer sob as novas
formas oligrquicas de grupos polticos, grupos empresariais nacionais e multinacionais
importadores e exportadores. Isso ocorre, predominantemente, porque os dirigentes
polticos so, ao mesmo tempo, dirigentes, porta-vozes, proprietrios ou scios.
O controle exercido sobre a sociedade d-se em conformidade com a correlao de foras
polticas em evidncia e pela capacidade dos grupos que detm o poder de recomporem as
estratgias polticas e manterem-se no poder (COUTINHO, 2005).
198
O discurso governamental no Maranho dos anos 90 assume ares democratizantes

pela via do participacionismo escolar e parece ter absorvido antigas bandeiras de luta
do campo progressista, tais como democracia, participao, qualidade da escola pblica,
acesso e permanncia, formao do educador e outros (COUTINHO, 2005).
Porm, a pesquisa realizada por Castro (2005), sobre os jovens e adultos em processo de
alfabetizao no PRONERA/MA, aponta as dificuldades do acesso e da permanncia na
escola, destaca o trabalho do educador e a fala dos educandos acerca de suas experincias
com a educao e a escola. Estes, no se esqueceram de destacar, inclusive, os problemas
enfrentados em outras escolas quando tentaram estudar, algo que, com certeza, mais um
fator a contribuir para a disfuno idade-srie, para a evaso e para manter o analfabetismo.
Destacam-se algumas falas contidas na pesquisa que se realizou com alunos do Projeto
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA:
Eu gostei dela demais e, com ela, s no aprende mesmo quem rude, ela explica
bem. Eu sa, mas falei pras outras que ficaram: se vocs puder continuar pode ir, por
que outra no encontra desse jeito, no. Ter pacincia assim com todo mundo, s ela.
(ALFABETIZANDA, Comunidade de Ludovico, 2005)
Comeava mas nunca terminava o ano, a, entrava um professor, saa, entrava outro,
nunca foi s com um, por que nesse tempo eles vinha da cidade e no parava aqui. Ainda
veio uma de So Lus, passava uma semana, duas, a voltava de novo e nunca terminava o

ano. (ALFABETIZANDA, Comunidade de Ludovico, 2005)

Sim, sim, pelo menos j d pra fazer o nome e assinar nos documentos, se ficasse at
o final tinha aprendido mais coisa. (ALFABETIZANDA, Comunidade de Ludovico, 2005)
O porqu de terem deixado de frequentar as escolas, surge com as falas a seguir e as

mesmas no surpreenderam, pois expressam as vises dos sujeitos anteriores. Tambm,
foram capazes de reconhecer a contribuio do PRONERA, mesmo no pouco tempo que
integraram as suas turmas. O texto abaixo bastante ilustrador desses fatos:
Eu aprendi, por que antes eu no sabia nem falar direito, hoje j sei dizer alguma
coisa, melhorou muito, por aqui na comunidade, tem muita gente que sabe ler e escrever,
mas no discute nada, na reunio mesmo ali no colgio eu vejo as pessoas no sabe dizer
nada e eu aprendi na sala de aula a dizer as coisa que penso, e no ter vergonha de d
minha opinio. (ALFABETIZANDA, Comunidade de Ludovico, 2005)
Falavam aqui na comunidade que era bom pra quem no sabia de nada, s que como
no estudei s sei fazer meu nome, disse que ia fazer minha matricula, a na hora foi mais
difcil do que pensei, porque de noite eu achava ruim, a gente trabalhar o dia todo, de noite
eu no tava com coragem de ir. (ALFABETIZANDA, Comunidade de Ludovico, 2005)
Portanto, quando tratam da evaso, as causas indicadas so comuns a vrias realidades j

citadas e expressam as desigualdades sociais no Maranho, principalmente no campo.
Foi esse cansao de trabalhar muito, e a falta de interesse tambm, porque se a gente
tiver mesmo que trabalhar, tendo interesse, vai (risos). (ALFABETIZANDA, Centrinho do
Acrsio, 2005)
Os companheiros da sala comearam a desisti e ficava sem vontade de ir, ficava sem
graa s um pouquinho de gente na sala, a deixei de ir. (ALFABETIZANDO, Centrinho
do Acrsio, 2005)
Em 2008, o ento governador do Maranho, Jackson Lago, assinou decreto criando a Comisso
Maranhense para a Erradicao do Analfabetismo no Maranho, composta por representantes da
assessoria especial do governador, das secretarias de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia,
Agricultura, Desenvolvimento Social, Igualdade Racial e membros de outras instituies
pblicas. No ato de criao da comisso, foi anunciada alfabetizao de, aproximadamente,
45 mil pessoas, nmero correspondente a 5% dos 927.111 analfabetos existentes no estado,
conforme pesquisa realizada no ano de 2007, pelo Programa Brasil Alfabetizado.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), aprovado em 2008, no enfrenta o problema da
alfabetizao; esta volta a ser tratada no Plano Nacional de Desenvolvimento da Educao,
199

sob o redesenho do Brasil Alfabetizado, que prioriza a alfabetizao nos municpios com
ndices de analfabetismo superiores a 35%.
Por sua vez, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), em seu documento base, publicado
em 2007, quando situa a questo da educao de jovens e adultos no Brasil, declara:
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, como modalidade nos nveis
fundamental e mdio, marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas,
insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos
termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes,
resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da
alfabetizao, que se somam s iniciativas do Estado. No entanto, as polticas de EJA no
acompanham o avano das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de
matrculas para o ensino fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino
ou, ainda, ampliando a oferta no ensino mdio, no horizonte prescrito pela Carta Magna.
(MEC/SEPT, p.9, 2007)
200
Portanto, essa longa referncia sintetiza a reflexo que se vem realizando no trato dessa
questo, inclusive, destaca o reconhecimento dos rgos de gesto do estado, quanto
comprovao do descaso para com essa modalidade de educao.
PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA alfabetizando jovens e adultos: na contramo
das polticas dominantes
A contribuio do PRONERA ao Maranho tem uma importncia poltica destacvel, pois,
historicamente, os problemas com a Alfabetizao de Jovens e Adultos no estado so mais
intensos nas reas em que esse programa atua. Quando essas aes se realizam, so parciais
e em curto prazo. Desse modo, apesar do Programa ter sido lanado em julho de 1998,
nesses anos, partiu-se de aes predominantemente voltadas para EJA. Hoje, o PRONERA
abrange os diversos nveis de ensino, a formao profissional e de educadores do campo.
Nos dois primeiros convnios assinados em 1999, o PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA
objetivou a realizao dos projetos de alfabetizao para jovens e adultos assentados,
a escolarizao em nvel de ensino fundamental (5 a 8 sries) aos seus professores,
assegurando-se ainda a formao pedaggica aos mesmos, de forma integrada, porque
estavam no exerccio do magistrio em 80 turmas, beneficiando 1.600 alunos, pertencentes
a 59 Projetos de Assentamentos, localizados em 37 municpios maranhenses. Essa parceria
inicialmente contou com a Fundao Sousndrade, a Universidade Federal do Maranho,

o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Associao em reas de

Assentamento do Estado do Maranho (ASSEMA).
A proposta de Alfabetizao de Jovens e Adultos desenvolvida pela parceria UFMA/MST/
ASSEMA adotou uma perspectiva dialtica da construo do conhecimento, indo para
alm da decodificao, isto , da assimilao mecnica dos cdigos de leitura e escrita,
pois estes no do conta de todo o processo de alfabetizao, que engloba outras reas do
conhecimento e outros saberes socialmente produzidos.
O processo de alfabetizao desenvolvido simultaneamente formao dos monitores
de EJA, poca, constituiu-se um desafio para a equipe do PRONERA/UFMA, pois, ao
mesmo tempo, ocorriam trs experincias educativas: a do educador que estava em sala
de aula tentando alfabetizar, sem meios para tal finalidade; a dos educandos jovens e adultos
em busca da alfabetizao e com grandes expectativas; e a da equipe executora, pois, ao
conhecer a realidade do campo, uma realidade distinta da educao e da escola urbanas,
entendeu que precisava se educar para responder a esses desafios.
Para tanto, tratou-se de buscar os fundamentos tericos necessrios e passou-se a construir
coletivamente a proposta curricular do projeto aprovado. Primeiramente, uma proposta de
alfabetizao para dois anos, que pudesse permitir a esses jovens e adultos a continuidade
dos estudos em nvel fundamental de 3 e 4 sries. Assim, elegeu-se o princpio de que
homens e mulheres do campo pela via da educao se reconhecessem sujeitos de sua
histria; para tanto, no bastava ler e escrever palavras ou assinar o nome.
Num dilogo com Paulo Freire, percebeu-se que se fazia necessrio desenvolver nos
educandos a capacidade de ler o mundo e, segundo a vertente metodolgica adotada,
poder contribuir para transform-lo. Ento se tratou de resgatar as identidades, as histrias,
as lutas, a cultura, a organizao poltica dos assentados, pela aquisio do conhecimento.
Nesse sentido, para o grupo de educadores do PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, o
planejamento para escolha de contedos e das metodologias em afinidade com os princpios
e objetivos propostos no deviam se constituir em aes puramente tcnicas e nem neutras,
mas sustentar-se numa dimenso de uma prxis pedaggica, que tem clara a concepo
de educao, de sociedade, de homem e a conscincia histrica desse fazer. Isto significou
reafirmar aos educadores em formao que a educao um processo histrico, que se faz num
contexto social e, portanto, leva as marcas (sociais, polticas e culturais) de um determinado
tempo e espao. Mas o processo educativo, ao mesmo tempo em que determinado,
tambm determinante, sendo capaz de impulsionar mudanas dentro e fora da escola.
201

Com base nessa concepo, educar constituiu-se um ato coletivo; educador e educando
construindo juntos o conhecimento, com a mediao dos educadores e estudantes
universitrios do PRONERA. O educador assume um papel de importncia inegvel nesse
processo e esse programa de educao tentou reunir condies cognitivas, afetivas, polticas
e tcnicas que viabilizasse desenvolver uma prtica educativa transformadora.
Num exerccio de interdisciplinaridade, simultaneamente, construiu-se a Proposta
Curricular de EJA para a formao dos educadores, em que se contemplou as diretrizes
curriculares do MEC, porm, ampliando-as para atender formao dos monitores de
EJA. Assim, incluram-se no currculo do ensino fundamental os contedos de Filosofia,
Sociologia, Psicologia e Didtica. De forma a complementar, acrescentou-se Seminrios
e Oficinas de Educao Cooperativista, Movimentos Sociais e Reforma Agrria, Leitura e
Produo Textual, Literatura Infantil e Juvenil, Arte e Cultura Popular, Educao Fsica e
Jogos, Educao e Sade, estes trabalhados nos plos de escolarizao por professores
da UFMA e de sua escola de aplicao, o Colgio Universitrio. Construda pelo grupo,
uma proposta curricular, articulada primeira, instituiu a Alfabetizao de Jovens e Adultos
(EJA), tomando por base uma viso de sociedade, cultura, trabalho, educao, campo e
assentamento numa viso de totalidade social.
202
A interdisciplinaridade considerada a partir dessa metodologia destacou, como fundamento

orientador do trabalho pedaggico, quatro eixos temticos que perpassaram tanto as atividades
de formao dos educadores quanto as prticas alfabetizadoras e os saberes das diferentes
reas do conhecimento, propostos nos Mdulos Interdisciplinares. Nesse processo, a relao
do conhecimento com a prtica social nos assentamentos, garantiria uma compreenso da
leitura e da escrita fundada na realidade concreta, sem a ela se reduzir, mas articulando as
diversas dimenses do ser social: produtiva, educativa, poltica, histrica e cultural.
Entre os eixos trabalhados, citam-se quatro: Nossa Histria /Nossa Identidade, cujo objetivo
foi assegurar o debate e as leituras, como possibilidade de compreenso dos diferentes
aspectos que constituem o ser social; Nossa Terra / Nossa vida valorizar a terra em todas
as suas dimenses (sociais, econmicas, polticas, culturais). O trabalho dessa temtica
permitiu ver a terra como geradora de vida e de lutas pela vida; Nosso Trabalho / Nossa
luta este eixo propiciou reflexes sobre a ao humana transformadora e criadora o
trabalho, estudado desde os seus aspectos prticos (das formas de trabalho existentes no
assentamento), at a compreenso histrica das relaes de trabalho, que determinaram
e determinam diferentes formas de organizao da sociedade; Nossa Poltica / Nossa
Organizao em que a questo central foi a compreenso da participao poltica, da

organizao do campesinato, da ao e inteno do homem e da mulher enquanto ser social

(MARANHO/PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA, p.3, 2005).
Na produo coletiva do material didtico os mdulos interdisciplinares constitudo
por um exerccio inter e multidisciplinar, contendo as diferentes reas do saber escolar,
num dilogo permanente com a realidade concreta dos educandos assentados da Reforma
Agrria, seguiu-se o princpio de que a prtica social constitui o ponto de partida da prtica
pedaggica. Ao falar de prtica social nos referimos a toda ao social e no somente ao
cotidiano do aluno.
A aproximao com a realidade do(a) aluno(a) e do monitor de EJA, fez-se a partir das
relaes que se estabelecem com o cotidiano do(a) educando, de seu meio natural e social
e dos significados que a eles atribuam. Assim, num movimento de anlise e reflexo sobre
realidade imediata, problematizao, reelaborao e construo de novos saberes e da
prtica social, cuja funo do educador mediar esse processo, organizou-se as situaes
de aprendizagem diversificadas, estimulantes e criativas e conduzindo os(as) alunos(as)
elaborao sistematizada do conhecimento, o que culminou com a aprovao do Projeto de
Continuidade para as 3 e 4 sries, nesse momento com os nossos monitores j realizando
o Magistrio de nvel mdio.
Estudei quando era pequeno, uns dois anos e nem lembro por que desisti, mas, foi
muito difcil, perdi minha me muito cedo, tinha muitos irmos e meu pai no ligava pra
isso. Agora depois de grande, estudei no PRONERA da vez passada e continuei nessa nova
turma. (ALUNO de EJA, Comunidade de Ludovico, 2005)
Ressalta-se que o processo didtico em sala de aula compreendia trs momentos

dialeticamente relacionados. O primeiro permitia a anlise e reflexo sobre realidade
imediata, tomando o senso comum como ponto de partida. Os saberes j acumulados
pelos alunos, mesmo que algumas vezes incoerentes ou inconsistentes, e sua realidade
emprica so elementos para a compreenso crtica da realidade. O segundo favorecia
a problematizao os saberes so postos em causa, isto , so analisados, discutidos,
investigados e contextualizados, com as contribuies das cincias e da filosofia. Por sua vez,
o terceiro momento estimulava a elaborao e construo de novos saberes e da prtica social
os antigos saberes so reelaborados e novos so construdos, no mais sustentado pelo
senso comum, mas nos saberes sistematizados, considerando a realidade e as necessidades.
Em todo esse processo, o educador o mediador e dirigente, organizando situaes de
aprendizagem diversificadas, estimulantes e criativas, e conduzindo os alunos elaborao
203

sistematizada do conhecimento. Propiciava momentos de troca e de reflexes coletivas e

individuais, bem como favorecia o processo de crtica e autocrtica.
A caminhada feita pela Equipe do PRONERA/UFMA/MST/ASSEMA permitiu momentos
de troca e de intensas reflexes coletivas e individuais entre a Universidade e o Campo,
bem como favoreceu o processo de crtica e autocrtica de todo o grupo, uma vez que a
avaliao abrangia do planejamento execuo das aes e envolvia desde as atividades de
ensino nos plos de escolarizao s salas de aula, nos assentamentos.
Convm ressaltar que, ao chamarmos de escola os espaos onde se realizavam as aulas nos
assentamentos e/ou nos plos de escolarizao, consideram-se estes uma representao
de escola, pois os lugares de escolas eram barraces, sales de igreja, de associaes e
sindicatos. As carteiras, mesas e quadro de giz, mnimos necessrios a estruturar uma sala
de aula, no existiam. A energia eltrica nos assentamentos era raridade, pois de 80 salas de
aula, apenas 21 tinham esse servio, com a potncia reduzida. Assim, sob lamparinas, velas
e lampies, desafiou-se a realidade perversa da educao produzida pela ordem do capital
no campo, mesmo sabendo-se o quanto difcil super-la.
204
Marcou profundamente esse fazer pedaggico da Equipe PRONERA o comportamento

dos alunos de EJA, quando receberam seu primeiro mdulo interdisciplinar e, quando
abriram os mesmos, se perceberam nas ilustraes, nos textos; identificaram sua histria e
cultura, suas formas de produzir e existir, dialogando com a Matemtica, com a Geografia,
as Cincias, a Lngua Portuguesa, a Arte, e comearam a reelaborar suas vises acerca do
campo, passando a conceb-lo como espao de produo de vida e de cultura.
Essa experincia possibilitou que a maioria desses Educadores trabalhem em escolas e
projetos, com crianas, jovens e adultos; propiciou a continuidade dos estudos no sistema
regular de ensino e no PRONERA. Entre os educandos, a apropriao, a construo e
reconstruo de saberes tm favorecido a busca por nveis mais elevados de escolarizao
para si e para seus filhos, refletindo a organizao e a luta histrica por educao de
qualidade, sem que se perca de vista a questo central, que a terra.
Eu achei to bom essa forma de estudo que pensei em pedir ao Ildo at pelo
amor de Deus que conseguisse pro meu filho Ilderglan fazer o magistrio no PRONERA.
Quando eu tava no colgio que ele ainda no estudava l, eu trazia atividade pra fazer em
casa e pedia pra ele me ajudar, ele dizia: me essa aula a no ensina nada no, s essas
historinhas a, isso no comeo. Depois continuei a trazer coisa pra resolver em casa, pedia
pra ele ajudar ele olhava e dizia: no, isso a no sei no, eu dizia, rapaz tu j terminou
o ginsio e no sabe responder um problema desse? Ele dizia: no sei de jeito nenhum.

Agora pergunto como a aula dele no curso do magistrio no PRONERA e ele diz que
pesado, que tem de estudar muito. Quando eu resolver esses problemas de sade e ficar
boa da vista, vou voltar a estudar. (ALFABETIZANDA, Comunidade de Ludovico, 2005)
Consideraes Finais
Os Estados e os organismos internacionais anunciam o direito educao e ao
desenvolvimento, antes de tudo, como um direito do homem. Sabe-se que o
desenvolvimento tem uma natureza dialtica, contraditria. , ao mesmo tempo,
direito a um desenvolvimento global, responsvel e solidrio com toda a humanidade,
fundado no respeito aos direitos e dignidade humanos e na sua participao poltica
(Cury, 2002), e negao desse direito, porm, quando se torna objetivo de sociedades
classistas, sobretudo aquelas onde o capital/mercado se fez condutor das relaes, como
resultado, tm-se parcelas mnimas de ricos proprietrios e contingentes enormes de
pobres e vulnerveis, sem acesso distribuio da riqueza produzida por eles mesmos,
esta ltima, condio necessria para uma vida com dignidade.
No basta anunciar o direito educao como mola propulsora para o desenvolvimento,
pois, essa ideolgica viso apenas tenta encobrir as relaes sociais e os interesses
decorrentes das classes dominantes, nos espaos pblicos e privados, que historicamente
se constituram.
A responsabilidade jurdica e poltica do Estado, no domnio do direito educao de
jovens, adultos e idosos clara e indiscutvel. Mesmo que hoje haja uma tendncia a
torn-la uma mercadoria, deve-se defender o princpio de que o direito educao no
est no mercado.
Neoliberais dizem que as instituies excessivamente assistenciais sufocaram o homem
econmico racional e conduziram a incentivos perversos, como a assistncia aos pobres
sem estimular a competio, a produo. A reforma do Estado e de sua gesto pblica vem
correspondendo a esse fim e foi orientada por propostas reguladoras visando acentuar o
privado sobre o pblico, implicando mais pobreza e mais sujeitos sem direito educao
com qualidade social, portanto reforando a permanncia do analfabetismo.
necessria a ao responsvel do Estado, pois a educao um direito social e o Estado
tem o dever de promov-la com qualidade. Temos uma Federao com 27 Estados e
5.500 municpios em cooperao recproca com a Unio. Porm h uma desproporo
econmica, poltica (presena) e demogrfica entre os diversos membros da Federao. O
205

Estado do Maranho, indutor dessa reflexo, tem 217 municpios, dos quais 117 esto com
ndices superiores a 35% de analfabetos (PAEMA, 2008) e aproximadamente 100 abaixo
do IDEB (Maranho, 2008).
Por outro lado, se alfabetizamos, mas no garantimos o acesso aos equipamentos de leitura,
de cultura, do trabalho e de participao poltica, esse sujeito volta sua condio anterior
de analfabetismo e de pobreza. Portanto, no h como pensar educao descolada do
modelo de sociedade e de desenvolvimento que se tem e que se pretende construir.
Finalmente, pode-se dizer que esses 13 anos de luta em defesa da Educao do Campo
permitiram a todos e a todas que realizam o PRONERA/MA aprenderem sobre uma parte
da realidade que a histria quase silenciou, mas que a luta dos trabalhadores e trabalhadoras
do campo a fez emergir, inclusive em suas contradies: a questo agrria, as polticas
pblicas, a histria e a cultura camponesa, em sntese, a histria da luta por dignidade.
206
Os demais projetos desenvolvidos pela parceria UFMA/MST/ASSEMA, hoje ampliados pelo

Centro de Cultura Negra do Maranho (CCN) e Associao das Comunidades Negras
Rurais Quilombolas (ACONERUQ), vm sendo organizados de forma a propiciar aos(s)
educandos(as), estudos que tm como ponto de partida a sua realidade e, assim, que
possam apropriar-se de conhecimentos sistematizados, visando fazerem uma leitura crtica
do meio em que vivem e contriburem para a transformao qualitativa de sua realidade. So
aproximadamente 20.400 alunos(as) atendidos(as) em 309 municpios e 769 assentamentos/
reas de Reforma Agrria (considerando que, s vezes, um mesmo PA e municpio no
aparecem em duas ou mais aes).
Pode-se afirmar que a escola do PRONERA contribui para que, no dilogo com seus sujeitos
sociais representativos, se possa aprender o verdadeiro sentido de luta, de companheirismo,
de partilha, de conflitos superados pelo dilogo respeitoso, de convivncia com diferentes
vises de mundo e referenciais de Educao do Campo emancipador. No PRONERA
aprende-se a ser educador e militante, atos essencialmente humanos. Por isso, hoje viemos
cantar no corao da cidade, para que ela oua nossas canes... (PEDRO TIERRA) e
contribuir para romper com as cercas do latifndio, pois,
O latifndio feito um ino
Que precisa acabar
Romper as cercas da ignorncia
Que produz a intolerncia
Terra de quem plantar
Terra, Terra, Terra, Terra...
(PEDRO MUNHOZ)

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209
Reflexes sobre o curso de Histria para os Movimentos Sociais do Campo na UFPB

Reflexes sobre o curso de Histria para os Movimentos Sociais do

Campo na UFPB
Jos Jonas Duarte da Costa52
Introduo
Este artigo descreve o processo de estruturao do curso de Histria para os Movimentos
Sociais do campo, iniciado em 2004 e concludo em 2008, na Universidade Federal da
Paraba. Apresentamos tambm, uma rpida anlise do processo, observando alguns
impactos para a Universidade e o meio acadmico, assim como uma breve anlise sobre
os impactos para os Movimentos Sociais do campo. Procuramos remontar os embates
polticos e acadmicos, ressaltando argumentos e posicionamentos das diversas partes que
se envolveram no debate.
A Universidade , naturalmente, o ambiente do debate terico. O espao onde ecoam as
teorias cientficas e a diversidade ideolgica. Por isso, consideramos importante destacar
o momento histrico em que transcorreu o processo de criao do curso, relacionando-o
com o pensamento poltico hegemnico na sociedade e na Universidade.
O curso de Histria , por excelncia, um curso bastante politizado, onde a diversidade
poltico-ideolgica irrompe, sistematicamente. De fato, a interpretao e a construo
da narrativa histrica carregam em si, inevitavelmente, vises polticas e ideolgicas,
que expressam as contradies da prpria sociedade. O debate democrtico dos rumos
e das opes da Universidade, necessariamente, j se impe como elemento dessas
interpretaes da Histria.
Nessa perspectiva, estudar Histria perceber o tempo em permanente movimento
e constante mutao. Na segunda metade do sculo 20 teria ocorrido a acelerao da
histria. O passado se torna histria, em nossa poca, a um ritmo alucinante: a histria
corre atrs de ns, est em nossos calcanhares(CARDOSO, 2005, p.14).
Os anos 90 do sculo XX parecem indicar um fechamento de sculo inglrio s utopias que
o permearam no seu transcurso. Anunciava-se, na dcada de 1990, a vitria e a eternizao
52 Doutor em Histria Econmica pela Universidade de So Paulo. Professor do Departamento de Histria e
do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal da Paraba.
211

da economia de mercado e o capitalismo liberal como a forma mais avanada de organizao

social em que a humanidade alcanara.
A queda do muro de Berlim, a massacrante vitria ocidental na Guerra do Golfo
e o melanclico fim da Unio Sovitica criaram, no incio dos anos 90, uma sensao
generalizada e apotetica de que o liberalismo econmico e poltico haviam vencido
definitivamente a luta contra o nacionalismo e o socialismo. (FIORI. 2002, p.22)
Nesta direo estreitavam-se os espaos produo acadmica crtica. Universidade foi

oferecida a condio de produtora de mo de obra qualificada para fazer girar o moinho do
sistema vitorioso. Cursos, turmas e teorias passaram a ser criadas em funo de atender
o mercado e sua expanso indefinida. O pensamento hegemnico no meio universitrio
respaldara ento, a vitria do capitalismo liberal.
Quebrara-se o que se firmara como rica tradio da Universidade brasileira. Espao da
criticidade e criatividade, mesmo sob a hegemonia histrica de uma instituio elitista e
integrada aos descaminhos sociais do Pas. Acentuara-se a parte voltada ao elitismo social
brasileiro, historicamente avessa a um papel social ativo, instrumento de transformao da
realidade de desigualdades e injustias sociais.
212
Este o ambiente que o PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma

Agrria e os Movimentos Sociais do campo vo encontrar em seus pleitos por ingresso
nas instituies de ensino superior no Pas. Destacar esse aspecto nos parece importante
porque nos oferece a dimenso exata das dificuldades encontradas na instalao de cursos
superiores para pessoas oriundas do campo e das classes trabalhadoras neste Pas.
A UFPB, criada nos anos 1950 para instrumentalizar o projeto elitista de desenvolvimento
para o estado da Paraba, tinha, na relao com o universo rural, apenas a encampao da
Faculdade de Agronomia do Nordeste, criada ainda nos anos 1930, explicitamente, para
atender os filhos das oligarquias rurais regional. A mesma UFPB, porm, sempre abrigou a
intelectualidade politicamente mais avanada do estado. vida por alternativas democrticas,
que cunhassem elementos socialmente inclusivos nos projetos desenvolvimentistas gerados
na Instituio.
Embora os anos 1990 acanhassem essas iniciativas no interior da Instituio, as mesmas
continuaram. A UFPB manteve a tradio de desenvolver projetos de extenso com setores
da sociedade historicamente excludos dos bancos universitrios.
A criao do curso de Histria para os Movimentos Sociais do campo e o dilogo que

a UFPB inicia com esses setores organizados da sociedade tm importante significado

para a discusso do projeto de Universidade e seu papel social. O curso de Histria PEC/
MSC53 ecoou esse debate, demarcou posies e aguou diversidade de interesses e de
interpretaes da realidade. Foi e est sendo um rico processo no fazer universitrio, do
fazer cidadania. Este artigo conta essa histria.
Do Fim da Histria a uma Histria em Movimento
O lanamento do livro O fim da histria e o ltimo homem (Fukuyama, 1992), trouxe
academia, e especialmente aos historiadores, um rico debate buscando aprofundar o
sentido da Histria enquanto cincia ou apenas como narrativas analticas da vida passada
e presente.
Para o estadunidense Francis Fukuyama, o fim da histria se explicaria pelo fim da luta de
classes. Com o fim da Guerra Fria e o conflito entre naes socialistas representando o
proletariado, e naes capitalistas democrticas expressando a burguesia. O capitalismo
democrtico haveria vencido. No teramos mais espaos para a contestao da ordem
burguesa, instaurada a partir dos movimentos revolucionrios de 1776 (Independncia
dos Estados Unidos) e 1789 e 1792 (Revoluo Francesa) e da Revoluo Industrial. Com
problemas e descompassos, teria sido essa a sociedade mais desenvolvida e melhor que a
humanidade conseguira. Seguindo Plato, Nietzsche, Kant e os liberais da modernidade, o
sistema capitalista, sob a lgica liberal democrtica, houvera coroado o desenvolvimento
humano e, sob esse prisma, a Histria chegara ao fim. O Fim da Histria enterraria utopias
de igualdades e solidariedades entre os humanos e a construo de sociedades alternativas
ao capitalismo.
A ideia de uma histria parada, esttica, como se no houvesse nenhuma perspectiva
para alm do domnio da lgica do capital, serviu mais como discurso anticomunista,
antissocialista, do que como expresso da realidade objetiva, transbordante de contradies
e sob movimento ininterrupto.
No Brasil, assim como de resto, em todo o mundo, o Fim da Histria alimentou o
neoliberalismo hegemnico e arrasador da dcada de 1990. O neoliberalismo de carter
predador e autoritrio aplastou-se sobre a sociedade conquistando mentes e coraes.
No entanto, ao contrrio do que apregoou o entusiasmado filsofo, a Histria continuava
em frentico movimento, sob e sobre contradies inquietantes, prontas a gerarem novos
fenmenos, novos processos.
53 PEC/MSC Programa Estudante Convnio/Movimentos Sociais do Campo.
213

Afirmando a Histria em permanente movimento e contradies, o processo social latinoamericano no incio dos anos 2000 se revestiu de uma riqueza social, outras vezes j
presenciada em sua histria. Amlgama humana perfeita, diria Darcy Ribeiro (1977). Mistura
bem balanceada de povos, cores e histria, a Amrica Latina se esboa como centro das
novas mobilizaes a surgir na contestao ao modelo neoliberal em vigor. A resistncia ao
neoliberalismo se configurou em lutas sociais e por vezes institucionais. Seu palco principal,
a Nuestra Amrica. Ou melhor, seus povos em marcha, negando as imposies da lgica
neoliberal e em construo de uma nova Era de Esperana. Formou-se a negao viva, objetiva
do Fim da Histria. Como diz Istvn Mzros, citando o militante italiano Antnio Gramsci:
Se as pessoas realmente aceitassem essa concepo do tempo que faz a apologia do capital,
afundariam inevitavelmente no abismo sem fundo do pessimismo (...) A convico de Gramsci,
que predica o otimismo da vontade representou e representa a determinao irreprimvel de
uma fora social radical destrutiva de desenvolvimentos, inspirada por uma viso sustentvel do
futuro e que desafia a relao de foras estabelecidas. (MSZROS. 2007, p.23)
Ainda nos anos 1990, na resistncia ao neoliberalismo, os Movimentos Sociais latinoamericanos e brasileiros pautaram suas lutas em questes bastante concretas, objetivas.
Contra a privatizao da gua, dos recursos naturais, por Reforma Agrria.
214
Na luta por Reforma Agrria se pautou, como um dos pontos fundamentais, a educao,
compreendendo-a como instrumento fundamental de conquista da cidadania. Os
assentamentos rurais espalhados Brasil afora careciam de assistncia tcnica, de moradias,
de infraestrutura e de escolas. Mais do que uma simples escola, comuns na m qualidade da
educao pblica brasileira, os Movimentos Sociais descobriram que necessitavam de uma
escola que respondesse s necessidades camponesas, que inclusse a realidade camponesa
e dos assentamentos na realidade do ensino. Do universo rural no universo dos livros. Sem
preconceitos ou discriminao. Sem a viso de uma educao no campo como extenso da
educao urbana. Os Movimentos Sociais do campo buscaram uma Educao do Campo.
Que contextualizasse o seu universo. Capaz de emancipar o campo e os camponeses.
Os Movimentos Sociais incluram na pauta pela Reforma Agrria, a educao na perspectiva
emancipadora. Em pleno perodo de hegemonia das teorias liberais e da economia de
mercado como passado, presente e futuro, os Movimentos Sociais do campo buscavam
construir uma nova perspectiva para a realidade rural brasileira. Colocavam projetos
em movimento, apontavam ideias inovadoras e transformadoras para a realidade agrria
brasileira. Irrefutveis s instituies e ao momento poltico latino-americano. Assim
institucionaliza-se o PRONERA.

Apenas alguns anos depois do texto de Fukuyama, em 1998, negando as teses do fim da
Histria, tem incio outra histria. A histria do PRONERA Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria. Educao e Reforma Agrria, bandeiras de lutas histricas das classes
trabalhadoras brasileiras se fundem em um mesmo processo, sob frentico movimento
e criatividade, provocando novas utopias, instigando construo permanente de outro
mundo no campo brasileiro, erguido em pilares de justia, igualdade e solidariedade.
O PRONERA surge em atendimento s mobilizaes populares dos Movimentos Sociais
do campo por uma Reforma Agrria condizente com as necessidades dos camponeses,
trabalhadores rurais e no geral, do campo brasileiro. Com o PRONERA, nasceu um conceitual
prprio de educao voltada realidade rural brasileira a Educao do Campo. Uma educao
contextualizada na realidade camponesa, valorizando a cultura e os saberes do campo.
A Educao do Campo procura romper com a prtica tradicional equivocada de promover
a educao no campo como uma extenso da educao na cidade, levando, na maioria das
vezes, impondo a cultura urbana cultura rural, camponesa. Desterritorializando o sujeito
histrico do campo brasileiro. Precisaramos de outro artigo para fazer nova discusso
sobre o trgico processo de urbanizao brasileiro que consolida as desigualdades
sociais originrias da vida rural brasileira, alienando as classes trabalhadoras e seus filhos
dos benefcios do processo de urbanizao. Os pobres brasileiros expulsos do campo em
suas histrias de sem-terras foram morrer nas periferias urbanas das pequenas, mdias e
grandes cidades, que se formaram metrpoles de desigualdades, smbolo do desajuste e da
desorganizao social nacional. Sintoma da desassistncia de um Estado sempre incapaz de
atender as demandas humanas bsicas.
novamente no campo que se externam essas contradies e tenses. Da mesma forma
como o conceitual de Educao do Campo surge nas lutas populares por Reforma Agrria,
impelida pelos oprimidos do campo e das periferias urbanas, expulsas do campo, ela se
desenvolve sob uma concepo emancipadora de educao, de sociedade. Ou seja, o
paradigma fundamental da Educao do Campo baseia-se na contextualizao da realidade
agrria, rural do Pas, mas tambm, e, sobretudo, na educao como instrumento de
emancipao humana. A aquisio do conhecimento formal aliado ao desenvolvimento de
uma conscincia crtica de uma realidade opressora, desigual.
Tratase, assim, de um projeto educativo que reafirma e dialoga com diferentes
pedagogias: com a Pedagogia do Oprimido, no princpio de que so os oprimidos os
sujeitos de sua prpria educao e libertao, assim como na defesa da cultura como
matriz de formao do ser humano; com a Pedagogia do Movimento, na compreenso
215

da dimenso fortemente educativa de participao das pessoas nos movimentos de lutas

sociais e no movimento da histria; e com a Pedagogia da Terra, que compreende que h
uma dimenso educativa na relao do ser humano com a terra: terra do cultivo da vida,
terra de luta, terra ambiente, planeta. (SILVA. 2007, p.107)
O Curso de Histria para os Movimentos Sociais do Campo na UFPB

No incio dos anos 2000, mais um territrio alcanado pelo PRONERA. Os cursos de nvel
superior. Em parceria com os Movimentos Sociais do campo e algumas universidades, se
iniciam alguns cursos de formao superior. Inicialmente cursos de Pedagogia e Agronomia.
Em 2004, a UFPB aprovou a criao do Curso de Histria para os Movimentos Sociais do
Campo. O curso foi aprovado pela Resoluo CONSEPE 016/2004 e regulamentado pela
Resoluo 029/2004.
O Curso de Histria para os Movimentos Sociais do Campo da UFPB se utilizou da prerrogativa
da existncia de resolues anteriores que abrem vagas especiais para professores das redes
municipais e estaduais cursarem o nvel superior, por meio do Programa Estudante Convnio.
216
O MST, Movimento Social demandante originrio pelo curso, j havia procurado,

anteriormente, duas instituies pblicas federais de ensino superior, para absorver o curso
de Histria, porm, sem xito nas duas tentativas.
Na UFPB, o Departamento de Histria aprovou o curso e encaminhou uma solicitao ao
PRONERA: que no houvesse bolsas ou qualquer outro tipo de remunerao aos professores
desse Departamento que se envolvesse com o curso. Naquele perodo, era permitido o
pagamento, em forma de bolsas, a professores e coordenadores do curso. importante destacar
esse aspecto porque evidencia uma predisposio do Departamento de Histria em realizar o
curso como compromisso com os setores sociais, naturalmente excludos, da Universidade.
Internamente, o Departamento de Histria organizou uma Comisso com trs professores,
responsvel pela elaborao do Projeto, que inclua, alm do Projeto Poltico Pedaggico,
a parte financeira e o Plano de Trabalho para os quatro anos do curso. Essa Comisso
trabalhou em parceria com o MST, seguindo as diretrizes apontadas pela Comisso
Pedaggica Nacional do PRONERA.
Em assembleia departamental, decidiu-se aprovar o Projeto Pedaggico oriundo da Comisso
Departamental que construiu o Projeto em parceria com os Movimentos Sociais. O curso
aprovado seria exatamente igual ao curso oferecido convencionalmente, extensivamente,

h anos, pela UFPB. Apenas definiu-se que seriam direcionados para temticas especficas,
de interesses dos Movimentos Sociais, os componentes curriculares optativos.
Aprovado pela Comisso Pedaggica Nacional do PRONERA, o curso ficou aguardando sua
tramitao e aprovao nas devidas instncias da Universidade. Internamente, desenvolveuse em paralelo uma espcie de batalha de ideias. Sua aprovao deveu-se ao empenho da
direo da Universidade, que no mediu esforos para superar mal-entendidos, divergncias
e contrariedades que acorreram ao longo do processo.
O novo, de fato, foi a Universidade ter realizado uma parceria com Movimentos Sociais, no
institucionais, para desenvolver atividades de ensino, em nvel de graduao. Situao at
ento impensvel para diversos setores da sociedade e da academia no Brasil. Movimentos
Sociais organizados que representavam setores sociais claramente excludos da vida
universitria. Na expresso de ric Hobsbawm, que representavam os de baixo.
Criara-se uma perspectiva realmente democrtica para a Universidade, onde o curso
aprovado sara das discusses e da demanda de um setor especfico organizado da sociedade,
que clamava adentrar seus muros e que, de outra forma, suas possibilidades de ingresso
numa instituio federal de ensino superior seriam realmente muito poucas.
Analisando em retrospectiva, percebe-se que a realizao desses cursos de nvel superior
significou grande conquista para os lutadores pela Reforma Agrria no Brasil, mas tambm
para as universidades brasileiras, em geral, distantes de cumprir com seu papel social.
A Universidade assim cumpriu seu papel social. Inovou. Ousou. Voltou-se realidade na qual
se insere. Foi buscar o Brasil real, com seus dilemas sociais, suas disparidades econmicas,
suas atribulaes polticas e sua diversidade tnica e cultural. O curso de Histria nasceu
com essas caractersticas e sob essa delineao poltica. Talvez Darcy Ribeiro dissesse: neste
momento, neste episdio tivemos a Universidade Necessria (1969) para o Brasil.
Essa histria, porm, carrega os sinais e as cicatrizes das grandes conquistas. Narrar detalhes
e acontecimentos que, aparentemente so pontuais ou ocasionais, tornam-se importantes
como termmetro para avaliarmos as reais condies da Universidade que temos e do
alcance que teve a realizao desse curso de Histria para os Movimentos Sociais do campo.
Compreendendo a Universidade como a expresso das contradies naturais da prpria
sociedade possvel entender a batalha que se travou internamente para aprovar o curso.
No campo das ideias e do aparato jurdico institucional se ergueram barreiras e obstculos
que mereceram o exerccio da construo de uma unidade poltica capaz de super-los.
217

Assim como a sociedade brasileira, a Universidade nos anos 90 passara por uma espcie de
reviso paradigmtica. De centro da contestao ao sistema, assumira, majoritariamente,
a condio de correia de transmisso do processo de hegemonizao do pensamento
neoliberal. A formao de profissionais acrticos para um mercado concentrador,
metabolizador de um processo social excludente, dentro de uma concepo produtivista e
alienada das responsabilidades sociais.
Promover um curso superior para assentados da Reforma Agrria, militantes sociais, sujeitos
histricos envolvidos na luta por Reforma Agrria e por reformas sociais profundas
no Pas, advindos de Movimentos Sociais estigmatizados pela mdia e por setores
economicamente dominantes da sociedade brasileira significava, realmente, ousar. A
UFPB assumiu o risco.
218
Como se tratava de um curso de carter nacional, o ms de setembro de 2004 marcou a

chegada dos candidatos concorrentes a 60 vagas, assentados da Reforma Agrria, oriundos
de 23 estados No dia 4 de outubro de 2004, os 60 educandos aprovados no vestibular,
participaram da solenidade de abertura do semestre letivo e assistiram a aula inaugural do
curso, sob os aplausos entusiasmados e emocionados dos que lutaram por seus ingressos
no ensino superior.
Importante destacar que, em paralelo ao curso, a professora Regina Behar, poca, subchefe
do Departamento de Histria, elaborou um Projeto para o PROLICEN Programas de
Licenciaturas da UFPB, com o objetivo justamente de registrar aspectos da participao
dos assentados da Reforma Agrria, oriundos dos Movimentos Sociais do campo na UFPB.
Esse trabalho resultou no documentrio Bandeiras Vermelhas, bastante representativo do
significado e do impacto causados na Instituio, pelo ingresso de camponeses oriundos das
camadas sociais mais baixas deste Pas.
De fato, presenciamos naquela experincia, a concretizao de paradigmas apontados
como princpios norteadores da Educao do Campo. Podemos ousar e dizer que o curso
de Histria para os Movimentos Sociais do campo na UFPB
de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita sim atravs de polticas
pblicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que a exigem (...) Basta
tambm dessa viso estreita de educao como preparao de mo-de-obra e a servio
do mercado. (CALDART. 2004, p.151)

A Histria sob julgamento

O CONSEPE Conselho Superior de Ensino e Pesquisa aprovara, na ocasio da votao
da Resoluo 016/2004, um item indicando o curso como provisrio e que em torno da
metade de seu desenvolvimento deveria se proceder, por parte do Departamento que
aprovara originalmente o curso, uma avaliao para finalmente, a partir de ento, definir se
o curso deveria ter continuidade ou no. A avaliao, realizada em 2006 por professores e
estudantes envolvidos no curso, foi plenamente favorvel sua continuidade.
A estrutura curricular do Projeto Poltico Pedaggico adotado para o curso de Histria
PEC/MSC (Programa Estudante Convnio Movimentos Sociais do Campo) tornou-se
espelho para as mudanas na estrutura curricular do curso de Histria extensivo, como
passamos a denominar o curso de Histria convencional da UFPB. A nica diferena
que o curso para os Movimentos Sociais do campo oferecido para esse pblico especfico
e sob a Pedagogia da Alternncia, elemento fundamental para o bom andamento do curso.
A Pedagogia da Alternncia a essncia da Educao do Campo, pois nela se integram
a prtica e a teoria, os saberes cientficos e os saberes populares. O enriquecimento da
vida acadmica levado comunidade e a prtica comunitria estudada e teorizada nos
bancos da academia.
Em junho de 2008, a UFPB gradua a 1 Turma de Histria para os Movimentos Sociais
do Campo. Com o diploma de licenciados em Histria pela Universidade Federal da
Paraba, se formaram naquela ocasio 55 dos 58 que cursaram e conseguiram aprovao
em todos os Componentes Curriculares oferecidos pelo curso. Trs alunos no
conseguiram realizar o TCC Trabalho de Concluso de Curso, a monografia exigida
como trabalho final, no prazo mnimo determinado pela Instituio. No entanto, um
concluiu no semestre seguinte, ou seja, o 2008.2, e outros dois seguiram matriculados
regularmente na Instituio, dentro dos prazos legais para a realizao e a defesa de
suas monografias de concluso de curso.
As monografias de concluso de curso da 1 Turma de Histria PEC/MSC versam sobre os
mais diversos temas histricos, porm, a grande maioria narra a histria da conquista dos
assentamentos ou das lutas travadas pelos assentados para construir uma Reforma Agrria
em nosso Pas. No geral, as monografias refletem o excelente nvel dessa turma, que
alcanou o ndice de desistncia mais baixo da histria da UFPB, de 3,3%. Com um CRE
Coeficiente de Rendimento Escolar mdio da Turma de 8,65, considerado muito bom.
219

Por fim, registrar que a 1 Turma de Histria para os Movimentos Sociais do Campo
Turma Apolnio de Carvalho obteve um ndice de reteno de apenas 5,2%, considerado
timo nas instncias responsveis pela medio da qualidade de ensino na UFPB.
Com esse retrospecto, tornou-se impossvel para os opositores aos cursos oferecidos aos
assentados da Reforma Agrria, vinculados aos Movimentos Sociais do campo, na Instituio,
levantarem-se contra a abertura de novos cursos ou novas turmas para esse pblico. Todos
os argumentos contrrios foram vencidos e, na pratica, a UFPB viveu e vive uma experincia
exitosa em todos os sentidos, com todas as adversidades e dificuldades apresentadas, mas
uma experincia vitoriosa.
Em virtude do xito da experincia com a turma Apolnio de Carvalho, ainda em 2008,
abriu-se a 2 Turma de Histria para os Movimentos Sociais do Campo. A Turma, composta
por 56 alunos assentados, oriundos de 19 estados, formou-se em novembro de 2011.
220
Para a UFPB, a experincia se converteu em desafio vencido. O intercmbio com os

Movimentos Sociais, com os saberes populares e a troca de experincias com instituies
que no vivem o mundo acadmico, enriqueceram bastante o cotidiano da Instituio,
mas, sobretudo, ampliaram o horizonte da compreenso da construo do conhecimento.
O conhecimento no produzido em um laboratrio fechado, hermtico como por vezes
se imagina a Universidade, mas se produziu um conhecimento dialgico, em intercmbio
permanente e intenso com um setor social da sociedade brasileira, depositrio das injustias
sociais e ao mesmo tempo da esperana de milhes e milhes que lutam por um futuro
de dignidade em nosso Pas. A troca dos saberes acadmicos com os saberes populares,
elaborados e organizados poltica e socialmente, produzidos externamente aos muros da
Universidade, o diferencial desses cursos. E realmente a condio idealizada para uma
Universidade viva, interativa, ativa em sua atribuio de ente transformador da sociedade.

Referncias
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (ORGS.); Por uma Educao do Campo.
2. Ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
CALDART, R.S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Expresso Popular, So Paulo, 2004.
CARDOSO. C. F.. Um Historiador fala de Teoria e Metodologia. Edusc, Bauru SP, 2005.
FIORI, J.L. 60 lies dos 90 uma dcada de neoliberalismo. 2 Edio. Rio de Janeiro:
Record, 2002.
MZROS, I. O Desafio e o Fardo do Tempo Histrico. 2 Edio. So Paulo: Boitempo, 2007.
SANTOS, C. A. (ORG.). Por Uma Educao do Campo Polticas Pblicas Educao.
NEAD Especial, 2008.
SILVA, L. H. . Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia brasileira. In:
SSIFO Revista de Cincias da Educao, n. 5. Lisboa, 2008.
221
A Universidade e o ensino de Direito para camponeses:

a experincia do curso de Direito na UFG
Dr. Juvelino Strozake | Elisagela Karlinski

Juvelino Strozake54
Elisangela Karlinski 55
Ao longo de seus dez anos de histria, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA) tem contribudo para elevar o nvel educacional de camponeses e camponesas
no Brasil, contribuindo assim para o desenvolvimento do campo. Criado a partir de uma
demanda dos Movimentos Sociais e dos profissionais de educao atuantes no meio rural, a
trajetria do PRONERA tem sido construda em parceria com os trabalhadores que so, ao
mesmo tempo, beneficirios e construtores das polticas pblicas implementadas por meio
do Programa.
Isso se deve tanto opo poltica de articular as aes educacionais com importantes
questes relacionadas justia social, econmica e ambiental, quanto orientao pedaggica
que privilegia o protagonismo dos sujeitos na transformao dos processos e do prprio
ambiente educacional. Assim, mesmo quando os estudantes do campo vo para uma escola
ou universidade no meio urbano, carregam consigo sua identidade de camponeses; e
atravs desse referencial que constroem sua trajetria de formao.
Em consonncia com os objetivos do Programa, a inteno dos cursos ministrados com
apoio do PRONERA no apenas elevar o nvel educacional dos estudantes, mas identificar
e propor solues aos problemas enfrentados pelos trabalhadores do campo. Assim como
os primeiros cursos de formao continuada para professores em reas de Reforma Agrria,
que visavam atender o problema da oferta de ensino de qualidade adequado realidade
camponesa, a complexibilizao das tcnicas e das relaes de trabalho no meio rural
acabaram por gerar demandas de formao em outras reas e nveis.
A demanda de graduao em Direito para beneficirios da Reforma Agrria um exemplo
disso. Diante da crescente ofensiva de criminalizao dos Movimentos Sociais e a partir do
entendimento da singularidade dos problemas jurdicos que vm enfrentando ao longo dos
54 Advogado Popular, Doutor em Direito pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC/SP).
55 Graduada em Sociologia, pela Universidade de Braslia (UnB).
223

ltimos anos, tanto no mbito do direito criminal como no cvel e administrativo devido
qualificao das organizaes produtivas dos assentamentos , os trabalhadores do campo
passaram a necessitar de assessoria jurdica especializada.
Apesar de existir uma rede solidria de advogadas e advogados populares atendendo s
demandas pontuais urgentes dos trabalhadores dos Movimentos e de suas cooperativas, h
tempos os camponeses percebem a dificuldade que esses profissionais majoritariamente
de origem urbana , tm em tratar os problemas dos camponeses. Atentos a esta falta
de familiaridade com os problemas do campo e com a dimenso poltica atribuda luta
pela terra, j promoviam cursos de formao tcnica e poltica sobre temas que pudessem
ajud-los a entender melhor a realidade dos trabalhadores que assessoravam.
Paralelamente, diversos estudantes oriundos de assentamentos rurais iniciaram cursos
de graduao em Direito, em instituies pblicas e privadas, com auxlio de bolsas de
estudo, complementando sua formao em encontros com colegas militantes de outros
estados, trocando experincias sobre os desafios que enfrentam em suas comunidades e
aprendendo coletivamente a construir novas estratgias jurdicas, capazes de responder
s suas necessidades.
224
Neste contexto, a possibilidade do PRONERA apoiar uma turma de graduao em Direito

para beneficirios da Reforma Agrria, apresentou-se como uma oportunidade estratgica
para os camponeses. Os Movimentos Sociais do campo entendem que a luta pela terra
vai muito alm do assentamento. De nada adianta a terra, se os homens e mulheres no
aperfeioam sua capacidade de pensar, refletir e se comunicar. O estudo e a discusso so
as nicas formas de construir novas ideias e assim, com novos mecanismos, alterar sua
condio de vida e transformar sua realidade, assumindo sua condio de agente da histria,
do seu local de moradia, da regio e do Pas.
Por isso, ao longo de sua trajetria e diante das transformaes sociais, econmicas e
polticas do Pas, os camponeses agregaram novas motivaes sua luta. Conscientes
da insuficincia da distribuio pura e simples das terras, os Movimentos organizados
passaram a reivindicar a efetivao integral de direitos e garantias fundamentais, como
moradia, sade e educao.
Sua luta hoje pode ser descrita como uma luta pela efetivao dos textos constitucionais
e infraconstitucionais. Bons exemplos disso so os artigos 3, da Constituio Federal,
e o 16, do Estatuto da Terra. O texto do referido artigo da CF diz que Constituem

objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I construir uma sociedade

livre, justa e solidria; II garantir o desenvolvimento nacional; III erradicar a pobreza
e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV promover o bem de
todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.
O Estatuto da Terra, Lei Federal n 4.504/64, no seu artigo 16, traz o conceito jurdico
da Reforma Agrria: Art. 16. A Reforma Agrria visa estabelecer um sistema de relaes
entre o homem, a propriedade rural e o uso da terra, capaz de promover a justia social,
o progresso e o bem-estar do trabalhador rural e o desenvolvimento econmico do Pas,
com a gradual extino do minifndio e do latifndio. (g.n.).
Portanto, o MST, a CONTAG, o Movimento de Mulheres Camponesas e os vrios outros
Movimentos Sociais do campo objetivam apenas, ou pelo menos, a concretizao das
conquistas inscritas na Constituio Federal e nas leis.
Todo o enfrentamento dos Movimentos a essa questo, historicamente, se deu no campo das
lutas sociais e das manifestaes pblicas reivindicatrias espaos onde eram tacitamente
aceitos e tolerados. O rompimento dessa cerca imaginria, que expandiu o escopo de
reivindicaes e o modo de ao dos Movimentos do campo, comeou a receber reaes.
Isso pode ser verificado na trajetria do prprio PRONERA.
Os primeiros cursos apoiados pelo Programa estavam restritos universalizao
da Educao Bsica e s reas diretamente ligadas lida do campo. Havia um certo
reconhecimento da necessidade dos camponeses dominarem determinadas tcnicas
para o desenvolvimento de seu trabalho produtivo, portanto, enquanto se falava em
especializao de docentes e cursos de Agronomia, no houve maiores manifestaes de
resistncia. Diversas batalhas relacionadas aos direitos dos camponeses tambm vinham
sendo travadas no campo jurdico, no entanto, a possibilidade de se criar uma turma
especial de Direito para beneficirios da Reforma Agrria, representava a possibilidade
dos trabalhadores futuramente ocuparem outro lugar nos Tribunais que no o banco dos
rus. Representava a oportunidade de se tornarem conhecedores da cincia do Direito,
at ento acessvel a uma parcela restrita da populao.
Junto com Engenharia e Medicina, o curso de Direito faz parte da trade hegemnica do
ensino universitrio brasileiro, portanto qualquer tentativa de democratizao do acesso ao
curso ou de flexibilizao curricular, sabia-se, seria fortemente questionada. E foi exatamente
o que ocorreu em relao ao projeto construdo em parceria com a Universidade Federal
225

de Gois (UFG). Ao tomar conhecimento, por meio da mdia, das negociaes em curso
para aprovao da Turma Especial de Direito para beneficirios da Reforma Agrria, vrios
atores do meio acadmico e jurdico manifestaram-se, a maioria deles questionando o
privilgio que seria concedido aos trabalhadores, quando, em sintonia com os objetivos
do PRONERA, o que se pretendia era justamente promover uma ao afirmativa que
derrubasse uma barreira invisvel, mas real, que manteve e ainda mantm os camponeses
afastados das carteiras universitrias.
Em 2004, uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP),
em parceria com o PRONERA, demonstrou que a oferta de ensino fundamental nas escolas
de assentamentos superava a oferta no meio urbano, representando das escolas de 1 a
4 srie. De 5 a 8 srie, no entanto, a oferta no meio rural caa para pouco mais de 10% do
total de escolas, diminuindo para menos de 5%, quando se trata de ensino mdio. A mesma
pesquisa demonstra que h uma defasagem relativa tambm nos recursos tecnolgicos
disponveis e no nvel de formao de docentes nas escolas da zona rural, o que implica,
obviamente, na qualidade do ensino ministrado. Isso comprova que o problema da oferta,
baseado na igualdade preconizada pela Constituio Federal, ainda no est resolvido.
226
Desde a realizao da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, em 1998,
os Movimentos camponeses, atentos a essa realidade, no pararam de refletir e produzir
novos entendimentos sobre o tema; no apenas no campo da Educao Bsica, na qual
compartilham experincias com outros povos de cultura agroextrativista, mas em todos os
nveis de ensino e, sobretudo, nos aspectos onde a identidade camponesa aparece como
foco. Nesse sentido, fazer parte de uma turma de graduao em Direito representava
no apenas o atendimento, em mdio prazo, das demandas de assessoria jurdica dos
trabalhadores do campo, mas a possibilidade de ruptura no meio acadmico e, futuramente,
no profissional, de uma ideologia hegemnica que subordina o ser humano ao patrimnio.
Compartilhando a compreenso da educao e do sistema de ensino formal a partir da
leitura de autores como Marx e Gramsci, e considerando a escola como parte do aparelho
ideolgico do Estado, que pode ser transformada a partir da ao coletiva, os camponeses
organizados passaram a querer mais do que apenas ocupar as brechas dos planos formais
de ensino; almejaram alter-los.
Diante do desafio, e para responder s necessidades de ensino nos nveis bsico e
fundamental, a aliana entre os diferentes Movimentos Sociais, profissionais e gestores
da educao, levou criao do Movimento por uma Educao do Campo, que rene
educadores, gestores pblicos e outros intelectuais das reas de ensino e educao.

Uma das primeiras vitrias desse Movimento foi o reconhecimento, pelo Ministrio da
Educao, da Pedagogia da Alternncia, que consiste na possibilidade de flexibilizao
temporal dos estudos, permitindo aos alunos conciliar seu desenvolvimento educacional
e cultural com o trabalho dirio na lavoura, sujeito ao da natureza e aos fenmenos
sazonais e regionais. A criao do PRONERA tornou-se um produtivo espao de reflexo,
articulao e formulao de polticas de Educao para o Campo, contribuindo tambm
para a universalizao do ensino superior no Brasil.
A Universidade e o ensino de Direito para camponeses
A ideia embrionria do projeto da turma de graduao em Direito para beneficirios da
Reforma Agrria, estendida aos agricultores familiares tradicionais, partiu da Universidade
Federal de Gois, que viu na aliana com os Movimentos Sociais do Campo, uma forma de
consolidar e expandir o campus avanado da Faculdade de Direito da UFG na cidade de
Gois. Este campus funcionava na cidade h 16 anos, com estrutura precria, a exemplo do
quadro docente disponvel.
Antes do projeto, havia apenas quatro professores efetivos, dois deles licenciados e apenas
um com dedicao exclusiva, para atender a um corpo discente de 300 estudantes. Alm da
reestruturao do campus, a proposta visa constituir um Centro de Referncia em Direitos
Humanos que possa servir ao desenvolvimento local.
Para os Movimentos participantes do projeto, dentre os quais se destacam o MST e a
CONTAG, que foram protagonistas em sua elaborao e negociao, a proposta
representou, desde o incio, uma possibilidade de atendimento crescente demanda de
assessoria jurdica, alm de uma oportunidade para elevar o nvel educacional de seus
militantes, qualificando-os em regime de comprometimento com a luta camponesa.
O primeiro passo para a construo do Projeto foi a elaborao de uma proposta institucional,
apresentada pela coordenao da Faculdade de Direito do campus avanado da Cidade de
Gois, direo da Universidade, em meados de 2004. Dado o primeiro passo, e a partir
da receptividade encontrada, coordenadores do curso e professores da UFG procuraram
os dirigentes dos Movimentos Sociais para propor uma parceria.
Em novembro de 2005, os atores envolvidos no projeto realizaram um Seminrio, na
cidade de Braslia, para discutir uma proposta de alterao curricular. A ideia era no apenas
oferecer um curso diferenciado para a turma, mas reformular toda a grade curricular do
curso de Direito do campus avanado da Cidade de Gois, reforando o enfoque dos direitos
227

humanos em todas as disciplinas, com vistas a fortalecer a proposta de consolidao do

centro de referncia anteriormente citado. Participaram do Seminrio representantes da
UFG, dirigentes do MST e da CONTAG, juristas e alguns professores de Direito de outras
universidades pblicas do Brasil, a exemplo da Universidade Federal do Paran (UFPR) e
da Universidade de Braslia (UnB). A partir das ideias colhidas durante o Seminrio, partiuse para a elaborao do projeto especfico, incorporando desde j algumas sugestes de
alterao da matriz vigente, que s deveria ser totalmente reformulada ao longo do curso.
Dirigindo-se aos estudantes do curso, o Presidente Lula disse, em carta a eles endereada, que
a tomada de conscincia dos prprios direitos por parte da populao brasileira o grande
passo de afirmao da cidadania que vai mudar a histria de nosso Pas, reafirmando que o
compromisso de seu governo exatamente conseguir despertar nas pessoas e oferecerlhes as condies bsicas para que adquiram esta conscincia dos Direitos Cidados. Sobre
a misso dos beneficirios do Projeto, disse ainda: Vocs sero formadores e defensores
dos DIREITOS exatamente daqueles que historicamente foram privados, excludos da vida
digna e cidad (...). Sintam-se comprometidos com suas razes, com seu povo, com todos
aqueles que justamente no tiveram este privilgio que hoje vocs alcanam, e jamais traiam
o ideal de servir a esta querida gente.
228
O Edital para a contratao de dez novos professores assistentes, seis deles com
dedicao exclusiva, aumentou o entusiasmo dos atores envolvidos no projeto, tanto
os proponentes quanto os beneficirios, pois sinalizava o compromisso institucional do
MEC com a turma e a esperana de reestruturao do campus da Cidade de Gois, que
beneficiaria totalidade de alunos matriculados no curso de Direito. No entanto, esta
conquista no demorou a ser questionada.
Para que Sem Terra precisa estudar Direito?

No dia 31 de maio de 2006, a Procuradoria da Repblica em Gois, instaurou um Inqurito
Civil Pblico processo PR/GO n 1.18.000.008340/2006-92, com o objetivo de apurar
a regularidade de projetos mantidos pela Universidade Federal de Gois, que pretende
a criao de trs cursos a serem destinados a segmentos especficos da sociedade (MP/
GO, 2007). Excetuando-se o curso de Administrao que reservaria vagas a funcionrios
do Banco do Brasil, os cursos de Pedagogia da Terra e de Direito, eram destinados aos
beneficirios da Reforma Agrria e aos agricultores familiares tradicionais. O referido
Inqurito, instaurado por meio da portaria MGMO 51/2006, teve como principal motivao

as constantes matrias divulgadas pela mdia goiana a respeito dos projetos formulados
pela UFG, para a criao de cursos superiores a determinados segmentos especficos da
sociedade (MP/GO, 2007). Questionados pela Procuradoria, a UFG, o PRONERA, o MEC
e at a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) manifestaram-se sobre o projeto da turma.
No satisfeita com as respostas obtidas, a Procuradora responsvel pelo Inqurito solicitou
uma reunio na sede do Ministrio Pblico Federal, em Braslia. Estiveram presentes a essa
reunio todos os atores questionados, representantes da Procuradoria Geral da Repblica
e do Ministrio Pblico Federal, alm de representantes dos Movimentos Sociais e outros
convidados. Durante horas de acirrado debate, os presentes defenderam sua posio em
relao ao Projeto. Acordou-se, nesse dia, que a UFG ampliaria o escopo de beneficirios
do Projeto, incorporando os agricultores familiares tradicionais, conforme definio da
Lei n 11.326/2006. Esta deciso acatava o parecer da procuradoria jurdica do MEC
que, em sua manifestao anterior, reafirmada durante aquela reunio, considerou que
o Projeto ia contra o princpio de universalizao do ensino, por beneficiar um pblico
muito restrito.
O editorial do jornal O Estado de S.Paulo, publicado em sete de setembro de 2007, diz que o
Projeto da Turma Especial no tem sentido e que chega a ser aberrante a ideia de montarse um curso de Direito exclusivo para os sem-terra, como o implantado pela Universidade
Federal de Gois (UFG), cujo ingresso depende de documento emitido pelo Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), comprovando que o pretendente
a bacharel em cincias jurdicas e sociais tem direito a concorrer quela vaga em curso
superior s por ser um sem-terra. A crtica ao projeto, por meio da desqualificao do
pblico beneficirio, tambm pode ser encontrada na matria publicada pela revista Veja,
em trs de outubro de 2007: J so 16 universidades pblicas que oferecem graduao
exclusiva aos assentados. isso mesmo: elas aceitam apenas sem-terra.
Apesar de no haver, nas motivaes do Inqurito Civil Pblico ajuizado pelo MP-GO,
expresses que denotem a estigmatizao dos trabalhadores ligados ao MST, a voz do
preconceito pode ser atribuda pergunta formulada pela Procuradora Mariane G. de
Mello Oliveira, que, durante reunio no MPF, em 2007, questionou: Para que Sem Terra
precisa estudar Direito?
A conexo desta pergunta aos ataques ao projeto veiculados pela mdia com a abertura de
uma Ao Civil Pblica visvel, j que a primeira motivao listada no inqurito considera
que a polmica questo da criao dos dois novos cursos privilegiando segmentos
especficos da sociedade vem sendo amplamente discutida pela mdia local e chegou ao
229

conhecimento pblico, causando indignao em vrios setores da sociedade goianense.

(MP/GO, 2007) Ou seja, a opinio da imprensa foi decisiva para a abertura do Inqurito
e da Ao Civil Pblica, que tinha como objetivo investigar a regularidade do projeto
proposto. O latifndio utiliza os meios de comunicao para externar suas ideias e formar
a opinio pblica a partir de seus conceitos e necessidades. O Ministrio Pblico, por
sua vez, com honrosas excees, aceita com gosto o prato feito servido pela imprensa
porta-voz do latifndio, e age para tentar impedir a continuidade da experincia da turma
apoiada pelo PRONERA.
O MP/GO ajuizou uma Ao Civil Pblica, com argumento, entre outros, de que o habitat
do profissional do Direito, em qualquer de duas vertentes, o meio urbano, pretendendo
impedir a continuidade da Turma Especial na Universidade Federal de Gois.
No ms de junho 2009, o Juiz Federal da 9 Vara de Gois proferiu sentena determinando
a extino da Turma Especial de estudantes de Direito da Via Campesina.
230
Esta sentena, como de regra todas as sentenas, est sujeita ao duplo grau de
jurisdio, e no momento da escrita deste artigo, ainda ser apreciada pelo Tribunal
Regional Federal, depois pelo Superior Tribunal de Justia, e ainda poder ser analisada
pelo Supremo Tribunal de Federal.
Porque os assentados querem estudar Direito!

Sobre o acesso dos trabalhadores rurais ao ensino superior, sabido que pouqussimos
deles chegam s universidades, apesar de terem este direito garantido pelo artigo 6 da
Constituio Federal. A lgica de excluso a que esto submetidos verifica-se, pois, em
todos os aspectos de sua vida social e econmica. Assim como so excludos da terra,
estes trabalhadores so excludos da educao, num processo permanente, estigmatizante
e visvel (Projeto UFG, 2005).
Na dcada de 1990, a partir de uma nova configurao das relaes entre escola e
trabalho e entre educao geral e formao profissional, a educao passou a ser objeto
de intensos debates e disputas. Entendida como instrumento de conquista da cidadania,
rapidamente ultrapassou a ao dos educadores, atingindo pesquisadores e profissionais
de diversas reas. Este processo tambm mobilizou empresrios, sindicalistas, governos
e organismos internacionais; e, sobretudo, os Movimentos Sociais, mesmo aqueles que

no tinham a educao como prioridade. A importncia desse debate destaca-se, entre os

assentamentos rurais, pela especificidade da vida social, familiar, comunitria e produtiva
que se reproduz nesse ambiente, particularmente, tambm, pelas dimenses fsicas que
o envolvem e pela dimenso poltica que assume. A necessidade de qualificao tcnica
nas mais diversas reas , para os assentados rurais, condio para um desenvolvimento
sustentado e integral de suas comunidades.
Em Parecer sobre um projeto de construo de uma turma de estudantes de Pedagogia na
USP, o professor Dalmo Dallari afirma que a condio de assentado no provisria nem
marginal, mas uma situao permanente, legalmente prevista, em que muitos brasileiros
vivem (Dallari, 2005). Este argumento refora a necessidade de se graduarem, no curso
de Direito, trabalhadores e trabalhadoras rurais, a fim de que possam ter o preparo
tcnico necessrio e indispensvel para assessorar juridicamente os trabalhadores rurais
excludos ou em processos de incluso parcial. Alm disso, a Universidade acredita que o
protagonismo destes atores trar qualidade ao debate no meio universitrio e uma nova
dimenso da realidade ao campo jurdico e ao futuro das instituies.
Ao tratar desigualmente os desiguais, sobretudo na reserva de vagas em curso de nvel
superior, a turma de graduao em Direito destinada aos beneficirios da Reforma Agrria
foi concebida dentro dos parmetros das aes afirmativas.
O Projeto trata ainda da composio curricular do curso, alicerada sobre cinco eixos
de formao. O primeiro deles, denominado formao fundamental, inclui as disciplinas
de base sociolgica, poltica e filosfica, indispensveis formao humanista dos futuros
bacharis. A partir desta base, esto sendo desenvolvidos os demais eixos, a saber:
formao sociopoltica, tcnico-jurdica e prtica, alm da formao tica e socialmente
responsvel, que pretende comprometer os futuros profissionais, sobretudo, com os
valores democrticos e a com defesa dos direitos humanos.
O objetivo geral do projeto constituir uma turma no curso de graduao em Direito
ofertado pela UFG, no campus avanado da Cidade de Gois, para diplomar 60 trabalhadores
e trabalhadoras rurais, com origem nos assentamentos da Reforma Agrria e na Agricultura
Familiar, a fim de prepar-los tecnicamente para sua atuao profissional.
Dentre os objetivos especficos do Projeto esto a garantia do acesso Educao Superior
aos beneficirios da Reforma Agrria, a democratizao do acesso cultura acadmica e ao
saber jurdico especializado, incorporando a especificidade de condies dos estudantes e
de seu universo circundante, neste processo.
231

Outro objetivo perseguido pelo Projeto a formao de advogados e assessores jurdicos

com conscincia crtica e conhecimento tcnico aplicveis realidade dos trabalhadores
assentados, quer seja na garantia de direitos fundamentais, na soluo pacfica de conflitos
ou no desenvolvimento de suas instncias produtivas. O terceiro objetivo do Projeto
contribuir para a pluralizao do debate no meio acadmico e para uma abertura progressiva
do campo jurdico. Alm disso, a formao dos estudantes de Direito, beneficirios da
Reforma Agrria, dever proporcionar a incluso das trabalhadoras e dos trabalhadores no
meio jurdico, facilitando a expresso de sua categoria social, por meio de sua produo
cientfica, exegtica e at da representatividade pblica que a formao jurdica poder
proporcionar.
Os Movimentos Sociais do Campo pretendem organizar o povo e construir mecanismos
com capacidade e fora poltica para ser agente da Histria, e, na medida do possvel,
realizar lutas concretas para alterar a conjuntura poltica, influenciando decises econmicas
no sentido de distribuir renda. As condies de vida da populao, seja do campo ou da
cidade, sero alteradas com decises econmicas. Decises econmicas significam aplicar
recursos pblicos para gerar postos de trabalho, por meio da Reforma Agrria. Postos de
trabalho com financiamento de cooperativas e micro-empresas coletivas nas reas urbanas.
232
Um dos mritos dos Movimentos Sociais do Campo foi o de terem compreendido que a
Reforma Agrria em nosso Pas vai alm da simples distribuio de terra aos camponeses sem
terra. A poltica de democratizao do acesso a terra deve ser complementada com polticas
que garantam acesso ao conhecimento e com programas de implantao de agroindstrias
nas reas de assentamentos. Assim, acreditamos que o curso de graduao em Direito
para beneficirios da Reforma Agrria e agricultores familiares tradicionais preenche,
exatamente, o objetivo de se apropriar do conhecimento que, tradicionalmente, negado
classe trabalhadora. Isso serve para todas as reas de conhecimento. Na superao desse
desafio, j formamos e continuamos formando de modo permanente, para romper essa
barreira, professores, mdicos, agrnomos, tcnicos em contabilidade, comunicadores.
No que se refere especificamente rea de Direito, acreditamos que esse conhecimento
adquirido nos possibilitar dominar e exercer melhor os direitos e deveres assegurados
em lei aos camponeses que so conquistas das lutas da classe trabalhadora e no
benesses concedidas pela classe dominante. Da mesma forma, acreditamos que o campo
jurdico um dos principais cenrios em que se determina o avano ou o retrocesso do
processo de Reforma Agrria.
Em resumo, h uma permanente disputa de foras, entre a elite, que deseja manter

a situao de misria para os trabalhadores, e os trabalhadores, que, organizados em

seus Movimentos, rompem algumas barreiras e conquistam conhecimentos, com os
quais podero fazer valer sua vontade na administrao da sua fora de trabalho. Essa
experincia de formao jurdica para trabalhadores rurais os ajudar a participar de
forma ativa e qualificada dessa disputa.
233

Referncias
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sobre a luta por reconhecimento de beneficirios da Reforma Agrria. Monografia de
graduao apresentada ao Departamento de Sociologia da UnB para obteno do grau de
bacharel em Sociologia. Braslia, 2008.

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injustia econmica. Braslia: INEP/MEC, 2003.
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constitucional da igualdade. In: Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a
injustia econmica. Braslia: INEP/MEC, 2003.
235

O processo em construo da rea de Linguagens na Educao do Campo

Nilsa Brito Ribeiro56
Rafael Litvin Villas Bas57
Diagnstico em perspectiva histrica

O momento de avaliao da experincia de uma dcada de existncia do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria ocasio propcia para o diagnstico em perspectiva
histrica da relevncia da rea de Linguagens para os cursos vinculados ao projeto da
Educao do Campo.
Como as experincias de trabalho com linguagens artsticas e a retomada dos mtodos de
alfabetizao popular so contemporneas do revigoramento da luta de classes no campo
brasileiro, podemos considerar que a rea de Linguagens, sobre a qual trataremos neste
artigo, tem incio no momento em que os Movimentos Sociais de massa, protagonizados
por trabalhadores rurais de diversos estados, se organizam para retomar a luta pela Reforma
Agrria, sobretudo nos ltimos anos da dcada de 1970.
Um dos aprendizados com as lutas de dcadas anteriores foi a providncia de lutar pela
Reforma Agrria no apenas no mbito da conquista da terra, mas tambm da educao,
cultura, comunicao, sade, direitos humanos e da produo agrcola, levando em conta
a dimenso de totalidade de um projeto popular para o Pas, pautado pela democratizao
radical dos meios de produo e do acesso aos bens produzidos nas diversas esferas.
Portanto, trata-se de uma demanda e de um processo de acumulao forjado na luta, que
tem como uma das consequncias a progressiva necessidade de capacitao e formao de
seus integrantes.
Nesse sentido, a rea de Linguagens dos cursos da Educao do Campo uma conquista
significativa no movimento de consolidao dos processos formativos dos Movimentos
Sociais, com aporte legtimo de recursos pblicos e parceria com universidades pblicas.
56 Professora da Faculdade de Estudos de Linguagem, Universidade Federal do Par, Campus de Marab.
Coordenadora do Curso de Licenciatura em Letras (PRONERA/MST/UFPA).
57 Professor do Curso de Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia, Campus de
Planaltina.
237
Formao de Professores do Campo: uma reflexo sobre a experincia da UFPA

e o MST na Literatura emPedagogia da Terra
O fato de os Movimentos Sociais que lutam pela implementao e ampliao da proposta da

Educao do Campo terem colocado em pauta a necessidade de refletir sobre o que e como
ensinar linguagens artsticas e portugus nas escolas do campo, acontece num momento em que
a percepo crtica sobre as consequncias alienadoras do monoplio dos meios de comunicao
de massa se avoluma em diversos segmentos de classe da sociedade brasileira. A passividade
diante da ideologia dominante comea a gerar mal estar e despertar providncias prticas.
Ao sublinhar que o analfabetismo o trao bsico do subdesenvolvimento no terreno
cultural, Antonio Cndido ressalta, no ensaio Literatura e Subdesenvolvimento:
238
Na maioria dos nossos pases [latinoamericanos] h grandes massas ainda fora do

alcance da literatura erudita, mergulhando numa etapa folclrica de comunicao oral.
Quando alfabetizadas e absorvidas pelo processo de urbanizao, passam para o domnio do
rdio, da televiso, da histria em quadrinhos, constituindo a base de uma cultura de massa.
Da a alfabetizao no aumentar proporcionalmente o nmero de leitores da literatura,
como a concebemos aqui; mas atirar os alfabetizados, junto com os analfabetos, diretamente
da fase folclrica para essa espcie de folclore urbano que a cultura massificada. No tempo
da catequese, os missionrios coloniais escreviam autos e poemas, em lngua indgena ou
em vernculo, para tornar acessveis ao catecmeno os princpios da religio e da civilizao
metropolitana, por meio de formas literrias consagradas, equivalentes s que se destinavam
ao homem culto de ento. Em nosso tempo, uma catequese s avessas converte rapidamente
o homem rural sociedade urbana, por meio de recursos comunicativos que vo at
inculcao subliminar, impondo-lhes valores duvidosos e bem diferentes dos que o homem
culto busca na arte e na literatura. (1989, p.144)
A relao alienada com os meios de comunicao hegemnicos consequncia do processo

de insero na modernidade pela via exclusiva do consumo, mediante o desconhecimento
generalizado dos modos de produo, das tcnicas e das intenes polticas dos meios
de comunicao de massa. Os indivduos so encarados como massa consumidora, e sem
formao que lhes permita a crtica aos padres estticos hegemnicos, ficam suscetveis a
toda ordem de impulsos e manobras de legitimao da ordem da classe dominante.
Esse processo foi acelerado e consolidado com a ditadura militar iniciada em 1964, que
interrompeu experincias contra-hegemnicas de educao popular, em que trabalhavam
de forma coesa e produtiva as esferas da cultura, educao, economia e poltica58.
58 A proposta da Pedagogia do Oprimido, eixo principal do Movimento de Cultura Popular de Pernambuco
(MCP), coordenado por Paulo Freire durante o governo de Miguel Arraes, em Pernambuco, e os Centros
Populares de Cultura (CPCs), que se espalharam por mais de 12 capitais do Pas, por meio da parceria da
Unio Nacional dos Estudantes (UNE) com artistas e movimentos sindicais e camponeses, so exemplos dessa
pedagogia em perspectiva emancipatria.
O processo em construo da rea de Linguagens na

Educao do Campo
Nilsa Brito Ribeiro e Rafael Litvin Villas Bas
Essas aes interrompidas pela ditadura tiveram como um dos primeiros atos a
descontinuidade dos laos polticos entre os segmentos operrio, campons e estudantil,
que viabilizavam a troca de experincias e fortaleciam a conscincia poltica de classe
dos participantes e tornavam possvel a transferncia dos meios de produo de diversas
linguagens artsticas.
Como consequncia, o aparelho escolar ficou vulnervel influncia da indstria cultural
no Brasil, e os danos so perceptveis na rotina das salas de aula, pois, em geral, os
professores ignoram por completo o fato de que, para alm da alfabetizao escrita, muitas
vezes precria, que destina boa parte de nossa populao ao analfabetismo funcional,
seria necessria uma espcie de alfabetizao esttica em sentido amplo, que permitisse a
compreenso do sentido social das estruturas formais das obras e programas.
Implicaes terico-prticas e polticas dos cursos da rea de Linguagens em
Educao do Campo
Diante de um cenrio scio-histrico em que as mltiplas linguagens e seus mltiplos suportes se
impem sob o monoplio dos meios de comunicao veiculadores do pensamento hegemnico,
pertinente perguntar pelas implicaes de cursos na rea de Linguagens, no contexto da
formao de educadores do campo. significativo perguntar ainda por qual concepo de
linguagem devem-se orientar tais cursos, tendo em vista uma determinada concepo de escola
como parte constitutiva de um projeto de sociedade pelo qual lutam os sujeitos do campo.
Numa sociedade em que informao se confunde com conhecimento, comum ouvirmos
que o educador deve estar preparado para lidar com as mais recentes tecnologias de leitura,
com os diferentes suportes, diferentes configuraes textuais, com a articulao de mltiplas
linguagens. Sem dvida, o direito de ler o mundo pelas mais diferentes tecnologias, a comear
pela tecnologia da escrita, um direito de todos e ele deve ser assegurado enquanto dimenso
de uma luta mais ampla.
No entanto, no contexto de um projeto de sociedade que vislumbra o domnio das diferentes
linguagens enquanto estratgia e ferramenta de luta e transformao social, preciso no
perder de vista os modos acrticos de apropriao dessas tecnologias de leitura, e introduzir
nesta apropriao a leitura crtica das mais simples s mais sofisticadas tecnologias, colocandoas a servio da emancipao dos sujeitos, sem sobrepor a cultura que estes elaboram nas suas
prticas enraizadas no campo, mas fazer interagir duas culturas a servio da promoo coletiva
dos sujeitos. Como nos lembra Antnio Cndido,
239

Educao do Campo
A distino entre cultura popular e cultura erudita no deve servir para justificar
e manter uma separao inqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade
fosse dividida em esferas incomunicveis, dando lugar a dois tipos incomunicveis de
fruidores. (2007, p.49)
Na verdade, a distribuio desigual de acesso aos bens simblicos, dentre eles a leitura,
j denuncia as causas mais profundas desta excluso, que so as condies materiais de
existncia a que esto submetidos aqueles que historicamente tiveram negados esses bens
culturais.
Por isso mesmo, a luta pela formao dos sujeitos do campo, no que concerne ao acesso ao
mundo das diferentes linguagens, inclui o rompimento de uma interpretao linear de que,
numa sociedade de classe, o acesso s letras significa, por conseguinte, a concretizao do
direito cidadania, numa relao de causa e efeito.
240
As relaes entre cidadania e acesso leitura/escrita existem e elas no podem ser

negadas; no entanto, esta relao deve ser tomada e entendida no conjunto mais amplo
dos condicionantes sociais, polticos e econmicos que inviabilizam o exerccio da cidadania
por uma parcela da sociedade que detm a concentrao deste saber. O que a sociedade
grafocntrica tende a levar a crer que o acesso leitura e escrita em si capaz de conduzir
os sujeitos conquista da cidadania.
Numa sociedade em que a leitura/escrita est profundamente incorporada vida
econmica, poltica, cultural, social, funcionando como recurso de poder, o acesso das
camadas populares leitura/escrita se impe como forma de transformao de suas
condies de marginalidade, devendo compreender o lugar que ocupa sua realizao
lingustica nestas relaes e as razes pelas quais estigmatizada socialmente (SOARES,
2004). Compreendendo a ao de ler e escrever no quadro dessa ideologia, preciso
compreender tambm que o acesso pleno s linguagens significa muito mais do que o
domnio tcnico do cdigo.
Rama (1984) nos fala que a sociedade urbanocntrica, enquanto detentora dos saberes do
mundo letrado, sempre se valeu deste domnio para compor o anel em volta do poder,
manejando com destreza as linguagens do mundo letrado, controlando sentidos sobre
a realidade, hierarquizando leituras sobre o mundo, engendrando uma lgica prpria s
leis de sua gramtica, para manter afastados destes domnios aqueles no pertencentes s
cidades das letras.

Educao do Campo
No contraponto a esta lgica, os Movimentos Sociais tm historicamente reivindicado o direito

leitura, sem desvincular este direito dos condicionantes ideolgicos, polticos, econmicos
e sociais, incorporando luta pelo direito de ler, o direito de ler o mundo criticamente.
Neste sentido, os sujeitos do campo lutam pelo direito variedade lingustica de prestgio,
no para se adaptarem s exigncias de uma classe social que oprime, exclui e discrimina,
mas, para dominar esta variedade lingustica enquanto instrumento de transformao social,
para alm da instrumentalizao da linguagem a servio da produtividade. este o sentido
que Paulo Freire (2001) d leitura enquanto ao poltica e no apenas tcnica, de modo
que palavra e mundo se implicam por um gesto de re-criao, ou seja, se a leitura do mundo
precede a leitura da palavra, esta, uma vez preenchida de sentidos do mundo experiencial,
capaz de nos fornecer as bases para re-interpretar o mundo a partir do nosso lugar de
existncia.59
Estas so, portanto, implicaes tericas, prticas e polticas que orientam as experincias
de formao de educadores em Linguagens, sempre na perspectiva de que os sujeitos em
formao, uma vez participantes do mundo de diferentes linguagens, no apenas adquiram
habilidades de manuseio destas linguagens, mas que, sobretudo, a partir delas, sejam
capazes de ajudar a construir processos amplos de formao que intervenham criticamente
num novo modo de desenvolvimento do campo.
A perspectiva contra-hegemnica da rea de Linguagens
Um dos desafios colocados para a rea de Linguagens como articular uma proposta que
seja capaz de contemplar a especificidade do modo de sobrevivncia das populaes do
campo, ao mesmo tempo em que elabora uma prtica contra-hegemnica de abordagem da
realidade. Como fazer com que esses dois movimentos possam ao mesmo tempo dialogar,
numa perspectiva dialtica?
No ensaio Direitos Humanos e Literatura, aps definir o conceito de literatura em sentido
amplo60, Antonio Cndido ressalta:
59 Nesse sentido que nos fala Freire (2001) acerca do esforo em explicitar o seu processo de significao
do mundo pela leitura, fazendo uma arqueologia de suas experincias com a leitura, deixando entrever que
esta, enquanto prtica significativa, um ato engendrado na vida do sujeito que a produz.
60 Cndido define Literatura da seguinte forma, nesse ensaio: Chamarei de literatura, da maneira mais ampla
possvel, todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade, em
todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, at as formas mais complexas e
difceis da produo escrita das grandes civilizaes.
241

Educao do Campo
Assim como no possvel haver equilbrio psquico sem o sonho durante

o sono, talvez no haja equilbrio social sem a literatura. Deste modo, ela fator
indispensvel de humanizao e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade,
inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente.
Neste sentido, ela pode ter importncia equivalente das formas conscientes de
inculcamento intencional, como a educao familiar, grupal ou escolar. (1995, p.243)
Nesse sentido, um dos desafios que se coloca para os cursos que contemplam a rea de
Linguagens a formao esttica e poltica de educadores, para que eles sejam capazes de
desconstruir os sentidos hegemnicos das obras e de programas, por meio da compreenso
da relao dialtica entre a forma esttica e a forma social. Cndido explica o potencial
emancipatrio da percepo crtica dessa relao, atualmente ofuscada pela ideologia:
Em palavras usuais, o contedo s atua por causa da forma, e a forma traz em si,
virtualmente, uma capacidade de humanizar devido coerncia mental que pressupe
e que sugere. O caos originrio, isto , o material bruto a partir do qual o produtor
escolheu uma forma, se torna ordem; por isso o meu caos interior tambm se ordena e a
mensagem pode atuar. Toda obra literria pressupe esta superao do caos, determinada
por um arranjo especial das palavras e fazendo uma proposta de sentido. (Idem, p.246)
242
A prtica predominante do ensino de linguagens no aparelho escolar convencional corre

pelo sentido inverso: as obras de diversas linguagens so selecionadas exclusivamente pelo
contedo, ou seja, pelo que supostamente abordam, ignorando a dimenso formal, isto ,
a questo de como tal contedo abordado. Dessa maneira, a especifidade formativa e
desideologizadora do estudo crtico das linguagens soterrada, e o ensino de Artes e de
Portugus ofertado apenas como suporte para as outras reas de conhecimento. Ento,
comum os professores de Artes serem solicitados para ajudar a rea de Cincias a explicar
determinado fenmeno por meio de um teatrinho, ou msicas serem selecionadas
exclusivamente pelo que diz a letra das canes, ou ainda filmes serem selecionados para
substituir a aula dos professores, como ilustrao do contedo, e no como uma matria
para a reflexo em si. So sintomas de nossa deficincia estrutural no campo do ensino na
rea de Linguagens.
Todavia, a despeito do carter majoritrio do ensino precarizado das linguagens na
Universidade e nas escolas, existem nas universidades alguns grupos de pesquisa que
mantm viva a tradio da crtica esttica dialtica. Um dos exemplos o grupo Literatura
e Modernidade Perifrica, coletivo de pesquisadores sediado na Universidade de Braslia,
que atua em diversos cursos formais e no formais dos Movimentos Sociais do campo.

Educao do Campo
Outra providncia de fundamental importncia para a construo da rea de Linguagens

o conhecimento da experincia acumulada pelos Movimentos Sociais do campo em suas
diversas atividades de formao de militantes e articulao com a sociedade, como o caso
do Coletivo Nacional de Cultura, do MST.
Essa experincia de acumulao tem influenciado de modo relevante a construo da rea
de Linguagens dos cursos viabilizados pelo PRONERA. Por meio dela se compreende que
a esfera da cultura est articulada com a esfera da poltica e da economia, e que o mtodo
de apropriao das linguagens pode contribuir para desencadear processos de ruptura da
segmentao do conhecimento, consequncia da diviso alienada do trabalho, operando
sempre que possvel com a proposta de articulao das diversas linguagens.
Nesse movimento de apropriao, a pesquisa enquanto princpio educativo, tem sido
assumida pelos Movimentos Sociais como parte do acmulo de suas experincias de
construo de uma cultura de direito, incluindo o direito apropriao das diferentes
linguagens, articulando, pela pesquisa, as dimenses econmica, histrica, poltico-social,
cultural, necessrias para a compreenso crtica da realidade, assumindo fortemente a
tenso poltica que este gesto requer.
Experincias em andamento
Vrios cursos de nvel mdio e superior desenvolvem experincias relevantes e originais na
rea de Linguagens, mesmo quando ela no se configura propriamente como uma rea de
habilitao. Cabe registrar o trabalho que os cursos de ensino mdio com nfase em sade
comunitria do Instituto de Educao Josu de Castro, de Veranpolis (RS), desenvolvem com
linguagens artsticas nos componentes disciplinares, abrindo espao inclusive para trabalhos
monogrficos em suporte de linguagens artsticas, fotografia, teatro etc.). Alm disso, cursos
de ensino mdio com nfase em comunicao comunitria, licenciaturas em Pedagogia da
Terra, e cursos nas reas de Cincias da Vida e de Cincias Sociais ligados ao PRONERA, tm
trabalho com a interface entre contedos tradicionais e linguagens artsticas.
Embora no seja possvel abordar na ntegra esses processos, diante da limitao do
tamanho do texto, destacamos o trabalho em andamento em dois cursos de nvel superior,
com a finalidade de ilustrar a diversidade de rumos que cada universidade tem optado para
a construo da rea de Linguagens.
Como os Cursos de Licenciatura viabilizados pelo PRONERA so recentes, a avaliao das
experincias se limita, por ora, ao registro da especificidade das propostas diferenciadas.
243

Educao do Campo
Analisando-se uma experincia desenvolvida no mbito do PRONERA e uma no mbito do

PROCAMPO, que bebe na fonte do PRONERA.
Curso de Letras, habilitao em Lngua Portuguesa UFPA/Marab
O curso de Letras/Lngua Portuguesa, realizado na UFPA, atravs do Campus Universitrio
de Marab, iniciou-se em julho de 2006, com 50 educandos que j atuam em escolas de
assentamentos do MST, nos Estados do Par, Maranho e Piau. O curso tem durao
de quatro anos e meio e as aulas presenciais na universidade acontecem na modalidade
intensiva, nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto, sempre articuladas s aes que os
educandos realizam em processos formativos do campo.
244
Assentada sobre as bases tericas e concepes brevemente anunciadas acima, a proposta

curricular do curso de Letras se organiza em duas subreas de formao: Estudos Lingusticos
e Estudos Literrios. Embora se materializem em atividades disciplinares, estas subreas se
articulam em funo dos seguintes eixos: Cultura, Linguagem e Educao; Educao, Linguagem e
Sociedade; Estudos Lingusticos e Ensino-Aprendizagem; Estudos Literrios e Ensino-Aprendizagem;
Texto, discurso e subjetividade; Linguagem, Escrita e Poder. Estes eixos orientadores do percurso
formativo, em cada etapa do curso, so continuamente problematizados e, se necessrio,
reorientados em funo da dinmica da pesquisa que os educandos realizam em seus
assentamentos, de modo que as demandas endereadas pela realidade pesquisada indicam a
permanncia ou reorientao dos eixos articuladores das atividades curriculares.
Fazendo o exerccio de superao da tradio escolar, o processo de formao de
educadores em Letras tem nos mostrado que as experincias coletivas de pesquisar a
realidade abrem a possibilidade de reinventar a escola do campo, como tm trilhado
os Movimentos Sociais em seus percursos formativos. Nesse sentido, o esforo tem
sido o de ensinar/aprender pela pergunta coletiva, pergunta extrada do embate dos
sujeitos com a sua vivncia, com o trabalho, com questes concernentes s escolas dos
assentamentos. Este movimento implica a superao de um currculo rgido e enformado
em certezas, substitudo por uma proposta sempre sujeita ao rigor das reorientaes
apontadas pelo percurso investigativo.
Assim, a pesquisa enquanto dimenso constitutiva do processo formativo no responde
apenas a estratgias de aquisio de certas habilidades, mas, sobretudo, a indagaes
sobre em que o curso pode contribuir para intervenes mais amplas na construo
de um projeto de Educao do Campo. No processo de aprendizagem individual e
coletiva, os sujeitos vo superando a posio de recebedores de informaes sobre

Educao do Campo
conhecimentos produzidos e passam a ocupar a posio de protagonistas na construo

de saberes. Nesta construo emergem sentidos nem sempre coincidentes com os
sentidos legitimados pela tradio cientfica e acadmica, mas coincidentes com a
complexidade que a formao enraizada na prtica requer.
Em se tratando da base conceitual do curso, o percurso formativo se ancora numa
concepo de linguagem scio-histrica e procura conduzir uma reflexo sobre a
linguagem enquanto trabalho que se d entre sujeitos historicamente situados. Bakhtin
(1988), situado numa teoria marxista da ideologia, postula que a palavra enquanto
objeto simblico carrega em si o trao da luta de classe, de tal maneira que nenhuma
palavra se organiza enquanto tal, sem antes passar pelo crivo da disputa ideolgica.
Nesse sentido, o ensino aprendizagem da lngua no pode se dissociar das condies
materiais de existncia dos sujeitos produtores da lngua que falam. Nenhuma variedade
lingustica possui em si mesma um valor social imanente, ela representa, em termos de
valor social, o que representam seus falantes, na sociedade.
A escola tradicional tem pouco problematizado esta questo, e o ensino de uma variedade
de lngua, admitida como legtima, tem sido feito sem problematizar os condicionantes que
a elevam condio ideal e a nica correta. Em nome de uma nica variedade lingustica
considerada legtima, a escola refora e reproduz as excluses de uma sociedade de classe,
produzindo no apenas diferenas, mas, sobretudo, deficincias, pois o no domnio da
variedade lingustica de maior prestgio tem elevado os sujeitos condio de carentes,
deficientes culturais. Ora, numa sociedade como a brasileira que exclui, expolia, divide e
individualiza as pessoas, distribui a misria entre a maioria e concentra riquezas na mo de
poucos (SOARES. 2004, p.15), com a lngua no poderia ser diferente. A lngua no apenas
varia, ela tambm divide os sujeitos sociais sobre o que falar e onde falar.
O esforo terico-metodolgico tem sido feito no sentido de manter o currculo em
movimento, se no pela superao das disciplinas encaradas como herana cultural que
pode ser alterada pelos novos saberes produzidos , pelo confronto entre a realidade
pesquisada e as contribuies tericas j produzidas nos campos da lingustica e literatura,
condizentes com uma concepo scio-histrica de linguagens.
A pesquisa, enquanto dimenso constitutiva do processo formativo, se concretiza a partir
de dois gestos que se interrelacionam no processo de formao dos educandos: 1) a
investigao da prpria prtica no cotidiano escolar e de outros espaos formativos do
campo e 2) as histrias de formao dos educandos(as).
245

Educao do Campo
No primeiro gesto, os educandos problematizam as prticas de linguagem produzidas nos

diferentes espaos da vida dos assentamentos, fazendo o movimento constante de ir e vir
na relao teoria-prtica, no sentido de refletir sobre sua prpria prtica, reinventando
o cotidiano escolar, no tratamento das linguagens; no segundo, o processo formativo
do educando vai se constituindo numa grande narrativa, encarada como espao de
reflexo crtica, construo e reconstruo de sua prpria formao. Entende-se que os
relatos memoriais dos sujeitos oferecem bases para compreenso da formao coletiva
e solidria, buscando a gnese desta formao no apenas nos espaos de escolarizao,
mas em muitas dimenses da vida familiar, produtiva, organizativa, militncia , as quais
contribuem para o processo formativo.
Nesse sentido, a pesquisa se ancora tanto nas prticas exercidas no contexto dos
processos formativos do campo quanto no processo de formao mais longnquo.
Prevalece, neste gesto, a possibilidade de construo de prticas significativas no trabalho
com a linguagem nas escolas do campo, enquanto uma prtica situada na vivncia dos
sujeitos, admitindo o campo como lugar de produo e expresso de conhecimentos
enraizados na sua cultura.
246
Os relatos so, portanto, espaos que traduzem as referncias que estes sujeitos tm de
sua formao, ao mesmo tempo que tais referncias, submetidas ao ato crtico-reflexivo,
podem favorecer a ressignificao destas prticas rumo transformao social.
A nfase nas histrias de vida dos sujeitos como espao de reflexo sobre a prpria
aprendizagem no nos leva a colocar o processo reflexivo em funo de uma racionalidade
tcnica, cujo foco seria instrumentalizar o professor de tcnicas para solucionar problemas
pontuais da prtica pedaggica.
A retomada das histrias de vida um jeito de colocar-se criticamente no interior da
coletividade, inserindo-se num movimento mais amplo situado histrica e ideologicamente
no contexto da luta dos sujeitos do campo por dignidade humana, incluindo o direito de
acesso aos bens culturais, no para ser mais um membro pertencente cidade das letras
porque fala a lngua desta sociedade letrada, mas reconhecendo que se a classe dominante
mantm o monoplio dos diferentes bens simblicos, alm dos bens materiais, estes so
indispensveis classe trabalhadora como instrumento de luta contra as desigualdades
econmicas e sociais.

Educao do Campo
A pesquisa que vimos desenvolvendo no interior do curso Linguagem, Identidade e Educao do

Campo orienta-se por uma concepo scio-histrica de linguagem elaborada por Bakhtin em
1929, 1953 e 1954, e tem como escopo de investigao, o processo formativo dos educandos.
Nesse sentido, na medida em que o curso adota a pesquisa como princpio formativo, tem a pesquisa
tambm como estratgia de investigao/avaliao do prprio percurso de formao que ele projeta.
Licenciatura em Educao do Campo UnB, em parceria com o ITERRA
O curso de Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia (UnB) em
parceria com o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA),
iniciado no 2 semestre de 2007, tem entrada regular por meio de vestibular diferenciado, com
60 vagas, voltadas para assentados, quilombolas, acampados e professores ou funcionrios
das escolas do campo. estruturado em quatro reas de conhecimento: Cincias Agrrias,
Cincias Sociais, Cincias da Natureza e Matemtica, e Linguagens. Sendo que as duas
ltimas so ofertadas como reas de habilitao, de modo que cada educando deve optar
por uma delas no quarto semestre para cursar o conjunto de disciplinas especficas da rea
que vai lhe conferir a formao como educador do campo habilitado em tal rea. Alm
disso, a formao em gesto escolar comum a todos.
At o momento, o trabalho de linguagens no curso se descortinou em trs vias paralelas e
concomitantes: a reposio do legado esttico da tradio crtica brasileira, nominada como
o campo da dialtica entre forma social e forma esttica; anlise dos padres hegemnicos
de representao da realidade; estudo das manifestaes tradicionais da cultura popular.
1 Dialtica entre forma social e forma esttica
A primeira delas a via da reposio do legado esttico da tradio crtica brasileira, pautada
pela exposio e anlise de obras de diversas linguagens artsticas que apresentam em sua
estrutura formal, em chave dialtica, a organizao esttica da matria social brasileira,
dando a ver em dimenso de totalidade a experincia das contradies e tenses de classe
de um territrio e uma populao, cuja histria marcada pela condio perifrica, pelos
desajustes provocados pela projeo do modelo cosmopolita em desacordo com o meio
relegado margem colonial, pela matriz liberal em solo marcado pela herana da escravido,
pelas relaes de favor como mediao social. Atualmente esse campo nominado de
dialtica entre forma social e forma esttica e as configuraes metodolgicas da crtica
esttica marxista, e seus pressupostos, permitem que o trabalho seja feito em profundidade
com diversas linguagens artsticas e mediante seus pontos de interseco.
247

Educao do Campo
2 Anlise dos padres hegemnicos de representao da realidade

A segunda via a da anlise crtica de objetos provenientes da indstria cultural e
de grande recepo pelas classes populares, como a telenovela, o telejornal, a imprensa
escrita, as msicas veiculadas pelas emissoras convencionais de rdio, e os filmes cuja
exibio so garantidas na TV e no cinema por meio de articulao entre produtoras e
distribuidoras. A aposta que o aprendizado de critrios de compreenso desses objetos
pode desautomatizar o carter reificado da percepo das formas hegemnicas.
3 Estudos das manifestaes tradicionais da cultura popular

Tem como objetivo a pesquisa de campo, com o intuito de identificar formas contrahegemnicas de organizao da vida e da cultura nas margens perifricas do capitalismo,
que em carter de hiptese, poderiam contemplar os territrios de assentamento e
acampamento da Reforma Agrria.
248

Esses eixos de estudo so articulados organicamente nas disciplinas de tronco
comum Mediaes entre forma esttica e social (45 h/a) e Esttica e poltica (30 h/a),
oferecidas, respectivamente, no segundo e no terceiro semestre para toda a turma. E no
conjunto de disciplinas ofertadas na rea de habilitao, temos as linguagens do teatro,
da msica e das artes plsticas agrupadas no bloco Arte e Sociedade, com uma disciplina
a cada etapa de Tempo Escola, com 60 horas aula, cada. Por exemplo, na quarta etapa
ofertada Arte e Sociedade 1 Teatro, na quinta, ofertada novamente esta disciplina com a
linguagem teatral, na sexta ofertada Arte e Sociedade 3 Msica, e na stima ofertada
Artes Plsticas. Alm disso, existem as disciplinas de Metodologias culturais de trabalho em
educao, com 30 horas/aula cada, ofertadas como complemento prtico de tcnicas e
metodologias para trabalho em sala de aula, nas reas de Teatro, Msica e Artes Plsticas.

Na rea de Literatura so ofertadas cinco disciplinas, voltadas para os seguintes
temas, respectivamente: Literatura e nao; Consolidao do sistema literrio e desagregao
nacional; Impasses na construo do personagem popular brasileiro; e Poesia e representao do
Brasil. Como se pode notar, o material organizado por meio da formulao de questes
vinculadas s contradies da experincia formativa incompleta do Brasil. A aposta que
a articulao do conhecimento por esse vis, e no pela repetio do ensino por meio de
correntes estticas dispostas cronologicamente no tempo histrico, permite a compreenso
dos vnculos indissociveis entre poltica e esttica, arte e sociedade, habilitando o educando
para se situar criticamente na experincia em curso do pas no qual se insere.

Educao do Campo
So referncias fundamentais para todas as disciplinas do campo de dialtica entre forma

social e forma esttica os trabalhos de Theodor Adorno, Walter Benjamin, e Bertolt Brecht,
entre outros, e, no mbito nacional, os pensadores da tradio crtica brasileira que rene
Antonio Cndido, Gilda de Mello e Souza, Paulo Emilio Salles Gomes, Roberto Schwarz,
Paulo Arantes, In Camargo Costa, entre outros, que apontaram questes centrais da
insero do Pas em condio perifrica no sistema mundial, por meio da perspicaz anlise
dos trabalhos de artistas de diversas linguagens, como Jos de Alencar, Machado de Assis,
Graciliano Ramos, Maria Carolina de Jesus e Clarice Lispector, na literatura brasileira;
Almeida Jnior, Tarsila do Amaral, Cndido Portinari e Di Cavalcanti, nas artes plsticas;
Artur Azevedo, Augusto Boal, Oduvaldo Vianna Filho, no teatro, entre tantos outros.
Alm disso, existem as disciplinas mais especficas de lngua portuguesa que visam formar
o profissional para atuao nessa esfera de ensino: Fundamentos de Lingustica (75 h/a);
Fontica, fonologia e morfologia do Portugus (60 h/a); Sintaxe da lngua portuguesa (45 h/a); e
Tpicos de lingustica avanada (60 h/a). Entretanto, como o processo de alfabetizao, em
geral, bastante precrio, e o problema se agrava nas escolas do meio rural, tomamos a
providncia de prever um espao que visa suprir as limitaes de leitura e escrita que os
educandos possam ter. Para isso, o Campo de leitura e interpretao de textos se articula
com as demais disciplinas e reas do curso, tomando como objeto de estudo os mesmos
textos que os demais componentes trabalham como suportes principais. Essa iniciativa
permite o contato aprofundado com os textos e temas estudados, e tem rendido saldos
consistentes de aprendizado, sobretudo, pelo fato do mtodo evidenciar que o hbito
do estudo continuado, via releitura, esquematizao e repetio so fundamentais para o
processo de aprendizado.
O Campo de Processo de Produo de Linguagens o espao destinado construo do lugar
de autoria, autonomia e domnio (dos sujeitos individuais e coletivos) sobre as mediaes
tecnolgicas da linguagem, alm de reflexo sobre os processos de comunicao e construo
da informao existentes nas comunidades. Essa esfera de atuao acontece como parte das
disciplinas descritas, mas tambm como um componente especfico trabalhado com toda
a turma, que visa o ensino das diversas possibilidades de utilizao da informtica, desde o
uso de correio eletrnico para facilitar e agilizar a comunicao, at o uso de plataformas
digitais para organizao e produo de contedo.
Por fim, o empenho pela socializao dos meios de produo perpassa as diversas esferas de
conhecimento que constituem a rea, no mbito do aprendizado do domnio de procedimentos
tcnicos que viabilizem o exerccio das diversas linguagens, e no mbito da transferncia de
249

Educao do Campo
conceitos e categorias da crtica esttica que permitem o estabelecimento da leitura crtica da

produo ensejada e dos objetos hegemnicos provenientes da indstria cultural.
A construo da rea no pressupe a dissoluo do conhecimento acumulado historicamente
por meio de disciplinas especficas. O empenho reside na articulao entre momentos de
aprendizado dos conhecimentos especficos com espaos de conexes entre diversas
disciplinas e campos. Metodologicamente, a opo de priorizar o exerccio coletivo dos
corpos docente e discente, por meio de Seminrios integradores, para que os educandos
participem do trabalho de percepo do conhecimento em separado e da tecitura dos elos
possveis.
Consideraes Finais
250
Vale observar que outras experincias formativas na rea de Linguagens esto em curso
em outros estados do Pas, por intermdio do PRONERA, ainda que a elas no tenhamos
aqui nos detido por restrio de espao. Ressaltamos, no entanto, que tais experincias
apontam para novas snteses formativas no Campo das Linguagens, abrindo possibilidades
de reflexo sobre o direito dos sujeitos do campo aos bens simblicos.
Alm disso, estas experincias de formao em parceria com as universidades tm
efetivamente levado instituio universitria ao questionamento de si mesma, quanto
a mtodos, currculos, concepes, produo cientfica. Mostra que possvel romper
a tradio formativa centrada num modelo hegemnico e supostamente homogneo de
ensino, pesquisa e extenso, aliado a um modelo tambm dominante de sociedade que
exclui as tenses que do forma, cor e cheiro vida dos sujeitos.
Na contramo deste modelo, os Movimentos Sociais do campo reconhecem que a
luta por educao no basta, preciso perguntar por qual educao e por qual
conhecimento se luta. Esse movimento a base para a reflexo que os sujeitos do
campo tm construdo sobre a educao que reivindicam como componente da luta
mais ampla por um projeto de sociedade.

Educao do Campo
Referncias
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251

Formao de Professores do Campo: uma reflexo sobre a experincia

da UFPA e o MST na Licenciatura em Pedagogia da Terra
Georgina Negro Kalife Cordeiro61
Refletir sobre a temtica da formao de professores, e em especial a formao de

professores do campo, na concepo atual, exige situar em que contexto e poca onde
esta se desenvolve.
Podemos elencar alguns elementos determinantes das condies propcias ao seu
desenvolvimento. Comecemos pelo aspecto legal, dcada de 1990, j como fruto de
mobilizaes da sociedade civil, pela aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n 9394/96, onde se destaca que: A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao. (LDBEN, Art. 62)
Aqui, interessa-nos ressaltar a necessidade h muito tempo identificada, oficializada na Lei,
ou seja, tratar a formao de professores no mbito da Educao Superior. E ainda mais,
refletir sobre o papel das universidades e qual o projeto de formao de professores a ser
adotado. Mas, como operacionalizar o aspecto legal, com a limitao presente na oferta
de vagas nas universidades pblicas? Como fazer chegar at os professores do campo? De
que modo poderiam as universidades desempenhar melhor esse papel, dada a ausncia de
polticas pblicas especficas?
Essa ausncia demandou, no aspecto sociopoltico, a luta dos educadores por um projeto
nacional de formao de professores, materializada na criao da ANFOPE62 e na luta e
organizao dos povos do campo, por meio da criao da Articulao Nacional Por Uma
Educao Bsica do Campo, em 1997.
61 Doutora em Educao. Professora do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par
e membro da Comisso Pedaggica Nacional do PRONERA (CPN).
62 Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.
253

A organizao dos povos do campo na defesa da educao alcanou alguns resultados,

entre eles, a criao de um Programa vinculado ao governo federal, via Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio, o PRONERA que, desde 1998, vem apoiando e
estabelecendo parcerias com as instituies de ensino superior pblicas para a oferta
de cursos em diferentes nveis de educao, entre eles, os cursos de Licenciatura em
Pedagogia da Terra.
Os Cursos de Pedagogia da Terra63 assumem esse nome j como expresso da forma
diferenciada de desenvolvimento deste em relao aos outros Cursos de Pedagogia.
Podemos caracterizar a Pedagogia da Terra como um curso de formao de professores,
que inclui em sua proposta terico-metodolgica os princpios freireanos da prxis e a ideia
dos coletivos como instrumentos de facilitao da articulao teoria e prtica.
Para o MST, um Curso Superior de Pedagogia objetiva
1. Especializar educadores nas diferentes reas da educao fundamental para atuar
nos assentamentos e acampamentos da Reforma Agrria.
2. Avanar na formulao e implementao de uma pedagogia que eduque o povo,
na perspectiva de sua insero consciente em processos de transformao social.
254
3. Fortalecer a relao entre o MST e a Universidade, na perspectiva de um projeto

universitrio vinculado classe trabalhadora e ao desafio de trabalho imediato na construo de
um projeto popular de desenvolvimento para o Brasil. (ITERRA. 2002, p. 8)
A proposta do Movimento Social se articula com equipes de professores das faculdades e

departamentos de Educao que, enquanto formadores de professores, buscam cada vez
mais aproximar, a partir dessa primeira experincia, outras universidades, estabelecendo
parcerias e ampliando para outras reas do conhecimento voltadas s questes da terra e
da cultura camponesa.
O Movimento Social e as Universidades envolvidas, ao se depararem com a realidade das
reas de Reforma Agrria, exigem que estes se orientem por um projeto mais engajado na
realidade, intervindo e promovendo alteraes nessa realidade de misria e excluso a que
est submetida a maioria da populao.
O MST, em sua trajetria de luta, tem a educao como um dos instrumentos de
63 Nome adotado desde a realizao do Curso da 1 turma pela Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (UNIJUI), quando procurando um nome para o jornal de veiculao interna da Turma,
que os diferenciasse das demais na Universidade. Concluram que a distino entre eles e as outras turmas era
a terra, e o jornal ficou Pedagogia da Terra, vindo a se transformar na marca do curso.

fortalecimento na caminhada rumo a conquista de seus direitos. Desta forma, vrios cursos
vm sendo idealizados e desenvolvidos, atendendo aos princpios poltico-pedaggicos
defendidos pelo coletivo de educao do MST, inspirados nos principios filosficos de Paulo
Freire, no que diz respeito construo do conhecimento em processo, na prxis, que
implica a ao-reflexo-ao, articulando teoria e prtica.
O processo de aquisio e construo do conhecimento tambm se embasa em princpios
filosficos e pedaggicos construdos ao longo de suas experincias, marchas e reflexes.
Destacamos nos princpios pedaggicos a relao teoria e prtica, que leva ao desafio
metodolgico de operar atravs do Tempo-Escola e do Tempo-Comunidade, visando
aprender a articular o maior nmero de saberes diante de situaes da realidade, pois
estas questes so aquelas que levam construo do conhecimento, so elas que geram
a necessidade de aprender.
Com base nesse pressuposto, o curso de Pedagogia da Terra, planejado e discutido
coletivamente na academia e no Movimento Social, especificamente para professores
do campo, a exemplo do que ocorreu na UFPA, possui uma formatao diferenciada,
constituindo-se em cursos que, obedecendo s mesmas regras da instituio parceira,
adotam uma metodologia caracterizada como Tempo-Escola e Tempo-Comunidade.
Essa caracterstica implica que as disciplinas no sejam ministradas na totalidade de sua
carga horria, durante o tempo em que os alunos esto na universidade, mas planejadas
de modo a deixar uma parte da carga horria para ser executada na comunidade, quando
do retorno dos alunos a seus locais de origem; as disciplinas so concludas ao voltarem
no perodo seguinte universidade. Assim, na proposta feita pelo MST, se faz presente um
regime de distribuio da carga horria das disciplinas que alcanam sua totalidade somente
aps a concluso de dois tempos, caracterizados em Tempo-Escola e Tempo-Comunidade,
o que garante uma maior aproximao com a realidade dos alunos, que, em sua maioria so
professores nos assentamentos, com as disciplinas ministradas durante o Tempo Escola.
Essa uma das caractersticas que acrescenta qualidade ao processo de formao de
professores do campo e diferencia o curso da forma de organizao tradicional dos cursos
de Pedagogia: o fato de os alunos disporem de um percentual de carga horria de cada
disciplina para ser trabalhado aps o perodo vivido na universidade, o Tempo-Escola, e
aps o Tempo-Comunidade, voltarem novamente ao Tempo-Escola, para completar a
carga horria e debater as ideias e aes construdas.
Essa caracterstica possvel, quando, ao se pensar a construo de um projeto de curso, em
255

especial de formao de professores, se atenta para a importncia de conhecer a realidade

na qual os alunos vivem. Um curso dessa natureza, no pode ser planejado em gabinetes,
por melhor que seja a intencionalidade do planejador. Exige conhecimento da realidade e,
para isso, sabemos da importncia do dilogo, do respeito ao saber do outro, e de uma
postura na qual se intente a superao da contradio opressor-oprimido.
Para isso, buscamos em Freire (1979; 1979a; 1979b; 1998) os fundamentos que colocam
a reflexo e a ao como condio para o exerccio do esprito crtico. No basta o mero
reconhecimento de uma realidade; preciso que haja uma insero crtica, o que implica
uma experincia na qual se construa o projeto, em interao dialgica envolvendo alunos
e professores como sujeitos. De posse do conhecimento da realidade, o processo de
participao vai delineando os rumos, at se chegar aos objetivos traados.
O que chamamos de processo de participao, implica a ideia de estar presente, interagindo,
partilhando decises sobre situaes que interferem na vida do sujeito e da comunidade,
envolvendo o grupo como um todo e no apenas sua representao.
256
Esse modo de participar e interagir com a comunidade, pode ser constatado na

pesquisa realizada com egressos do Curso de Pedagogia da Terra, ministrado pela
Universidade Federal do Par, no qual conseguimos perceber que grande parte dos
resultados alcanados ocorreram por conta da disponibilidade de um grupo de alunos
que apostavam na construo de um projeto alternativo de escola, tendo como exemplo,
a Escola Crescendo na Prtica, que atendesse aos ideais do Movimento Social. Esse foi
um espao propcio para a realizao de suas prticas, que permitiu aos alunos/egressos
confrontarem no dia a dia, as teorias apreendidas na Universidade e as exigncias do
cotidiano e, assim, a partir das necessidades, construrem aes inspiradas nos ideais de
liberdade, justia e participao.
Esses ideais so comuns pelo fato de o grupo ser constitudo por professores da mesma
escola e partilharem da proposta educativa do MST, que inclui, entre outros aspectos, a
realidade como base da produo do conhecimento e a combinao entre os processos
pedaggicos coletivos e individuais.
Nesse sentido, com base em Freire (1979b), a educao um dos instrumentos de que
se pode lanar mo para ajudar o homem a tornar-se sujeito, para que venha a se realizar
como ser histrico que se faz a partir de sua prpria realidade. Da uma educao que tenha
por base o dilogo e, para isso, a existncia de grupos fundamental.

As prticas pedaggicas desenvolvidas durante e aps o curso de Pedagogia da Terra, por

serem concretizadas a partir da realidade do assentamento e confrontadas com os contedos
tericos das disciplinas, em um espao de tempo que permitia o dilogo entre os sujeitos
participantes, possibilitaram que a relao teoria-prtica acontecesse de forma efetiva.
Essa relao se evidenciou em vrios momentos do curso e se materializava quando os
professores conseguiam vislumbrar a oportunidade que a disciplina permitia, para que aes
concretas pudessem ser realizadas nos assentamentos. Como exemplo de um trabalho
mais abrangente, podemos citar o da disciplina Fundamentos da Educao Especial, cuja
realizao resultou em um diagnstico de pessoas com necessidades educativas especiais
das reas de acampamentos e assentamentos do MST, no Estado do Par.
Outra ao dessa natureza aconteceu j como fruto do processo dialgico estabelecido entre
Universidade e Movimento Social, a partir do segundo ano do curso, quando os trabalhos
do Tempo Comunidade passaram a ser planejados conjuntamente entre professores da
etapa, coletivo de educao do MST e representantes de turma, culminando na efetiva
participao dos alunos em suas comunidades, com a implantao/implementao do
processo de construo dos projetos poltico-pedaggicos das escolas nos assentamentos.
Isso foi efetivado por meio de projetos que buscavam a interdisciplinaridade e que tinham sua
culminncia nos Seminrios Integradores da Prtica. Essa postura interdisciplinar propiciou
aos professores, aos alunos e comunidade, entre outras, a realizao de disciplinas nos
prprios assentamentos, aproximando os campos de saberes do cotidiano, da comunidade
e da academia.
Outro aspecto que precisa ser destacado a participao direta do Movimento Social na
conduo de disciplinas especficas realidade do campo, inseridas na proposta curricular
do curso e de atividades que permitiram momentos mpares, como por exemplo, os
que constituem a celebrao da mstica, momento esse de fortalecimento do grupo, de
renovao das energias para a luta e do sentimento de pertena ao Movimento.
Retomando aqui as reflexes iniciais deste ensaio, quando abordamos as intencionalidades
nos projetos de cursos de formao de professores referente relao teoria e prtica e no
papel das universidades, vimos que, assumindo essa proposta, procurando aproximaes
com os Movimentos Sociais e, por conseguinte, com os saberes populares, podemos afirmar
que experincias desse tipo vm se ampliando por vrios estados brasileiros, fomentando a
criao de grupos de pesquisa em Educao do Campo, inserindo o tema na pauta de vrias
257

universidades, constituindo particularmente, no anncio de uma presena mais incrustada

na realidade das populaes excludas dos direitos de cidadania, particularmente, a
populao do campo.
Podemos aqui considerar que, a experincia realizada pela Universidade Federal do Par, em
parceria com o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, assim como outras universidades
que tm realizado essas parcerias, inauguram e avanam em prticas educativas significativas
na Educao do Campo, acumulando conhecimentos que, construdos coletivamente,
resgatam a funo social das universidades e colaboram no processo que torna os sujeitos
capazes de intervir em sua realidade, munidos de referenciais que reforam a disposio de
participarem ativamente na construo de uma sociedade mais justa.
258

Referncias
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261
O Curso Tcnico em Enfermagem da UFPB a servio dos assentamentos da

Reforma Agrria na Paraba
Eliete Alves da Silva Luiz | Gonzaga Gonalves | Bernadete de Oliveira
O Curso Tcnico em Enfermagem da UFPB a servio dos

assentamentos da Reforma Agrria na Paraba64
Eliete Alves da Silva Luiz 65
Gonzaga Gonalves66
Bernadete de Oliveira67
Introduo
A experincia teve incio com a elaborao do Projeto que viabilizou o Curso de Habilitao
Profissional de Tcnico em Enfermagem e a Suplncia do Ensino Mdio, para atender s
demandas dos assentamentos rurais da Paraba. Este projeto indito e de grande alcance
social na Paraba foi assumido pelas professoras da Escola Tcnica de Sade, da Universidade
Federal da Paraba (UFPB), por iniciativa e parceria da Comisso Pastoral da Terra (CPT),
parceria do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), por intermdio
do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Abrindo-se a outras
contribuies, a Escola Tcnica de Sade contou com a assessoria pedaggica do Programa
de Ps-Graduao em Educao, da UFPB, e a docncia dos professores do Centro de
Educao, especializados na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos
domnios do ensino fundamental e mdio. O projeto desenvolveu um total de 1.200 horas/
aula da Suplncia do Ensino Mdio e 1.800 horas/aula do Curso de Habilitao Profissional
de Tcnico em Enfermagem, perfazendo um total de 3.000 horas.
A Habilitao Profissional de Tcnico em Enfermagem tinha como pr-requisito que o
aluno j tivesse concludo o ensino mdio, o que no era o caso de mais da metade dos
64 Este texto baseado no texto dos anais do Colquio da Ctedra de Educao de Adultos, da UFPB, de
agosto de 2010, sob o ttulo: Curso de habilitao profissional de Tcnico em Enfermagem e suplncia do
ensino mdio para assentados e assentadas da Reforma Agrria na Paraba.
65 Mestre em Enfermagem de Sade Pblica. Docente da Escola Tcnica de Sade. Coordenadora Geral do
Projeto ETS/UFPB.
66 Professor-Doutor em Educao, do Centro de Educao e da linha de pesquisa de Educao Popular, do
PPGE da UFPB.
67 Mestre em Cincias. Tcnica em Assuntos Educacionais. Coordenadora do Curso Suplncia do Ensino
Mdio SEAMPO/UFPB.
263

90 assentados, aspirantes ao ttulo de Tcnico em Enfermagem. Em vista disso, o Projeto

ofereceu suplncia, na modalidade EJA, de modo a tornar apta aquela parcela de alunos
interessada em obter acesso legal ao curso de Tcnico em Enfermagem. Partiu-se, ento,
para um processo de formao concomitante, capaz de garantir que todos os alunos
estivessem credenciados para atingir as metas da habilitao profissional buscada.
As atividades formativas tiveram seu incio no ms de novembro de 2004 e concluso em
junho de 2008, atendendo inicialmente a 90 assentados e assentadas, procedentes de 47
assentamentos da Reforma Agrria e comunidades quilombolas, distribudos em 24 municpios
e regies que compem o Estado da Paraba, incluindo dois assentamentos em Pernambuco.
A docncia do curso foi pensada coerente com o modelo da Alternncia, de forma que
pudssemos articular mais adequada e intensivamente um Tempo Escola (TE) e um Tempo
Comunidade68 (TC); articular de forma mais coerente os entrelaamentos da teoria e da
prtica. Isto favoreceu a possibilidade de entrelaar as atividades docentes e discentes em
torno da iniciao dos alunos em atividades de investigao e, posteriormente, de pequenas
intervenes nos assentamentos, capazes de garantir, por parte dos alunos, iniciativas mais
qualificadas em seus espaos de vida, de trabalho e de convivncia.
264
Os cursos primaram pela valorizao dos saberes dos alunos. Para tanto, empreendemos
esforos e cuidados para que os contedos das disciplinas atendessem a especificidades do
modo de viver e de pensar dos alunos do campo.
Podemos dizer que, no decorrer do trabalho, o processo educativo ganhou visibilidade nos
assentamentos. Os alunos trouxeram para a sala de aula, conforme relato dos docentes,
informaes que comprovavam uma ateno mais detalhada aos problemas de sade e as
suas implicaes nos espaos vitais dos assentamentos. Isso dizia respeito a aes mais
efetivas de ateno ao meio ambiente, principalmente quanto qualidade da gua utilizada
para consumo e atividades domsticas, ao destino do lixo e de dejetos nos assentamentos,
assim como de uma discusso acerca do uso, muitas vezes abusivo, dos agrotxicos nos
roados. Alm disso, os alunos relataram que as experincias adquiridas durante o curso
influenciaram efetivamente na sua percepo sobre a importncia das lideranas, no que
concerne s organizaes locais e aos outros servios de relevncia social.
68 Para Montenegro (2007), que investigou em sua dissertao de mestrado os processos docentes e discentes
do projeto de formao tcnica em enfermagem, a utilizao da metodologia da Alternncia deve ser pensada
no apenas para fins de organizao do tempo viabilizao de cursos para a populao do campo, mas como
um recurso metodolgico importante que possibilita o dilogo entre as diversas pessoas envolvidas nos mais
variados espaos, no encontro de muitos saberes, na investigao, na pesquisa e na ao transformadora.

As atividades docentes no processo no se reduziam a formar um profissional, em sentido

estrito, mas consistiam num esforo capaz de contribuir para fortalecer e desencadear
atividades comunitrias inovadoras, capazes de apoiar a permanncia das famlias no campo
e a melhoria da qualidade de vida nos assentamentos onde os alunos residiam.
Proposta pedaggica e metodolgica do trabalho
O curso teve como objetivo geral promover as atividades de suplncia e de formao de
Tcnicos em Enfermagem, na modalidade EJA, dentro dos princpios ticos para atender, de
forma eficiente, demandas das assentadas e dos assentados em reas de Reforma Agrria, de
acordo com a concepo de sade coletiva, em sintonia com o projeto poltico-pedaggico
da Escola Tcnica de Sade, da Universidade Federal da Paraba.
A concepo pedaggica inspirou-se especialmente no referencial dialgico e problematizador,
proposto por Paulo Freire, investindo tambm em abordagens que afirmam a vida e a
sade, privilegiando o desenvolvimento de competncias que buscam dar novos sentidos ao
cuidado (IDE. 2006, p.134). A meta era a de preparar o(a) aluno(a), futuro(a) profissional,
como ser social, ativo, reflexivo, criativo e solidrio. Alis, tal perspectiva encontrou eco na
histria de vida e de conquistas realizadas pelos assentados, que tm logrado xito nas lutas
pelo direito terra.
Com alunos afeioados s atividades comunitrias, s decises e aos compromissos que
deviam ser assumidos consensualmente, seria um erro histrico e pedaggico uma abordagem
educacional que tratasse os alunos como meros receptores de informaes, ou mais ou menos
reprodutores de tcnicas introduzidas de forma autoritria e unilateral (FREIRE, 2002).
As etapas preparatrias, com o envolvimento dos professores do curso, foram desenvolvidas
em dois momentos: o primeiro, realizado em dezembro de 2004, teve como objetivo
sensibiliz-los para partilhar os planos de curso das disciplinas, de acordo com a especificidade
da Educao do Campo e a pedagogia problematizadora.
O segundo momento, realizado em janeiro de 2005, objetivou aprofundar as
discusses terico-metodolgicas, para sintonizar as atividades pedaggicas quanto aos
instrumentos de avaliao das disciplinas, quanto valorizao dos saberes dos alunos,
alm do planejamento das orientaes didticas adequadas para servir aos estudos e s
investigaes dos alunos.
265

As etapas preparatrias, realizadas inicialmente em dezembro de 2004, com o envolvimento

direto dos(as) alunos(as) e professores(as), tiveram como objetivo principal juntar os
elementos que subsidiariam uma reflexo e anlise das experincias acumuladas pelos
alunos, a partir de sua realidade cultural, levando em conta uma dimenso de memria
histrica, capaz de garantir um balano de dificuldades e conquistas experimentadas por
eles, antes e depois da conquista da terra.
Na segunda etapa, os alunos foram estimulados a registrar, mesmo que de maneira sucinta,
sob a forma de memorial, as suas lembranas ainda ntidas, as reflexes pertinentes em
relao escola, famlia, ao trabalho, vida do campo e luta pela terra e aos seus recursos
possveis para garantir a sade. Foi estimulado, como princpio essencial ao aprendizado,
o aguamento dos sentidos para propiciar um olhar, um sentir e ouvir diferenciados e
qualificados. Desde a fase preparatria estvamos conscientes do que dizia Freire (1997,
p. 96) em Pedagogia da Autonomia: O que importa que professor e aluno se assumam
epistemologicamente curiosos.
Alguns resultados alcanados
266
A Semana Preparatria atingiu os objetivos propostos, permitindo uma agenda de trabalho

intenso, no entanto, bem acolhida pelos alunos, conforme pudemos verificar nos documentos
escritos para fins de avaliao, aplicados no encerramento daqueles trabalhos.
A tarefa pedida para o Tempo Comunidade, que antecedia a primeira etapa de atividades
de sala de aula, foi feita por todos os alunos, rendendo para a coordenao do Projeto, bem
como para o conjunto dos professores, um valioso documento acerca da vida, do trabalho,
da vivncia escolar e das experincias alternativas populares j existentes para um cuidar da
sade. Os trabalhos escritos pelos alunos constituram-se num valioso documento para que
os professores pudessem conhecer previamente a forma concreta como organizavam suas
experincias por escrito, como pensavam e expressavam suas vidas por escrito, incluindo
uma forma de compreenso do lugar de seu pertencimento humano e social.
A disposio dos professores, no sentido de partilhar seus planos de curso, de aceitar
redimension-los para fortalecer o trabalho conjunto, evitou uma sobreposio de
contedos sobre os alunos, e ao mesmo tempo garantiu uma viso mais orgnica para
todos, no sentido de contribuir para afirmar o objetivo do projeto. Isto ficou evidente no
momento talvez mais desafiador para a nossa prtica da Pedagogia da Alternncia, que foi
o de criar sustentao para que os alunos pudessem, de fato, cumprir as horas de estudo
quando estavam envolvidos nas suas demandas cotidianas, que no eram poucas.

As atividades pensadas para o Tempo Comunidade foram partilhadas pelos professores, de

modo que se tornou possvel planejar uma agenda detalhada das tarefas e dos compromissos
assumidos pelos alunos.
Podemos dizer que os resultados de uma proposta poltico-pedaggica que se queria
problematizadora ganharam visibilidade nos assentamentos. Os alunos conseguiram trazer
para a sala de aula, conforme relato das(os) professoras(es), informaes que comprovaram
sua ateno mais detalhada aos problemas que diziam respeito aos servios de sade nos
seus assentamentos e a outros servios de alcance social.
Criou-se tambm um sentido de corresponsabilidade acerca das tarefas comuns que
atravessaram as disciplinas, como os cuidados com a ortografia, com a promoo de tcnicas
de estudo, com a produo de textos e o aumento da capacidade de leitura dos alunos.
Os alunos(as), muitos deles(as) jovens, comearam a perceber a importncia de sua
participao mais efetiva em suas organizaes sociais locais. Tivemos relatos de alunos
que redescobriram as associaes dos trabalhadores de seus assentamentos.
Durante o momento de vivncia do estgio, os alunos puderam experimentar, sob a
superviso das professoras, o contato com os usurios do sistema pblico de sade, nos
leitos dos hospitais e nas unidades de sade da famlia, nos municpios que atendiam seus
assentamentos. Puderam experimentar as exigncias que diziam respeito aos procedimentos
tcnicos adequados postos para os profissionais de seu nvel. Nesta etapa do curso, o ciclo
do conhecimento ganhou maior consistncia tambm ao nvel da operacionalidade prtica.
Estvamos mais prximos dos ajustes necessrios para formar profissionais qualificados
quanto a cumprir plenamente as responsabilidades do tcnico em Enfermagem, cobradas
de acordo com as demandas especficas relacionadas ao atendimento dos assentados e
demais trabalhadores do campo.
Como uma iniciativa ousada proposta pela coordenao do curso, os alunos venceram o
desafio e desenvolveram Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs), alcanando xito em
uma atividade complexa e de difcil consecuo. Desenvolveram estudos, por exemplo,
sobre hipertenso em idosos, sobre doenas sexualmente transmissveis, sobre sexualidade
e reproduo humana, sobre plantas medicinais e o trabalho das parteiras tradicionais,
sobre o destino do lixo nos assentamentos, dentre outros.
A primeira turma, que detinha previamente o ensino mdio, finalizou suas atividades com as
solenidades de formatura, em maio de 2007. Desta turma, com 44 alunas e alunos, 31 deles
267

receberam o diploma de Tcnicos em Enfermagem; dos 46 alunos e alunas que passaram

pela suplncia do ensino mdio, 32 foram diplomados como Tcnicos em Enfermagem,
sendo que quatro alunos, somente, concluram a suplncia do ensino mdio. Esta segunda
turma concluiu o curso em junho de 2008.
Riscos e dificuldades encontrados
Diante do cenrio do curso apresentado, vrias preocupaes surgiram e perduraram
durante a execuo do Projeto:
1. Como articular, da melhor forma, o ensino mdio com a Educao Profissional,
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, de modo a dar conta das
especificidades da Educao do Campo, em coerncia com uma pedagogia
problematizadora e integrada ao modelo da Alternncia?
2. Como articular com xito os domnios do saber e da inteligncia prtica do
aluno e os domnios de saber terico e tcnico em Enfermagem?
268
3. Como levar o aluno a ser protagonista de sua aprendizagem e a olhar sem

receios para suas limitaes?
4. Como colocar a aprendizagem criativa de professores e alunos como questo
chave para o sucesso do curso?
5. Como impregnar a formao do Tcnico em Enfermagem para os assentamentos
da Reforma Agrria, no apenas da dimenso curativa, mas tambm preventiva e
formadora de hbitos e atitudes solidrias e crticas?
As respostas a estas inquietaes foram sendo construdas durante todo o processo de
desenvolvimento do Projeto. Tnhamos a vontade de ousar, de transpor as amarras de
um sistema de educao formal, em busca de um caminho alternativo para minimizar a
excluso do cidado do campo perante os saberes formais e a cultura docente reinante.
Outras dificuldades apresentadas durante o processo de execuo do Projeto foram
decorrentes da paralisao do curso, em vista do atraso da aprovao e liberao dos
recursos financeiros previstos para o ano de 2006. Isto acarretou a prorrogao e a
indefinio do prazo de concluso do curso como um todo e da suplncia do ensino mdio.
Como consequncia, constatou-se, com a retomada das atividades docentes, um difcil

equilbrio no encaminhamento das atividades didticas. Isto ocasionou um desgaste fsico e

mental por parte dos professores e alunos e da coordenao do Projeto.
Entendemos que tudo isso interferiu num melhor aproveitamento das atividades docentes.
Havia uma sobrecarga de contedos que parecia extrapolar as possibilidades concretas dos
alunos, no que se referia a apropriao dos contedos, diante de um calendrio encurtado.
Quer dizer, houve uma falta de tempo adequada para os alunos estudarem e assimilarem
os contedos, bem como para dominarem as tcnicas e os procedimentos bsicos da
Enfermagem. Alm disso, os alunos, durante a paralisao temiam no concluir sua formao.
Em vista disso, fica difcil avaliar plenamente as causas que geraram as reprovaes e as
desistncias que aconteceram ao longo do processo formativo.
Consideraes Finais
O curso, como vimos, foi organizado em duas turmas: o Curso Tcnico em Enfermagem
(Ps-Mdio), inicialmente com 44 alunos, e o Curso Tcnico em Enfermagem e Suplncia
do Ensino Mdio, inicialmente com 46 alunos, constitudos em trs mdulos e organizados
por reas e subreas de conhecimentos articulados e dependentes.
Atendemos 90 cidados de 47 assentamentos e comunidades quilombolas de reas de
Reforma Agrria da Paraba e de Pernambuco e conseguimos alcanar ndices de concluso
no curso de 70,5%. As dificuldades apresentadas durante o processo de execuo do
Projeto foram decorrentes do atraso da aprovao e liberao dos recursos financeiros, e
principalmente do baixo custo/aluno determinado pelo INCRA.
Participamos ativamente de um momento importante para o Pas, quando reivindicaes
antigas dos setores organizados do campo foram atendidas na Paraba, cobrindo
assentamentos espalhados por todo o estado.
O nosso trabalho foi no sentido de fortalecer junto aos nossos(as) educandos e educandas
uma conscincia crtica acerca dos desafios de sua realidade imediata, de sua regio, de seu
estado. Desde o incio do curso sabiam da importncia vital de um trabalho qualificado em
sade, que deviam alcanar para servir a todos e a todas que dele dependessem.
Podemos dizer, com toda a confiana que, professores, alunos e bolsistas, envolvidos com o
referido Projeto, samos profundamente marcados e, em alguns momentos, surpreendidos
pela proposta de trabalho. Alunos bolsistas do curso regular da Escola Tcnica de Sade
chegaram a solicitar aos professores que levassem para as turmas regulares da Escola
269

determinados procedimentos didticos, que desenvolvemos especialmente para os

alunos dos assentamentos. Eram procedimentos especialmente pensados para acionarem
sensibilidades e inteligncias de quem chega aos processos de anlises e de snteses
explorando fartamente imagens, cores, figuras, grficos, objetos palpveis, simulaes,
alegorias, enfim, contornos mais ntidos capazes de favorecer um saber/fazer cada vez mais
qualificado.
270

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Enfermagem e Suplncia do Ensino Mdio. Escola Tcnica de Sade-CCS-UFPB. Joo
Pessoa. 2009.
271
Experincia de Empoderamento de acadmicas-Mulheres-Assentadas no Curso

de Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA/UFGD
Marisa de Ftima Lomba de Farias | Alzira Salete Menegat
Experincia de Empoderamento de Acadmicas-Mulheres-Assentadas

no Curso de Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA/UFGD69
Marisa de Ftima Lomba de Farias70
Alzira Salete Menegat71
Introduo
No ano de 2008, iniciou-se o curso de Licenciatura em Cincias Sociais na Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD), em convnio com o Programa Nacional de Educao
para a Reforma Agrria (PRONERA). Trata-se de um curso orientado pela Pedagogia da
Alternncia, organizado nos tempos Universidade e comunidade, e oferecido para pessoas
de assentamentos rurais do Estado de Mato Grosso do Sul. Desde ento, um grupo de
56 acadmicos/as passou a ocupar o espao-tempo da universidade, de modo a alterar as
relaes sociais e os princpios de organizao estruturados em uma burocracia institucional,
quase sempre comum s instituies de ensino superior.
A experincia vivenciada a cada tempo universidade demonstra a relevncia de iniciativas
como estas, quando pessoas levam para o interior das instituies, expectativas, anseios,
esperanas, mas tambm, dificuldades, medos e conflitos. Durante os tempos comunidade,
o grupo leva para seus lugares de moradia para a sua terra o vivido da/na universidade
com novas configuraes. So tais sentimentos ambguos e ricos em possibilidades de
69 A realizao do Projeto de Pesquisa em Andamento, aprovado no CNPq e na UFGD, intitulado Curso
de Licenciatura em Cincias Sociais/UFGD/PRONERA: a Metodologia da Alternncia na formao de
educadores/as sociais do campo, cria a possibilidade de apresentao de reflexes como as que constam neste
artigo. Alzira Salete Menegat, pesquisadora coordenadora. Marisa de Ftima Lomba de Farias, pesquisadora
colaboradora. Este texto uma Ponencia presentada al VIII Congreso Latinoamericano de Sociologia Rural
- Porto de Galinhas, 2010. Grupo Temtico 9b: Genero, Mobilizacion, Politicas y Desarrollo Rural. Titulo da
comunicao: Curso de Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA/UFGD: experincia de empoderamento
feminino.
70 Doutora em Sociologia pela UNESP de Araraquara, pesquisadora do CNPq e da FUNDECT, professora
dos Cursos de Bacharelado em Cincias, Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA e do Curso de PsGraduao-Mestrado em Histria da UFGD. Atualmente cursa Ps-Doutorado no Programa Interdisciplinar
em Cincias Humanas da UFSC, na Linha de Estudos de Gnero, sob a orientao da Prof Dra. Joana Maria
Pedro.
71 Doutora em Sociologia pela UNESP de Araraquara, pesquisadora do CNPq e da FUNDECT, professora
dos Cursos de Bacharelado em Cincias, Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA e do Curso de PsGraduao-Mestrado em Histria da UFGD.
273

(re)organizao da vida que sero relatados neste artigo, com nfase a um olhar para as
experincias femininas, j que as mulheres esto em maior nmero no grupo.
Somos sem terra... somos acadmicas da UFGD72
A frase inicial deste artigo demonstra que o Curso de Licenciatura em Cincias Sociais/
PRONERA, principiado na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), no ano de
200873, abriu perspectivas para que acadmicas(os) adentrassem um novo campo, agora
de saberes orientados por mtodos e tcnicas, ou seja, criou-se a possibilidade de dilogos
entre as experincias, o saber fazer e a cincia.
274
Sabemos que os processos de excluso vividos no mbito da educao por grande

maioria da populao brasileira so histricos e intensificam-se no campo; este apresenta
especificidades e modos de vida a serem considerados em um contexto de necessidades
diferenciadas. A realidade do campo envolvida por modos de vida muitas vezes incomuns,
movidos por desejos e projetos familiares dspares. Por isso, so espaos que proporcionam
prazer e dor, so paradoxos prprios da complexidade da vida, algumas vezes vivida como
obra de arte, em outras como sacrifcio cotidiano. Estar na Universidade dar uma passo a
frente e ultrapassar obstculos. A acadmica E.C fala sobre a felicidade de ter ingressado
em uma universidade:
Eu recebi a mensagem pelo celular enviada por um amigo meu que dizia: Parabns! Voc e
todos do Taquaral passsaram no vestibular da UFGD. Eu sa correndo pela casa, abracei meus pais,
meus filhos, sorria, chorava, foi uma emoo muito grande. Passei! Passei e meus amigos passaram
tambm! Ns estaramos dentro da Universidade. E uma boa Universidade. Fiquei feliz, satisfeita e
com muitas expectativas. (E.C, 2010)74
Como educadoras do PRONERA, vivemos tambm as contradies e as perspectivas,

envolvemo-nos nas dificuldades relatadas pelas acadmicas-mulheres-assentadas, dividimos
a felicidade em ultrapassar as barreiras sociais e pessoais, comungamos de sonhos similares,
especialmente conquistar a equidade de gnero.
A Universidade Federal da Grande Dourados, uma instituio jovem, criada no ano de
72 Todos os subttulos deste artigo so frases de acadmicas do Curso.
73 O Curso, inicialmente, recebeu 60 pessoas moradoras de assentamentos do estado de Mato Grosso do Sul.
Atualmente, iniciando o terceiro ano, conta com 56 acadmicos/as, tivemos a desistncia de 03 mulheres e um
homem.
74 No apresentaremos os nomes, apenas a primeira letra dos nomes iniciais, para manter as acadmicas no
anonimato. No fizemos correes nos textos das acadmicas, que responderam a um questionrio no qual
constam perguntas subjetivas.

2006, mas experiente em seus compromissos sociais e polticos com os Movimentos Sociais,
desde sua antiga condio de Campus da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
foi chamada a concretizar sua misso. Desde tempos passados, grupos de professores(as)
estiveram frente de processos de estruturao de uma educao para alm do capital.
H um reconhecimento deste importante papel da UFGD, conforme salienta a acadmica
M.A.; ao falar sobre o ingresso na Universidade: Eu senti uma satisfao enorme por
dois motivos: por ser o curso de Cincias Sociais e pelo conceito que tem a Universidade,
competncia e seriedade.
Ao ser evocada pelos Movimentos Sociais para assumir mais um compromisso, a UFGD
liderou o processo de criao e implantao do Curso de Licenciativa em Cincias Sociais
o primeiro do Brasil nesta habilitao direcionado s pessoas moradoras de assentamentos
rurais do Estado de Mato Grosso do Sul, com o intuito de formar educadores/as polticosociais para incentivar a atuao em suas prprias comunidades, ao agirem nas escolas,
nas comunidades dos assentamentos, em sindicatos, em associaes, enfim, em situaes
educativas e de apoio s famlias assentadas.
Uma das acadmicas demonstrou este compromomisso: Que eu possa colocar em
prtica na sociedade, na comunidade e na vida pessoal o que aprendemos. (M.A, 2010)
Outra acadmica acrescenta: Espero e acredito que com a concluso deste curso eu
possa contribuir mais para meu assentamento, pois nada adiantaria eu fazer uma faculdade
diferenciada, se no fosse para contribuir dentro do assentamento que vivo e das pessoas
que confiaram em mim (M.I, 2010).
preciso dizer que o curso de Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA resultado
dafora dos Movimentos Sociais, numa rede de dilogos com a UFGD e o INCRA.75 Em
seus encaminhamentos, os Movimentos Sociais de Mato Grosso do Sul tm inscrito
direitos que vo para alm da terra, apresentando demandas de novos direitos, cunhados
na concepo apresentada por Gohn (2004) e Scherer-Warren (1999), especialmente
quando olhamos para o Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), orientando para a
autonomia enquanto pequenas agricultoras, alm de melhorias diversas de infraestrutura
75 Os Movimentos Sociais em Mato Grosso do Sul se organizaram, mais efetivamente, em meados da dcada
de 1980, quando despontaram suscitando o debate em torno da concentrao de terras, da forma produtiva e
de diversos poderes tradicionais institudos ao longo da histria do estado. Suas atuaes contriburam para
que hoje, em Mato Grosso do Sul, se tenha um total de 182 assentamentos instalados, sendo 174 criados pelo
governo federal por meio do INCRA, e oito pelo governo estadual. Todos estes assentamentos permitem a
insero de 30.543 famlias, numa rea de 660.890 ha. (Dados do INCRA, fevereiro de 2010).
275

nos pequenos lotes. Apontam, especialmente, para a consolidao de uma construo da

educao do e no campo, tendo o curso de Licenciatura em Cincias Sociais como exemplo
desses encaminhamentos.
A criao deste curso contribuiu, sobremaneira, para o fortalecimento dos Movimentos
Sociais e dos indivduos que buscam autonomia e a formao de uma postura crtica, mesmo
no participando diretamente de uma organizao social. Os sujeitos sociais mulheres e
homens foram incentivados a trilharem caminhos para alm do acesso terra, ao trabalho
e moradia; suas atenes voltaram-se Educao Superior.
276
As(os) acadmicas(os) do curso de Cincias Sociais/PRONERA so procedentes de 33

assentamentos de Reforma Agrria, localizados em diferentes regies de Mato Grosso do
Sul, abrangendo 18 municpios. So pessoas vindas de quase todo o Mato Grosso do Sul,
com exceo das regies de Trs Lagoas e Coxim, e possuem faixa etria diferenciada, em
mdia de 30 anos. H, no curso um predomnio de mulheres, e esta caracterstica confirma
a participao delas em diferentes instncias do viver nos assentamentos, especialmente
nos processos educativos e de estrutura da vida nos novos lugares.76 Existem, ainda, as
crianas que desde muito cedo adentram a Universidade ao acompanharem as acadmicas
mes, imprimindo novas organizaes nos espaos e tempos da Faculdade de Cincias
Humanas, da UFGD, que, por meio de barulhos, no habituais, ecoam e promovem
diferentes dinmicas ao ambiente, como mostram Menegat e Farias (2009):
[...] o fato de participarem da UFGD em perodos de frias acabou por dar vida a
um espao que antes parecia vazio, eram momentos de recesso acadmico orientados
por certo estado de calmaria e de descanso. Com a chegada do grupo do PRONERA,
para aulas em perodos de frias, o movimento passou a ser constante nos corredores
e nas salas da FCH e em outros espaos da universidade. Nos laboratrios, salas de
aula, secretaria e cozinha, o movimento no tem intervalos, com pessoas conversando,
estudando, tocando violo, fazendo uso de computadores e realizando outras atividades
inerentes ao curso. Esta a ideia do prprio movimento no sentido apresentado por estas
pessoas e Movimentos Sociais, em suas trajetrias de vida, a concepo de interao, de
dinamicidade, de construo e auto-construo, de valorizao e auto-valorizao de sua
identidade de sem-terra. No processo de elaborao do Projeto Poltico Pedaggico do
curso, foram incorporadas essas concepes, no entanto, os sentidos e os significados
76 Nas pesquisas concludas e em andamento, desenvolvidas pelo grupo do LEF, observa-se a efetiva
participao das mulheres, a qual vai alm da esfera do trabalho no lote. As mulheres se revelam figuras marcantes
em todos os momentos, desde a conquista da terra, nas estratgias viabilizadas para nela permanecerem, na
participao coletiva, mesmo que neste ltimo com menor atuao, bem como nas atuaes/aes para prover
a infraestrutura dos lotes.

de movimento resultam das expectativas individuais e coletivas, da mstica, dos conflitos

de interesses, princpios e desejos; so composies e desarranjos em circularidade,
sem um ponto de partida e de chegada definido, mas em movimento, enfim, a vida
em andamento... O movimento da vida ingressa na UFGD, agora o grupo faz parte da
universidade e mudou os seus corredores, gramados... Muitas atividades so realizadas no
espao externo quando, cada grupo procura o melhor lugar para a discusso de textos,
debates tericos, enfim, criam e recriam aes pedaggicas orientadas por um/a docente
a cada disciplina. (MENEGAT; FARIAS, 2009, p.53-54)
Observamos, ento, no curso de Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA, a confirmao

da construo do conhecimento em uma dimenso dinmica, prazerosa e compartilhada,
reforando a concepo de socializao de saberes e de sentimentos. A vida familiar de
cada acadmico/a, como evidenciado por Menegat e Farias (2009), tambm passa por um
processo de reestruturao durante os tempos universidades, quando as(os) assentadas(os)acadmicas(os) se ausentam de seus lares por uma mdia de 35 dias. No caso das mes
acadmicas, muitas necessitam levar filhas(os), ainda pequeninas(os), bebs e/ou crianas,
para acompanh-las durante as aulas, tornando-as(os), de forma involuntria, desde muito
cedo, alunas(os) universitrias(os).
O curso est estruturado na perspectiva da Pedagogia da Alternncia, organizado em
dois tempos, Universidade e Comunidade, e pautado em um formao humanstica
e interdisciplinar. Um dos principais objetivos orientadores da prxis pedaggica
proporcionar reflexes e metodologias voltadas pesquisa, ao ensino e interveno nos
assentamentos rurais.
O currculo diferenciado e voltado realidade e s necessidades do campo, e a grade
curricular composta por disciplinas interligadas por trs reas centrais: Sociologia, Cincia
Poltica e Antropologia. Este foi cuidadosamente pensado para corresponder s exigncias
de construo de um conhecimento crtico que permita compreender a sociedade como
um todo e as especificidades da vida no campo. As disciplinas que o compem esto
direcionadas s reflexes acerca do meio ambiente, relaes de gnero, Educao do
Campo, histria da frica, alm daquelas comuns aos outros cursos de Cincias Humanas.
Ao final do curso, as(os) acadmicas(os) podero atuar em sala de aula e, tambm, realizar
planejamentos, assessoria tcnica e cientfica aos Movimentos Sociais, em ONGs e em
comunidades do campo. Tais atividades so amplamente discutidas durante o curso, de
modo a proporcionar uma formao crtica e contextualizada, ou seja, direcionada ao modo
de vida nos assentamentos rurais, considerados unidades produtivas, sociais e polticas.
277

Acrescentamos que os assentamentos so lugares de trabalho, de moradia e tambm de

pesquisa.
Considerando como lugares de pesquisas por engendrarem representaes de luta
por direitos, de modo amplo e significativo, tais significados se estendem aos sentidos de
liberdade, agregando diversas dimenses, dentre elas a poltica, a social, a civil, e ainda, a da
cidadania, ampliada por meio da expanso e consolidao da democracia. So estes princpios
que estruturam o Curso de Licenciatura em Cincias Sociais/PRONERA, e esperamos,
refletiro, no futuro, na atuao consciente e responsvel das(os) educadoras(es) sociais.
Neste artigo, procuramos trazer tona as experincias de novas personagens sociais, as
acadmicas-mulheres-assentadas do PRONERA de diferentes geraes, que buscam o
reconhecimento da sua histria de vida marcada por trajetrias de andanas e de procura
por um lugar melhor para se viver, conquistado ao chegarem terra.
278
No entanto, somente a terra no basta, ela fundamental mas exige esforos das mulheres
e de suas famlias para nela permanecerem, dentre eles, a compreenso crtica da realidade
social e poltica responsvel por inmeros desencontros entre os seus sonhos e a concretude
da realidade, compreenso possvel no decorrer do curso.
Diante das expectativas femininas que extrapolam a conquista de um diploma, nossa
responsabilidade cresce a cada dia, o nosso compromisso em contribuir para a transformao
das relaes sociais a partir de conhecimentos que abracem, segundo Morin (2002), so
orientadores de nossa prxis pedaggica e esta se concretiza com a ocupao da UFGD
por mulheres sem-terra.
Destarte, este princpio, apoiado e reforado por nossa instituio, nega conhecimentos
para alcanar avanos tecnolgicos geradores de sacrifcios dos seres humanos(as) e de
resultados opressores de culturas e modos de vida. Paulo Freire negou conhecimentos no
humanizadores e enfrentou inmeros desafios, especialmente ao ser, em alguns momentos,
e por certos grupos, criticado como idealista e sonhador inveterado, mas respondia
prontamente: Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar,
sem relutar, a apostar no ser humano, a me bater por uma legislao que o defenda contra
as arrancadas agressivas e injustas de quem transgride a tica (FREIRE, 1997, p.249).
Esta humanidade poltica de Paulo Freire nos acompanha em nossos caminhos e
descaminhos para a construo de uma Universidade para alm do capital, para alm da
opresso, para a efetivao de relaes e experincias educativas cujo centro seja [...] a

unio e a rebelio das gentes contra a ameaa que nos atinge, a da negao de ns mesmos
como seres humanos, submetidos a ferocidade da tica do mercado (FREIRE, 1997, p.249).
E o grupo do PRONERA auxilia a enxergar o mundo com um olhar renovado, por suas
condies de vida e modos de questionamento da realidade, por seus sonhos e, especialmente,
por sua vontade de mudar o mundo. Por estes sentidos podem ser consideradas pessoas
sonhadoras e idealistas? Se a resposta for sim, nos colocamos ao lado deste grupo e de
Paulo Freire para pensarmos uma vida mais digna de ser vivida.
As mulheres esto em maior nmero no curso e fazem a diferena, rompem barreiras,
compreendem os dilemas que marcam suas trajetrias de vida entrelaadas por conquistas
e desiluses, o que parte constitutiva da vida.
Nesses caminhos, nessas idas e vindas, perdas e conquistas, ampliam-se os horizontes
permeados por sonhos e projetos para o futuro: ter o diploma, atuar em uma rea profissional,
mais do que isso, trata-se de conquistar espaos sociais e polticos, expandir a compreenso
de sua condio no mundo e garantir o reconhecimento de suas potencialidades como
mulheres.
Por isso a frase: somos sem terra...somos acadmicas da UFGD, significa muito, diante do
que consideravam possvel, mas pouco diante do que apresentam para alm deste tempo
e lugar, quando retornarem como educadoras sociais aos assentamentos e inteferirem na
lgica patriarcal e sexista que ainda influencia a organizao familiar, social e produtiva do
campo.
Vale ressaltar que j observamos a influncia das acadmicas-mulheres-assentadas na UFGD,
uma interferncia gradativa e contnua que se manifesta nas aes e posturas transformadas
dessas mulheres aps cada Tempo Comunidade, e elas demonstram empoderamento.
As revelaes de empoderamento so constantes, ocorrem por meio dos textos que
escrevem, de conversas nos corredores, em reflexes sobre a organizao das atividades
no stio e sobre as negociaes na prpria famlia para se ausentarem por cerca de 30 dias,
alm de superarem doenas que as acometem ou ao seus familiares. Portanto, no desatam
os laos, acomodam-os para que ao retornarem possam ser refeitos, desfeitos, conforme
os arranjos e desarranjos familiares. Sobre a dificuldade de se ausentarem, M.A. (2010)
destaca: Que estudar na UFGD no fcil: permanecer 30 dias fora [...], e continua ao
falar sobre a reao da famlia: A reao marcou porque parecia um obstculo invencvel.
279

As educandas, de vrias geraes, trazem tona suas formas de organizao e de

resistncias dominao masculina em trs momentos: quando decidiram participar
do processo seletivo na UFGD; ao deixarem suas responsabilidades com a casa,
as(os) filhas(os), a famlia e a roa para ocuparem a universidade, e ao retornarem
para seu cotidiano.
Elas nos mostram as diversas frentes que assumem para chegar universidade, o
desatar de ns, e que so histricos, construdos num coletivo familiar, figurando como
armadilhas da famlia. Isso porque, no ncleo familiar, so tecidas teias para todos os que
dele pertencem, especialmente as mulheres, sujeitos que aparecem como fundamentais
no espao da casa e no cuidado com as(os) filhas(os). Desprenderem-se de tais teias
tem sido uma das tarefas das educandas, que passam mais de 30 dias no municpio de
Dourados para aulas na UFGD, perodo em que devem decidir como fica e com quem
fica o cuidado para com as(os) filhas(os).
Faz parte da soltura dessas teias familiares a presena de filhas(os) acompanhando as mes
nas diversas etapas das aulas durante os Tempos Universidade e a sua gradativa ausncia.
Expliquemos melhor esta afirmao.
280
Observamos na primeira etapa a presena de diversas crianas, especialmente aquelas

com faixa etria at seis anos. J na segunda etapa ocorreu uma diminuio das crianas.
Nas terceira e quarta etapas, foram poucos os dias em que as mes trouxeram suas(seus)
filhas(os) e, estas(es), se fizeram presentes em nmero reduzido. A quinta etapa foi a
que mais contou com filhas(os) acompanhando mes, mas, desta feita, com uma faixa
etria acima de dez anos, algumas(uns) experienciando a adolescncia.
Observamos que tais filhas(as) acompanhavam as mes que so responsveis pelas
famlias, no mais as(os) pequeninas(os), alm de existir um anseio para conhecerem a
UFGD e participarem das atividades, o que vem ocorrendo. Assim, percebemos que as
mes acadmicas esto organizando seus tempos universidades de forma independente
dos cuidados com filhas(os) e ampliando seus objetivos, especialmente interagindo com a
prpria famlia nos corredores da universidade, no entanto, de modo autnomo e no com
a responsabilidade do cuidado, mas da convivncia.
O soltar de teias em relao s(aos) filhas(os) no ocorre livre de dilemas porque so
atribuies histricas que fazem parte do universo dessas mulheres, muitas vezes
naturalizadas como duas funes, responsabilizando-as para essa atuao. Tal concepo
denota a ideia de que as(os) filhas(os) so, antes de tudo, das mulheres, situao mantida

por elas prprias na medida em que potencializam essa posio e se colocam como figuras
centrais. Entretanto, o soltar de teias vem ocorrendo.
Um exemplo elucidador disso foi observado ao presenciamos comportamentos e conversas
entre acadmicas, ao longo das etapas do curso: na primeira etapa das aulas presenciais,
uma delas trouxe seu filho com menos de dois anos para o perodo de aulas do Tempo
Universidade, o qual passou praticamente os dias todos em seus braos, no espao onde
aconteciam as aulas. Na segunda etapa, ele j no a acompanhou. Diante de conversas entre
as acadmicas, especialmente daquela que havia passado a primeira etapa com o filho nos
braos, presenciamos um relato no qual ela afirmou que no mais traria filhos porque havia
descoberto: os tempos de estudos na UFGD deveriam ser tempos exclusivos dela.
As educandas afirmam que regressam aos assentamentos e aos lugares de atuao mais
empoderadas por conhecimentos ampliados para avaliarem o mundo e suas prprias
experincias, ora mais livres, ora de maior controle e domnio. Para registrar esta experincia
foram utilizadas duas tcnicas: aplicao de questionrio e observao participante. Esperase, assim, corresponder s especificidades dessa realidade de modo responsvel e com
certa cumplicidade entre as mulheres que escrevem este artigo e aquelas que vivenciam/
experienciam a vida entre a casa e a Universidade , nem sempre fcil de ser vivida, mas
ampla de perspectivas. De tal modo, a pesquisa se faz ao longo da realizao do curso,
com trocas de experincias, s vezes dspares, entretanto, com situaes similares vida de
mulheres educandas e educadoras.
Temos que assumir nossa identidade de sem-terra desde cedo
A identidade de sem-terra estimula reflexo terica no curso, traz tona a materialidade
da vida, a origem das pessoas, as situaes objetivas, o modo de vida, o habitus que nos fala
Bourdieu (1989, 1996), as marcas que trazemos nos corpos e manifestaes arraigadas no
nosso ser, que impulsionam nossa ao, nosso comportamento. No possvel verificar e
delimitar onde comea e onde termina a influncia desse hatibus e da cultura que nos leva a
apresentar um modo especfico e particular de ser e de lidar com a sociedade, e as pessoas
que a formam, mas essa influncia cotidiana.
Este habitus mudou os corredores da UFGD, os sons, as crianas na ciranda, a organizao
espacial se alterou drasticamente, questionou-se a ordem estabelecida por outros grupos,
que, muitas vezes, apresentam objetivos conservadores que precisam ser alterados, e isso
ocorre de modo mais dinmico e legtimo com a convivncia entre pessoas diferentes.
281

Menegat e Farias (2009) apresentam as situaes vividas pelas acadmicas-mulheresassentadas, que durante os Tempos Universidades se ausentam de seus lares por uma mdia
de 35 dias e muitas necessitam levar filhas(os), ainda pequeninas(os) para acompanh-las
durante as aulas, tornando-as(os), de forma involuntria, desde muito cedo, alunas(os)
universitrias(os). Isso imprime outras dimenses ao processo educacional, que no apenas
de apropriao de conhecimentos.
Consequentemente, as manifestaes culturais que produzem, se estruturam e imprimem
sentido ao vivido e s razes para a formao das identidades, e nesse processo, a memria
fundamental. Uma acadmica chorou aps assistir ao documentrio utilizado em aula, no qual
a vida no Vale do Jequitinhonha retratada, bem como a migrao forada, a expropriao da
terra de trabalho. Ela lembrou-se de sua av, disse que aquela era a vida da sua famlia.
Entendemos a identidade como uma dimenso do ser humano, efetivada na relao com
o mundo, com outros sujeitos sociais mulheres, homens, meninas e meninos mais
prximos e com grupos que se relacionam na trajetria de vida de cada uma(um). Assim,
a histria se faz no cotidiano, nas resistncias, nas conquistas e, tambm, nas perdas de
antigas referncias.
282
Por isso, a identidade fluida, faz-se e refaz-se no caminho e , segundo Thompson

(1998)77, ambgua, alternando nos sujeitos a deferncia demonstrada como conformidade
com o status quo e a rebeldia surgida diante das experincias de explorao, dificuldades de
sobrevivncia e tambm em momentos de dificuldades.
A identidade das mulheres se constitui por meio de um processo conflituoso, uma construo
que passa pelo plano individual, com marcas ntimas de sua prpria trajetria e experincia; e
pelo plano coletivo, ampliando tais experincias e as vivncias nos grupos dos quais participam.
Este caminho no est isento das disputas ideolgicas, religiosas, polticas e sociais; ao
contrrio, h uma correlao de foras, concepes e ideias, que so assimiladas e ou
transformadas no dia-a-dia, nas relaes de confronto ou de reciprocidade trilhadas por
mulheres e homens, ao buscarem identificao nos grupos sociais.
Tal processo se efetivou na UFGD e ainda ocorrer por algum tempo. Nossas(os)
acadmicas(os) enfrentaram situaes de estigmas, sorrisos que as(os) desqualificam e, muitas
vezes, convivem com desdns de outros grupos, mas superam tais estigmas cotidianamente.
77 O autor trata deste tema principalmente na Introduo: costume e cultura.

So em meio aos confrontos e s disputas como esses que as identidades se estruturam.

s mulheres acrescentam-se o sexismo, pautado em piadas, em olhares reprovadores,
em determinao de espaos diferenciados, apoiada na diviso sexual, esta resulta em um
poder hierrquico masculino, que ganha sobrevida na sociedade atual.
As mulheres criam seus mecanismos de resistncias, tais como: seguem firme nas etapas
do curso e demonstram disposio para a participao poltica dentro e fora da universidade.
Muitas delas so lideranas nos Movimentos Sociais e em seus assentamentos, tanto que
h momentos nos quais precisam participar de reunies e mobilizaes, ficam entre a
universidade e o assentamento, mas conseguem ir e vir sem prejuzos aprendizagem.
H um destaque para as mulheres nos corredores com as camisetas dos seus respectivos
Movimentos Sociais, usam chapus e/ou bons, participam da mstica e esto em todas
as atividades, representam maioria em nmero e tambm em presena, no sentido de
visibilidade e de fora simblica. Em todos os momentos, suas consideraes so entrelaadas
de sentimentos positivos e, s vezes, de saudade de quem ficou para trs, demonstram
resistncia contnua e ampliam a capacidade de expressar suas concepes. Percebemos
um amadurecimento contnuo e significativo dessas mulheres, uma relao mais dinmica
entre a cincia que adentra suas vidas e o cotidiano nos assentamentos, ainda marcado por
relaes de poder masculino e hierrquico.
Essas mulheres trouxeram sua cultura para o interior da UFGD, e esta envolve conhecimento,
experincia, est em todos os lugares, perpassa suas vidas e conscincias. Desse modo,
a cultura se fortalece e ao mesmo tempo se transforma cotidianamente, tratam-se de
permanncias e mudanas de manifestaes, um devir. As manifestaes culturais que
trazem se fortalecem e so compartilhadas por quem j estava por aqui, especialmente
o corpo docente e bolsistas, grupos que mantm contato direto e constante com as(os)
acadmicas(os).
A cultura o resultado de todas as aprendizagens, influencia a capacidade de participao,
capacidade artstica ou profissional, no somente de uma pessoa, mas de grupos e geraes
anteriores. uma elaborao coletiva e comporta a noo de transformao sucessiva a que
se sujeita a nossa prpria concepo e entendimento do real. Esta cultura estruturada, (re)
estruturada na trajetria de luta pela terra e na terra cultivada por acadmicas-mulheresassentadas do PRONERA, trazendo tona uma diversidade cultural emaranhada com o
gnero, sem precedentes.
Elas criam mecanismos de manifestaes que permitem formular oportunidades [...]
283

atravs de antigas e novas formas de entretenimento e encontro, de estabelecer, revigorar

e exercitar aquelas regras de reconhecimento e lealdade que garantem a rede bsica
de sociabilidade (MAGNANI, 1996, p.31), na tentativa de (re)estabelecer redes de
sociabilidade, de solidariedade e de amizade, importantes para a identidade individual e
grupal, aliceradas em redes de sociabilidade.
Portanto, podemos dizer que as diversas manifestaes festivas orientaram a permanncia
do grupo na UFGD. Chamaremos de mstica, esta que possui certa unidade e recria uma
rede de sociabilidade sob novas formas de expresso, procurando preencher as ausncias
de antigas referncias e reconstruir novas. A mstica fruto das lutas sociais, sejam ligadas
Igreja ou no, mas que de modo geral nela teve sua gnese, especificamente na Comisso
Pastoral da Terra (CPT), quando falamos de Movimentos Sociais Rurais.
A mstica , ento, a mistura de dramatizaes que demonstram situaes alternadas de
alegriarebeldiasofrimento, so momentos nos quais os sujeitos se regozijam, pois vivem o
rompimento das regras de comportamentos sociais. Ela como uma festa, na qual explodem
sentimentos de autonomia e liberdade. Sentimentos possveis, que encerram possibilidades
de negao de valores impostos e afirmao de novos valores ou vontades.
284
Segundo Amaral, [...] ritual, divertimento e ao poltica ao mesmo tempo. Ela reaviva
as velhas tradies, refora laos de origem, mas tambm incorpora novos elementos e
anseios. (1996, p.260). O autor ainda acrescenta: Como fato social total que , a festa
engloba as esferas de sentido, transcendncia, poltica, lazer, esttica, tradio, trabalho etc.
Em alguns casos pode ser tambm uma forma de resistncia sob a aparncia da alienao
(AMARAL, 1996, p.262).
Ao viverem a mstica, as mulheres sentem-se parte do processo, exploram seus
sentimentos e o prprio corpo, extravasam os sentimentos de culpa por terem deixado
suas casas e as responsabilidades para com o cuidar, que continua a acompanh-las.
Esto se fazendo mulheres.
Esse processo de se fazerem mulheres, com todas as contradies e os possveis, colabora
para a estruturao, reestruturao das identidades que so ou que deveriam ser constitudas na
travessia marcada por ambiguidades e indefinies , quando as mulheres vivem um conjunto
de experincias que definem e estruturam suas identidades, um jeito de ser, de pensar, de
conceber o mundo, de se autoconceberem, de se autoconhecerem e se autorreconhecerem
como protagonistas/atrizes de sua prpria histria e de sua existncia no mundo, seja privado
(da famlia e das relaes interpessoais), seja pblico (campo da poltica, sociedade civil).

Essa identidade no deveria ser atribuda por ningum concreto (no mundo material: pai/
me/marido) ou divino (por Deus), isto , por meio de imposies, especialmente, quando
traz a representao dominante da maternidade como uma marca do corpo feminino,
mesmo que tal representao parea positiva: ser mulher ser delicada, calma, ter a
responsabilidade para com os filhos, com o marido, com pessoas idosas ou mulher
essncia divina. Tal representao questionada constantemente, mesmo de forma no
muito racionalizada.
Portanto, as acadmicas-mulheres-assentadas do PRONERA criam rupturas nessas
representaes, mesmo que nem sempre percebam sua fora e capacidade, no entanto, so
experincias efetivadas em meio s dificuldades e aos sentimentos confusos por deixarem
tudo para trs por cerca de 30 dias, especialmente as crianas, e ficarem inteiras na
UFGD. Estarem na universidade e voltarem diferentes empoderadas para suas relaes
pessoais, significa influenciarem, tambm, no modo de ser das pessoas que l ficaram, que
passam a compartilhar de outra rotina, agora envolvida por cadernos, livros, comentrios
sobre as aulas tericas e prticas, sobre os conhecimentos conquistados, s vezes, s duras
penas, principalmente para aquelas mulheres que estavam h muito tempo fora da escola.
Assim, os movimentos produzidos pelas acadmicas-mulheres-assentadas do PRONERA
esto envoltos em mltiplos aspectos, configurados em seus desejos, de suas famlias, das
comunidades em que vivem. Iniciaram uma nova caminhada e a partir desta elaboram novos
roteiros, mesmo quando precisam conviver com conflitos familiares, momentos nos quais
buscam atalhos, abrem picadas, soltam-se das teias, so os possveis para continuarem.
Os atalhos em si no se esgotam, emergem como estratgias para abrirem caminhos e
efetivarem suas caminhadas emancipadoras. Assim entendemos a vida vivida pelas
acadmicas-mulheres-assentadas do PRONERA, permeada por novas relaes tecidas
diariamente, s vezes como obra de arte, s vezes como sofrimento a ser ultrapassado,
esto em construo, apenas as iniciaram.
Percebemos, nestes anos de convivncia, que a identidade dessas mulheres est em
movimento, em fluidez, continuam se autorreconhecendo como sem-terra, trabalhadoras
rurais, mas tal condio no lhes nega a perspectiva de ampliarem a capacidade de
compreenso dessa identidade, de conquistarem direitos e reconhecimento no interior dos
assentamentos e na prpria famlia, como expressado por R.S. (2010):
Ao concluir este curso estarei vencendo no s a minha luta, mas a de milhes de
sem-terra, sem-teto, negros e ribeirinhos que sonham um dia pisar numa universidade.
285

Este sonho ser de todos. Por isso busco me esforar para continuar aqui. Acredito que
contribuirei tambm com minha comunidade, alm de dizer a todas as mulheres que
estudar preciso, e que dificuldades teremos em todos os momentos, basta acreditarmos
que somos capazes de ser me, acadmica, sem terra, professora, trabalhadora rural,
atriz, mas acima de tudo MULHER. (grifo da acadmica)
As famlias reconhecem o esforo dessas mulheres, no entanto, convivem, tambm,

com sentimentos ambguos, at mesmo de perda de uma mulher que parece no mais
existir, mas que continua existindo, agora com uma viso de mundo ampliada. Mulheres
passam a direcionar seus projetos com muita altivez e certeza rumo a um futuro melhor
e de conquistas polticas mais eficazes para si mesmas e para outras que no tiveram esta
oportunidade, com condies de igualdade.
Por tudo isso, as acadmicas-mulheres-assentadas do PRONERA dizem o que so, por
que so assim, o que desejam, o que as incomoda e o que deve ser mudado, e ainda por
quais direitos lutam e como fazem isso. Vale ressaltar que as mulheres so diferentes e
encontramos graus de fora e de empoderamento para assumirem atitudes, identidades
e projetos (DEERE; LEON, 2002).
286
So situaes novas e fazem parte das possibilidades para alterarem uma condio, mas
tambm h continuidade de vivncias nem sempre positivas. Mesmo sem a percepo
dessas mulheres, elas convivem, portanto, com permanncias e mudanas, so marcas da
complexidade da vida. No queremos dizer que h uma homogeneidade entre as mulheres,
se o fizssemos, estaramos negando a pluralidade de subjetividades se interligando e se
confrontando no cotidiano. No diferente na UFGD.
Mas queremos salientar que durante esses anos, ocorreram mudanas, mulheres alteraram
o rumo de suas vidas, que mesmo por caminhos de dor, significam rupturas, crescimento
e amadurecimento no campo das relaes de gnero. So as idas e vindas na formao das
identidades, com continuidade e descontinuidade de valores, com rupturas das condies
de desigualdade, e tambm com a sua reproduo.
Ningum pode dizer o que so as mulheres, nem o mercado, nem as religies, nem as
escolas, nem os homens, somente elas. O que ento uma mulher? Virginia Woolf (2008,
p.46) dizia: Eu asseguro-lhes, que no sei. No acredito que algum possa saber at que
ela se tenha manifestado em todas as artes e profisses abertas habilidade humana.
Complementando esta ideia, importa compreender qual a imagem que a mulher constri

de si mesma, como a relao com sua existncia, nem sempre envolvida por significados
externos. Tais respostas so entrecortadas por uma paisagem mltipla, por variadas
identidades atravessadas por caractersticas especficas, etnicorraciais, de classe, de religio,
de modos de vida e de lugares de moradia (SAFFIOTI, 2004).
Essa identidade mltipla, no essncia, conscincia do possvel para o sentido de
sermos mulheres com corpo e mente que se fortalecem a partir de experincias subjetivas.
As mulheres so diferentes umas das outras e so diferentes dos homens. Elas tm o direito
de viver e expressar esta condio com liberdade, o que no as coloca em posio de
inferioridade (LUTFI; SOCHACZEWSKI; JAHNEL, 1996, p.96.).
As vozes femininas devem ecoar para alm do domnio masculino que prevalece na
sociedade. Devem ir para alm dos papis a elas atribudos durante sculos. Suas vozes
devem se juntar a de outras mulheres atrizes sociais que no encontram os espaos
propcios para se manifestarem.
As mulheres ficam, muitas vezes, sozinhas com suas angstias e utopias, e todos esses
sentimentos devem se transformar em mecanismos de resistncia e de luta contra qualquer
tipo de representao do corpo feminino que o aprisione, em especial, a dominao
masculina e a violncia de gnero, sem esquecer tantas outras que somente cada mulher
pode destacar.
Assim, caminhamos juntas neste curso, as mulheres sem-terra e as educadoras do PRONERA,
com nossas dificuldades, com sonhos que em alguns momentos convergem para lugares
comuns, por isso, somos mulheres no singular e no plural, ou seja, com especificidades e
particularidades, mas tambm com sonhos e perspectivas convergentes. Dialogamos em
prol de projetos mais amplos e ambiciosos para as conquistas de direitos e de rupturas
nas relaes de gnero impeditivas de vivermos as experincias e ampli-las com maior
liberdade e reconhecimento.
Acreditamos que a Universidade tem o compromisso de abrir seus espaos para as vivncias
das singularidades e das pluralidades assim, corresponder ao seu compromisso social e
poltico com a sociedade, especialmente com os grupos que nela no adentraram por longos
anos, especialmente as mulheres sem-terra. Hoje, elas ocupam a UFGD e resistem diante
de variadas dificuldades concretas distncias, ausncia de familiares, deixam ocupaes,
estavam fora da escola por muito tempo, dentre outras e simblicas preconceitos,
sexismos, naturalizao do papel de me, poder patriarcal, dentre outros e assumem
seu lugar na histria dessa Universidade.
287

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289
Recriando a formao nas Cincias Agrrias para uma atuao com maior
compromisso social: Estudo de caso do Programa Residncia Agrria na UFCE
Recriando a formao nas Cincias Agrrias para uma atuao com

maior compromisso social:
estudo de caso do Programa Residncia Agrria na Universidade
Federal do Cear
Elisa Pereira Bruziguessi78
Introduo
O presente artigo pretende apresentar resultados e reflexes sobre a experincia do
Programa Residncia Agrria79 que se vincula ao Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA). Este um recorte da dissertao de mestrado com mesmo ttulo
apresentada ao Centro de Desenvolvimento Sustentvel da Universidade de Braslia, em
2010. O objetivo central da pesquisa foi diagnosticar e refletir como o Centro de Cincias
Agrrias (CCA) da Universidade Federal do Cear (UFC) recebe, convive e se transforma a
partir desta experincia, e como isso repercute dentro desta universidade.
A motivao para a criao do Programa Residncia Agrria (PRA) insere-se no contexto da
formao dos profissionais das Cincias Agrrias com todas as suas ausncias e deformaes,
que desvalorizam os agricultores familiares, suas prticas, culturas, demandas e importncia
(histrica, contempornea e potencial). Tambm pelo histrico do trabalho desenvolvido
pela assistncia tcnica e extenso rural: autoritrio, simplista, desarticulador de saberes,
ineficaz e ineficiente. Portanto, o Programa Residncia Agrria tem o desafio uma outra
formao para estes profissionais, baseada em novas bases paradigmticas.
Um importante passo para mudar esta realidade deve passar inevitavelmente pela formao
de pessoas e profissionais que no sejam apenas acumuladores de conhecimentos, mas
tambm cidados crticos, solidrios, participativos, engajados na transformao do seu
contexto histrico. Para concretizao desse desafio, a universidade possui importante papel,
j que pode criar espaos e aes com essa perspectiva. De igual maneira, as metodologias,
prioridades e currculos dos cursos das Cincias Agrrias devem ser repensados e recriados
78 Engenheira Florestal, mestre em Desenvolvimento Sustentvel, professora do Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB).
79 79Programa Residncia Agrria o nome popular para o Programa Nacional de Educao do Campo:
Formao de Estudantes e Qualificao Profissional para Assistncia Tcnica.
291
com foco em atender no apenas a demanda das empresas agrcolas, mas, prioritariamente,
dos agricultores familiares com um enfoque da sustentabilidade.
O Programa Residncia Agrria objetiva qualificar estudantes para a vida profissional,
especialmente para o trabalho de ATER em reas de Reforma Agrria e Agricultura
Familiar com enfoque agroecolgico, sendo que tem como princpio uma educao crtica
e emancipatria e realizado por meio de metodologia participativa e integradora. Ele
foi criado em 2004, no mbito do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) e do
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), e executado por meio
da ao parceira entre universidades pblicas, Movimentos Sociais do Campo e rgos
governamentais. O Programa foi realizado em 16 universidades, sendo 14 federais e duas
estaduais, distribudas em 15 estados abrangendo as cinco regies do Pas.
292
O enfoque no caso particular do Programa Residncia Agrria da Universidade Federal do

Cear caracteriza a pesquisa como um estudo de caso, em que a coleta dos dados se
deu por meio da anlise de documentos e entrevistas semiestruturadas com os sujeitos
diretamente envolvidos nesta experincia. Foram entrevistados: a) Quatro professores da
UFC que compem o ncleo duro do PRA80; b) nove professores da UFC que ministraram
aulas e/ou orientaram trabalhos e monografias da Especializao do PRA; c) seis estudantes
que participaram do PRA e ainda possuem algum vnculo com a UFC; d) oito estudantes
que ainda participam do PRA; e) uma representante do MST, que participou do PRA desde
a etapa de construo colegiada; f) o Diretor do Centro de Cincias Agrrias da UFC, que
ocupa este cargo desde o incio do Programa at os dias atuais.
A articulao do Programa Residncia Agrria ao PRONERA
O Programa Residncia Agrria no surge por simples vontade poltica; ele resultado de um
histrico de luta dos Movimentos Sociais do campo e de profissionais comprometidos com
estes sujeitos. O PRA nasce da conquista do PRONERA, sendo esta a sua fonte propiciadora
e uma de suas fontes inspiradoras juntamente com a Pedagogia da Alternncia e com os
Estgios Interdisciplinares de Vivncia (EIV), organizados pelos movimentos estudantis.
Estando o Programa Residncia Agrria no mbito das Polticas Pblicas de Educao do
Campo, ele compartilha com suas ideologias e intencionalidades, mas, com a especificidade
de ser voltado mais diretamente formao de um pblico particular: profissionais das
80 Esses professores, alm de coordenarem o PRA desde o incio de suas atividades, tambm ministraram aulas
e orientaram trabalhos durante o curso de Especializao do PRA. Uma dessas pessoas h aproximadamente
um ano no ocupa mais essa posio.
Cincias Agrrias que trabalham ou desejam trabalhar com ATER em reas de Agricultura
Familiar e assentamentos de Reforma Agrria. Portanto, os ideais deste Programa so
abrangentes e transformadores, assim como os da Educao do Campo e do PRONERA.
Ele no pretende apenas ensinar novas tcnicas de produo mais compatveis com a
realidade dos agricultores familiares, isso tambm, mas de maneira vinculada a um pensar e
agir crtico e questionador, que vislumbra transformaes do modelo de desenvolvimento,
que acredita numa sociedade mais justa, cidad e democrtica.
Na tese de doutorado, Mnica Molina estudou A contribuio do PRONERA na construo
de Polticas Pblicas de Educao do Campo e Desenvolvimento Sustentvel, na qual destaca
a relevncia de todos os nveis de educao estarem vinculados questo da assistncia
tcnica e extenso rural, j introduzindo reflexes que geram bases para se pensar e
concretizar o Programa Residncia Agrria.
As polticas pblicas de Educao do Campo devero ser capazes de construir
articulaes entre os contedos desenvolvidos na educao bsica e profissional, com
as demandas levadas assistncia tcnica; extenso rural e aos centros de pesquisa ou
universidades que trabalham com as comunidades rurais. Ser esta articulao profunda
entre estudo e trabalho que permitir e viabilizar a construo do que postulamos no
paradigma da Educao do Campo, criando condies para que a escola possa de fato
cumprir seu papel social, contribuindo na construo de um modelo de desenvolvimento
verdadeiramente sustentvel. (MOLINA, 2004, p. 136)
O Programa Residncia Agrria e a experincia da Universidade Federal do Cear

O PRA est estruturado em duas fases, sendo a primeira o Estgio de Vivncia (EV),
desenvolvido com os estudantes da graduao do ltimo semestre de cursos das Cincias
Agrrias, acompanhados por tcnicos de ATER ou ATES81, que fazem a integrao dos
estagirios na vida cotidiana das comunidades. A etapa seguinte constituda pelo Curso
de Especializao em Agricultura Familiar e Camponesa e Educao do Campo, que tem
durao de dois anos. Os alunos que compem este curso so aqueles que participaram e
concluram o Estgio de Vivncia e pelos tcnicos que os acompanharam. Ambas as etapas
so realizadas por meio de uma metodologia inspirada na Pedagogia da Alternncia, na
qual os estudantes participam alternadamente de tempos de formao na universidade
(Tempos Escola) e de tempos Comunidade, quando permanecem nos assentamentos. Ao
final, apresentam uma monografia sobre o trabalho desenvolvido nos assentamentos.
81 Programa de Assessoria Tcnica, Social e Ambiental Reforma Agrria: criado em 2003, com o objetivo
de assessorar tcnica, social e ambientalmente as famlias assentadas nos Projetos de Assentamento da Reforma
Agrria, criados ou reconhecidos pelo INCRA.
293
O PRA da Universidade Federal do Cear foi realizado conjuntamente pelas Universidades

Federais do Piau (UFPI) e Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), localizada
no Rio Grande do Norte, compondo a chamada Regio Nordeste I. Nesta Regio, a UFC foi
a universidade certificadora. Desde o incio, este coletivo viu a importncia de conduzir esse
nascente Programa por meio de uma gesto participativa e democrtica, com a presena de
representantes de alunos, professores, Movimentos Sociais do campo (MST e movimento
sindical) e do INCRA. Portanto, uma caracterstica dessa experincia foi a participao
efetiva dos Movimentos Sociais do campo, que tiveram voz na tomada de decises nos
espaos de planejamento, execuo e avaliao. Esta realidade se mostrou extremamente
desafiadora e enriquecedora.
Na UFC, o Programa atuou apenas em reas de Reforma Agrria do estado, sendo 12
assentamentos localizados em 11 municpios. As bases conceituais do Curso de Especializao
do PRA foram organizadas em cinco eixos temticos: Campo e Desenvolvimento; Produo
e Sustentabilidade; Os Povos do Campo; Socioeconomia Solidria; e Metodologias em Educao
Popular.
294
Ao final da primeira turma do Curso de Especializao do PRA, em junho de 2007, j estava

em andamento a segunda turma do Estgio de Vivncia do PRA, financiado pelo PRONERA
ligado ao INCRA nacional, com a perspectiva dos estudantes ingressarem na segunda
turma do Curso de Especializao. Porm, ao final deste segundo Estgio de Vivncia do
PRA, o INCRA no possui mais condies de financiar as atividades do Programa. Mas,
considerando o entrosamento e a consolidao da equipe e a vontade de dar continuidade
a estas experincias que vinha gerando resultados positivos e satisfao aos participantes,
os professores mais envolvidos decidem buscar novos parceiros e fontes financiadoras,
para dar continuidade ao Programa. Portanto, a experincia do PRA na UFC, de 2008 at a
atualidade, conta com atividades, metodologia e objetivos semelhantes proposta original,
no entanto com outras fontes financiadoras82, incluindo bolsas da prpria universidade83.
Ainda no houve uma segunda turma do Curso de Especializao84, as atividades tm sido
desenvolvidas por meio de um constante aperfeioamento dos Estgios de Vivncia e seus
fecundos desdobramentos.
82 Secretaria de Desenvolvimento Agrrio do Estado do Cear (SDA); Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPQ); Banco do Nordeste do Brasil (BNB); Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP).
83 Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao e Pr-reitoria de Extenso da UFC.
84 Existe a perspectiva de que o INCRA, por meio do PRONERA, em breve d condies para a execuo
desta segunda turma do curso de Especializao.
Implicaes e opinies sobre o Programa Residncia Agrria na Universidade

Federal do Cear
Pretende-se neste momento apresentar alguns resultados coletados por meio das entrevistas
semiestruturadas e as consequentes discusses proporcionadas por este dilogo.
1- Necessidade de uma formao complementar aos profissionais das Cincias
Agrrias:
Este assunto foi discutido com 13 professores da Universidade Federal do Cear, sendo
que todos apresentaram respostas e argumentao reconhecendo esta necessidade e a
carncia desta formao nos cursos do CCA. Durante as argumentaes eles citaram: que
a formao dos cursos das Cincias Agrrias da UFC muito pautada no pacote tecnolgico
da Revoluo Verde; com currculos atrasados; distncia entre o que ensinado durante as
aulas e a realidade do campo; falta de enfoque terico, prtico e experiencial conectado
realidade da Agricultura Familiar; adoo de um modelo muito tecnicista, sem vnculo
com o social; cursos muito convencionais; concepo de extenso que apenas d receitas;
cursos voltados apenas ao agronegcio; que o CCA um Centro muito conservador.
Segundo as palavras de um docente: Por causa do mercado direcionou muito esta formao,
e tambm por causa do pensamento ideolgico de muita gente, ento por causa disso, os
currculos, os conhecimentos, tm muitas deficincias.
Alguns professores enfatizam a necessidade de uma outra formao mais vinculada ao
contexto e realidade dos camponeses, com tecnologias mais adequadas e, alm disso,
uma educao que tambm trabalhe questes sociais, a cidadania, a solidariedade. Desta
forma, os professores disseram que o Programa vem exatamente atender esta carncia e
que, enquanto os contedos, enfoques e metodologias dos cursos do CCA no mudam,
necessrio, sim, promover formaes complementares.
Esta questo foi discutida com sete estudantes85 graduandos que participam do PRA. Cinco
deles foram enfticos em dizer que seus cursos no preparam para atuao no contexto
da Agricultura Familiar, declararam que seus cursos so voltados apenas para a realidade
do agronegcio: Ningum nunca fala, ningum nunca comenta nada sobre Agricultura
Familiar, tudo em larga escala, quanto menos trabalhador e quanto mais mquinas, melhor
para alguns professores, ento, a gente aprende tudo do convencional.
85 Destes estudantes, quatro so da Agronomia, um da Engenharia de Alimentos e dois da Economia
Domstica.
295
Trs estudantes comentaram que eles tm acesso a este enfoque sobre Agricultura Familiar
e aspectos sociais da agricultura quando j esto no final do curso, com a cabea j formada
segundo os conhecimentos e ideologias das disciplinas precedentes, com suas prioridades
acadmicas j estabelecidas, assim torna-se difcil envolver os estudantes para atuarem com
esta temtica.
Portanto, fica claro o importante papel do Programa Residncia Agrria, j que promove uma
educao diferenciada em contedos e metodologias e forma profissionais identificados e
preparados para atuar com o pblico da Agricultura Familiar e da Reforma Agrria.
2 - Integrao Ensino, Pesquisa e Extenso
A Universidade, para estar a servio da sociedade e para dar conta da complexidade do
mundo contemporneo, necessita desenvolver ensino, pesquisa e extenso de maneira
articulada, principalmente se pretende uma educao crtica e emancipadora. Assim, este
tema foi abordado no contexto do PRA, buscando diagnosticar suas potencialidades de
concretizar este desafio e como, de fato, isso tem ocorrido no Programa.
296
Sobre a necessidade de integrar estas trs dimenses, Buarque coloca: preciso

comprometer todo o ensino superior com atividades de pesquisa, retirando-o da simples
prtica do ensino repetitivo, e, ao mesmo tempo, forar uma aproximao do ensino e
da pesquisa com a realidade, atravs da prtica da extenso. (BUARQUE. 1998, p.202).
Sobre a necessidade da extenso, Arajo contribui: Para que a universidade pblica possa
cumprir sua funo social, precisa sair de seus muros e buscar a sua insero na sociedade
mais ampla, analisando, discutindo e equacionando os diferentes problemas, promovendo,
assim, a contextualizao da realidade. (ARAJO. 1998, p.178)
Todos os 13 professores com os quais esta questo foi abordada reconhecem a importncia
desta integrao e percebem que o Programa um espao concreto que possibilita isso.
Dois dos professores explicaram que o PRA visto como um Programa de Extenso, porm
defendem que no isso; para eles um Programa de Formao que integra a pesquisa e
extenso. Outro professor explica sua viso:
Extenso um processo educativo que articula o ensino e pesquisa para melhor
formao dos estudantes, ento enxergar a extenso como um momento em que a gente
tem a oportunidade, digamos, do ponto de vista do pesquisador, de exercitar o resultado da
sua pesquisa na realidade social, do ponto de vista do ensino, do professor, da sala de aula, o
momento dele beber na fonte, vivenciar a realidade social e trazer para sala de aula, ento, o
Residncia (PRA) um exemplo de como praticar a integrao de ensino, pesquisa e extenso.
Acredita-se que o PRA se constitui em um espao de ensino no apenas durante as aulas

formais do Curso de Especializao, mas tambm durante os grupos de estudos, os
seminrios, os eventos de apresentao dos trabalhos dos estudantes e principalmente na
prpria vivncia nos assentamentos, durante as conversas e prticas que realizam com as
famlias. A prtica da pesquisa concretizada durante o Curso de Especializao por meio
das monografias e, no formato atual, em alguns casos pelos Trabalhos de Concluso de
Curso - TCC e relatrios parciais e finais que passam por um processo de amadurecimento
e aperfeioamento para publicao em eventos cientficos. O elo da extenso ocorre
justamente devido ao Programa objetivar a formao dos estudantes para trabalharem
com ATER, porm, mesmo que estes estudantes s o faam de maneira mais efetiva aps
concluir a graduao. Durante o PRA, esta prtica j acontece no cotidiano da vivncia
com os agricultores, pois torna-se impossvel no discutir sobre a produo, a organizao
dos assentamentos, das famlias, dos seus desejos e problemas. A diferena que neste
momento ainda h menos cobrana de ambas as partes e mais compreenso em relao s
fragilidades de cada um.
Portanto, alm destas trs vertentes acontecerem no PRA, elas acontecem de forma
bastante integrada, ou seja, muitas vezes num mesmo espao e num mesmo momento.
Por exemplo, quando os estudantes vo ao campo com o olhar de pesquisador, ao coletar
dados da sua pesquisa, tambm esto aprendendo, sendo formados e concomitantemente
fazendo extenso, interferindo na realidade, mesmo que, apenas por meio de reflexes
e ideias partilhadas. Um dos fatores que estimula esta articulao do ensino, pesquisa
e extenso no PRA a metodologia adotada da Pedagogia da Alternncia, e tambm a
metodologia da Pesquisa-Ao utilizada em muitos dos trabalhos de pesquisa.
interessante notar a potencialidade da articulao destas trs dimenses, no apenas por
proporcionar ao grupo fazer as trs coisas ao mesmo tempo, em um mesmo Programa,
mais do que isso, pois vemos como esta interrelao enriquece todas as partes, as
torna mais dinmicas e conectadas com a realidade. Existe um estmulo ao ensino e
aprendizagem quando estudantes, orientadores e professores sentem a necessidade
deste conhecimento para fazer a pesquisa e para atender s demandas concretas da
comunidade com a qual o grupo est comprometido. Mesmo que os estudantes talvez
se comprometam mais, por estarem em maior contato com os agricultores do que
seus professores e orientadores, o estmulo ao ensino e aprendizagem destes ltimos
acontece da mesma forma, j que os estudantes os pressionam pelos conhecimentos que
a comunidade demanda segundo diagnosticam.
297
Quando existe este comprometimento com a comunidade existe a preocupao que a pesquisa
seja aplicada, traga reflexes e proposies de melhora para a realidade dos assentamentos,
portanto, que se transforme em aes e prticas de extenso. Enfim, a integrao destas trs
dimenses ambiente propcio ocorrncia de emergncias, ocorrncia do novo, possui
grande potencial transformador, e no contexto estudado, transformador do CCA, da UFC,
dos assentamentos, dos futuros profissionais, incluindo os de ATES.
3 - Influncias do Programa Residncia Agrria no Centros de Cincias Agrrias da
Universidade Federal do Cear
Buscou-se diagnosticar influncias do Programa Residncia Agrria nos estudantes, professores
e, direta ou indiretamente, no Centro de Cincias Agrrias.
a) Influncias nos Professores
Os professores reconheceram a influncia do Programa Residncia Agrria nas suas aulas

e as motivaes foram: o maior contato com os Movimento Sociais do Campo, com os
assentados, com os profissionais extensionistas86 e com os professores de outras reas,
inclusive de outras universidades.
298
[...] a partir da minha participao no Programa, j comecei a tratar as disciplinas

com que trabalho de maneira um pouco mais diferenciada [...], a estatstica, na medida do
possvel, fui procurando, nos exemplos, trazer alguma coisa a mais alm dos nmeros, por
exemplo, se vou mostrar uma tabela de distribuio de frequncias, procuro trazer uma
tabela que retrate um pouco a questo fundiria do Brasil, e vou dando uma pincelada
nos temas que, aparentemente, no tm ligao com a estatstica, mas procuro trazer
um pouco esta discusso, pelo menos [...] para os alunos irem percebendo a existncia
de uma outra agricultura, de uma outra forma de trabalhar, porque essa disciplina do
segundo semestre, ento, j comea a pelo menos ouvindo falar da questo da Agricultura
Familiar, da concentrao de renda. Com certeza, estimulou novos enfoques nas aulas, eu
posso dizer que nas disciplinas temos o antes e o depois da minha entrada no PRA.
Neste mesmo sentido, outro professor coloca:

Nas minhas aulas adentro mais na realidade, no fico s na literatura, ento capacita
e potencializa mais a gente na sala de aula. [...] porque uma coisa quando a gente conhece
o outro pela reviso de literatura, outra, quando a gente conhece o outro, escuta a fala
do militante pelo militante, do que quando escrevem sobre ele, diferente de voc sentir,
ouvir, participar. Da quando voc fala numa aula, e escuta uma viso bem preconceituosa
86 Que, no momento seguinte, se transformaram em estudantes do Curso de Especializao do Programa
Residncia Agrria.
do estudante, da voc tem um elemento mais forte, no s do acadmico, da a gente

fala com mais propriedade de causa, com mais tranquilidade.
Percebeu-se que o Programa Residncia Agrria traz aprendizados tambm aos professores,
mesmo quando estes j possuem trabalhos anteriores com temticas da Reforma Agrria
e Agricultura Familiar. As contribuies vo desde a incorporao de novos materiais
didticos s aulas, mudanas nos contedos, nas metodologias e posturas nas disciplinas,
amadurecimento profissional e pessoal que extrapolam as salas de aula e perpassam seus
outros espaos de atuao.
b) Ampliao da Articulao entre os Professores que participaram do Programa
Residncia Agrria
Houve uma confirmao desta aproximao entre docentes de diferentes reas e

departamentos que participaram do Programa e isso, em um primeiro momento, devido
s prprias atividades formais do PRA que eram intensas e envolviam vrias reunies
coletivas, conforme comenta um professor: O Residncia funcionou como um im de
aglutinar pessoas que tm de muito tempo, historicamente, esse envolvimento com a
questo agrria. Estes espaos de encontro (em alguns casos, reencontro) extrapolavam
os assuntos, propostas e atividades planejadas pelo PRA, deles surgiam alm de muito
aprendizado, troca de experincia, propostas mais amplas e ousadas, um despertar e
desabrochar de ideias e sonhos.
Os estudantes, muitas vezes, utilizam esta experincia para elaborar seus Trabalhos de
Concluso de Curso (TCC) ou Estgios Obrigatrios, e para isso necessrio um professor
orientador, assim, professores (que j participaram ou no do PRA) so convidados para
orientao destes trabalhos e para avaliao por meio de bancas. Esta tem sido uma maneira
de aproximar professores ao PRA, seja para dar continuidade parceria com o Programa ou
para ampliar a rede de parceiros e assim divulgar e fortalecer as aes do PRA.
Outros professores tm se aproximado do Programa por meio do enfoque da pesquisa.
Uma professora contextualiza a situao:
O PRA visto para fora no CCA como um projeto de extenso, e hoje vivemos
na academia um processo de supervalorizao da pesquisa, e a extenso ainda no uma
atividade valorizada, ento, os professores, de uma maneira geral, preferem vir ao PRA no
dilogo da pesquisa. Professores da Ps-Graduao que tm estudantes querendo fazer a
sua pesquisa na rea de assentamento, nos procuram para definir que rea essa, qual o
perfil, e ns j temos participado dessas bancas em funo do PRA.
299
Esta mesma professora exemplifica essa procura que vem ocorrendo:

Muito interessante, a rea de Solo tem procurado para trabalhar a questo de
estudo do solo em uma perspectiva etnogrfica. Ns temos tido um dilogo agora com
o pessoal da Engenharia Agrcola para trabalhar a questo dos recursos hdricos em rea
de assentamento, nas reas da Engenharia de Pesca, tambm; o Mestrado em Polticas
Pblicas veio tambm dialogar conosco nessa perspectiva de trabalhar polticas pblicas
nas reas de assentamentos, como Crdito Fundirio, PRONAF, ento a gente tem tido
um dilogo com alguns cursos de mestrado.
O Programa Residncia Agrria vem sendo reconhecido, inclusive pelos centros de PsGraduao da UFC, como um locus de referncia em trabalhos com enfoque em Reforma
Agrria e Agricultura Familiar. Portanto, tem proporcionado este elo entre os assentamentos
e os departamentos do CCA e estimulado a ampliao e articulao de professores
interessados em desenvolver esse olhar.
300
No entanto, surgiram diversas justificativas sobre a dificuldade em aproximar os professores

para desenvolver trabalhos conjuntos formando uma rede de troca e construo do
conhecimento. Entre as justificativas, a mais citada foi a falta de tempo disponvel
e de sobreposio de horrios. Alm disso, foi comentado sobre a falta de incentivo e
valorizao desta prtica coletiva pelas instituies de avaliao da produo acadmica dos
professores. Um professor comenta: H um grande estmulo pelos rgos de avaliao das
universidades de se trabalhar de forma individualizada. No temos conseguido ressignificar
esse modelo fazendo isso de forma coletiva, como se fosse mais prtico e mais rpido
trabalhar individualmente.
Em relao dificuldade de envolver novos professores, os argumentos foram: falta de
abertura ao novo pelos colegas; falta de identificao com a temtica; falta de incentivo
financeiro e alguns, embora achem interessante, argumentam que o PRA exige muita
dedicao e demanda muito tempo, conforme a fala de um professor:
De professor a gente conseguiu ampliar muito pouco, porque ainda uma questo
de amor e identificao ideolgica, [...] no h muita gente disponvel para fazer coisas,
alm de sua jornada de trabalho, que no seja para ganhar dinheiro; triste dizer isto, mas
a nossa realidade.[...] entra a questo ideolgica tambm, se a pessoa no tem nenhum
compromisso de transformao social, o que vai fazer no PRA?
4- O Programa Residncia Agrria como uma Poltica Indutora

Algumas das questes abordadas at aqui j deram indcios e exemplos da potencialidade e
concretude do PRA funcionar como uma poltica indutora. Ou seja, a capacidade do Programa
de induzir mudanas e transformaes em conformidade com seus objetivos e ideologias nos
estudantes, professores, cursos, currculos e no prprio Centro de Cincias Agrrias da UFC.
Vejamos como isso tem funcionado, segundo a viso de diferentes sujeitos.
a) Segundo a viso dos professores
Dentre 11 professores, oito deram depoimentos reconhecendo a capacidade do PRA

funcionar como uma poltica indutora; trs declararam reconhecer este potencial, mas com
a ressalva de que isso ser concretizado mais a mdio/longo prazo, para eles atualmente esta
fora indutora ainda no existe ou muito pequena. Um professor comenta: Os estudantes
[do PRA] chegam aqui querendo saber mais: professora, preciso ler mais, estudar mais,
porque estou chegando na sala de aula e os colegas ento me questionando, ento tenho
que entender melhor, preciso me preparar mais para fazer um debate, mais consciente e
consistente. Dois outros professores resumem: Os alunos funcionam como feedback do
que vai acontecendo na universidade, ele movimenta este processo; Agora eu acho que tem
uma coisa importante: que vai ganhando pessoas e isso vai funcionando como semente.
Entre os que declaram ainda no perceber o PRA como uma poltica indutora justificaram sua
reduzida amplitude de ao perante o universo da UFC e do CCA, dificuldades estruturais e
financeiras, alm de posturas conservadoras dos professores, gestores e dos departamentos,
institutos e centros. Segundo os entrevistados, os professores em sua grande maioria so
muito fechados a conhecimentos e ideias novas, principalmente se estas questionam o seu
fazer profissional habitual. Alm disso, e tambm por isso, os departamentos e centros
tambm so muito inflexveis e conservadores. Este conservadorismo, de acordo com as
entrevistas, consequncia da formao destes professores e em grande parte, somada um
a posicionamento poltico-ideolgico.
medida que o PRA est caminhando, est tambm constantemente se adaptando
e se reavaliando; neste sentido um professor explica uma estratgia encontrada mais
recentemente pelo grupo para potencializar esta fora indutora de mudanas no CCA, em
relao aos estudantes que podem participar do Estgio de Vivncia (de graduao) do PRA:
A primeira turma estava no ltimo semestre, a segunda turma, no ltimo semestre,
a terceira turma j ampliou para um ano [penltimo semestre], e a gente viu que ainda
no era suficiente, ento, como poltica indutora a repercusso e as mudanas ainda eram
muito frgeis, pequenas, tmidas, era uma resposta ainda muito pequena; a partir desse
ano, a quarta turma, trabalhamos com os estudantes desde o quarto semestre [...] ainda
ficam no mnimo dois anos [na universidade], no mnimo.
301
Com esta alterao, os estudantes, alm de terem mais tempo para se capacitar, participam
por um perodo maior de outros espaos formais (aulas, outros projetos de extenso
e pesquisa) e informais, onde podero promover e participar de discusses, divulgar
as ideologias e aes do Programa. Sobre este potencial do PRA induzir mudanas um
professor sugere:
Ns ganhamos um presente, como se o INCRA, o MDA dissessem: aqui um
presente para vocs, transformem isso em algo que mude a formao dos profissionais
das Cincias Agrrias de uma maneira mais profunda, desam isso da pro 7, pro 3, 1
semestre. O como um grande desafio, a teria que contagiar todos e no s o grupo
que est l no PRA [...] Eu teria a ideia de que os projetos pedaggicos dos cursos das
Cincias Agrrias poderiam ser revistos tendo como referncia o PRA, inegvel, est a,
algo positivo, avaliado, de sucesso, se voc no tinha parmetros, ou com os parmetros
que voc tem, agregue este e faa a reviso crtica do modelo.
A sugesto acima seria um excelente caminho para alavancar este processo de reconstruo
do modelo de formao promovido pelas Cincias Agrrias da UFC, j que leva em
considerao as experincias e os aprendizados vivenciados no prprio contexto do CCA,
no uma proposta descontextualizada e abstrata.
302
b) Segundo a viso dos estudantes
Conforme citado pelos professores, os estudantes so capazes de levar estas discusses

e aprendizados para outras pessoas e espaos no mbito da universidade. Sobre isso,
oito estudantes que participam atualmente do PRA foram entrevistados com as seguintes
perguntas orientadoras: Voc acha que consegue levar as discusses, reflexes e vivncias
que est tendo agora no PRA para outros espaos da Universidade, sejam espaos formais
ou informais?
Cinco deles disseram que conseguem levar essas discusses para ambos espaos e trs
declararam que discutem esses temas apenas em espaos informais. Houve exemplos
de partilha desses assuntos em espaos formais, como durante aulas, apresentaes de
seminrios, outros projetos de extenso, congressos, seminrios, estgios. Vejamos um
depoimento:
tudo to novo para a gente que, quando a gente retornou do acampamento, tinha
muito mais coisa que queramos falar o tempo todo, no s dentro do Residncia mas
na sala de aula, com os colegas, no outro estgio que eu tinha, onde peguei e mostrei as
fotos; em todos os momentos eu falava disso para todo mundo, e foram coisas to boas
que acho que comecei at a mudar a viso que as outras pessoas tambm tinham, como
eu; eu falava com aqueles olhos muito vivos, aquela alegria, ento, acho que transmiti essa
energia para todo mundo.
Esses discentes percebem que os temas trabalhados no PRA so considerados polmicos,

principalmente devido a rea de atuao ser em assentamentos da Reforma Agrria.
Tem colega meu que tem preconceito, quando falamos em questo de acampamento
e assentamento, h muita gente na graduao que s conhece o que a mdia transmite, at
mesmo na universidade, a gente tem vrias discusses com os colegas para explicar um
pouco como que a vida dessas pessoas, no bem como eles imaginam.
Se os universitrios, a elite intelectual, esto vulnerveis a ter suas opinies manipuladas

pela imprensa, que dir a populao como um todo, que tem nestes meios, na maioria das
vezes, suas nicas fontes de informao. Portanto, o PRA proporciona no apenas a releitura
desta realidade por meio de estudos e de uma formao direta realizada nas vivncias nos
assentamentos, mas o desenvolvimento de um pensamento crtico, inclusive em relao ao
poder e interesse da mdia. Uma aluna fala sobre isso: Acho que esse o pensamento de
quase todos que estamos aqui [no PRA], ficar aqui para estudar e tambm ir fazendo um
paralelo com o que a gente recebe l [nas disciplinas], tentar formar uma opinio realmente
nossa, uma coisa crtica e a partir da, passar isso para frente.
Por fim, os atuais estudantes que participam do PRA o reconhecem como uma poltica indutora,
acreditam que eles podem influenciar na mudana da formao das Cincias Agrrias, porm
ressaltam que isso ir acontecer aos poucos: Isso uma coisa que a gente est trabalhando,
porque eu acredito que a maioria que est aqui ainda se considera sementinha.
c) Segundo os egressos do Programa Residncia Agrria que ainda se relacionam com a UFC
Entrevistou-se seis estudantes que participaram do PRA e concluram as duas etapas do

Programa e que voltaram a frequentar a universidade formalmente, por meio do mestrado,
como professor substituto ou como instrutor bolsista do prprio PRA. Abordou-se as
seguintes questes: Voc conseguiu levar sua formao adquirida no PRA para outros
espaos em que atuou na UFC? e Voc acredita que o PRA tem funcionado como uma
poltica indutora na mudana do perfil dos profissionais das Cincias Agrrias da UFC?
Todos os seis entrevistados disseram que conseguem levar as discusses e experincias
que vivenciaram durante o PRA para os espaos onde atuam/atuaram dentro da UFC, em
maior ou menor grau.
Antes de explicar de que maneira levam estas discusses para outros espaos da universidade,
cinco estudantes ressaltaram o impacto do PRA na sua formao:
303
O PRA muda a viso de universidade, muda a viso acadmica, do que fazer cincia,
e muda tambm a forma de pensamento, de produzir pesquisa, para qu publicizar isso,
para quem fazer extenso. Eu acho que a todas essas perguntas, a gente sempre vai levar
essa viso crtica, autocrtica. Quem participou do PRA vai sempre levar estas questes
em todos os lugares, dentro da ps-graduao, dentro do prprio exerccio da profisso.
304
Por meio dos depoimentos e do entusiasmo demonstrado, foi possvel perceber a

importncia que o PRA teve em suas vidas, tanto no aspecto profissional quanto pessoal.
O fato de o PRA ter propiciado aos seus estudantes mais sensibilidade, identificao,
respeito, senso crtico e compromisso em relao s causas da Reforma Agrria e seus
sujeitos e ter mexido com as emoes e causado transformaes nesses profissionais,
relaciona-se com a metodologia utilizada (inspirada na Pedagogia da Alternncia) de
realmente vivenciar a realidade dos assentamentos. O fato de os estudantes serem
adotados pelas famlias assentadas durante os Tempos Comunidade proporciona uma
relao bastante prxima, desencadeando emoes entre estes sujeitos, como o carinho
e o amor. Esta realidade est em sintonia com o pensamento de Maturana (2000), de
que precisamos ter relao, conhecer o outro, sentir amor, para que o reconheamos
como legtimos e nos importemos com ele, para que transformemos a ns mesmos e a
realidade em que vivemos.
Esses profissionais colocaram sua opinio de acordo com a realidade de cada um dentro da
UFC. Abaixo o depoimento de duas egressas do Programa que, posteriormente, atuaram
como docentes na UFC:
[...] sempre eu tentava fazer um elo [nas aulas] de como a realidade do rural, e
trazia a minha experincia, at pela vivncia que eu tinha tido; [...] voc acaba em uma
militncia de desconstruir a viso que se tem do rural atrasado, do urbano que progresso.
[...] pelo menos algumas pessoas a gente sensibiliza, eu acredito que eles passam a ter um
olhar diferente.
[...] eu atribuo muito questo de estar sendo professora ao Curso de Especializao
[do PRA], foi onde eu me apaixonei pelo rural [...] e agora estou realizada, porque estou
repassando aos alunos o que aprendi, ento, dentro da disciplina fao viagens com os
alunos para mostrar a realidade dos assentamentos de Reforma Agrria aqui do Cear,
os levamos para palestras, para discutir a realidade da Agricultura Familiar, tudo que est
havendo sobre os Movimentos Sociais a gente coloca tambm [...] e como a gente quer
formar profissionais que estejam identificados com isso, isso eu aprendi no Residncia
Agrria, l, na minha disciplina, trabalho muito a sensibilidade dos alunos, o senso crtico,
para que eles realmente faam uma reflexo da realidade.
As profissionais, que aps o PRA fizeram mestrado, relataram como levam sua formao
para esses espaos formais dentro da UFC: Se voc fala fiz o PRA, a turma para e diz:
fale como , o que foi que voc fez l ?. Outra profissional coloca a importncia que o
Programa conquistou dentro da academia:
Eu acho que o PRA tem um efeito mais abrangente dentro de um contexto mais
acadmico, porque ele comeou a propiciar algumas discusses que so muito mais
polticas do que tcnicas [...] a contribuio de longe que ele deu foi propiciar e fortalecer
essa discusso e de no ser simplesmente um grupo isolado, mas um Programa que tem
repercusso e visibilidade dentro da Universidade [...] eu acho que abriu novos horizontes
de debate dentro da Universidade. O Residncia Agrria tem feito um contra-senso, est
se confrontando com os modelos de curso que esto a no CCA. Acho que a primeira
contribuio agora ter esta opo para aqueles estudantes que querem seguir esse
caminho, no querem seguir o que est posto. para a Universidade um referencial de
Agricultura Familiar e de Reforma Agrria, hoje somos muito chamados para tratar destes
temas em outros espaos.
Este depoimento, assim como o de alguns professores, nos remete reflexo da importncia
desta insero de espaos na Universidade e no CCA, que conjugue formao tcnica com
uma formao poltica, s assim torna-se possvel desenvolver um pensamento crtico, e
sobre isso Gadotti coloca:
Porque insisto na primazia do poltico sobre o cientfico e tcnico? Porque o inverso,
isto , a primazia do especialista sobre o poltico, tem ajudado a burguesia a manter seu
monoplio sobre a cincia e a tcnica. Isto est claro nos manuais tcnico-cientficos
utilizados em todos os graus de escolaridade. As questes para que serve, contra quem
serve, porque que so questes polticas , so sistematicamente evitadas (GADOTTI,
1998, p.115).
Pode-se perceber como a formao do PRA marcante na vida dos seus participantes;
eles acabam repassando esses conhecimentos com tanta vontade e verdade, em aes
carregadas de emoes e amor, com um interesse solidrio e coletivo, que se acredita que
isto acaba facilitando as pessoas escutarem e refletirem, alm de falarem de algo que no s
estudaram, como tambm vivenciaram.
d) Segundo a viso de uma liderana de um Movimento Social do campo parceiro do
Programa Residncia Agrria
Ela primeiramente coloca o potencial do Programa em mudar o olhar dos professores

e estudantes em relao aos MS do campo, e isso representa um primeiro e importante
passo na induo de mudanas na formao promovida pelo CCA: Muitos professores da
305
universidade tm preconceito com o Movimento, mas os professores que se aproximaram

da gente tm um outro contraponto, porque estes conviveram de perto, no s aquela
viso que a imprensa passa para eles, mas daquilo que de fato ele vivenciou.
Em seguida ela comenta sobre as contribuies que o PRA proporcionou ao Movimento:
Tem conseguido, por exemplo, avanar no ponto de vista da aproximao com
a reitoria, com a direo do Centro [CCA], a gente tem conseguido entrar, conquistar
espaos, colocar essas questes e aproveitar.[...] para mim, continua ainda muito grande
o afastamento da Universidade da questo da agricultura, mas de fato teve uma melhora
com esta aproximao do PRA, da gente ir l, h coisas que eu no sabia dentro da
Universidade, que eu no conhecia e que com esta discusso a gente conseguiu aproximar
e entender melhor.
Esta interao entre os MS do campo e a Universidade, para alm do PRA, representa

uma grande conquista que precisa ser mantida e alargada cotidianamente. Os depoimentos
explicitados neste tpico nos remetem potencialidade do PRA em contribuir na construo
de um Centro de Cincias Agrrias e de uma Universidade mais comprometida com a
justia social, conforme comentado por Gadotti:
306
Se uma esperana existe para que a Universidade transite do velho para o novo, a
estratgia deve ser: acolher os anseios e interesses da populao excluda dos benefcios da
industrializao, do trabalho, do capital acumulado. assim que ela se educa. Estudantes e
professores ultrapassando muros para aprenderem junto populao, no por curiosidade
intelectual, mas porque aprendem ensinando. (GADOTTI, 1998, p. 120)
5- Desafios para a institucionalizao do Programa Residncia Agrria na

Universidade Federal do Cear
Mesmo o Programa Residncia Agrria j tendo conquistado certa visibilidade e
reconhecimento no Centro de Cincias Agrrias e fora dele, ainda um Programa muito
frgil, j que concentra sua responsabilidade em um pequeno grupo de professores, e que
depende de parcerias externas para continuar existindo. Portanto, para o PRA conquistar
maior estabilidade, se consolidar, ele precisa ser assumido e reconhecido dentro da estrutura
da Universidade, conforme comenta uma professora:
Ns temos uma inquietao que a de que ns crescemos, ns temos tido um
reconhecimento interno, no CCA, na Universidade, temos tido demanda dos professores
para trabalharem conosco, temos tido uma demanda grande do mercado de trabalho
buscando nossos alunos, temos estudantes nossos se credenciando para fazer mestrado,
atuando como professores substitutos, mas o formato do PRA no ainda o formato
institucional, ele tem ainda um formato de extenso, embora a gente faa pesquisa,
extenso e, de certa forma, ensino. [...] E por que essa vontade (de institucionalizar o
PRA)? A gente vai ter muito mais professores envolvidos, vai ter muito mais condies
de atender mais estudantes, de garantir alguns recursos e de marcar, mesmo, espao na
Universidade; mudou a poltica, mudou o presidente, mudou o reitor, mas o PRA ainda
existe.
Por fim, compreende-se que a institucionalizao do PRA ao estratgica para legitimar e

valorizar suas aes, para facilitar a captao de recursos, garantir a continuidade e ampliao
de suas atividades, agregar mais professores e parceiros, atender mais estudantes. Alm
disso, carregado de um valor simblico, representa a conquista oficial de um espao
contra-hegemnico na academia, espao demandado inclusive por sujeitos historicamente
oprimidos, os camponeses, e tambm a eles dedicado e por eles conquistado.
Consideraes Finais
Acredita-se que o Programa Residncia Agrria da UFC venha alcanando objetivos
abrangentes contidos na sua Norma de Execuo87 n 42/2004, como: Estabelecer dilogo
e iniciativas concretas com as universidades, a fim de promover e ou reforar a reflexo
crtica, seja da realidade rural brasileira, seja da formao tcnica desenvolvida nestas
instituies; fortalecimento de parcerias para aes coletivas de pesquisa e extenso;
desenvolver modelos de gesto que possibilitem construir mecanismos de produo,
aplicao e avaliao de conhecimentos e prticas, por meio de aes democrticas, para
que possam contribuir na construo da cidadania e no controle social das Polticas Pblicas.
O PRA possui grande potencial em despertar e sensibilizar estudantes e professores por
meio de estudos, discusses e, principalmente, pelo contato com os sujeitos do campo e
suas realidades, sobre a necessidade de mudana e recriao da formao promovida pelos
cursos das Cincias Agrrias para um fazer acadmico e profissional voltado transformao
da realidade, rumo a uma nao mais justa e sustentvel. Foi possvel diagnosticar que
o PRA, mesmo cercado de dificuldades e desafios, se mostra um espao carregado de
emoes, sonhos, otimismo, e isto contribui com uma perceptvel vida e dinmica ao
trabalho desenvolvido pela equipe.
O PRA capaz de reforar e amadurecer reflexes crticas sobre o papel social da
Universidade; formao promovida pelos cursos das Cincias Agrrias; Reforma Agrria,
Agricultura Familiar. Alm disso, pode ser considerado estratgico para o fortalecimento
87 Norma de Execuo do MDA que estabelece critrios e procedimentos referentes ao Programa.
307
da Reforma Agrria brasileira, na medida em que possibilita a superao de preconceitos e

a abertura de portas de cooperao.
Embora o PRA tenha o objetivo principal de formar (ou reformar) os profissionais que atuam
ou pretendem atuar como agentes de ATER, esta apenas uma expectativa, j que estes
profissionais iro trabalhar onde escolherem. Em um primeiro momento, isto pode parecer
preocupante, pode levar a interpretaes da ocorrncia de um desperdcio de recurso
e energia, caso estes estudantes no se tornem ou continuem atuando como tcnicos
extensionistas88. Porm, percebeu-se como a participao neste Programa marcante
na vida destes estudantes89, eles fazem questo de enfatizar como o Programa Residncia
Agrria mudou suas vidas, como se tornaram mais crticos, donos da prpria opinio e
comprometidos com os MS do campo, com a Reforma Agrria e com a construo de um
novo modelo de desenvolvimento e de nao mais justo e solidrio. Portanto, evidncias
foram obtidas de que estas ideias e experincias ficam to fortemente marcadas na vida destes
estudantes, que, onde quer que eles estejam atuando, estaro discutindo e contagiando as
pessoas com quem trabalham e convivem, sobre suas ideias. Estaro contribuindo com os
propsitos maiores do Programa Residncia Agrria, do Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria, da Educao do Campo.
308
88 Embora tenha se diagnosticado, por meio de conversas informais com os entrevistados, que a maioria
realmente tem se tornado tcnico de ATER e ATES.
89 Mesmo nos casos em que a entrevista ocorreu mais de dois anos aps o trmino do Curso de Especializao.

Referncias
ARAUJO, M. et al. A prtica da indissociabilidade do ensino-pesquisa-extenso na
universidade. Rev. Bras. de Agrocincia, v.4, no 3, p.177-182, set.-dez.,1998.
BUARQUE, C. A Aventura da Universidade. So Paulo: Editora da UNESP, 1998, 239p.
GADOTTI, M. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 11 ed. So Paulo:
Cortez, 1998.
MATURANA, H. Transdisciplinaridade e Cognio. In: NICOLESCU, B. et al. Educao e
Transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO. 2000.
MOLINA, M. C. A contribuio do PRONERA na construo de Polticas pblicas de
educao do campo e Desenvolvimento sustentvel. 2004. 165p. Tese (Doutorado em
Desenvolvimento Sustentvel). Centro de Desenvolvimento Sustentvel, Universidade de
Braslia, Braslia.
309
PARTE 3
AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO
E O FUTURO
O PRONERA e as polticas pblicas de Educao do Campo

uma reflexo em perspectiva para subisidiar o futuro
O PRONERA e as polticas pblicas de Educao do Campo uma

reflexo em perspectiva para subsidiar o futuro
Clarice Aparecida dos Santos90
So os homens em grupos e confrontando-se como classes

em conflito, que fecham ou abrem os circuitos da histria.
(Fernandes, 1997:5)
O presente artigo cumpre com o dever de apresentar uma reflexo acerca do que seriam
as perspectivas e os desafios para o PRONERA, desde a experincia de t-lo coordenado,
com todos os limites institucionais e jurdicos enfrentados, mas ao mesmo tempo carregado
e sustentado pela fora acumulada pelos diversos atores, desde a sua criao, que juntos,
consolidaram o PRONERA como uma poltica pblica, como instrumento institucional do
Estado brasileiro, na execuo de um projeto de Educao do Campo para os assentados
da Reforma Agrria.
A reflexo aqui apresentada no exclusividade da autora, portanto, no solitria,
trazendo elementos de anlises coletivas e tambm individuais. Coletivas, por tratar-se da
sistematizao de amplos debates realizados em diversas instncias e fruns nacionais e
estaduais da Educao do Campo, especialmente com os professores e as professoras das
universidades e com os militantes da rea de educao nos Movimentos Sociais do campo,
notadamente a Contag e o MST, todos participantes da Comisso Pedaggica Nacional do
PRONERA. Individuais, na medida em que a responsabilidade, por responder publicamente
por um Programa de governo, confere aos indivduos atribuies que no se delegam, e tais
atribuies acabam por impor a necessidade de compartilh-la, tendo em vista o futuro,
justamente por tratar-se de matria pblica, de todos.
Est, portanto, na responsabilidade dos gestores pblicos compartilhar sua viso, suas
inquietaes, as necessidades e as condies pelas quais um Programa como o PRONERA
pode consolidar-se no imaginrio da sociedade e no ordenamento jurdico do Estado.
90 Mestre em Educao. Atual coordenadora-geral de Educao do Campo e Cidadania. Coordenadora
Nacional do PRONERA-MDA/INCRA
313

Educao do Campo e Polticas Pblicas a trajetria de afirmao do direito pelo

protagonismo dos Movimentos Sociais do campo
Polticas pblicas so aqui entendidas como o Estado em ao (Gobert, Muller, 1987,
apud Hfling, 2001.p.32); o Estado implantando um projeto de governo, por meio de
programas, de aes voltadas para setores especficos da sociedade.
Na concepo expressa neste artigo, as polticas pblicas se definem, implementam,
reformulam ou se extinguem com base na ao e no acmulo de organizao social, de
acordo com a maior ou menor capacidade de hegemonizao da sociedade em disputar a
ao do Estado.
Para Azevedo,
As polticas pblicas, como qualquer ao humana, so definidas, implementadas,
reformuladas ou desativadas com base na memria da sociedade ou do Estado em que tm
curso. Constroem-se, pois, a partir das representaes sociais que cada sociedade desenvolve
a respeito de si prpria. Segundo esta tica, as polticas pblicas so aes que guardam
intrnseca conexo com o universo cultural e simblico, ou melhor dizendo, com o sistema
de significaes que prprio de uma determinada realidade social. (AZEVEDO. 2001, p.14)
314
O que significa dizer que as polticas pblicas tm fora para materializar-se, a partir da
condio basilar que vem da maior ou menor organizao de cada segmento social, mas
tambm de acordo com a potencialidade de alargamento do imaginrio da sociedade, em
relao aos direitos sociais que as classes reivindicam e que tais polticas preconizam.
preciso compreender que aes, neste campo da educao, estabelecero as condies
de reverso do quadro atual de hegemonia absoluta dos interesses privados sobre o espao
pblico, no imaginrio da sociedade. O que confere s polticas pblicas uma natureza
permanentemente instituda e instituinte. por este caminho que seguiremos a reflexo
no campo do direito dos camponeses e, neste caso, os assentados da Reforma Agrria,
a um projeto de Educao do Campo, uma vez que, tendo o direito ao conhecimento
assegurado, este traz consigo a chave para abrirem-se as portas dos direitos humanos, civis
e polticos como um todo.
Para Vernor Muoz, relator especial da Comisso de Direitos Humanos das Naes Unidas
sobre o Direito Educao, a educao possui uma ontologia prpria, que se manifesta em
todas as dimenses da vida. Nesse sentido, a interrelao dos direitos humanos nunca se
demonstra to evidente quanto nos processos educativos. (apud HADDAD. 2006,p.43)

Ainda segundo o autor, o fato de o direito estar garantido em leis nacionais significa que o
direito educao foi consagrado pelo Estado como um direito fundamental, estabelecido
entre os direitos sociais. No entanto, a vigncia dos direitos humanos anterior e independe
desse formalismo jurdico, por estar relacionado garantia da dignidade humana, preceito
que se sobrepe a todos os poderes constitudos. (idem ibidem). Os direitos humanos e
a conscincia sobre os mesmos que move a luta social capaz de elev-los condio de
direitos sociais, e de universalizarem-se por meio das polticas (sociais) pblicas.
Por isso, compreende-se direitos humanos como processo. Porque se universalizam na
mesma medida em que avana o processo de organizao das populaes, cujos direitos
estejam sendo violados. Tal afirmao est assentada tanto na experincia concreta da
sociedade brasileira em relao educao, quanto na experincia particular em relao
Educao do Campo. Foi a partir da iniciativa de Movimentos Sociais de camponeses em luta
pela terra, que conquistam visibilidade e reconhecimento quando levam a luta pela Reforma
Agrria para a cidade e quando levam a luta pela educao para dentro da Universidade.
Maria da Glria Gohn, ao analisar a participao e o protagonismo dos Movimentos Sociais
no Brasil, afirma:
O que gera os Movimentos Sociais so organizaes de cidados, de consumidores,
de usurios de bens e servios que atuam junto a bases sociais mobilizadas por problemas
decorrentes de seus interesses cotidianos. Eles no existem a priori, tornam-se movimentos
pelas aes prticas dos homens na histria. Organizao e conscincia (grifo nosso)
sero fatores decisivos para explicar o seu desenrolar. (2006, p.174)
Os Movimentos Sociais constituem-se, desta forma, em um aperfeioamento da conscincia

da sociedade em relao aos direitos, uma vez que concretizam, na forma de organizao
social, a elevao da conscincia individual para a conscincia coletiva, a elevao do nvel
cultural dos cidados e das cidads, na medida em que superam a busca isolada pelas solues
de seus problemas imediatos e ascendem busca coletiva. Quando compreendem que as
razes e as causas de seus problemas no so isoladas, mas dizem respeito s circunstncias
da luta de classes.
Assim, denominam-se Movimentos Sociais porque, por este movimento da conscincia
coletiva, desencadeia-se um processo de compreenso acerca dos problemas e dilemas
de toda a sociedade; de que os problemas que os atingem, bem como as causas de tais
problemas, no dizem respeito somente a eles, mas dizem respeito sociedade. E que os
problemas que atingem a sua classe dizem respeito a si prprios. E passam a articular-se em
torno de um projeto poltico, um projeto de Nao desde os interesses de classe, e por este
315

caminho constroem suas tticas e estratgias de luta, tambm em relao ao Estado. Pois
somente pelo Estado se asseguram conquistas sociais com dimenses capazes de incidir,
recorrentemente, sobre a maior conscincia organizativa que vai alimentando um crculo
virtuoso de quanto maior e melhor organizao, maior capacidade de luta e quanto maior a
capacidade de luta, maiores so as conquistas e quanto maiores as conquistas...
Sobre tal reflexo, vale a pena recorrer a parte de artigo91 de Jos de Souza Martins,
publicado no jornal O Estado de S. Paulo, manifestando-se acerca do debate, no STF, sobre
a demarcao da rea indgena Raposa Serra do Sol.
No Brasil no tivemos, com a fora social devida, instituies tradicionais reguladoras
dos direitos dos pobres, trabalhadores e desvalidos porque esta era, afinal, uma sociedade
escravista, resumida ao mandar e obedecer. As lutas tardias dessas populaes, dos banidos
da condio de sujeitos e privados do reconhecimento de identidade prpria e ancestral,
acabaram pondo na ordem do dia a reinveno do Brasil numa perspectiva pluralista e
multicultural. Mesmo no direito de propriedade, a Constituio de 1988 abrandou sua
rigidez para acolher a legitimidade do costume quanto posse e ao uso da terra.
316
Estamos num momento de recriao identitria e, portanto, de incluso social no

pela assimilao aniquiladora, mas pelo reconhecimento integrador do direito diferena.
Essa tendncia histrica pode ser enriquecida ou empobrecida, dependendo do que o
STF decidir, pois ele dir se a diferena um direito universal ou se h brasileiros de
primeira e de segunda, em que a diferena continuar residual, como um defeito de
carter (MARTINS, 2008).
Os camponeses organizados nos seus Movimentos Sociais e Sindicais, ao afirmarem

a diferena para enfrentar a desigualdade, afirmam a diferena para continuar existindo
como sujeitos coletivos de direitos, e, como assinala Jos Geraldo de Sousa Jnior, cuja
conscincia poltica o torna protagonista em sua prpria histria, porque conflito, mas
tambm projeto. (2002, p.27), mas tambm vo instituindo novos direitos. , assim, tal
como Chau, afirmar os pilares da democracia. Segundo a autora:
Dizemos que uma sociedade e no um simples regime de governo democrtica,
quando, alm de eleies, partidos polticos, diviso dos trs poderes da repblica,
respeito vontade da maioria e das minorias, institui algo mais profundo, que condio
do prprio regime poltico; ou seja, quando institui direitos (grifo nosso) (CHAU, In:
JNIOR, J.G.S., 2003. p.334).
91 Jornal O Estado de S. Paulo, 31.08.2008, artigo Em pauta, o direito de ser diferente.

Por outro lado, como j afirmado anteriormente, nos alerta Gohn que,
(...) esse tratamento, quando congelado na execuo de uma poltica pblica, deve
contar com a presena de espaos pblicos novos para operacionalizar as polticas de
forma diferente; espaos que sejam realmente representativos, com participao efetiva
da comunidade. (...) Se isso no ocorrer, essas polticas levaro quebra da unidade na
questo da igualdade, na medida em que elas so elaboradas fracionando a sociedade. (In.:
ALMEIDA. 2007, p.34)
Um conceito de democracia que incorpora a necessidade da permanente abertura

instituio de novos direitos, na medida em que a sociedade avana na sua capacidade
organizativa, mas tambm incorpora a necessidade perene de aperfeioar os mecanismos
pblicos pelos quais se efetivam tais direitos. Aperfeioamento no contedo e na forma das
polticas.
A novidade histrica da Educao do Campo e do PRONERA, no Brasil
Talvez esta seja a marca mais incmoda da Educao do Campo (inclusive para certas
ortodoxias de esquerda) e sua grande novidade histrica: os sujeitos que pe em cena
como construtores de uma poltica de educao e de uma reflexo pedaggica. como se
ouvssemos de diferentes lugares polticos, interpelaes como as seguintes (ainda que nem
sempre ditas nestes termos):
Como assim desgarrados da terra, como assim levantados do cho92 exigindo
direitos, cobrando polticas especficas, discutindo educao, produzindo conhecimento?
Puxando a frente das lutas, buscando transformao social? Ento os camponeses tambm
querem estudar? E pretendem conceber sua escola, seus cursos? Discutir com professores
da Universidade?. (CALDART. 2010, p.) Livro do II ENPEC
Afirmar a Educao do Campo e o PRONERA como novidade histrica, na ltima dcada, no

Brasil, no se constitui num exerccio de pedncia da parte de quem escreve ou da parte de
quem analisa. J no nmero 4 dos Cadernos de Educao do Campo93, afirmam-se as matrizes
que, poca, compunham a identidade de um projeto de Educao do Campo. Permita-se,
aqui, trazer atualidade tais matrizes, para coloc-las em dilogo com a histria construda
desde ento e com a prpria realidade que estabelece as condies para valid-las. Ou no.
92 Nota do texto original: As expresses como assim, desgarrados da terra e levantados do cho se
referem indagao irnica da poesia militante de Chico Buarque de Holanda, na cano Levantados do
Cho, feita para o MST, tambm homenageando a obra de Jos Saramago e a exposio Terra, do fotgrafo
Sebastio Salgado.
93 Cadernos de Educao n. xx
317

Uma das matrizes principais, seno a mestra, referia-se matriz do direito, numa nova
concepo do que sejam direitos e como tais se asseguram aos povos do campo. Nascia,
tal concepo, como reao dos Movimentos Sociais, quela concepo formal do direito
de acesso de todos educao, direito que no se cumpriu ao longo da histria para os
camponeses do Brasil.
Afirmar os direitos dos camponeses educao e, passo seguinte, instituir uma ao do
Estado com tal objetivo, num pas de profundas desigualdades sociais, como o Brasil,
referir-se possibilidade de tenses e de conflitos de interesses quando falamos de polticas
pblicas que instituem os direitos sociais. Porque conflitos e interesses antagnicos so
constitutivos de uma sociedade que se prope democrtica, pois a democracia a nica
forma poltica que considera o conflito legtimo e legal, permitindo que ele seja trabalhado
politicamente pela prpria sociedade CHAU, in: JUNIOR, 2003. P.334).
318
Pois bem, no se revelou simples colocar em prtica tal matriz, assim como viu-se
confirmarem as tenses. Parte do Estado brasileiro tem-se revelado ainda refratrio
garantia de tais condies. Expresso singular desta refrao foram as vrias aes movidas
contra a implantao, pelo PRONERA, de cursos na rea das Cincias Agrrias (Agronomia
e Medicina Veterinria) e na rea do Direito. Tais aes continham, como motivao
principal, o fato de que o oferecimento, pelas universidades, de um curso especfico para
assentados, atentava contra a Constituio Federal, pela quebra do princpio da isonomia
no acesso ao ensino superior.
Roberto Lyra Filho, em obra denominada, a Dialtica Social do Direito, afirma:
A contradio entre a injustia real das normas que apenas se dizem justas e a
injustia que nelas se encontra pertence ao processo, dialtica da realizao do Direito,
que uma luta constante entre progressistas e reacionrios, entre grupos e classes
espoliados e oprimidos e grupos e classes espoliadores e opressores. Esta luta faz parte
do Direito, porque o Direito no uma coisa fixa, parada, definitiva e eterna, mas um
processo de libertao permanente. (LYRA FILHO. 2006, p.82)
Nesta concepo,
...O Direito no , nem mais nem menos, do que a expresso daqueles princpios
supremos, enquanto modelo avanado de legtima organizao social da liberdade. Justia
Justia Social, antes de tudo: atualizao dos princpios condutores, emergindo nas
lutas sociais, para levar criao duma sociedade em que cessem a explorao e opresso
do homem pelo homem (...)
...

O Direito, em resumo, se apresenta como positivao da liberdade conscientizada

e conquistada nas lutas sociais e formula os princpios supremos da Justia Social que nelas
se desvenda. (Ibidem, 2006. p.86-88)
Neste sentido, os camponeses, por meio de suas organizaes, no fazem mais do que lutar
pela afirmao do espao pblico porque, nas suas reivindicaes por polticas pblicas,
tensionam permanentemente pela ampliao da esfera pblica e precisamente porque
direitos sociais privatizados tiram, do Estado, a capacidade de fazer polticas pblicas,
restando sociedade disputar no campo privado, onde os pobres tendem a ser anulados.
Os dados sobre educao considerados na Introduo da presente obra so reveladores da
necessidade de o Estado mover aes em favor desta parcela da populao analfabeta, sem
acesso ao ensino fundamental, mdio e superior, para que se realize o princpio da isonomia
no acesso a tais nveis educacionais, ao mesmo tempo em que legitimam as lutas das diversas
organizaes sociais representativas dessa populao para que as aes se implementem, o que
revela ser to atual quanto o era, h dez anos atrs, postular pela principalidade da matriz do
direito e da instituio de poltica pblica especfica para assegurar tal direito, seja no nvel que for.
O ministro Herman Benjamim, relator, no mbito do STJ, de recurso especial impetrado
pelo INCRA e pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel/RS), contra deciso da Justia
gacha em impedir a realizao do Curso de Medicina Veterinria para assentados, com
base na quebra do princpio da isonomia, assim se manifestou94:
...
8. Entre os princpios que vinculam a educao escolar bsica e superior no Brasil
est a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (art. 3, I, da Lei
9.394/98). A no ser que se pretenda conferir carter apenas retrico ao princpio de
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, deve-se a esta assegurar a
possibilidade de buscar formas criativas de propiciar a natureza igualitria do ensino.
9. Polticas afirmativas, quando endereadas a combater genunas situaes fticas
incompatveis com os fundamentos e princpios do Estado Social, ou a estes dar consistncia
e eficcia, em nada lembram privilgios, nem com eles se confundem.
Em vez de funcionarem por excluso de sujeitos de direitos, estampam nos seus
objetivos e mtodos a marca da valorizao da incluso, sobretudo daqueles aos quais
se negam os benefcios mais elementares do patrimnio material e intelectual da Nao.
Frequentemente, para privilegiar basta a manuteno do status quo, sob o argumento de
autoridade do estrito respeito ao princpio da igualdade.
94 Superior Tribunal de Justia - Dirio da Justia Eletrnico - Edio n 692 Braslia, disponibilizao:
Quinta-feira, 11 de Novembro de 2010, publicao: Sexta-feira, 12 de Novembro de 2010.
319

10. Sob o nome e invocao do mencionado princpio, praticam-se ou justificam-se

algumas das piores discriminaes, ao transform-lo em biombo retrico e elegante para
enevoar ou disfarar comportamentos e prticas que negam aos sujeitos vulnerveis direitos
bsicos outorgados a todos pela Constituio e pelas leis. Em verdade, dessa fonte no jorra
o princpio da igualdade, mas uma certa contra-igualdade, que nada tem de nobre, pois
referenda, pela omisso que prega e espera de administradores e juzes, a perpetuao de
vantagens pessoais, originadas de atributos individuais, hereditrios ou de casta, associados a
riqueza, conhecimento, origem, raa, religio, estado, profisso ou filiao partidria.
Tal manifesto indica a pertinncia de um Programa como o PRONERA, na medida em que

ele atua exatamente junto a esta parcela da populao brasileira ainda substancialmente
alijada do direito, que a populao jovem e adulta que vive no campo, no alcanada
pelas polticas de Educao Bsica e Superior adotadas pelo sistema universal de ensino.
De forma que o PRONERA no apenas uma poltica de afirmao do direito educao,
mas no caso dos assentados jovens e adultos, que somam mais de um milho de pessoas,
cujos anos de escolaridade no passam da mdia de 4,5 anos, trata-se de uma das poucas
possibilidades de superar tal situao.
320
Outra matriz a vinculao intrnseca entre a educao e os processos de trabalho

nos processos produtivos. Os camponeses foram, ao longo deste tempo, descobrindo os
instrumentos pblicos que lhes facilitou adentrar o mundo letrado, do conhecimento. Ao
mesmo tempo em que foram se conscientizando de que o direito ao acesso fundamental,
tambm aprenderam que to importante quanto construir um novo projeto pedaggico
onde caibam as suas histrias, as suas experincias e a nova cultura que se forjou desde a.
Para contrapor-se lgica hegemnica, segundo a qual a formao profissional deve atuar
para incluir a todos no modelo do capital, a Educao do Campo nasce questionando a atual
lgica do modelo agrcola, pois carrega uma nova concepo de campo e desenvolvimento
que tem a Reforma Agrria como vetor. Uma opo de desenvolvimento com alterao na
estrutura agrria, sem negar a modernizao tcnica e tecnolgica. Porm, modernizao
tcnica com mudana social exige nova cultura, para que haja compatibilidade entre a
estratgia produtiva, a soberania alimentar, a preservao ambiental e o aperfeioamento
das relaes de trabalho. So estes os grandes desafios, j apontados no artigo de Caldart95,
na primeira parte deste livro.
95 Artigo: Educao Profissional no contexto das reas de Reforma Agrria - Subsdios para discusso de
diretrizes poltico-pedaggicas para os cursos do PRONERA.

No h, para o capital, necessidade de escolas e professores com alto grau de formao

no campo. Uma classe trabalhadora desqualificada para um trabalho desqualificado a
necessidade atual da acumulao de capital no campo, nos seus diferentes segmentos
produtivos e especialmente, no contexto atual, das quatro cadeias produtivas cana,
soja, agropecuria e celulose.
Chau adverte que
(...) os direitos econmicos e sociais conquistados pelas lutas populares esto
em perigo, porque o capitalismo est passando por uma mudana profunda. De fato,
tradicionalmente, o capital se acumulava, se ampliava e se reproduzia pela absoro
crescente de pessoas no mercado de mo-de-obra (ou mercado de trabalho) e no
mercado de consumo de produtos. Hoje, porm, com a presena de tecnologia de ponta
como fora produtiva, o capital pode acumular-se e reproduzir-se excluindo cada vez mais
as pessoas do mercado de trabalho e de consumo. No precisa mais de grandes massas
trabalhadoras e consumidoras, pode ampliar-se graas ao desemprego em massa e no
precisa preocupar-se em garantir direitos econmicos e sociais aos trabalhadores, porque
no necessita de seus trabalhos e servios. (2003, p.337)
Os setores dominantes da produo agrcola no demandam altos contingentes de trabalhadores,

nem braais, tampouco intelectuais. Necessitam, quando o fazem, de um tipo de trabalhador
medianamente qualificado para operar partes dos sistemas de produo. o caso do corte da
cana, da colheita e do carregamento de sacas nas safras de gros, ou a operao mecnica das
mquinas. Ou daqueles que desempenham funes j descentralizadas pelas indstrias, como
o caso dos camponeses, especialmente do Sul do Brasil, produtores de frango ou sunos que
se associam aos grandes conglomerados agroindustriais e exercem as funes mais pesadas e
degradantes; assim como os camponeses que plantam florestas para celulose.
So, tal como afirma Oliveira (2004), as contradies vividas pelo campo no Brasil e no
mundo atual. Para ele, o mundo se transformou; o Brasil se transformou e novos padres
de acumulao capitalista se instauraram no campo, denominados modernidade ou psmodernidade. Onde situamos, ento, a Educao do Campo, neste particular da reflexo
entre a crtica a um determinado projeto de campo e a construo de um projeto educativo,
desde os camponeses?
Frigotto adverte, que as grandes reformas educacionais dos sculos XIX e XX e ainda neste
incio de sculo XXI, colocaram o acento em novas perspectivas pedaggicas, massificao
e elevao do nvel de escolaridade, inclusive para a populao camponesa,
(...) mas mantiveram uma estrutura dualista e segmentada, ainda que de maneira
321

diferenciada, de acordo com o grau de desenvolvimento capitalista. a Economia da

Educao, a construo de um corpus terico que define a educao como fator de
produo, o fator H: a teoria do capital humano. (FRIGOTTO, 1995, P.)
At meados da dcada de 1980, o que hegemonizava, as polticas educacionais propostas pelo

Estado para as populaes do campo, era a necessidade de melhoria dos nveis educacionais
necessrios formao de mo de obra mais qualificada para a nova dinmica da agropecuria
e da indstria, demandante de um alto padro tecnolgico. A denominamos de paradigma da
educao rural, ainda bastante em voga entre os setores mais atrasados do Estado, cuja premissa
parte da ideia de que a esses sujeitos basta um acrscimo marginal de instruo, treinamento e
educao, o que corresponde um acrscimo marginal de capacidade de produo, isolando-a
de um processo mais amplo de condies de acesso ao conhecimento. Processo este
incrementado por um cdigo de comportamento ideal para a classe trabalhadora.
Como assevera Mszars,
322
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu

todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio
mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm, gerar e transmitir
um quadro de valores que legitima os interesses dominantes. (MSZARS, 2005.p.35)
De acordo com Chau,

Essa forma de organizao da diviso social do trabalho propagou-se para a sociedade
inteira. No comrcio, na agricultura, nas escolas, nos hospitais, nas universidades, nos
servios pblicos, nas artes, todos esto separados entre competentes que sabem e
incompetentes que executam. Em outras palavras, a posse de certos conhecimentos
tornou-se um poder para mandar e decidir. Esta diviso social converteu-se na ideologia
da competncia tcnico-cientfica (grifo nosso), na idia de que quem possui
conhecimentos est naturalmente dotado de poder de mando e direo. (2003, p.338)
Portanto, a reflexo sobre a vinculao estreita entre educao e processos produtivos,

no caso da Educao do Campo, mantm-se to atual quanto sempre, na medida em que
pese, no caso da Reforma Agrria, ter-se avanado significativamente na destinao de
recursos pblicos para a implementao de novas polticas de assistncia tcnica, crdito e
infraestrutura produtiva nos assentamentos, boa parte destes recursos so carreados para
o complexo agroindustrial-financeiro, por meio da compra de insumos, devido ao fato de,
por um lado, no terem-se estabelecido as condies para que os camponeses superassem
a cultura do modelo da agricultura dependente de produtos qumicos, como venenos e
adubos sintticos, mantendo-se, embora assentados, subalternos ao modelo dominante.

Por outro lado, o processo educacional no lhes ofereceu as condies para que fossem
no somente consumidores, mas produtores de tecnologias capazes de contrapor-se ao
modelo. O que se lhes ofereceu foi a negao de um conhecimento que os tornasse capazes
de se libertarem, esta a questo.
Justamente por tratar-se de cultura, preciso que estejam presentes as condies de
avano da conscincia de tal situao e elevao do nvel cultural dos camponeses, que um
processo educativo pode e deve proporcionar.
Por outro lado, vimos avanar significativamente o ensino profissional e tecnolgico, por
meio da expanso das escolas tcnicas por todo o territrio nacional e para o interior
do Brasil. Ocorre que, contraditoriamente expanso de um sistema pblico de ensino
mdio tcnico, estes permanecem como campos de intensa disputa, no que se refere s
reas de conhecimento, pelos setores econmicos privados, diretamente interessados
em mera formao de mo de obra para atender s suas necessidades imediatas.
Distoro do sistema pblico de escolas tcnicas? Obviamente, no. Contradies
existentes no prprio seio da sociedade. desafio para os camponeses e as suas
organizaes, para quem elabora terica e politicamente junto com os Movimentos
Sociais, a construo de um projeto pedaggico para as escolas tcnicas se colocarem
a servio da formao tcnica para a autonomia dos camponeses, em relao a seus
projetos de desenvolvimento e de vida no campo.
Uma formao tcnica que considere o acmulo produzido pelos camponeses nos
assentamentos, nas unidades de Agricultura Familiar, e em todos os espaos onde exerceuse o protagonismo no apenas nas lutas, mas tambm na execuo de novos projetos e
processos produtivos. O papel do Estado de estruturar um sistema pblico de ensino,
mas compete sociedade, por meio de suas organizaes, torn-lo o mais pblico possvel,
colocando-o como ferramenta para uma nova cultura.
No PRONERA, vrios projetos inovaram no desenvolvimento de tecnologias na formao
tcnica, inclusive criando novos campos, novos cursos, graas ousadia de professores
e universidades. o caso, por exemplo, das vrias turmas de Nvel Mdio Tcnico em
Agroecologia, Tecnlogo em Agroecologia, Tcnico em Administrao de Cooperativas,
e inclusive EJA Mdio em Comunicao Comunitria, e tambm de cursos superiores e
ps-graduao, por todas as regies do Pas, cujos projetos pedaggicos tm sua nfase na
produo de conhecimento para a inovao na perspectiva emancipatria, no mbito dos
assentamentos. No se trata apenas de copiar o que vem sendo feito, mas de ressignificar,
desde a materialidade, o ensino tcnico.
323

Em relao terceira matriz, que trata de uma nova concepo de educao para
novos processos formativos, como sendo o processo pelos quais os seres humanos se
formam e onde esto envolvidas todas as dimenses da vida, tendo o trabalho como eixo,
vimos esta ltima dcada impor grandiosas questes, tais como a crise do capitalismo que
teve seu auge no ano de 2009 e a nova recomposio das foras do capital internacional,
que trouxe consigo novos desafios para repensar a educao, desde o plo do trabalho,
especialmente para os continentes do sul do mundo, frica, sia e Amrica Latina. Segundo
Freitas,96 aqui que est a possibilidade de expanso da acumulao capitalista, por vrias
razes: disponibilidade de recursos naturais (terra,gua) e alta oferta de mo de obra jovem,
demandando formao e qualificao profissional.
De certa maneira, o Brasil j est enfrentando estes desafios, pela j citada expanso
do ensino tcnico. A questo : para uma nova estratgia de desenvolvimento desde as
necessidades do povo brasileiro, no qual o campo tem papel central, que fundamentos
educacionais balisaro os processos produtivos e que inovaes tcnicas, tecnolgicas e
laborais estruturaro os projetos educativos?
324
A resposta a tais questes no pode vir unicamente do mundo acadmico propriamente

dito. As respostas ou a continuidade da reflexo que produza acmulo sobre tais questes
esto vindo da interao/interseo entre o que as universidades, o mundo intelectualacadmico tm produzido e o que os Movimentos Sociais e Sindicais do campo esto
produzindo como estratgias formativas no campo da educao formal.
O PRONERA tem sido um espao desta interseo, pois aproxima e faz o encontro entre
dois mundos historicamente apartados: os processos de formao humana, dos processos
de trabalho. O PRONERA produziu, no mbito do debate acadmico, o dilogo com
uma nova perspectiva de produo do conhecimento e de pesquisa; legitimou a conflito
no ambiente da universidade, ao reconhecer os camponeses como sujeitos coletivos de
direitos, que entram, coletivamente, como turma especfica no ensino superior; estabeleceu
um rompimento conceitual, ao reconhec-los como portadores de conhecimento, e no
apenas objeto de pesquisa.
Os novos sujeitos polticos camponeses, que emergiram das novas lutas surgidas entre o
final do sculo XX e o incio do sculo XXI da questo agrria, do debate sobre um novo
modelo de agricultura articulado com a questo ambiental , necessitam ser reconhecidos
pelas suas prticas e pelo acmulo de conhecimento construdo no mbito de suas
96 Luiz Carlos de Freitas, Anotaes de palestra Florianpolis, Santa Catarina, abril de 2009.

organizaes e de seus Movimentos Sociais, e identificados nas polticas educacionais como

portadores de tal patrimnio cultural.
Pois, segundo Arroyo,
(...) os Movimentos Sociais se vem como movimentos educativos. Este um trao
de todos os Movimentos Sociais. O movimento feminista, indgena, negro, do campo...
Todos se propem conquista ou garantia de direitos e, sobretudo, formao da
conscincia social desses direitos. Todo Movimento Social sabe que toca em conscincias,
valores, representaes, preconceitos, culturas. Da a nfase nos aspectos educativos
e formadores. Esta conscincia do papel educativo e formador tem sido destacada nas
experincias de formao de educadores, por exemplo, nas msticas, no apelo s msicas,
aos smbolos, identidade e memria convertidos em didticas (...). Esta conscincia de
ser e pretender ser um movimento educativo ser o marco, ou a clave de sentido para
o conjunto de aes e propostas nas diversas esferas do movimento. As estratgias de
luta, de organizao, de criao de escolas ou de cursos de formao encontraro sua
inspirao nessa inteno maior: ser um movimento educativo. (ARROYO, 2005. p.14)
Por mediao do PRONERA, tem-se aberto as portas do mundo acadmico para os

Movimentos Sociais e Sindicais, que renovam permanentemente a agenda, o contedo
e as matrizes curriculares necessrios Reforma Agrria como eixo de um projeto de
desenvolvimento. Trazem novas perspectivas de relaes de trabalho e organizao da
produo; ressignificam a necessidade de especializao do trabalho do campo; atualizam
e redimensionam o debate acerca da produo e do acesso a novas tecnologias para a
produo; carregam a dimenso da organizao social como condio essencial ao processo
de desenvolvimento da agricultura camponesa.
Desde estas matrizes, pode-se afirmar igualmente que se produziu uma nova matriz, qual
seja, uma poltica pblica de novo tipo, de nova qualidade, na perspectiva de que os
cidados que vivem no campo se apropriem dos instrumentos pblicos como condio de
elevao da sua capacidade de interveno na sociedade.
Importante registrar, neste particular, a observao de Maria da Glria Gohn, acerca deste tema:
O campo dos Movimentos Sociais como uma rea de aprendizagem envolve
aes tanto na educao formal (usualmente denominada como a luta pela escola
ou educao escolar), como na educao no-formal (aprendizagens obtidas
pela experincia de participar em movimentos, conselhos, projetos e programas
sociais, lutar por direitos e cidadania em geral). A luta pela educao formal,
escolar, nunca teve grande visibilidade como um ator independente, pois
325

suas demandas foram, freqentemente, incorporadas pelos sindicatos dos

professores e demais profissionais da educao (grifo nosso), ou por articulaes
mais amplas, como a luta pela educao desenvolvida no perodo da Constituinte.
(In.:ALMEIDA. 2007,p.41)
Nesta perspectiva, so os prprios sujeitos camponeses que, pelas suas organizaes,

trazem a questo da educao escolar condio de questo poltica, tanto para suas
prprias organizaes quanto para o Estado brasileiro. O PRONERA nasce de dentro deste
contexto, e este contexto que determina a sua dinmica, proporciona uma inverso na
lgica individual e meritocrtica do acesso ao nvel mdio e especialmente ao nvel superior,
introduzindo o acesso coletivo aos cursos, e a gesto coletiva e compartilhada dos mesmos.
Nisto consiste a novidade histrica da Educao do Campo, cuja materialidade tem sua
expresso legtima no PRONERA.
326
Num pas que ainda no superou limites da sua prpria realidade em relao
populao do campo, que tem como vetor o limite dos trabalhadores rurais no
acesso terra, que ofereceria as condies para o aperfeioamento da organizao
da produo e da propriedade (hoje submetida a foras produtivas atrasadas, baixa
produtividade do trabalho, relaes sociais retrgradas, baixo acesso a direitos
sociais e extensas jornadas de trabalho, especialmente das mulheres) para formas de
trabalho com maior especializao, maior produtividade, com tecnologia adaptada
s necessidades da sustentabilidade da unidade familiar e para a organizao de uma
nova sociabilidade camponesa, pode-se afirmar que o PRONERA constituiu-se na
possibilidade, ainda que em estreita escala, de acesso s condies estruturantes
dessa nova organizao da produtividade e dessa nova sociabilidade.
Porque dotado de uma dinmica interna de gesto que, por um lado, permite avanos,
e por outro lado, limita os retrocessos. Permite avanos ao no estabelecer limites nem
a nveis nem a reas do conhecimento. Se as demandas para avanar em determinada
regio na produo agrcola ou na gerao de renda, ou ainda no aperfeioamento
organizao social e cultural dos assentamentos indicam a necessidade de formao
em determinada rea e se tal demanda for acolhida por alguma instituio de ensino
disposta a realiz-lo e, ainda, se o projeto pedaggico atende aos princpios e
normativos, o PRONERA apia; oferece as condies para realiz-lo, estabelecendo
parceria institucional entre o INCRA e as instituies de ensino, repassando os recursos
para que tal intento se realize.
Estabelece limites ao retrocesso, pela prpria forma de organizao dos cursos, envolvendo

os sujeitos sociais participantes no processo de planejamento, acompanhamento e avaliao,

obviamente reservadas as atribuies de cada um dos atores do processo, a partir de suas
prerrogativas. Essa prtica impulsiona os camponeses a se apropriarem de todo o processo
educativo, e no apenas sejam atendidos como beneficirios. Resgata a sua autoestima,
a crena na sua capacidade intelectual e organizacional, o que lhes confere uma tal condio
de autonomia, irreversvel, que os leva a atuar sobre todos os outros setores no campo
da sade, da arte e cultura, da prpria educao dos filhos com altivez e convico mpar.
Certamente, Paulo Freire, ao olhar para estas experincias, diria que ali se realiza uma ao
cultural para a liberdade.
Tal prtica no tem-se institudo sem reaes. Vide as recentes manifestaes evidenciadas
por dois veculos de comunicao, como o jornal O Estado de S. Paulo 97 e a revista poca98,
ao questionar a legalidade dos cursos superiores para os assentados da Reforma Agrria,
desenvolvidos no mbito do PRONERA, ao considerar a existncia de tais cursos como
sendo privilgio do qual o conjunto dos estudantes brasileiros no desfruta.
Assim como as aes perpetradas pelo Ministrio Pblico do Estado de Gois, inicialmente
contra a abertura de um curso de Direito na Universidade Federal de Gois (UFG) e, uma
vez tendo sido arquivada a ao, posteriormente seguida de outra ao, desta vez contra a
continuidade do Curso99.
Sobre este caso, assim se referiu a revista poca:
A Universidade Federal de Gois (UFG) patenteou uma nova tecnologia para driblar
o mrito no vestibular. Oferece dois tipos de curso de Direito. O primeiro igual ao
que se encontra no Pas inteiro: os interessados prestam vestibular e so classificados
os estudantes que tm as melhores notas. O segundo curso patrocinado pelo Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) e oferece 60 vagas para um tipo
especial de cota, que no garante vagas em funo da cor da pele, da condio social ou da
freqncia, em escola pblica. O privilgio (grifo nosso) profissional: apenas assentados
rurais e agricultores familiares podem prestar vestibular para concorrer ao curso. uma
espcie de cota-MST. (poca. 30/06/2008,p.56)
Outro caso , tambm, ao do Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Sul, pelo
cancelamento de um convnio entre o Incra e a Universidade Federal de Pelotas (UFPel)
97 O Estado de S. Paulo, 27/07/2008 A4. Unio financia Universidade para quadros do Movimento Sem
Terra.
98 Revista poca. Edio 528, 30/06/2008, p.56. Cota para os amigos.
99 Processo 2008.35.00.013973-0. Ao Civil Pblica. Requerente: Ministrio Pblico Federal. Requeridos:
UFG e INCRA.
327

para um Curso de Medicina Veterinria para assentados, com base em que o oferecimento
de um curso especfico para assentados da Reforma Agrria feria o princpio constitucional
da isonomia no acesso ao ensino superior. Contestando tal alegao, vale reproduzir parte
das consideraes oferecidas pelo o Juiz Federal Substituto, Dr Everson Guimares Silva, na
sua sentena acerca da Ao Civil Pblica100:
Constitui conhecimento basilar que o princpio da isonomia, em qualquer de suas
manifestaes na Constituio da Repblica, pressupe, para sua efetivao, o tratamento
igualitrio aos que se encontram em situao de igualdade e o tratamento desigual daqueles que
material ou juridicamente encontram-se em situao desfavorvel, para que fique viabilizada a
conduo de todos os cidados a uma condio de paridade (BRASIL. 2009, p.7).
A relatora Vnia Hack de Almeida, da 3 Turma do Tribunal Regional Federal da 4 Regio

assim se manifestou:101
328
Ademais, com relao alegao de violao ao princpio da isonomia, cabe

esclarecer que a igualdade somente pode ser cotejada entre pessoas que estejam em
situao equivalente, sendo levados em considerao os fatores ditados pela realidade
econmica e social, que influem na capacidade dos candidatos para disputar vagas nas
universidades pblicas. Assim, no se h de reconhecer quebra de igualdade no ato
administrativo realizado pela parte apelada. O interesse particular no pode prevalecer
sobre a poltica pblica; no se poderia sacrificar a busca de um modelo de justia social
apenas para evitar prejuzo particular. (BRASIL, 2007b. p.8 )
Na mesma linha de reao de setores do Estado refratrios ampliao da participao

social no ambiente acadmico, e de maneira particular, entrada coletiva de camponeses
em determinados cursos, o PRONERA sofreu a reao a esta forma de gesto colegiada e
coletiva com a participao dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo. Acrdo102 do
Tribunal de Contas da Unio, de 2008, determinou ao INCRA a excluso da participao dos
Movimentos Sociais na gesto dos projetos do PRONERA, considerando-os entes estranhos
Administrao Pblica, em que pese estar amplamente amparado na Constituio Federal,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e no Decreto n. 7.352/2010,
no apenas recomendado, mas estabelecido que os processos educacionais devem ter a
100
Ao Civil Pblica n. 2007.71.10.005035-8/RS Sentena Pelotas, 20 de maro de 2009. Everson
Guimares Silva. Juiz Federal Substituto.
101
TRF4, AC 2005.70.00.003167-7, Terceira Turma, Relator Vnia Hack de Almeida, D.E. 07/02/2007
apud Ao Civil Pblica n. 2007.71.10.005035-8/RS Sentena Pelotas, 20 de maro de 2009. Everson
Guimares Silva. Juiz Federal Substituto.
102
Acrdo TCU n. 2.653/08, de dezembro de 2008.

participao das comunidades na sua gesto, e, no caso da educao, ter a LDB considerado,
no seu art. 1, os Movimentos Sociais como agentes educativos.
Tais reaes indicam a necessidade de reviso permanente dos mecanismos da administrao
pblica para que se adaptem aos avanos que a sociedade vai construindo no quesito da
participao protagonista da cidadania, que conflita com a cultura poltica que considera
legtimo delegar total autonomia ao Estado para agir em nome da sociedade, e, em no
agindo, a sociedade, exaurida pela sua longa espera, decide participar e conhecer os
mecanismos que fazem a administrao pblica se mover.
Por outro lado, a materialidade e a dinmica do PRONERA permitiram que se ampliasse
o debate sobre a instituio de polticas pblicas de Educao do Campo com estas
caractersticas para outros segmentos do campo, como os agricultores familiares,
quilombolas, entre outros. Pode-se afirmar que o PRONERA constituiu-se em Programa
indutor de novas polticas pblicas, nesta perspectiva. Vale ressaltar, no mbito do MEC,
o Programa inicialmente denominado Saberes da Terra, hoje PROJOVEM Campo e o
PROCAMPO Licenciatura em Educao do Campo, este ltimo institudo em mais de
40 projetos junto s universidades pblicas de todo o Pas, que funcionam na perspectiva
da alternncia dos tempos educativos, outra importante contribuio do PRONERA para a
organizao metodolgica dos cursos, que proporcionou aos jovens e adultos camponeses
a viabilidade dos estudos com a permanncia no campo.
O futuro das polticas pblicas de Educao do Campo e do PRONERA ou os

desafios do PRONERA e a Educao do Campo
Um olhar mais apurado sobre tal processo, permite algumas concluses desafiadoras,
embora sempre provisrias, exatamente por tratar-se de processo.
1. A organizao da gesto da educao, no Brasil, tal como determinada pela LDBEN,
compartilhada entre Unio, estados e municpios, que compem o sistema educacional
brasileiro. A Unio responsvel pela Educao Superior, pela rede federal de ensino
profissional e tecnolgico e pela normatizao do sistema; os estados, pela gesto
do ensino mdio e os municpios, pelo ensino infantil e fundamental, podendo haver
complementao de funes entre os entes federados, de maneira a atender o princpio
da universalidade de acesso.
329

Pois bem, a Conferncia Nacional de Educao (CONAE), realizada em Braslia, em 2010,

pautou a questo do Sistema Nacional de Educao como tema central da Conferncia e
abarcou uma diversidade de iniciativas privadas e pblicas, que atuam no campo da educao
formal como complementares ao do sistema educacional. O fez, pelo reconhecimento
de que o sistema pblico institucionalizado, qual seja, a rede de ensino seja federal,
estadual ou municipal, no atende totalidade da diversidade de necessidades e direitos da
populao brasileira como um todo, e no atende especialmente aos mais pobres e queles
que vivem na zona rural sejam assentados, agricultores familiares, ribeirinhos, pescadores,
quilombolas, o que compromete definitivamente a universalizao.
330
So conhecidos os dados do prprio Ministrio da Educao de que a rede pblica de ensino

superior atende a uma parcela menor das matrculas, neste nvel de ensino, que a parcela
atendida pelas instituies privadas de ensino. Trata-se de matrculas, ou seja, daqueles
que esto no ensino superior. No se trata da demanda por ensino superior. No caso
dos assentamentos, a Pesquisa Nacional sobre Educao na Reforma Agrria (PNERA/2004)
e a PQRA indicaram menos de 1% tinham acesso ao ensino superior. Onde estudaro
estes camponeses? Como estudaro? Embora reconhea-se a ampliao do nmero de
universidades pblicas federais como uma das mais importantes conquistas da histria da
educao no Brasil, no perodo de 2003 a 2010, e, embora reconhea-se que a expanso
dos campi das universidades se deu para o interior do Brasil, alm de outras iniciativas
como a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a prpria expanso dos Institutos Federais,
sabe-se que os jovens e adultos das reas rurais permanecero sem as condies de acesso,
se no forem repensadas as formas de organizao dos cursos, quais sejam: o modelo de
frequncia e a permanncia dos estudantes nestas instituies.
O PRONERA atua, desta forma, como poltica especfica integrante das polticas desenvolvidas
pelo sistema de ensino, proporcionando a esta populao, condies diferenciadas de acesso,
com processo de seleo especfico; permanncia, por meio de apoio transporte, hospedagem
e alimentao dos estudantes; e frequncia, por meio da alternncia dos tempos educativos,
como j bem tratado em artigo103, neste livro.
Alm destes componentes, cabe ressaltar a preocupao dos cursos do PRONERA em
estimular a necessidade de reestruturao da matriz curricular, articulando os conhecimentos
acadmicos com as prticas e as reais necessidades dos sujeitos do campo.
Tais condies, uma vez asseguradas, tm revelado um alto grau de aproveitamento, por
103
Tempo Comunidade / Tempo Escola: Alternncia como princpio metodolgico para organizao
dos tempos e espaos das escolas do campo.

parte dos alunos, com baixos ndices de reprovao e evaso, em todos os nveis, como
bem demonstrado em outro artigo, nesta obra.
2. O PRONERA atua como possibilidade de realizao daquilo que os(as) camponeses(as)
efetivamente projetam para a Educao do Campo, como espao e lugar de experimentao
de novos processos pedaggicos, como laboratrio para o que efetivamente pode vir a se
instituir pelo sistema de ensino. O Estado, no caso brasileiro, que precisa administrar recursos,
pessoas e estruturas num pas de dimenses continentais e to diversas econmica, social e
culturalmente, deve criar espaos pblicos e somente ele pode faz-lo para viabilizar as
novas experincias, no sentido de aperfeioar e qualificar as polticas universais. O Estado e
as polticas pblicas aprendem desta diversidade novas formas de instituir a universalidade.
3. O PRONERA ganha ainda mais sentido na medida em que atua na mediao, pela educao,
com as polticas de desenvolvimento dos assentamentos, especialmente com o Programa
de Assistncia Tcnica, Social e Ambiental dos Assentamentos, a ATES, por meio da ao
denominada Residncia Agrria. Esta ao, j registrada e analisada em livro104 publicado pelo
PRONERA especialmente com este fim, realiza o encontro entre os processos educativos e
os processos produtivos, no dilogo entre camponeses assentados, tcnicos e estudantes
universitrios, tal como preconizado por Paulo Freire, em seu Ao Cultural para a Liberdade105,
mas ressignificando-o, requalificando-o, colocando este dilogo dentro da Universidade, porque
colocando no apenas os tcnicos e estudantes em campo, mas os camponeses dentro da
Universidade, tambm como estudantes, tambm como tcnicos, todos pesquisadores.
A ao Residncia Agrria estabelece uma ruptura com o carter dual do sistema educacional,
ao instituir a concepo do campons pesquisador e do pesquisador campons. Mas no
somente a Residncia Agrria o faz, seno que todos os cursos de formao profissional,
no mbito do PRONERA, colocam os camponeses como os protagonistas de seu prprio
desenvolvimento, seja nos processos de alfabetizao, pela EJA, seja nos cursos tcnicoprofissionais ou na formao de educadores pelas Licenciaturas. So os princpios do
Programa que asseguram tal caracterstica distinta das demais polticas pblicas de carter
universalizante.
Tais concluses induzem a desafios grandiosos, na perspectiva de consolidao de uma poltica
pblica especfica e identificada com um projeto de Nao, onde a educao atua no sentido de
aperfeioar os caminhos pelos quais os cidados que vivem no campo participem da repartio
dos bens e das riquezas econmicas e culturais que produzem nos territrios conquistados.
104
105
BRASIL. MDA/INCRA/NEAD. O Programa Residncia Agrria. Braslia, DF: 2009.

FREIRE, P. Ao Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra. 1981. 5 Ed.
331

Tais desafios devero ser as questes a serem enfrentadas, no futuro, na execuo, gesto
e interrelao do PRONERA com as demais polticas relacionadas aos assentamentos.
Aperfeioar os mecanismos de execuo do PRONERA, para que os sujeitos do campo se
consolidem como parceiros que, ainda que atuando na conflitividade com o Estado, por
ele, consolidem seus processos educativos no contexto de um desenvolvimento que lhes
seja significativo e na perspectiva do aperfeioamento de suas capacidades inovadoras e
autnomas, uma importante questo.
332
Outra, refere-se necessria superao de um determinado senso comum presente nas

instituies do Estado, em torno do qual a educao deve servir para preparar as pessoas
para o trabalho, naquela concepo de trabalho manual, em que o sucesso da Reforma
Agrria depende de comprovar para a sociedade que os assentados so merecedores de tal
poltica, pelo vis meramente econmico, de renda. J tempo de considerar-se, entre os
parmetros de qualidade dos assentamentos, as capacidades desenvolvidas pelos sujeitos
que ali vivem, trabalham e reconstroem suas vidas, em organizarem-se de forma autnoma
para encontrarem os caminhos para a superao dos seus limites econmicos e culturais e
disputarem, com as foras hegemnicas, os instrumentos e os recursos pblicos necessrios
realizao de seus projetos.
Por outro lado, inegvel a necessidade de articularem-se os processos educativos com
os processos produtivos e sociais das comunidades, tal como j refletido neste artigo.
Articul-los pela mediao de outras polticas desenvolvidas pelo INCRA/MDA, tais como o
Programa de incentivo agroindustrializao nos assentamentos, denominado TERRASOL,
os Pontos de Cultura106, entre outros, fazendo com que o ensino formal tcnico e profissional
encontre um lugar de aprofundamento e interseco com os processos de capacitao na
produo e com a produo das reas de Reforma Agrria, assim como conquistem-se os
espaos pblicos onde se formam os sujeitos para uma nova sociabilidade, como as escolas,
as equipes de sade pblica e os meios de comunicao, produo e difuso cultural.
A experincia na execuo de um Programa com tais caractersticas induz permanente
abertura para a reflexo em torno de tais questes. A novidade est em que so tratadas
e assim devem continuar a s-lo desde e com os trabalhadores do campo, legtimos
protagonistas e responsveis pelos avanos conquistados, desde a histria mais remota, na
Reforma Agrria, e na histria mais recente do Brasil, tambm na Educao.
106
Programa desenvolvido pelo Ministrio da Cultura


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