e

LA DIVERSIDAD LINGSTICA: RETOS Y ESTRATEGIAS'

HUGO BAETENS BEARDSMORE (S)

RESUMEN. Slo el 1% de las 6.000 lenguas registradas en el mundo tienen ms de

medio milln de hablantes, el 10% ms de 100.000. La reduccin del nmero de

lenguas queda determinada por cuatro parmetros globales: la mundializacin, la
informatizacin, la racionalizacin y la migracin.
El ajuste lingstico raramente se basa en la racionalidad nica. 1.a defensa de la diversidad lingstica est amenazada por la homogeneizacin cultural. En el nivel global
se constata una situacin paradjica: por parte, cada vez ms gente aumenta sus competencias plurilinges y por otra, este fenmeno se ve acompaado por una disminucin del nmero de lenguas que la gente desea utilizar.
Lis estrategias susceptibles de afrontar tal paradoja son de orden macrolgico y microlgico. Las intervenciones ntacrolgicas son las de las instancias oficiales cuyo cometido es
ocuparse de cuestiones lingsticas. El desconocimiento de la naturaleza del problema es el
resultado de la ideologa quasi unilinge de la mayora de los modelos polticos.
Las intervenciones de orden microlgico conciernen a los comportamientos de los hablantes individuales. 1.2 distincin entre -dejar hacer y querer hacer aqu s importa, al referirse
la primera actitud a la tendencia a reducir la comunicacin a un nmero restringido de lenguas, y la segunda a la concienciacin de la necesidad de apoyar la diversidad ecolingstiat.

INTRODUCCIN

Abrir un debate sobre la poltica lingstica

comporta un riesgo: el de caer en tpicos
propios de las discusiones del bar de la esquina. Cuntas veces asistimos a conferencias en las que, con las mejores intenciones,
ante un pblico convencido de antemano,
se expresan buenos deseos a favor de la expansin del plurilingismo, pero en las
cuales se echa de menos la presencia de
representantes del poder de decisin, de

estrategas y de responsables de ese poder

que mantengan un debate cuyo resultado
pueda ser traducido en accin!
El Congreso Mundial de Sociologa que
tuvo lugar en Montreal en 1998 dio cuenta
cle las dificultades inherentes a la pluralidad lingstica y hubo de tomar nota de lo
difcil que resulta aplicar en ese terreno las
ms simples propuestas, si es que no son
simplemente ignoradas (Boucharcl, 1999).
A ttulo de ejemplo, cul no sera nuestro
asombro al ver que los organizadores de

(1) Versin modificada del articulo titulado: Taaldiversiteit - inzet en strategin . , en Bulletin des Seances,
46, 4 (2000). Bruselas, Acadmie Royale des Sciences d'Outre mer, 2000.
(*) Universidad Libre de Bruselas, Blgica.
Revista de Educacin, nm. 326 (2001), pp. 63-78

Fecha de entrada: 01-08-2001

63
Fecha de aceptacin: 01-09-2001

ese congreso encontraban importantes resistencias tanto en lo que se refiere al plurilingismo del cartel anunciador como en cuanto
al uso del francs (Pronovost, 1999, p. 10) y
eso en un congreso de ciencias humanas, las
cuales deberan ser las ms sensibles al pluriligismo! Cmo reaccionar, pues, ante esta
observacin de Bouchard (1999, p. 7)?
Ocurri dos veces por lo menos que algn
participante francfono os hacer una pregunta en francs y tuvo que volver al ingls, ya fuera por expresa peticin de los
participantes, ya fuera como consecuencia
de un abucheo.
LO QUE EST EN .111EGO
Los lingistas afirman que todas las lenguas
tienen el mismo valor, pero la citacin prece-

dente confirma la observacin de los socilogos de que las lenguas no son en absoluto
iguales (Fishman, 1989) y que sera ilusorio
querer eliminar de un debate cientfico objetivo los elementos subjetivos, emotivos, las
opiniones y las actitudes lingsticas:
1.a racionalidad

pura (en la planificacin

lingstica) no es, por otra parte, mas que
un juego de intelectuales... y un juego jugado por intelectuales totalmente ingenuos
en lo que concierne a las aspiraciones polticas.
(Fishman, 1989, p. 382)

Qu es lo que se ventila en la salvaguardia de la diversidad lingstica tan preconizada por las instancias europeas,
inquietas ante el ritmo actual de la homogeneizacin cultural que condena a nuestra herencia lingstica a desaparecer
(Contad Bulklin, 16, 2)? Los cuatro elementos centrales que determinan esta cuestin
son la mundializacin, la informatizacin, la
racionalizacin econmica y la inmigracin,
los cuales favorecen en conjunto la lenta dada hacia el ingls que tiene lugar en todo el
mundo (de Swaan, 1999, p. 7).
Est claro que la mundializacin galopante que estamos viviendo conduce a la adopcin de medios de comunicacin adecuados,
tanto en los transportes como en los media,
64

en la transmisin cle datos o en los contactos verbales o escritos. En nuestras primeras clases de lingstica general nos
ensearon que da palabra sigue a la cosa
para explicarnos la evolucin de los prstamos en cuanto al enriquecimiento del
vocabulario; de modo que la rapidez con
que se acepta el uso de una determinada
lengua a travs de las fronteras no representa mas que la extensin de un fenmeno que ya nos resultaba familiar. Y como la
mundializacin tiene su vehculo ms poderoso en el desarrollo fulgurante cle la informtica, no es de extraar la expansin
exponencial de la lengua que la acompaa. A ello se aaden argumentos de racionalizacin y eficacia econmicas a favor de
la limitacin cle las lenguas empleadas en
las relaciones internacionales. Y aunque a
primera vista pueda parecer que la inmigracin no favorece esa homogeneizacin
lingstica, en realidad la diversiclacl de origen de los recin llegados hace que la imgua franca de los primeros contactos, a
menudo el ingls, se imponga como primer instrumento que a veces basta para frenar toda evolucin posterior. Llama
poderosamente la atencin el nmero creciente de extranjeros que vienen a Bruselas,
a causa cle las instancias europeas y supranacionales, y que pasan arios ejerciendo en esta
ciudad sin servirse nunca cle alguna de las

lenguas que en ella se hablan. El reciente

recurso de las autoridades alemanas a la inmigracin de 5.000 informticos indios para
paliar la Uta de expertos alemanes suficientemente competentes en esa tecnologa
puntera, viene tambin a ilustrar la influencia
conjugada de esos cuatro elementos centrales
de que antes hablbamos. Sera un error pensar
que esos inmigrantes sufrirn una fiterte presin para trabajar en una lengua que no sea el
ingls, para ellos tan familiar, o que la falta de
conocimiento del alemn vaya a dificultar
su implantacin en el pas de acogida.
Esta sumaria constatacin de la dura realidad lingstica supranacional resulta ms
clara an en un estudio sobre las actitudes

de los estudiantes francfonos bruselenses

respecto a las tres lenguas obligatorias (francs, neerlands e ingls) en su formacin de
futuros cuadros de empresa. Dicho estudio
revela que una mayora de ellos anteponen
el ingls a su primera lengua, el francs, en
cuanto a belleza y utilidad se refiere (Mettewie, 1998). Segn Drmller (1997, p. 69) la
mayora de los jvenes suizos preferiran
aprender ingls como segunda lengua antes
que una de las otras lenguas de su pas, aunque rechazan la idea de darle al ingls un estatuto oficial o un reconocimiento como
lengua nacional (Drmller, 1997, p. 70).
Estos pocos ejemplos, en lugar de llevarnos al fatalismo y a la consternacin,
deberan permitirnos apreciar mejor el tenor
de los parmetros que han de ser tenidos en
cuenta en la planificacin lingstica. Al percibir mejor la totalidad de lo que est en
juego, se podr definir mejor la estrategia a
seguir, reforzar la solidez de los argumentos, coordinar mejor los esfuerzos y elegir
las tcnicas de persuasin capaces de invertir la tendencia.
El mayor problema proviene de lo que
Dabne (1994, p. 109) seala como la gestin escolar del plurilingismo. Todos, incluidos los especialistas en bilingismo,
hemos sido educados en un marco de referencia u nilinge considerado como la
norma, de manera que, sin pretenderlo, todos nos esforzamos en justificar la educacin plurilinge partiendo de presupuestos
unilinges. Sin embargo, la realidad lingstica debera incitarnos a distanciarnos de
esos modelos educativos que la mayora de
nosotros hemos sufrido. En efecto, hay en el
mundo unas 6.000 lenguas y unos 200 Estados-nacin para acogerlas (Baker y Prys
1998, p. 156; Mackey, 1991). Este simple
hecho debera hacernos mirar la realidad de
frente y sacudir profundamente esos marcos
de referencia unilinges de la mayor parte
de los modelos educativos.
El ascenso de una lengua predominante como segunda lengua no es ms que
una ligera ampliacin del cuadro de refe-

rencia unilinge, sobre todo en el mbito

de la educacin, en que una aparente
apertura hacia un bilingismo nacido de la
necesidad y consistente en la lengua primera ms el ingls, no representa un cambio radical de perspectiva. Esta apertura
significa todo lo ms una brecha, un empujoncito hacia la percepcin de que la adquisicin de lenguas no va necesariamente
en contra del desarrollo de una educacin
de masas.
Las perspectivas de promocin del
plurilingismo implican la aceptacin de
cambios profundos y la respuesta a algunas cuestiones fundamentales. Esta promocin de la educacin y de la diversificacin
de la oferta plurilinge depender de que
se pueda llegar a demostrar con xito que
una adquisicin suplementaria de conocimientos lingsticos no representa un fin
en s misma:
(...) La educacin en forma bilinge debe
justificarse desde el punto de vista filosfico en tanto que educacin y no en trminos de conocimientos lingsticos (...)
(Fishman,1989, p. 47)
Las investigaciones llevadas a cabo en
los Pases Bajos por el Centro Babylone
de la Universidad de Tilburg (Centro
para el estudio del multilingismo en la
sociedad multicultural) indican que, slo
en la ciudad de La Haya, el 49% de los
nios que asiste a las escuelas primarias
habla un total de 110 lenguas en sus hogares respectivos; y en la enseanza secundaria el 45% de los alumnos se reparte
entre 75 idiomas en sus hogares. Todo
ello en una sola ciudad y dentro cle un sistema educativo concebido segn un mo-

delo unilinge neerlands, lo que ha

llevado a decir:
Bajo el adoquinado de los Estados-nacin,
el solar de las hablas y de las lenguas.
(Labrie, 1997, p. 38)

Un paso decisivo para el distanciamiento del marco de referencia unilinge

65

ser el reconocimiento de que el bilingismo

(y el plurilingismo) no es nunca una cuestin
de -todo o nada, que la finalidad de un programa de idiomas no es un desdoblamiento
unilinge, sino que se trata de un fenmeno
de ms o de menos, de competencias graduadas en funcin de multitud de factores pedaggicos y extraescolares. El mensaje que
hay que transmitir es que cualquiera puede
adquirir una competencia plurilinge, sin esperar por ello que todo el mundo alcance niveles de competencia iguales ni similares a los
que posee en su lengua primera o ms usada.
La experiencia de varios pases lo atestigua de
manera ejemplar.
Los retos a los que debemos hacer
frente son enormes, pero no insuperables.
Algunas estimaciones cifran en una veintena el nmero de lenguas vivas que desaparecen cada ao. Lo mismo que una especie
desaparecida, una lengua es casi imposible
de resucitar; sin embargo, se ven pocos
movimientos por la salvaguardia de las
pequeas lenguas que desplieguen tanta actividad como los que se ocupan de
la supervivencia de los pandas o de la defensa de la biodiversiclad en las selvas
amaznicas. Ahora bien, la mu ncli a lizacin, la informatizacin y la racionalizacin estn haciendo que cada vez mayor
nmero de lenguas corran peligro de convertirse en pequeas lenguas, si no por
el nmero de sus hablantes s al menos por
la variedad de funciones que desempean,
el nmero de extranjeros dispuestos a
aprenderlas y el lugar que ocupan en los
contactos supranacionales.
(...) Cuando una lengua ya no se utiliza en
la investigacin cientfica, en la enseanza
cientfica, en la comunicacin de negocios
o administrativa, a la larga acaba perdiendo tambin la capacidad de funcionar en
esos mbitos.
(van den Bergh,1997, p. 66)
La Comisin Europea es la instancia
que ms hace por articular una poltica de

diversificacin lingstica:
66

El Libro Blanco sobre la formacin: ensear y aprender. Hacia una sociedad cognitiva (Comisin Europea, 1995) supone
un compromiso firme para promover el
aprendizaje de idiomas en una perspectiva educativa que se extiende a toda la
vida del sujeto que aprende. El libro
contempla la enseanza de algunas materias a travs de una lengua extranjera
como un camino que conduce a una sociedad en la que todo el mundo sabr
comunicarse en tres idiomas comunitarios. Este enfoque aporta ventajas considerables. En primer lugar, mejora el
acceso al aprendizaje y al uso de una
lengua; y en segundo lugar, se ampla el
tiempo para aprender otros idiomas, lo
cual supone una ventaja para diversificar
la oferta de idiomas en las escuelas. Adems, el enfoque interdisciplinar puede
ser para los jvenes un estmulo recproco entre el aprendizaje de una determinada materia y el de un idioma.
(Grosser, 1999, p. 31)
Parece que la va ms segura para conciliar las diferentes necesidades locales, re-

gionales y supranacionales del mayor

nmero de ciudadanos sera poner en marcha una poltica de educacin general en
tres lenguas. Dicha poltica debera ser lo
ms flexible posible para responder a las
necesidades locales y a la vez crear las
condiciones de una comunicacin ms libre. La forma particular que se dara a esta
poltica de educacin trilinge podra, e incluso debera, variar segn las regiones.
A este respecto, la poltica de educacin trilinge adoptada por el Gran Ducado ce Luxemburgo puede ser citada como
ejemplo, porque ana el mantenimiento
de la identidad luxemburguesa con la integracin de poblaciones de orgenes diversos y la apertura hacia el exterior. El
conjunto de la poblacin en edad escolar
recibe en Luxemburgo una enseanza en
tres idiomas: luxemburgus, alemn y francs. El grado de competencia alcanzado
depende de la duracin de los estudios;
pero todos los ciudadanos son capaces de
emplear, adems de la lengua nacional,

dos lenguas de mayor radio de accin, las

de los dos pases fronterizos (para ms detalles, ver Lebrun y Baetens Bearclsmore,
1993). Sin duda la situacin geogrfica de
ese pas y sus pequeas dimensiones son
factores que favorecen esa poltica lingstica, pero tambin es cierto que la metodologa especfica representa uno de los
elementos clave dignos de atencin. Considerando que abarca ms de dos lenguas
y que todas ellas son utilizadas en un momento dado del plan de estudios como
materia en s y a la vez como vehculo de
conocimientos diversos, el ejemplo luxemburgus puede servir de modelo. Volveremos sobre ello.
Para que la apertura tenga realmente
sentido, sin duda vale ms dar a los ciudadanos los medios para comunicar con sus
vecinos ms prximos (es decir, con aquellos con quienes tienen mayores posibilidades ce mantener relaciones con
regularidad) que arriesgarse a una involucin de la cultura en nombre de la munclializacin. No se trata, naturalmente, de
romper una lanza a favor de la imposicin
de una lingua franca nica como segunda
opcin, muy al contrario. La promocin de
una lingua franca nica comporta un peligro importante: la progresiva desaparicin
de la percepcin intercultural y del respeto
entre vecinos en comunidades lingsticas
limtrofes.
En el caso de que, tanto si se ha querido como si no, una lingua franca llegara
a imponerse un da en Europa, un cataln,
por ejemplo, de visita en la regin vecina, el
Languedoc-Roussillon, podra perfectamente
servirse de ella para hacerse comprender por
sus vecinos franceses, pero en cambio es
poco probable que captara mejor y que
apreciara ms la especificidad de esos vecinos, es decir tos aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales que forman parte
no nicamente de la competencia lingstica
sino tambin de la competencia cultural. La
voluntad de vivir en buena armona con los
vecinos ms prximos, que como se sabe

no siempre es tarea fcil, es sin duda alguna el elemento ms capaz de favorecer el

desarrollo de la apertura. Decir que una
segunda lengua comn permitira a un cataln comunicarse con un dans o un griego es seguramente verdad, pero no
significa mucho cuando la mayor parte de
los contactos tienen lugar entre vecinos inmediatos.
La nica salvaguardia de las especificidacles culturales es verosmilmente un modelo educativo trilinge, como el que
promueve la Comisin Europea. Y esto es
particularmente cierto en el caso de las pequeas comunidades lingsticas. Adems,
ese modelo admite permutaciones muy variadas en funcin de las realidades lingsticas de las diversas poblaciones: permite una
escolaridad en la lengua regional, en la lengua nacional y en una lengua extranjera,
como ya se hace en el Pas Vasco espaol
(Etcheberria Balerdi, 1999); permitira igualmente mejorar los resultados escolares en los
Departamentos franceses de Ultramar, por
ejemplo, gracias al uso del criollo, del francs y de una lengua extranjera; permitira
satisfacer tambin las necesidades de pases con estatuto bilinge como Blgica,
donde al lado de la lengua oficial de la regin, estara la segunda lengua nacional y
un tercer idioma a elegir. Y, en fin, en las
zonas urbanas con fuerte densidad de poblacin inmigrante, por qu no estudiar la
lengua de origen, la del pas de acogida y
otro idioma a elegir?
Para los que temen que una educacin
en una lengua ms constituya una amenaza para el estatus de la lengua nacional o
regional, pueda frenar la integracin de los
recin llegados o fragmentar la sociedad,
basta contemplar las entidades plurilinges
que han implantado un sistema de uniformizacin lingstica mediante la imposicin de un sistema escolar unilinge, el
cual comporta casi siempre clases tradicionales de idiomas modernos. En Bruselas,
ciudad oficialmente bilinge donde la ley
impone clases de neerlands a los alumnos
67

del plan de estudios unilinge francfono

durante diez aos de escolaridad, son muy
pocos los que terminan sabiendo enunciar
unas cuantas frases seguidas en esa lengua
segunda. Para paliar esas carencias, cada
vez ms los padres francfonos mandan a
sus hijos durante una parte de su escolaridad a las clases del plan de estudios unilinge flamenco de la ciudad, creando as una
forma de educacin bilinge parcial sin
que sus hijos pierdan su pertenencia a la
comunidad francfona ni su competencia
en francs. Esas iniciativas por parte de los
padres son la respuesta ciudadana a la imposibilidad legal de tener una educacin
bilinge eficaz.
La educacin unifinge francfona
que se ofrece a los numerosos inmigrantes
magrebes en Bruselas, los cuales deben
seguir igualmente durante diez aos clases
de neerlands, no es en modo alguno la
garanta de una integracin fcil en esta
ciudad mayoritariamente francfona y no
da resultados escolares similares a los de la
poblacin autctona; desde luego tampoco aporta un conocimiento til de la segunda lengua nacional. Por el contrario,
con el Proyecto Foyer (Leman,1993) incorporado al plan de estudios minoritario flamenco de las escuelas bruselenses y
basado en una escolaridad trilinge que
contempla la lengua de origen, los alumnos se integran bien en la comunidad escolar, son capaces de seguir todos los
cursos de secundaria en igualdad con sus
condiscpulos neerlandfonos y a menudo
tienen un mejor conocimiento del francs
que estos (para ms detalles, ver Leman,
1993). En el idioma del hogar familiar estos
alumnos no tienen la misma competencia
que sus compaeros de la misma edad que
se han quedado en el pas de origen, hecho normal puesto que no se desarrollan
en las mismas circunstancias unilinges
que aquellos; en neerlands no pueden
compararse enteramente a los flamencos
autctonos, lo que tambin es normal porque no utilizan slo ese idioma en su vida
68

cotidiana; y en francs, tercer idioma del

currculo pero lengua del medio extraescolar, a menudo sobrepasan a los flamencos autctonos y son capaces de
defenderse sin ms dificultades que sus
iguales en el mercado del empleo bruselense. En otras palabras, los resultados escolares y lingsticos en este sistema clan
fe: mejores conocimientos que en el sistema unilinge (el elemento plus); menores
conocimientos que los unilinges (el elemento minus) puesto que no son unilinges, eso no debera extraar y una mejor
integracin social gracias a sus competencias trilinges.
El argumento del riesgo de fragmentacin social debido a una forma de educacin bilinge se refiere a menudo a las
regiones con conflictos lingsticos. Pero
cuando se analizan los orgenes de esos
conflictos, se ve que en su mayora provienen de la imposicin de un modelo educativo unilinge que no tiene en cuenta ni las
aspiraciones ni las necesidades de las poblaciones implicadas.
ESTRATEGIAS
Al tratar de las estrategias capaces de promover la variedad lingstica, es conveniente tener en cuenta la distincin
propuesta por Tollefson (1991) y Ager
(1999) entre la planificacin a nivel macrolgico y la aplicable a nivel microlgico.
NIVEL MACROLGICO

Las decisiones de orden macrolgico son

las tomadas por instancias oficiales, por las
autoridades supranacionales, por los gobiernos, los ministerios, los organismos oficialmente reconocidos como portadores
de un mandato lingstico, tales corno la
Academia Francesa, la Oficina de la lengua
francesa del Gobierno de Quebec, la
Unin de la Lengua Neerlandesa, etc.
Los esfuerzos desplegados por la Comisin Europea, el Consejo de Europa y el

Servicio europeo para las lenguas menos

difundidas representan algunos de los
ejemplos ms importantes de promocin de
la diversidad lingstica, al menos en Europa. Australia, con el reconocimiento oficial
de la naturaleza multicultural de su enticbd
nacional, es otro ejemplo de promocin macrolgica de la variedad lingstica mediante
programas bilinges (Smolicz,1992).
Una ilustracin concreta de intento de
planificacin supranacional es la Declaracin de Oegstgeest, Pases Bajos (www.eurocultorg/language.litlin) desarrollada por la
Fundacin Europea de la Cultura en Enero
de 2000, que en su artculo 1 Q hace una sntesis ce diversas intervenciones de orden
macrolgico en favor cle la variedad lingstica (paradjicamente, esta declaracin no
existe mas que en ingls!):
Art. 1. A la vista de:
las relaciones intrnsecas entre el multiculturalismo y el multilingismo en Europa, expresadas por la vitalidad de las
lenguas regionales, minoritarias y alctonas;

la Directiva 77.486 (sin vigencia) del

Consejo de las Comunidades Europeas
relativa a la educacin de los hijos de
trabajadores migrantes;
la Carta de las lenguas regionales o initioritarias del Consejo de Europa (1992);
el Convenio marco sobre las minoras nacionales del Consejo de Europa (1995);

la Declaracin universal de derechos

lingsticos (1996);

limitativo de todas esas lenguas como

factores de diversidad lingstica y de
enriquecimiento cultural.
Vienen despus los artculos que proponen ciertas estrategias entre las cuales

nos parecen las ms pertinentes las siguientes:

Art. 3. Debieran ponerse en marcha programas europeos, nacionales, regionales y
locales a fin de dar mayor relieve al estatuto de las lenguas regionales, minoritarias y
alctonas en los mbitos pblicos, sobre
todo:
de la educacin,
de los medios audiovisuales y escritos,
de las bibliotecas pblicas y de los servicios de informacin y de Internet,
de los servicios de traduccin e interpretacin,
de los libros y de las traducciones,
de las exigencias para el empleo.
Art. 5. Para la planificacin lingstica en
general, para la planificacin educativa en
los mbitos del aprendizaje y la enseanza
de idiomas y para la investigacin sociolingstica, deberan ser tenidas en cuenta las
estadsticas lingsticas relativas a las poblaciones escolares multiculturales.
Art. 6 1.,-1 educacin en las lenguas regionales, minoritarias y alctonas debiera ser
ofrecida, controlada y sancionada como
parte integrante del currculum en la enseanza preescolar, primaria y secundaria.

apoyo a la promocin y el mantenimiento de las lenguas regionales o minoritarias;

los objetivos del Alio europeo de las lenguas (2001) formulados por el Consejo

Art. 7. La gama de las lenguas regionales,

minoritarias y alctonas ofrecidas en la enseanza preescolar, primaria y secundaria
debiera estar basada en la composicin
demogrfica de las poblaciones escolares
y responder a la demanda expresa de los
padres de los alumnos.

de Europa;
los acuerdos proactivos, as como los
programas de accin relativos a las lenguas regionales, minoritarias y alctonas
en el contexto de la Europa multicultural
deberan basarse en el reconocimiento no

Art. 12, Esta declaracin debiera ser hecha

pblica y difundirse entre las instituciones
y agencias europeas, nacionales, regionales y locales que desempean una funcin
importante en el desarrollo de las polticas
lingsticas.

el programa de la Comisin Europea de

69

El primer articulo de esta Declaracin

ilustra algunas intervenciones de orden
macrolgico, mientras que para algunas
personas los artculos siguientes no pasaran de ser una expresin cle buenos deseos y para otras una poltica a largo plazo.
Ahora bien, la planificacin lingstica es
siempre una cuestin a largo plazo. La Ley
italiana 482, sobre la proteccin de las minoras lingsticas, fue promulgada en
1980 para no entrar en vigor hasta el 4 de
Enero de 2000:
Esta Ley hace posible, bajo ciertas condiciones, la utilizacin de esas lenguas en las
Juntas municipales, en la toponimia, en la
enseanza, en los medios de comunicacin y permite el apoyo a las editoriales e
industrias culturales a travs de los presupuestos regionales.
(Contact Bulletin, 16, 2 120001)

Las cuestiones de orden macrolgico

planteadas por la poltica trilinge preconizada por las instancias europeas reaparecen en la siguiente lista de condiciones a

las cuales se dirigen diversos equipos (por

ejemplo, el Consejo europeo para las lenguas, Het Europees Platform voor het Nederlandse Onclerwijs, el Landesinstitut fr
Schule und Weiterbildung en Soest, etc.).
ANLISIS DE LAS COMBINACIONES DE IDIOMAS
OFRECIDAS EN FUNCIN DE LA SITUACIN GEOGRFICA, LA COMPOSICIN ETNOLINGSTICA
Y LA MOVILIDAD DE LAS POBLACIONES INTERESADAS

Alemania se ha visto obligada a reorientar las

necesidades lingsticas del sistema educativo como consecuencia de su reunificacin, a
fin de tener en cuenta el deseo de substituir
el ruso como primera lengua extranjera en la
antigua Alemania del Este por otros idiomas.
Las consecuencias de la avalancha hacia el
ingls se han traducido en el mbito cle la
educacin por una reduccin planificada de
la oferta lingstica, ya sea en clases cle idiomas o en programas bilinges. Las estadsticas alemanas sobre la distribucin de las
lenguas extranjeras en los programas escolares ofrecen el cuadro siguiente:

Idioma impartido

Porcentaje de la poblacin escolar afectada

Ingls

95%

Francs

24%

Latn

10%

Ruso

5%

Otros

1%

Bildung und Irissensclue 1998.

La presencia en Alemania de unos

nos de Alemania, en los que el idioma del

7.200.000 extranjeros (de los cuales aproximadamente el 28% son turcos, el 18% exyugoslavos y el 25% ciudadanos de la

hogar familiar puede contar hasta con cinco clases por semana.
Existen programas bilinges en la enseanza secundaria desde 1969 (Christ,
1997; Msch, 1993) con una demanda creciente para su extensin. El nmero de
programas bilinges gestionados por el Estado de Rhenania-Westphalia puede dar
idea de la diversidad ofrecida en ese nivel
ce enseanza:

Unin Europea) ha motivado la introduccin de varias combinaciones de lenguas y

programas, ya sea en cursos bilinges impartidos en la primera lengua y en alemn,
ya sea en cursos intensivos de alemn
como lengua extranjera en combinacin
con cursos para los alemanes no origina70

Combinacin bilinge

Nmero de centros que la imparten

Alemn-Ingls

85

Alemn-Francs

18

Alemn-Neerlands

Alemn-Griego

Alemn-Ruso

Alma n-Espaol

Alemn-Italiano

Alemn-Letn

Fuente: Bildung und Wissenscbe, 1998.

En Baviera son frecuentes los acuerdos de intercambio con centros escolares extranjeros: 413 escuelas colaboran con
centros franceses, 283 con escuelas de pases
anglosajones, 60 con Italia y 30 con Hungra
(Bildung und Wissenschaft, 1998, 4).
En Finlandia, en 1996, practicaron alguna forma de educacin bilinge el 8% ce las
escuelas primarias, el 14% ce las escuelas secundarias inferiores y el 24% de las superiores (Nikula y Marsh, 1996). Y en el Gran

Ducado de Luxemburgo la totalidad de la

poblacin escolar sigue un programa trilinge desde 1912 (Oestreicher, 1996).
Por Decreto del 13 de Julio de 1998, la
Comunidad Francesa de Blgica autoriza la
inmersin parcial en prvulos, en la enseanza primaria y secundaria, ya sea para el
aprendizaje de un idioma o el lenguaje de
signos, as como cursos de sensibilizacin
a la lengua y cultura de pases de los que
proceda una importante inmigracin en la
Blgica francfona.

un aumento gradual hasta el final de ese

nivel de enseanza; la tercera lengua, el
francs, se introduce como lengua oral a
partir del tercer ao de primaria y se convierte en el idioma de enseanza de las
matemticas desde la entrada en secundaria (Lebrun y Baetens Bearcismore, 1993;
Hoffmann, 1998). Alemania y el Reino Unido tienden a introducir el uso de una segunda lengua para materias no lingsticas
en la enseanza secundaria (Misch, 1993;
Coyle, 1997). En Alsacia hay programas bilinges con una distribucin equilibrada
de 50%-50% desde la entrada en primaria
(Oficina Regional del Bilingismo). En el
Pas Vasco espaol, por el contrario, se
ofrecen diversos tipos de programas bilinges segn lo deseen los padres, imponiendo un mnimo de contacto tanto con el
vasco como con el castellano para todos
los alumnos (Artigal, 1993; Cenoz, 1998).
EVALUACIN DEI. DESARROLLO LINGSTICO
E IMPACTO EN EI. CURRCULUM

EVALUACIN DE AS FASES DE
LA INTRODUCCIN DE UN SEGUNDO
Y UN TERCER IDIOMA

Diversos pases han optado por sistemas

muy diferentes en cuanto al momento de
la introduccin de un segundo o tercer
idioma para impartir materias no lingsticas. En el Gran Ducado de Luxemburgo, la
segunda lengua, el alemn, es introducida
a partir del segundo ao de primaria, con

Se han realizado pocos estudios comparativos sobre este tema, aunque las observaciones alemanas sobre el ritmo del progreso
tanto lingstico como de los contenidos de
otras disciplinas han demostrado que inicialmente es de esperar una ralentizacin con respecto a las clases impartidas en la lengua
dominante (Drexler-Andrieu, 1993). Por otra
parte, la experiencia britnica ha demostrado
que en algunos centros educativos los gru71

POS bilinges,

una vez superada la fase de

ralentizacin, llegaban a los exmenes de
fin de escolaridad con un ao de adelanto
sobre los grupos del mismo centro que seguan los mismos programas por el sistema
unilinge (ver Intertalk); pero podra ser
que esos xitos se debieran en parte a la
seleccin inicial de los alumnos.
REORGANIZACIN DE CRITERIOS DE EVALUACIN
EN LAS DIFERENTES FASES DE LA EDUCACIN:
NDOLE Y NMERO DE MATERIAS
IMPARTIDAS EN LAS DIVERSAS LENGUAS

La mayor parte de los programas bilinges

chocan con dificultades para conciliar la
naturaleza especfica de la instruccin bilinge con los criterios de evaluacin estandarizados propios de los programas
unilinges. Las Escuelas Europeas tienen la
suerte de contar, en el Bachillerato Europeo, con una evaluacin final que tiene en
cuenta el programa especficamente bilinge (Baetens Beardsmore, 1995). Los institutos bilinges alemanes han elaborado un
sistema sutil de no perdedores en el que
puede aadirse al diploma final una mencin bilinge si el examen se ha realizado
satisfactoriamente en la segunda lengua;
pero el alumno no ser penalizado si decide hacer el examen en el primer idioma,
siempre que haya contestado correctamente a las preguntas relativas a la materia no
lingstica (Misch, 1993). Algunos institutos franceses y alemanes ofrecen una doble posibilidad de exmenes, lo cual
permite a los que han aprobado tener acceso automtico a las Universidades de
ambos pases sin tener que pasar exmenes de idiomas (Christ, 1997). En los Pases
Bajos, puesto que los exmenes de las materias no lingsticas han de ser obligatoriamente en neerlands, incluso para los
alumnos de los programas bilinges, los
dos ltimos aos se cursan necesariamente
en la lengua nacional oficial (Frultad,
1997). En fin, la reciente iniciativa de las autoridades europeas de promover un Portfolio
72

lingstico europeo supone un fuerte estmulo para el desarrollo de la educacin

multilinge.
GARANTA DE CONTINUIDAD DE LA OFERTA
LINGSTICA A MEDIDA QUE LOS ALUMNOS
PROGRESAN EN LOS DIFERENTES NIVELES
ESCOLARES

Slo en el Gran Ducado de Luxemburgo se

ofrece la posibilidad de seguir progresando en el segundo y tercer idioma a medida
que el alumno va avanzando en sus estudios y cambia de nivel (Lebrun y Baetens
Beardsmore, 1993). En muchos pases en
los que alguna forma de educacin bilinge se ha puesto en marcha en el nivel de
primaria, se registran fracasos escolares importantes por la falta de continuidad al pasar a la secundaria. En cambio, los pases
que, por la razn que sea, no introducen
los programas bilinges hasta que empieza
ese nivel no tienen tal problema.
FORMACIN DE ENSEANTES CAPACES
DE ASUMIR A IA VEZ LOS ASPECTOS LINGSTICOS
Y 1.0S CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS
ESPECIALIZADAS NO LINGSTICAS EN LOS
DISTINTOS NIVEI.ES ESCOLARES

La falta de docentes especialmente formados para la enseanza plurilinge constituye uno de los obstculos ms importantes
para la extensin de estos programas. Austria y Alemania consiguen resolver ese problema porque la formacin de los
enseantes en esos dos pases comporta
siempre dos materias, de manera que es
ms fcil encontrar profesores cualificados
en un idioma moderno y a la vez en una
disciplina no lingstica (Heindler y Ajuba,
1997). Adems en ambos pases hay ya
cierta experiencia en la formacin bsica
de los futuros enseantes bilinges. Kroschewski et al. (1997) han subrayado los aspectos especficos necesarios para la
formacin de profesores que han de trabajar en dicho sistema, sobre todo en lo que

se refiere a la evaluacin, al trabajo en grupo y al peso de los fenmenos culturales

ligados a una disciplina determinada.
PROVISIN DE MATERIALES ESCOLARES
RELATIVOS A UNA ASIGNATURA IMPARTIDA
EN LENGUA EXTRANJERA ADAPTADOS Al.
SISTEMA DE EVALUACIN

Drexel-Andrieu (1993) ha demostrado la

ineficacia del material escolar para la Geografa importado de Francia en orden a las
necesidades del currculum alemn que
vienen impuestas por los exmenes finales. A menudo no slo los contenidos se
adaptan mal a las necesidades concretas,
sino que el nivel lingstico de ese material
escolar con frecuencia tambin resulta demasiado alto para un momento determinado de la progresin en la segunda lengua.
Puede ocurrir, pues, que los planes de estudios nacionales exijan un tipo de materiales que no existen en el mercado
editorial. En Luxemburgo todos los materiales utilizados en la primaria son de elaboracin nacional, precisamente para que
estn bien adaptados a la especificidad del
programa trilinge vigente. En cambio, los
materiales para secundaria se importan de
pases francfonos o germanfonos porque se supone que los alumnos han alcanzado ya un nivel de competencia en los
dos idiomas extranjeros que les permite
asimilar los contenidos no lingsticos de
esos cursos. Tambin el Landesinstitut fr
Schule und Weiterbildung de RhenaniaWestphalia dedica una parte de sus actividades a la elaboracin de materiales especficos
destinados a sus programas bilinges, sobre
todo con el fin de que los alumnos que han
cursado una materia en uno de los idiomas
puedan, si es necesario, hablar o escribir sobre esa misma materia en el otro idioma del
currculum (ver Population Growth and Distribution, Reihe Bilingualer Unterricht, 1992
o bien Around the World, Materialen fr
Bilinguale Klassen, 1993).

EL NIVEL MICROLGICO

Las decisiones de orden microlgico en la

planificacin lingstica son las tomadas
por locutores individuales: el, enseante en
su clase, el orador en un discurso, el presentador de radio o televisin, etc. Ese comportamiento personal da a cada individuo la
capacidad de influir sobre las decisiones de
orden macrolgico en materia lingstica y
de hacerlas operativas (Ager, 1999, p. 2).
Por una parte, todos podemos realizar
campaas de informacin con el fin de hacer coincidir los conceptos educativos bsicos de referencia con la realidad cambiante
de las necesidades lingsticas. Es cosa
nuestra, de los especialistas, de la gente
con experiencia en la materia, el hacer un
trabajo de divulgacin que tenga en cuenta
posibles prejuicios y reticencias, tanto cle
las personas de mente abierta a las innovaciones como de las que pudieran ser hostiles, por la razn que fuera, a la extensin
de los programas bilinges a un mayor nmero de alumnos. Eso es exactamente lo
que han hecho los especialistas de la inmersin en Canad (ver S. Lapkin; M.
Swain y V. Argue, 1983) los cuales no se limitaron a sus investigaciones y a participar
en congresos y coloquios propios de su
disciplina acadmica, sino que de manera
continua llevaron a cabo un trabajo de divulgacin entre el gran pblico, los padres, las
escuelas, los medios de comunicacin, etc.,
para explicar la naturaleza, la progresin y
las expectativas de la educacin bilinge. El
resultado de esta labor de divulgacin realizada por los propios especialistas ha sido la
ampliacin de la inmersin en Canaci desde
un solo grupo de alumnos en 1972 a ms de
300.000 alumnos anglfonos actualmente
(ver langue et Socit, 1984).
Pero, ms que de los proyectos y las decisiones polticas, de lo que depende el porvenir ecolingstico de Europa es del
convencimiento de la opinin pblica en
favor de una Europa multilinge.

(Labrie, 1993, p. 363)

73

Se trata, pues, de actuar como grupos

de presin en este tema:
No ese trfico de influencias (...), hecho de
corrupcin de funcionarios y de pirateo de
la informacin, sino una defensa y promocin de intereses constructiva y argumentada.
(de Galembert, 2000, p. 18)

Esa actividad como grupos de presin

puede realizarse a todos los niveles. Eso es
exactamente lo que hace la asociacin belga Prolingua, actuando en pro de la modificacin de una legislacin demasiado
restrictiva que impide la enseanza integrada de una segunda lengua y una disciplina no lingstica. Por medio de
repetidas intervenciones tales como conferencias de prensa, cartas a los peridicos,
visitas puerta por puerta, a los polticos y
en los ministerios, reuniones informativas
con empresarios, cmaras de comercio,
sindicatos, acudiendo a la ayuda benvola
de personajes de actualidad como el primer astronauta belga, de figuras mediticas
como artistas y deportistas, Prolingua ha
conseguido crear un clima propicio para
una mayor aceptacin de la idea de poner
remedio a las carencias de los sistemas
educativos unilinges. Sabiendo que -hay
ms de 10.000 grupos de presin en Bruselas. Hay unos 20.000 funcionarios en las
instituciones europeas. Un lobby cada dos
funcionarios- (de Galembert, 2000, p. 18)
no se deberan tener complejos para actuar
como grupo de presin ante las instancias
nacionales u otras con poder para modificar los marcos de referencia unilinges
que hoy existen.
La experiencia de Prolingua ha permitido poner de relieve algunas contraverclades ignoradas por el gran pblico,
fcilmente obnubilado por la omnipresencia del ingls en algunos medios de comunicacin. Un ejemplo: el Presidente de la
Federacin de Empresas belga recibe unas
4.000 solicitudes al ao de estudiantes llenos
de ttulos y ufanos por sus conocimientos de
74

ingls; pero cuando el Presidente les explica que la ndole de los intercambios anglobelgas exige un profundo conocimiento de
la otra lengua nacional, los candidatos se
van cabizbajos preguntndose cmo es
que no les haban advertido antes de esta
realidad. Este tipo de cosas pone de manifiesto la necesidad de informar y de actuar
como grupo de presin, aunque slo sea
por contrarrestar las ideas al uso sobre las
necesidades lingsticas.
A otro nivel, el de los enseantes implicados en la educacin multilinge, la
modificacin de la metodologa y cle las
tcnicas de enseanza, tanto de los idiomas mismos como de las materias vehiculadas en una segunda lengua, supone
tambin una intervencin individual de orden microlgico.
Cules son los problemas con que
nos enfrentamos la mayora de nosotros en
esta profesin? En lo que atae a las finalidades en materia de competencias lingsticas, los problemas son sobre todo los
sealados por los investigadores luxemburgueses en la realizacin de la educacin trilinge. Se trata, por una parte, de
responder a las siguientes preguntas:
En qu medida el paso continuo
de un idioma a otro constituye una
traba para el trabajo intelectual,
para el estudio no slo cle los idiomas sino de todas las asignaturas
del programa?
En qu medida el uso simultneo
de dos idiomas impide a los alumnos pensar y expresar con soltura
sus ideas, sus sensaciones, sus sentimientos?
En qu medida esa prctica es causa de un cierto mutismo de los
alumnos, cle una actitud crispada,
de una falta de seguridad en s mismos, de una incapacidad para el
trabajo personal y creativo? (Oestreicher, 1996).

Por otra parte, subsiste nuestra dificultad de crear las condiciones necesarias
para una comunicacin oral autntica, sobre todo para mantener un discurso fluido
las cuales son, a su vez, la base de la produccin escrita (Informe TEO, 1995).
Esta interaccin entre las iniciativas de
orden macrolgico y las de orden microlgico puede ser ilustrada por la educacin
desarrollada en el Gran Ducado de Luxemburgo, cuya poltica lingstica est de
acuerdo con los deseos europeos de promover conocimientos trilinges para la totalidad de la poblacin escolar. Ello se
consigue integrando las clases de idioma
con las de materias no lingsticas, que son
vehiculadas en alguna de las tres lenguas.
Esta poltica respeta el apoyo y el desarrollo
de la lengua nacional menos difundida, que
es el luxemburgus; estimula los contactos
con los vecinos ms prximos al ofrecer el
alemn como segunda lengua obligatoria y
el francs como tercera; y aporta las tcnicas
ms innovadoras, tanto en lo que se refiere a
los mtodos como al uso de ordenadores
para la adquisicin oral.
En efecto, en Luxemburgo se utiliza el
ordenador en la enseanza primaria no
para el aprendizaje del escrito sino para el
desarrollo de la competencia oral. Los nios trabajan en grupos de tres o cuatro en
cada ordenador, creando cada uno su propia historieta oral que luego presentan ante
toda la clase; con el micro del ordenador
pueden elaborar una historieta personal,
modificarla y corregirla sin la intervencin cle
los adultos ni la necesidad de soporte escrito, y finalmente controlar si sus compaeros
pueden comprenderla al presentarla en clase. Toda la operacin esta' basada en el predominio del oral, en una interaccin
espontnea y natural de las preguntas y las
respuestas, en la concentracin de los nios sobre el mensaje creado por ellos mismos y no por los profesores. En el momento
de la presentacin, tanto los alumnos como
el enseante pueden proponer modificaciones de la historieta, corrigen errores y re-

flexionan juntos sobre la estructura. Una

vez aprobada la versin definitiva, el enseante transcribe el texto, a peticin expresa
de los nios, lo que supone una vinculacin
natural entre lo oral y lo escrito sin las trabas
de una capacidad limitada inicialmente a dominar la forma escrita.
Estos mtodos innovadores han tenido
como resultado una confianza incrementada de los nios para utilizar el nuevo idioma, sin miedo a los riesgos necesarios
para llegar a dominar una nueva lengua.
Incluso los ms tmidos, que apenas hablan en las clases de idioma tradicionales,
se convierten as en animados narradores.
A menudo renuncian gustosamente al recreo para terminar sus historietas, lo que
puede dar idea de la poderosa motivacin
que implica esta tcnica oral. Una soltura
sin complejos frente a las diversas lenguas
permite as el paso sin traumas al uso de
varios idiomas para las asignaturas no lingsticas (ver el Informe TEO, 1995).
En el plano de la actividad individual,
es decir, a nivel microlgico, cada individuo en el Gran Ducado puede usar cualquiera de las tres lenguas oficiales
conforme a sus competencias, sus preferencias o la ndole de la actividad desarrollada, segn confirman las encuestas (Berg,
1993). Y para rizar el rizo, los conocimientos de ingls, cuarta lengua en los planes
de estudios, son francamente elevados,
como puede observarse en las entrevistas
con alumnos de enseanza tcnica y profesional que aparecen en el film Intertalk,
producido con el apoyo de la Comisin
Europea. Esas competencias en ingls confirman lo ya sealado por Masch (1993) sobre los programas bilinges alemn-francs:
los alumnos que haban cursado esas enseanzas, con ingls como tercera lengua,
obtenan mejores resultados en este idioma que los alumnos del programa alemn tradicional con ingls como primer
idioma extranjero, a pesar de que los primeros haban tenido menos horas de ingls que los segundos.

75

CONCLUSIN
El ejemplo luxemburgus demuestra que la
mundializacin no tiene por qu ir acompaada necesariamente de la promocin de
una sola lingua franca tenida por el camino
ms corto hacia la multiplicidad de los
contactos; que la racionalizacin no implica necesariamente la reduccin de la variedad de idiomas en un plan de estudios;
que la informatizacin puede incluso promover y no frenar la adquisicin de varias
lenguas; y que la inmigracin tampoco implica necesariamente una reduccin del
acceso al plurilingismo, puesto que el
33% de la poblacin luxemburguesa es de
origen extranjero.

BOUCHARD, P.: Langues

en contact: enjeux
locaux et plantaires, en Terminogramme, 89-90, pp. 5-8.

BUREAU EUROPEN POUR LES LANGUES MOINS

RPANDUES: Contact Bulletin, 16 (2000).
CENOZ, J.: Multilingual Education in Ehe
Basque Country, en J. CENOZ y F. GENESEE (eds): Beyond

Multilingualism andMiiltilingual Educanon. Clevedon, Multilingual Matters,

1998, pp. 175-191.
CHRIST, I.: Enseignement et apprentissage
bilingues en Allemagne, en G. FRUHALTF;
D. CoYLE e I. CHRIST (eCiS): L'enseignement des matires non-linguistiques par
une langue etrazzgiye: platiques et perspectives dans l'ducation bilingue en EuTope. Alkmaar, European Platform for
(naduccin: Jos Manuel Torres Arca)
Dutch Education, 1997, pp. 87-109.
CONINIISSION EUROPENNE: Livre blanc sur la
formation: enseigner et apprendreVets une socit cognitive. Luxembourg,
BIBLIOGRAFA
Bureau des Publications Officielles de la
Commission Europenne, 1995.
CONTINUING EDUCATION CENTRE: Intertalk:
AGER, D. Identity, Insecurity and Image:
Plurilingual Education Across Europe
France and Language. Clevedon, Mul(vicleocassette). University of Jyviistilingual Matters, 1999.
kyl, Finlancl, 1998.
ARTIGAL, j.: Catalan and Basque ImmerCOYLE,
L'enseignement par les langues
sion Programmes, en H. BAETENS
en Grande Bretagne, en G. FRUHAUF;
BEARDSNIORE (ed.): European Models qf
D. COYLE y I. CHRIST (eds): L 'enseigneBilingual Education. Clevedon, Multiment des matieres non-linguistiques
lingual Matters, 1993, pp. 30-53.
par
une langue trangre: pratiques et
BAETENS BEARDSMORE, H.: The European
perspectives dans l'chication bilingt te ezz
School Experience in Multilingual EduEurope. Alkmaar, European Platform for
cation, en T. SKUTNABI3KANGAS (ed.):
Dutch
Education, 1997, pp. 167-190.
Multilingualism for All. Lisse, Swets y
DABNE,
L.:
Repres sociolinguistiques
Zeitlinger, 1995, pp. 21-68.
l'enseignement des langues. Paris, HaBAGGIONI, D.: Langues et nations en Eurochette, 1994.
pe. Paris, Payot, 1997.
BAKER, C. y PRYS JONES, S.: Ertcyclopedia of DREXI.ERANDRIEU, I.: Bilingual Geography:
a Teacher's Perspective, en H. BAETENS
Bilingualism and Bilingual Education.
Cleveclon, Multilingual Matters, 1998.
BEARDSNIORE (ed.): European Models of
Bilingual Education. Clevedon, MultiBERG, G.: Mir wae bleiwe wat mir sin, en
lingual Matters, 1993, pp. 173-182.
Soziolinguistische und sprachtypologische Betrachtungen zur luxenzbur- DE GALEMBERT, B.: Dfendre la proprit
gischen Mehrsprachigkeit. Tbingen,
rurale prive en Europe, en Bulletin
Narr, 1993.
de l'Association de la Noblesse du RoBildung und Wissenschaft, 4 (1998).
yaume de Belgique, 222 (2000), pp. 14-20.
76

Multilingualism and Multilingual

et les autres lanEducation. Clevedon,
gues de communication en sciences
Matters, 1998, pp. 143-174.
sociales, en Terminogramnze, 89-90
KROSCHEWSKI, A.; MISSLER, B. y WOLFF, D.:
(1999), pp. 21-24.
Language Teacher training and Bilingual
DRNILLER, U.: Cbanging Patterns of MulEducation, in Germany, en Ettropean
tilingualism: Fron: Quadrilingual to
Langt tage Colt rica 7bentatic Netuvrk ProMultilingual Switzerland. Zrich, Pro
ject in tbe Aren of Languages. Sub-Project
Helvetica, 1997.
6: Language Teacbernaining and BilinETXEBERRIA BALERDI, F.: Bilittginsnto y Edugual Education. Berlin, Freie Universitt
cacin en el Pas del Euskara. DonosBerlin, 1997, pp. 69-101.
tia, Erein, 1999.
LABRIE, N.: La constniction lin,guistique de
FISHMAN, .1.: Language and Etbnicity in Mi
la Communatit europenne. Paris,
Cle--noritvPespc.
Champion, 1993.
vedon/Philadelphia,
Langue et Socit (1984).
Matters, 1989.
LAPKIN, S.; SWAIN, M. y ARGUE, V.: French
FRUFIAUF, G.: Enseignement bilingue aux
In: mersion: 7'/je Trial Balloon thai
D.
e
COYI.E
FRUHAUF;
PaysBas, en G.
Flew. Toronto, OISE Press, 1983.
1. CHRIST (eds): L'enseignement des matiives non-linguistiques par une lan- LEBRUN, N. y BAETENS BEARDSMORE, H.:
lingual Education in tue Grand Duchy of
gue trangre: pratiques et perspectilvs
Luxembourg, en H. BAUENS BEARDSMOen
Europe.
dans l'ducatiotz bilingue
RE (ed.): European Models of Bilingual
Alkmaar, European Platform for Dutch
Echication. Clevedon/Philadelphia/AcleEducation, 1997, pp. 119-142.
laicle, Multilingual Matters, 1993, pp.
FRUHAUF, G.; COYIE, D. e I. CHRIST (eds): L'en101-120.
seignement des matires
LEMAN,
j.: The Bicultural Programmes in the
mies par une langue trang&e: pratiques
Dutch-Language School System in Bruset petspectives dans l'ducation bilingue
sels, en H. BAETENS BEARDSMORE (ed.):
en Europe. Alkmaar, European Platform
Eitropean Models of Bilingual Education.
for Dutch Education, 1997.
Clevedon/Philaclelpliia/Adelaicle, MultiGROSSER, C. Approfonclir les expriences,
lingual Matters, 1993, pp. 86-100.
largir l'impact. Enseignement in cgr dune
langue trangre et d'une discipline non- MACKEY, W.: Language Diversity, Language Policy and the Sovereign State, en
linguistique (CLIL), en D. MARSH y B.
Histoty of European Ideas, 13, 1/2 (1991),
(he
MARSLAND (eCiS): CLIL Initiatives
Jyvskyl, Continuing Edupp. 51-61.
cation Centre, 1999, pp. 31-33.
Mscx, N.: The German Model of Bilingual Education: an Administrator's
HEINDLER, D. y AJUBA, G.: Formes de l'enPerspective, en H. BAETENS BEARDSMOseignement bilingue en Autriche, en
RE (ed.): European Models of Bilingual
G. FRUHAUF; D. COYLE e I. CHRIST (eC1S):
Education. Clevedon, Multilingual
L'enseignentent des incareres non-linMatters, 1993, pp. 155-172.
guistiques par une langue trangre:
pratiques et perspectives dans l'duca- METTEWIE, L.: Blocages francophones face
tion bilingue en Europe. Alkmaar, Eu l'apprentissage du nerlanclais ou la
ropean Platform for Dutch Education,
place du nerlandais dans notre syst1997, pp. 15-34.
me de valeurs, en A. MORE1.1.1 et al.: Le
racisme: lment du conllit FlamandsHOFFMAN, C.: Luxembourg and the Eurofrancophones? Bruxelles, Labor, 1998,
pean Schools, en J. CENOZ y F. GENEpp. 141-144.
SEE (eC1S): Beyond

DE SWAAN, A.: L'anglais

77

Language and Content Integrated Instruction in (he Fin nish

Pritnary and Secondary Sectors: a National Slum. University of Jyvskylii, Continuing Education Centre, 1996.
OESTREICHER,1 P.: La situation lingruStique
et l'enseignement des langues vivantes
au Grand-Duch de Luxembourg. Luxembourg, Ministre de l'clucation
NIKUIA, T. y MARSII,

Nationale,

1996.

OFFICE RGIONAL DU BILINGUISME DE STRASBOURG.

PRONOVOST, G.:

-La langue des communications scientifiques en sciences sociales. Un bilan du XIV Congrs mondial
de sociologie, en Terminogramme,
89-90 (1999), pp. 9-14.

78

Dveloppement et valuahon d'un traitement de texte oral. Luxembourg, Ministre de l'clucation

Nationale, 1995.
SMOLICZ,1: Australian Diversity: Language
A Bridge or a Barrier?Adelaide, Centre for Intercultural Studies and Multicultural Education, 1992.
TOI.LEFSON,
Planning Language, Planhing Inequality. London, Longman,
1991.
VAN DEN BERGH, G.: -Grenzen van veeltaligheid?, en Grenzen van veeltaligbeid: Taalgebruik en bestuu rlijke
doeltreendheid in de instellingen van
de Europese Unie. Den Haag, Sdu Uitgevers, 1997, pp. 61-71.
RAPPPORT TEO:

1: