Pedagogia Invatamantului Primar Si Prescolar

PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR
Suport de curs
Conf. univ. dr. Maria Savu Cristescu
Cuprins
Tema 1. Finalitile educaiei: ideal, scopuri, obiective
1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv
2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin: macro-micro (finalit de sistem
finaliti de proces); obiective-cadru; obiective de referin; obiective concrete
(operaionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv,
domeniul psihomotor)
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Tema 2. Procesul de nvmnt
1. Abordarea sistemica a procesului de invatamant
2. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt
3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt
4. Procesul de invatamant ca relatie predare-invatare-evaluare
5. Procesul de invatamant - proces de cunoastere
6. Procesul de nvmnt ca act de comunicare
7. Caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt
8. Predarea componenta a procesului de invatamant
9. Strategii si stiluri de predare
10. Specificul predarii in invatamantul primar
11. Modele de determinare a eficientei si eficacitatii predarii si comportamentului didactic al
profesorului
Tema 3. Principiile procesului de nvmnt (didactice)
1. Noiuni generale
2. Suportul tiinific al principiilor i normelor didactic
3. Sistemul principiilor didactice
3.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvatamant
3.2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului(principiul intuiiei)
3.3. Principiul legrii teoriei de practic
3.4. Principiul nvmntului sistematic i continuu
3.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor
3.6. Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului
3.7. Principiul asigurrii conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt
!!!!!.
Nota: Exemple pentru fiecare principiu
Tema 4. Dimensiuni practice ale Curriculumului n nvmntul primar si prescolar

1. Conceptul de curriculum
2. Arie curriculara
3. Ciclu curricular
4. Continutul invatamantului
5. Tipuri de curriculum: core curriculum( de baza,trunchi comun)-curriculum la decizia scolii;
analiza raporturilor curriculum obligatoriu-curriculum optional; formal-nonformal; national-local.
1
6. Organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare de tip integrat, organizare

modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si pesonalizat
7. Documentele curriculare
Tema 5. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii colare
1. Conceptele de nvare n sens larg i de nvare colar (mecanisme, legitati, etape,
forme, tipuri i niveluri ale invatarii, teorii).
2. Condiiile interne i externe ale nvrii colare eficiente.
3. Specificul invatarii la scolarul mic
Tema 6. Jocul - dominant a vrstei precolare, metod i mijloc de formare i dezvoltare a
personalitii copilului precolar
1. Conceptul de joc; geneza; teorii.
2. Rolul jocului in dezvoltarea intelectual, moral i fizic a precolarului.
3. Funciile jocului.
4. Jocul - tipologie, structura, funcii
5. Relaia dintre joc, nvare, creaie i diferitele forme de organizare a activitilor din
grdini (activitile comune, activitile la alegere)
6. Diferenierea i individualizarea procesului formativ n cadrul jocurilor i activitilor
la alegere
Tema 7. Metodologia didactica
1. Conceptele de metoda, procedeu, strategie didactica; functiile metodelor de
invatamant
2. Notiunea de metode activ-participative
3. Sistemul metodelor de invatamant; clasificare; caracteristicile principalelor metode
utilizate n nvmntul primar si prescolar
4. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire utilizate n nvmntul primar.
5. Instruirea asistata de calculator
!!!!!Nota: Descrierea metodelor marcate cu rosu in text.

Tema 8. Proiectarea activitatii didactice
1. Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectarii didactice;
2. Continutul si structura proiectarii didactice: precizarea scopurilor instructiv
educative, cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare, organizarea si
pregatirea continutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea
activitatilor de predare invatare si a modalitatilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea
modalitatilor de evaluare.
3. Etapele proiectarii didactice: proiectarea anual, proiectarea semestrial, proiectarea
unitilor de nvare, proiectarea leciei.
Tema 9. Moduri i forme de organizare a procesului de invatamant
1. Organizarea procesului de nvmnt
2. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii
3. Alte moduri de organizare a procesului de nvmnt
4. Probleme psihopedagogice ale organizrii procesului de
5. Structura generica alectiei/evenimentele lectiei
6. Tipuri fundamentale de lecii
7. Alte forme de desfurare a activitii instructiv-educative
Tema 10. Evaluarea n procesul de nvmnt
1. Evaluarea component a procesului de nvmnt
2. Funciile evalurii n procesul didactic
3. Operaiile principale ,ale evalurii
4. Modaliti de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt
2
5. Tipuri de rezultate colare

6. Metode de verificare a rezultatelor colare
7. Aprecierea rezultatelor colare
8. Factori perturbatori si erori in evaluare. Modalitati de corectare
9. Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative
10. Formarea capacitatii de autoevaluarela elevii din invatamantul primar
11. Perfectionarea metodologiei de evaluare a rezultatelor scolare din invatamantul
primar
Tema 11. Prevenirea si combaterea insuccesului scolar
1. Concept; problematica; forme.
2. Factori interni i externi ai nvrii i reuitei colare
3. Prevenirea i nlturarea eecului colar
Tema 12. Rolul i personalitatea nvtorului
1. Importanta activitatii scolare si extrascolare a profesorului
2. Profesorul, conductor al procesului de nvmnt
3. Caracterul creator al activitii profesorului
4. Personalitatea i competena profesorului din invatamantul primar si prescolar
Bibliografie generala
Tema 1. Finalitile educaiei: ideal, scopuri, obiective

2.Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin: macro-micro (finaliti de sistem
finaliti de proces); obiective-cadru; obiective de referin; obiective concrete (operaionale);
taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor)
3.Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Ca produs al aciunii oamenilor, activitatea educationala poate fi abordata si explicata prin prisma
inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute, ceea ce presupune desfurarea acesteia din perspectiva
unor finaliti clare i precise. Ca dimensiuni definitorii ale educatiei, finalitatile sunt rezultatul
anticiparii, in plan teoretic si mintal, a rezultatelor pe care le are in vedere, ceea ce evidentiaza ca actiunea
educationala este dirijata din interior de aceasta proiectie ideala, transpusa in practica de catre agenti
(cadrele didactice).
Finalitatile educatiei nu sunt simple dorinte sau intentii ale agentilor actiunii educationale; ele sunt
generate de contextul social in care actiunea se desfasoara si de potentialitatile interne ale receptorului
actiunii (elevul).
Ele reprezint orientrile asumate la nivelul de politic a educaiei n vederea realizrii activitilor
de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a
procesului de nvmnt (Cristea, 1998, 167).
Finalitatile circumscriu modelul de personalitate pe care educatia urmeaza sa-l formeze. Ele
se diferentiaza si se integreaza intr-un tot unitar in functie de cerintele sociale si de nivelul de cunoastere a
mecanismelor invatarii.
Categoriile pedagogice care definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat de
actiunea educationala sunt: idealul educativ, scopurile si obiectivele educaionale.
Idealul educativ reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate care orienteaz i
dirijeaz procesul de instruire i educaie dintr-o anumit perioad istoric. El definete un model dinamic
de personalitate solicitat de societate, pe care educaia trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei.
Idealul educativ este o instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective
determinate, care directioneaza procesul de formare a tinerei generatii. Idealul este nu numai polul spre
care tinde orice inraurire educativa, ci este in acelasi timp prisma, este luneta prin care noi privim si
concepem insasi intreaga realitate pedagogica asa cum ne apare in marile ei probleme.(Narly,1995, 94)
Idealul educativ este rezultatul unor procese de generalizare i abstractizare a unor fenomene
sociale, psihologice i pedagogice specifice unei perioade istorice. Astfel, n cadrul su pot fi delimitate
trei dimensiuni ale acestuia: social, psihologic i pedagogic.
Dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii,
tendin cu care idealul educativ trebuie s fie n strns concordan i s vin n ntmpinarea ei prin
orientarea pe care urmeaz s o imprime aciunii educaionale. Prin aceasta, idealul educaional este o
manifestare a idealului social.
Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l reclam ntr-o
anumit epoc istoric. Este vorba de tipul personalitii de baz (Linton,1968, 155), de trsturile
fundamentale ale acestei personaliti, necesare membrilor unei societi.
Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui s fie
investit educaia pentru a putea transpune n practic acest ideal, pentru a forma modelul de personalitate
de care are nevoie societatea.
Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc
ntre realitate i posibilitate. Idealul nu este o construcie arbitrar, originile sale se afl n realitatea
social, psihologic i pedagogic, iar pe msura cunoaterii i perfecionrii acestora, idealul se
mbogete cu noi elemente.
n Legea nvmntului se prevede c nvmntul urmrete realizarea idealului educaional,
ntemeiat pe tradiii umaniste, pe valorile democratice i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la
pstrarea identitii naionale.
4
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a

individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului nr. 84,
1995, 1).
Scopul educativ reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i a rezultatelor aciunii
educaionale. Scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Structural, el
se prezint ca unitate dialectic n dou laturi, una ideal, de imaginare a operaiilor i a rezultatelor, i
una intenional, de declanare a aciunii educaionale n vederea realizrii ei.
Scopul educativ are att o determinare obiectiv, n sensul c este subordonat idealului educaiei i
concretizeaz prescripiile acestuia, ct i una psihologic, deoarece presupune acceptarea i adeziune
subiectiv a educatorului. Fa de ideal, scopul stabilete intenii, aspiraii pe termen mediu, cu un grad
mijlociu de generalitate, n aciuni determinate, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele
formative informative ale procesului de nvmnt. Astfel, scopurile pedagogice imprim o direcie
precis ntregii activiti instructiv-educative. Educatorul poate conduce eficient aceast activitate i poate
obine efectele dorite numai n msura n care cunoate direciile de urmat, si le asuma si i raionalizeaz
aciunile i mijloacele folosite prin raportare permanent la scopuri.
Scopurile aciunii instructiv-educative se pun n eviden in modurile de planificare si organizare a
instruciei i educaiei colare, n curricula diversificate, cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri
curriculare), cu prevederea structurilor i coninuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea
strategiilor globale optime i prevenirea nonconcordanelor cu idealul sau condiiile specifice (Joia, E.,
2003, pag. 109). Scopul este rezultatul contientizrii dezideratelor idealului i al trecerii lor prin filtrul
personalitii subiectului sau agentului aciunii educaionale
Prin coninutul su, scopul subordoneaz o gam de obiective i vizeaz finalitatea unui complex de
aciuni educaionale determinate. Dup Dan Potolea, scopurile reprezint rezultate ce se ateapt s se
realizeze n diferite niveluri i tipuri de colaritate.
Obiectivele educaionale reprezint categoria de finaliti pedagogice cu grad mai mare de
concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt i desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz. Ele anticipeaz transformrile ce
urmeaz s se produc n cadrul unui proces de predare nvare evaluare. Sistemul de referin este,
n acest caz, personalitatea elevului pus n relaie cu diferite elemente ale procesului de nvmnt
(coninuturi educaionale, metode, mijloace, forme de organizare, variante de proiectare, forme de
evaluare). Obiectivele precizeaza comportamente concrete,, observabile care pot fi identificate la
incheierea actiunii educationale.
Rolul obiectivelor pedagogice, valoarea acestora se exprim n funciile lor specifice:
Funcia axiologic, de comunicare a unor valori. Educaia se desfoar numai n planul valorilor
ntemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raporteaz ntotdeauna la valori i comunic valori
participanilor la instruire. Obiectivele instruciei i educaiei formale sunt stabilite i ierarhizate n raport
cu anumite criterii axiologice, cu un anumit sistem de valori i cu modelul de personalitate prefigurat de
idealul educaional. n determinarea coninutului concret al unui obiectiv intervin i concepia
educatorului despre om i societate, convingerile sale cu privire la dezvoltarea personalitii, la rolul
educaiei i culturii n formarea i dezvoltarea omului.
Modelul de personalitate, cultura, educaia implic anumite valori la care obiectivele se raporteaz.
Raportndu-se constant la valori i comunicnd tuturor celor interesai, n serviciul crora se afl
educaia, valori, obiectivul ndeplinete o funcie de comunicare axiologic (Potolea, D., 1988, pag.
140).
Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv anticipeaz o realitate, prefigureaz o
nsuire, diferite tipuri de structuri cognitive, operaionale, socio-morale ce urmeaz s fie realizate ntrun interval de timp determinat si care urmeaza sa se regaseasca in comportamentul elevilor.
Funcia evaluativ. Diversele tipuri i forme de evaluare pedagogic se legitimeaz prin raportarea
la obiective. Calitatea i precizia obiectivelor stabilite de educator sunt condiii eseniale pentru
corectitudinea i fidelitatea evalurii randamentului colar.
Din perspectiva acestei funcii, obiectivele pedagogice trebuie s fie observabile i msurabile.
Educatorul trebuie s gndeasc ntr-un mod unitar proiectarea obiectivelor i aprecierea realizrii lor.
Aceast concepie presupune att precizarea tehnicilor de evaluare odat cu formularea obiectivelor i n
coresponden cu acestea, ct i includerea n structura obiectivului unor elemente direct relevante pentru
operaiile de evaluare.
5
Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului instructiv-educativ. Orice aciune sau

proces de instruire debuteaz cu precizarea obiectivelor pedagogice. n conformitate cu obiectivele
pedagogice formulate, educatorul stabilete aciunile instructiv-educative concrete i strategia lor,
condiiile de realizarea i ordinea de desfurare a acestora, modul de desfurare a activitii didactice,
norme i restricii de care trebuie s se in seama n desfurarea acestora. Obiectivele l orienteaz pe
educator n alegerea strategiilor didactice, a metodelor i mijloacelor de instruire, a metodelor i tehnicilor
de evaluare.
Obiectivele pedagogice constituie criterii de referin pe tot parcursul activitatii de predare i
nvare, ele reprezentand repere pentru activitatile de evaluare. Prin intermediul lor, educatorul
apreciaz msura n care elevii se apropie de obiectivele planificate, modul n care funcioneaz strategia
utilizat, putnd astfel s adopte msurile necesare, de meninere a strategiei dac s-a dovedit eficient, de
introducere a unor corecii sau de schimbare a ei, ceea ce inseamna reglarea activitii. Rolul reglator al
obiectivelor poate fi pus n eviden i astfel: prin raportarea rezultatelor obinute de elevi la cele
proiectate prin precizarea obiectivelor; astfel, educatorul identific dificultile ntmpinate de elevi n
nvare , n funcie de care realizeaz tratarea difereniat a acestora.
Prin intermediul acestor funcii multiple, finalitile educaionale motiveaz i elevii n participarea
la activitate, prin comunicare iniial a scopurilor, a obiectivelor urmrite i se anticipeaz rezultatele
ateptate, ca i criteriile de evaluare (Joia,1998, 84).
Intre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educativ
determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea din urm concretizeaz pe diferite planuri i la
diferite niveluri, prescripiile generale ale idealului. Idealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n
ansamblul su, ca o component a sistemului macrosocial, iar scopurile i obiectivele educaionale
orienteaz desfurarea unor aciuni educative concrete. Aceast relaie poate fi descris i astfel: se
consider finalitile ca aspiraii, intenionaliti nalte, pe termen lung (idealul educaiei); scopurile sunt
aspiraii, intenionaliti pe termen mediu, iar obiectivele ar putea fi sarcini particulare, mai analitice i
mai concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n intervale de timp relativ mici, n
cadrul activitilor didactice, respectiv a sistemelor de lecii, a unei lecii (Ionescu, Radu, 2001, 82).
Aceast relaie poate fi reprezentat grafic astfel:
Societate
Ideal educational
Scopuri educationale
Obiective educationale
Descriptiv, relaia dintre finalitile aciunii educaionale este prezentat de ctre I. Nicola astfel:
FINALITATEA
Idealul educaional
Scopul educaional
Obiective educaionale
CONINUTUL
Modelul de personalitate care
exprim
aspiraiile
unei
societi ntr-o etap istoric
dat.
Finalitatea
unei
aciuni
educative
determinate,
anticipeaz rezultatele pe
niveluri
i
tipuri
de
nvmnt sau pe laturi ale
educaiei.
Rezultatele
ateptate
n
termeni
de
schimbri
comportamentale i chiar
observabile, msurabile.
DOMENIUL
Sistemul educaional
Niveluri i tipuri de coli

Profiluri de pregtire
Cicluri curriculare
Discipline de nvmnt
Uniti de nvare
Lecii
Cognitiv, afectiv, psihomotor
n conformitate cu obiectivele pedagogice specifice i concrete, elevul trebuie s dobndeasc un

volum de cunotine, deprinderi, capaciti ce se subsumeaz sintagmei de sarcin didactic. Pentru
educator, sarcina didactic reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un proiect de activitate
pentru atingerea unor obiective. Pentru elev, aceasta reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de
nvare n atingerea obiectivului (Cristea, 2000, 333).
6
Trecerea de la obiectivele politicii educaionale la coninuturile propriu-zise necesit i definirea

clar a profilului educaional (de formare) ateptat la sfritul curriculum-ului. Acesta reprezint un
portret al elevului n finalul pregtirii lui, cuprinznd cunotinele, competenele, atitudinile, ce
vor alctui apoi substana programelor colare.
Profilul educaional (de formare) este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea unui
curriculum, atunci cnd se trece de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea coninuturilor educaiei, la
precizarea a ce cunotine, deprinderi, priceperi sau comportamente concrete s se realizeze practic, cum
anume i prin ce. Are loc traducerea scopurilor ntr-un profil al elevilor pe anumite trepte ale colaritii,
pe diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii.
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a curriculumu-ului naional pentru c
descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor. El este o schi, un model de atins, pe care
educatorii l concretizeaz n practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini (Cuco, 2002, 196).
Curriculum-ul Naional prezint un model al profilului de formare pentru nvmntul obligatoriu,
pe opt dimensiuni detaliate n obiective specifice i de referin. Astfel, absolvenii nvmntului
obligatoriu ar trebui:
s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic,
prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor de
comunicare variat;
s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti;
s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite;
s contribuie la construirea unei viei de calitate;
s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat;
s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien;
s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze comportamentul i
cariera n funcie de acestea.
2.Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin: macro-micro (finaliti de
sistem finaliti de proces); obiective-cadru; obiective de referin; obiective concrete
(operaionale); taxonomii ale obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv,
domeniul psihomotor)
Taxonomia finalitilor educaiei reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice
domeniului educaiei (taxonomia = tiina clasificrilor). Literatura pedagogic ofer diferite modele de
clasificare a finalitilor, n funcie de mai multe criterii i sisteme de referin:
dup modul de raportare la sistemul de educaiei:
b. finalitile macrostructurale ale educaiei definesc orientrile educaiei i ale instruirii la
nivelul sistemului de nvmnt. Aceste finaliti macrostructurale, reprezentate prin idealul educaiei
i scopurile educaiei, stabilesc i susin ntr-o perspectiv larg orientrile valorice pe care le angajeaz la
scara ntregii societi, a sistemului de educaiei i de nvmnt;
c. finalitile microstructurale ale educaiei definesc orientrile educaiei i ale instruirii la
nivelul procesului de nvmnt. Aceste finaliti realizate prin intermediul obiectivelor educaiei
proiectate pe grade diferite de generalitate sunt incluse n documentele oficiale de politic colar,
constituind fundamentul pedagogic al curriculum-ului naional.
dup gradul de generalitate:

a. obiective generale, ce se refer la idealul educativ i la scopurile educative ele determin
orientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice. Obiectivele
generale indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt n concordan cu finalitile
nvmntului. Ele au caracter general, dar este vorba de o generalitate specific ntruct sunt
delimitate cu o mai mare precizie pentru a avea inciden asupra activitii de predare i nvare. n
formularea i ordonarea obiectivelor generale este important s se specifice domeniile schimbrilor
educative.
b. obiective specifice/intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale i se
definesc n termeni de capaciti sau de operaii mentale. Obiectivele specifice sunt caracteristice
7
diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile incluse n cadrul acestora. Aceste
obiective sunt formulate n programele colare ale fiecrui obiect de nvmnt.
n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una indic domeniul de coninut
(informaii, reguli, algoritmi de calcul), iar cealalt, procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev
a coninutului respectiv n activitatea de nvare. Prima component este identificat pe baza considerrii
coninutului teoretic, informaional, tehnic al unei discipline specializate. A doua component presupune
considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i nivelul de dezvoltare psihic a
personalitii elevului pentru a alege acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a acestora
n instruire i nvare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea sunt matrici n care, pe rubricile
orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. Ele se
folosesc n procesul de elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Tabelele de
specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz ale tehnologiei didactice: obiective,
coninuturi, procedee de evaluare.
Reforma curricular introduce alte dou categorii de obiective: obiectivele cadru i obiectivele de
referin.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de
dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (Potolea, 1988, 150).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i
urmresc progresia n formarea unor capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu
la altul.
Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare, coninuturile corespunztoare i
descriptorii de performan pentru fiecare arie curricular
Obiectivele concrete/operaionale sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente
observabile i msurabile, astfel incat s permit realizarea strategiilor i tehnicilor de instruire, pe de o
parte, i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat la fiecare lectie/activitate, pe de alt parte.
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare
n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice. Ele sunt
elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de
operaionalizare sau concretizare aplicate de educator. Ele au dou dimensiuni:
de coninut (informaia, problema ce constituie obiectul nvrii);
de form sau operaional, indicnd sarcina concret de nvare pentru elev.
Avnd n vedere cele dou dimensiuni, obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii pentru a fi corecte:
de coninut:
orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i sarcina de nvare a
elevului;
sarcina de nvare s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de solicitare a memoriei;
sarcinile de nvare s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experienele anterioare de
nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme
de form:
obiectivele operaionale vor fi formulate astfel nct s descrie schimbrile ateptate n
structura mental sau comportamental a elevului n urma trecerii acestuia printr-o situaie
de predare/nvare;
schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a fi nelese
de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile, msurabile la finele activitii;
fiecare obiectiv va conine o singur sarcin de nvare;
formularea lor se va face n mod economicos, cu puine cuvinte, eliminndu-se expresiile
redundante;
se vor indica i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat.
dup coninutul lor psihologic:
8
a) obiective specifice domeniului cognitiv. Acestea sunt exprimate n termeni care vizeaz
cunotinele ce urmeaz a fi nsuite i modurile concrete n care subiectul nvrii utilizeaz sau
opereaz cu informaiile dobndite. Ele au fost precizate, definite i grupate de pedagogul american B.
Bloom pe ase niveluri, aceast taxonomie impunndu-se ca model de referin. Criteriul de organizare
este ordonarea de la simplu la complex, iar taxonomia este structurat pe dou seciuni: cunoaterea, care
corespunde obiectivelor informative, i formarea de deprinderi i capaciti, care se refer la obiectivele
formative.
Achiziia de cunotine constituie prima clas de obiective i include:
cunoaterea elementelor particulare i a elementelor generale ale unui anumit domeniu al
realitii i al tiinei contemporane;
cunoaterea modalitilor de studiere i apreciere a acestora a schemelor de organizare a lor.
nelegerea cunotinelor nsuite, a datelor concrete i a relaiilor dintre ele. Aceast capacitate
intelectual, definit ca proces de decodificare semantic (P. Popescu-Neveanu), se poate exprima i
realiza prin urmtoarele operaii intelectuale:
transpunerea-reformularea n termeni proprii a cunotinelor nsuite (definiii, principii,
reguli, idei, legi);
interpretarea-explicarea, comentarea sau rezumarea adecvat a unui mesaj sau a unei
experiene;
extrapolarea sesizarea consecinelor posibile ale unei aciuni, ntmplri, eveniment,
fenomen.
Fiecare di aceste operaii exprim gradul, nivelul de realizare a nelegerii i nivelul funcional al
gndirii subiectului nvrii.
Aplicarea const n utilizarea selectiv a unor cunotine nsuite anterior pentru a nelege i
dobndi altele noi, pentru a nelege i rezolva probleme i situaii noi sau pentru a forma priceperi,
deprinderi i capaciti intelectuale.
Analiza definete capacitatea gndirii de a descompune un sistem teoretic n elementele sale i de a
descifra identitatea i semnificaia fiecruia n cadrul sistemului respectiv.
n funcie de specificul obiectului supus analizei i de gradul sau fineea analizei, au fost stabilite
trei niveluri de realizare a acesteia:
analiza elementelor sistemului, identificarea lor i semnificaia fiecruia;
analiza de relaii, identificarea raporturilor existente ntre elementele sistemului respectiv;
analiza principiului de organizare a sistemului respectiv.
Sinteza reprezint un nivel funcional superior al gndirii, nivelul activitii creatoare ale crei
rezultate se concretizeaz n diferite tipuri de produse:
definirea unei concept;
elaborarea unei plan original de aciune;
elaborarea unui mesaj sau a unei lucrri care s cuprind idei, opinii, impresii, experiene
personale;
stabilirea sau deducerea unor relaii abstracte, prin analiza i interpretarea rezultatelor unei
activiti.
Evaluarea unor aspecte sau componente ale unei activiti teoretice sau practice este o operaie care
se concretizeaz n judeci de valoare formulate pe baza unor criterii interne sau externe.
b) obiective specifice domeniului afectiv. Acestea sunt formulate n termeni ce desemneaz
anumii factori afectiv-motivaionali care constituie motivaia nvrii colare i a altor activiti
complementare de care depinde eficiena nvrii. Obiectivele specifice acestui domeniu sunt ierarhizate
i integrate n cinci clase taxonomice, n funcie de gradul de interiorizare, de asimilare psihologic a
valorilor n raport cu care se manifest diversele triri exprimate sub form de obiective. Reprezentativ
pentru acest domeniu a devenit taxonomia lui Krathwohl, nivelurile i treptele taxonomice considerate
descriind un continuum afectiv ce marcheaz o serie de etape posibile n asimilarea unor capaciti i
judeci de valoare:
Receptarea, primul stadiu al procesului complex de interiorizare, se caracterizeaz prin faptul c
subiectul nvrii contientizeaz prezena i semnificaia unor valori i le acord atenia cuvenit.
Reacia este cel de-al doilea stadiu al procesului de interiorizare, n care subiectul triete o stare de
satisfacie n contact cu valorile dezirabile, se simte atras de ele i le caut.
9
Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora (subiectul se
orienteaz preferenial spre ele i spre aciuni adecvate, menite s le promoveze i s le consolideze),
distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune ce cere rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului, ca
rezultat al normelor asimilate.
c) obiective specifice domeniului psihomotor. Acestea sunt exprimate n termeni care
desemneaz componente i trsturi caracteristice comportamentului psihomotor. Este vorba de capaciti
perceptive: discriminare chinestezic, vizual, auditiv, tactil, toate aceste modaliti perceptive fiind
considerate acte pregtitoare pentru elaborarea unor reacii, deprinderi i aptitudini motorii. Simpson,
autorul taxonomiei acestui domeniu, folosete ca principiu de ordonare gradul de stpnire al unei
deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe stimulare i
descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire n vederea efecturii uni act motor (cunoaterea ordini
operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat reprezint aciunea motric executat contient de subiect ntr-o etap
premergtoare deprinderii i vizeaz componente din care se constituie o deprindere.
Automatismul exprim deprinderea psiho-motorie deja format.
Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n condiii ct mai
variate.
Clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii i categoriile taxonomice specifice
fiecrui domeniu la care am fcut referire se prezint astfel:
Domeniul
psihomotor(Simpson)
5
4
3
2
1
Reacie complex
Automatism
Reacie dirijat
Dispoziie
Percepere
Domeniul cognitiv
(Bloom)
Domeniul afectiv
(Krathwohl)
6
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Evaluare
Sintez
Analiz
Aplicare
nelegere
Achiziia cunotinelor
Caracterizare
Organizare
Valorizare
Reacie
Receptare
n general, sistemele de clasificare a obiectelor pedagogice i ndeosebi modelele taxonomice

prezint o serie de avantaje pentru activitatea educatorului, ct i unele dezavantaje. Cele mai
semnificative avantaje ar fi urmtoarele:
ofer un evantai larg de tipuri de obiective din care educatorul poate seleciona pe cele care
corespund activitii sale didactice;
permit cadrului didactic s-i autoevalueze activitatea prin prisma realizrii diferitelor tipuri i
clase de obiective;
contribuie la perfecionarea instrumentelor i a tehnicilor de evaluare a rezultatelor colare ale
elevilor.
Limitele au fost puse n eviden chiar i de autorii taxonomiilor:
disocierea i integrarea obiectivelor concrete n cele trei domenii distincte sunt relative,
artificiale, constituind un artificiu analitic folosit din necesiti de ordin didactic ce vin n
contradicie cu complexitatea procesului instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice;
validitatea modelelor taxonomice i ierarhia modelelor este relativ. Nu se poate spune c n
cadrul domeniului cognitiv evaluarea este superioar analizei sau c pentru a ajunge la sintez
este necesar s se parcurg toate tipurile de obiective subordonate.
Aceste taxonomii trebuie cunoscute de ctre fiecare educator n perspectiva proiectrii curriculare a
oricrei activiti de educaie organizat la nivelul procesului de nvmnt. Valorificarea lor n aciunea
de operaionalizare a obiectivelor presupune evidenierea corelaiilor funcionale existente ntre
competenele vizate i performanele angajate pe termen scurt care concretizeaz competenele dar
totodat contribuie i la dobndirea treptat a acestora.
10
Alturi de obiective, n calitate de finaliti sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte tipuri
de achiziii ca urmare a transpunerii n fapte a obiectivelor, i anume competenele.
Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
activitatea de nvare. Competenele permit elevilor s identifice i s rezolve probleme caracteristice
unui anumit domeniu n contexte diferite.
Competenele pot fi generale se definesc pentru o disciplin i se formeaz pe durata unui ciclu de
nvmnt, avnd un grad ridicat de complexitate i specifice se definesc pe un obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea
acestora.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinelor sau
incidenelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer att la
ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la specificarea criteriilor sau
indicatorilor prin care o. aciune sau un comportament dobndete caracteristica de a fi operaional sau
concret.
n domeniul obiectivelor pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni,
manifestri observabile;
unul tehnic, care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i
msurabile.
Diferena dintre cele dou accepiuni const n faptul c sensul tehnic necesit introducerea
criteriului evaluativ, care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat
(Potolea, 1988, 151).
a) Trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generala sau specifice la
formularea obiectivelor operaionale. Aceast activitate se mai numete i derivare: scopurile sunt
derivate din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun constituind ns un tot unitar (vezi
schema urmtoare). Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a
educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile n cele specifice,
care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i
finalitilor. Drept consecin, apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor educative, ct i n
trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n altul. De exemplu, dac elevii nu-i nsuesc n
ciclul primar deprinderile de scris, citit i calcul aritmetic, sunt imposibil de realizat obiectivele generale
i specifice ale ciclului gimnazial. Este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor, ct i
coerena de ansamblu a educaiei colare.
b) Al doilea sens pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe
baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. n continuare, ne vom referi la
aceast accepiune.
De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui
obiectiv: performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei).
Performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut al
nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia
c elevul a realizat un anumit progres, c s-a produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la
sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de predare/nvare. Indicatorul cel mai concret al
performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste), comportamentul, actul sau
manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. Pe baza acestei teorii, fiind dat un stimul (de exemplu,
definiia substantivului) i o sarcin de rezolvat (memorarea definiiei), elevul urmeaz s procedeze prin
exerciii adecvate la memorizarea definiiei pentru ca n final s manifeste comportamentul de redare a
definiiei. Ca atare, ntr-un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care
urmeaz s-l manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai
sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit comportamentul
final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de predare i a sarcinilor de
nvare, iar nvtorul va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i
dirijare a situaiei de nvare. De exemplu, dac nvarea are drept obiect deosebirea figurilor
geometrice, atunci: comportamentul ateptat este cel de identificare a fiecrei figuri, materialul didactic
11
va consta n prezentarea de figuri geometrice, iar nvarea va consta n perceperea difereniat a formelor
i n nominalizarea caracteristicilor fiecruia. Comportamentul dezvoltatat de elev trebuie s fie
observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea
comportamentului se relev de ctre elev n termeni: verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli
sau definiii, explicitare, povestire etc.), fizici sau psihomotori (identificare de obiecte sau componente,
realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automatizat a unor aciuni, cum ar fi
scrisul etc.) i atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni
sau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.). La o analiz mai atent, se
poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i
specifice.
Totui, ntruct referinele acestor categorii s-au dovedit c nu sunt suficient de concrete, s-a propus
asocierea fiecrei categorii cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente.
Iat pentru domeniul cognitiv unele formule de aciune, repartizate categorial:
cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare;
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare,
rescriere, rezumare;
aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire;
analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare; sintez: abordare pe categorii,
combinare, compunere, imaginare, explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare;
evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n formularea obiectivelor,
sunt:
receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare (de exemplu,
puncte de vedere, reguli, evenimente etc.);
reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
valorizare: mbuntire a performanei sau competenei, renunare, specificare, asistare, ajutorare,
ncurajare, negare, protest, argumentare etc;
organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, nvtor sau prini,
evitare, rezistare, dirijare etc.
R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe considerarea
performanelor sub forma comportamentelor finale observabile i msurabile obinute la sfritul fiecrei
etape de predare/nvare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori.
Specificarea comportamentului final. Lund ca referin categoriile taxonomice i verbale de
aciune corespunztoare, n funcie de coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie rezultatul
care se ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul s identifice substantivele
dup ce i-a nsuit definiia i a analizat diverse exemple sub controlul nvtorului. Comportamentul
vizat este cel de identificare subsumat categoriei taxonomice a cunoaterii, domeniul de coninut fiind
gramatica substantivului.
Descrierea condiiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului
final. Se disting dou tipuri de condiii: prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora
este posibil realizarea noului comportament, final, i actuale, adic mijloacele i contextul de realizare a
performanei. De regul, condiiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz
ntr-un set de obiective logic coerente i atunci nu mai este necesar invocarea explicit a cerinelor
prealabile. In consecin, obiectivul nostru operaional trebuie formulat astfel: elevul s identifice
substantivele dintr-un text (se specific textul) care conine zece substantive. Dac distana dintre
performana nou-ateptat i comportamentele anterioare este mare, atunci este necesar evocarea
acestora din urm n formularea unui obiectiv operaional. De exemplu, n nvarea sintaxei, subiectul, ca
parte de propoziie, este necesar evocarea comportamentelor de nvare a substantivului, cele dou etape
de nvare fiind decalate n timp.
Specificarea nivelului de reuit minimal. Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care
se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este
posibil trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei coninutului
sarcinilor ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s ajung s manifeste comportamentele
corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul cumulrii de goluri n sistemul de
12
cunoatere i deprinderi i a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor viitoare de nvare. Peste nivelul
minim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd prin nivelul mediu i pn la nivelul
maxim, specific unei trepte de colarizare. Performanele situate peste nivelul minim sunt opionale
pentru elev i depind, n manifestarea lor ntr-o clas de elevi, de ateptrile cadrului didactic i motivaia
elevilor pentru nvare. Aceasta nseamn c nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc
anumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct exigena este mai mare, cu att
standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale se specific:
numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate i intervalul de
timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. In virtutea acestor cerine, obiectivul operaional considerat
este acum formulat complet: Elevul s identifice substantivele dintr-un text care conine zece
substantive. Nivelul minim al performanei acceptate este de cinci substantive subliniate n text ntr-o
perioad de cinci minute de munc independent.
Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanei ateptate are avantajul preciziei,
concreteei i masurabilitii. La sfritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul
performanelor nvrii i implicit ale predrii, iar nvtorul poate ti ce msuri s ia pentru a crete
eficiena activitii pedagogice. Totui, exist unele probleme pedagogice ce nu pot fi ignorate. n primul
rnd, nu toate efectele educaiei pot fi exprimate n termenii unei performane imediat observabile i
msurabile. Acest neajuns este valabil nu numai pentru domeniul afectiv (al nsuirii de valori, atitudini,
modele de comportare), ei i pentru cel cognitiv. De exemplu, pentru categoria taxonomic a nelegerii
este dificil de specializat cu precizie comportamentele corespunztoare. In al doilea rnd, efectele cele
mai profunde ale nvrii iau forma unor capaciti mentale care nu. pot fi reduse la comportamente
izolate. i chiar dac am produce fiecare comportament observabil, combinarea lor nu conduce; cu
necesitate, la cristalizarea unei abiliti intelectuale complexe. Considerarea acestor dou dificulti
conduce la dou alternative de abordare, ntr-o prim variant, trebuie admis c nu oricnd i oricum
obiectivele generale i specifice sunt operaionalizabile. De aceea, ntr-o lecie pot fi realizate anumite
obiective operaionale definite n termeni de performan, urmrindu-se totodat i realizarea unor
obiective cu referine mai generale care sunt specifice mai multor lecii. n a doua variant, se utilizeaz
drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau capacitatea intelectual.
Competena este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibiliti multiple de
transfer sau de aplicabilitate n operarea cu coninuturi diverse. Spre deosebire de performan,
competena este realizabil n intervale mai lungi de timp. Specificarea competenelor const, de fapt, n
delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i
sintetiza date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau a judeca etc. La rndul su,
fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale. Uneori se iau ca referin procesele psihice
(percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia privite n mod genetic (J.
Piaget, J. S. Bruner). Alteori, aa cum a procedat H. H. McAshan, se delimiteaz obiectivele specifice ale
unui obiect de nvmnt n relaie cu coninuturile corespunztoare (ca ntr-un tabel de specificare) i
pentru fiecare lecie se precizeaz rezultatele pe care trebuie s le obin un elev ca ilustrri ale operaiilor
mentale vizate. De exemplu, se poate formula un obiectiv de tipul: dezvoltarea capacitii de analiz i
sintez fonetic la elevii de clasa I, n aa fel nct, fiind date zece cuvinte cu literele a, m, o, c, e, r, d, i,
elevii s pronune corect cel puin 8. Prima parte specific intenia pedagogic (operaiile de analiz i
sintez fonetic i sarcina de ndeplinit de ctre elevi), iar a doua precizeaz performana i criteriul
minim de reuit. Spre deosebire de obiectivul centrat de performan, cel n care competena este
prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise care conduc la o anumit performan.
Avantajul obiectivelor axate pe competen este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului, pe
cnd dezavantajul const n reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de ambiguitate i
ngreuiaz att planificarea sarcinilor de nvare, ct i evaluare).
Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc exclusive. Mai
degrab, ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns ntre
obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor
intelectuale implicabile n i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt, i obiectivele
operaionale definite n termeni de performan sau de comportamente finale. Pentru fiecare obiect de
nvmnt vor exista seturi de obiective operaionale pe care nvtorul le poate considera nu numai din
perspectiva relaiei cu anumite coninuturi, ci i a raportrii la operaii i capaciti mentale cu un grad
nalt de transferabilitate i mobilitate.
Modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilete cinci parametri:
13
1.
2.
3.
4.
cine va produce comportamentul dorit;

ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins;
care va fi produsul acestui comportament (performana);
n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
Ca i in cazul obiectivelor specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut,
care constituie obiect al nvrii, i alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru
elev.
Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n lecie, ci se
refer la operaia logic i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor
probleme.
Norme ce trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale (Vlsceanu, 1988, 256):
norme ce vizeaz coninutul obiectivelor operaionale:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic
sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului la coninutul
vehiculat.
Formulri corecte: elevii s recunoasc...", elevii s identifice...", elevii s compare...";
obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i
s vizeze o dificultate care poate fi depit;
obiectivele trebuie s fie reale, s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu experiene adecvate
de nvare n situaiile instructiv-educative programate cu elevii;
operaiile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depindu-se simpla
memorare i reproducere de informaii.
norme referitoare la forma obiectivelor:
un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmeaz s se produc n
urma instruirii n comportamentul elevului (n structura mental sau n informaiile stocate anterior
de elev);
obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor
verbe de aciune". Obiectivele operaionale se exprim prin verbe de tipul: a enumera, a compara, a
recunoate, a descrie, a defini, a clasifica, a desena, a experimenta etc.
fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o singur operaie, pentru a permite i a facilita msurarea
i evaluarea gradului su de realizare;
un obiectiv operaional va fi exprimat n cuvinte ct mai puine, pentru a uura referirea la coninutul
su specific;
obiectivele operaionale trebuie s fie integrate i derivabile logic, oferind o expresie clar a logicii
coninutului informativ i a situaiilor de nvare.
Avantajele demersului de operaionalizare a obiectivelor sunt evidente pentru educatori deoarece le
confer o mai mare siguran n desfurarea activitii i totodat permit o evaluare mai obiectiv a
rezultatelor elevului i a eficienei activitii cadrului didactic.
Aciunea de operaionalizare are anumite limite impuse de mai muli factori: natura obiectivelor
pedagogice, specificul coninutului informaional al unor obiecte de nvmnt, modul de structurare a
acestuia.
C. Cuco afirm c analiza critic a operaionalizrii obiectivelor vine dinspre filosofia educaiei
ndeosebi, astfel:
nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului;
nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
operaionalizarea ar putea fi interpretat ca o ncercare de ntrire a ideii tradiionale de pedagogie,
o form modern a directivismului n educaie. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o
anumit rigiditate i un anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz pe
comportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce libertatea de aciune a educatorului.
Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor, definirea clar a
obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru didactic un punct de plecare n elaborarea demersului
pedagogic eficient. Aplicat corect, operaionalizarea obiectivelor reprezint un instrument eficace n
proiectarea, organizarea i evaluarea activitii didactice i educative.
Teme de reflectie
14
1. Identificati componentele procesului de invatamant si analizai rolul obiectivelor in raport cu celelalte

componente.
2. Alctuii un inventar ct mai complet al formulelor de aciune repartizate pe categorii ale taxonomiei
obiectivelor cognitive, afective si psihomotorii.
3. Care sunt indicatorii unui obiectiv operaional al crui criteriu de operaionalitate este performana?
4. Elaborai obiectivele operaionale pentru o lecie de matematic si pentru una de limba romn la
clasa I si la clasa a IV-a..
BIBLIOGRAFIE
Clin, M, 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, E. D. P, R. A., Bucureti.
Cerghit, I., (coord. ), 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, E. D. P., Bucureti.
Cristea, S., 1997, Pedagogie, voi. I, Editura Hardiscom, Piteti.
Cuco, C, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Joia, E., 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Bucureti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G., 1979, Definirea obiectivelor educaiei, E. D. P., Bucureti.
Gagn, R., Briggs, L. J., 1977, Principii de design ale instruirii, E. D. P., Bucureti.
Narly,C.,1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman si idealul educativ (Antologie de
texte), EdituraDidactica si Pedagogica Bucuresti.
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Postelnicu, C, 2000, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti.
Potolea, D., 1986, Scopuri i obiective ale procesidui didactic, n *** Sinteze pe teme dedidactic
modern (coord. I. T. Radu). Culegere metodic editat de Tribuna colii, Bucureti.
Potolea, D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n *** Curs de pedagogie, (coord. I.
Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea din Bucureti.
Toma, Gh., 1994, Teoria i metodologia obiectivelor educaiei, n revista nvmntul primar, nr. 1-2.
Curriculum Naional-Cadru de referin, 1998, MEN-CNC, Editura Corint, Bucureti
Tema 2. Procesul de nvmnt

5. Procesul de invatamant ca activitate de cunoastere
9. Strategii si stiluri de predare
11. Modele de determinare a eficientei si eficacitatii predarii si
comportamentului didactic al profesorului
Ca activitate fundamentala care se desfasoara in instituiile scolare. procesul de nvmnt
reprezinta o componenta a sistemului de invatamant. Aceasta analiza trebuie completata privind procesul
de nvmnt ca sistem n raport cu propria lui structur.
Analiza n termeni de sistem pornete de la ideea c, prin natura lui, nvmntul este un proces viu,
complex i dinamic. Aceasta nseamn c, n desfurarea lui intervin o multitudine de factori ce
acioneaz n calitate fie de condiii i cauze, fie de momente i evenimente etc. Acestea devin elemente
componente ale procesului de nvmnt. Cunoscute i raional organizate, puse ntr-o anumit relaie de
dependen reciproc, toate aceste componente permit atingerea obiectivelor propuse.
n felul acesta procesul de nvmnt reprezinta principalul subsistem al sistemului de invatamant.
El este definit ca un ansamblu complex de componente aflate ntr-o interaciune dinamic, deliberat
proiectat i structurat i care funcioneaz ca un tot unitar n raport cu anumite obiective
instructiv-educative dinainte precizate.
15
In sensul sau profund procesul de invatamant este legat de notiunea de transformare (schimbare sau
modificare). Acest sistem are un caracter deschis, n sensul c funcionarea lui normal depinde de
influena unor factori de ambian (de mediu sau de context) care poate fi evaluat global i cuprins ca o
constant n organizarea sistemului.
Procesul de nvmnt este conceput, astfel, ca o entitate omogen care are proprieti i funcii
proprii, calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat. Consecinele procesului nu pot
fi dect rezultate calitative al funcionalitii acestui ntreg. Orice neglijare s-au modificare a uneia dintre
componente se va reflecta in nivelul rezultatelelor, dupa cum si asupra ntregului.
Luate ca sistem, procesele de nvmnt se situeaz la niveluri diferite de complexitate n funcie de
aria lor de cuprindere, ierarhia factorilor de responsabilitate, a factorilor de decizie etc. Procesul de
predare-nvare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi, ori la cel al unei discipline sau al unei
lecii etc. are de fapt caracterul unui microsistem, cu nimic ns mai puin complex dect un sistem mai
vast (procesul de nvmnt la nivelul unui ciclu colar ori la nivelul unei uniti colare etc.). Fiecare
sistem este integrat i deschis unui sistem superior (suprasistem).
Care sunt principalele componente ale acestui sistem procesual?
Configuraia sistemului este definit n funcie de:
obiectivele, instructiv-educative urmrite de fiecare dat, ca intenii exprimate care dau sens i
raiune aciunilor de predare i nvare;
subiecii sau agenii aciunilor profesorul i elevii / clasa de elevi;
principiile (normele i regulile) dup care se desfoar activitatea didactic;
coninutul( resursele valorice) care ocup o poziie cheie in activitatea de predare-invatare;
procesele propriu-zise de predare i nvare cele care leag ntr-un tot diferitele
componente;
metodele i procedeele utilizate instrumentele de lucru;
resursele materiale materiale didactice, mijloace de nvmnt etc.;
formele de organizare ale activitii (colective, pe microgrupuri, individuale, lecii etc.);
relaiile interumane nvtor-elevi; elevi-elevi; timpul colar;
mediul fizic colar (arhitectur, dotare, condiii de igien etc.);
contextul (mediul socio-cultural al comunitatii pe care o deserveste scoala);
evaluarea rezultatelor;
rezultatele la nvtur i caracteristicile de comportament ale elevilor;
retroaciunea sau conexiunea invers.
De fiecare dat, cu fiecare noua activitate didactica, componentele amintite intr ntr-o nou
configuraie complex, adecvat atingerii obiectivelor pedagogice prestabilite.
Unele componente (cele independente) sunt mai uor de manipulat, stau la ndemna cadrului
didactic (de exemplu, metodele, procedeele, materialele didactice, formele de organizare, strategiile etc.),
acesta putandu-le modifica, combina, dirija dup nevoi. Cea mai maleabil variabil rmne totui
calitatea predrii (calitatea instruirii), n sensul c aceasta poate fi reglata in raport cu conditiile
nvrii, dupa cum si coninutul predarii poate fi accesibilizat, actualizat etc., iar intr-o anumit msur
i ritmul nvrii poate fi variat. Cel mai greu de manipulat sunt variabilele dependente, cele condiionate
de factori care nu stau sub incidena imediat a cadrului didactic, cum ar fi: caracteristicile individuale ale
elevilor, aptitudinile i inteligena acestora, starea de pregtire general, stadiul de dezvoltare intelectual,
influenele extracolare .a.
n aceste condiii apare clar c ameliorarea calitii i eficienei nvtarii nu este o sarcin uoar.
Pentru a nelege starea funcional a procesului de nvmnt i a putea s ntrevedem
mbuntirea calitii (eficacitii) i eficienei acestuia, componentele procesului vor fi organizate n
fluxuri (variabile) de intrare n sistem i n sistem i n fluxuri (variabile) de ieire din sistem, dup cum
se poate vedea n schema de mai jos (fig. 5).
ntr-o reprezentare grafic, componentele procesului de nvmnt, din perspectiva analizei
sistemice, sunt dispuse n felul urmtor:
Variabile de intrare
Resurse valorice:
- obiective
- coninuturi (curriculare)
- informaii psiho-socio-
Proces
Componentele procesulu:
- predare
- nvare
- evaluare
16
Variabile de ieire
Rezultate:
- cognitive
- psihomotorii
pedagogice etc.
Resurse umane:
- elevi/clase de elevi
- cadre didactice
Resurse materiale:
- spaiu colar
- dotare tehnico-material
- timp colar
Resurse externe:
- influene ale mediului sociocultural
- strategii didactice (metode,

forme de organizare a
activitii, suporturi didactice) - stiluri de nvare i de predare
- relaii interumane i sociale
norme, reguli
- afective
- competene
caliti i trsturi de
personalitate
- aptitudini dezvoltate
- moduri de comportare
Conexiune invers
Fig. 5. Determinarea fluxurilor de intrare i ieire n cadrul sistemului proces de nvmnt.
Funcionalitatea sistemului este caracterizat de modul de transformare a variabilelor de intrare n
variabile de ieire. Acest lucru se realizeaz prin intermediul proceselor de predare i nvare care
coreleaza cele dou fluxuri i faciliteaz transformrile urmrite, adic obinerea produsului final
rezultatele nvrii.
Un element definitoriu oricrui sistem este conexiunea invers sau retroaciunea (feedbackul).
Specificul feedback-ului consta in faptul c informaia urmeaz o cale invers, de la efecte la cauze,
de la ieiri la intrri. Informaiile cu sens invers (obinute imediat prin diferite procedee de tipul unor
ntrebri, solicitri, probe, exerciii, observatie ) semnaleaz diferentele dintre modul de desfurare a
procesului de nvmnt i finalitile sale, discrepanele dintre rezultatele obinute, i rezultatele
ateptate sau anticipate (precizate o dat cu fixarea obiectivelor). n funcie de necesiti, informaia
invers este utilizat de nvtor pentru reglarea, din mers, a procesului de nvmnt, pentru
optimizarea acestuia, pentru mbuntirea rezultatelor, pentru corectarea greelilor, depirea
dificultilor de nvare.
Analiza sistemic ofer posibilitatea unei reprezentri globale a arhitecturii procesului de
nvmnt, sesizrii importanei ce o reprezint conexiunea invers n armonizarea elementelor care
alctuiesc acest sistem. Pe acest temei se pot identifica mai uor diferitele probleme pe care le implic
optimizarea organizrii i desfurrii proceselor de predare-nvare-evaluare. Astfel,conducerea
procesului de nvmnt poate cpta o mai profund fundamentare tiinific.
Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii didactice
angajate n plan funcional, structural i operaional.
a. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia cu sistemul de
nvmnt, realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile pedagogice macrostructurale (ideal
pedagogic, scopuri pedagogice) i finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele cadru, de referin,
concrete).
Orientrile procesului de nvmnt, determinate la nivel de sistem, asigur n plan funcional:
) relevana social a obiectivului pedagogic general care susine activitatea de proiectare global,
unitar a planului de nvmnt;
) consistena psihologic a obiectivelor de referin care susin activitatea de proiectare curricular
a programelor colare (conform obiectivelor specifice fiecrui nivel, ciclu, an: precolar-colar);
) deschiderea creatoare a obiectivelor operaionale, care susin aciunea fiecrui cadru didactic de
deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice i de transpunere a acestora
n activitatea didactic, respectnd particularitile colectivului de (pre)colari i ale unitii
(pre)colare respective.
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect, n acelai timp, calitatea structurii
sistemului de nvmnt: a structurii de adaptare intern, care vizeaz organizarea pe niveluri - trepte cicluri (pre)colare, cu programele curriculare corespunztoare; a structurii de conducere, a crei valoare
este determinat de raporturile existente ntre conducerea managerial i conducerea administrativ a
organizaiei colare.
17
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt asigur, prin urmare:

) conexiunea invers dintre intrarea n sistem (obiectivele strategice, cadrele didactice,
(pre)colarii, planul de nvmnt i programele (pre)colare, spaiul i timpul (pre)colar) i
ieirea din sistem (produsele procesului de nvmnt: rezultate colare, calitatea absolvenilor
raportat la resursele investite la intrarea n sistem);
) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor resurselor disponibile (evaluare
cu scop de prognoz, care vizeaz: corectarea -ameliorarea - ajustarea - restructurarea activitii).
b. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz resursele pedagogice angajate de
sistem pentru realizarea calitativ a activitii didactice i relaiile de colaborare instituite de coal cu
societatea, n general, i comunitile educative, teritoriale i locale, n mod special.
Aceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura material i structura de relaie a
sistemului, care asigur:
repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, informaionale) disponibile la un anumit
moment dat;
atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcia agenilor sociali (economici, politici,
culturali etc.) interesai s investeasc n nvmnt.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz valorificarea urmtoarelor tipuri de
resurse pedagogice:
resurse materiale (baza didactico-material: material didactic, mijloace de nvmnt etc.; spaiul
colar: arhitectura, calitatea construciei, anexele disponibile etc.; timpul colar planificat pentru
procesul instructiv-educativ, rezervat pentru studiul individual etc.);
resurse umane (cadre didactice, validate instituional n cadrul sistemului de formare iniial i de
formare continu; personal cu funcii didactice complementare: informatician, bibliotecar colar,
documentarist, laborant etc.; personal administrativ: secretar, contabil, administrator);
resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul Educaiei, bugetul repartizat teritorial
inspectoratelor colare, bugetul repartizat pe uniti de nvmnt, bugetul repartizat pe
elev/student);
resurse informaional-valorice (plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, materiale
pentru stimularea nvrii, materiale metodice, carte pedagogic, presa pedagogic, reele de
informare asistat de calculator).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz i raporturile stabilite de coal cu
comunitatea educativ teritorial i local, reprezentat prin diferii ageni sociali i prin comitetele i
consiliile prinilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activitilor didactice: resurse materiale (noi spaii de colarizare, noi mijloace de nvmnt); resurse
umane (cadre didactice asociate, specialiti n informatizarea nvmntului, n proiectarea educaiei
tehnologice, n realizarea aciunilor de instruire nonformal etc.); resurse financiare (iniiative proiectate
n cadrul sistemelor de sponsorizare instituionalizate la nivel naional, teritorial local); resurse
informaionale (manuale alternative, materiale de analiz-sintez realizate la nivel de videotec,
bibliotec, pres de specialitate etc.).
c. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz activitatea educativ/didactic
proiectat de cadrele didactice cu precolarii, respectiv elevii, realizabil n termeni de aciune concret.
Aceast aciune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul
programelor colare, la specificul clasei n contextul proiectrii i al realizrii unor relaii pedagogice
optime ntre cadrul didactic i elevi. Procesul declanat, care angajeaz creativitatea cadrului didactic,
implic urmtoarele operaii:
definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii didactice/educative;
stabilirea coninutului activiti didactice;
aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii didactice/educative;
asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice.
Calitatea activitii didactice/educative reflect linia de continuitate existent ntre dimensiunea
funcional-structural-operaional a procesului de nvmnt care angajeaz aciunea unor variabile
independente de cadrul didactic (finalitile macrostructurale - obiectivele generale i de referin;
resursele pedagogice investite), dar i a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la
nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potenialului clasei de elevi.
18
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz la nivelul analizei structurii de

funcionare a aciunii educaionale, bazat pe corelaia existent ntre subiectul educaiei (cadrul didactic)
i obiectul educaiei (precolarul, elevul). Aceste caracteristici vizeaz:
1. Interaciunea educator-elev, proiectat i realizat la nivelul corelaiei de comunicare dintre
emitor (cadrul didactic) i receptor (elevul), presupune construirea unui repertoriu comun operaional n
interiorul aciunii educaionale/didactice, care asigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa
afectiv-motivaional, provocarea reaciei comportamentale a elevului Ia nivel acionai i atitudinal.
2. Interdependena informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul
aciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice. Acesta implic valorificarea
pedagogic a cunotinelor tiinifice studiate la nivel teoretic i aplicativ, n concordan cu specificul
fiecrei trepte i programe precolare sau colare.
Medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice presupune stabilirea unor raporturi optime ntre
conceptele fundamentale i operaionale ale fiecrui domeniu. Conceptele fundamentale asigur trunchiul
de cultur general al fiecrei discipline, care trebuie inclus n cadrul procesului de nvmnt realizat n
grdini i coal, datorit efectelor formative maxime evidente n planul structurrii aptitudinale i
atitudinale a personalitii elevilor.
3. Reglarea i autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de
conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii cadrului didactic.
nelegerea i aprofundarea acestei caracteristici a procesului de nvmnt presupune raportarea la
structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic.
n acest context, procesul de nvmnt acioneaz ca un sistem cu autoreglare, care angajeaz
personalitatea cadrului didactic, eficient n msura n care rspunde finalitilor educaiei; condiioneaz
aprecierea propriilor sale performane n funcie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului;
perfecioneaz continuu activitatea de predare - nvare - evaluare.
Autoreglarea procesului de nvmnt la nivelul circuitelor de conexiune invers, necesare pentru
perfecionarea continu a aciunii didactice, angajeaz toate resursele aptitudinii pedagogice, care pot fi
grupate n jurul unor indicatori de ordin: intelectual (curiozitate epistemic, sim critic, spirit inovativ,
spirit metodic); afectiv-motivaional (sentimentul respnsabilitii fa de elev i comunitatea educativ,
interes socio-uman, respect fa de opiniile altuia, generozitate, simul msurii); social (stilul pedagogic).
La baza instruirii colare stau trei tipuri de activiti principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Activitile care alctuiesc aceast triad nu se afl ntr-o relaie de simpl coexisten, ci ntr-o relaie de
interaciune explicit i implicit permanent, de influenare i sprijin reciproc. Fie c se desfoar prin
alternan sau n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, alctuiesc o unitate organic, se
contopesc ntr-un singur act, deoarece constituie pri integrante i definitorii ale aceluiai proces unitar:
procesul de nvmnt.
Predarea, n coala modern, reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor,
dar i de impunere, coordonare, facilitare i control al efortului de nvare depus de elevi. Ea reprezint
aspectul logic al procesului de nvmnt, deoarecese conduce dup:
logica tiinei sau, n acest caz, a materiei de predat;
logica dezvoltrii psihofizice a elevilor cu care se lucreaz;
logica didactic, rezultat din mpletirea celor anterioare, care respect logica ndeplinirii
obiectivelor sau sarcinilor instructiv-educative avute n vedere.
nvarea reprezint activitatea elevului i reflect aspectul psihologic al procesului de nvmnt.
nvarea, din punct de vedere pedagogic, este activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina
schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii acestora de
dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive. nvarea este
ntotdeauna un act personal, ce se supune legilor psihologice, angajnd dimensiunile cognitive, dar i
dimensiunile afective, motivaionale i volitive ale personalitii umane.
Evaluarea i propune s determine valoarea rezultatelor i progreselor nvrii n contextul
calitativ al predrii i s pun n eviden punctele critice ale acestora. Ea este o dimensiune fundamental
a procesului de nvmnt ntruct furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n
19
ansamblul su, ct i despre componente ale sale (metode, mijloace, forme de organizare, coninuturi
etc.).
Asigurnd realizarea feedback-ului, informaiile furnizate de evaluare sunt absolut necesare pentru
reglarea, autoreglarea i ameliorarea activitii de predare-nvare. Esena evalurii este cunoaterea
efectelor prin raportare la obiectivele educaionale, n vederea ameliorrii i perfecionrii att a
rezultatelor obinute de elevi, ct i a ntregului proces instructiv-educativ.
Perspectiva clasic a nvmntului, preocupat mai mult de coninut, de transmiterea de cunotine,
consider predarea ca activitate primordial, cu rol hotrtor n obinerea rezultatelor colare, ajungnduse pn la absolutizarea acesteia, n virtutea acestei prioriti, actul nvrii este tratat ca o consecin
natural-a predrii, ca fiind subordonat acesteia. Totul este centrat pe activitatea educatorului, lsnd n
seama elevului grija de a se adapta predrii.
Concepia modern provoac o schimbare profund a modului de a nelege relaiile dintre predare i
nvare. Teoriile moderne ale instruirii stabilesc un alt gen de relaie ntre predare - nvare - evaluare,
pornind de la un cu totul alt mod de a considera elevul i activitatea acestuia. Elevul este privit ntr-o
dubl ipostaz: nu doar ca simplu obiect al instruirii ce suport schimbri n comportamentul su ca
urmare a influenelor exercitate de predare, ci i ca subiect al propriilor schimbri, ca fiin care se
implic activ i responsabil n procesul nvrii. Antrenarea sa n actul nvrii este considerat ca un
proces activ i constructiv, de asimilare personal a cunotinelor, de elaborare a acestora prin eforturi
proprii.
Predarea exist i se justific numai n msura n care ea induce un efort sau un proces corespunztor
de nvare, numai dac i motiveaz pe elevi i i implic n efortul de nvare, numai dac obiectivele
nvrii se regsesc n scopurile predrii, nvarea devine astfel, n mod logic i necesar, implicat n
predare. n absena nvrii nu se poate vorbi despre o real funcionare a procesului de nvmnt,
deoarece i lipsete tocmai acest element esenial care realizeaz legtura de baz dintre elev i cadrul
didactic. n acest fel are loc o deplasare de accent de pe predare pe nvare, ceea ce nseamn c predarea
d linia de orientare, iar nvarea este cea care traseaz sau dicteaz prin intermediul evalurii condiiile
predrii.
Evaluarea acioneaz n virtutea principiului interaciunii, furniznd, n forme adecvate, un feedback
continuu, n beneficiul predrii i nvrii, dup cum i ea nsi se modeleaz n raport cu natura i
cerinele nvrii i ale predrii.
Prin evaluare cadrul didactic urmrete cum nva elevii si, i ajut s contientizeze propriile
succese i eecuri, s-i amelioreze performanele i eforturile. In acelai timp, i evalueaz propria sa
activitate, elaboreaz judeci de valoare despre el nsui, ca educator, despre calitatea leciilor inute i a
relaiilor cu partenerii, despre reuita sau nereuita unor strategii utilizate. Evaluarea apare, n consecin,
ca un instrument de transformare a nvrii i a predrii, dup cum i ea se modeleaz n raport cu natura
cerinelor nvrii i predrii.
Sub aspectul desfurrii lor efective, fiecare dintre activitile acestei triade declaneaz procese i
mecanisme specifice. Interaciunea lor la nivel performanial este indispensabil pentru existena
procesului de nvmnt. Predarea - nvarea - evaluarea ntrein funcionarea i integralitatea acestui
proces, dar l i definesc n esenialitatea lui. Prin urmare, unitatea triadei este aceea care trebuie s
caracterizeze i s reglementeze orice situaie de instruire.
4. Procesul de nvmnt proces de cunoatere
Prin disciplinele de nvmnt se dobndete experiena de cunoatere, se nsuesc cunotine din
diferite domenii, se organizeaz i se structureaz repertoriul de cunoatere, se elaboreaz modul de
reflectare. n procesul de nvmnt se declaneaz, se direcioneaz i se realizeaz instruirea ce se
finalizeaz n cunotine, priceperi, deprinderi aptitudini.
Asimilarea, organizarea i structurarea experienei de cunoatere presupune nu numai
cunotine/informaii, ci i capaciti de cunoatere, capaciti de percepere, de memorare, de gndire, de
imaginaie. Procesul dirijat prin metode de instruire are ca scopuri principale:
- cultura general;
- cultura profesional i de specialitate;
- concepia despre lume i viaa.
Cultura general este ansamblul structurat al cunotinelor, atitudinilor i convingerilor din
principalele domenii ale cunoaterii i activitii practice; este procesul i rezultatul de asimilare a
20
valorilor tiinifice, tehnice, artistice. Cultura general permite raportarea individului la lume prin
nelegerea i interpretarea realitii naturale, sociale. Cultura general permite trirea satisfaciei
spirituale ca receptor de cultur, trirea strii de confort spiritual. Sunt diferite niveluri ale culturii
generale, sub raportul ariei de cuprindere, a profunzimii i subtilitii: nivel elementar (de baz), mediu i
superior.
Cultura general este funcional, util nsuirii profesiunii, ea reprezint fundalul oricrei
profesiuni, marca de prestigiu a afirmrii pe planul vieii sociale, politice, civice. Cultura general este
util adaptrii i integrrii sociale, comunicrii cu semenii. Ea reprezint o dovad a calitii comunicrii,
a calitii modurilor de exprimare n viaa social. Nivelurile de excepie ale culturii generale sunt:
enciclopedismul (cunotine vaste i profunde n diferite i numeroase domenii) i erudiia (cunotine
complexe, profunde, de detaliu).
Cultura profesional i de specialitate, este un alt scop al procesului de nvmnt. Cultura
profesional are o sfer mai larg i reprezint asimilarea unui ansamblu de cunotine, priceperi i
deprinderi necesare cunoaterii teoretice i exersrii practice a unei profesiuni. Se fundamenteaz pe
cultura general care i ofer cadrul de orientare. Nivelul culturii profesionale exprim calitatea modului
de exercitare a profesiunii, condiioneaz performanele exercitrii ei, condiioneaz recunoaterea ei
social. Cultura profesional confer suport solid competenei i eficienei care, n mod ideal se coreleaz
cu etica profesional, cu deontologia profesional. Prin calitatea muncii profesionale se recunoate
implicit valoarea social a individului, profesiunea fiind evidena calitii integrrii sociale, principala
modalitate de afirmare i exprimare social.
Cultura de specialitate reprezint asamblarea structural a cunotinelor; priceperilor i deprinderilor
dintr-un domeniu profesional strict delimitat. Stricta specializare are avantajul obinerii i recunoaterii
performanelor n domeniul respectiv i dezavantajul dificultilor de a face fa dinamicii socioprofesionale, readaptrii profesionale. n funcie de modul de concepere a procesului de nvmnt,
pregtirea profesional ofer ansa unei stricte specializri sau ansa unui evantai de specializri, mai
potrivit perspectivelor de dinamic socio-profesional.
Concepia despre lume i via este ansamblul structurat al atitudinilor i convingerilor pe fondul
unei imagini globale asupra realitii. Ea presupune un stil de gndire asupra vieii, un mod de interpretare
propriu.
Cultura general, profesional i de specialitate, concepia despre lume i via reprezint coninutul
formaiei. intelectuale a individului. Cristalizarea lor se realizeaz n procesul instruirii sistematice n
coal i universitate. Ele se perfecteaz prin studiu individual i prin participarea la formele de
perfecionare profesional. Scheletul formaiei intelectuale se realizeaz n procesul de nvmnt, de
unde rezult rspunderile sociale ale sistemului de nvmnt i educaie al societii.
n modul propriu de gndire i aciune, n exprimarea eficient, creatoare rezid semnificaia
axiologic a investiiei fcut de societate, de comunitate, n om prin sistemul de instruire i educaie.
Comunicarea este, aa cum s-a mai precizat, o component vital a procesului de predare-nvare. Adeseori reuita actului
pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Ca form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin
cteva particulariti. n primul rnd:
este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse;
este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;
are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup i
genereaz nvare, educaie i dezvoltare, n, acelai timp, prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii.
n al doilea rnd, este o comunicare complex, total, integrnd diferite tipuri de comunicare i anume:
comunicarea verbal codat logic, de natur s ofere anumite coninuturi (cunotine, noiuni), semantic (dezvluie
nelesuri, sensuri i semnificaii), toate exprimate cu ajutorul limbajului oral i scris i
comunicarea neverbal, ectosemantic, necodat logic, constituit din stri afective, reacii emoionale, experiene
personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini, gesturi, mimic, expresii etc.
Dup cum se poate observa, comunicarea nvtor-elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajeaz doar forele intelectuale; ea
are i o important dimensiune afectiv-emoional. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii i a mimicii vin s sporeasc fora de
influenare educativ a coninuturilor verbale.
Examinat prin prisma, teoriei comunicrii, orice comunicare oral reprezint un transfer de informaii de la o surs emitor la
receptor. n consecin, comunicarea didactic presupune:
un emitor (profesorul din invatamantul primar si prescolar) = P;
un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
21
repertoriul emitorului (nvtorului) = R (ceea ce nseamn ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor,

deprinderilor, experienei etc. de care dispune nvtorul i cu care se angajeaz n actul predrii);
repertoriul receptorului (elevului) = RE (ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienelor de care
dispune elevul; nivelul dezvoltrii psihice i fizice cu care se angajeaz n actul nvrii);
repertoriul comun al nvtorului i elevilor = RI . RE.
ntre cei doi poli se interpune canalul sau calea de comunicare undele sonore n cazul comunicrii orale directe pe
traseul cruia pot interveni perturbaii diferite: zgomote, suprapunere de sunete, reverberaia slii de clas, vocea slab, auz
defectuos etc., care pot provoca pierderi de informaie.
Orice emitor uman este programat a fi i receptor, n acelai timp, dar i invers. Tocmai aceast dubl calitate permite ntreinerea
dialogului nvtor elevi.
Dac a comunica nseamn a transmite (a emite) un cuantum de cunotine, iar
a recepta presupune a seleciona, a asimila, a reine, atunci ne putem uor da seama c
o comunicare devine posibil numai atunci cnd cele dou repertorii au ceva comun,
se intersecteaz. Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea
pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat, iar comunicarea bilateral mai bun.
Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil.
Exprimat grafic, situaia se prezint n felul urmtor (fig. 2).
Cele artate atest faptul c n procesul de nvmnt comunicarea are un caracter
bilateral, fiecare din parteneri putnd emite i recepiona anumite cunotine
vehiculate.
ntrebarea care se pune este: De ce nu se produce uneori comunicarea dorit? sau
De ce nu se intersecteaz cele dou repertorii? Pentru a da rspuns la aceste
ntrebri este necesar s analizm ce probleme apar att la emitor, ct i la nivelul
receptorului, acestea din urm fiind cele mai numeroase. Profesorul are datoria s se
ocupe, n aceeai msur, de emitere ca si de receptare .
Aceasta nseamn c orice form de comunicare s-ar folosi, eficacitatea ci depinde,
n primul rnd, de calitile transmisiei, adic de: structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii,
aspecte care in, n bun parte, de personalitatea nvtorului, de relaiile nvtor-elevi, de contextul psihosocial.
n al doilea rnd, eficacitatea comunicrii depinde de nivelul dezvoltrii psihice al receptorului, de structurile mentale i lingvistice ale
acestuia, de participarea lui activ n procesul comunicrii. Noile cunotine, noile propoziii receptate de elev sunt reformulate de el pentru a
fi integrate ntr-un cadru personal de referin, constant cu fondul de experien, cu vocabularul i structura cunotinelor i noiunilor pe care
acesta le are.
Realitatea limb nu are ns aceleai sensuri i semnificaii pentru profesor i elevi. Atat copiii, cat si elevii dispun de o experien relativ
sczut; de aceea este necesar ca totul s fie comunicat n termenii corespunztori nivelului lor de cunotine i de nelegere; profesorul
trebuie s aib grij ca asociaiile posibile pe care cuvintele sale le declaneaz n mintea elevilor s se apropie de experiena acestora. Altfel
exist riscul ca ei s rein cuvinte goale, lipsite de coninut i de adevratele sensuri i semnificaii.
Aadar, o prim cerin a creterii eficienei predrii-nvrii este aceea ca profesorul s cunoasc foarte bine nivelul de cunotine i
vocabularul copiilor si elevilor cu care lucreaz, pentru a-i adecva comunicarea la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a acestora.
Calitatea comunicrii este condiionat i de sistemul de codare i decodare. Astfel, transmiterea unui mesaj, a unor enunuri
presupune o codare lingvistic, respectiv utilizarea unor semne speciale, a unor simboluri, a unor cuvinte, a unei terminologii specifice, a
unui limbaj. (Codul este un ansamblu de semne cu semnificaiile lor verbale i neverbale.) Dar la recepie apare o aciune invers, elevii fiind
ntotdeauna nevoii s decodifice ceea ce le este comunicat pentru a putea gsi sensul exact atribuit de nvtor cuvintelor i expresiilor
sale. Acesta este un act de continu echivalare. Momentul optim al nvrii (instruirii) se produce atunci cnd elevii sesizeaz sensul
unei comunicri. Sau, altfel spus, punctul decisiv al receptrii este intalnirea celor doi (profesor si elev) pe sensul (semnificatia) mesajului.
Ca s poat obine echivalarea cuvenit, elevii trebuie s cunoasc codul utilizat, adic s cunoasc limbajul respectiv, terminologia utilizat,
cuvintele i expresiile noi, iar profesorul s in neaprat seama de posibilitile reale ale acestora. In caz contrar, n mintea elevilor apar
distorsiuni, disonane (cognitive); ei atribuie alte semnificaii cuvintelor, dau alt sens mesajelor sau, nentelegand continutul comunicarii,
renunta sa se mai angajeze in activitate
Este obligaia major a profesorului s explice, n prealabil, cuvintele i expresiile noi, s pregteasc introducerea lor n comunicarea
cu elevii.
De asemenea, aceast trecere de la codare la decodare, aceast permanent nevoie de echilibrare intre ceea ce se spune si ceea ce se
intelege, ntmpin dificulti i din cauz c exist tentaia ca unele coninuturi s fie prezentate ntr-o form prea condensat i adeseori
deductiv, n timp ce copiii si elevii din invatamantul primar prefer procedeul inductiv; ei simt nevoia unor explicaii mai amnunite, a unor
exemplificri sau concretizri, a unor sinonimii i comparaii etc.
n alt ordine de idei, cum foarte bine se tie, predarea comunicare verbala utilizeaz adeseori abstraciunea limbajului oral sau
scris, a unui limbaj scos oarecum din contextul lui obinuit. Or, tocmai contextul este cel care confer semnificaie global noiunilor predate.
In absena cunoaterii contextului, pot aprea uor n mintea elevilor diferene de percepere, de nelegere, de putere de ptrundere i
abstractizare.
De aici o alt cerin, aceea a apropierii la maximum a recepiei de emisie, nct s se ajung la o deplin coresponden ntre datele
transmise i capacitatea de recepie a coninuturilor transmise. Aa se explic de ce unele cunotine sau noiuni mai dificile se nsuesc
relativ mai uor atunci cnd se ofer elevilor suporturi concrete, imagini, scheme, modele obiectuale, exemple etc. pentru nelegerea lor.
Eficacitatea comunicrii este condiionat i de existena unei permanente conexiuni inverse (feedback) n contextul
comunicrii. Menirea acesteia este s faciliteze armonizarea repertoriului activitii emitorului (nvtorului) cu cel al receptorului (al
elevilor), continua reglare i autoreglare a comunicrii, a convorbirii. i profesorul poate face acest lucru sondnd, de exemplu, prin simple
ntrebri, adresate la momentul oportun (calitatea recepiei). n felul acesta, el poate afla dac elevii/ copiii au neles i reinut sau nu cele
transmise; dac este nevoie s-i refac explicaiile, s amplifice concretizrile, s aduc coreciile necesare.
n fine, pot aprea dificulti i din cauz c uneori leciile au o ncrctur prea mare de informaii, depind capacitatea de
cuprindere i de reinere a elevilor. De aceea, este foarte important pentru nvtor ca acesta S determine maximumul de informaie care ar
putea fi receptat n condiii optime de ctre elevi.

22
Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunoatere, pe distribuirea cunotinelor, n coala modern procesul de
nvmnt se ridic deasupra nivelului simplei cunoateri, simplei transmiteri i asimilri de cunotine. Principala preocupare este acum de
a face din funcia cunoaterii un element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i comportamentului, al promovrii dezvoltrii
personalitii elevului.
n accepia didacticii actuale procesul de nvmnt este nu numai informaie; este informaie + gndire + simire + voin;
este i instruire, i formaie, i educaie n acelai timp.
Fr a nesocoti ctui de puin importana cunotinelor, aceast nou orientare are n vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al
procesului de nvmnt; ea caut s acorde prioritate educaiei i formaiei asupra instruciei. Valentele formativ educative ale procesului
de invatamant pot fi realizate datorita mai multor particularitati ale acestuia:
a. Fiecare disciplin care se pred n nvmntul primar urmeaz s dezvolte n mod specific anumite capaciti sau procese
psihice, ca, de exemplu:
matematica gndirea matematic;
cunotinele despre natur gndirea tiinific;

limba romn capacitatea de exprimare;
disciplinele artistice imaginaia i formele de expresie artistic;
educaia fizic capaciti motrice;
lucrul manual motivaia muncii etc.
i, prin toate disciplinele pot fi stimulate dezvoltarea unor procese i caliti general umane, cum ar fi: curiozitatea, spiritul de
observaie, spiritul de independen i gndire, inteligena, puterea de interpretare, creativitatea, limbajul, motivaia nvrii i a
muncii etc.
b. nsuirea de cunotine constituie, de asemenea, premisa formrii unei concepii tiinifice despre lume i via, formarea
convingerilor tiinifice, dezvoltarea dragostei de adevr. Iar momentele afective, care nsoesc predarea, vin s influeneze dezvoltarea
atitudinilor, s faciliteze transformarea cunotinelor n convingeri, s formeze, n mod progresiv, conduite, s cultive patriotismul,
sinceritatea, onestitatea etc.
c. nsui contextul psiho-social n care are loc nvarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelaiilor ei umane, constituie premisa unei
viei colective reale, ncrcat cu attea elemente emulative i stimulative, care contribuie la dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al
disciplinei, al respectului reciproc, al prieteniei i colegialitii etc.
Nu ntmpltor se recunoate c procesul de nvmnt constituie principalul mijloc de educaie, de pregtire
pentru via i munc a elevilor.

Unitatea dintre cele trei aspecte (instructiv-formativ-educativ) constituie o cerin legic a organizrii i desfurrii procesului de
nvmnt. n ultim instan, coala exist pentru a sistematiza procesul de dezvoltare a potenialitilor nedeterminate pe care indivizii nu
i le-ar putea dezvolta prin propriile lor fore. Instruirea i educarea, mediate colar, reprezint un efort de ajutorare i de modelare a
dezvoltrii individului (J.S. Bruner).
ntrirea prin toate mijloacele a influenei formative i educative a nvmntului, n sensul larg al acestor noiuni, adic n sensul
dezvoltrii concomitente a tuturor laturilor personalitii, devine cu att mai mult o necesitate obiectiv, cu ct pregtirea elevului este privit
din perspectiva , cerinelor educaiei permanente, Acestea pretind ca fiecare individ s tie s-i mbogeasc necontenit cunotinele i
deprinderile practice, s continue s nvee independent i dup ncadrarea n munc.
n coala noastr se consider c valoarea i eficiena procesului de nvmnt este dat de modul n care se realizeaz aceast unitate
dintre instruire, formare i educare. Didactica modern se declar mpotriva reducerii educaiei la instrucie, a predrii ntr-o simpl
informare sau prezentare a materiei. Ea readuce n atenie un vechi dicton dup care Copilul nu este un vas gol care trebuie umplut
(Fenelon), rennoind, totodat, un i mai vechi deziderat dup care dect un cap plin, mai bine unul bine fcut (Montaigne).
Pe ct este de necesar, pe att este de posibil ntrirea caracterului formativ-educativ al ntregului proces de nvmnt.
n primul rnd, pentru c nvarea nsi este multidimensional. Ea nu este o funcie psihologic ce se realizeaz izolat; dimpotriv,
ea angajeaz, de fiecare dat, un complex de funcii psihice i uneori i fizice. n msura n care solicit i exerseaz anumite funcii, este de
presupus c i stimuleaz dezvoltarea acestora. Ea poate antrena procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere, imitaie etc.),
care acioneaz superficial asupra dezvoltrii personalitii sau, dimpotriv, poate pune n aciune procese mentale superioare (gndirea
divergent, original, independent, creativitatea, imaginaia, capacitatea de explorare etc.), care stimuleaz la alt nivel de profunzime
dezvoltarea personalitii.
n al doilea rnd, obiectul nvrii (coninuturile predate), ct i procesul nvrii conin un valoros potenial formativ-educativ.
Totui, procesul de nvmnt nu-i dezvluie de la sine, n mod automat, valoarea lui formativ i educativ. Este nevoie de o
intervenie contient din partea profesorului n acest sens. Este de datoria lui s creeze situaii de nvare valoroase din punct de vedere
formativ i educativ;
s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, estetic etc., a coninuturilor literar-artistice; s dezvluie cu grij
semnificaiile umane i sociale ale coninuturilor tiinifice i tehnice;
s acorde atenia cuvenit calitii cunotinelor predate (seleciei, esenializrii, actualizrii, concretizrii acestora);
-- s aleag metodele i din perspectiva obiectivelor formativ-educative, nu numai a celor

instructive; trebuie avut n vedere c o metod de pred
Explicarea predrii se face prin raportare la ceea ce reprezint nvarea. Dac nvarea de tip colar nseamn schimbare n
comportamentul elevilor determinat de o experien organizat pedagogic, atunci a preda nseamn a provoca schimbarea a ceea ce exist n
ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere sau de aciune ori de trire.
A preda nseamn:
a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbrilor dorite;
a preciza natura schimbrilor (a preciza obiectivele de urmrit);

a determina coninutul acestor schimbri;
23
a organiza i dirija producerea schimbrilor;
pune elevii n relaie cu materia nou de nvat;
a organiza condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective;
a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile ateptate, concretizate n rezultate ale nvrii etc.
Calitatea predrii se apreciaz n funcie de nivelul invatarii, deci, de msura n care ea dovedete caliti transformatoare in planul
personalitatii elevilor.
Dac n didactica tradiional predarea a fost redus mai mult la o chestiune de comunicare, de transmitere a cunotinelor, de
prezentare a materiei de ctre nvtor, n didactica modern, predarea capt nelesuri mai largi i coninuturi mai bogate.
Didactica actuala defineste predarea ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare, ceea ce presupune un complex
de funcii sau aciuni de planificare i proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control
i evaluare, de decizie i ameliorare, de cercetare i inovare a procesului de nvmnt.
Predarea este, n bun parte, o aciune de comunicare de noi cunotine sau de prezentare a noilor coninuturi de instruire. Predarea,
prin comunicare, ca activitate de transmitere de cunostinte, nu poate fi nlocuit complet prin studiul personal, independent al elevului,
deoarece nu toate continuturile pot fi dobandite prin descoperire si /sau redescoperire, dupa cum nici nu este nevoie ca invatarea sa se
realizeze astfel.
Din aceasta perspectiva a invatarii, comunicarea ndeplinete cu totul alte funcii, luand forma unei succesiuni de enunuri (verbale,
orale sau scrise) prin intermediul crora nvtorul:
stabilete direciile nvrii (face cunoscut elevilor obiectivele nvrii);
organizeaz activitatea de nvare i condiiile care faciliteaz nvarea dorit;

impune succesiunea fazelor i evenimentelor de nvare (care semnific o gradare a sarcinilor, o dozare a eforturilor de
nvare);
dirijeaz experienele sau operaiile de nvare;
stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare, deplina participare a elevilor;
asigur reinerea i transferul (aplicarea) cunotinelor;
apreciaz rezultatele, evalueaz progresele;
corecteaz greelile de nvare;
amelioreaz i regleaz mersul nvrii etc.

Observam ca, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i la activitatea de pregtire a acestora i
ulterior la evaluarea i autoevaluarea leciilor inute, precum i a altor tipuri de activiti didactice. Predarea include, aadar, i aciuni legate
de planificare i proiectare, de reelaborare sau adaptare a coninuturilor la particularitatile concrete ale clasei de elevi, ale diferitelor categorii
de elevi (diferentiere) si chiar ale unor elevi (personalizare), de confecionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a mijloacelor de
nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc.
Predarea rmne, in buna masura, un act de prezentare a materiei noi de nvat. Din acest punct de vedere, nvtorul poate adopta
moduri diferite. De exemplu, se poate baza pe:
intuiia senzorial, aducnd obiectul cunoaterii n faa elevilor (nvare senzorial, inductiv);
reprezentarea iconic, aducnd n faa elevilor substitute ale obiectelor i fenomenelor reale (imagini, grafice, diapozitive, filme
etc.);
reprezentarea simbolic, verbalizat, bazat pe folosirea de cuvinte, de propoziii, pentru prezentarea noiunilor, creia i
corespunde o nvare prin receptare, deductiv;
moduri combinate sau alternative de prezentare.
Este uor de neles c utilizarea acestor moduri de prezentare variaz n funcie de particularitile de vrst, de particulariti
individuale, de stilurile diferite de nvare, de materia de predat, de disponibilitatea unor materiale didactice i mijloace de nvmnt.
n munca cu copiii din gradinita si cu elevii din coala primar, la care predomin formele gndirii concrete i operaiile concrete cu
obiectele, procesul de nvmnt depinde intr-o masura insemnata de experiena senzorial direct. Ca atare, au prioritate modurile de
prezentare intuitiv, cele care pun copiii/elevii n contact senzorial cu obiectele i fenomenele realitii, cu faptele, cu imaginile acestora; cele
care folosesc procedee inductive, fr a rmne numai la nvarea factual (ancorai numai n fapte). De fapt, este necesar ca elevii/copii s
fie pui n situaia de a realiza cunoasterea lumii prin intermediul a cat mai multe simturi, ceea ce ar favoriza ca fiecare copil s foloseasc
acel sim care l ajut cel mai mult. Orientrile moderne n psihologie pun la baza nsuirii cunotinelor i
noiunilor aciunea, n dubla ei ipostaz, de aciune extern, obiectual i aciune mintal (operaie). Nota
definitorie a aciunii este manipularea sau transformarea, schimbarea. Calitatea activitii didactice n
coala modern este dat de capacitatea de a-i multiplica efectele formative asupra elevilor i de a evita
acele situaii n care nvarea devine un proces de memorare a rspunsurilor date unor ntrebri, pe care i
elevii nii nu i le-au propus. De reinut este c profesorul nu urmrete dresarea" elevului pentru o
ascultare pasiv, ci urmrete s-1 fac prta la propria formare.
8.Strategii si stiluri de predare
Predarea reprezint una din condiiile eseniale ale nvrii. Pentru ca actul predrii s fie eficient
este necesar adoptarea unor strategii de aciune, a unui mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete
de instruire.
Strategiile de predare urmresc folosirea celor mai adecvate metode i procedee de predare, corelate
mijloacelor de nvmnt moderne, n baza alternrii, mbinrii formelor de organizare existente.
Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia didactic prefigureaz traseul
metodic cel mai eficient care urmeaz s fie parcurs n abordarea unei nlnuiri de situaii concrete de
24
predare i nvare. Strategia trebuie gndit astfel nct s previn erorile, riscurile i evenimentele
nedorite n practica pedagogic.
Clasificarea strategiei didactice n funcie de activitatea de predare enumera cteva tipuri, printre
care:
de transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicaie,
demonstraie, programare, exerciiu;
de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic, prin metode expozitiveuristice (povestire, explicaie, descoperire, problematizare, demonstraie, modelare, observare, studiu pe
manual, aplicaie etc);
de activizare a elevilor n predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor participative, a
muncii independente sau n grupuri mici" (Joia, E., 2003, p. 203).
Strategia didactic este aplicabil n diferite contexte organizatorice: frontale, individuale i de,
grup, mbinate prin alternan. Metodologia folosita n predare nu presupune existena unor metode
absolute, general valabile, utilizabile n mod excesiv, n msur s rspund cerinelor i specificului
fiecrei situaii n parte.
Elementele componente ale strategiei de predare, metodele, sunt demersuri teoretico-acionale,
desemnnd anumite modaliti de execuie a operaiilor n realizarea sarcinilor de predare. Metodele de
predare se aleg att n funcie de coninutul vehiculat, ct i n funcie de particularitile acestuia. n timp,
metodele de predare se structureaz n modele tipice, n moduri predilecte de a rezolva situaii tipice, care
ajung s caracterizeze un profesor i s determine tipuri comportamentale de instruire i stiluri didactice.
Literatura de specialitate a acordat interes deosebit rolului profesorului n activitatea didactic i a
stilurilor didactice de predare. Termenul de stil de predare este foarte variat n semnificaii; el reprezint
ansamblul manifestrilor comportamentale ale profesorului n situaii didactice determinate (predarea
leciei, susinerea cursului sau a seminarului, organizarea i ndrumarea activitilor practice, evaluarea
rezultatelor nvrii).
Tipologia stilurilor de predare are la baz mai multe criterii de clasificare, printre care enumerm:
Particularitile cognitive ale predrii
stilul abstract - folosirea abundent a detaliilor, a exemplelor, a cazurilor, cu accent pe fapte
empirice, cu frecvente trimiteri la concepte poteniale i pseudoconcepte;
stilul concret - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n grupurile
eterogene, cu niveluri diferite sub aspectul cunotinelor i al capacitilor;
Modul de adresare n comunicare
direct - preocupare fa de modul de receptare a cunotinelor, atitudinilor de ctre elevi, luarea n
calcul a opiniilor, prerilor acestora;
indirect - urmrirea logicii proprii fr preocupri fa de modul de receptare a cunotinelor sau
atitudinilor de ctre elevi, nesolicitarea opiniilor acestora;
Poziia partenerilor n instruire-predare
centrat pe profesor - interes pentru asigurarea nvrii pe grupe i individuale, accent pe
organizarea modular i rezolvarea fielor de lucru; impunerea modului de organizare a
instruirii/evalurii, minimalizarea rolului elevului;
centrat pe elev, interactiv - favorizarea comunicrii interactive (elev-grup, elev-elev, profesor-elev,
grup-profesor);
Ponderea metodelor de predare
expozitiv - folosirea expres a metodelor dialogate (problematizarea, conversaia, brainstorming-ul,
sinectica etc);
interogativ - centrare pe metodele expozitive (explicaie, demonstraie, prelegere etc);
Deontologia profesional
responsabil - seriozitate, exigen, autoritate ctigat, ataament fa de profesie;
neglijent - neseriozitate n activitatea didactic, mascarea responsabilitii;
indiferent - respectarea strict a normelor, indiferena;
Notele dominante ale personalitii n predare
proactiv - iniiativ n aciune, stimulare, obiectivare;
reactiv - organizare, redus voin de realizare a obiectivelor, flexibilitate;
ultrareactiv - caracterizeaz profesorul extremist, profesorul care exagereaz diferenele dintre elevi
i strategiile specifice;
25
Stilul didactic are un caracter personal, este unic pentru fiecare profesor i reprezint felul n care
acesta organizeaz i conduce procesul de nvmnt.
Activitatea de instruire i cea de predare, n particular, presupune obligatoriu relaia profesor-elev.
Intre predare i nvare exist relaii de interdependen.
Prin raportare la optimizarea procesului de nvmnt, stilurile didactice care vor fi promovate
trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
accent pe stimularea participrii;
echilibru ntre exigen i indulgen;
centrare pe nvare n raport cu predarea;
asigurarea unui climat stimulativ;
interes pentru cooperare;
accentuarea dominantei afective;
promovarea unor relaii democratice etc.
Decizia cadrului didactic pentru o anume variant din cele inventariate n etapa i proiectrii trebuie
s satisfac, pe lng cerinele eficacitii, i pe cel al operativitii logico-psihologice. Cel care instruiete
trebuie s gseasc cea mai raional i adecvat formul de mbinare a metodelor, proceselor, tehnicilor,
mijloacelor i formelor de organizare care s conduc la valorificarea optim a potenialului subiecilor
instruii" (Neacu, I., 1990, p. 220).
nvmntul clasic a avut i i menine pn n zilele noastre drept scop dominant, predarea i
nsuirea de informaii. Descrierea clar a ntregului demers | didactic pentru fiecare unitate de nvare,
adecvarea procedeelor i formelor de activitate specifice micilor colari, prin intermediul crora nvarea
structural-cognitiv a dovedit c poate fi abordat n colective de elevi de diverse structuri, cu rezultate
deosebite vin n sprijinul actului de predare realizat de nvtor.
Adugndu-i sarcini formative multiple i concrete (prin tipuri variate de solicitri propuse n
manual i n descrierea demersului didactic), metoda structural-cognitiv devine accesibil i motivant
pentru micii colari, deoarece este constatat i cunoscut faptul c formele monotone de solicitare specifice
actului de predare tradiional obosesc creierul prin subsolicitare, prin faptul c las n afara nvrii
tocmai potentele eseniale de care dispune creierul uman n sfera operaional.
Beneficiind de sprijinul cercetrii tiinifice, att manualele, ct i auxiliarele la aceste manuale,
asigur copiilor posibilitatea de a-i forma i dezvolta gndirea creativ, iar nvtorului, soluii, n
cutarea de noi drumuri pe terenul unui nvmnt cu prioritate formativ.
Activitatea eficient a cadrului didactic presupune:
- clarificarea i realizarea obiectivelor operaionale ale fiecrei uniti de nvare;
- utilizarea materialelor didactice minime necesare n vederea asigurrii laturii concret-intuitive n
fiecare etap;
- esenializarea i accesibilizarea coninuturilor de predare prevzute n programa colar;
structurarea fiecrei lecii pe momente instrucionale nlnuite logic, precum i modul de
mbinare a unor variate forme de activitate (frontal, individual, n grup, n echipe de doi elevi) sau de
tratare difereniat a elevilor;
- organizarea evalurii n vederea asigurrii progresului colar;
Coninuturile predate sunt potrivite vrstei i puterii de nelegere ale colarilor i fac parte din
universul de preocupri ale acestei vrste: jocul, coala, familia, munca, anotimpurile, patria, eroii,
datinile i obiceiurile, modele de via, comportarea civilizat . a.
Actul de cea mai mare importan al fiecrei uniti de predare-nvare, construcia i reconstrucia
n planul gndirii elevilor a fiecrei noi noiuni, este pregtit prin variate tipuri de antrenament mental, n
cadrul cruia elevii descoper treptat i contientizeaz noul coninut de nvare.
Procesul predrii-nvrii urmrete formarea de capaciti i atitudini, bazat pe dezvoltarea
competenelor proprii, prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic, prin adaptarea
coninuturilor nvrii la realitate, la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului, pentru crearea unor
posibiliti de realizare a nvrii individualizate i motivate.
26
Practica pedagogic ne arat c s-a realizat un pas important la ciclul primar, i anume, schimbarea
real a accentului de pe predarea i nsuirea de informaii, pe formarea i dezvoltarea gndirii micilor
colari, pe dezvoltarea capacitii acestora de a opera cu aceasg gndire n viaa social cotidian.
10. Modele de determinare a eficientei si eficacitatii predarii si
didactic al profesorului
comportamentului
Predarea tinde s devin problema central a procesului de nvmnt. Important este, de asemenea,
studiul tiinific al predrii i a metodelor de analiz a predrii. Determinnd eficiena i eficacitatea
predrii facem apel la paradigmele predrii care ne vor permite s construim baze operaionale pentru
procesul de elaborare tiinific a unui punct de vedere integrator.
Progresul n cunoaterea matricilor predrii trebuie s fie o prioritate a specialitilor n ncercarea de
a sintetiza teoretic i de a modela predarea.
Evaluarea comportamentului didactic al educatorului se realizeaz avnd n vedere elementele
profesiogramei cadrului didactic. Se au n vedere urmtoarele aciuni ce definesc profesia didactic:
proiectarea, organizarea, comunicarea, consi-. lierea, conducerea (luarea deciziilor), evaluarea (reglarea)
i stimularea, aa cum | rezult ele din modelele de concepere a predrii prezentat mai sus.
Proiectarea:
precizarea, delimitarea, dozarea, ordonarea categoriilor de obiective; operaionalizarea lor i
stabilirea sarcinilor de instruire corespunztoare;
raionalizarea timpului de instruire n conformitate cu obiectivele stabilite;
selectarea, adaptarea coninuturilor innd cont de particularitile de vrst ale elevilor i nivelul
de nelegere al elevilor; intervenia creativ fa de coninut;
identificarea modalitilor practice de realizare a predrii integrate a tiinei;
stabilirea condiiilor iniiale, a nivelului iniial de instruire a elevilor;
alegerea metodelor i procedeelor didactice; mbinarea formelor de organizare.
Organizarea:
construirea unor moduli didactici formai din seturi de cunotine, situaii i experiene de
nvare;
asigurarea condiiilor ergonomice, materiale, psihopedagogice, psihosociale;
stabilirea mijloacelor de nvmnt i a materialelor didactice corespunztoare;
identificarea procedurilor de prelucrare i transmitere a coninutului informaional;
atribuirea de roluri i stabilirea unor sarcini de difereniere; abordarea tratrii difereniate a
elevilor;
construirea unor situaii problematizante.
Comunicarea:
emiterea adecvat, corect a informaiilor;
accesibilizarea mesajelor;
respectarea logicii argumentrii;
folosirea multicanalitii n transmiterea mesajului;
nlturarea confuziilor, nesiguranei i chiar a refuzului coninuturilor transmise printr-o
comunicare divergent;
combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate sau
spontane;
evitarea redundanei n comunicare;
activarea competenei comunicative a elevilor;
evitarea deteriorrii mesajului pe parcursul comunicrii;
realizarea unei comunicri complexe - comunicare verbal, nonverbal i paraverbal.
Consilierea:
sesizarea discordanelor care apar ntre aspectele de personalitate, ntre ceea ce dorete i ceea ce
poate elevul s fac; cunoaterea personalitii elevilor, educarea lor n vederea realizrii unor
opiuni corecte;
27
realizarea echilibrului ntre structura personalitii i cerinele fiziologice ale unei profesiuni (ale
profesiunii didactice, de exemplu);
activizarea rezervelor probabile ale personalitii elevilor;
acordarea unor sfaturi de consiliere cu caracter facultativ;
folosirea mai multor stiluri de consiliere; modificarea i adaptarea modelelor convenionale ale
consilierii la diferenele culturale.
Conducerea:
alegerea unei soluii din mai multe variante posibile;
nlocuirea deciziilor intuitive cu cele argumentale;
urmrirea unitii dintre decizie, aciune, control, corectare;
corelarea pe vertical (niveluri ierarhice) i pe orizontal;
dublarea autoritii formale cu cea informat;
identificarea surselor de efort minim;
stabilirea prioritilor n raport cu urgena, importana problemei/temei;
luarea n calcul a obstacolelor, restriciilor, limitelor, riscurilor;
formularea de ipoteze i conceperea unor moduri variate de rezolvare;
raportarea la criterii de calitate, eficien, progres, reuit;
adoptarea stilurilor manageriale de tip democratic, consultativ, participativ, stimulativ, cu
preocupare echilibrat fa de aciune i de rezultate, promotor, realizator, altruist etc.
Evaluarea, reglarea:
prevederea i realizarea evalurii iniiale, continue i sumative;
mbinarea formelor de verificare (preliminar, concomitent, direct, indirect, prin autocontrol);
alternarea metodelor de evaluare;
stabilirea, utilizarea, contientizarea criteriilor de evaluare a performanelor, prin raportarea la
obiective; realizarea unei constatri, diagnoze i prognoze corecte;
interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor;
constatarea erorilor, abaterilor; prevenirea, prin stabilirea alternativelor de soluionare;
recuperarea, prin propunerea i efectuarea corecturilor necesare; ameliorarea, prin ndrumrile date.
Stimularea, animarea:
sprijinirea eforturilor elevilor prin acordarea ncrederii;
dezvoltarea motivaiei pozitive la elevi; eliminarea factorilor care induc teama;
recunoaterea potenialului i a limitelor elevilor; ajutarea elevilor n dezvoltarea talentelor
personale;
ncurajarea iniiativelor personale;
folosirea recompenselor etc.
n funcie de aciunile ntreprinse n activitatea didactic, profesorul face apel la cultura general, la
cultura sa de specialitate i la cultura psihopedagogic, apeleaz la capacitile de creaie i calitile
atitudinale (interes pentru tehnologie i progres), se intereseaz de ceea ce se ntmpl n jurul su (interes
pentru mediul natural i social, pentru timp liber), n relaiile sale cu elevii (interes pentru comunicare,
schimburi interculturale) i, nu n ultimul rnd, se informeaz n legtur cu noutile aprute n domeniul
de specialitate i n educaie (interes pentru prospectivitatea educaiei)" (Joia, E., 2003, p. 212).
Teme de reflectie
1. Explicati relatiile functonale dintre componentele procesului de invatamant.
2. Identificati ( in activitatea de practica pedagogica) valentele formative ale unor continuturi
de invatare.
3. Identificati si explicati conditiile/cauzele de eficienta/ineficienta a comunicarii in lectiile la
care ati asistat.
4. Valorificati modelele de apreciere a comportamentului didactic prin raoportare la propria
conduita didactica in cadrul activitatilor de practica pedagogica.
BIBLIOGRAFIE
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
28
Iucu, R., 2000, Managementul clasei de elevi. Editura Polirom, lai.

Iucu, R., 2001, Instruirea colar perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai.
Joia, E., 1998, Eficiena instruirii. Fundamente pentru o didactic praxiologic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Joia, E. (coord.), 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova.
Marcus, S. (coord.), 1999, Competenta didactic, Editura AII, Bucureti.
Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Postelnicu, C, 2000, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti.
Potolea, D., (coord. I. Jinga.,L. Vlsceanu), 1989, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n ***
Structuri, strategii i performane n nvmnt Editura Academiei, Bucureti.
oitu, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Tema 3. Principiile procesului de nvmnt (didactice)

1. Noiuni generale
2. Suportul tiinific al principiilor i normelor didactic
3.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvatamant
3.2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului
(principiul intuiiei)
3.3.Principiul legrii teoriei de practic
Nota: Exemplificari pentru fiecare principiu

1. Noiuni generale
Pe msur ce s-a progresat pe calea explicrii tiinifice a proceselor de nvare i predare i s-a
generalizat o experien pozitiv n practica colar, s-a ajuns la constituirea unui corpus de principii i
norme didactice care se menin valabile ntr-o mare varietate de condiii sau de mprejurri.
Principiile sunt idei de baz pe care se ntemeiaz structurarea procesului de nvmnt; sunt teze
teoretico-practice fundamentale care jaloneaz cursul general al activitii comune a nvtorului i
elevilor si. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului n care urmeaz s
se organizeze i s se desfoare procesul de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor prevzute.
Principiile prevd anumite norme care caracterizeaz aplicarea lor n practic. Normele au un neles
mai restrns, de reguli de conduit sau de prescripii i instruciuni (indicaii) precise impuse actului de
predare i celui de nvare.
Este vorba numai de acele principii, norme i reguli care au o relevan direct pentru procesul de
nvmnt, care sunt intim legate de actul predrii i nvrii (i nu includ i alte reglementri ale vieii
din coal, ale disciplinei colare etc.). mpreun, ele alctuiesc acea normativitate specific procesului de
nvmnt, esenial pentru existena lui i n msur s-l apropie de funcionalitatea optim.
I
Normativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ, ce mbrac dou forme posibile de
expresie: una pozitiv (trebuie) i alta negativ (nu trebuie). n primul caz, ea prescrie reguli cu
valoare de ndreptar stimulator, permisive, recomandabile sau obligatorii; n cel de-al doilea caz reguli
restrictive, de constrngere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedural, indicndu-ne
cum s acionm, cum s facem ca s obinem cele mai bune rezultate; ea ghideaz comportamentele
celui care pred, dar i ale celui care nva, asigurnd deplina lor concordan; ca i concordana dintre
acestea i scopul sau obiectivele urmrite. n felul acesta normativitatea condiioneaz eficiena predrii i
nvrii.
Procesul de nvmnt exist i se desfoar normal i cu eficien numai n concordan cu
aceast normativitate specific. Nerespectarea ei aduce numeroase prejudicii.
Problema principiilor didactice este, deci, o problem de competen normativ a nvtorului; o
competen orientat spre cunoaterea i aplicarea lor cu consecven.
29
dac prin definiie principiile sunt restrictive, impun anumite constrngeri, este de ateptat ca
excesul de normativitate s inhibe spontaneitatea copilului, s frneze afirmarea spiritului de
independen i individualitatea acestuia. Dar i manifestarea creativitii didactice a nvtorului poate fi
mult estompat.
Critici:
2. Suportul tiinific al principiilor i normelor didactice

La baza nvrii stau diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt supuse unor legiti
naturale i complexe: legi ale cunoaterii, ale nvrii1, legi ale informaiei i ale comunicrii, ale
comportamentelor umane ale dezvoltrii individuale, legi ale aciunii eficiente etc.
Pentru ca aciunea acestor legi s conduc la obinerea efectului dorit n coresponden cu
obiectivele instruirii, trebuie s fie respectate anumite cerine; s fie ndeplinite anumite condiii care vor
da cmp liber de manifestare acestor legi obiective. Totodat, este necesar s se in seama de legturile
de reciprocitate existente ntre diferitele legiti care genereaz efecte simultane.
Cu timpul s-a cutat ca aceste cerine i condiii s fie sintetizate n exigene cu caracter generalizat,
devenind universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de instruire. Ele se contopesc i sunt
exprimate n ceea ce numim astzi principiile i normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate
nu n mod subiectiv, arbitrar, dup dorinele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci pe
temeiul cunoaterii legilor specifice i adevrate ale funcionrii proceselor de predare i nvare; ele
exist independent de voina celui care pred ori a acelora care nva.
n afar de aceasta, principiile sunt deduse i din logica interioar a, tiinei care face obiect de
predare (a modului cum se structureaz cunoaterea); izvorsc, de asemenea, din logica didactic (logica
organizrii optimale a nvrii) n vederea atingerii unor obiective bine precizate. n plus, ele sunt
verificate n decursul unei ndelungate practici colare.
Numai n virtutea faptului c ele reflect anumite legiti obiective i sunt atestate sau confirmate
practic au putut cpta valoarea unor linii orientative n activitatea instructiv-educativ. Validitatea
principiilor legitimeaz obligativitatea cunoaterii i respectrii lor n activitatea oricrui nvtor n
funcie de scopurile i obiectivele concrete avute n vedere. Cunoscute i aplicate n mod adecvat, dau
posibilitate nvtorului s construiasc n deplin cunotin de cauz i eficient diferitele situaii de
instruire; s acioneze detaat din punct de vedere emoional, subiectiv. Sfera interveniilor subiective se
vor restrnge astfel ct mai mult cu putin. Iar din interaciunea lor cu inteligena, sensibilitatea i
celelalte caliti ale nvtorului vor rezulta arta i tiina lui de a preda.
Aa cum s-a precizat, principiile exprim legitile structurrii i funcionrii procesului de
nvmnt. Iar legea nu este altceva dect reflectarea unei legturi eseniale, necesare i stabile, ntre
diferitele aspecte ale acestui proces, aa cum ar fi unitatea dintre:
participarea activ i nsuirea contient a Cunotinelor, priceperilor i deprinderilor:
intuiia concret senzorial i abstracie;
teorie i practic;
procesele de progresare, pe calea nvrii, i cele de consolidare n memorie;
caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate;
nvare i ntrirea nvrii etc.
n funcie de aceste legturi legice pe care le reprezint, s-au putut constitui o serie de principii care
au o sfer de aplicare mai mult sau mai puin larg n teoria i practica instruirii. Acestea sunt:
principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt;
principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei);
principiul legrii teoriei de practic;
principiul nvmntului sistematic i continuu;
principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului;
principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
1 Legile organizrii percepiei; ale memoriei; ale uitrii; ale exerciiului; legea efectului, legea ntririi, legea asociaiei, legile
interiorizrii etc.
30
Fiecare principiu n parte exprim anumite cerine ce trebuie respectate n organizarea i conducerea
procesului de nvmnt, formuleaz anumite reguli sau prescripii care concretizeaz aplicarea lui
efectiv. Toate aceste principii generale se ntreptrund i se condiioneaz reciproc, alctuind un sistem
unitar de principii didactice. De asemenea, ele se particularizeaz, n mod corespunztor, i se
completeaz cu unele principii speciale, caracteristice predrii unor discipline mai aparte, cum ar fi
muzica, desenul, educaia fizic etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii i a fiecruia n
parte, n interdependen unele cu altele se poate ajunge la reuita procesului de nvmnt. Dar orict de
mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor i normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinit
a situaiilor de instruire i nu vor fi capabile s furnizeze soluii convenabile pentru toate genurile de
schimbri care se produc n derularea vie a proceselor instructiv-educative.
Dei unele dintre principiile enunate sunt recunoscute nc demult n pedagogie, interpretarea i
aplicarea lor s-au modificat continuu, ele au evoluat, istoricete, o dat cu progresele didacticii, cu
rennoirea finalitilor i coninuturilor nvmntului, cu orientrile filozofice i pedagogice noi. Este n
tradiia colii aceast grij de a testa n mod constant regulile cu care opereaz, de a se elibera de principii
i norme depite i de a reine pe cele relevante, viabile.
n fine, este de subliniat i faptul c asimilarea i interiorizarea acestor principii orientative fac
posibil integrarea lor ntr-un cod normativ personal, ce aparine nvtorului. Acest cod face i el parte
din acel sistem de idei i atitudini, interese i motivaii, concepii i sperane de instruire, care n
pedagogia modern se cheam ethosul pedagogic al nvtorului i care vine n sprijinul dezvoltrii unei
practici instructiv-educative corespunztoare noilor cerine.
3.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt
Potrivit acestui principiu, eficiena procesului pedagogic este determinat, n mare msur, de
atitudinea contient i activ fa de acest proces a celor care nva.
Dou aspecte, ce se afl n strns legtur, sunt de luat aici n consideraie: a) participarea
contient i b) participarea activ.
a) O participare contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea ct mai clar i
profund a materialului de nvat. Aceasta este o cerin fundamental. A ti cu adevrat nseamn,
nainte de toate, a nelege. Fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, nu sunt
durabile, nu pot fi aplicate n practic. Se ajunge la o nvare pe de rost, mecanic, formal.
Ca parte a gndirii, nelegerea intervine n orice activitate a acesteia: este implicat n actul
perceperii (al identificrii, al diferenierii), al analizei (al sesizrii elementelor structurale ale obiectivelor
i fenomenelor), al comparaiei (al raportrii la alte obiecte i fenomene), al sintezei (integrrii datelor), al
abstractizrii i generalizrii (al sesizrii notelor comune, legturilor eseniale); ea favorizeaz
descoperirea legturilor de cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea
n chip creativ a cunotinelor etc.
nelegerea are sensul unei reflectri active n contiina elevilor a celor percepute, cci a nelege
nsemneaz a face asociaii de date i idei, asociaii ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor
noi n structuri vechi, restructurarea celor vechi n lumina datelor noi etc.; interpretare critic, ceea ce
presupune posibilitate de explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare
i organizare proprie a cunotinelor, detaare de exemplele date n clas, capacitate de aplicabilitate
practic, de imaginare de alternative etc. De aceea, nsuirea contient este indisolubil legat de
dezvoltarea gndirii i limbajului (vorbirii) elevilor.
nsuire contient mai nseamn, apoi, i nelegerea esenei i importanei sarcinilor i temelor de
nvat, a scopurilor i obiectivelor de atins.
b) n ceea ce privete activizarea elevilor, aceasta este o alt cerin care st n centrul ateniei
didacticii moderne. n virtutea ei, nsuirea cunotinelor urmeaz s se fac pe calea activitii proprii a
elevilor, a angajrii optime a gndirii i a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini
pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunotine dinainte constituite, reinerii i reproducerii lor
mecanice. Se consider c numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec prin experiena
proprie de elaborare, i aparin definitiv elevului, devin un bun personal i pot fi aplicate n spirit creativ.
Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei ale inteligenei, ale
operaiilor de gndire. Aceste operaii nu funcioneaz efectiv dect n msura n care sunt provocate
simultan prin aciunile n care este antrenat elevul. Este vorba de aciuni ce ndeamn elevul s opereze cu
materialul de studiat, s efectueze o analiz profund, bazat pe confruntarea asemnrilor i deosebirilor,
31
pe sesizarea unor diferenieri sensibile i realizarea unor integrri ample, s stabileasc o multitudine de
relaii ntre cunotine, atunci cnd este pus n faa rezolvrii unor probleme.
n ultim instan, operaiile de gndire i dinamismul lor nu sunt altceva dect produsul
interiorizrii aciunilor externe.
n fine, participarea mintal poate deveni maxim atunci cnd este susinut i de o motivaie
puternic de nvare. O serie de elemente aa-zise infraraionale cum ar fi anumite triri afective, stri
emoionale, dispoziia momentului, emoii i sentimente colective, impresii puternice ori anumii stimuli
interni motivaionali de tipul curiozitii, intereselor, trebuinelor, dorinei de succes, temerii de eec etc.,
constituie o component indispensabil activizrii. Aceast motivaie joac un rol dinamizator, de
stimulare a efortului de nvare i de concentrare a lui n timpul leciei.
3.2.
Principiul
caracterului
intuitiv
al
nvmntului
(principiul intuiiei)
Dat fiind caracterul concret al gndirii elevului din coala primar, faptul c el rmne tributar celor
vzute ori trite sau unor imagini i amintiri despre nenumrate situaii cu care a venit n contact, intuiia
direct i indirect st la baza ntregii didactici a acestei trepte de nvmnt. n didactica modern,
principiul intuiiei a cptat o nelegere mai complex, exprimnd cerina de a se asigura o baz
perceptiv, concret-senzorial nvrii, sprijinit ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia,
legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de
laborator etc.
Atunci cnd posibilitile de percepie sau observaie nemijlocit, sunt reduse datorit ndeprtrii
n spaiu i n timp a unor obiecte i fenomene ori dinamismului i evoluiei lor, este necesar s se recurg
la substitutele realitii, la o gam larg de materiale didactice, de tipul planelor, tablourilor, fotografiilor,
desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc. (intuiia indirect).
Aceasta nseamn c procesul de nvmnt trebuie s se organizeze n aa fel nct reprezentrile,
noiunile i deprinderile pe care i le formeaz elevii s se ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau
mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate; c nvarea trebuie s se sprijine n mod permanent pe
senzaii, percepii i reprezentri precise i clare; pe selecia i prelucrarea activ a impresiilor obinute pe
calea intuiiei. Cu ct vor participa mai multe organe de sim (vz, auz, pipit etc.) la acest proces, cu att
mai rapid i mai uor se va nva. nvarea va deveni mai eficient.
Intuiia st la baza nsuirii reale a cunotinelor, prevenindu-se verbalismul, nsuirea de cuvinte
goale, apariia nvrii pe de rost, a formalismului.
Desigur, principiul intuiiei se aplic nu pentru a menine elevii la nivelul cunoaterii concretului
imediat, ci pentru a pregti formarea gndirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la descoperirea
esenei obiectelor i fenomenelor, ) pe msura apropierii lor de vrsta de 1112 ani, cnd cunoaterea
senzorial urmeaz s se mpleteasc strns cu cea raional, abstract.
n practica colar exist o mare varietate de posibiliti de mbinare a explicaiilor nvtorului cu
elementele intuitive. De exemplu, exist o prim form de mbinare a acestora n care cuvntul
nvtorului conduce observaia elevilor, ajutndu-i s extrag unele date despre aspectul exterior al
obiectelor sau fenomenelor examinate. De data aceasta, principala funcie a elementelor intuitive este
aceea de a servi drept izvor al cunotinelor, iar funcia cuvntului de a orienta procesul observaiei, de a
conduce elevii la desprinderea notelor particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor i fenomenelor
luate n studiu.
O a doua form este aceea n care cuvntul nvtorului servete ca mijloc de comunicare a
cunotinelor noi, iar mijloacele intuitive vin s confirme, s ilustreze coninutul explicaiei verbale. n
acest caz, funcia principal a cuvntului este aceea de a servi drept surs de cunotine, iar intuiia s
confirme cele explicate verbal de nvtor.
O a treia form poate fi caracterizat prin aceea c nvtorul, sprijinindu-se pe observaiile
efectuate de elevi i pe datele nsuite deja, prin intermediul cuvntului conduce gndirea acestora spre
nelegerea i formularea legturilor dintre obiecte sau fenomene, adic spre generalizri. Aici, elementele
intuitive sunt folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiectele sau fenomenele
examinate, a caracteristicilor lor eseniale, iar cuvntul conduce gndirea spre generalizare pe baza
observaiei fcute asupra unei serii de obiecte sau fenomene. Un asemenea mod de mbinare a cuvntului
cu intuiia poate fi ntlnit, mai ales, n cadrul leciilor de citire explicativ.
32
Aplicarea consecvent a acestui principiu nu presupune ns folosirea exagerat a intuiiei, oricnd i

sub orice form. Suprancrcarea leciei cu material intuitiv nu face dect s accentueze caracterul
descriptivist al procesului de nvmnt, n defavoarea eforturilor de abstractizare i generalizare, de
stimulare a dezvoltrii gndirii. Dar nici opusul acestei tendine, srcirea leciilor de ilustrarea intuitiv
nu este de dorit, ntruct s-ar prescurta prea mult procesul de nvmnt n defavoarea claritii i
nelegerii celor de nvat. ,
3.3.Principiul legrii teoriei de practic
nsuirea cunotinelor, bazat pe izvorul real al acestora, adic pe cunoaterea senzorial, cu
caracter intuitiv, se mbin foarte bine cu cunoaterea prin activitile practice (activitile intuitivpractice).
Practica, experiena cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare n nsuirea cunotinelor i n
construirea cunoaterii personale, ca i n prevenirea teoretizrii nvmntului. Cnd elevii nu sunt
nvai s-i valorifice, practic, cunotinele, apare riscul ajungerii la formalism n nvmnt.
n didactic, noiunea de teorie, se refer la ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor,
principiilor etc. ce urmeaz a fi predate i nvate. Iar noiunea de practic include ntreaga scar a
formelor de activitate practic, de natur s transforme, ntr-un fel oarecare, realitatea. nvmntul
modern nu poate s rmn numai la teoretizri; dimpotriv, el caut s sprijine aplicarea n forme variate
a cunotinelor teoretice n activitatea practic. S priveasc practica drept un criteriu pentru nelegerea
teoriei i aceasta, pe toate treptele nvmntului.
Principiul legrii teoriei de practic formuleaz tocmai aceast cerin ca leciile s ofere' suficiente
ocazii de valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a capacitilor nvate.
n funcie de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt i lecie, activitile practice
mijlocesc o percepere vie, activ a obiectelor i fenomenelor realitii; dau natere unor reprezentri vii
care uureaz procesul nelegerii, al generalizrii i al consolidrii cunotinelor n memorie; asigur
putere operatorie cunotinelor teoretice, adic transferul nvrii (aplicabilitatea cunotinelor) n
circumstane noi, nentlnite i o dat cu aceasta dezvolt curiozitatea, imaginaia i creativitatea la elevi.
n procesul aplicrii practice a cunotinelor are loc o mbogire a experienei de cunoatere i de
via a elevilor; ei reuesc s-i formeze i consolideze deprinderi de munc independent, deprinderi
practice. Se dezvolt, de asemenea, spiritul de disciplin, de respect pentru munc i produsele muncii;
elevii nva s deslueasc adevrata nsemntate practic a cunotinelor teoretice.
Acest principiu se traduce n desfurarea de activiti foarte diversificate, de tipul rezolvrii unor
exerciii i probleme, confecionrii de obiecte, efecturii de experiene, lucrri n atelier, lucrri pe lotul
agricol, activiti productive etc.
ntre cunotinele i capacitile ce urmeaz a fi nvate, exist ntotdeauna o anumit contiguitate,
n sensul c acestea se afl n anumite relaii de supraordonare i de subordonare ntre ele. Informaiile
simple sunt subordonate unor cunotine mai complexe; noiuni concrete sunt subordonate unor noiuni
abstracte; reguli i principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Exist, de asemenea, o anumit
ierarhizare a comportamentelor de nvat pe niveluri de complexitate. Unele nu pot funciona fr altele,
nvarea lor este, deci, cumulativ, fiecare dobndindu-se n mod vizibil pe baza i cu ajutorul celei
precedente.
Principiul sistematizrii i continuitii cere ca toate cunotinele, priceperile i deprinderile s fie
nvate ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure o naintare progresiv.
Fiecare element al materialului de studiat s fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazndu-se pe
cele anterioare i pregtind, la rndul lor, nsuirea materialului nou.
Dou experiene de nvare ntmpltoare i nelegate ntre-ele i fac pe elevi s opun rezisten
nvrii, n timp ce continuitatea fireasc, nlnuirea logic, ce rezult din logica intern a materiei de
nvat, stimuleaz nvarea, deprinde elevii s gndeasc logic. Exersarea sistematic este indispensabil
formrii deprinderilor i dezvoltrii funciilor intelectuale i de creaie. Dac activitatea elevilor se
desfoar ntmpltor i sporadic, dezvoltarea lor intelectual este ncetinit, iar eforturile nvtorului
vor fi mai puin eficiente.
Cerinele acestui principiu se refer att la munca nvtorului, ct i la aceea a elevilor.
Din partea nvtorului se cere s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic nsuirea
celor predate; s stabileasc legturi reciproce ntre cunotinele noi i cele vechi, artnd elevilor cum o
33
cunotin decurge din alte cunotine; s faciliteze legturi interdisciplinare ntre diferitele discipline: s
mbogeasc i s lrgeasc, sistematic, cercul de reprezentri i noiuni; s adnceasc, succesiv,
creterea gradului de generalizare; s predea pe pri, scond n eviden elementele secundare i cele
principale, ideea general.
La rndul lor, elevii trebuie s desfoare o activitate sistematic, ordonat pentru nsuirea materiei; s
munceasc cu regularitate i perseveren; s stabileasc legturi interne ntre cunotine; s-i
remprospteze i consolideze sistematic cele nvate; s restructureze vechile date n noi sisteme pe baza
unui proces integrativ activ. Obinuina de a lucra sistematic se va simi ntotdeauna n toate.
n fine, este nevoie de o foarte bun sistematizare i n ceea ce privete organizarea coninutului
nvmntului, aa cum se prefigureaz acesta n planurile de nvmnt, programele analitice i
manualele colare. Astfel, exist b anumit ealonare a disciplinelor care se predau n clasele IIV. n
primul an se pune accent, de exemplu, pe nsuirea citit-scrisului, pentru ca mai trziu, n clasele a III-a i
a IV-a, s se predea gramatica, s se fac compunere, s se nsueasc cunotine despre natur i om, iar
n clasa a IV-a s se nvee istoria etc. Nu se trece la studierea unor elemente de geometrie pn ce nu s-au
nsuit elementele premergtoare de matematic. Se asigur, de asemenea, o anumit corelaie i
interdependen ntre discipline. O sistematizare i o continuitate i mai pronunat se pot observa n ceea
ce privete ordonarea temelor i subtemelor n cadrul programelor i manualelor colare, aspecte care vor
fi aprofundate mai trziu.
Memorarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea materialului studiat sunt condiii
indispensabile n realizarea unei bune nvri. Fr o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput
nvarea. Cunotinele de baz trebuie nsuite n mod temeinic i pstrate timp ndelungat n memoria
elevilor.
Principiul nsuirii temeinice enun tocmai aceast cerin a fixrii profunde i de durat a
cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie ntotdeauna capabili s le reproduc
i s le utilizeze n activitatea colar, precum i n activitatea practic, n via. n lipsa unei nvri
temeinice, elevul rmne cu cunotine extrem de srace, superficiale i nesistematice i cu o gndire i
memorie deficitare. O nvare lacunar, cu goluri n cunotine, care se datoresc, de obicei, insuficientei
trinicii a acestora, mpiedic elevii s stabileasc, n mod just, legturi ntre diferitele date i prin aceasta
se mpiedic dezvoltarea gndirii logice, tiinifice a acestora.
Obinerea unor cunotine stabile i uor mobilizate presupune: s se limiteze cantitatea
cunotinelor de reinut cu scopul de a permite fixarea solid i chiar suprafixarea noiunilor eseniale; s
se apeleze la verificri imediate, la ntrirea rspunsurilor i stabilirea corectitudinii rspunsurilor (vezi
principiul conexiunii inverse); s se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunotinelor, limitndu-se
interferenele2 care aduc uitarea; elevii s desfoare o munc intelectual de calitate superioar, bazat pe
structurarea activ a cunotinelor i pe o motivaie puternic. Elevii nu fixeaz, nu rein-suficient
materialul, atta timp ct n cursul leciei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunotinele respective
i nu neleg necesitatea memorizrii materialului dat.
Cercetri recente arat, de asemenea, c se uit repede ceea ce s-a nsuit pe ci obinuite, dar nu se
uit niciodat ceea ce s-a nvat prin descoperire.
O importan cu totul aparte o are organizarea nvrii dup legile memoriei (ale fixrii) i educarea
memoriei, dezvoltarea capacitii de memorare. Aa se explic accentul pus pe fixarea puternic i
corect, nc din faza iniial, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil dac noile date sunt
prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple i dac se subliniaz ceea ce este esenial i se sprijin pe
asocierea diferitelor forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic etc.). O condiie esenial a
nvrii o constituie, apoi, repetarea (repetiia este mama studiului spune un dicton latin). De aici
necesitatea de-a se depune un efort special n coal n vederea repetrii (repetrii curente, de
sistematizare, de sintez etc.) sau exersrii (efecturii de exerciii) i mai ales utilizrii unor procedee
practice (de aplicare a celor nvate).
n fine, verificrile frecvente contribuie la nsuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor.
La toate acestea se adaug verificrile frecvente i ntrirea muncii independente a elevilor, efortul
propriu de memorare a materiei de nvmnt.
2 Se refer la faptul c o deprindere odat format poate s exercite o influen inhibitorie asupra altora noi, n curs de
constituire.
34

Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se
realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularitile de vrst, sex,
nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de potenialul intelectual i fizic al
fiecrui elev n parte. Aceste cerine se refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor studiate n
coal, ct i la modalitile de predare-nvare.
Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor n cursul nvrii.
Accesibilitatea este o problem care depinde att de posibilitile reale ale celui care nva, ct i de
dificultile obiective ntmpinate. Deplina concordan ntre posibiliti i dificulti semnific msura
optim a accesibilitii. Totul este s se poat determina n mod concret i s se respecte aceast msur,
ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale nvmntului.
Este adevrat c graniele accesibilitii se modific, se lrgesc i ele pe msura dezvoltrii forjelor
intelectuale i fizice, ceea ce face s se modifice i cerinele ce se impun posibilitilor elevilor, n aa fel
nct dezvoltarea lor continu s fie stimulat n permanen.
n cazul n care coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de dezvoltare general a elevului
se obine o nvare mecanic, bazat exclusiv pe memorare, dup cum pot s apar atitudini de dezinteres
i plictiseal, atunci cnd sarcinile de nvare sunt inferioare nivelului de pregtire atins de elevi.
Accesibilitatea nseamn nu absena dificultilor, nu scutirea elevilor de efort, ci msura lor n
raport cu puterile reale ale celor care nva, adic dificulti care pot fi depite cu succes prin
mobilizarea necesar a forelor-intelectuale ale elevilor. Aceasta nseamn c procesul de nvmnt
trebuie s fie organizat la un nivel de dificultate care s se situeze n zona proximei dezvoltri a
posibilitilor de nvare ale elevului, adic s fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibil
pentru acel elev.
n ceea ce privete individualizarea instruirii, aceasta pornete de la ideea c reflectarea realitii
obiective, n contiina elevilor, are un caracter subiectiv: nu toi elevii percep obiectivele i fenomenele
n acelai mod; nu rein aceleai aspecte; nu sunt atrai de aceleai aspecte; cunotinele nu trezesc
aceleai impresii, acelai ecou afectiv; elevii ,nu gndesc n acelai ritm; nu au aceeai imaginaie;
fiecruia i sunt proprii anumite tipuri de nvare etc.
Tratarea individual este necesar pentru a favoriza dezvoltarea optim a aptitudinilor i
capacitilor fiecrui elev, pentru a interveni n mprejurri nefavorabile (de boal, diminuri de auz, de
vedere etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare i prevenire a eventualelor rmneri n urm
sau eecuri la nvtur.
Individualizarea privete diferenierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor, a normelor
de efort i a procedeelor de reglare a acestora, potrivit particularitilor elevilor.
n alt ordine de idei, principiul accesibilitii impune necesitatea ca procesul de nvmnt s se
desfoare pe baza respectrii unor reguli didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de
la apropiat la deprtat, de la uor la greu, ele la simplu la complex, de la concret la abstract, de la
particular la general (i invers).
Dup cum se cunoate, cele dou laturi fundamentale ale procesului de nvmnt predarea i
nvarea se afl n relaie de influenare reciproc, de intercondiionare continu i dinamic, adic
mereu perfecionabil. La fel i celelalte componente de ele angajate.
Toate aceste interaciuni tind s evolueze n direcia atingerii obiectivelor urmrite, a obinerii
rezultatelor ateptate. Aceast evoluie poate s marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete
nregistrate pe parcurs, ca i procesele de predare i nvare ce stau n spatele lor.
De aici posibilitatea i necesitatea de a fi stabilite deprtrile sau apropierile dintre rezultatele atinse
i rezultatele dorite iniial (o dat cu definirea obiectivelor); dintre rezultatele instruirii i eforturile de
instruire depuse (calitatea proceselor de predare-nvare).
Asemenea determinri ale variaiilor apropieri-deprtri pot lua caracterul unui control imediat,
simplu, operativ i sistematic asupra rezultatelor, ct i a proceselor. i anume, cu ajutorul unor variate
procedee de constatare (observaie), interogaii, probe scurte etc. se pot obine acele informaii despre
efectele proceselor de predare i nvare utile refacerii, din mers, a acestor procese, reglrii i autoreglrii
lor continue, ca baz a ameliorrii rezultatelor iniiale.
35
Informaiile de acest gen au darul s semnaleze prompt gradul n care rezultatele atinse deviaz, mai
mult sau mai puin, de la cele ateptate; gradul n care comportamentele de nvare i predare se abat de
la regulile de desfurare a procesului de nvmnt; gradul n care se ivesc unele nepotriviri ntre modul
de desfurare a procesului de nvmnt i obiectivele urmrite.
Informaiile primite despre efectele sau rezultatele iniiale pot fi astfel reintroduse n procesul de
nvmnt n dou scopuri: primul n cel al refacerii aciunilor iniiale; al doilea n cel al mbuntirii
rezultatelor anterioare.
Principiul conexiunii invers sau al retroaciunii (al feed-back-ului) exprim tocmai aceast cerin a
rentoarcerii i a mbuntirii din mers a rezultatelor i proceselor n funcie de informaia invers
primit despre rezultatele anterioare i calitatea proceselor de predare i nvare.
Prin aceste intervenii, efectele se ntorc mpotriva cauzelor, modificndu-le n funcie de cerinele
obinerii efectelor dorite. Intervenia activ a conexiunii inverse, ntr-o situaie de instruire, este, prin
urmare, aceea de a ine sub supraveghere permanent evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o pe
direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor negative. Ce nseamn, de fapt, acest
lucru? nseamn c la aa-zisele bucle de informaii (informaii inverse) se asociaz, n mod
obligatoriu, anumite operaii de tipul celor de confirmare (ntrire) i stimulare a nvrii, de infirmare i
corectare a greelilor sesizate la elevi, de depistare i depire a dificultilor ivite, de retuare i
ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum i a proceselor de predare i nvare care le-au generat.
Este tiut, apoi, c predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite eforturile de nvare.
Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare
sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare.
n felul acesta, fluxul de informaii inverse vine n sprijinul activizrii i intensificrii nvrii, al
realizrii, n condiii optime, a obiectivelor urmrite i al asigurrii unui progres real al nvrii de nivel
nalt pentru majoritatea elevilor.
,
Tema de reflectie
Explicati caracterul obiectiv al principiilor didactice.
Ce relaie exist ntre caracterul contient si cel activ al nvrii?
3. Ce legtur putei stabili ntre caracterul intuitiv al procesului de nvmnt si particularitatile
psihologice ale elevulor?
4. De ce se pune un mare accent pe nsuirea temeinic a cunotinelor?
5. Cum se poate realiza accesibilizarea instruirii?
1.
2.
BIBLIOGRAFIE
***, Agenia Naional Socrates, 1996, Fie descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre n
Comunitatea European, n Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european,
Editura Alternative, Bucureti, 1996;
Clin, M., 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti;
Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti;
Cuco, C, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
Delors, J., 2000, Comoara luntric, Editura Polirom, Iai;
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Joia, E., 2002, Pedagogie i elemente de psihologie colar. Editura Arves, Craiova;
Neculau, A., Cozma, T., 1994, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai;
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti;
Oprescu, N., 1994, Procesul de nvmnt, n revista nvmntul Primar nr. 1-2;
Postelnicu, C, 2000, Fundamente ale didacticii
Tema 4. Dimensiuni practice ale Curriculumului n nvmntul primar si

prescolar
1.
2.
3.
4.
Conceptul de curriculum
Arie curriculara
Ciclu curricular
Continutul invatamantului
36

1. Conceptul de curriculum
Din punct de vedere etimologic, cuvntul curriculum provine din limba latin, unde termenul
respectiv desemna scurt alergare, curs, ntrecere. Metamorfoza nelesului acestui termen, din referent
al unui fapt sportiv ntr-un concept cu conotaii educaionale este plasat de ctre cercettorul american D.
Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa secolului XVI, fenomen
caracterizat, printre altele, prin tendina politicii educaionale a epocii respective de standardizare a
tematicii studiilor universitare. Planificarea i organizarea coninuturilor educaiei au nceput s se
concretizeze n documente care purtau numele de curriculum.
Termenul de curriculum, n accepiune educaional, este consemnat pentru prima dat n
documentele Universitii din Leiden (1582) i, puin mai trziu, n cele ale Universitii din Glasgow
(1633). Prima lucrare lexicografic n care apare termenul curriculum este The Oxford English
Dictionary, cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o
universitate". Aceast accepiune a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite ntr-o
instituie educaional s-a meninut pn spre sfritul secolului XIX.
Semnificaia modern a conceptului de curriculum a fost lansat n pedagogia secolului XX de
ctre pedagogul american J. Dewey, care vizeaz prin acest concept nu numai coninuturile incluse n
programele colare, ci i experienele de nvare ale elevilor" (Manolescu, 2004, 13). Evoluia
conceptului de curriculum, ncepnd cu secolul XX*:presupune extinderea experienelor de nvare de la
cele direct organizate de coal la experienele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de
educaie nonformal i informat.
n literatura de specialitate din zilele noastre exist o multitudine de definiii date conceptului de
curriculum. Cele mai importante contribuii n acest sens le-au adus:
- J. Dewey (1902), care sugereaz includerea n sfera conceptului de curriculum, alturi de
informaie i demersul didactic de administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine,
capaciti, i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului;
- F. Bobbit (1918), care extinde aria semantic a conceptului de curriculum la ntreaga experien de
nvare a copilului dobndit n coal, n contextele de formare, i n afara colii, prin activiti de tip
nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal;
- R. W. Tyler (1950), care sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale,
experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre
coal i evaluarea rezultatelor nvrii.
Contribuia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a fost continuat de ali cercettori
n domeniu, mai ales n Europa sfritului de secol XX, printre care se numr: G. de Landsheere, G.
Mialaret, L. D'Hainaut i alii.
In literatura pedagogic din ara noastr, conceptul de curriculum s-a impus ndeosebi dup 1990, el
fiind asociat cu problematica reformei nvmntului i educaiei. Printre contribuiile romneti cele mai
semnificative se numr cele aduse de o serie de specialiti n domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G.
Videanu, C. Creu, I. Negret, R. Iucu, D. Ungureanu i alii.
Pedagogia contemporan, n definirea conceptului de curriculum pornete de la definiia dat de
UNESCO (1975), care stabilete c, n semnificaia sa cea mai larg, termenul de curriculum implic
orice experien personal dobndit n diferite contexte socio-culturale. Cu alte cuvinte, conceptul de
curriculum include orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n
instituia nsi sau n afara ei ( DHainaut, 1981, 84).
n prezent conceptul de curriculum desemneaz totaliatea experienelor de predare - nvare
(obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare nvare - evaluare) planificate i oferite
de o instituie de nvmnt (n interiorul i n afara acesteia) n vederea atingerii obiectivelor dinainte
stabilite.
n nvmntul romnesc actual, curriculum-ul reprezint un concept cheie att n tiinele
educaiei, ct i n cadrul practicii educaionale. Acest concept este utilizat n dou sensuri:
37
a) n sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar;
b) n sens restrns, curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare de tip reglator n care
se consemneaz datele eseniale cu privire la procesele educative i experienele de nvare pe care le
ofer coala elevilor (plan de nvmnt, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.).
n concluzie, putem spune c nu s-a ajuns pn n prezent la o definiie unanim a conceptului de
curriculum. Semantica termenului a fost extins treptat de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga
experien de nvare a elevului, precum i la modul n care aceast experien este planificat i aplicat.
Situndu-se pe poziia extinderii conceptului de curriculum, D. Potolea (2002) consider c acest concept
are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate"
( Potolea, 2002, 70). Dup opinia autorului, avem de-a face cu un concept - construct, adic o construcie
mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze"( Potolea, 2002, 82). Preocupat de
conceptualizarea curriculum-ului, autorul propune o abordare comprehensiv a acestui concept, abordare
care presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele i care ar putea fi
selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculum-ului, deschizand direcii
fundamentale n proiectarea i dezvoltarea educaiei.
2. Aria curricular
n contextul teoriei i metodologiei curriculum-ului, aria curricular este definit drept un concept
pedagogic operaional necesar pentru proiectarea coninuturilor instruirii prin intermediul unor structuri
funcionale integrate, care corespund att logicii cunoaterii tiinifice, ct i psihologiei celui care nva.
Cu alte cuvinte, aria curricular reprezint o component a curriculum-ului colar proiectat n funcie de
obiectivele generale i specifice comune unui grup de discipline (obligatorii, opionale, facultative),
stabilite la nivel de politic a educaiei (Cristea, 2000, 17). Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se
face in vederea optimizrii activitii de nvare prin articularea multipl (intra-, inter-, pluri- sau
transdisciplinar) a cunotinelor i capacitilor specifice unor domenii ale cunoaterii i ale educaiei.
Zona de referin a unei arii curriculare rezult din gruparea i apropierea unor discipline colare
compatibile i complementare, selecionate pe criterii de natur cultural, epistemologic, psihologic,
sociologic, filosofic etc.(Ungureanu, 1999, 92-93).
n general, aria curricular ndeplinete mai multe funcii pedagogice:
a) optimizarea conexiunilor dintre obiective, coninuturi i metodologia de predare -nvare evaluare;
b) flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse n funcie de particularitile fiecrei
vrste psihologice i colare;
c) promovarea unui tip de nvare integrat, util pentru nelegerea realitii la nivel global;
d) stimularea capacitii de proiectare pedagogic a profesorului prin oferta unor instrumente
eficiente de concretizare i dezvoltare a curriculum-ului de baz;
e) angajarea experienei de via a elevului, extinderea i aprofundarea ei n raport cu particularitile
mediului socio-educaional din care provine i cu potenialul su psihopedagogic.
Ca instrument de organizare a coninutului instruirii, aria curricular analizeaz i sintetizeaz mai
multe tipuri de informaii pedagogice derivate pe baza unor criterii specifice:
a) informaii derivate din obiectivele generale ale treptei colare care concentreaz inteniile
prioritare stabilite la nivel de politic a educaiei;
b) informaii pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu disciplinelor academice, fond
structurat, la nivel teoretic i practic, n. diferite experiene sociale acumulate;
c) informaii pedagogice derivate din teoriile nvrii, promovate la nivelul unor modele psihologice
i didactice i valorificabile n cadrul procesului de nvmnt; d) informaii pedagogice derivate din
practica educaional diversificat la nivel formal, nonformal i informai, valorificabil n contextul
concret al comunitii sociale.
Importana conceptului de arie curricular este mai evident ndeosebi n cadrul proiectrii
reformelor colare contemporane. El susine realizarea obiectivelor generale ale etapelor colare i
psihologice, determinate conform structurii de organizare a sistemelor moderne de nvmnt, bazate pe
prelungirea trunchiului comun de cultur general pn la vrsta de 16 ani, n cadrul unui nvmnt
general i obligatoriu de 10 sau de 9 clase" (Cristea, 2000, 17). Spre exemplu, n contextul curriculumului naional din ara noastr, la nivelul planului-cadru de nvmnt general obligatoriu sunt propuse
urmtoarele arii curriculare:
38
a) Limb i comunicare;
b) Matematic i tiine ale naturii;
c) Om i societate;
d) Arte;
e) Educaie fizic i sport;
f) Tehnologii;
g) Consiliere i orientare. n cadrul fiecrei arii curriculare, sunt stabilite discipline colare
obligatorii i opionale.
3. Ciclul curricular
nvmntul romnesc contemporan, sub aspectul structurii sale formale, a fost gndit i restructurat
n conformitate cu ultimele achiziii din psihologia vrstelor i psihologia nvrii. Aa s-a ajuns la o
nou form de organizare a vrstelor colare, concretizat n introducerea ciclurilor curriculare. Prin
urmare, ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun obiective specifice i
care grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale
colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur
curricular. Definit ntr-o manier operaional, conceptul de ciclu curricular reprezint:
a) un element al decupajului circuitului colar, cuprinznd mai multe niveluri. n perspectiva
continuitii i a coordonrii;
b) o nou unitate coerent n interiorul unui parcurs colar (nivel colar sau treapt colar);
c) o urmare a claselor (colare) sau cursurilor (universitare) avnd un obiectiv global determinat;
d) un termen folosit n analiza celor trei niveluri ale nvmntului - primar, secundar i superior (Cf.
S. Cristea, 2000, p. 40).
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de obiective, care particularizeaz finalitile
nvmntului precolar, primar i secundar, precum i la nivel de metodologie didactic specific. Ea
devine operativ prin trei categorii de modificri:
a) modificri n planurile de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii n
planul-cadru a unor discipline, ponderea disciplinelor n economia planurilor);
b) modificri conceptuale (la nivelul programelor i al manualelor colare);
c) modificri de strategie didactic (generate de regndirea formrii iniiale i continue a cadrelor
didactice).
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz
performanele pe care ar trebui s le ating elevii la captul unei etape a parcursului lor colar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare confer diverselor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n alctuirea programelor colare.
Ciclurile curriculare ndeplinesc o serie de funcii pedagogice, att n plan general, ct i n plan
particular:
- ciclurile curriculare susin procesul de trecere la o treapt colar superioar, n interiorul aceluiai
nivel de nvmnt sau ntre dou niveluri de nvmnt;
- ele au valoarea unor circuite curriculare care anticipeaz procesul de formare - dezvoltare continu
a elevului, al crui cadru de desfurare este" definit prin intermediul obiectivelor nvmntului
(precolar, primar, gimanzial, liceal, profesional), specificate pe arii curriculare i realizabile n contextul
unor metodologii didactice adaptabile la condiiile fiecrei vrste colare.
Organizarea ciclurilor curriculare reflect structura de baz sau structura de adaptare a fiecrui
sistem de nvmnt, care presupune proiectarea unor obiective pedagogice generale, valabile pe niveluri
i trepte colare. De regul, ciclurile curriculare sunt plasate n interiorul unui nivel de nvmnt sau al
unei trepte a acestuia. nvmntul preuniversitar din ara noastr este organizat pe cinci cicluri
curriculare, cu obiective generale (obiective majore") i specifice (Curriculum Naional, 1999, 18-19).
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I - II), care are ca
obiective generale acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ca obiective
specifice urmrete:
a) stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat;
b) asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
39
c) stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei; d) formarea motivaiei pentru

nvare, neleas ca activitate social.
- Ciclul de dezvoltare (clasele III - VI), care are ca obiectiv general (obiectiv major") formarea
capacitilor de baz pentru continuarea studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a)
dezvoltarea achiziiilor i competenelor lingvistice de folosire a limbii romne, a limbii materne i a
limbilor strine n diferite situaii de comunicare; b) dezvoltarea capacitii de a comunica folosind
diferite limbaje specializate; c)construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist; e) ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; f) dezvoltarea
gndirii autonome i formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; g) formarea responsabilitii
pentru propria dezvoltare i sntate.
- Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX), care are ca obiectiv general (obiectiv major")
orientarea n vederea opiunii colare i profesionale ulterioare. Ca obiective specifice, acest ciclu
curricular vizeaz:
a) descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n vederea
construirii unei imagini de sine pozitive; b) formarea capacitii de analiz a setului de competene
dobndite prin nvare, n vederea orientrii spre o anumit carier profesional; c) dezvoltarea
capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; d) dezvoltarea gndirii
autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
- Ciclul de aprofundare (clasele X - XI), care are drept obiective generale
(majore") adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, precum i asigurarea unei pregtiri
generale pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare. Ca obiective specifice,
acest ciclu curricular urmrete: a) dezvoltarea competenelor cognitive, care permit relaionarea
informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; b) dezvoltarea competenelor socioculturale, care
permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; c) formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa
de aciunile personale, cu impact asupra mediului social; d) exersarea imaginaiei i a creativitii, ca
surs a unei viei personale i sociale de calitate.
- Ciclul de specializare (clasele XII - XIII), care are ca obiectiv general (major") pregtirea sau
prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Ca obiective specifice, ciclul curricular de specializare urmrete: a) dobndirea de ctre adolescent a
ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; b) luarea unor decizii
adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;c) nelegerea i utilizarea metodelor
de funcionare a societii i de schimbare social.
4. Coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului este o component de baz a curriculum-ului, care indic modalitatea
concret sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile i obiectivele nvmntului. Analiza
coninuturilor nvmntului nseamn a cerceta ce anume se propune spre nvare elevilor. n didactica
tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se exprimau prin cunotine, adic se defineau prin
fondul de valori informativ-cognitive ale nvmntului. In pedagogia contemporan, conceptul de
coninut al nvmntului a fost reconsiderat prin valorificarea conceptului de curriculum i prin
definirea coninuturilor ca o component distinct a curriculum-ului, aflat n relaii de interdeterminare
cu celelalte componente ale acestuia" (Creu, 1998, 101). Astzi, n coninuturile nvmntului i
educaiei, alturi de cunotine, sunt incluse capacitile i atitudinile ce trebuie formate prin experienele
de nvare organizate n coal. Prin urmare, se subliniaz, n aceeai msur, att funciile informative,
ct i funciile formative ale coninuturilor nvmntului.
Aplicarea conceptului de curriculum la analiza cmpului educaional" presupune nsuirea unei noi
concepii asupra actului didactic. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ presupune
definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de specificare i concretizare a coninuturilor i reorientarea
proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studiu n
surs de experien a elevului. In acelai timp, perspectiva curricular presupune i determin o nou
tehnologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la toate
elementele cunoaterii umane, cu valoare pedagogic maxim la nivelul fiecrei trepte i discipline
colare.
n concluzie, perspectiva curricular asupra procesului de nvmnt introduce un nou termen n
pedagogia contemporan - coninutul curricular, termen definit de T. Husen i T. N. Postiethwaite
(1985), care se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme etc, incluse ntr-un program de studii, iar
40
fiecare coninut poate viza diferite obiective instrucionale i, reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin
coninuturi diferite" (Creu, 1998, 102).
Datorit volumului de informaii acumulate n diversele domenii ale cunoaterii, coninutul
curricular ridic o serie de probleme n ceea ce privete organizarea procesului instructiv-educativ n
coala contemporan. Este vorba de probleme cu privire la:
a) cantitatea de cunotine, deprinderi i abiliti, care poate fi nvat de ctre elevi, care poate fi
predat i care poate fi nsuit de ctre acetia la diverse discipline de studiu i n diferite etape colare;
b) calitatea selectrii valorilor dup criterii date (esenialitatea, profunzimea, nivelul, durabilitatea,
funcionalitatea, interdependena), cu efecte asupra formrii i educrii elevilor n conformitate cu idealul
educativ i scopurile stabilite;
c) stabilitatea, n raport cu timpul colar, stabilitate dat de selectarea valorilor cu o anumit
constan, generalitate i rezisten la uzura moral a informaiilor, tehnologiilor i modurilor de abordare;
d) nnoirea, mobilitatea i deschiderea la evoluiile domeniului cunoaterii, ndeosebi prin restructurarea
i eliminarea informaiilor depite, schimbarea prioritilor i nsuirea strategiilor de dezvoltare;
e) trecerea la un trunchi comun de formare general pentru toi elevii, la coninuturi diversificate n
raport cu orientrile elevilor, cu cerinele social-productive i evoluia domeniilor de cunoatere;
f) stabilirea i organizarea coninuturilor n raport cu evoluia elevului n ontogenez, cu maturizarea
i dezvoltarea personalitii sale, cu acumulrile realizate i consolidate ( Joia, 2003, 158).
Problema coninuturilor nvmntului constituie o preocupare major pentru cercetarea curricular
contemporan, mai ales sub aspectul conceptualizrii acestor coninuturi. Ea este abordat din trei
perspective:
a) perspectiva teoretic, n care accentul cade pe cunoaterea savant" sau patrimoniul cultural al
omenirii, perspectiv care presupune selecia i organizarea coninuturilor pe criterii i cu metodologii
pedagogice i prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific, estetic,
spiritual etc.);
b) perspectiva practic, concret-acional, care esenializeaz practicile sociale de referin" pentru
cunotinele i experiena colar, cum ar fi: practicile comunicaionale, vocaionale, tehnice, tiinifice,
civice etc;
c) perspectiva culturilor colare", n care intr tot felul de creaii relativ autonome ale colii",
dintre care mai relevante pentru analiza coninutului curricular sunt opiunile i presiunile prinilor,
consideraiile politice ale momentului, semnificaiile sociale, tradiiile colilor, precum i concepiile i
preferinele cadrelor didactice ( Creu, 1998, 102).
ncheind aici succinta analiz a problemelor legate de coninutul nvmntului, precizm c nu
trebuie s confundm coninuturile nvmntului cu coninuturile educaiei. Coninuturile procesului de
nvmnt reprezint totalitatea resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii
materiale a sistemului de nvmnt, n conformitate cu finalitile macrostructurale (idealul i scopurile
educaiei) i microstructurale (obiective generale i specifice) care determin criteriile de elaborare a
planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare sau universitare, precum i a altor materiale
necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor i studenilor.
Coninuturile nvmntului sunt reprezentate numai de valorile propuse de coal, n cadrul
orarului colar (educaia formal) i de valorile din cadrul activitilor extracolare organizate de coal
(educaia nonformal) de genul cercurilor tematice, concursurilor colare, cluburilor, excursiilor i
vizitelor organizate sub ndrumarea colii.
Coninuturile educaiei includ, pe ansamblu, dimensiunile activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii, activitate proiectat i realizat n conformitate cu anumite finaliti
macrostructurale i microstructurale, la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic Coninuturile
educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt, ele nereducndu-se la
coninuturile documentelor i activitilor colare. n plus, coninuturile educaiei nglobeaz i valorile
asimilate de elevi din ntregul lor univers experienial (educaia informal). Un rol semnificativ n acest
registru de resurse educaionale l au diverse instituii sociale, cum ar fi: familia, biserica, instituiile
culturale, artistice, muzeele, mass-media etc. Remarcm faptul c ntre coninuturile nvmntului i
coninuturile educaiei exist multiple interdependene i conexiuni.
Corelat cu conceptul de continut al invatamantului trebuie explicat conceptul
de situaia de nvare
Analiza i modelul situaiilor de instruire se face pornind de la premisa c nvarea se petrece
ntotdeauna ntr-un cadru situaional determinat, care l plaseaz pe elev ntr-o anumit reea de relaii cu
41
materia de studiat. Situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale,

semnalizate prin relaii i interaciuni ale acestora" (Iucu, 2001, 81). Dac structura static a unei situaii
de nvare este ntotdeauna psihologic, social i pedagogic, structura dinamic a acesteia este alctuit
din intervenia pedagogic, nvare, context i mediul socioeconomic.
Situaia de invatare este dat de interrelaia condiii - mijloace - norme, constituite ntr-un mediu al
interaciunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale)" ( Joia, 2003,.
171-173). Cu alte cuvinte, situaia de instruire poate fi definit ca un cmp" n care se afirm relaiile
variate ntre elementele componente ale activitii i n centrul crora acioneaz profesorul i elevii,
conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele care determin sau influeneaz situaia de instruire
se numr:
a) condiiile materiale i didactice, psihologice i spirituale regsibile n formularea obiectivelor
operaionale;
b) factorii care preced nvarea, care acioneaz n timpul nvrii i care urmeaz nvrii;
c) obiectivele, coninutul, profesorul, elevul i activitile didactice;
d) condiiile situaionale de mediu, subiectul care nva, relaiile dintre elevi i factorii externi etc.
n teoria i practica educaiei exist o mare diversitate de situaii de instruire. Pentru activitatea
didactic a profesorului intereseaz identificarea unor categorii de situaii, ca modele, din care el s derive
situaii particulare de instruire. Dup opinia lui L. D'Hainaut, profesorul trebuie s dispun ndeosebi de
criteriile de construire sau de alegere i grupare a situaiilor de instruire, pentru a realiza obiectivele
educaionale, ntruct punerea la punct a situaiilor prin care elevii urmeaz s nvee se efectueaz
plecnd de la obiectivele educaionale i resursele disponibile ( D'Hainaut, 1981, 99).
n concluzie, situaia de instruire pune accentul pe relaia dintre componentele procesului didactic,
exprimnd numeroase legturi ntre obiective, coninuturi, condiii interne i externe, factori, strategii,
mijloace i evaluare, care genereaz un cmp acional n care se afirm participanii la instruire
(profesorul i elevii). Relaiile pedagogice se refer aici ndeosebi la cele necesare realizrii instruirii i
anume: ntre obiectiv i coninut, ntre strategie i evaluare; ntre predare i nvare; ntre educator si
elevi; ntre elev i elementele procesului instructiv-educativ; ntre contextul proiectat i mediul extern etc.
Relatia obiective - continuturi metode de predare invatare - evaluare
Definirea, precizarea i organizarea coninuturi lor curriculare se face prin raportarea lor la
celelalte componente ale procesului de nvmnt abordat ca sistem. Abordat dintr-o perspectiv
sistemic, procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de elemente aflate n interaciune ordonat n
cadrul careia fiecare component le influeneaz pe celelalte i, la rndul ei, ea este influenat de
celelalte componente. Cu alte cuvinte, componentele procesului de instruire sunt angrenate ntr-o
activitate comun, n care contribuia lor i interaciunea variaz n funcie de obiectivele pedagogice
urmrite i de condiiile de desfurare.
La nivelul leciei, ca microsistem de instruire, se disting numeroase componente, cum ar fi: scopurile
i obiectivele, coninutul nvrii, actorii instruirii (educatorul i elevii), strategia didactic, metodele i
mijloacele de instruire, procesele de predare i nvare, relaiile educaionale, formele de grupare ale
elevilor, rezultatele nvrii, evaluarea etc.
ntre aceste componente sistemice se stabilesc diferite tipuri de relaii, i anume: cauzale, de
organizare (succesiune n timp i spaiu, ierarhie, poziie), de coresponden (compatibilitate,
complementaritate etc), precum i de natur funcional. Modificrile sau insuficienele unei componente
se rsfrng asupra celorlalte i, ca urmare, asupra ntregului macrosistem. Spre exemplu, reformularea
obiectivelor educaionale duce, n mod implicit, la reconsiderarea I metodelor i mijloacelor de instruire,
iar lipsa de claritate i precizie a obiectivelor creeaz dificulti n alegerea strategiilor didactice, a
metodelor i procedeelor de lucru. n acelai timp, organizarea coninutului nvrii influeneaz alegerea
metodelor de instruire, a modalitilor de grupare a elevilor i a stilului de conducere al activitii.
Principala component care asigur coeren tuturor celorlalte componente ale procesului de
nvmnt o constituie obiectivele educaionale
Relaia dintre obiectivele pedagogice i coninutul nvmntului
n general, relaia dintre coninutul nvmntului i celelalte componente ale procesului de
nvmnt este reciproc. Coninutul nvmntului i extrage informaiile, teoriile, concepiile,
metodologiile din mediul social si din componentele sale care, prin prelucrarea i procesarea pedagogic,
devin apoi substana predrii-nvrii i mijlocul formrii, dezvoltrii elevilor. La rndul lor,
coninuturile nsuite intr n nivelul de pregtire, formare tiinific, profesional, intelectual
contribuind astfel la propulsarea dezvoltrii societii" (Joia, 2003, 163).
42
Prin urmare, coninutul nvrii, determinat de prevederile programei colare i ale manualului,
constituie mijlocul principal de realizare a obiectivelor propuse. Prin conjugare cu obiectivele, coninutul
reprezint componenta principal a procesului de instruire, ntruct prin calitatea informaiilor i prin
modul de transmitere a acestora se formeaz la elevi structuri cognitive, un anumit mod de gndire,
diverse aptitudini i trsturi de personalitate.
n elaborarea obiectivelor pedagogice, educatorul trebuie s plece de Ia coninutul instruirii prevzut
n programa colar i n manual. Indicaiile programei sunt de dou tipuri:
a) indicaii n termeni de coninut, cum ar fi, spre exemplu, elementele ce trebuie predate i nvate
n orele respective;
b) indicaii sub form de scopuri i obiective, care trebuie atinse, sub form de ndrumri metodice
pentru desfurarea activitii didactice.
Pe baza indicaiilor programei i a unitilor de coninut, educatorul trece apoi la precizarea
rezultatelor ateptate. Desigur, n formularea obiectivelor, educatorul va mai avea n vedere i alte
elemente, cum ar fi: sistemul de lecii realizat n etapa anterioar, schimbrile survenite n nivelul de
pregtire al elevilor, starea lor motivaional etc.
Coninutul instruirii reprezint o variabil maleabil i, deci, controlabil n funcie de obiectivele
urmrite, el poate fi supus pedagogizrii", n sensul c educatorul poate mbunti structura lui logic,
modul de prezentare i explicare, modul de valorificare prin transfer a cunotinelor etc. Prin urmare, n
funcie de obiectivele pedagogice stabilite, educatorul trebuie s determine tipul de experien de nvare
care urmeaz a fi parcurs cu elevii pentru a se ajunge la rezultatele ateptate. Relaia dintre coninuturi i
obiective este scoas n eviden ndeosebi cu ajutorul tabelului de specificaii. Este vorba de un tabel cu
dubl intrare n care, pe orizontal se menioneaz unitile de coninut (date factuale, elemente de
terminologie, metode i procedee, probleme etc), iar pe vertical, tipurile de obiective (Cerghit,
Vlsceanu, 1988, 150).
Din analiza tabelului de specificaii rezult urmtoarele:
a) unitile de coninut, alctuite dup logica specific disciplinei respective, ne indic ce trebuie
predat;
b) rubricile verticale, destinate tipurilor de obiective, ne arat de ce se" predau unitile respective de
coninut;
c) unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de obiective, iar pe de alt
parte, acelai coninut poate fi transpus n diferite tipuri de obiective;
d) realizarea diverselor obiective necesit uniti de timp instrucional diferite;
e) tabelul de specificaii poate servi i la elaborarea probelor de evaluare.
Relaia coninuturilor cu strategiile didactice i cu obiectivele pedagogice
Coninuturile procesului de nvmnt sugereaz educatorului strategiile de predare i de dirijare a
nvrii, prin modul de prezentare,selectare, ordonare si structurare a informatiilor. Pe aceast baz, sunt
alese apoi metodele adecvate de instruire, are loc combinarea i activizarea lor. De asemenea, tot n
funcie de coninutul nvrii se aleg mijloacele de nvmnt ca auxiliare ale activitii didactice,
relaiile de comunicare, precum i modul de afirmare a educatorului ca manager al clasei de elevi.
Pe de alt parte, strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare a predrii i nvrii sau o
decizie pentru un anumit tip de nvare i combinare a resurselor .Cu alte cuvinte, strategia de instruire
definete tipul de nvare adecvat condiiilor existente. Pe ansamblu, strategia didactic desemneaz o
anumit ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace i forme de grupare a elevilor" (I.
Cerghit, 1983, p. 83). Ea ne arat ce face educatorul i ce face elevul, evideniind capacitatea celui dinti
de a aciona eficient i de a-i determina pe elevi s acioneze la fel. n funcie de specificul coninutului
predat i de obiectivele urmrite, educatorul poate alege strategii de tip directiv (imitative, expozitive,
algoritmice etc.) sau strategii de tip permisiv, numite i de activizare (euristice, creative).
Alegerea unei metode de instruire nu se face dup criteriul formal al noutii ei, ci n funcie de
specificul coninutului i de obiectivele pedagogice urmrite. Spre exemplu, una i aceeai metod de
instruire poate fi relevant n raport cu un tip de obiectiv pedagogic poate fi neutral, ca efect, fa de
altul i contraindicat pentru un al treilea tip" ( Potolea, 1986, 19). Din asemenea motive, n aprecierea
calitii unei lecii trebuie s lum n considerare, nainte de toate, gradul de adecvare a metodelor de
instruire, utilizate de educator, la coninuturile predate i la obiectivele educaionale propuse, i nu
varietatea metodelor folosite.
Relaia coninuturilor procesului de nvmnt cu celelalte componente ale acestuia este analizat
de ctre educator n faza de proiectare a activitii didactice,
43
n concluzie, curriculum-ul trebuie privit ca o realitate dinamic, n sensul c el trebuie modificat,

dezvoltat i optimizat atunci cnd realitatea cere acest lucru. In practic ns, permanentizarea schimbrii
curriculare nu este recomandabil, ntruct coala are nevoie de stabilitate pentru a funciona optimal.
Schimbarea curricular trebuie s se produc ct mai rar cu putin i numai atunci cnd ea este
impus de factori obiectivi. Ea poate fi doar parial amnat printr-o proiectare curricular ct mai
judicioas.
Factorii care determin schimbarea i, deci, dezvoltarea curricular sunt urmtorii:
a) trebuinele celui care nva, care se resimt mai ales indirect, printr-o serie de fenomene negative,
cum ar fi: insuccesele absolvenilor, abandonul colar, indisciplina i evaluarea standardizat excesiv;
b) structurile colare, unde intr mentalitatea profesorilor, randamentul profesorilor i gradul de
profesionalism, evaluarea colilor i descentralizarea activitii profesionale, care pot fi adesea depite
de nevoile reale ale educaiei i devin frne n dezvoltarea curricular;
c) creterea cunoaterii, caracterizat prin explozia tiinific din a doua jumtate a secolului XX,
care a determinat ample reforme colare i optimizri curriculare n majoritatea rilor lumii
contemporane;
d) comunitatea local, care exercit presiuni asupra vieii colare i, deci, asupra determinrii
curriculum-ului, prin valorile sale materiale i culturale;
e) progresul societii, care ne arat c coala ndeplinete nu numai o funcie de reproducere
social, ci i una de nnoire i progres economic, curriculum-ul trebuind s asigure, pe lng asimilarea
culturii existente, i mbogirea culturii (I. Negre, 2001, 27-30).
n literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere i concretizare a
curriculum-ului, n funcie de posibilitile de combinare a elementelor angajate n realizarea scopurilor i
obiectivelor propuse. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor clar sunt utile
educatorului practician pentru nelegerea diverselor faete ale experienei de nvare.
Dac facem o analiz a informaiilor ntlnite n literatura pedagogic actual, gsim o multitudine
de criterii n funcie de care sunt delimitate i grupate numeroasele tipuri de curriculum:
a)dup modelul de proiectare:
curriculum tradiional, bazat pe discipline separate
bazat pe competene
bazat pe nvarea deplin
bazat pe activitatea elevului
bazat pe relaia educator-elev
b) dup modalitatea de realizare:
curriculum explicit (formal, scris, concretizat n documente colare sau la decizia colii)
implicit (ansamblu de situaii, climat, relaii, stilul profesorului)
ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)
absent (parte a curriculum-ului explicit nerealizat din diverse motive)
c) dup strategia de cercetare:
cercetarea fundamental:
curriculum general
specializat
ascuns
informal
cercetarea aplicativ:
curriculum scris
predat
nvat
testat
recomandat
d) dup gradul de generalitate:
curriculum general
de profil
44
specializat
e) dup gradul de obligativitate
curriculum obligatoriu
opional
facultativ
f) dup gradul de organizare:
curriculum formal
nonformal
informal
g) dup tipul de construcie a proiectului:
curriculum principal (de baz)
complementar (adiional)
dup resursele de dezvoltare: curriculum
global
disimulat
nucleu aprofundat
nucleu extins
la decizia colii
elaborat n coal
naional
tip asamblare
tip integrare
difereniat
personalizat
Fr ndoial, gsim i alte grupri realizate dup alte criterii, cum ar fi: categoriile de valori
dominante, modul de luare a deciziilor, periodizarea colaritii i altele. n cele ce urmeaz, noi vom face
abstracie de multitudinea acestor tipologii i vom analiza doar tipurile de curriculum .
5.1. Core curriculum (de baz, trunchi comun) - curriculum la decizia colii
Core curriculum (curriculum de baz, curriculum general, curriculum obligatoriu, curriculum
comun i curriculum ndreptit) include cunotinele, strategiile i atitudinile considerate indispensabile
pentru formarea i dezvoltarea normal a elevilor din nvmntul general obligatoriu. Dincolo de
anumite nuane i accente, conotaiile acestor termeni sunt relativ aceleai:
a) curriculum-ul de baz, acoper treptele de colaritate necesare pentru fundamentarea procesului
de formare i dezvoltare a personalitii elevului;
b) curriculum-ul general, se refer la educaia i instruirea general necesare ca baz de cunotine cultura general;
c) curriculum-ul obligatoriu, scoate n eviden statutul colii generale care angajeaz
responsabilitatea elevului i, a familiei n raport cu programele de instrucie i educaie oferite;
d) curriculum-ul comun, desemneaz disciplinele i temele de studiu obligatorii propuse n
nvmntul de baz, conform unor obiective generale terminale, evaluabile pe criterii unitare i
perspectiva anticiprii evoluiei viitoare a elevului;
e) curriculum-ul ndreptit, apare ca o reacie la formula, cu conotaii negative, a nvmntului
obligatoriu, punnd n eviden responsabilitatea societii fa de asigurarea drepturilor copilului la
educaie i instruire general de calitate ( Cristea, 2000, 61).
O atenie deosebit este acordat, n ultima vreme, n literatura pedagogic termenului de curriculum
central, utilizat ca echivalent pentru core curriculum. Denumirea de curriculum central este considerat
mai adecvat din punct de vedere pedagogic, datorit conotaiilor sale pozitive referitoare la: a) dreptul la
educaie, realizabil prin cunotinele i abilitile de baz asigurate pentru toi copiii, fr nici o
discriminare; b) prioritile educaionale, care condiioneaz asigurarea cunotinelor i abilitilor
eseniale pentru ntreaga populaie colar; c) modelele de proiectare curricular consacrate.
n pedagogia francez, n loc de core curriculum se utilizeaz termenul de trunchi comun (cultur
general), care este asociat cu ideea colii unice i continue ce precede orice specializare. Sintagma
trunchi comun evidenieaz importana prelungirii colii generale obligatorii pn la vrsta de 15 - 16 ani,
extindere argumentat din trei perspective: psihologic, sociologic i pedagogic. Trunchiul comun de
45
cultur general constituie nucleul de baz al unei programe de instruire i educaie, definit la nivelul
teoriei proiectrii pedagogice prin termenul de curriculum nucleu
Curriculum la decizia colii rezult din oferta de discipline incluse n curriculum opional. Acest
tip de curriculum reprezint o form de flexibilizare a educaiei, prin care coala are dreptul s decid
asupra unui segment al curriculum-ului (30%) pentru a satisface preocuprile specifice. El poate fi
realizat prin una din urmtoarele trei variante:
a) Curriculum nucleu aprofundat, care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului de ore din
plaja orar a disciplinei respective. Este vorba aici de aprofundarea obiectivelor de referin ale
curriculum-ului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare, recuperare. Aceast variant poate fi
aleas pentru elevii care ntmpin dificulti n nsuirea elementelor din trunchiul comun;
b)
Curriculum extins, care presupune parcurgerea elementelor neobligatorii din programa colar. Este
vorba de situaia n care elevii manifest interes pentru anumite discipline, situaie .n care se-valorific
orele acordate n afara trunchiului comun. n acest caz, se produce extinderea obiectivelor i
coninuturilor din curriculum-ul-nucleu, prin noi obiective de referin i noi coninuturi;
c) Curriculum elaborat n coal, care implic disciplinele opionale alese din lista sugerat de
Ministerul Educaiei i Cercetrii sau discipline propuse de instituia colar. Este vorba de discipline
opionale variate la nivelul unor discipline date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii
curriculare. Cele trei variante de curriculum la dispoziia colii pot fi realizate numai n limita numrului
de ore acordate.
5.2. Analiza raporturilor curriculum obligatoriu - opional, formal - informal, naional - local
Dup cum am menionat n paragraful anterior, curriculum obligatoriu este un termen prin care se
exprim de fapt core curriculum. El pune n eviden statutul colii generale, care angajeaz
responsabilitatea elevului i a familiei n raport cu programele de instrucie i educaie oferite. Este vorba
aici de legturile existente ntre dreptul la educaie i obligaia de a rspunde la oferta social de educaie
general necesar n perspectiva integrrii personalitii n diferitele sectoare ale societii. Curriculum
obligatoriu se exprim prin trunchiul comun, care are menirea de a asigura un nvmnt calitativ
asemntor i acelai drept de reuit n via tuturor elevilor.
Curriculum-ul opional are menirea de a completa trunchiul comun sau curriculum-ul obligatoriu,
Acest lucru se realizeaz prin disciplinele opionale din cadrul diverselor ani curriculare i prin
curriculum-ul la dispoziia colii. Dac la nivelul nvmntului obligatoriu am descris cele dou variante
de curriculum opional (curriculum extins i curriculum elaborat de coal), la nivelul liceului sunt
posibile cinci tipuri de opionale:
a) opional de aprofundare, care urmrete aprofundarea obiectivelor i competenelor, la o
disciplin din curriculum-ul colii;
b) opional de extindere, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru i a competenelor generale,
la o disciplin din curriculum-ul-nucleu, prin noi obiective de referin i competene specifice i noi
coninuturi diferite la nivelul colii;
c) opional preluat din trunchiul comun al altor discipline, constituie un tip de curriculum la
dispoziia colii, generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializri
i care poate fi parcurs n cadrul orelor de curriculum la dispoziia colii la acele specializri unde
disciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun;
d) opional ca disciplin nou, care const ntr-un nou obiect de studiu, n afara celor prevzute n
trunchiul comun la un anumit profil i specializare;
e) opional integrat, care const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
n ceea ce privete perechea curriculum formal - nonformal, primul termen al acestei perechi este
produsul unui proces de selecie din cultura acumulat. Aceast operaie este realizat la nivel central de
persoanele care elaboreaz planuri de nvmnt, programe i manuale colare. Prin urmare,
curriculum-ul formal sau oficial se concretizeaz n documentele colare, care proiecteaz activitatea
instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. Este vorba de documente
de politic a educaiei (legile nvmntului), unde se definesc finalitile macrostructurale (idealul i
scopurile educaiei) i documente de politic colar, unde se definesc finalitile microstructurale
(obiectivele pedagogice generale i specifice). Curriculum-ul nonformal definete obiectivele
pedagogice specifice anumitor activiti extracolare, care sunt complementare, dar instituionalizate.
46
Curriculum-ul naional este constituit din corelarea curriculum-ului obligatoriu (de baz sau
trunchiul comun) cu curriculum-ul opional (la dispoziia colii, curriculum elaborat de coal). Acest
curriculum oficial este obiectivat n: plan-cadru, valabil pentru ntregul sistem de nvmnt;
programele colare; normele metodologice de proiectare, realizare i dezvoltare a coninuturilor
planificate i programate n sens curricular; manualele colare i cursurile universitare; materialele de
suport pedagogic pentru elevi i pentru cadrele didactice.
Curriculum-ul local, rezult din obiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din specificitatea
formei n care i desfoar activitatea instituia colar
n general, selecia i organizarea coninuturilor curriculare presupune o reflectare n mic" a
organizrii cunoaterii realitii pe domenii distincte, dar i pe grupe de norme integrate, corelate i
ntreptrunse la nivel de grani. n acest fel, coninuturile sunt organizate n curriculum sub forma
disciplinelor colare pentru domenii de-sine-stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe
probleme integrate i de sintez pe teme generale .
Fr ndoial, acest lucru necesit transpunerea logicii tiinei n logica didactic, ceea ce nseamn o
anumit ordonare i structurare a informaiilor tiinifice, a temelor, disciplinelor i activitilor de
nvare. Ordonarea logic a coninuturilor nvmntului urmeaz drumul cunoaterii tiinifice de la
concret la abstract, de la simplu la complex, construirea de judeci noi din altele, construirea de
raionamente, nlnuirea cunotinelor, trecerea de la experiene nvate la altele noi mai complexe, de la
acumulare de premise la interpretri, generalizri i concluzii, dar cu respectarea particularitilor de
vrst i individuale. n acest fel, ordonarea coninutului curricular este raportat i la criteriile
psihologice ale nvrii colare. Aceste criterii se refer la organizarea intern a unui coninut tematic
delimitat conform cerinelor etapelor nvrii, stilului elevilor, experienelor acumulate anterior,
posibilitilor de combinare a lor pentru nelegere, analiz i dezvoltare, a semnificaiilor i sensurilor
gsite, a motivaiei nvrii etc. ( Neacu, 1999, 176-180).
n literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de organizare a curriculum-ului:
a) modelul organizrii pe arii curriculare (domenii);
b) modelul organizrii pe discipline (obiecte de nvmnt), grupate pe arii curriculare;
c) organizarea integrat i interdisciplinar, pe domenii de sintez conform lumii contemporane i
tendinelor de explicare unitar a realitii;
d) organizarea modular pe grupe tematice de cunotine, situaii i activiti;
e) organizarea liniar, bazat pe prezentarea progresiv a cunotinelor, a coninutului n planul de
nvmnt i n programele colare;
f) organizarea concentric, bazat pe reluri ale unor teme, cu completarea de noi informaii i
metodologii;
g) organizarea difereniat, personalizat a coninuturilor etc.
Vom detalia in continuare orientarile actuale de constructie a curriculumului.
6.1. Organizarea interdisciplinar a curriculum-ului
Interdisciplinaritatea se definete prin interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline,
care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii. n esen,
organizarea interdisciplinar este o abordare tematic asemntoare pluridisciplinaritii, cu precizarea c
ea presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Organizarea interdisciplinar a curriculumului
const n selectarea unui domeniu din mediu natural i social i gruparea cunotinelor derivate din
diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman
asupra domeniului respectiv" ( Manolescu, 2004, 120).
Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare n nvmnt o constituie
regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva
conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Pentru a fi eficient, organizarea
interdisciplinar trebuie s se asocieze cu alte principii i inovaii specifice unui nvmnt modern.
Avem n vedere regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea
nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea instruirii asistate de calculator etc. Acest
model de organizare a curriculum-ului pune n eviden conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea
47
i globalitatea temei de studiat. El ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate
i a aplicaiilor propuse i, n acelai timp, s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le
stabiliser unele mpotriva altora" ( Videanu, 1988, 254).
Perspectiva de organizare interdisciplinar a coninuturilor nu implic ns abandonarea noiunii de
disciplin. Dimpotriv, disciplinele de nvmnt, cu metodele i epistemologia lor proprie sunt
considerate drept necesare att pentru o formare intelectual sistematic, ct i pentru o bun nelegere a
lumii. Acest model de organizare a curriculum-ului, asemenea celorlalte modaliti de integrare a
coninuturilor, prezint att avantaje, ct i dezavantaje. n primul rnd, conceptele i organizarea
coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de probleme noi, iar
pe de alt parte, ele permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. n acelai
timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor
cunostinte si deprinderi insuficient organizate.
n ceea ce privete nvmntul precolar, constatm c programele care stau la baza activitii
din grdini prezint exemple de activiti i coninuturi specifice fiecrui tip de activitate instructiveducativ din grdini. Explicaia rezid n faptul c n grdini, coninutul nvmntului este extrem
de flexibil. El este selectat de ctre educatoare dup dou criterii eseniale:
a) criteriul progresului general de dezvoltare a copilului precolar;
b) criteriul trebuinelor i cerinelor de moment ale copiilor ( Ezechil, Pii, 2002, 100).
De aceea, orientrile tematice puse la dispoziia educatoarelor, prin diverse materiale suport,
trebuie particularizate de ctre fiecare cadru didactic.
In ceea ce privete coninuturile nvmntului primar, acestea sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
6.2. Organizarea de tip integrat a coninuturilor
Acest mod de organizare a curriculum-ului este relativ similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c
obiectul de nvmnt are ca sistem de referin o tematic unitar, comun mai multor discipline. Altfel
spus, predarea integrat a disciplinelor este o strategie de organizare interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci i a ntregii experiene de predare - nvare.
Predarea integrat a tiinelor se ntemeiaz pe dou sisteme de referin: a) unitatea tiinei; i b)
procesul de nvare la copil.
Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui prezint o anumita unitate,
care impune o abordare global. Dup opinia unor specialiti, aceast viziune unificatoare asupra tiinei
se va solda cu un cod de legi i teorii corelate ntre ele, care vor explica ansamblul fenomenelor. n
virtutea celui de-al doilea sistem de referin (procesul de nvare la copil); se consider c cel puin n
fazele iniiale, copilul are tendina natural de a aborda realitatea ntr-un demers global asemntor
omului de tiin, dar fr s separe i s includ cele constatate n domenii disparate de cunoatere
(fizic, chimie, biologie etc
Cercetrile de dat mai recent recomand integrarea predrii tiinelor ca un principiu natural al
nvrii. Se pune ns problema nivelului de evoluie al copilului pn la care este posibil s folosim
acest demers integrativ n procesul de predare i nvare.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii
coninuturilor, ci i la nivelul transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest ultim aspect, trebuie proiectate
cadre de interferen, ntre curriculum-ul colar i cel extracolar (nonformal), adic se impune
construirea unui parteneriat coal -comunitate.
6.3. Organizarea modular a curriculum-ului
Ideea organizrii coninuturilor nvmntului n module didactice alctuite din seturi de
cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace destinate nvrii a aprut pe la mijlocul secolului XX,
n legtur cu necesitatea perfecionrii, a formrii i reorientrii profesionale. Majoritatea definiiilor
date modulului didactic l prezint drept un ansamblu de elemente educaionale specifice care poate fi
parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care se integreaz n itinerarii i
logici variate ale nvrii ( Creu, 1998,. 121).
Dup prerea lui D'Hainaut (1981), modulul didactic trebuie s satisfac patru criterii fundamentale:
a) s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; b) s vizeze obiective bine definite; c) s propun
probe de verificare aceluia care nva pentru a realiza feedback-ul; d) s poat s se integreze n
contextele variate ale nvrii.
Durata unui modul didactic poate fi de la cteva ore pn la cteva luni. Caracteristica esenial a
modulului didactic este personalizarea sa, n sensul c el este centrat pe nevoile i posibilitile
48
cursantului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului su de nvare.
Modulul didactic se elaboreaz pe activiti de nvare i nu pe materii de studiu.
Organizarea modular permite individualizarea nvrii, asigur flexibilitate i deschidere, asigur
accesul tuturor la educaie i reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie - formal, nonformal i
informal. Limitele acestei abordari tin de faptul ca unele domenii educative permit mai greu organizarea
modular, sunt mai greu de realizat i de pus n funciune ghidurile, cursul sau programul pedagogic,
precum i testele de evaluare. Din asemenea motive, structurile modulare pot fi introduse progresiv, prin
combinare cu organizarea tradiional.
6.4. Organizarea difereniat i personalizat a curriculum-ului
Organizarea difereniat i personalizat a curriculumului are drept scop adaptarea procesului de
predare - nvare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul su de
nvare. Prin acest mod de organizare curricular se trece de la o coal pentru toi la o coal pentru
fiecare. Direciile diferenierii experienei de nvare realizat de ctre educator se refer la coninuturi,
metode de instruire, mediul psihologic i standardele de performan.
La nivelul colii generale, diferenierea se face prin extensiunea i profunzimea cunotinelor din
trunchiul comun, prin disciplinele opionale, prin curriculum aprofundat sau curriculum extins, prin
metode de predare-nvare, precum i prin curriculum-ul elaborat n coal. Pe ansamblu, diferenierea
curriculum-ului se face prin urmtoarele aciuni:
a) adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi, care s aib n vedere att aspectul
cantitativ, ct i cel calitativ (conexiuni, interese i stil de nvare);
b) adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul gndirii,
nvarea independent, comunicarea inter- i intrapersonal, procesele afective);
c) adaptarea condiiilor mediului de munc (ambiana psihologic, stimularea, respectarea
diferenelor, comunicarea empatic i cooperarea);
d) raportarea la procesele proiectate i realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihice
angajate i la coninutul informaional nsuit ( Creu, 1998, 59 - 88).
Formele de organizare administrativ a curriculum-ului difereniat i personalizat cuprind grupe
omogene de elevi, formate pe criterii aptitudinale, accelerarea studiilor, mbogirea cu programe de
educaie formal i nonformal. Grupele omogene pot fi n cadrul aceleiai clase, n clase distincte sau n
coli speciale.
Accelerarea studiilor poate mbrca diverse forme, cum ar fi: admiterea devansat n clasa I, srirea
claselor, scurtarea ciclului colar, sistemul creditelor, accelerarea studiilor la o singur disciplin, orar
individualizat, ore suplimentare, sistemul de tutoriat, educaia la distan i invitarea la cursuri
universitare. De asemenea, n cadrul acestui mod de organizare curricular, pot fi precizate i trasee
curriculare alternative n difereniere, cum ar fi: coninuturi adaptate, organizarea interdisciplinar,
metode didactice adaptate, evaluarea elevilor prin produsele activitii, mijloace diferite de
realizare a aceluiai curs, termene diferite de finalizare a sarcinilor, diversificarea resurselor
(informaionale i umane) i aplicarea unor standarde de evaluare specializate.
Construcia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de baz: planul de
nvmnt, programele i manualele colare, precum i diverse materiale suport. Ele sunt modaliti de
expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii educaionale, iar la nivel
local, ca modaliti de realizare.
7.1. Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n cadrul lui se stabilete numrul de ore pe diferite
discipline sau arii curriculare. Planul de nvmnt are un caracter reglator-strategic i reflect filosofia i
politica educaional a sistemului naional de nvmnt. El exprim, ntr-o form sintetic, concepia
pedagogic i teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel
naional.
Pe ansamblu, planul-cadru de nvmnt prezint urmtoarele caracteristici fundamentale:
a) exprim politica educaional n domeniul nvmntului de stat i particular pentru realizarea
idealului i a scopurilor educaiei;
49
b) concretizeaz dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritile i opiunile politicii

educaionale;
c) concretizeaz concepia asupra pertinenei, adecvrii, selectrii, organizrii i ordonrii
coninuturilor pe durata ntregii colariti i a diferitelor ei cicluri;
d) reflect organizarea pe cicluri i pe arii curriculare a disciplinelor de studiu, dup principiul
succesului;
e) precizeaz criteriul temporal n ealonare pe cicluri i pe clase a introducerii, dezvoltrii i
finalizrii unor coninuturi disciplinare;
f) evideniaz respectarea unor principii de baz, cum ar fi: descentralizarea curricular,
flexibilitatea, diferenierea parcursurilor de nvare, descongestionarea programului colar, eficiena n
folosirea resurselor etc;
g) stabilete i concretizeaz pe ani colari, arii curriculare i discipline raportul optim ntre
curriculum-ul fundamental, obligatoriu i cel opional, pe cicluri de nvmnt, trepte i profile etc. (E.
Joia, 2003, p. 182- 183).
Pentru elaborarea planului de nvmnt este necesar identificarea disciplinelor de studiu i
ordonarea lor n timpul de instruire alocat, n funcie de obiective i particularitile psihogenetice ale
elevilor.
Din analiza succint a Planului-cadru pentru nvmntul precolar putem conchide
urmtoarele:
a) disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
b) exist curriculum nucleu i curriculum la decizia grdiniei, ceea ce ne spune c se au n vedere,
n anumite limite, interesele copiilor, ale prinilor, precum i condiiile materiale disponibile;
c) se asigur continuitatea n cadrul aceluiai ciclu curricular (achiziiile fundamentale) ntre
activitile din grdini i disciplinele colare;
d) se realizeaz o delimitare pe tipuri de activiti - activiti comune, activiti alese, opionale i
extinderi;
e) nvmntul precolar este mprit n dou cicluri sau niveluri: nivelul I - treapta socializrii (35 ani) i nivelul II - treapta pregtirii pentru coal (5-7 ani).
Planul de nvmnt pentru ciclul primar (clasele I - IV), integreaz acele discipline colare care
conduc la dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea elementelor de baz ale culturii generale fr de
care, nu este posibil trecerea progresiv n treptele de colarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de
nvmnt n cadrul planului este condiionat de urmtorii factori: a) gradul de accesibilitate al
coninuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale elevilor; c) msura n care
coninuturile prezentate ntr-o etap sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtesc copilul/elevul
pentru a se angaja ntr-un nou stadiu de nvare.
7.2. Programa colar
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani
colari sau pe cicluri de nvmnt. n prezent, sintagma program analitic este nlocuit prin sintagma
de curriculum scris sau curriculum oficial, dobndind astfel acelai statut ca i planul de nvmnt,
adic document de politic educaional:
La modul general, orice program colar reunete urmtoarele elemente: obiectivele, structura
tematic a coninutului, alocarea numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea
predrii, nvrii i evalurii. Structura unei programe colare prezint urmtoarele componente:
Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu la care se refer.
Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele exprim competenele
care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar sau primar.
Obiectivele de referin, care specific rezultatele ateptate ale nvrii la o disciplin pe durata
unui an de studiu.
Exemple de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare
obiectiv, de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare trebuie s porneasc de la experiena
concret a copilului/elevului i s se integreze unor strategii didactice variate de nvare.
Coninuturile, sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu.
Programa pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii
organizaionale a grdiniei i care sunt destinate s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i
50
fizic a copilului precolar. La baza elaborrii actualelor programe din nvmntul precolar au stat
criterii psihologice, pedagogice i sociale, care presupun din partea educatoarei un comportament didactic
prin care s se evite att excesele unei suprainstruiri, ct i excesele unei subinstruiri.
Conceperea i organizarea activitilor din grdini sunt realizate din dou perspective
complementare:
a) perspectiva de socializare, preponderent n cazul copiilor de 3 - 5 ani; b) b) perspectiva
pregtirii pentru, coal, n cazul copiilor de 5 - 7 ani. Programele pentru nvmntul precolar, dup
care se lucreaz n grdini, au urmtoarea structur: a) obiective cadru ale tipului respectiv de activitate
(educarea limbajului, activiti matematice etc); b) obiective de referin, care deriv din obiectivul cadru
i l expliciteaz; c) exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv de referin, cu rol de standarde
curriculare de performan.
Programele pentru nvmntul primar descriu condiiile nvrii i criteriile dezirabile pentru
reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde
curriculare de performan. Ele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat. Programele colare din nvmntul primar cuprind urmtoarele elemente: obiective
cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de
performan.
7.3. Manualele colare
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de
nvare, operaionalizabile n relaia educator - elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate
pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Manualul colar ndeplinete urmtoarele funcii pedagogice: de
informare, de formare, de antrenare i de autoinstruire.
Problematica actual a manualelor alternative, adic elaborarea i difuzarea simultan a mai multor
manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular, presupune din partea educatorilor competene
psihopedagogice deosebite pentru alegerea manualelor care se adapteaz cel mai bine caracteristicilor
psihocomporta-mentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice.
n elaborarea unui manual de calitate trebuie avute n vedere unele criterii specifice privind
redactarea coninutului, prelucrarea pedagogic a acestuia, forma de redactare (organizarea, limbajul,
rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea algoritmului de tratare a unei teme, nivelul de accesibilitate etc.
Manualele se grupeaz n mai multe tipologii sau categorii, dup diverse criterii:
a) dup apartenen - manual centrat pe elev i manual centrat pe profesor;
b) dup metoda pedagogic implicat - manual programat i manual cu coninut repartizat pe lecii i
timp;
c) dup gradul de deschidere spre autoinformare - manuale cu univers nchis i manuale cu
deschidere spre alte surse, corelaii;
d) dup participare n elaborare - manual de autor, manual-culegere de texte, manual-culegere de
documente reale;
e) dup modul de rezolvare a sarcinilor - documente de completat, documente auxiliare, manuale
construite pe experiena elevilor.
7.4. Material suport sau curriculum suport
Materialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care ofer puncte de sprijin pentru elevi i
cadrele didactice. Ele se concretizeaz n: ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum,
ndrumtoare metodice, caiete de munc independent, pachete de nvare, softuri educaionale, culegeri
de teste sau de probleme, fie pentru predare sau evaluare, portofolii etc,
Ghidurile metodologice i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile
orientri la care acestea trebuie s se adapteze. Regula fundamental a elaborrii acestui tip de produse
curriculare se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire a copilului/elevului pentru
receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i perpetua
nvarea.
Cei care construiesc asemenea materiale suport, opereaz cu dou modele:
a) modelul nvrii bazate pe receptivitatea copiilor/elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz,
materialele se centreaz pe memorie i pe capacitile reproductive ale copilului. O asemenea manier
ofer tiina ca produs i nu ca proces, ntruct formulele, enunurile i definiiile nu sunt demonstrate;
b) Modelul centrat pe nvare activ i interactiv, n care materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia copiilor.
51
n prezent, la dispoziia educatoarei i nvtorului, a copiilor i elevilor se afl numeroase

instrumente de prezentare i prelucrare a informaiilor, precum i de comunicare. Ele alctuiesc pachete
de instruire i nvare". Unele componente ale acestora sunt destinate educatoarelor i nvtorilor ca
materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri, ndrumare, culegeri etc), n timp ce altele sunt
destinate precolarilor i elevilor pentru individualizarea i aprofundarea nvrii (poveti, fotografii,
caiete de colorat etc). Toate materialele trebuie s fie realizate n conformitate cu prevederile programei,
att prevederile tiinifice, ct i cele de natur psihopedagogic.
Teme de reflectie
1. Ce se intelege prin curriculum? Explicati importanta curriculumului pentru formarea si
dezvoltarea personalitatii umane.
2. Explicati relatiile dintre curriculum si celelalte componente ale procesului de invatamant.
3. Explicati incidenta factorilor care oroducschimbari in continutul invatamantului.
4. Studiati planurile de invatamant pentru invatamantul prescolar si primar siidentificati
coralatii interdisciplinare.
5. Ce raporturi se stabilesc intre manualele scolare si auxiliarele didactice.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I Vlsceanu, L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti.
Cerghit, I., 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Ciolan, L., 2008, Invatarea integrata, Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iasi, Editura
Polirom.
Creu, C, 1994, Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n ***, Psihopedagogie, Iai, Editura
Spiru Haret.
Creu, C, 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n ***,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom.
Creu, C, 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom.
Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu - Bucureti, Grupul Editorial Litera. Litera
Internaional.
***, 1999, Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul pre-universitar,
Bucureti, Editura Corint.
De Landsheere, V., 1992, L'education et la formation, Paris, P. U. F.
D'Hainaut, L., 1981, Probleme de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Ezechil, L., Pii, M., 2002, Laborator precolar, Bucureti, Editura V&I Integral.
Iucu, R. B., 2001, Instruirea colar, Iai, Editura Polirom.
Joia, E., 2003, Probleme teoretice i practice ale curriculum-ului, n E. Joia, (coord.), Pedagogie i
elemente de psihologie colar, Editura ARVES, Craiova
Manolescu, N., 2004, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic.,
Universitatea din Bucureti, Editura Credis, Bucureti.
Narly,C.,1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman si idealul educativ ( Antologie de
texte), Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica .
Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Negre - Dobridor, I., 2001, Teoria curriculum-ului educaional, Buzu, Editura Casei Corpului Didactic
I. Gh. Dumitracu".
Niculescu, R. M., 2003, Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania,
Braov.
Pun, E., 1991, Inovaii n organizarea conhiuturilor predrii i nvrii, n Revista de pedagogie", nr.
4, 1991.
Potolea, D., 1986, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n *** Sinteze pe teme de didactic
modern. Culegere editat de Tribuna colii (coord. I. T. Radu), Bucureti 1986.
Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n E Pun, D.
Potolea (coord. ), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom.
Toma, Gh., 1994, Teoria i metodologia obiectivelor pedagogice, n nvmntul primar", nr. 1-2.,
1994.
Ungureanu, D 1999, Educaie i curriculum, Timioara, Editura Eurostampa.
52
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic.
Tema 5. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i

practica nvrii colare
1. Conceptele de nvare n sens larg i de nvare colar (mecanisme, legitati, etape,
forme, tipuri i niveluri ale invatarii, teorii).
3. Specificul invatarii la prescolar si scolarul mic
1.Conceptele de nvare n sens larg i de nvare colar (mecanisme, legitati, etape, conceptii,
tipuri i niveluri de nvare).
Procesul complex de formare i devenire a personalitii umane este indisolubil legat de activitatea
de nvare i de educaie, n general.
nvarea este un fenomen complex, dinamic-evolutiv, cu un coninut bogat i cu o larg sfer de
cuprindere, a crei problematic este abordat de mai multe discipline: pe de o parte, biologia i
biochimia, care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neurofiziologice ale nvrii, iar pe de
alt parte, psihologia, pedagogia, sociologia, logica, epistemologia, care sunt preocupate de dimensiunea
individual i social a nvrii, de condiiile n care se produce nvarea, de optimizarea nvrii
colare.
Conceptul de nvare poate fi abordat, n accepiunea cea mai cuprinztoare, ca dobndire de ctre
fiinele vii a experienei individuale n scopul adaptrii optime la condiiile mediului. La acest nivel,
nvarea apare ca fenomen general, comun omului i animalelor, avnd un caracter activ, explorativ,
spontan i neorganizat.
Dei este proprie i animalelor, nvarea atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i
organizare la om, deoarece n realizarea acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii,
fenomene, capaciti, precum i relaiile dintre acestea, atitudinea fat de cunoatere i experienele
proprii, posibilitatea de a anticipa.
nvarea uman reprezint acumularea de ctre individ a experienei sociale n mod raional, activ
i selectiv, n vederea orientrii i integrrii n viaa i activitatea social. Astfel, nvarea apare ca o
activitate ndreptat spre scopuri de cunoatere a unor informaii, reguli, legi, principii i ca avnd, din
aceast perspectiv, o funcionalitate informativ i un rol formativ.
Ampla i complexa activitate de nvare se circumscrie procesului specific de formare i dezvoltare
a personalitii, pe baza interaciunilor multiple i diverse ale subiectului uman cu mediul, ndeosebi cu
cel socio-cultural, ceea ce implic interaciune i complementaritate ntre psihologic i pedagogic.
nvarea colar este o form tipic, specific de nvare uman. n contextul procesului de
instruire, nvarea colar este definit ca activitate sistematic, organizat, instituionalizat, specific
tinerei generaii, orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de
personalitate. Vizeaz obiective precise, implic proiectare i anticipare, dirijare, control i decizie.
Astzi, n condiiile exploziei informaionale, a multiplicrii canalelor de comunicare i informare,
organizarea nvrii colare se circumscrie nu att acumulrii de cunotine, ct, mai ales, procedeelor i
modalitilor de orientare i dobndire independent a acestora. nvarea nu trebuie s conduc spre
simple asimilri de informaii, ci la formarea unor capaciti de orientare, gndire divergent i
creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive i atitudinale, pentru a permite o adaptare optim la
schimbrile rapide ce marcheaz lumea modern.
nvarea colar are urmtoarele caracteristici:
este organizat i desfurat sub ndrumarea educatorilor, n cadru instituionalizat, pe fondul
unor relaii de comunicare socio-afective, de cunoatere i de influen;
este un demers contient, presupunnd stabilirea anticipat a scopului, mobilizarea voluntar a
efortului;
are caracter gradual, sub raportul ealonrii dificultilor sarcinilor didactice;
are un pronunat caracter secvenial;
are caracter informativ-formativ;
este un proces dirijat din exterior ce tinde s devin un proces autodirijat.
53
Mecanismele nvrii vizeaz att organizarea i funcionarea sistemului central, ct i structurile

i funciile neuropsihice implicate n modurile de operare mintal i psihocomportamental. Implic cele
trei componente ale arcului reflex de relaie neuropsihocomportamental a organismului cu mediul:
componenta aferent senzorial - de receptare i transmitere a informaiei ctre sistemul nervos
central;
componenta central (sistemul nervos central) - cu rol de prelucrare, stocare i valorificare a
informaiei i organizarea structurilor de operare i formelor psihocomportamentale de comand i control
al aciunii;
componenta aferent psihomotric a reaciilor de rspuns, conduitelor i activitilor exteriorizate.
Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare
i invers, prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita
uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul. Rezultatul este constituit din
structurile verbal-logice, operaional-simbolice, motivaionale.
Legitile nvrii
Legea motivaiei
Invaarea este o activitate esenial motivat i orientat spre cunoatere, spre sensibil, spre raional
i comunicativitate; motivaia face ca nvarea s se produc i s se autosusin.
Motivatia este generatoare de energie, reglatoare de tempou, stimulatoare de reuit/performan
celui care nva, incitatoate de noi experiente, dar i productoare de bariere i obstacole, de insatisfacie,
de dependen.
Motivaia este conditionata de:
- nivelul de maturizare i dezvoltare a celui care nva;
- experiena anterioar;
- capacitatea de exprimare liber a personalitii;
- nivelul de aspiraie;
- aria de interes;
- valenele obiectului nvrii;
- cunoaterea rezultatelor;
- flexibilitatea obiectivelor de atins;
- regimul recompenselor i pedepselor;
- evaluarea: semnificaia rezultatelor nvrii definite prin reuit/eec, succes/insucces.
Legea conexiunii inverse
nvarea uman este o activitate esenial bazat pe feedback, pe informaia retur de control, pe
variate conexiuni inverse. Ea se produce dac cel care nva are, la anumite intervale de timp,
imaginea/reprezentarea corect cu privire la: gradul de realizare a obiectivului fixat, corectitudinea
progreselor fcute, corespondena dintre metoda anticipat i cea practicat, calitatea nelegerii i
asimilrii, a perfecionrii saricinii respective.
Controlul exercitat de educator i de cel care nva ofer indicii asupra adecvrii, exactitii i
rapiditii procedurilor, n funcie de care face anumite corecii, reia procesul nvrii etc.
Legea repetiiei
Invarea uman este esenial bazat pe repetiie, pe reiterarea aciunii cu o anumit frecven de care
individul este contient n activitatea sa. Efectele repetiiei se produc n planul structurilor memoriei,
mecanismelor i stilurilor gndirii logice
Legea transferului
Invarea este esenial bazat pe transfer, aceea capacitate a psihismului uman care permite ca o parte
a ceea ce a fost nvat s fie folosit ntr-o nou nvare, fie s influeneze nvarea noilor forme de
comportament. Aceast legitate face operante conceptele de accelerare a nvrii/nvare accelerat, de
nvare pozitiv-transformativ/nvare activ, de autonvare
Tipuri de transfer:
- transfer pozitiv transfer negativ (interferen)
- transfer specific (n alte sarcini similare) transfer nespecific/general (sarcini de
nvare nesimilare)
- transfer orizontal (simetric) transfer vertical (sarcini de nivel superior)
Potenialul de transfer crete progresiv pe msura experienei reuite ntr-un tip de nvare care se
situeaz la un nivel mai nalt de complexitate: nvarea conceptual, rezolvarea de probleme, nvarea
creativ etc.
54
Etapele procesului de nvare sunt:

formarea motivaiei - implic activarea cerebral, mobilizarea energiei psihice;
receptarea materialului i nregistrarea (memorarea) datelor;
nelegerea i elaborarea generalizrilor;
fixarea cunotinelor n memorie, pstrarea n timp;
actualizarea i aplicarea cunotinelor.
ntre etapele prezentate exist unitate i se instituie un raport funcional strns. Modul n care se
desfoar i ordinea lor dobndesc aspecte specifice n funcie de coninutul i obiectivele nvrii, tipul
de nvare, tipul de lecie adoptat, particularitile clasei etc.
Sub aspect psihologic, ca proces, nvarea const n elaborarea de rspunsuri adecvate unor situaii
problematice sau sarcini cu care elevul se confrunt. Elaborarea acestor rspunsuri se ntemeiaz pe
mecanisme instrumental-operaionale i mecanisme motivaionale. n prima categorie sunt incluse atenia,
sistemul cognitiv (percepii, reprezentri, imaginaie, memorie, nelegerea, gndirea etc), aptitudinile,
creativitatea, iar din cea de-a doua fac parte structurile de trebuine i interese de cunoatere, de
autorealizare, convingeri i atitudini, dispoziii afective, aspiraii profesionale care declaneaz i susin
energetic conduita de nvare. Toate acestea confer nvrii o rezonan subiectiv i sunt, de fapt,
rdcinile profunde care explic dinamismul intern al procesului nvrii.
1.2. Forme, tipuri i niveluri de nvare
Complexitatea procesului de nvare acoper un spectru larg de fenomene i angajeaz
personalitatea uman n totalitatea ei, de aceea se pot disocia o multitudine de forme, tipuri i niveluri
distincte.
Pot fi identificate, astfel, trei tipuri fundamentale de nvare:
nvarea senzoriomotorie (se formeaz deprinderile de mers, scris, muzicale, tehnice, sportive
etc);
nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiunile, ideile, principiile, teoriile etc.)
nvarea socio-afectiv.
n funcie de unele noi criterii, se pot realiza noi tipologii ale nvrii:
dup coninut: perceptiv, verbal, conceptual, motorie;
dup modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, prin transfer,
generalizare; ,
dup modul de organizare a informaiei: algoritmic, euristic, programat, creatoare;
dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii: spontan, latent, n stare de somn, n stare de
veghe;
dup natura relaiei subiect-sarcin de nvare: extensiv sau de adaptare a subiectului la sarcin,
intensiv sau de adaptare a sarcinii la capacitile subiectului;
dup natura experienei: din experiena proprie, din experiena altora;
dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: prin condiionare, prin imitaie, prin
ncercare-eroare, prin anticipare i decizie inventiv, prin creaie.
Psihologul american R. Gagn face o expunere analitic asupra nvrii, concepnd un model
constituit din opt tipuri de nvare de complexitate crescnd, n funcie de criteriul cantitii i calitii
achiziiilor n contextul variabilitii condiiilor nvrii. Aceste tipuri de nvare sunt plasate ntr-o
ordine ierarhic. Un tip situat Ia un nivel superior este, prin natura sa, mai complex i se bazeaz pe cele
inferioare.
Cele opt niveluri identificate de Gagne sunt:
1. nvarea de semnale - involuntar, direct legat de emoiile i nevoile vitale;
2. nvarea stimul-rspuns - lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea
stereotipurilor dinamice;
3. nlnuirea de micri - serii de legturi stimul-rspuns nlnuite ntr-o ordine determinat;
4. nvarea de asociaii verbale - implicat n vorbire, presupune formarea , lanurilor verbale;
5. nvarea prin discriminare - rspunsul difereniat la caracteristicile obiectelor care servesc la
distingerea acestora;
6. nvarea noiunilor - st la baza actului instruirii;
7. nvarea regulilor - are la baz nvarea noiunilor;
8. nvarea prin rezolvarea de probleme - necesit efort de gndire, presupune combinarea regulilor
pentru a soluiona situaii, probleme noi.
55
Gagn consider c ierarhia nvrii ofer o baz pentru gsirea unui drum de nvare potrivit
fiecrui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este ca educatorul s afle ce cunoate elevul n acel
moment i s nceap instruirea din acel punct.
1.3. Teorii ale nvrii
ncercrile psihologilor de a da o explicaie adecvat modului n care se produce nvarea sunt
extrem de numeroase i de diverse.
Constructivismul piagetian. A explica mecanismele de achiziie i utilizare a cunotinelor
nseamn, pentru Piaget, a explica inteligena prin modalitatea n care ea se construiete. Dezvoltarea
inteligenei constituie, n opinia psihologului elveian, p prelungire a mecanismelor biologice de adaptare.
Inteligena reprezint o form superioar de adaptare optim, eficient, n situaii noi, problematice, prin
restructurarea datelor experienei. Evoluia ontogenetic a inteligenei este examinat ca o construcie
progresiv ce depinde att de factori interni (capacitile iniiale ale individului), ct i de factori externi
(caracteristicile mediului n care evolueaz fiina uman). Inteligena nseamn, n primul rnd, adaptare,
respectiv un echilibru ntre organism i mediu, care este rezultatul interdependenei a dou procese
complementare: asimilarea i acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ ncorporeaz noi informaii n schemele
operatorii i n experiena cognitiv de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente n funcie de caracteristicile noii situaii. O
conduit adaptat la un moment dat al dezvoltrii i ntr-un anumit mediu presupune existena unei stri
de echilibru ntre cele dou procese - asimilarea i adaptarea. Progresul inteligenei poate fi considerat
rezultatul unei echilibrri progresive. Teoria lui Piaget se concentreaz asupra genezei i dezvoltrii
intelectului uman, a gndirii umane ndeosebi, a operaiilor intelectuale ca instrumente ale gndirii.
nvarea const deci n elaborarea treptat i consolidarea acestor operaii. Punctul de plecare al
constituirii acestor procese intelectuale l reprezint aciunea practic a subiectului cu obiectele realitii,
aciune care conduce la interiorizarea i formarea sistemelor operatorii sau structurii mentale care, la
rndul lor, vor constitui premise pentru activitatea cognitiv ulterioar. Psihologia clasic consider c n
dezvoltarea gndirii, rolul principal l au imaginile perceptive. Ele ofer materia prim care, supus
prelucrrii pe plan mental, conduce la formarea conceptelor (noiunilor) considerate ca forme specifice
ale intelectului uman. Pentru Piaget, nu imaginea perceptiv, ci aciunea deine rolul principal n
dezvoltarea gndirii.
Rezultatele nvrii se concretizeaz n formarea unor scheme sau sisteme operatorii, considerate ca
aciuni interiorizate, acestea devenind premise pentru noi acumulri. La nivelul diferitelor stadii, aceste
scheme cunosc forme specifice de manifestare: senzoriomotric, preoperaional, operatorie concret i
operatorie formal.
Piaget nu s-a angajat n cercetri directe asupra nvmntului i educaiei, dar studiile sale privind
dezvoltarea stadial a inteligenei au avut un puternic impact asupra procesului educaional. Teoria
dezvoltrii stadiale a inteligenei i, n general, a capacitii cognitive are implicaii asupra organizrii
planului de nvmnt i a programelor analitice, n sensul c ea impune armonizarea materiilor de
nvmnt, respectiv a coninuturilor prevzute de programele analitice cu structurile de gndire ale
elevilor.
Constructivismul social - L S. Vgotski. n timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcie
intern a subiectului, nscut din interaciunea cu obiectele, Vgotski insist asupra rolului interaciunii
sociale n aceast dezvoltare. n concepia lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv e rezultatul unei duble
formri, extern i apoi intern, ntr-o micare a crei direcie este de la social la individual, i nu invers.
Capacitile copilului se manifest mai nti ntr-o relaie interindividual, cnd mediul social asigur
ghidajul copilului (proces descris de Bruner ca o relaie de asisten sau de colaborare ntre copil i adult),
i abia apoi are loc declanarea i controlul individual al activitilor, ca urmare a unui proces de
interiorizare. Astfel, fiecare funcie psihic superioar apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului:
mai nti ntr-o activitate colectiv dirijat de adult (ca funcie interpsihic) i abia n al doilea rnd ca
activitate individual, ca proprietate interioar a gndirii copilului (ca funcie intrapsihic). Cel mai
elocvent exemplu n aceast privin este cel al limbajului.
Dezvoltarea este conceput de Vgotski ca o socioconstrucie care urmeaz o direcie invers dect
cea preconizat de Piaget. Vgotski susine un raport invers de cauzalitate: nvarea poate s se
transforme n dezvoltare; procesele dezvoltrii nu coincid cu cele ale nvrii, dar le urmeaz pe acestea,
dnd natere la ceea ce am numit zon a proximei dezvoltri. ntotdeauna va exista un spaiu potenial
de progres n care capacitile individuale vor putea fi depite dac sunt ndeplinite anumite condiii.
56
Graie imitaiei, ntr-o activitate colectiv i dirijat de adult, copilul este n msur s realizeze mai mult
dect ceea ce reuete s fac n mod autonom. Acest potenial de nvare n interaciunea social
definete unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vgotski, cel de zon a proximei dezvoltri. Aceasta
reprezint aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului i nivelul de dezvoltare potenial care poate
fi atins (achiziionat) cu ajutorul adulilor sau prin intermediul altor persoane mai experimentate. Pentru
Vgotski, nvarea precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltri asigur legtura dintre ele.
Teza vgotskian referitoare la rolul interveniei sociale i al interaciunilor dintre copil i adult n
construcia cognitiv a persoanei este de un interes major pentru educaia colar. Profesorul este un agent
al dezvoltrii, n msura n care el mediaz relaia copilului cu lumea obiectelor, ghidnd, planificnd,
reglnd i perfecionnd aciunile acestuia. Intervenia profesorului, n funcie de zona proximei
dezvoltri i de nivelul de dezvoltare a copilului, e esenial n procesul de nvare al elevului. Vgotski
acord un rol important dezvoltrii limbajului ca mediator semiotic al activitii psihice. Prin limbaj,
individul i organizeaz percepiile i procesele de gndire. De aceea, n coal, copiilor trebuie s li se
asigure nu doar condiii de a asculta, observa i aciona, ci i posibilitatea interaciunii comunicaionale,
att cu profesorii, ct i cu colegii.
Teoria nvrii verbale cognitive - D. Ausubel. Psihologul american David Ausubel consider c
randamentul elevului n activitatea de nvare, capacitatea sa de a face fa cerinelor nvrii sunt n
strns legtur cu ceea ce el a numit starea de pregtire cognitiv". Starea de pregtire cognitiv este
dependent att de maturitatea cognitiv general a individului, adic de stadiul su de dezvoltare, ct i
de instruirea anterioar n diferite materii de studiu. Aceasta nseamn c profesorul trebuie s evalueze
starea de pregtire general a fiecrui elev i pentru fiecare domeniu de instruire.
D. Ausubel atrage atenia asupra faptului c dependena copilului din coala primar de suporturile
concrete'nu presupune ca ntreaga predare s se desfoare exclusiv pe baze empirice. Singura condiie
esenial pe parcursul acestei perioade este ca, atunci cnd se nsuesc concepte noi, ele s fie nsoite de
exemple, de ilustrri concrete. n prezentarea didactic a coninuturilor unei discipline din ciclul primar,
trebuie combinate suporturile empirice cu suporturile verbale.
Condiionarea instrumental - B. F. Skinner. Condiionarea operant este acea form de nvare
n care consecinele comportamentului influeneaz posibilitatea apariiei acestuia. B. F. Skinner a acordat
un rol important ntririi n nvare. ntrirea poate fi realizat n dou moduri: ntrire pozitiv,
furniznd direct individului ceva care-i place sau are nevoie, i ntrire negativ, permind individului s
evite comportamentele care au consecine neplcute. Pedeapsa este o consecin negativ a unui
comportament, care duce la scderea frecvenei comportamentului n cauz. Totui, Skinner susine c
pedeapsa nu este o tehnic potrivit pentru controlul comportamentului, deoarece suprim
comportamentul nedorit, fr ntrirea comportamentului dezirabil. Tehnicile de ntrire sunt importante
att pentru formarea unor noi comportamente, ct i pentru consolidarea celor deja existente. Instrucia
este, n concepia lui Skinner, un aranjament al relaiilor de ntrire. Aplicarea concepiei teoretice despre
nvare a lui B. F. Skinner n actul educaional a condus spre dezvoltarea unei tehnologii a nvrii
cunoscute sub numele de nvmnt programat.
Tipul de programare elaborat de Skinner a fost denumit programare liniar. Tuturor elevilor li se
prezint acelai coninut, temele sunt identice, numai ritmul nvrii este individualizat. Fiecare elev
citete informaia i formuleaz rspunsul n ritm propriu. Cunoaterea imediat a rspunsului corect
reprezint o ntrire a nvrii i, n consecin, va influena pozitiv rata de nvare. Skinner insist
asupra motivaiei puternice pe care o trezete aceast tehnic de nvare la cei care o folosesc. Astzi,
principiile nvmntului programat se regsesc n instruirea asistat de calculator. Potrivit lui Skinner,
comportamentul, ca rspuns sau aciune, este prin esena sa un aliaj ntre dou seturi de influene ale
mediului: unele care l preced (antecedentele) altele care l urmeaz (consecinele). Condiionarea
operant sau nvarea operant implic controlul consecinelor comportamentului.
Teoria genetic-cognitiv (asociaionist). J. Bruner apreciaz c nvarea reprezint modalitatea
principal de dezvoltare a proceselor cognitive i a personalitii umane. Copilul descoper lumea i
cunoate obiectele prin trei modaliti:
manipulare i aciune, exersare n vederea achiziionrii primelor cunotine i formrii
deprinderilor;
modalitatea iconic, bazat pe imagini;
modalitatea simbolic, prin care imaginile sunt nlocuite prin cuvinte sau alte semne
convenionale.
57
Subliniind importana i necesitatea utilizrii metodei problematizrii i a nvrii prin descoperire,

Bruner ajunge Ia concluzia c aceste metode contribuie la dezvoltarea capacitii intelectuale a elevilor i
c favorizeaz trecerea de la motivaia extrinsec la cea intrinsec. nelegerea se asociaz cu unele stri
afective pozitive care, la rndul lor, sporesc efortul propriu, rsfrngndu-se pozitiv asupra atitudinii
ulterioare a elevului fa de nvare.
n ceea ce privete fenomenul blocrii nvrii", acesta este declanat i susinut nu numai de
factori anatomofiziologici, ci i de factori psihosociali: relaiile educator-elevi, stil didactic, relaiile de
comunicare etc. Eficiena nvrii este strns legat i dependent de calitatea instruirii. Aceste
argumente pledeaz pentru evidenierea rolului cadrului didactic n procesul de nvmnt, care trebuie
s includ aptitudini pedagogice precum: tactul, comunicativitatea, receptivitatea ideatic, empatia i
competene psihopedagogice, care s coreleze pozitiv cu atitudinile favorabile ale acestuia fa de copil i
profesie.
J. Bruner se oprete n detaliu asupra condiiilor pe care trebuie s Ie asigure instruirea pentru ca
procesul nvrii s se realizeze n mod optim. Dintre acestea se pot delimita dou categorii: condiii
psihologice i condiii privitoare la organizarea i restructurarea cunotinelor. Cele dinti se refer la
necesitatea existenei unui nivel optim de incertitudine, la rolul i semnificaia motivelor, ndeosebi a
celor intrinseci, n declanarea i meninerea procesului nvrii. Celei de a doua categorii, privitoare la
structura cunotinelor, i este acordat o atenie deosebit. Astfel, J. Bruner lanseaz, sub form ipotetic,
teza conform creia oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect
de nvmnt ntr-o form intelectual adecvat" ( Bruner, 1970, 83 ). Concepia sa, comentat de
specialitii psihopedagogi ca optimism exagerat, este cunoscut i sub denumirea de teorie a
accesibilitii.
Teoria nvrii cumulativ ierarhice - R. Gagn. n concepia lui Robert Gagn, nvarea se
obiectiveaz, concretizeaz ntr-o modificare de performan. Pentru a se produce procesul nvrii
trebuie ndeplinite dou categorii de condiii: interne i externe. Condiiile interne se exprim prin
anumite capaciti (structuri cognitive) ce apar i se dezvolt ierarhic, ele fiind premise hotrtoare n
realizarea nvrii. Condiiile externe sunt independente de subiectul care nva i se refer la situaiilestimul ce aparin contextului n care se desfoar nvarea. Autorul delimiteaz opt tipuri de nvare,
fiecrui tip corespunzndu-i condiii interne i externe ale nvrii.
Copilul, afirm Gagn, asimileaz progresiv comportamentul, de la simplu la complex, prin
intermediul proceselor de difereniere, retenie i transfer. Datorit interaciunilor dintre aceste tipuri de
nvare, teoria lui Gagne mai este cunoscut i sub denumirea de teoria transferului".
Transferul este de dou feluri:
a) transferul lateral, care se refer la un fel de generalizare ce se extinde asupra unui ansamblu de
situaii cu aproximativ acelai nivel de complexitate. n practica educaional se manifest ca extindere la
nivelul a dou sau mai multe obiecte de ' nvmnt. Producerea acestui tip de transfer ine de condiiile
interne specific individuale, unii elevi fiind capabili s extind la situaii noi ceea ce au nvat, pe cnd
alii nu pot realiza acest lucru, dar Gagne precizeaz c este totui posibil s acioneze aici att unii
factori nnscui, ct i alii nvai" ( Gagne, 1975, 104 ).
b) transferul vertical se refer la faptul c nvarea unei capaciti superioare este dependent i se
bazeaz pe nvarea celor inferioare.
Concepia lui Gagne cuprinde numeroase elemente ce pot fi aplicate eficient n practica
educaional:
importana strii iniiale de pregtire a elevilor pentru realizarea nvrii ulterioare;
structura i procesualitatea nvrii fac posibil dirijarea acesteia;
stabilirea principalelor coninuturi ale nvrii - deprinderi intelectuale, informaii verbale,
deprinderi motorii, atitudini, noiuni, reguli etc;
rolul educatorului, de organizator al condiiilor externe ale nvrii. Proiectarea educaional,
prin intermediul obiectivelor, are ca punct de plecare i de susinere i teoria lui Gagne, care se
prezint sub forma unei piramide i care explic nvarea doar ca un proces organizat adiional.
2.1. Procesele cognitive, afective i volitive
Procesele psihice pot fi divizate n cognitive (senzoriale i logice) i reglatorii (afectivitatea i
voina), acestora adugndu-li-se i alte dou tipuri de desfurri procesuale care nu furnizeaz
58
informaii specifice, ci le faciliteaz i le comunic pe cele dinti (atenia i limbajul), toate fiind
indispensabile nvrii.
Procesele cognitiv-senzoriale (senzaiile, percepiile i reprezentrile) constituie baza cunoaterii i
suportul celor logice.
Senzaiile realizeaz legtura informaional cea mai simpl a omului cu mediul n care triete.
Dac ne referim la nvarea senzorio-motric i psihomotric n general, aceste tipuri ale nvrii
implic cu necesitate anumite senzaii, cum ar fi cele vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru. nvarea
colar, n variatele sale forme de realizare i n funcie de obiectivele instructiv-educative" vizate,
implic valorificarea tuturor modalitilor senzoriale. Senzaiile contribuie n procesul nvrii mai ales
prin interaciunea i sinteza lor n cadrul percepiilor.
Percepiile, ca procese de reflectare a obiectelor i fenomenelor integral i unitar, n condiiile
aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, implic i caracteristicile subiectului cunosctor, care
intervine activ n preluarea i prelucrarea caracteristicilor externe ale obiectului n funcie de experiena
sa anterioar, aciunile concrete, vrst, nivel de instruire, factori temperamentali, motivaie etc.
n vederea optimizrii proceselor cognitiv-senzoriale n activitatea de nvare, psihopedagogii au
evideniat dou tipuri de deficiene: prima este experiena perceptiv redus a copilului, iar cea de-a doua
privete dificultatea de a distinge esenialul de neesenial, n cadrul observaiilor efectuate n activitile
colare. Modalitile i procedeele de combatere a acestor insuficiene se difereniaz de la o disciplin la
alta, utilizndu-se metode specifice. Se recomand lucrul direct cu obiectele i receptarea acestora prin ct
mai multe simuri: s examineze nu numai pe cale vizual, ci s simt i mirosul, gustul (cnd este
posibil), s pipie suprafeele etc. O alt recomandare privete folosirea unui material intuitiv ct mai
variat. nlesnirea desprinderii esenialului solicit o munc didactic susinut, care presupune utilizarea
desenului schematic, scond astfel n eviden aspectele importante, eliminnd detaliile. Schematizarea
trebuie ns nsoit i de o prezentare a obiectului, fiinei n integralitatea sa, pentru a putea fi identificat
de elevi. Un rol fundamental n facilitarea sesizrii esenialului l are cuvntul educatorului. Acesta
asigur starea de pregtire intelectual necesar nelegerii leciei, o orientare preliminar n care se indic
ce urmeaz s se studieze. Pe de o parte, cuvntul orienteaz observaia copiilor n direcia unei categorii
de fenomene i, pe de alt parte, poate indica direct aspectul esenial, facilitnd sesizarea lui. Este indicat
din acest punct de vedere s se dirijeze copiii n procesul perceptiv prin intermediul ntrebrilor sau s se
faciliteze observaiile lor independente.
Reprezentrile depind de bogia experienei perceptive ns, din punctul de vedere al producerii, ele
se apropie de gndire, fcnd trecerea la procesele cognitive superioare. In procesul reprezentrii se
mpletesc analiza i sinteza senzorial, care urmeaz coordonatele aciunii directe cu obiectul, cu
operaiile intelectuale i cu funcia reglatoare a cuvntului.
Cadrul didactic trebuie s evoce n procesul nvrii colare reprezentrile pe care elevii Ie dein
deja, dar s i formeze reprezentrile necesare conturrii unei noiuni. Nivelul de dezvoltare a
reprezentrilor, bogia i varietatea lor sunt o condiie favorabil pentru activitatea mental, n general, i
pentru nvare, n special.
Gndirea este procesul psihic cognitiv superior central n sistemul psihic uman, cu rol fundamental
n procesul cunoaterii, prin care se asigur desprinderea de concret i surprinderea generalului,
esenialului la nivelul categoriilor de obiecte.
n procesul nvrii, gndirea are rol instrumental, fiind implicat n nelegere, n formarea
conceptelor i operaiilor, n rezolvarea problemelor.
Cadrul didactic trebuie s urmreasc formarea i exersarea laturii operaionale a gndirii, astfel c
materialul prezentat trebuie s fie analizat, comparat, s solicite sinteze, s implice trecerea de la concret
la abstract, de la particular la general i invers, s declaneze raionamente inductive i deductive,
clasificri, sistematizri etc. De asemenea, chiar tipul strategiei utilizate n predare-nvare antreneaz
att formarea i utilizarea de algoritmi, ct i euristica, extrem de productiv n procesul cunoaterii.
Stimularea gndirii, plasticitatea ei sunt facilitate, de asigurarea diversitii problemelor. Nu att
cantitatea de teme, ct diversitatea lor e menit s favorizeze transferul procedeelor i s sporeasc
resursele imaginative necesare soluionrii unor teme dificile.
Limbajul, ca suport al gndirii, ca act al ntregului sistem psihic se dezvolt i se valorific, este
determinat i determinant n procesul nvrii.
Memoria este procesul psihic cognitiv superior care face posibil ntiprirea, fixarea i
reactualizarea selectiv a informaiilor. Este unul dintre procesele care stau la baza nvrii colare,
formele sale de manifestare influenndu-i rezultatele. Educatorul trebuie s aib n vedere existena
59
formelor inegal productive de memorare (logic/mecanic, voluntar/involuntar, de scurt durat/de

lung durat), asfel nct s valorifice valenele pozitive ale acestora. Memoria face posibil evoluia
psihic i dezvoltarea coerent n raport cu experiena acumulat.
Condiiile care asigur o memorare facil i temeinic, de care ar trebui s in seama att cei care
nva, ct i educatorii, sunt:
motivaia subiectului, sensul pe care l are nvarea pentru el, scopul memorrii;
necesitatea cunoaterii efectelor, a rezultatelor nvrii, ele fiind de natur s ghideze eforturile nvrii;
nelegerea materialului de nvat, prelucrarea sa raional, recurgndu-se la memoria semantic;
intenia de a memora, voina;
repetarea cunotinelor, eficiena fiind dependent de numrul de repetri i de participarea activ a
elevului;
interaciunea ntre cunotine sau priceperi, transferul lor;
modul de organizare a nvrii etc.
Imaginaia este procesul cognitiv complex, de elaborare a unor imagini i proiecte noi, pe baza
combinrii i transformrii experienei. n activitatea de nvare, imaginaia se impune cu necesitate
facilitnd nelegerea i chiar rezolvarea de probleme. Formele imaginaiei i combinatorica imaginativ
joac un rol deosebit n activitatea creatoare a gndirii, justificndu-se astfel importana lor pentru actul
nvrii.
Afectivitatea, atenia i voina, motivaia au rol stimulativ i reglator n nvare. Motivaia i
afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii colare, urmrindu-se ca relaia dintre elev i
coninutul de nvat s fie pozitiv, pentru a putea genera stri afective stenice, emoii superioare i chiar
sentimente intelectuale, morale, estetice. Activitatea de nvare necesit efort susinut i munc
intelectual intens, concentrarea ateniei, activarea voinei, corelarea proceselor cognitive.
2.2. Motivaia nvrii. Genez i dinamic
De ce un elev nva i altul nu? De ce unii elevi se angajeaz n realizarea sarcinilor colare i
persevereaz pn la atingerea scopului, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz
activitatea propus de educator n favoarea alteia pe care o prefer? Rspunsurile la aceste ntrebri
trebuie cutate n domeniul motivaiei.
Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea s se
desfoare normal i eficient. Dac lipsete stimularea i susinerea energetic n vederea realizrii
scopului, activitatea nu va fi realizat. Aadar, activitatea uman trebuie s fac apel la o serie de factori
cu rol de stimulare i activare, de sensibilizare selectiv i imbold, care sunt ncadrai n noiunea de
motivaie.
Motivaia este fora motrice a ntregii dezvoltri psihice i umane a individului. Ea este o structur
psihic activatoare i predispozant. cea care determin omul s acioneze i s urmreasc anumite
scopuri.
Motivaia nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la
totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor
cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de
nvare prin intensificarea efortului i j concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire
pentru activitatea de nvare. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia este
una dintre cauzele pentru care elevul nva sau nu nva. In acelai timp ns, motivaia poate fi efectul
activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare, mai ales cnd acestea sunt pozitive,
susine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacia iniial de a fi nvat, elevul i va dezvolta
motivaia de a nva mai mult. Astfel c relaia relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una
reciproc. Motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ncununat de succes intensific motivaia.
Motivaia pentru nvare apare iniial n ambiana familial. Copiii preiau atitudinile prinilor, i
mai apoi ale educatorilor, constituindu-i din acetia modele de perseveren i mobilizare pentru
atingerea scopurilor.
Este important i munca de convingere pentru realizarea nvrii la parametri I optimi, dar i
activitile colare i extracolare cu caracter de cooperare i competiie care pot conduce la dezvoltarea
unei motivaii superioare. Educarea motivaiei atinge stadiul superior atunci cnd apar sentimente trainice
legate de valoarea muncii i a culturii.
60
Pentru a-1 nelege pe elev, pentru a-1 instrui i educa n mod adecvat, cadrul didactic trebuie s
cunoasc motivele care, mpreun cu aptitudinile, temperamentul i caracterul, contribuie Ia determinarea
conduitei i a reuitei sau nereuitei elevului n activitatea de nvare.
Forme i structuri motivaional-atitudinale
n procesul de nvare sunt puse n funciune diferite forme ale motivaiei care se clasific, de
obicei, dou cte dou, n perechi opuse.
Motivaia pozitiv i motivaia negativ. Prima este produs de stimulrile premiale (lauda,
ncurajarea) i se soldeaz cu efecte benefice n procesul de nvare. Cea de a doua este produs de
folosirea unor stimuli aversivi (pedepsirea, ameninarea) i se asociaz cu efecte de evitare, refuz,
abinere.
Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea
desfurat i se satisface prin ndeplinirea acelei activiti. Activitatea de nvare motivat intrinsec este
aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de curiozitate epistemic, de pasiunea pentru un
domeniu, de plcerea de a nva. Motivaia extrinsec i are sursa n exteriorul individului i a activitii
desfurate. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense, din dorina de a fi primul n clas ori
din teama de eec sau de pedeaps, atunci activitatea de nvare este motivat extrinsec.
Motivaia cognitiv i motivaia afectiv. Prima i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia
de a ti, i se numete astfel deoarece acioneaz dinuntrul proceselor cognitive. Ea i gsete satisfacia
n nevoia de a nelege, a explica, a rezolva ca un scop n sine. Motivaia afectiv este determinat de
nevoia de a obine aprobarea din partea altor persoane. Cnd elevii nva din dorina de a-i satisface
prinii sau pentru a nu pierde aprobarea ori dragostea lor, atunci ei sunt animai de o motivaie afectiv.
Formele motivaiei sunt inegal productive. Cercetrile demonstreaz c motivaia pozitiv,
intrinsec i cea cognitiv conduc spre rezultate mai bune n procesul de nvare fa de motivaia
negativ, extrinsec, afectiv. Productivitatea rruu mare sau mai mic a acestora depinde de
particularitile concrete ale situaiei, aa nct se recomand utilizarea lor difereniat, concordant cu
specificul situaiilor.
Structurile motivaionale au la baz trebuinele, care semnalizeaz cerinele de reechilibrare n
forma unor stri i imbolduri specifice.
n funcie de geneza i coninutul lor, se pot clasifica n:
trebuine primare (nnscute, cu rol de asigurare a integritii fizice a organismului): biologice sau
organice (foame, sete) i fiziologice sau funcionale (de micare, relaxare-descrcare);
trebuine secundare (formate n decursul vieii i cu rol de asigurare a integritii psihice i sociale
a individului): materiale (locuin, confort, unelte), spirituale (de cunoatere, estetice, etice) i sociale (de
comunicare, integrare social, cooperare etc).
Modelul ierarhic-piramidal al trebuinelor umane, elaborat de H. Maslow, cuprinde urmtoarele
categorii de trebuine: biologice, de securitate, de afiliere, de / stim i statut, cognitive, estetice, de
autorealizare.
Satisfacerea fireasc a trebuinelor se asociaz cu reducerea tensiunilor; nesatisfacerea lor duce fie la
exacerbarea acestora, fie la stingerea lor prin saturaie i reacie de aprare, nsoit de perturbri
caracteriale.
Motivele sunt mobilurile care declaneaz, susin energetic i orienteaz aciunea, n general, cea de
nvare, n special. Ele au dou segmente: energizant i dinamogen, i orientativ i direcional, ntre care
exist o strns interaciune, susinere reciproc. O orientare slab energizat este la fel de duntoare
nvrii ca i o organizare insuficient direcionat. Interaciunea motivelor implic: aciuni de optare
(dac un elev nva atunci nseamn c, implicit, renun la joac), de cooperare (cnd un elev nva
pentru c dorete s tie, s se afirme, dar i pentru a-i mulumi prinii etc., motivaia lui va fi mai
puternic dect dac va avea la baz un singur motiv), aciuni conflictuale care conduc la apariia unor
stri tensionale.
Interesele sunt orientri selective, relativ stabile i active, spre anumite domenii de activitate. Ele
sunt tendine, preferine spirituale, atracii irezistibile spre un obiect, persoan sau activitate, fr a viza
posibile avantaje. In structura lor psihic intr elemente cognitive, afective, volitive. Orientarea spre o
activitate presupune prezena unor cunotine, intrarea n aciune a activismului mintal, trirea ei ca o
stare agreabil, dar care mpinge spre aciune, spre control, spre implicarea voinei.
Convingerile sunt idei adnc implantate n structura personalitii, puternic trite afectiv, care
mping, impulsioneaz spre aciune; sunt ideile-valoare care se contopesc cu trebuinele i dorinele
individului, cu aspiraiile lui, cu trsturile lui de personalitate. Convingerile i au rdcinile n
61
afectivitatea individului, se impun n comportament, de aceea nu sunt doar constant promovate, ci i

virulent aprate, mai ales atunci cnd sunt contrazise i atacate.
Idealurile reprezint proiecii ale individului n sisteme de imagini i idei care i ghideaz ntreaga
existen. Ele reflect i transfigureaz experiena proprie i experiena semenilor, devenind, n cele din
urm, anticipri, generalizri i optimizri ale proiectului existenial. n structura psihologic a idealului
sunt incluse: sensul i semnificaia vieii, scopul vieii i modelul de via. Este o opiune valoric i
programatic de via, o adevrat for spiritual, decisiv pentru individ.
Concepia despre lume i via constituie o formaiune motivaional cognitiv-valoric de maxim
generalitate, ce cuprinde ansamblul prerilor, ideilor, teoriilor despre om, natur, societate, cu rol strategic
n raport cu orientarea comportamentului. Ea este format sub incidena condiiilor de via, dar i a
culturii i educaiei, fiind rezultanta experienelor personale. Exist concepii tiinifice sau netiinifice,
realiste sau utopice, materialiste sau idealiste, progresiste sau retrograde care presupun ntotdeauna
opiunea valoric.
Legea optimumului motivaional
Motivaia reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului n activitatea colar. Cercetrile au
artat faptul c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea mai sczut (submotivarea)
ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eec. Supramotivarea determin o mobilizare
energetic maxim i o tensiune emoional ce pot avea drept consecine blocajul psihic, stresul,
dezorganizarea conduitei i, n final, eecul. Submotivarea conduce la o insuficient mobilizare
energetic, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n cele din urm rezultatul este nerealizarea
scopului propus. n aceste condiii s-a pus problema nivelului optim al motivaiei care s conduc elevul
ctre obinerea de performane nalte n activitatea de nvare. Potrivit legii optimumului motivaional,
creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un anumit punct,
dincolo de care urmeaz stagnarea i chiar regresul. Momentul n care ncepe declinul depinde de
complexitatea i dificultatea sarcinii. Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea
sarcinii, ci i de particularitile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stpnire de sine. Profesorul ar
putea avea un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei dac l va obinui pe elev s
aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confrunt i dac va lua n consideraie
particularitile psihologice individuale atunci cnd concepe strategiile didactice n articularea demersului
metodic al leciei.
2.3. Conditii externe ale invatarii: statutul cadrelor didactice, mediul scolii si al clasei / grupei,
mediul socio-familial, factori ergonomici si de igiena a invatarii
Statutul cadrelor didactice reprezint drepturile i datoriile acestora ca membri ai societii i ca
realizatori ai procesului instructiv-educativ. Fa de cadrele didactice se constituie i un ansamblu de
ateptri de rol, care vizeaz att comportamentul n calitate de membru al instituiei colare (respectarea
programului colar, conduita n relaiile cu elevii, prinii i celelalte cadre didactice), ct i
comportamentul pedagogic (modalitile de organizare a activitii didactice). Aceste ateptri sunt
formulate de diveri factori instituionali (inspectori, directori, efi de catedr) sau de prini, colegi, elevi.
Toate aceste ateptri, care au origini variate i exercit grade diferite de presiune, se combin cu
trsturile de personalitate ale educatorului, cu propriile lui ateptri i aspiraii. Nivelul la care se ridic
exigenele fa de competena, profesionalismul i druirea cadrelor didactice le impune acestora o
imens responsabilitate.
n coal/grdini, cadrele didactice ndeplinesc urmtoarele funcii:
organizator al procesului instructiv-educativ;
educator;
partener al educaiei;
membru al corpului cadrelor didactice.
Activitatea educatorului nu se mrginete la transmiterea de informaii. Ea mai implic i modul de
prezentare a acelor cunotine sub forma unei introduceri a problemelor n cadrul unui anumit context,
precum i plasarea problemelor respective ntr-o anumit perspectiv, astfel nct cel care nva s poat
face conexiunea ntre soluiile gsite i alte probleme, ntr-un cadru mai larg. Relaia educator-educat are
ca scop dezvoltarea integral a personalitii elevului, punnd un accent deosebit pe ncrederea n sine.
Mediul colii/grdiniei i al clasei de elevi/grupei de copii. Instituia colar structureaz viaa
cotidian a copiilor, ordoneaz comportamentele individuale i colective, stabilete norme de interaciune,
62
reglementeaz performanele i instituie recompense. Mediul colii/grdiniei reprezint ansamblul

factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, angajai n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane. Valorificarea pedagogic a mediului n scopul optimizrii procesului instructiveducativ presupune reunirea tuturor factorilor specifici care intervin n mod direct sau indirect. Pentru a
avea efecte benefice n planul nvrii, mediul colar trebuie s fie tonic, s stimuleze motivaia pentru
nvare i ideea necesitii acesteia n plan social, s respecte criterii de eficien.
Procesul didactic, vzut din perspectiva mediului clasei de elevi, trebuie proiectat i realizat n
maniere difereniate i individualizate, nu numai n concordan cu natura grupului i cu vrsta
subiecilor, ci i dup profilul fiecrui colectiv colar, I dup particularitile membrilor acestora. De
asemenea, trebuie s se in seama de raporturile ce apar ntre cele dou ipostaze polare ale relaiilor
dintre elevi - cooperare i competiie - cu influen asupra strii motivaionale implicate n nvare,
asupra standardelor de succes/insucces acceptate, asupra echilibrului expectaie-aspiraie. Astfel mediul
clasei, n conformitate cu condiiile de eficien a nvrii, trebuie s fie caracterizat de instaurarea unor
relaii colegiale ntemeiate pe spirit comprehensiv, respect i ncredere reciproc, de adoptarea unor
atitudini de bunvoin i acceptare n relaiile interpersonale i de eliminarea strilor conflictuale.
Mediul socio-familial. Mediul familial n care crete copilul influeneaz dezvoltarea psihic i
fizic a acestuia. Nivelul cultural din familie, exprimat prin aderarea la un sistem de valori, atitudini,
credine etc., influeneaz dezvoltarea personalitii n ansamblul su. Un nivel mai nalt de educaie a
prinilor coreleaz n mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educaia copiilor. Nivelul socioeconomic al
familiei poate afecta calitatea pregtirii colare prin raportare la condiiile materiale pe care le asigur.
Nivelul superior al statusului socioeconomic nu va conduce n mod inevitabil doar spre efecte pozitive,
aa cum unul sczut, doar spre efecte negative. \ Climatul psihosocial din familie exprim structura
interioar, relaiile intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei (cu un copil sau mai muli, de
sexe diferite sau de acelai sex, generaiile ce convieuiesc n familie etc.). n msura n care acest climat
are o funcie afectiv i protectoare, n aceeai msur efectele sale asupra procesului nvrii vor fi
pozitive. Cunoaterea de ctre educator a unor dificulti i disfuncionaliti din interiorul mediului
familial poate constitui cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii.
Factorii ergonomici i de igien ai nvrii. Factorii ergonomici se circumscriu asigurrii unui
microclimat adecvat solicitrilor specifice unui proces didactic eficient i modern. Principiile de baz sunt
legate de crearea unei stri de confort, ai crei parametri funcionali sunt: temperatura, umiditatea,
iluminarea, sonorizarea. Alte aspecte impuse de principiile ergonomice moderne implic dispunerea
mobilierului din sala de clas i calitatea acestuia, simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea,
instrucionalitatea i modularitatea; amenajarea slii de clas din punct de vedere cultural-estetic i
funcional. Urmrind aceti parametri, cadrul didactic poate exploata la maxim resursele educaionale n
scopul optimizrii procesului de nvare desfurat n coal sau grdini.
Obiectivul general al activitilor realizate din perspectiva igienei colare vizeaz asigurarea
condiiilor fizice i psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n mediul
colar. Se urmresc categorii distincte de indicatori: condiiile fizice i psihice care influeneaz starea de
sntate a elevilor; stimularea creterii i dezvoltrii fizice i psihice normale a elevului n contextul
activitii colare; prevenirea bolilor i a consecinelor acestora generate de surmenajul intelectual,
fenomenul de inadaptare la ritmul colar etc; limitarea i eliminarea factorilor nocivi din mediul colar
(sarcini de nvare supradimensionate, examene la vrste timpurii etc).
Din aceast perspectiv este necesar stabilirea limitelor solicitrii psihice, ca raport ntre natura i
intensitatea sojicitrii, potenialul psihic, durata efortului depus i efectele modificrilor funcionale. n
cazurile n care aceste raporturi sunt dereglate - cantitativ i calitativ -, apar fenomene i stri de oboseal
fizic sau psihic-intelectual, precum i de surmenaj intelectual, ca form cumulativ i avansat a
oboselii.
Toate acestea au implicaii evidente pentru calitatea proceselor instructiv-educative, pentru nsi
capacitatea de nvare a colarului.
2.4. Interdependenta dintre conditiile interne si externe ale invatarii.Valorificare si
optimizare
Identificarea, descrierea i optimizarea condiiilor nvrii reprezint momente importante ale
procesului de organizare i conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, cadrul didactic trebuie s tie nu
63
numai de unde pornete elevul i ncotro se ndreapt, dar i care sunt condiiile prealabile, specifice
nvrii, precum i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare.
Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a celor dou categorii de condiii.
Variabilele externe nu produc nici un efect dac, de exemplu, elevul nu este motivat sau dac nivelul de
dezvoltare necesar nu este atins. Individul' care nva nu este doar o entitate cognitiv. El manifest stri
afective sau emoionale n contextul motivaional, al atitudinilor, al personalitii, care influeneaz
nvarea att in mod direct, ct i indirect. De asemenea, dac factorii interni sunt prezeni, e necesar i
o stimulare extern pentru a se realiza nvarea. Omul este o fiin social i comportamentul su este
influenat de cei din imediata sa apropiere (grupul-clas, familia), dar i de normele, tradiiile i atitudinile
grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interaciunea
elevilor, relaiile de competiie sau de cooperare din cadrul grupului colar influeneaz procesul de
nvare al fiecrui elev. Cadrul didactic poate influena n mod pozitiv rezultatele nvrii n msura n
care poate, prin modelul pe care l impune, prin capacitile de care dispune, aptitudinile didactice, s
genereze efervescen intelectual i motivaie intrinsec la elevi.
Pentru a deveni eficient, nvarea colar presupune identificarea tuturor condiiilor, fie interne, fie
externe, care, ntr-un fel sau altul, influeneaz i contribuie la obinerea rezultatelor dorite. Organizarea i
corelarea tuturor acestor condiii nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare constituie o
sarcin de baz a cadrelor didactice.
3. Specificul invatarii la prescolar si scolarul mic
Capacitatea de nvare n perioada precolar devine activ i este dublat de interese de cunoatere.
Jocul este n perioada precolar o activitate de baz, subordonat nvrii, ncrcat de
caracteristici active de manipulare a experienei de via, a observaiilor, a emoiilor, a aciunilor i a
conduitelor ce se vehiculeaz n ambiana sa, punnd n eviden experiena social achiziionat i
capacitatea de a crea verbal i comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative). De asemenea,
nvarea presupune elemente de joc, n scopul stimulrii dorinei de cunoatere a copilului. Curiozitatea,
ca mobil al nvrii, devine din ce n ce mai ampl i abordeaz mai pregnant relaiile dintre fenomene
(de dependen, de cauzalitate, de condiionare etc). De altfel, n grdini, copilul traverseaz programe
educative diverse care au ca obiectiv declanarea i susinerea procesului complex de nvare.
n cadrul instituionalizat al grdiniei pot fi identificate att nvarea didactic organizat,
sistematic, dirijat, ct i nvarea social, determinat de lrgirea i diversificarea relaiilor pe care
precolarul le stabilete, dar i de varietatea situaiilor contextuale de via.
Spre sfritul acestei etape, precolarul i poate regla voluntar i verbal aciunile, i dezvolt
anumite procedee de munc intelectual, precum i capacitatea de autoevaluare, necesare diversificrii i
amplificrii procesului de nvare realizat n stadiul urmtor.
Perioada colar mic prezint progrese n dezvoltarea psihic de ansamblu, ca urmare a faptului c
procesul nvrii se contientizeaz ca atare, fiind cu necesitate solicitat de instituia colar. nvarea
devine tipul fundamental de activitate, ceea ce nseamn c activitatea colar va solicita intens activitatea
intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine i c, n consecin, copilului i se vor organiza i
dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderi de
scris-citit i calcul. nvarea, ca asimilare de cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de
calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie, caracterul normativ al vieii colare contribuie
la modificarea de fond existenial a copilului colar mic.
Dac n primul an de colarizare se face apel la forme de nvare simple, predominant reproductive
i cu cmpuri restrnse de informaii, cu ct se nainteaz pe drumul cunoaterii, cu att se diversific
tipologia i se mrete gradul de dificultate al sarcinilor de nvare.
Deosebit importan n nvare n perioada micii colariti o au eecurile i succesele. Succesul
repetat
atrage
copilului
atenia
asupra
strategiilor
de
de
nvare
prin
care a fost obinut, iar eecurile pot fi mobilurile declanatoare ale unei activiti de invare mai
susinute.
nvarea colar capt noi valene n perioada micii colariti, noi semnificaii prin coninut i
durat, astfel nct determin importante restructurri n planul structurilor cognitive, n planul limbajului,
al conduitei i atitudinilor, al personalitii n general.
Teme de reflectie
64
1. Definiti invatarea si prezentati caracteristicile acesteia.

2. Prezentati modalitati practice de respectare a legilor invatarii.
3. Realizati studii de caz in care analizati relatia dintre conditiile intene si cele externe ale
invatarii.
4. Identificati si alte aspecte de natura pedagogica implicate in invatare
BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai;
Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti;
Jinga, I., Negre, I., 1999, nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti;
Joia, E., 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colara, Editura Arves, Craiova.
Neacsu, I., 2005, Instruire si invatare, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica.
Neacsu, I., 2010, 2010, Introducere in psihologia educatiei si a dezvoltarii, Iasi, Editura Polirom.
Ciolan, L.,2008, Invatarea integrata, Iasi, Editura Polirom.
Tema 6. Jocul - dominant a vrstei precolare, metod i mijloc de formare i

dezvoltare a personalitii copilului precolar
3. Funciile jocului.
4. Jocul - tipologie, structura, funcii. Jocul didactic
6. Diferenierea i individualizarea procesului formativ n cadrul jocurilor i activitilor la
alegere

Specific vrstelor copilriei, jocul are importan hotrtoare pentru dezvoltarea psihice a copilului
Alturi de nvare, munc, i creaie, jocul reprezint una din modalitile eseniale prin care omul
se raporteaz la realitatea nconjurtoare. Prin joc, copilul nva i se dezvolt totodat. Jocul nseamn
explorare a universului, a realitii; tot prin joc, el reproduce, reconstruiete secvene din via sau creeaz
o nou lume, o alt realitate. Ursula chiopu surprindea caracterul universal al jocului n afirmaia: De
fapt, omul se joac la toate vrstele. Chiar i la vrsta a treia" ( chiopu, Verza 1981,.28).
Pentru copil, totul este joc: n primele luni de via acesta se joac cu corpul su; mai apoi copilului
i face plcere s reproduc elemente din ambiana lui apropiat; ntr-o urmtoare etap, copilul ncepe s
imite adultul (mama, medicul, educatoare) i de aici se nate jocul de rol att de utilizat astzi i n
lucrul cu adulii n care identificarea este obiectul fundamental. Urmeaz jocul cu reguli, n care copilul
nva elemente fundamentale de socializare, convenionalitatea, acordul, cooperarea i competiia.
n concluzie, este important s subliniem c prin activitatea de joc copiii:
i formeaz identitatea personal (se joac la nceput cu propriul corp, neleg c nu sunt una i
aceeai cu mediul, ci sunt separai);
nva s comunice (vorbire, ascultare, nelegere).
nva acte, aciuni, operaii, conduite care l ajut s rezolve probleme din mediul su;
nva s fie mai flexibili n gndire, s creeze soluii diferite;
i dezvolt atenia, motivaia, abilitile sociale;
Copilul schimb prin joc realitatea lui imediat, nva s fie cu ceilali, nva lucruri noi, toate
acestea ntr-o stare de relaxare i plcere; totodat, prin joc se dezvolt ntreaga sa fiin, i se contureaz
personalitatea.
Geneza i rolul jocului. n demersul teoretic referitor la joc este necesar i o trecere n revist a
teoriilor ce vizeaz motivaia jocului. Ed. Claparde, in lucrarea sa Psihologia copilului i pedagogia
65
experimental, autorul enumera opt teorii care au fost enunate pentru a explica esena i cauzalitatea ce
au stat la baza jocului copilului ( Claparde 1975, 60-61)
O prim teorie este cea a recrerii sau odihnei (Schaller, n 1891, Lazarus, n 1883), potrivit
creia funcia jocului ar fi aceea de relaxa i detensiona att corpul, ct i spiritul, idee nesusinut de
Claparde ntruct nu explic de ce copiii prefer s se joace, oricnd, i nu doar cnd sunt obosii.
A doua teorie-propus de poetul Schiller i apoi susinut de Spencer, este cea a surplusului de
energie, conform creia, surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin joc. Contraargumentele
propuse de Claparde se refer la caracterul inovator al aciunilor ntreprinse de copii, precum i la
categoria de copii care se joac, dei nu manifest surplus de energie.
A treia teorie menionat este cea propus de Hall, teoria atavismului, care susine c jocul este
un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile (jocul de-a vntoarea" al
copilului, care exprim o funcie rudimentar nu are drept scop dispariia prin istovire, ci exercitarea
trectoare a unei influene asupra dezvoltrii altor funcii. Claparede consider c cele dou poziii ale lui
Hali sunt antagonice i susine funcia de instrument creator a jocului.
A patra teorie este cea elaborat de K. Groos, n 1896, i se numete teoria exerciiului
pregtitor, n care autorul pledeaza pentru o rentoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica
problematica jocului. Groos susine existena a multiple tipuri de joc n conformitate cu numrul
instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare, de lupt etc.) Astfel, funcia jocului
este de a fi un exerciiu pregtitor pentru viaa adevrat. Ed. Claparede apreciaz aceast teorie ca fiind
importanta pentru pedagogie, dar precizeaz c ea trebuie completat de o alta, care s considere jocul ca
pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalitii.
O alt teorie prezint jocul drept un stimulent al creterii. Acest punct de vedere i are originea
n ideile lui H. Carr, care a atras atenia asupra rolului pe care jocul l are n dezvoltarea organismului, n
special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar i pentru sistemul muscular, circulator etc.
Teoria exerciiului complementar (sau a compensaiei) a fost elaborat tot de Carr se bazeaz pe
ideea potrivit creia jocul ntreine i mprospteaz deprinderile nou dobndite. Astfel, funcia jocului ar
fi de exerciiu pregtitor. Anterior, Ed. Claparede nu mprtise punctul de vedere al lui Carr, preciznd
c un exerciiu de repetare n vederea perfecionrii unei deprinderi nu poate fi considerat joc i, n al
doilea rnd, dac este vorba de o ntrire prin perfecionare a unei funcii nc imperfecte, nu avem de-a
face cu un exerciiu pregatitor, ci cu unul. de perfecionare.
K. Lange propune teoria ntregirii, conform creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar
procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le gsete n realitate.. Astfel, funcia jocului nu ar fi att
complementar, ct mai degrab compensatoare, de a satisface trebuine presante.
n sfrit, ultima teorie la care se refer Claparede i are originile tot n consideraiile lui H. Carr.
Este vorba de teoria cathartic, dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de
tendinele antisociale cu care venim pe lume, dar nu n sensul de a le suprima, ci de a le canaliza spre
comportamente acceptate.
Ca metod, procedeu i mijloc de formare i dezvoltare, a personalitii precolarului, n grdini
jocul se gsete cu preponderen n programul zilnic, facilitnd i o mare parte din nvarea didactic.
Jocurile. n special cele didactice, mbin finalitile educative cu bucuria copilului.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv att pentru nvarea independent, ct i pentru nvarea
n grup; dincolo de natura prim a experienei, exist feedback-ul, care determin adevratul progres.
Jocul se mbin cu nvarea, dar i cu creaia astfel c i d posibilitatea copilului de a experimenta rolul
de creator al realitii. n cadrul jocului liber, copilul are posibilitatea de a lua decizii, de a exersa roluri
sociale, el nva s se adapteze la ceilali, s comunice cu ei, i configureaz primele noiuni a ceea ce e
bine i ce e ru, a ceea ce e frumos i a ceea ce e urt. Totodat, jocul este cel mai sigur mediu de
manifestare a creativitii i, concomitent, modalitatea prin care copilul i dezvolt i i afirm
individualitatea; el i construiete propriul sens al identitii, ncepe s-i cristalizeze imaginea de sine.
Sub. un alt aspect, jocul este modalitatea prin care se asigur si o dezvoltare fizic armonioas a copilului.
Postura, activismul, contientizarea expresivitii corporale si emoionate, sunt elemente extrem ele
importante pentru stadiile ulterioare, iar precolaritatea este etapa n care ele se manifest prin joc.
a) Contribuia jocului la dezvoltarea intelectualei o copilului Rolul jocului n dezvoltarea
intelectual a precolarului implic att dobndirea de noi cunotine, ct dezvoltarea imaginaiei. La
66
nivelul formrii operaiilor mentale, fiecare mecanism cognitiv ofer materialul de prelucrare i pregtete
dezvoltarea mecanismului ulterior. Astfel, dezvoltarea iniiala la nivelul senzaiilor i percepiilor va
pregti apariia reprezentrilor i a gndirii. Imaginaia i gsete n joc - att pentru copil ct i pentru
adult - mediul propice pentru manifestarea i dezvoltarea sa. Etapa iniial de imitare a unei situaii
concrete este succedat de recombinarea reprezentrilor, care, la rndul ei, este urmat de completarea
creatoare personal a copilului. Memorarea involuntar realizat n timpul jocului reprezint, i ea, doar o
etap de trecere pentru memorarea voluntar (regulile jocului). Generalizarea i clasificarea, ca cerine ale
jocului didactic, implic operatii ale gandirii i sunt mai uor de realizat atunci cnd .ele sunt motivate de
cerinele jocului. Fundamental n dezvoltarea copilului este achiziionarea limbajului, care se afl n
strns interaciune cu gndirea i, totodat, ndeplinete o important funcie reglatoare i social.
Dac avem n vedere aspectul dezvoltrii capacitatilor de comunicare, n grdini, jocul, n special
cel didactic, urmrete fixarea unor termeni lexicali fundamentali, corectarea i mbuntirea pronuniei,
cristalizarea anumitor structuri gramaticale, nsuirea unor substantive comune care denumesc obiecte sau
fenomene din mediul apropiat, cu accent pe obiectele de igien personal, prile corpului, anotimpuri etc.
La nivelul grupei pregtitoare se pune accent pe nsuirea de ctre copil a unor cuvinte care exprim
noiuni comportamentale, stri afective sau relaii sociale.
Educatoarea trebuie s fie alturi de copil, s-l urmreasc, s-l dirijeze discret pe parcursul
progreselor sale. n grdini, ea constituie sursa principal de stimulare a copilului, de provocare, de
mbogire, preciznd, corectnd, lrgindu-i cunotinele. Totodat, educatoarea i ncurajeaz i
imaginaia, pe parcursul procesului de cunoatere i descoperire a lumii: l provoac pe copil s-i
exprime impresiile, prerile i dorinele de joc. Verbaliznd, ea l ncurajeaz n dezvoltare, dar i respect
i individualitatea.
b) Contribuia jocului la dezvoltarea moral a copilului. La vrsta precolar copilul nu poate face
nc distincia dintre bine i ru i nu este capabil s-i aleag valorile de referin. Se impune ca atare
formarea sa n virtutea valorilor pozitive, i ndeprtarea ori corectarea celor negative. Aceasta este, de
fapt, esena educaiei morale. Pn la intrarea n grdini, dar i ulterior, pn la colarizare, familia
reprezint mediul primordial pentru educaia moral a copilului. Dat fiind c n familia modern prinii
nu mai dispun de suficient timp pentru a petrece cu copilul, rolul lor este preluat, parial, de cadrul
didactic din instituia grdiniei. Acesta poate realiza prin joc dezideratele educaiei morale a
precolarului, raportndu-se la o serie de obiective generale aferente zonei socia1-atitudinalului, zonei
afectivului i inclusiv zonei cognitivului.
Jocurile-exerciii, jocurile de rol, cele de imaginaie i jocurile cu reguli ofer un context larg n care
copilul poate opera cu principalele valori morale, aplicnd norme i reguli. Dei iniial nu le cunoate
semnificaia social, el este pus n situaia de a le respecta, de a se conforma acestora. Achiziiile
precolarului trebuie evaluate de ctre adult la nivel de comportamente. Se urmrete ca deprinderile
comportamentale s fie interiorizare i generalizate, s devin automatisme i nu s rmn manifestri
limitate la contexte particulare, familiare, cunoscute. Jocul este o bun scoal a relaiilor ntre copii
ntruct n acest context sunt acceptai, valorizai i dezirabili ca parteneri aceia care se manifest corect,
cooperant, care- i nfrneaz emoiile negative. Aceasta ofer o motivaie extrinsec copiilor pentru a-i
forma unele negative de comportament, unele norme de disciplin, pentru a-i exersa hotrrea,
perseverena, stpnirea de sine, onestitatea, competitivitatea, conduita fair-play. Simularea prin joc este
modalitatea de folosire a ficiunii ludice drept cadru i mijloc educativ"; ea permite exersarea atitudinilor
umanitare - compasiunea pentru neajutorai, sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii i/sau
defecte comportamentale ( Macavei, 2001, 232).
Sarcina educatoarei n direcia dezvoltrii morale a copilului nu este una uoar. Ea trebuie s-l
nvee pe copil s depeasc conflictul dintre dorina personal i regula jocului. Este cel mai bun
exerciiu pentru dezvoltarea autoreglrii, cci prin interiorizare reglarea exterioar realizat de educatoare
va deveni proprie copilului. Lund n consideraie c exist i cazuri de copii prea interiorizai, timizi
i/sau nesocializai total, jocul n precolaritate ofer cadrul contextual i temporal educatoarei pentru a-i
ajuta, s-i dezvolte abiliti sociale n vederea prevenirii unor conduite mai problematice ulterioare.
n final, stimularea din partea educatoarei nu va mai fi necesar pentru c precolarul va avea
interiorizate anumite modele prezentate anterior de ea i, pe de alt parte, copilul i va regla aciunile n
funcie de rspunsurile primite de la colegii de joac. Simpatia, aprobarea, satisfacia acceptrii n joc ca
partener al celorlali reprezint cel mai bun stimulent pentru a continua n aceast direcie.
c) Contribuia jocului la dezvoltarea fizic a copilului. Jocul reprezint pentru precolar
instrumentul prin care i descarc energia, i ntrete organismul. La aceast vrst, nregistrndu-se o
67
cretere accelerat a organismului copilului, au loc intensificri n funcionarea aparatelor respirator i

circular.
Vrsta precolar este o vrst a dinamismului. Copilul este mai activ, el i coordoneaz bine
micrile de baz, mersul lui devine sigur, exerseaz alergarea. Jocurile alturi sau mpreun cu ceilali
sunt jocuri de micare, prin care desfoar aciuni. Micrile copilului ncep s circumscrie un anumit
context ce reflect secvene din viaa adulilor. Profesiile, ocupaiile prinilor, viaa din grdini, aciuni
preluate din filmele de desene animate sunt temele predilecte ale jocurilor de micare la aceast vrst.
ndrgite de ctre copii sunt i jocurile-concurs, prin care se exerseaz deprinderi motrice. Important
pentru formarea copilului este atmosfera de competiie, trirea alturi de colegi a spiritului de echip,
satisfacia resimit atunci cnd copilul iese nvingtor". Pe msur ce copiii nainteaz n vrst, jocurile
de micare devin jocuri cu subiect i reguli i ofer prilejul de a exersa caliti ale voinei (s-i nving
temeri, s se abin etc). n cadrul jocurilor didactice, la vrsta precolar, educatoarea va organiza
jocuri-exerciiu pentru dezvoltarea motricitatii fine a degetelor i a minii i pentru dezvoltarea
coordonrii oculo-motorie (s apuce, s nire etc), jocuri pentru dezvoltarea motricitatii generale (s sar,
s se caere etc), care influeneaz buna funcionare a organismului i sntatea.
Sub influena aciunii de joc se afl, de fapt, ntreaga personalitate a copilului -caracterul, imaginea
de sine, iniiativa, atenia, curajul, timpul de reacie.
a. Funciile jocului.
Jocul este activitatea preferat a copilului. n grdini, precolarul este ncurajat s se joace, la baza
organizrii procesului instructiv-educativ desfurat n nvmntul precolar stnd respectarea acestei
nevoi naturale de joc a copilului i valorificarea funciilor acestuia. Jocul satisface n cel mai nalt grad
trebuinele copilului: de micare, de exprimare, de aciune. n joc totul devine posibil, totul este permis.
Jocul este un mijloc de cunoatere i autocunoatere, de exersare a gndirii i a unor deprinderi, este cale
de relaxare i distracie, este mijloc de nvare; el este i un mijloc de exprimare, i eversare a
originalitii i creativitii i, mai ales, de socializare a copilului.
Vom prezenta funciile jocului prin raportare la cteva repere centrale ale domeniului n concepia lui
Ed. Claparede, Jean Piaget i Ursula chiopu.
Ed. Claparede clasific funciile jocului n dou categorii: o funcie cardinal sau principal - aceea
de a-i permite individului s-i realizeze eul - i funciile secundare, n numr de patru: a) funcia de
divertisment (n joc apar elemente pe care copilul nu le gsete n mediu, se nltur rutina i plictiseala);
b) funcia de recreere, relaxare (jocul obosete mai puin dect nvarea, munca sau creaia); c) funcia de
agent de manifestare social (copilul i manifest nevoia de a fi mpreun cu ceilali; i d) funcia de
agent de transmitere a ideilor i experienelor (jocul devine un vehicul pentru perpetuarea credinelor,
tradiiilor, ritualurilor, un instrument de educaie popular).
Funcia principal a jocului o reprezint, din perspectiva lui Ed. Claparede, manifestarea
personalitii prin unica activitate posibil, deoarece copilul nu este dezvoltat suficient pentru a se putea
exprima prin celelalte tipuri de activiti psihice. Autorul afirm c jocul devine astfel un fenomen de
derivare, curentul dorinelor noastre, al intereselor care alctuiesc eul nostru i caut o ieire n ficiune,
prin joc, atunci cnd realitatea nu-i ofer ci suficiente de manifestare" ( Claparede, 1975, 134).
n concepia lui J. Piaget, expus n lucrarea Psihologia copilului, jocul are funcia de a realiza
adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete i o important funcie de
socializare.
Piaget mai remarc faptul c jocul se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de
manifestare activ i de stpnire a activitii.
Alturi de acestea prezentm i punctul de vedere al unui specialist romn, prof. Ursula chiopu.
Domnia sa nominalizeaz trei categorii de funcii: eseniale, secundare i marginale ( chiopu, 1970,. 28).
Din prima categorie fac parte: funcia de cunoatere, susinut de curiozitate i atenie, funcia de
exercitare complex stimulativ a micrilor (jocurile sportive, cele de mnuire a obiectelor), ce se
manifest cu preponderen n timpul copilriei, i funcia formativ-educativ, la care ne-am referit
analiznd contribuia jocului la dezvoltarea copilului.
Dintre funciile secundare, autoarea menioneaz echilibrarea, tonifierea prin activismul general i
compensaia care au loc n timpul jocului (catharsis i proiecie), n ceea ce privete funciile marginale,
Ursula Schiopu menioneaz funcia terapeutic, ce intervine n cazul unor situaii problematice att la
copil, ct i la adult.
68
b. Jocul - tipologie, structura, funcii

n ceea ce privete clasificarea tipurilor de jocuri, n literatura de specialitate se opereaz cu o mare
diversitate de criterii. n funcie de diverii autori care le-au realizat, schemele de clasificare sunt mai
simple ori mai complexe, avnd la baz un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat n
funcie de procesul psihic implicat, W. Stern, n funcie de numrul de participani. Cele mai complete i
complexe clasificri le-au realizat Ed. Claparede i J. Piaget.
Ordonndu-i clasificarea dup criteriul funciilor ce le ndeplinesc, Ed. Claparede clasific jocurile
n dou mari categorii: jocuri care exerseaz funcii generale i jocuri care exerseaz funcii speciale.
a) n prima categorie autorul enumera:
jocurile senzoriale (cu trmbie, fluiere, desene, desene cu degetele etc);
jocurile motrice (cu mingea, cu coarda, cu coarda de gimnastic etc);
jocurile psihice care sunt de dou feluri:
intelectuale (loto, domino, asociaii verbale, ghicitori);
afective (cele ce antreneaz emoii precum satisfacie, ca n cele tip fars; emoii estetice, ca
n pictur).
b) Jocurile care exerseaz funcii speciale sunt: cele de lupt, de vntoare,
sociale (de-a plimbarea"), familiale (de-a mama"), de imitaie (adoptarea unor
roluri, imitarea unor activiti cotidiene).
J. Piaget opereaz dup criteriul evolutiv i grupeaz jocurile n urmtoarele categorii:
jocuri-exerciiu;
jocuri simbolice;
jocuri cu reguli;
jocuri de construcie.
Jocurile - exerciiu sunt Jocuri funcionale" deoarece prin joc se exerseaz o anumit achiziie doar
pentru plcerea de a o realiza ct mai bine. Ele pot fi:
senzoriomotorii sau de mnuire (se trage, se mpinge, se manevreaz butoane, mbinri de
piese);
jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte. Piaget
atrage atenia c acestea sunt impulsionate de curiozitatea copilului, care st la baza
inteligenei;
jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop (recompuneri dup un model etc).
Jocurile simbolice sau de creaie redau aspecte ale realitii, iar dup 4 ani iau forma jocului cu mai
multe reguli. n revoluia jocului copilului simbolistica devine mai complex i mai abstract, n joc se
utilizeaz mai multe simboluri i, treptat, jocul simbolic se transform n joc cu reguli.
Jocurile cu reguli implic nelegerea regulii ca o convenie i au caracter competitiv. Apar la vrsta
precolar dar sunt foarte frecvente la vrsta colar mic. Dup domeniul psihic vizat pot fi:
senzoriale (mai simple ori mai complexe);
intelectuale (cu jetoane, cu cri de joc).
Jocurile de construcii ajut la dezvoltarea abilitilor manuale i a reprezentrilor spaiale.
Pot fi:
reproductive;
fantastice.
Cum se vede, clasificarea jocurilor realizat de J. Piaget are la baz criterii psihologice i urmrete
o direcie evolutiv.
Alte clasificri au fost realizate n funcie de alte criterii:
caracterul de complexitate;
numrul partenerilor;
natura activitilor antrenate;
locul de desfurare;
anotimpul n care se desfoar etc.
69
Jocul didactic poate fi interpretat ca ca o faz pregtitoare, de trecerea de la jocul liber la

nvare. Elementele componente alejocului didactic sunt:
Subiectul jocului: acesta se alege n funcie de obiectivele didactice i vrsta copiilor participani.
Subiectul implic corelaie ntre aciunile de joc i situaia concret unde acesta se desfoar.
Procedeele de joc: sunt exprimate prin aciunile propriu-zise ndeplinite de copii fr un efort
contient.
Regulile jocului: reprezint reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor
sunt organizate i corelate unele cu altele (U. chiopu).
In organizarea i desfurarea jocurilor didactice e necesar s se respecte urmatoarele etape:
Alegerea jocului. Educatoarea va selecta jocul n funcie de caracteristicile grupei (vrst,
dezvoltare, progrese realizate, aspecte de mbuntit), dar i de obiectivele pe care i le propune. Jocul
didactic ales poate necesita utilizarea de material didactic sau nu, n orice caz, indiferent de natura
acestuia, el trebuie s ndeplineasc cteva criterii generale: s fie accesibil, adecvat vrstei, s fie simplu,
atractiv pentru copil i fr grad de risc. Fundamental nu este jucria, n sine, ci aciunea copilului cu ea,
modul n care o.folosete. Este important ca in joc precolarul s utilizeze abilitile ce le posed si s-i
dezvolte unele noi .
Pregtirea educatoarei n vederea organizrii jocului la grupa de precolari. Principalele
actiuni sunt: a) planificarea jocului; b) familiarizarea cu coninutul jocului; c) ntocmirea proiectul
didactic; d) stabilirea mijloacele didactice necesare i a materialul didactic; e) pregtirea spaiului de
joac i a copiilor n vederea desfurrii jocului. Deasemenea, educatoarea va avea n vedere mai multe
variante de joc, sporind dificultatea sarcinii dup ce a fost realizat un progres i, nainte de a trece la
insusirea unor noi cunotine, cele vechi vor fi reamintite. Educatoarea este liber s adapteze i s
contribuie activ la modificarea structurii jocului.
Desfurarea propriu-zis a jocului, ceea ce nseamn: a) organizarea jocului didactic
(mobilierul, materialul demonstrativ i de lucru, copiii); b) asigurarea bunei desfurari a jocului didactic.
Educatoarea trebuie s realizeze introducerea n activitate (pentru a crea copiilor dispoziia necesar), s
le capteze atenia prin cntece, ghicitori, scurte povestioare. Cnd materialul de joac este complex,
prezentarea acestuia de ctre educatoare devine foarte important. Dup ce interesul copiilor a fost
suscitat, educatoarea are n vedere actualizarea cunotinelor, prezentarea sarcinilor de ndeplinit i
dirijarea noii nvrii prin joc pentru atingerea obiectivelor stabilite. Astfel, educatoarea va explica i
demonstra jocul, apoi se va realiza jocul de prob urmat de executarea jocului de ctre copii, reluarea
jocului cu creterea gradului de dificultate, evaluarea jocului i ncheierea acestuia.
Rolul educatoarei n desfurarea jocului didactic este foarte important. Ea trezete curiozitatea
copiilor, le menine entuziasmul, le explic aciunile n mod clar, simplu, n succesiunea fireasc i
precizeaz sarcinile copiilor.
Fiecare copil este o lume, de aceea este posibil ca educatoarea sa nu se simta ntotdeauna sigur n a
trasa grania dintre obiectivele pe care ea tie c trebuie s le ndeplineasc cu fiecare copil i posibilitile
acestuia. De aceea, este important s facem cteva precizri n legtur cu modul n care copiii execut
jocurile. E important ca precolarul s fie stimulat de educatoare pentru a-i fora" posibilitile, fapt ce
poate fi realizat prin introducerea unor noi variante de joc cu grad de dificultate crescut i sprijinirea
copilului n a rezolva sarcina.
n joc, evaluarea ia, de cele mai multe ori, forma unei competiii, a unui concurs: se aplaud cei care
au obinut cele mai bune performane, se mpart premii (sub form de buline, stegulee etc.) sau totul se
termin cu o petrecere general sub forma jocului liber cu jucrii, cntece sau ghicitori.
Dup cum precizam mai devreme, jocul, nvarea, munca i creaia sunt formele prin care se
manifest activitile umane. La vasta copilriei, pe primul loc este jocul, nvarea ocupnd locul secund;
odat cu intrarea la coal, nvarea trece pe primul loc i este urmat de munc i, pe alocuri, este
mpletit cu creaia ( Stanic, 1998, 142).
Jocul reprezint, aadar, o activitatea uman specific i ea determin i pregtete celelalte activiti
cu care se poate i mpleti armonios. El nu dispare din viaa individului ci i modific ponderea
temporal sau cadrul.
70
Pentru copil, jocul este principala cale de dezvoltare de cunoatere a realitii, de interrelaionare i de
adaptare i este prima form de nvare, facilitnd i trecerea spre nvarea din mediul colar.
Precolarul are nevoie de sprijin pentru a-i orienta jocul i aceasta este datoria educatoarei atunci cnd
stabilete aciuni comune i obiective de atins pentru toii copiii. Natura copilului este s se joace, el tiind
intuitiv s se manifeste n acest fel, de aceea este important s-i oferim cadrul de desfurare si libertate
pentru aceasta.
Copiii se joac singuri. n perechi i n grup. n activitile comune copiii nva s se socializeze
jucndu-se n grup sau, cnd au de ndeplinit sarcini specifice, ce vizeaz atingerea unor obiective legate
de dezvoltarea lor armonioas, practic jacul individual.
n ultima vreme a crescut interesul pentru studii de gen dezvoltandu-se politici educative care s
respecte diferenele de gen n procesul de cretere i educare a copiilor, cu finalitatea de a oferi egalitate
de anse pe parcursul ntregii viei, precum i n alegerea unei meserii.
Astfel, preferina bieilor pentru jocul n grup face ca s li se dezvolte abilitile de colaborare i de
competiie, n timp ce, n ceea ce privete abilitile de comunicare, bieii sunt deficitari n raport cu
fetele. O modalitate de a compensa aceste diferene de gen este ncurajarea fetelor pentru jocul n grup, iar
a bieilor pentru jocul n diade, pentru a-si dezvolta abilitile de comunicare, stimularea si a unora si a
ccelorlalti n domeniile n care au nevoie de mai mult exercitiu.
Educatoarea trebuie s aleag jocuri didactice care corespund nivelului de dezvoltare al copilului i
s neleag faptul c rezolvarea sarcinilor jocului nu constituie un examen pe care copilul l trece", ci un
exerciiu pe care l desfoar. Precolarul trebuie s simt permanent c are, n educatoare, un sprijin, un
suport, mimica ei transmind plcerea interaciunii cu copilul.. Educatoarea trbuie sa-l atraga pe copil in
joc si nu nu trebuie s-l forteze.
6. Diferenierea i individualizarea procesului formativ n cadrul jocurilor i activitilor la
alegere
Diferenierea n educaie nseamn a organiza interaciunile i activitile n aa fel nct fiecare
elev s fie constant sau ct mai frecvent confruntat cu situaiile didactice cele mai fecunde pentru el"
( Perrnenoud, 1995, 29).. Tratarea difereniat i individualizat trebuie s porneasc de la cunoaterea
celui educat, ea nu trebuie s fie o aciune n sine, ci s faciliteze formarea personalitii copiilor la
standardele maxime permise de particularitile lor. In funcie de particularitile psihoindividuale ale
copiilor cu care lucreaz, educatoarea, trebuie s ierarhizeze i s coordoneze influenele pozitive care s
determine participarea acestora la propria lor formare..
Scopul principal al cunoaterii psihologice a copiilor este acela de a descoperi imensul potenial al
copilului pentru a-1 valorifica n opera de construcie a fiecrei personaliti. Descoperind copilul aa cum
este el n realitate, profesorul va putea stabili cu uurin puni de legtur ntre copiii din grup, furind
simultan sintalitatea (personalitatea) grupei respective. Astfel, educatoarea va descoperi, n permanen,
modaliti de transformare a copilului, transformndu-se i pe sine.
La vrstele mici, diferenierea i individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de
stimulare a dezvoltrii individuale i sociale" (Vrasmas, 1999, 48). Ele presupun adaptarea metodelor i
procedeelor didactice la particularitile nvrii individului i ale grupei de copiii, prin stimularea i
corelarea relaiilor interindividuale i ncurajarea nvrii experieniale. Condiia necesar diferenierii i
individualizrii este cunoaterea caracteristicilor individuale ale fiecrui copil, caracteristici care se
manifest ca particulariti ale vrstei i ca particulariti individuale. Acestea se refer ndeosebi la
urmtoarele aspecte:
a) dezvoltarea general a organismului; b) nivelul de dezvoltare a diferitelor procese psihice;
c) ritmul de dezvoltare; d) stilul de nvare: e) caracteristici personale (ce in de personalitate:
afectivitate, voin etc.);
f) experiena personal i amprenta mediului socio-cultural cruia i aparine.
De regul, pentru educatoare, aceste caracteristici individuale se manifest ca o cerin, n
proiectarea i desfurarea procesului de predare i nvare.
Un program de educaie timpurie individualizat prin jocurile i activitile din grdini a fost
elaborat de ctre E. Vrasmas n lucrarea Educaia copilului precolar (1999). Coordonatele eseniale ale
acestui program le prezentm succint n continuare ( Vrasmas, 1999, 49 - 54).
Planific i organizeaz direct i indirect activiti care s corespund nevoilor de dezvoltare ale
copiilor. ntruct predarea i nvarea se fac prin joc acesta poate fi propus de ctre educatoare sau de
ctre copil, n dependen de condiiile de joc pe care i le creeaz educatoarea.
71
Pune accent pe individualitatea copiilor. Educatoarea pornete de la cunoaterea fiecrui copil n

parte i propune activiti n care fiecare copil s fie antrenat, valorizat i evaluat. Dei copiii sunt de
vrste apropiate sau de aceeai vrst, ntre ei exist numeroase diferene. Aceste diferene sunt
caracteristici care dau identitatea fiecruia i fac grupul mai bogat. Atunci cnd copilul are o problem de
dezvoltare sau nvare, aceasta trebuie privit ca o particularitate individual i ca un prilej de nvare.
Construind ocazii de joc pentru copii i adaptndu-le nevoilor acestora, educatoarea reuete
s individualizeze procesul nvrii chiar i acolo unde exist dificulti. Copilul i va alege liber jocul
dorit, iar rolul educatoarei este de a amenaja eficient mediul.
Folosete metode de predare i nvare individualizate i n perechi sau n grupuri mici
pentru a stimula att dezvoltarea personalitii copilului, pe ansamblu, ct i particularitile fiecruia.
Reevalueaz rolul jocului n nvare i dezvoltare. Jocul este activitatea preferat a copilului
,deci, este de dorit ca jocul liber s fie folosit de ctre educatoare pentru a se asigura c cei ce l practic
i dezvolt toate abilitile necesare. Pentru aceasta e necesar ca educatoarea s se joace i s comunice
cu copilul.
Apar roluri noi pentru educatoare. Educatoarea nu trebuie doar s predea adic s informeze i
s formeze, ci ea trebuie s observe cu atenie evoluiile copilului, schimbrile sau semnalele de alarm,
s noteze, s participe alturi do copil, s comunice cu acesta i cu prinii, s continue s se informeze cu
noutile domeniul educaiei precolarului.
Se bazeaz pe cunoaterea fiecrui copil n parte i pe caracteristicile grupului de copii.
Educatoarea are nevoie de timp i de interaciuni multiple cu copiii att n grup, ct i n particular, cu
fiecare, pentru a putea identifica trsturile particulare ale fiecruia i aspectele n care ar avea nevoie de
sprijin.
Activitatea cu grupa ntreag este important. Totodat, educatoarea nu trebuie sa uite c acest
tip de activitate este doar una dintre coordonatele activitii sale. La fel de important este lucrul cu fiecare
copil, dar i activitile n perechi sau grupuri mici, Individualizarea se refer la atenia acordat fiecrui
copil n particular, atenia acordat fiecruia la activitile desfurate.
Amenajarea spaiului educativ este fundamental n activitile cu copiii precolari. Este
vorba de arii de stimulare care cuprind materialele i jucriile. Denumirea spaiului, amenajarea acestuia
cu jucrii confecionate chiar de copiii, i face pe acetia s se simt importani i le d sentimentul de
apartenen la un grup n care conteaz ceea ce fac ei.
Activitatea cu fiecare dintre copii este individualizat n funcie de nevoile i individualitatea
fiecruia. Copilul trebuie lsat s experimenteze singur i liber, ncurajat in ceea ce face, iar eforturile lui
sa fie recunoscute.
Activitatea n grupuri mici poate fi spontan sau organizat de educatoare. Grupurile
spontane se formeaz pe baza intereselor momentane de joc, n timp ce educatoarea poate organiza
microgrupuri, astfel nct s stimuleze participarea, cooperarea. Grupele nu sunt permanente i pot fi
formate n funcie de diferite criterii, iar utilitatea lor deriv tocmai din aceea, c sunt foarte flexibile,
facilitnd nvarea social.
Varietatea i flexibilitatea materialelor didactice constituie o tehnic eficient de
individualizare. Folosind materiale adaptate i schimbndu-le periodic, educatoarea realizeaz o
permanent ajustare a mijloacelor de nvmnt la nevoile de nvare ale copiilor. n acest sens, trebuie
ca procesul de amenajare a spaiului s fie flexibil. Rolul educatoarei este de a atrage copiii n acele arii n
care jocul lor este cel mai productiv pentru dezvoltarea personalitii lor.
Evaluarea permanent a programului de individualizare este posibil avnd n vedere faptul c
fiecare nvare trece prin etapele de demonstrare, aplicare i conexiune invers. Acest lucru nseamn c,
punnd copilul s experimenteze, el va avea modelul demonstraiei de la educatoare sau de la ali copii
sau chiar de la sine, prin ncercri i erori.
Atitudinea flexibil din partea educatoarei, premis n individualizare. Nu nseamn c
educatoarea trebuie s se ocupe, n permanen, de fiecare copil n parte, deoarece nu toi copiii au nevoie
de educatoare n acelai timp, iar pe de alt parte, unii copii au mai mult nevoie de intervenia
educatoarei i alii, mai puin. Alegerea momentului n care se realizeaz activitatea personalizat
depinde de particularitile copiilor i de ritmul lor de dezvoltare.
Parteneriatul educativ este o coordonat important a programului de individualizare, fiindc
educatoarea nu poate realiza numai activiti personalizate. ntruct face apel la lucrul n grup i particip
72
direct la jocul copiilor, educatoarea devine un partener direct al jocului copiilor. De asemenea,
parteneriatul cu familia este foarte important n procesul de cunoatere a copilului, deoarece prinii pot
furniza informaii importante despre copil. Si ali specialiti implicai n educaia precolar cum ar fi:
medicul, psihologul, consilierul au rol de parteneri.
Programul de individualizare faciliteaz construirea la copil a unei imagini pozitive despre
sine i realizarea respectului de sine. Acest lucru este posibil prin valorizarea precolarului, prin acordarea
ateniei de ctre educatoare i prin atitudinea pozitiv a educatoarei fa de realizrile copilului. n
general, dovada de ncredere i valorizare chiar i atunci cnd copilul greete, l va face pe acesta s
reueasc mai uor a doua oar.
n concluzie, diferenierea i individualizarea procesului formativ-educativ din grdini presupune o
revalorizare profesional i o responsabilizare deosebit a educatoarei. Rolurile ei se perfecioneaz, se
mbogesc i se multiplic.
Educatoarei i revin urmtoarele sarcini
- s cunoasc bine copiii i grupa, n ansamblu; s coreleze programa colar cu particularitile
grupei i cu cele ale fiecrui copil;
- s analizeze i s foloseasc resursele disponibile i s caute noi resurse; s stabileasc obiectivele
de dezvoltare ale grupei i ale fiecrui copil n parte;
- s amenajeze spaiul educativ i s-1 schimbe n funcie de evoluia programului pe care i 1-a
propus;
- s promoveze un parteneriat de decizie cu copiii i cu ceilali factori implicai; s promoveze un
climat pozitiv i relaxat n activitatea cu copiii;
- s comunice efectiv i eficient cu toi partenerii (copii, colegi, prini) etc.
Desfurnd un program de educaie individualizat, educatoarea se ocup nu numai de planificarea
unor activiti cu grupa ntreag, care s duc la obinerea de ctre copil a unor informaii i la formarea
unor priceperi i deprinderi, ci i de stimularea i crearea condiiilor de joc i nvare, care s favorizeze
educaia i dezvoltarea. In acest fel, educatoarea urmrete formarea la copii a competenelor psihosociale
de baz, a capacitilor generale i particulare de nvare i integrare social.
Teme de reflectie
1.
Identificati valente formative si informative ale unor jocuri / jocuri didactice.
2.
Realizati a lista cu jocuri didactice care pot fi utilizate la diferite dicciplne
scolare /categorii de activitati.
3.
Realizati scenariul didactic al unui joc / joc didactic.
4.
Prezentati rolul si comportamentul profesorului in proiectarea / organizarea /
desfasurarea / evaluarea locului.
5.
Prezentati rolul jocului / jocului didactic in dezvoltarea intelectuala, morala,
estetica, profesionala, fizica a copiilor si elevilor.
BIBLIOGRAFIE
Chateau, J., 1982, Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Claparede, Ed., 1975, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Creu, T., 2001, Psihologia vrstelor, Editura Credis, Bucureti.
Dima, S., 2003, Stimularea potenialului intelectual al copiilor, n vederea obinerii succesului colar,
Editura Semne.
Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti.
Manolache, A., i alii, (coord.) 1979, Dicionar de pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Niculescu, R., M., 1999, Pedagogie precolar, Editura Pro Humanitatea, Bucureti.
Perrnenoud, P., 1995, La pedagogie a l'ecole des differences. Fragments d'une sociologie de l'echec, E. S.
F., Paris
Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti.
Stanic, M., 1998, Joc - munc - creaie, n revista nvmntul Precolar", nr. 3 -4.
Schiopu, U., 1970, Probleme psihologice ale jocurilor i distraciilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Schiopu, U.,Verza, E 1981, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Tudorache, V., 2000, colarul mic i jocul didactic, Editura Terra, Focani.
73
Vrasmas, E., 1999, Educaia copilului precolar. Editura Pro Humanitate, Bucureti.
Tema 8. Metodologia didactica

1. Conceptele de metoda, procedeu, strategie didactica; functiile metodelor de invatamant
2. Notiunea de metode activ-participative
3. Sistemul metodelor de invatamant; clasificare; caracteristicile principalelor metode utilizate n
nvmntul primar si prescolar
4. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire utilizate n nvmntul primar.
1. Conceptele de metod, procedeu, strategie didactica; funciile metodelor de invatamant
n procesul de nvmnt, profesorul, ca i elevii, acioneaz prin intermediul unor metode de
predare i nvare. Calitatea activitatii instructiv -educative se afla in stransa relatie cu metodele pentru
care profesorul opteaza si cu modul in care el le foloseste. Aplicndu-se metode diferite se obin diferene
eseniale n pregtirea elevilor. De asemenea, nsuirea unor cunotine noi poate deveni mai dificil sau
mai uoar pentru unii i aceiai elevi, n funcie de metodele utilizate, dupa cum exersarea funciilor
intelectuale este condiionat nu numai de coninuturile date, ci i de forma n care acestea sunt aduse la
cunotina elevilor, adic de metodele utilizate.
Nu exist act de predare i nvare care s nu includ, cu necesitate, n structura lui, un anumit fel
de a se proceda, o anumit tehnic de execuie, de realizare a aciunii respective. Metodele sunt o
componenta esentiala a activitatii profesorului, incat acesta este i terenul pe care se poate manifesta cel
mai mult spiritul su de inovaie i creativitate didactic.
n semnificaie originar cuvntul metod provine din grecescul methodos (odos cale, drum;
metha spre, ctre), ceea ce nseamn cale de urmat n vederea atingerii unui scop sau un mod de
urmrire, de cutare, de cercetare i aflare a adevrului.
In practica colar metoda se definete drept o cale de urmat n vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere i nsuire a unor cunotine,
de formare a unor priceperi i deprinderi etc. Sau mai nou, metoda desemneaz o cale pe care
profesorul o urmeaz pentru a ajuta elevii s gseasc ei nii calea proprie de parcurs n vederea
aflrii (redescoperirii) unor noi adevruri, consemnate n noi cunotine, n forme comportamentale
etc. Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i dirijare a nvrii, un mod comun de a
proceda al profesorului cu elevii si.
Dup cum aciunea de predare sau cea de nvare ncorporeaz mai multe operaii (mentale i
fizice), ordonate ntr-o anumit logic, n mod corespunztor metoda include n structura ei o suit
echivalent de procedee. Fiecrei operaii i corespunde un procedeu. Aceasta nseamn c procedeul
reprezint o tehnic mai limitat de aciune; el reprezint un simplu detaliu, o particularizare sau o
component a metodei. De aceea, metoda poate fi definit i ca un ansamblu organizat de procedee. A
descrie o metod nseamn, pn la urm, a prezenta aceast serie de procedee, oportune intr-o situatie de
invatare.
Ioan Cerghit a realizat o clasificare a procedeelor didactice, folosind drept criteriu funcia lor
pedagogic. Selectm dintre acestea cteva categorii de procedee:
procedee de organizare, impunere a disciplinei i focalizare a ateniei;
procedee de reactivare sau reactualizare;
procedee comunicare sau de sprijinire a comunicrii;
procedee de exersare sau de formare a priceperilor i deprinderilor;
procedee de dirijare i sprijinire a nvrii;
procedee de individualizare a nvrii;
procedee de evaluare i autoevaluare;
procedee de control i autocontrol .a.
Varietatea procedeelor face metoda mai atractiv, mai interesant i mai eficace. ntre metod i
procedeu relaiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode; tot aa
un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la un moment dat. De exemplu, demonstrarea unui
fenomen, prezentarea unei plane, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu n cadrul metodei
povestirii, explicaiei, descrierii sau conversaiei euristice. Dar i invers, explicaia poate deveni un
procedeu n cazul demonstraiei unui fenomen etc.
74
Ansamblul metodelor de predare i nvare utilizate constituie ceea ce se numete metodologia

procesului de nvmnt (metodologia instruirii, metodologia activitii didactice n sens mai restrns).
Ea studiaz, totodat, natura, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiile i regulile care stau la
baza utilizrii lor optimale.
Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate i suplee, permanent deschidere
la nnoire, preocupare de racordare la cerinele actuale ale nvmntului.
In acest context trebuie prezentata o alta categorie pedagogica, si anume, strategia didactic.
Aceasta este expresia unitii i interdependentei metodelor didactice, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt i a modurilor de organizare a activitii (frontal, pe grupe, individual) si de conducere
a invatarii. Cu alte cuvinte, strategia didactic sau strategia de predare-nvare presupune
integrarea unitar a tuturor secvenelor educative pentru atingerea obiectivelor operaionale.
Strategia didactic este un concept complex care presupune mbinarea armonioas a metodelor,
mijloacelor i formelor de organizare si dirijare a nvrii.
Ansamblul metodelor didactice, a mijloacelor de nvmnt i a strategiilor didactice nu pot fi puse
n aplicare n cadrul interaciunii dintre educator i educat dect ntr-o strns legtur cu toate celelalte
componente ale procesului de nvmnt. Metodologia devine, astfel, un intermediar, un mediator
ntre coninutul nvrii i elevi, ntre obiectivele educaiei i coninuturi, ntre cadrul didactic i
elev, ntre resurse i finaliti. G. G. Antonescu spunea c metoda este elementul dinamic de valorificare
a condiiilor subiective i obiective ce asigur funcionare procesului de nvmnt.
Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practic, concret, care se fac n funcie de
obiectivele urmrite (de exemplu, dac urmrim formarea gndirii independente i creative, vom folosi
metode activ-participative). n acelai timp, o metod poate participa simultan sau succesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative, de aceea spunem c ea are un caracter polifuncional.
Opiunea cadrului didactic pentru o anumit metod este o decizie foarte complex, pentru c el
trebuie s in cont nu numai de finalitile educaiei sau de coninuturile transmise, ci i de
particularitile de vrst i individuale, de psihologia grupului colar i de natura mijloacelor de
nvmnt. Astfel, n nvmntul preprimar, nu pot fi folosite metode algoritmice de instruire sau
metoda dezbaterilor, fiind preferate metode de explorare direct a realitii, metode de comunicare oral
sau metode practice. Cadrul didactic trebuie s stpneasc foarte bine metodologia didactic pentru a o
putea adapta la o situaie precis. Acesta este terenul pe care se afirm cel mai uor creativitatea didactic.
Dac metodele i procedeele alese de cadrul didactic sunt cele corecte, ele duc la operaionalizarea
nvrii, la asigurarea mobilitii n procesul de predare - nvare - evaluare, la solicitarea potrivit i
difereniat a elevilor, la densitatea nvrii, la stimularea i motivarea participanilor la acest proces,
determinnd succesul colar.
Procesul instructiv-educativ este o activitate complex, ce implic resurse umane i materiale
deosebite, n cadrul cruia metodologia didactic ocup poziia central
Funciile metodelor. Metodele ndeplinesc mai multe funcii, unele cu caracter general i comun,
altele cu caracter particular. Dintre funciile cu caracter general, pot fi amintite:
funcia cognitiv de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare a unor noi
cunotine;
funcia instrumental ((operaional) de intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre obiective
de ndeplinit i rezultate;
75
funcia normativ de a arta cum anume s se procedeze, cum s se predea, cum s se

nvee, nct s se obin cele mai bune rezultate n condiiile date; prin intermediul metodei, nvtorul
stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu;
funcia motivaional de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei de a cunoate
i aciona; de energizare a forelor intelectuale ale elevilor;
funcia formativ-educativ de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent
cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor; de Influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor, calitilor morale etc.
n afar de acestea, fiecare metod deine o funcie specific, prin care se impune fa de alte
metode, care-i confer o anumit identitate, dar si alte functii in raport cu scopul pe care il servesc. De
exemplu, exerciiul este exerciiu i nu altceva, tocmai prin funcia lui aparte, formativ de noi structuri
operatorii, de noi priceperi i deprinderi, prin repetiie a unor aciuni sau operaii. Alte metode pot deine
i unele funcii adaptate unor sarcini concrete. De exemplu, conversaia poate servi simultan sau succesiv
la realizarea mai multor obiective: la descoperirea unor cunotine noi (sub form de concluzii,
generalizri) obinute pe baza prelucrrii datelor existente deja n mintea elevilor (conversaia euristic);
la fixarea ori la sistematizarea i verificarea cunotinelor nsuite; la dirijarea nvrii etc.
Aceasta nseamn c o metod sau alta poate avea un caracter polifuncional.
2. Noiunea de metode activ-participative
n ultimele decenii a crescut, fr precedent, interesul pentru aa-zisele metode activ-participative.
Acest interes este generat de actuala deschidere a colii spre noi obiective i coninuturi, spre noi
experiene de cunoatere, de trire i de aciune. Exist, de asemenea, o necesitate acut a pregtirii
copiilor i tinerilor pentru o via activ i creativ, pentru munc, pentru o mai mare participare la
rezolvarea multiplelor i complexelor probleme ale vieii i ale practicii.
Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiiile naintate
ale colii active, fundat, n esen, pe ideea de efort psihic i fizic, adus din mpletirea strns a
gndirii i aciunii activitii intelectuale i experienei practice, sugerate din exterior. Numai c, spre
deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actual pune accentul pe mobilurile
interioare, pe atitudinea activ, izvort din interiorul elevului, pe activitatea din proprie iniiativ. Astfel
de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsec de a cunoate, dorina de a observa i a explica, de a
investiga i a construi, de a explora i a descoperi, de a inventa i a crea etc. apar, ns, din primii ani de
via i coala trebuie s se bizuie pe ele.
nvarea, aa cum s-a mai artat, este un act personal i cere participare personal. Problema
esenial de care depinde producerea nvrii eficiente este problema implicrii, a angajrii celui care
nva n actul nvrii.
Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de
stimulare a participrii active i depline, fizice i psihice, individuale i colective a elevilor n procesul
nvrii.
Sunt considerate activ-participative toate acele metode care:
- sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu
interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou-nvate, care-l
ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.
- pun accentul pe procesele de cunoatere (nvare) i nu pe produsele cunoaterii, care ajut elevul
s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s afle singur
soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstruiri i resistematizri de cunotine,
acestea sunt, prin urmare, metode care l nva pe elev s nvee, s lucreze independent.
- pun mai mult accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, pe manipularea, n
plan manual i mental, a obiectelor, aciunilor etc.
- creaza situatii de interaciune colectiv, care atrag elevii la discuii colective i cooperare colegial
intens, care faciliteaz i intensific schimbul, spontan de informaii i idei, de impresii i preri,
confruntarea de opinii i alternative n cadrul clasei de elevi.
- pun elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real i cu problemele concrete ale vieii,
care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieii, ale muncii, care atrag elevii la
creaia de bunuri materiale.
76
n general, metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun n aciune,
sub multiple aspecte, forele intelectuale ale elevului gndirea, imaginaia, memoria i voina acestuia.
Datorit acestei solicitri, ele fac din procesul de nvmnt un amplu i veritabil exerciiu al
capacitilor intelectuale i fizice.
Prin solicitare i exersare, procesul de nvmnt ofer, astfel, un prilej de afirmare i de
valorificare maxim i pe multiple planuri a potenialului de cunoatere i creaie a elevilor. Participarea
poate fi leagnul creativitii, al afirmrii, al realizrii de sine.
Toate acestea adaug noi caracteristici metodelor activ-participative, i anume, le imprim un
pronunat caracter formativ-educativ. Efectele formativ-educative ale nvmntului sunt n raport direct
cu nivelul de angajare i participare individual i colectiv a elevilor n procesul de nvmnt.
n contrast cu metodele pasive, cele active au n vedere, n mod preponderent:
- dezvoltarea intelectual, dezvoltarea unor operaii logico-matematice (ca, de exemplu, capacitile
de a compara i a opune, de a categorisi i a organiza, de a calcula i a verifica);
- formarea a unor operaii tiinifice (capacitile de a explica diferitele cauze, de a corela, de a
stabili relaii funcionale, de a prevedea rezultatele);
- exersarea capacitii de a strnge, sintetiza, organiza, asocia i comunica informaii etc
Fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de angajare a celor care nva. Totui, gradul de
activizare i participare variaz de la metod la metod. Depinde de felul cum este neleas i utilizat o
metod sau alta, cum se mbin elementele de dirijare a nvrii cu cele de munc independent, cum este
conceput dirijarea. O ndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunotine, fr s lase elevilor
timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze nu va face dect s stnjeneasc afirmarea
spontaneitii, a gndirii i imaginaiei, a creativitii; in schimb, o dirijare care incit la cutri, care
sugereaz are alte urmri. Lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire,
discuiile colective etc., implic elevii n nvare mai mult dect o explicaie, b expunere ori o
demonstraie.
3.Sistemul metodelor utilizate n nvmntul primar
n general, se pot adopta criterii diferite de clasificare a metodelor. Ioan Cerghit, unul dintre cei mai
importanti specialisti in metodologia didactica clasifica si analizeaza metodele n funcie de izvorul
principal al cunoaterii sau nvrii colare, care poate fi:
a) experiena social-istoric sau motenirea cultural (condensat n valorile tiinei, tehnicii,
literaturii, artei etc.); b) experiena individual dedus din contactul nemijlocit (sau mijlocit) cu lumea
obiectelor i fenomenelor realitii i
b) experiena dobndit prin aciune (practic) de intervenie activ, transformatoare a realitii.
Metodele n felul urmtor:
A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
a) metode de comunicare oral, dintre care unele pot fi:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul etc, iar altele:
- conversative (dialogate): conversaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea
etc.;
b) metode de comunicare scris (de munc cu manualul); lectura explicativ, lectura independent
etc.
B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat):
metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i fenomenelor: observarea sistematic i
independent, efectuarea de mici experiene i experimente, examinarea relicvelor i a documentelor
istorice, studiul de caz etc.;
metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii: demonstraia cu ajutorul
imaginilor, graficelor, proieciilor fixe i dinamice, nregistrrilor electronice i magnetice, modelelor,
machetelor etc.
C. Metode bazate pe aciune:
metode de nvare prin aciune real: exerciii, algoritmi operaionali, lucrri practice etc.;
metode de nvare prin aciune fictiv (simulat): jocuri didactice, nvare dramatizat etc.
La toate acestea se mai poate aduga o metod complex i anume instruirea programat, ca i
nvarea asistat de calculator.
77
Figura 6
Privite din punctul de vedere al organizrii activitii, aceste metode pot fi individuale, de grup
(echip) sau colectiva
A.Metode de transmitere i nsuire a noilor cunotinte
A.1. Metode expozitive
a) Povestirea rspunde unei nclinaii fireti i puternice resimite la copii, aceea de miraculos, de
fantastic, de istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei ptrund cu uurin n lumea basmelor i fabulelor, gust
farmecul legendelor i miturilor, triesc episoadele zugrvite n opere literare sau fapte istorice de demult,
fac cunotin cu ntmplri semnificative din viaa unor personaje, oameni de seam etc. '
Prin materialul faptic i logica ei de desfurare, prin simplitatea i claritatea exprimrii ideilor,
povestirea asigur nsuirea unui fond de reprezentri vii i clare, incit la analize i comparaii, nlesnete
nelegerea lucrurilor i desprinderea esenialului, a unor nvminte. O povestire atractiv, redat cu
modestie i talent, este ntotdeauna urmrit cu ncordare i participare intens. Ea sensibilizeaz
sentimentele n ceea ce este. bun i frumos. Caracterul nuanat i emoional al exprimarii profesorului,
participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive, de la
cele de iubire, de comptimire sau bucurie pn la cele din ur, indignare i durere, ceea ce explic marea
ei valoare educativ.
Povestirea poate s devin i mai activizant atunci cnd se recurge la material ilustrativ, sugestiv
(desene, proiecii, nregistrri fonice etc.), la comparaii, lectura unor scurte fragmente literare etc. Cnd
nvorul tie s ntrerup firul aciunii pentru a plasa o explicaie, pentru a prezenta un personaj ori
pentru a-i mrturisi propriile-i impresii, povestirea va avea un ecou i mai puternic n mintea i inima
copiilor.
Descrierea las profesorului posibilitatea s nfieze direct aspectele realitii nconjurtoare, s
prezinte felul de via i de munc al oamenilor din anumite regiuni, caracteristicile unor personaje; s
redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, s schieze cadrul natural i uman n care se desfoar un
eveniment etc., struind asupra aspectelor de form, dimensiune, context, de relaii etc. Ea presupune,
totui, o observare mult prea dirijat, de aceea ea trebuie sa actualizeze reprezentarile copiilor , sa
stimuleze imaginatia.
Explicaia se refer la dezvluirea pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. In acest
sens nvtorul enun mai nti, cu claritate, o definiie, o regul, un principiu etc. sau prezint un
fenomen, un cuvnt nou, o expresie, o situaie etc. i numai dup aceea analizeaz i exemplele sau
argumentele, adic premisele, cauzele, relaiile, sensurile, interpretrile, aplicaiile posibile etc. Dei
explicaia este o cale uoar, rapid i eficient de obinere a unor cunotine noi, totui, nu se poate face
abuz de ea; copiii si elevii ajung mai trziu la stadiul explicrii.
78
d) Instructajul precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i
clarificarea sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului de
comportare a elevilor etc.
A.2. Metode conversative (dialogate)
a) Conversaia este utilizat n predarea tuturor disciplinelor atat in gradinita cat si la scoala, n
scopul nsuirii unor cunotine noi (conversaia euristic), reactualizrii i introducerii n tema nou a
leciei (conversaia de reactualizare), fixrii i sistematizrii cunotinelor nsuite (conversaia de fixare),
verificrii orale a cunotinelor (conversaia de verificare) etc.
Cea mai solicitat rmne conversaia euristic. n esen, ea const n aceea c, folosindu-se de o
succesiune de ntrebri, puse cu abilitate i n alternan cu rspunsuri primite de la elevi, nvtorul i
ndeamn pe acetia s efectueze o investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor, s fac
asemenea asociaii nct s ajung la descoperirea unor noi date. Cu alte cuvinte, printr-un efort de
gndire inductiv, cluzii de ntrebri, elevii pot ajunge la sesizarea relaiilor cauzale, a trsturilor
caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul
(gramatical, aritmetic etc.), s elaboreze o definiie (o noiune), s desprind anumite nvminte etc.
De exemplu, pornind de la datele pe care le au despre fenomenele naturii, viaa plantelor i
animalelor, se poate cere elevilor s caracterizeze anotimpurile anului, s descrie modul n care evolueaz
natura, cum se desfoar munca oamenilor etc.
Este evident ns c elevii nu pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi: nume, denumiri
de localiti, date istorice, ntmplri, fapte, evenimente etc.
Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Astfel,
succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se mare atenie naturii ntrebrilor.
i aceasta pentru c tipuri diferite de ntrebri orienteaz n mod difereniat i la niveluri diferite operaiile
mintale. De aceea, n locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de felul: cine? ce? care? cnd?
unde? ce este? Etc., sunt de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce? pentru
ce? dac...? atunci?... cum? etc. a celor de evaluare: ce nsemntate are...? etc.
Succesul conversaiei mai depinde i de priceperea nvtorului de a formula i pune ntrebri, n
alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca ntrebarea s
fie precis i cu claritate formulat, concis, nct elevul s-i dea seama exact ce anume i se cere; sub
aspect gramatical s fie exprimat corect i simplu. Se vor evita ntrebrile imprecise, echivoce i
incorecte. In caz de nevoie, se pot adresa ntrebri ajuttoare sau suplimentare pentru a uura
nelegerea, ndreptarea rspunsurilor greite etc. ntrebrile vor fi, de asemenea, accesibile i variate: ele
nu vor sugera rspunsurile ateptate i nici nu se vor substitui acestora; nu vor pretinde rspunsuri
monosilabice, de exemplu da sau nu etc. Apoi, ntrebrile trebuie s fie bine repartizate i n mod
difereniat adresate elevilor, nct s activizeze ntreaga clas. Conversaia nu va da rezultatele scontate
dac rspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale i eronate, dac educatorul nu las suficient timp de
gndire ntre ntrebare i rspunsul scontat. Este bine s se evite rspunsurile n cor; deoarece tulbur
ordinea i linitea clasei, mpiedic elevii s gndeasc independent la ntrebrile puse.
Firete, i rspunsurile trebuie s fie clare i corecte, concise i complete exprimate ntr-o form
ngrijit i precis, s se utilizeze un vocabular ales etc.
Discuia colectiv se prezint ca un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii,
impresii, preri, aprecieri critice, propuneri etc. axat n jurul unui subiect luat n studiu, al examinrii unui
exemplu, unui fapt etc. Copiii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun
diferite aspecte ale vieii. Este o bun modalitate de a influena gndurile, atitudinile i conduita acestora,
de a stimula gndirea i imaginaia lor.
Problematizarea se bazeaz pe crearea unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s rezulte din
trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de o parte experiena anterioar de care
dispune elevul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de alt parte elementul de noutate i surpriz, de
necunoscut (impus de o nou sarcin) n faa creia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a
ajunge la explicaia sau rezolvarea dorit. n confruntare cu aceast situaie neobinuit, elevul triete un
moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire i dorin de a iei din ncurctur, ceea ce
incit la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze, presupuneri, soluii sau rspunsuri posibile.
Aceasta se cheam o situaie-problem.
Din observaii, elevii tiu, de exemplu, c soarele apare dimineaa la orizont, c urc treptat i apoi,
ctre sear, coboar din nou; triesc astfel impresia c Pmntul st pe loc, iar Soarele se rotete n jurul
79
lui. nvtorul poate ns s-i contrazic. De aici, o stare conflictual ce urmeaz s fie rezolvat cu
sprijinul cadrului didactic.
Care este punctul de plecare n rezolvarea unei situaii-problem? Desigur, contientizarea nsi a
problemei. Aceasta poate fi prezentat direct de nvtor. Alteori se poate oferi elevilor un material cu
caracter conflictual, urmnd ca ei nii s ncerce s sesizeze problema, s o formuleze i s treac apoi
la atacarea ei, propunan sluii, rspunsuri, alternative etc, nvtorul ajutndu-i cu discreie.
Reflecia personal este una dintre metodele prezentate de Ioan Cerghit i inclus n categoria
metodelor de comunicare bazat pe limbajul intern. Ea presupune orientarea elevului ctre reflecia
contient asupra evoluiei lumii, a colectivitii creia l aparine i a sa, personal, ncercnd s gseasc
rspunsuri la ntrebri fundamentale de tipul: cine suntem?, ncotro mergem?, de unde venim?
Brainstorming-ul este cea mai utilizat metod de stimulare a creativitii i este cunoscut i sub
numele de asalt de idei. Ea urmrete obinerea, ntr-un timp scurt, de la un grup mic de elevi, a unui
numr mare de idei noi pentru rezolvarea diverselor probleme. Se pornete de la ideea c un stimul
produce un lan n interiorul grupului, rezultnd idei ale gndirii colective. Pentru realizarea sarcinii,
trebuie asigurat o ambian plcut i este necesar ca educatorul s se transforme ntr-un moderator
receptiv la ideile celorlali. Critica este exclus din acest flux de idei pentru c poate bloca creativitatea.
De asemenea, trebuie s se asigure o libertate mare de gndire i o stare de relaxare, care s stimuleze
participanii s emit ct mai multe idei proprii, pe care apoi celelalte grupuri le pot completa sau
mbunti. Brainstorming-ul se desfoar n trei etape, i anume etapa de pregtire, etapa productiv a
grupului i etapa trierii i seleciei ideilor. n procesul de nvmnt nu se ajunge la soluii remarcabile,
dar este indicat folosirea acestei metode pentru ambiana relaxant pe care o creeaz, dar mai ales pentru
faptul c pune elevul n situaia de a gndi, de a emite judeci i de a lucra n cadrul grupului.
A.3. Metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul)
Clasele I-IV constituie o perioad de trecere de la descifrarea semnelor scrise la nelegerea i
interiorizarea celor citite, aspect delicat i esenial n acelai timp. O dat deprins, lectura devine una din
cele mai eficiente ci de nvare. Ea permite nsuirea unui volum de cunotine de trei-patru ori mai
mare dect cel asimilat prin metode expozitive. Cu att mai valoroas, din punct de vedere formativeducativ, devine lectura activ.
Se consider activ acea lectur care, prin cele comunicate sau evocate, reuete s pun n
micare gndirea i imaginaia elevilor, s incite la asociaii de imagini i idei, la reflecii i triri
emotive, la analize profunde i evaluri, la retrospecii i anticipaii.
a) Una din principalele forme ale lecturii active o constituie citirea explicativ. Aceasta pune
accentul pe analiza, nelegerea i trirea ideilor expuse n cuprinsul unui text (buci de lectur), pe
aprecierea modului n care sunt exprimate aceste idei, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei
acestora. Este o foarte bun metod de formare a deprinderii de citire curent, contient, corect i
expresiv, de dezvoltare a vorbirii, n general.
Specific acestei metode este faptul c citirea este nsoit de explicaiile nvtorului i ale elevilor,
de ilustrarea celor citite cu ajutorul unui material didactic adecvat; ea caut s fac pe fiecare elev n stare
s-i prezinte imaginile, ideile i sentimentele redate n text, s asimileze pe deplin cele citite. Citirea
explicativ se bazeaz pe analiza unitar i simultan a coninutului i a formei (artistice) de exprimare a
acestuia. Lectura explicativ se particularizeaz n funcie de natura bucilor de lectur, unele cu coninut
literar (povestire, descriere, portret, poezie etc.), altele cu coninut tiinific-practic.
b) Lectura independent constituie o alt form a muncii cu manualul (cartea). Dar pentru a
beneficia de acestea, elevii trebuie s stpneasc deja unele priceperi de a se folosi n mod independent
i eficient de manual. n scopul formrii unor astfel de deprinderi nvtorul va avea grij s creeze
suficiente ocazii n care elevii s fie lsai s se orienteze singuri ntr-un text, s-i neleag coninutul,
citindu-l o dat sau de mai multe ori. Treptat, ei vor fi nvai s mpart i s citeasc textul n fragmente
nchegate, cu neles, s sesizeze ideile principale, s le redea n mod independent, ntr-un plan de idei.
Alteori, nvtorul poate formula el ideile principale dintr-o lectur literar, dup care va cere elevilor s
stabileasc singuri fragmentele care reprezint aceste idei. De asemenea, elevii vor fi obinuii s
ntocmeasc rezumatul celor citite, s extrag expresii sau citate semnificative, legate de tema dat, s
pregteasc rspunsuri la ntrebrile din manual, s completeze unele notie luate n timpul leciei cu
date noi gsite n manual, s traduc n desene cele citite etc.
80
n clasele IIIIV se poate cere elevilor s-i pregteasc un caiet de munc independent de care se
vor servi pentru a-i trece rezumatul lecturilor fcute din alte cri de lectur, reviste, almanahuri etc.
A.4. Metode de explorare i descoperire
Metode de explorare nemijlocit. Mediul nconjurtor, natural i social, rmne o carte venic
deschis nvrii. Nu rmne dect s deprindem elevii s o citeasc cu vie curiozitate, interes i
pasiune.
Observarea sistematic - i independent a obiectelor i fenomenelor realitii n condiii
naturale de existen i manifestare ale acestora constituie una din aceste metode de investigare. Ea
permite o percepie polimodal, pe baza a ct mai multor simuri, detectarea i extragerea unei informaii
noi, prin eforturi proprii; contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale i a spiritului de observaie, la
formarea unor deprinderi de investigare a realitii.
Observarea poate fi uneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, de lung
durat i bazat pe folosirea unor instrumente (busol, microscop etc.). De exemplu, poate fi urmrit
creterea unor plante i animale, adaptarea lor la condiiile de via; evoluia unor fenomene ale naturii;
fapte i obiceiuri locale etc.
Organizarea observrii poate lua un caracter individual sau de echip. n primul caz, fiecare elev
primete, pe o fi sau foaie de hrtie, cteva ntrebri la care nu poate s rspund dect dac efectueaz
observaiile necesare la faa locului. n cel de-al doilea caz, clasa se mparte n mai multe echipe. Fiecrei
echipe i se ncredineaz sarcini precise de observare, explicndu-i-se raiunea sau utilitatea acestei
activiti. Eventual, poate fi luat ca punct de plecare o problem sesizat n cursul nvrii sau activitii
obinuite. Cu ct activitatea observativ va cpta o form problematizant, cu att va deveni mai
interesant. Elevii vor fi ndemnai s fac nsemnri n fie, schie, desene, s efectueze msurtori, s
adune eantioane etc. Cnd se vor ntoarce n clas, fiecare echip sau elev comunic rezultatele la care au
ajuns. Pe aceast baz vor avea loc discuii, confruntri de informaii, impresii i preri, verificri,
completri etc. n caiete se noteaz ceea ce este esenial de reinut. nvtorul va dirija cu grij aceast
prelucrare a datelor, va face precizrile necesare, va indica denumirile noi, va sintetiza i stabili
concluziile etc.
Lucrrile experimentale. A observa nseamn ns i a experimenta, pentru a vedea, pentru a ti
mai bine. Lucrri experimentale simple, n laborator, pe terenul experimental, n clas, la colul naturii vii
etc. se pot efectua i cu elevii claselor primare, mai ales III-IV. n acest sens se aleg teme uoare, i
accesibile, ca de exemplu: proprietile apei, aerului, dilatarea i contractarea corpurilor, permeabilitatea
solului, creterea plantelor n condiii diferite etc. Cu acest prilej se folosesc dispozitive experimentale
simple i uor de mnuit. De cele mai multe ori nvtorul este cel care efectueaz nti experiena, iar
elevii o repet. Unele experiene pot avea un caracter de cercetare i descoperire, altele se pot folosi n
scopuri demostrative, aplicative sau de fixare a cunotinelor dobndite.
Examinarea documentelor i relicvelor istorice, n original sau n copie, se dovedete o metod
foarte instructiv i educativ. Asemenea materiale atest fapte i evenimente de netgduit din istoria
poporului nostru, din istoria local, referitoare la tradiii, obiceiuri, personaje, locuri, cldiri, vestigii etc.
Folosirea lor poate servi nu numai ca simpl ilustrare ce nsoete povestirea nvtorului, ci i ca surs
de noi cunotine. Examinarea lor face nvarea mai atractiv i activ; trezete curiozitate i interes
pentru studiul faptului istoric.
Pui n faa unor asemenea materiale, elevii vor fi lsai, mai nti, s observe liber unele aspecte.
Dar acesta rmne totui, un moment de scurt i sumar intuiie. Posibilitile de observare i atenie ale
elevilor claselor I-IV fiind restrnse, nvtorul va dirija cu discreie examinarea acestora; le va cere
totodat s descrie ceea ce constat. Datele reinute, impresiile i concluziile vor fi valorificate cu mult
grij n cuprinsul leciei.
A.5. Metode de explorare a realitii prin intermediul substitutelor acesteia
Demonstraia i formele ei. Dintotdeauna nvmntul a cutat s aduc elevii n faa realitii, s-i
ajute s studieze pe viu cum se zice lumea obiectelor i fenomenelor reale. Dar un contact direct cu
realitatea nu este ntotdeauna posibil. Exist obiecte i fenomene de mari dimensiuni sau de mrimi
invizibile, spaii geografice ndeprtate, lucruri i fapte ce aparin trecutului, unele care s-au petrecut n
intervale ndelungate de timp sau exist fenomene care se scurg n secunde sau fraciuni de secunde etc. n
81
cazurile acestea se recurge la substitute intuitive (imagini, fotografii, hri, plane etc.), adic la materiale
care nlocuiesc originalul. Astfel au luat fiin metodele demonstrative. A demonstra nseamn a arta, a
prezenta obiecte sau fenomene reale sau nlocuitoarele acestora, n scopul asigurrii unui suport
concret-senzorial procesului de nvare. Asemenea demonstraii fac mai accesibil materia, atenueaz
verbalismul predrii, folosirea unor cuvinte care rmn desprinse de realitate. Demonstraia mbrac
forme dintre cele mai variate, dup diversitatea materialului intuitiv. n afara prezentrii obiectelor,
fenomenelor, aciunilor etc. pe viu, un loc de seam ocup demonstraia fenomenelor provocate
intenionat n laborator sau n clas (experimentul demonstrativ); demonstraia operaiilor i aciunilor
de executat, a comportamentelor; demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor,
tablourilor, planelor, reprezentrilor grafice etc.); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul proieciilor fixe sau dinamice (diapozitive, diafilme, filme didactice, secvene
televizate, nregistrri fonice etc.), demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete), al exemplelor
etc.
Un rol cu totul deosebit revine demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, ndeosebi al
filmului, care prezint realitatea n dinamismul i dialectica ei. Este suficient s amintim sporul de
informaie pe care elevii l pot nregistra pe aceast cale. De exemplu, dac ei rein circa 20 la sut din
ceea ce ascult i 30 la sut din ceea ce vd, n condiiile asocierii vzului i auzului pot s pstreze pn
la 65 la sut din informaiile care se adreseaz deodat ambelor simuri.
Metoda modelrii. Se bazeaz pe folosirea analogiei, adic pe reproducerea sau redarea ntr-o
form simplificat, schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene care sunt mai greu sau
imposibil de sesizat ori de urmrit prin observare direct. De exemplu, la lada de nisip pot fi modelate i
explicate diferitele forme de relief (es, deal, munte etc.) cu indicarea vegetaiei corespunztoare fiecrei
zone modelate. La fel de bine se pot ncerca modelri n argil sau plastilin. Alteori, pot fi aduse n faa
elevilor mulaje pentru recunoaterea diferitelor pri ale plantei, ale corpului omenesc etc., ori machete i
scheme pentru studiul unor instalaii tehnice (de ex. funcionarea furnalului), maini, aparate etc.
A.6. Metode bazate pe aciune (real sau fictiv)
Exerciiul. n esen, exerciiul se refer la efectuarea contient i repetat a unor aciuni i
operaii n scopul formrii de priceperi i deprinderi practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i
aptitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor etc. Este o
metod ce se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire, de la nvarea vorbirii corecte a limbii
materne, a cititului i scrierii, pn la deprinderea calculului matematic, a desenului, msurrii i evalurii
spaiului i timpului, mnuirii Corecte a unor unelte, instrumente etc.
Din mulimea exerciiilor utilizate, unele ndeplinesc funcii de familiarizare cu noile aciuni i
operaii de nsuit (exerciii introductive); altele asigur execuia repetat a acestora, pn se constituie
automatismele dorite (exerciii de baz) sau pn se ajunge la consolidarea deprinderilor odat formate
(exerciii de consolidare). n fine, exist exerciii aplicative, de creaie, cu caracter practic etc.
Exersarea devine eficace atunci cnd se respect o serie de condiii. Astfel, nvtorul trebuie s
cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat, s fac cunoscut elevilor n ce scop
se efectueaz exerciiul propus; elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, principiul) ce st la baza
exerciiului dat, precum i performanele de atins; s se explice i demonstreze n-prealabil modelul
aciunii; s se asigure executarea repetat a modelului propus; s se creeze situaii de exersare ct mai
variate; s se aib n vedere o gradaie a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate: s se mbine
procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii; s se impun un ritm optim de aciune, cu unele
verificri (ntriri) imediate i posibiliti de autocontrol.
Metoda algoritmizrii. Un algoritm reprezint o succesiune de operaii care se desfoar
ntotdeauna n aceeai ordine, cu strictee stabilit i care conduce n final la rezolvarea corect a, unei
probleme sau sarcini concrete de acelai tip. Nerespectarea ordinii operaiilor prevzute sau neglijarea
unei operaii nu permit efectuarea aciunii respective i atingerea rezultatului dorit. Algoritmii se pot
prezenta sub forme diferite: de reguli gramaticale, ortografice, matematice etc. (de exemplu, regula
nmulirii, mpririi, descompunerii numrului n factori primi etc.); de scheme operaionale (de
rezolvare a unor probleme, de analiz gramatical, de micare etc.); scheme de aciune practica-tehnic
(ordinea operaiilor de mnuire a unui instrument sau aparat etc.), complexe de nsuiri (necesare
identificrii unor plante, insecte, metale etc.).
82
Activitile practice. Elevii nva nu numai din ceea ce citesc, dup ceea ce ascult sau observ, ci
i din ceea ce fac, adic din propria lor aciune. Dac a ti nseamn a aciona, a face, a nva s
tii se completeaz firesc cu a nva s acionezi. Numai n felul acesta se poate ajunge la o pregtire
temeinic pentru viaa activ, pentru munc. Din aceste motive, nc din primii ani de coal, elevii
trebuie deprini s nvee i din aciunea practic; s tie s aplice cele nvate.
Metoda activitilor practice se definete ca un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ,
contient i sistematic executate de elevi n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor
dobndite, verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor priceperi i deprinderi practice,
aplicative, al cultivrii dragostei pentru munc.
Ceea ce este specific acestor activiti este caracterul lor tranzitiv. Adic, ele sunt orientate n
direcia transformrii, ntr-un fel oarecare, a realitii n scopuri utile omului i societii.
Interesul pentru lucrrile practice, ca i eficiena lor pedagogic, sporesc considerabil atunci cnd:
sunt bine organizate (pe grupe, individual sau colectiv); execuia lor face referire la cunotinele nsuite;
includ elemente de creaie; genereaz sentimente de satisfacie; contribuie ia autodotarea colii etc.
Proiectul sau tema de cercetare este o metod bazat pe aciune i presupune mprirea materiei
studiate ntr-un ansamblu de proiecte, structurate pe centre de interes, pe care elevii trebuie s le realizeze
ntr-un termen delimitat. Aciunea de cercetare practic este anticipat mintal i planificat, ducnd la
nsuirea tehnicilor de cercetare prin efort i cooperare, dup o ndrumare iniial realizat de cadrul
didactic. Aceasta poate lua mai multe forme: anchete, colecii pe o tem, chestionare aplicate, machete,
lucrri de sintez, referate, monografii, proiecte de colaborare. Ea implic direct elevul n cercetare, n
sintetizarea informaiei, n prezentarea ei ntr-o form concis i clar. Cadrul didactic i poate stimula
motivaia prin realizarea unor expoziiei, mape tematice, albume cu lucrrile cele mai reuite. Aceast
metod ncadrat n categoria celor moderne, este des folosit, n special, n nvmntul primar,
stimulndu-se interesul "elevilor pentru diverse mijloace de informare (cartea, Internetul, enciclopediile
multimedia, pe format CD sau DVD, filme documentare, posturile de televiziune tiinifice - de tipul
Discovery Channel sau National Geographic). Acest tip de metod se ncadreaz n leciile de dobndire
de cunotine, dar mai ales n cele de sistematizare i recapitulare.
Metode de simulare. A simula este sinonim cu a te preface, a imita, a reproduce n mod fictiv
aciuni, fapte, lucruri etc., crend impresia c acestea exist sau c se petrec cu adevrat. Se pot simula
fenomene, activiti i ocupaii umane, situaii i fapte etc. Aa sunt jocurile didactice i nvarea prin
dramatizare frecvent utilizate n clasele I-IV.
Jocurile didactice satisfac nevoia de motricitate i gndire concret ale precolarilor i elevilor
colii primare. Ele mbin spontanul i imaginarul, elementele specifice acestei vrste, cu efortul solicitat
i programat de procesul nvrii. Dup coninutul i obiectivele urmrite se pot distinge jocuri senzoriale
(vizual-motorii, auditive etc.), de observare a mediului nconjurtor, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice,
de orientare, aplicative, de imaginaie, de creaie, de ndemnare, de construcii tehnice etc.; dup
materialul folosit: jocuri cu materiale sau fr materiale, jocuri orale, jocuri cu ntrebri (cine tie
ctig), jocuri-ghicitori etc. Organizarea nvrii sub forma unor activiti cu caracter de joc aduce
voioie i destindere, plcere i bucurie, nviornd-procesul de nvmnt.
Jocul de rol se bazeaz tot pe aciunea fictiv i const n punerea elevilor n diferite roluri sociale,
profesionale n vederea formrii unor atitudini, convingeri sau competene. Aceast metod faciliteaz
formarea comportamentului social, inseria social a elevilor, nvarea unor roluri sociale i verificarea
corectitudinii atitudinilor sau comportamentelor formate. Pentru buna desfurare a jocului de rol se va
preciza tema abordat, se va analiza frontal situaia respectiv, se vor alege partenerii care vor interpreta
rolurile, iar la sfrit se va discuta modul de interpretare i se vor reine unele concluzii.
nvarea prin dramatizare se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce
reprezint personaje din povestiri, fabule, fapte istorice, fragmente literare etc. Cu acest prilej, elevii
triesc mai viu i mai intens ceea ce nva, neleg i rein mai bine unele cunotine.
A.7. Instruirea programat
Pornete de la premisa c predarea-nvarea constituie un flux continuu de informaii dirijat i
controlat n permanen prin intermediul unei conexiuni inverse. Datorit acestui mecanism devine
posibil autoreglarea permanent a nvrii i mbuntirea ei calitativ.
Materialul ia forma unui program elaborat dup:
a) Principiul pailor mici i al progresului gradat, ceea ce presupune fragmentarea materiei n
uniti elementare sau secvene simple, accesibile, logic i organic nlnuite.
83
Fig. 7. Paii nvrii n programarea liniar.

Principiul participrii active, n sensul c fiecare secven reclam i o aplicaie' (un exerciiu de
efectuare, un rspuns la ntrebare etc.), ceea ce oblig elevul s lucreze cu informaia dat.
Principiul verificrii imediate, ceea ce nseamn c elevul are posibilitatea s-i verifice imediat i
de fiecare dat corectitudinea rspunsului, a soluiei gsite etc., prin comparaie cu rspunsul bun (de
control) indicat n alt parte. Aceast reacie invers i imediat confirm ceea ce este corect (ntrire
pozitiv) sau infirm ceea ce este greit (ntrire negativ). Aceast ntrire continu permite o corectare
operativ a erorilor comise, o autoreglare a nvrii. Numai dup efectuarea corect a sarcinii date
elevul poate trece la secvena urmtoare i aa mai departe, pn la parcurgerea ntregii lecii programate.
Principiul ritmului propriu de nvare. Lucrnd independent, fiecare elev progreseaz n ritmul lui
specific, dup posibilitile lui reale. Elevii cu o gndire mai rapid strbat secvenele mai repede, cei mai
leni le parcurg mai ncet.
Aceast metod folosete tipuri diferite de programare a materiei i activitii de nvare. Mai des
utilizate sunt ns: programarea liniar (cu rspunsuri construite de elev, fig. 7) i programarea
ramificat (cu rspunsuri la alegere) i trimiteri la explicaii suplimentare n cazul comiterii unor greeli
(vezi figura 8). De exemplu: Am vzut c apa se gsete n natur n stare lichid, gazoas i solid.
Cror fenomene se datoreaz trecerea apei din stare gazoas n stare solid?
- condensrii;
3. - ngherii;
- evaporrii;
4. - fierberii.
Dac elevul alege rspunsurile corecte (1 i 3), trece la pasul urmtor; dac va alege rspunsuri
incorecte va gsi, Ia paginile indicate, informaii suplimentare i va relua nvarea.
Fig. 8. Paii nvrii n programarea ramificat.

4. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire utilizate n nvmntul primar si
prescolar
n sens restrns, prin mijloace de nvmnt nelegem un ansamblu de resurse sau
instrumente materiale i tehnice produse, adaptate ori selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative ale colii. Ele sunt nvestite, de la nceput, cu un anumit potenial pedagogic, cu
funcii specifice, ceea ce le deosebete de celelalte dotri materiale ale colii.
n calitate de instrumente de aciune sau purttoare de informaie, aceste mijloace intervin direct n
procesul de instruire, sprijinind i amplificnd eforturile de predare ale nvtorului i cele de nvare ale
elevilor.
Cu ct aceste materiale didactice i mijloace de nvmnt, vor fi mai deplin valorificate n
activitatea de zi cu zi, cu att mai mult profesorul va dispune de un suport mai sigur al optimizrii i
perfecionrii activitii didactice, cu att mai uor va reui s depeasc neajunsurile verbalismului i
formalismului, s impun desfurarea unui nvmnt activ i concret, practic i strns legat de cerinele
vieii. De aici, necesitatea de a ne ngriji necontenit de buna nzestrare a colii cu mijloacele materiale
didactice, aparatura i utilajele indispensabile unui nvmnt de calitate.
. Folosirea mijloacelor de nvmnt are valente formative importante
folosirea mijloacelor de nvmnt permite o asimilare mai rapid i o activitate

mai intens;
dac mijloacele sunt alese cu grij, ele pot crea situaii de autoinstruire;
unele mijloace de nvmnt permit abordarea interdisciplinar a problematicii

respective, lucru ce are valene formative evidente asupra elevilor.
84

combinarea comentariilor orale i a elementelor audio-vizuale conduc la
intelegerea si retinerea mai buna a cunostintelor si la formarea priceperilor si a deprinderilor.
Sistemul mijloacelor de nvmnt i funciile acestora
Ordonate dup funcia pedagogic, cu precdere ndeplinit, aceste mijloace pot fi grupate n:
A. Mijloace informativ-demonstrative, importante prin faptul c reprezint surse de informaie, c
pot servi la transmiterea unei informaii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, la concretizarea
ideilor etc. (funcii informative i demonstrative). Dup forma i gradul de apropiere sau deprtare de
experienele concrete i abstracte ale nvrii ele pot fi subdivizate n:
a) Materiale intuitive naturale reale sau originale de tipul diferitelor specimene reinute din
mediul nconjurtor, n stare vie sau moart: colecii de plante (ierbare), de insecte (insectare), de
minerale, roci, metale etc.; incluziuni de plante, preparate, diorame; obiecte tehnice instrumente,
aparate, unelte, maini etc. Acestea sunt cele mai apropiate de natur i perceperea lor este perceperea
nsi a realitii. Ele incit elevii la cutri, la investigaii, la descoperirea multor taine ale naturii, ale
lumii tehnice.
Obiecte elaborate sau construite special n scopuri didactice. Acestea constituie substitute
tridimensionale ale realitii, n sensul c imit, reproduc sau reconstituie obiecte i fenomene reale i
complexe, fcndu-le accesibile observrii (obiecte deprtate n timp i spaiu, cu dimensiuni extraordinar
de mari sau de mici, cu evoluie n timp ndelungat etc.). Astfel de materiale pot fi; mulajele, machetele,
corpurile geometrice, globul terestru, forme de relief miniaturizate (n ipsos, argil, nisip), aparate i
maini din piese demontabile etc. Foarte instructive sunt mulajele sau modelele n seciune ori cu
elemente detaabile (de ex. corpul omului, structura plantei etc.).
Materiale sau reprezentri figurative care redau imaginea lucrurilor reale (substitute
bidimensionale). Gama acestora este extrem de larg i variat: ilustraii, fotografii, albume, tablouri,
.desene la tabl, documente, hri, atlase, plane, reproduceri de art etc.; imagini audiovizuale obinute
prin protecia, de diapozitive, diafilme, folii transparente, filme, emisiuni de televiziune sau nregistrri pe
discuri i benzi de magnetofon, transmisii radiofonice colare etc. Perceperea acestor imagini este, de
regul, nsoit de trirea unor impresii i stri afectiv-emoionale, favorabile receptrii cu mai mult
interes i curiozitate a. celor explicate, ndeplinind, deci, o funcie de motivare a nvrii. Ele introduc,
de asemenea, o not de varietate n activitatea elevilor, ajutnd la prevenirea oboselii i plictiselii, la
redresarea ateniei atunci cnd ea slbete.
Reprezentri simbolice, de tipul diferitelor reprezentri grafice (scheme etc.), desene pe tabl,
formule matematice, note muzicale, numere, cuvinte scrise i orale etc. Cele mai multe dintre acestea
simbolizeaz date reale, raporturi, proporii, cantiti etc., deci concentreaz o mare cantitate de
informaie. Cu ct elevii vor stpni mai bine asemenea simboluri, cu att vor putea s citeasc i s
calculeze mai bine, s descifreze i s interpreteze mai corect desene, scheme, hri, planuri etc.
Reprezentrile simbolice ajut elevii s se ridice de la concretul senzorial la abstraciune, la sesizarea
esenialului, dar i invers.
B. Mijloace de exersare si formare a deprinderilor. Ele sunt cele care asigur efectuarea
experienelor, exersarea diferitelor operaii intelectuale (de gndire i v imaginaie), practice, tehnice,
artistice, deprinderea exprimrii corecte etc. Din aceast categorie fac parte diferite tipuri de jocuri de
construcii tehnice i de creaie; truse de piese demontabile; abacuri, maini de socotit; aparate i
instrumente de laborator; materiale i aparate de educaie fizic i sport; instrumente muzicale etc.
C. Mijloace de raionalizate a timpului n cadrul leciilor: hri de contur, abloane, tampile
didactice etc.
D. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: texte, instalaii complexe de verificare a
cunotinelor etc.
Exist numeroase mijloace de nvmnt mai puin cunoscute sau utilizate de educatori, dar a cror
valen formativ este evident. Dintre acestea, amintim aici casetele audio, al cror mesaj trebuie s fie
scurt i s fie urmat de o discuie cu elevii pentru a extrage semnificaiile transmise. Epiproiecia se
realizeaz cu ajutorul epidiascopului i urmrete proiectarea unor documente rare, fotografii sau obiecte
de muzeu. Diaproiecia se realizeaz cu ajutorul diascolului i urmrete proiectarea imaginilor fixate pe
material transparent (diapozitive sau diafilme). Tabla neagr, mijlocul de nvmnt prezent n fiecare
clas, a fost substituit recent de flipchart, un dispozitiv cu picior reglabil care susine un bloc de coli de
85
hrtie de dimensiunea A1. Avantajele acestuia sunt evidente, suportul fiind adaptabil, fiind uor de utilizat
pentru notare imediat i putnd fi afiat n orice condiii. Cadrul didactic trebuie s evite s stea cu
spatele la elevi atunci cnd completeaz datele, s scrie ct mai mare i ct mai clar. O alt form a
flipchart-ului o constituie tabla alb realizat din material plastic, pe care se scrie cu ajutorul marker-ului.
Ea nu este portabil, are dimensiuni mari, iar ideile terse nu mai pot fi consultate. Retroproiectorul este
un alt mijloc de nvmnt modern, care nu este la dispoziia tuturor cadrelor didactice din motive
financiare. Acesta folosete un fascicul luminos ce proiecteaz pe perete datele nscrise pe o folie
transparent. Avantajele sunt evidente, cci foliile pot fi uor realizate, transportate i expuse, astfel nct
s fie vizibile pentru ntregul colectiv de elevi, din orice col al clasei. Proiecia poate fi animat i poate
fi nsoit de stimuli vizuali sau auditivi. Principalul dezavantaj const n faptul c aceste aparate cost
foarte mult i depind de alimentarea cu energie electric.
Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile doar n cazul n care sunt integrate corespunztor n
activitatea de instruire i doar atunci cnd li se imprim o finalitate pedagogic. Nu trebuie czut nici n
extrema folosirii mijloacelor n mod exagerat, cci mijloacele de nvmnt nu pot nlocui actul predrii.
Ele suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un suport vizibil, intuitiv, care i familiarizeaz pe
elevi cu elemente ale realitii mai greu sau total inaccesibile pe cale direct.
n societatea contemporan se observ un fenomen foarte interesant n ceea ce privete legtura ntre
progresul tiinei i nvmnt. Aceast legtur nu este nou, ea s-a manifestat n toate epocile i
civilizaiile i a constat n transmiterea n cadrul leciei a progreselor tiinei i tehnicii. De asemenea, o
parte din noile cuceriri au fost preluate i de procesul de nvmnt pentru a nlesni asimilarea
cunotinelor i nelegerea lor de ctre elevi. Ceea ce face interesant aceast legtur, n prezent, este
prezena calculatorului i utilizarea lui n organizarea instruirii, n conducerea nvmntului sau n
cercetarea pedagogic.
Astfel, s-a nscut o nou metod didactic, intitulat generic instruirea asistat de calculator (I. A.
C.). Aceast metod modern, ncadrat de Ioan Cerghit n categoria metodelor de raionalizare a nvrii
i predrii, asigur o mai bun colaborare ntre cadrul didactic i elev, ducnd la transformarea primului n
moderator sau ndrumtor al activitii de nvare. Instruirea asistat de calculator i ofer elevului
posibilitatea de a nva prin cercetare, prin descoperire, de a interaciona i de a rspunde la diveri
stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul ofer un set variat de informaii, de ntrebri sau probleme,
prezentate sub form sonor sau vizual, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene
sau grafice. Aceast mare varietate de instrumente capt, n cadrul procesului de instruire, valene
formative, informative i educative, motivnd elevii s cerceteze i s selecteze informaia n funcie de
sarcina didactic propus.
Calculatorul are, mai nti, o funcie de prezentare a unor noi coninuturi, de mijlocirea asimilrii
acestora prin tehnici specifice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menine atenia i motivaia
elevului treze, indiferent de gradul de dificultate al sarcinii educative. El poate simula unele procese,
fenomene naturale sau situaii i poate antrena elevul n jocuri pedagogice, care le solicit perspicacitatea,
atenia sau creativitatea. De multe ori, nu este necesar intervenia cadrului didactic pentru realizarea
feedback-ului sau pentru verificarea rezultatelor i corectarea greelilor, pentru c aceste lucruri pot fi
realizate de calculator. De aceea, sarcina educatorului se reduce, de multe ori, la propunerea unei teme de
cercetare i la pregtirea unor programe educative pe care elevii s le poat folosi.
Instruirea asistat de calculator ofer o nou perspectiv asupra nvrii individualizate, n ritm
propriu. Ea poate fi folosit fie pe tot-parcursul leciei, n combinaie cu alte metode didactice, fie doar n
anumite momente ale ei (de exemplu, la verificarea cunotinelor, dirijarea nvrii, sistematizarea
cunotinelor sau evaluare).
Literatura pedagogic a ncercat o clasificare a produselor informatice utilizabile n I. A. C., dup
criterii privind coninutul, obiectivele operaionale; modul de prezentare a informaiei, modul de dialog
ntre elev i calculator sau dup integrarea n lecie.
In ceea ce privete produsele informatice clasificate dup coninutul prezentat, acestea pot fi:
afiarea de date (liste, tabele, cataloage, meniuri, fiiere);
prezentare de texte (rezumate, sinteze, fi de lucru, citate, dialoguri, dicionare de termeni);
prelucrri numerice (rezolvri de exerciii i probleme, algoritmi, calcule statistice);
prezentri simbolice (scheme, desene, imagini statice sau animate, demonstraii, jocuri).
86
Dac sunt luate drept criteriu obiectivele operaionale, produsele informatice se pot clasifica n :
produse informatice pentru documentare"variat;
produse informatice pentru exersarea metodelor i a tehnicilor;
produse informatice pentru consolidare, sistematizare sau recapitulare;
produse informatice pentru evaluare i corectare;
produse informatice pentru demonstrare simpl sau animat.
Calculatorul este un mijloc de nvmnt complex, care ajut la instruirea sau autoinstruirea
elevului. Utilizarea lui devine eficient doar n momentul n care se face metodic, prin respectarea ctorva
condiii, dintre care cea mai important se refer la evitarea exagerrii rolului acestui instrument n
formarea i informarea elevului. El poate fi folosit cu succes n secvenele de predare - nvare, pentru a
vizualiza anumite imagini, informaii sau a planului gata ntocmit al leciei. Important este ca toate
informaiile prezentate s duc la activizarea i participarea direct a elevului n instruirea sa. integrarea
lui n lecie depinde de obiectivele alese, de mrimea grupului, de interesele acestuia i de resursele
materiale disponibile.
Calculatorul face parte i din activitatea de autoinstruire sau activitatea independent ce poate fi
desfurat n clas sau acas, ntr-un ritm propriu fiecrui 1 elev, calculatorul asigurnd i corectarea
greelilor.
Cu siguran c profesorul nu dispare din activitatea de instruire, ci el utilizeaz I.A.C. pentru
eficientizarea activitii sale. El trebuie s posede cunotine de baz n domeniu, s fie capabil s creeze
noi produse informatice, adaptate diverselor discipline pe care le pred. El nu trebuie s uite, ns, de
factorul uman implicat n aceast activitate, care are anumite interese, un anumit nivel de cunotine i
anumite capaciti sau aptitudini ce trebuie puse n valoare i dezvoltate cu acest prilej.
Practica ne-a artat n ultimii ani c I.A.C. s-a bucurat de un succes extraordinar n nvmntul
precolar i primar, fiind utilizat n aproape toate activitile colare i extracolare, prin intermediul
educatoarei, nvtorului sau unui cadru didactic specializat n tehnologia informaiei i comunicrii.
Copiii de vrst precolar sau colar mic au artat un interes deosebit pentru acest nou instrument de
lucru i o capacitate uimitoare de adaptare la noile standarde. Fie c este vorba de citirea unui text,
comentarea unor imagini, rezolvarea unor exerciii i probleme matematice, desenul artistic, compunerea
i redactare computerizat a unor texte cu subiect dat etc., elevii au artat interes i capacitate de rezolvare
a sarcinilor n timp util, cu rezultate bune i foarte bune. Important, la aceast vrst, este elementul
surpriz, ce trebuie pregtit de cadrul didactic, cu scopul de a menine treaz atenia copiilor.
Ca orice metod didactic, i instruirea asistat de calculator are avantaje i dezavantaje, care trebuie
cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau, dimpotriv, evitate. n primul rnd, utilizarea
calculatorului nseamn o mare economie de timp, fiind totui foarte costisitoare. n al doilea rnd,
calculatorul simuleaz unele fenomene i procese, dar nu nlocuiete experimentele sau observaia lor
direct. In ultimul rnd, i poate cel mai important, computerul duce la diminuarea relaiilor umane i
sociale, riscnd s produc dezumanizarea procesului de nvmnt. Elevul, aflat n faa monitorului,
avnd puterea de a se informa i a nelege, renun la relaia direct cu colegii si sau cu cadrele
didactice, renun la comunicare.
Utilizarea computerului are, aadar, nu doar un caracter informativ, ci i unul formativ, ducnd la
dezvoltarea proceselor gndirii, a analizei, sintezei, generalizrii, stimulnd, n acelai timp, imaginaia
elevilor i meninndu-i activi n permanen.
Teme de reflectie
1. Explicati functiile metodelor in situatii didactice concrete.
2. Prezentati valentele formative ale unor metode de invatamant.
3. Analizati in situatii didactice concrete relatia dintre continutul unor lectii si metodele
folosite ; relatia obiective-continut-metode; relatia continut-metode-mijloace.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. 2006 Metode de nvmnt, Iasi, Editura Polirom;
Cerghit, I. Neacu, I. 2001, Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom;
Creu, C, 1994, Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, n Psihopedagogie (coord. A.
Neculau, Th. Gozma), Iai, Editura Spiru Haret;
87
Cuco, C. 2002, Pedagogie, Iai, Editura Polirom;

Elinov, S., 1998, Didactica precolar, Bucureti, Editur V & I Integral;
Ionescu, M. Radu, I., 2001, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia; Mucica, T. (coord.), 1982,
ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic;
Moise, C, 1998, Metode de nvmnt, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade
didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom;
Popescu, E. i alii, 1995, Pedagogie precolar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
b) Stanciu, Mihai, 2003, Didactica postmodern. Suceava, Editura Universitii Suceava
Tema 8. Proiectarea activitatii didactice

1. Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectarii didactice
2. Continutul si structura proiectarii didactice: precizarea scopurilor instructiv
educative, cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare, organizarea si
pregatirea continutului, identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea
activitatilor de predare invatare si a modalitatilor de lucru cu elevii/copiii,
precizarea modalitatilor de evaluare.
3. Etapele proiectarii didactice: proiectarea anual, proiectarea semestrial,
proiectarea unitilor de nvare, proiectarea leciei.
1. Conceptul de proiectare didactica; necesitatea proiectarii didactice
Procesul de instrucie i educaie ca activitate contient, organizat i ntreprins sistematic,
orientat n direcia atingerii unor finaliti presupune o temeinic organizare a aciunilor i proceselor
prin care se. realizeaz. Complexitatea sa deosebit, multitudinea i varietatea proceselor i aciunilor pe
care le cuprinde, ca i realizarea treptat a scopurilor sale, fac necesar programarea acestei activiti. Ca
urmare, n ansamblul aciunilor menite s asigure creterea eficienei procesului de instrucie i educaie,
pregtirea i proiectarea desfurrii acestui proces reprezint o condiie necesar. Rolul i valoarea
operaiilor pe care le implic, pentru realizarea unei activiti didactice reuite, sunt confirmate de
practica colar,
n ultimele decenii, problemele pe care le genereaz aciunea de proiectare constituie obiectul a
numeroase investigaii i dezbateri. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogic i de educatori
pentru proiectarea activitii de instrucie i educaie este stimulat, n primul rnd, de cerina creterii
calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, dominant n epoca noastr. n
legtur cu acest fapt, poare fi menionat viziunea nou asupra organizrii i desfurrii activitii
instructiv-educative, pe care o promoveaz tehnologia didactic modern, c proces viznd proiectarea,
organizarea i alegerea mijloacelor, tehnicilor i formelor de desfurare n vederea realizrii
coninuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare, n ansamblul proceselor i operaiilor pe care le implic
tehnologia didactic, un loc distinct i un rol important l deine prefigurarea ct mai precis a
demersului ce urmeaz a fi ntreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfura,
mijloacele folosite .a.m.d. Este o trstur general a aciunilor umane ntreprinse deliberat i cu
finalitate, de a se desfura prin aciuni i demersuri cu funcii de proiectare, organizare i realizare a
activitii, de evaluare a rezultatelor obinute i a modului cum s-a derulat activitatea.
Dup cum remarc unii autori, analiza aciunilor i operaiilor pe care le include activitatea de
concepere i realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor n trei etape:
Teoretic-proiectiv, anticipativ
Practic-realizator
Teoretic-analizator evaluativ
Realizarea fiecrei grupe de aciuni implic solicitri de competen, ntructva de natur diferit,
din partea educatorului. Dac proiectarea activitii presupune o activitate precumpnitor teoretic,
intelectual, n care se' exprim etosul pedagogic, cunotinele i viziunea educatorului privind
desfurarea procesului didactic, organizarea i desfurarea (planul realizator) solicit capaciti de
aciune i de creaie, inclusiv de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizrii lui, iar procesele
evaluative implic atitudini i aciuni teoretico-analizatoare de interpretare i autoevaluare a procesului
efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum i punctele critice care se cer ameliorate n
etapele urmtoare.
88
Orientarea ce se degaj din tehnologia didactic se conjug cu concluziile desprinse de teoria

pedagogic n urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatri pune n eviden
faptul c activitatea instructiv-educativ const n interaciunea mai multor componente, se realizeaz cu
participarea a numeroi factori i presupune anumite condiii, resurse i restricii. Cele mai multe din
acestea pot fi pregtite, anticipate, n timp ce altele sunt mai puin controlabile, lsnd deschis
posibilitatea apariiei, n desfurarea procesului didactic, a unor situaii i evenimente neprevzute.
Rezult c activitatea instructiv-educaliv, cu lot caracterul su probabilistic aa cum sunt toate
aciunile cu oamenii i asupra oamenilor ofer largi posibiliti de desfurare ca activitate
programat. Ca urmare, nivelul la care se realizeaz depinde, n msur nsemnat, de gradul de precizie
cu care sunt stabilite inteniile urmrite, determinate condiiile de realizare i prevzut folosirea
resurselor; anticipate desfurarea procesului i interaciunea componentelor; eliminate aciunile inutile;
prevenite fenomene cu efecte perturbatorii, situaii necontrolabile etc.
Pornind de la aceste date, se poate considera c activitatea didactic devine cu att mai rodnic cu
ct este mai temeinic i minuios pregtit, anticipat. Aceast idee subliniaz rolul covritor al
proiectului bine elaborat pentru succesul activitii, de instrucie i educaie. El este menit s amelioreze
raportul dintre certitudine i aleatoriu n conceperea i desfurarea procesului didactic, n aceast
perspectiv, proiectarea activitii didactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de
anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien
sporit.
Ea se refer la operaii de construcie i organizare anticipativ a urmtoarelor componente ale
actului didactic, precum i a relaiilor dintre acestea:
Strategiile de
predare nvare a
Aciuni de
Coninutul
Obiectivele activitii
coninutului i de
evaluare a
activitii
realizare a
rezultatelor
obiectivelor
n analiza problemelor pe care le genereaz aciunea de proiectare pedagogic, deseori se recurge la
o gam divers de termeni. Astfel, pentru definirea aciunii n ansamblu sau a unor faze ale acesteia, sunt
folosite expresii precum: proiect de tehnologic didactic, plan calendaristic (anual, trimestrial), plan
de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei .a. Raportndu-i la procesele pe care le desemneaz,
toi aceti termeni definesc aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice, privit n
diverse dimensiuni ale sale. Pentru a opera fructuos n analiza problemelor pe care le angajeaz aceast
activitate, s utilizm sintagma de proiectare a activitii didactice, ea permind raportarea la perioade
diferite (an colar, trimestru, capitol, lecie, secven a unei lecii) i la aspecte variate ale activitii
instructiv-educative. Esenial este s se neleag c proiectarea activitii didactice constituie un proces
de gndire, de prefigurare motivat a actului didactic, n concordan cu legitile proceselor de instruire
i de nvare i c nu se identific cu redactarea superficial, formal a unui plan. Atunci cnd
gndirea i conceperea unei activiti sunt nsoite de elaboarea unui plan de aciune, aceasta conduce la
o mai riguroas pregtire a proceselor i operaiilor ce urmeaz a fi realizate. De asemenea, n multe
aspecte ale activitii didactice (desfurarea acesteia pe o perioad mai ndelungat), alctuirea unor
instrumente de lucru fie pentru activitatea personal a elevilor, seturi de exerciii, de probleme, probe
de evaluare etc. consemnarea aciunii mentale de pregtire a procesului se impune de la sine.
Definirea rolului i a funciilor proiectrii pedagogice este corelat cu dou moduri de abordare a
procesului instructiv-educativ, care se confrunt n evoluia didacticii contemporane: pe de o parte,
considerarea acestui proces ca un act de creaie inedit, nerepetabil al educatorului, desfurndu-se
sub impulsul deciziilor adoptate ad-hoc, al inspiraiei de moment a acestuia, iar pe de alt parte,
orientarea, tot mai insistent dezvoltat i argumentat teoretic, de a aborda procesul didactic ca un
ansamblu de aciuni i operaii structurate, de a cror calitate dat de natura i oportunitatea prezenei
lor, precum i de modul de realizare depinde calitatea ntregului proces.
Aceste dou orientri genereaz atitudini diferite fa de proiectarea pedagogic. Cea dinti, pornind
de la cerina legitim de a adopta o atitudine creativ n organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt, pune in eviden aspectele dependente direct i precumpnitor de nsuirile educatorului dar
conduce la minimalizarea aciunii de anticipare a procesului, la desfurarea adeseori ntmpltoare a
acestuia. Cealalt atitudine se concretizeaz n preocuparea de a conferi activitii didactice maximum de
89
rigoare, urmnd o anumit normativitate i aceasta, n primul rnd, printr-o aciune de proiectare n toate
aspectele procesului. Uneori, se manifest chiar tendina de a exagera rolul aciunilor anticipative, prin
alctuirea unor proiecte cu numeroase detalii, nejustificate teoretic i fr folos practic, ori exprimat n
credina eronat i duntoare c aciunea de proiectare este, prin ea nsi, suficient pentru realizarea
unei activiti didactice rodnice.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de proiectare, ci n
identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar o aciune de anticipare a aciunii lor n
desfurarea procesului, dar i n relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului, aptitudinea sa
pedagogic i gsesc teren de manifestare, conferind, n acest fel, actului didactic o eficien ct mai
nalt. In concluzie, atitudinea adecvat, constructiv n aceast privin, care concord cu principiile
lucrului bine fcut, poate fi definit n urmtoarele enunuri: o activitate eficient este condiionat,
nainte de toate, de o pregtire prealabil temeinic; a pregti un demers didactic nseamn a prevedea,
deci a anticipa desfurarea proceselor, crearea situaiilor educative, succesiunea secvenelor i structura
acestora, mijloacele de realizare etc.; proiectarea fiecrui demers didactic se efectueaz la momentul
potrivit, pe etape ale activitii i numai atunci cnd dispunem de datele necesare.
Pentru ndeplinirea funciilor amintite, este necesar ca proiectarea s rspund ctorva condiii. In
primul rnd, ea privete ntreaga activitate instructiv-educativ, independent de amploarea acesteia, de
cadrul de desfurare. Totodat, ns, se dovedete util stabilirea laturilor, proceselor i operaiilor proprii
activitii didactice, n care este necesar i posibil gndirea anticipativ.
Apoi, n strns legtur cu condiia precedent, dat fiind caracterul procesual al activitii
pedagogice, implicnd desfurarea n etape, cu obiective i coninuturi proprii, cu moduri specifice de
realizare, proiectarea se prezint ca aciune continu, permanent, care premerge demersului instructiveducativ, oricare ar fi dimensiunea, complexitatea sau durata lui, chiar dac cele mai multe din operaiile
sale se svresc n legtur cu conceperea leciilor i a altor tipuri de activiti cu elevii. Derivat din
aceeai condiie, proiectarea se concretizeaz ntr-o suit de decizii anticipative, adoptate pe tot parcursul
desfurrii activitii. Din aceasta decurge posibilitatea determinrii unei anumite succesiuni, cu valoare
de algoritm, a operaiilor de proiectare constituite ntr-un sistem unitar.
n al treilea rnd, o condiie important, prin implicaiile sale practice, privete raportarea aciunilor
de proiectare la trei cadre de referin: a) activitatea anterioara momentului n care este anticipat un
anumit demers, supus unei evaluri diagnostice viznd relevarea aspectelor i procedurilor eficiente, dar
i a punctelor critice, n scopul prefigurrii unor moduri de ameliorare n etapa urmtoare; b) situaia
existent, constnd n cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a resurselor i mijloacelor
disponibile sau care se cer asigurate i, mai ales, a potenialului de nvare al elevilor, precum i a
restriciilor n care urmeaz s se ncadreze activitatea proiectat; c) stabilirea modului de organizare i
desfurare a activitii viitoare i predicia rezultatelor ce urmeaz s fie obinute.
n fine, oricare ar fi dimensiunea activitii pe care o vizeaz, proiectarea activitii didactice
premisa unui demers didactic reuit, n msura n care prefigureaz ceea ce trebuie i ceea ce poate fi
prevzut n desfurarea acestuia, fr omisiuni dar i fr s se recurg la operaii lipsite de utilitate
real.Ea are valoare de ghid n activitatea educatorului, solicitnd, totodat, din partea acestuia,
capacitatea de adaptare, de reconsiderare a demersului anticipat, cnd situaii neprevzute impun aceasta.
2. Continutul si structura proiectarii didactice: precizarea scopurilor instructiv educative,
cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare, organizarea si pregatirea continutului,
identificarea obiectivelor pedagogice concrete, stabilirea activitatilor de predare invatare si a
modalitatilor de lucru cu elevii/copiii, precizarea modalitatilor de evaluare.
Proiectarea pedagogic, la diferite niveluri de organizare a activitii instructiv-educative,
presupune, n primul rnd, definirea aspectelor cu rol hotrtor pentru calitatea demersului ce urmeaz a fi
realizat, precizarea ordinii operaiilor i luarea n consideraie a interaciunilor dintre ele.
Principalele procese i situaii componente ale actului didactic, care antreneaz i o aciune de
anticipare, ntr-o succesiune relativ stabil, fr a exclude interferene, pot fi structurate astfel;
a) Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic. O autentic
programare a activitii instructiv-educative nu poate fi realizat fcnd abstracie de condiiile n care
aceasta se va desfura, cu referire special la condiiile didactico-materiale, timpul de instruire-nvare
disponibil i cu deosebire la nivelul de pregtire al elevilor, la potenialul lot de nvare.
90
Pentru cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor la nceputul unui program se dovedete
deosebit de util aplicarea unor probe de inventariere, raportate la problemele eseniale care constituie
premise ale nsuirii cunotinelor noi i formrii capacitilor vizate. Rezultatele acestor probe pot sugera
oportunitatea adoptrii unor msuri de recuperare n folosul unor elevi, n vederea integrrii lor, cu anse
de reuit. n noul program, i constituie temeiul definirii unor coordonate eseniale ale activitii viitoare
referitoare la ritmul de parcurgere a materiei, gradul de aprofundare, metodele folosite .a., pentru a o face
adecvat situaiei constatate.
b)Organizarea i pregtirea coninutului procesului de instrucie i educaie. Operaia care se
impune cu necesitate const n analiza logico-didactic, funcional a coninutului, avnd rolul de a
realiza: sistematizarea acestuia prin delimitarea i ordonarea unitilor informaionale (capitole,
subcapitole, teme etc.), sau alte moduri de structurare, potrivit notelor specifice ale fiecrei discipline;
identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninutului pe
sisteme de lecii i lecii, asigurndu-se unitatea logic i densitatea convenabil a acestora; accesibilitatea
coninutului n ceea ce privete ritmul de parcurgere a acestuia, gradul de aprofundare n funcie de
capacitile elevilor; ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea noiunilor, n vederea stabilirii ordinii
secvenelor, a pailor nvrii lor.
c) Precizarea scopurilor instructiv-educative i a obiectivelor pedagogice, ca punct de plecare n
conceperea procesului didactic, n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate. Determinarea
finalitilor reprezint una din condiiile necesare ale unui demers didactic raional, riguros. Toate
componentele acestuia (coninuturi, forme de organizare, metode i mijloace de nvmnt etc.) sunt
stabilite n funcie de/i n legtur cu obiectivele vizate. Aceasta nu nseamn, ns, c relaiile dintre ele
au un sens univoc, ele fiind mult mai complexe. Definirea scopurilor i obiectivelor permite organizarea
raional a procesului de predare, constituie ghid pentru activitatea de nvare a elevilor, contureaz
secvenele procesului didactic, structura i succesiunea acestora, favorizeaz o evaluare mai obiectiv a
rezultatelor colare i a calitii procesului:
Inteniile urmrite n activitatea instructiv-educativ la un obiect de studiu pot fi stabilite la cel puin
dou niveluri ale proiectrii activitii: pe o perioad mai mare (an colar, trimestru) sau corespunztor
unui sistem de lecii, respectiv unei lecii (activiti). In legtur cu aceasta, delimitarea dintre scopuri i
obiective pedagogice concrete se dovedete a fi operant pentru aciunea de proiectare. Asupra sensului i
semnificaiei acestor concepte, muli autori convin n a defini prin scopuri, inteniile i sarcinile cu
caracter mai general i cuprinztor, care privesc un demers didactic de durat, mai bogat n coninut, n
timp ce obiectivele pedagogice concrete vizeaz schimbrile n comportamentul elevilor, att n plan
cognitiv (cunotine, abiliti, capaciti), ct i n cel afectiv-atitudinal ori psihomotor, realizate prin
nvare n cadrul unor secvene mai mici i corelate cu coninuturi mai limitate. Cele dou determinri
sunt complementare. Pe de o parte, scopurile dei orienteaz activitatea didactic prin caracterul lor
mai general nu pot dirija ndeaproape
paii instruirii-nvrii. Pe de alt parte, obiectivele concrete nu pot acoperi toat gama finalitilor
procesului didactic, lsnd n afara perimetrului lor scopuri de incontestabil valoare pentru formarea
personalitii subiecilor instruii (competene, capaciti, atitudini, trsturi de personalitate etc.).
d) Stabilirea activitilor de predare nvare susceptibile s asigure realizarea obiectivelor
propuse. Este o decizie care exclude, mai mult dect toate celelalte, improvizaia. Din acest punct de
vedere, tehnologia didactic, axat pe obiective pedagogice, exprimnd schimbri ce se intenioneaz s
fie produse la elevi, se deosebete fundamental de didactica tradiional, n sensul c obiectivele
procesului sunt centrate nu pe ce are de fcut propuntorul, ci pe activitatea de nvare a elevilor.
n acelai timp, fa de marea varietate a obiectivelor urmrite, de aciunea multiform a
componentelor procesului didactic, de condiiile concrete n care se realizeaz, desfurarea procesului de
nvmnt potrivit unor structuri tip devine cu totul neadecvat. Ea urmeaz s fie conceput pe baza
analizei modalitilor de lucru posibile de aplicat, a alternativelor, i adoptarea celei considerate optime n
fiecare situaie dat. Condiia primordial a unei activiti reuite din acest punct de vedere este ca
procesele de predare-nvare s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor, potrivit principiului
pertinenei finale a mijloacelor de instruire cu scopurile actului didactic.
Stabilirea proceselor de predare-nvare presupune precizarea: tipurilor de nvare ce urmeaz a fi
realizate, astfel ca acestea s prilejuiasc manifestarea i exersarea comportamentelor vizate de obiective
i adecvate elementelor de coninut; modalitilor de lucru cu elevii n desfurarea procesului didactic;
metodelor, procedeelor i mijloacelor de nvmnt utilizate; setului de exerciii, a temelor de lucru, a
activitilor practice etc., pe care le vor efectua elevii.
91
n ceea ce privete tipurile de nvare, acestea sunt direct dependente de obiectivele pedagogice,
ordonate in clase comportamentale. Aa se explic faptul c cele mai multe sisteme taxonomice, privind
obiectivele pedagogice, sunt nsoite de consideraii privind natura proceselor de nvare pe carele
reclam.
Corelat cu tipurile de nvare, sunt anticipate modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune
didactic. Dac tipurile de nvare se obiectiveaz n natura solicitrilor, n exersarea diverselor
comportamente fiind, n esen, un clement de coninut al proceselor de predare/nvare formele de
aciune cu elevii relev mai degrab un aspect metodologic al activitii. Ele sunt aciuni ale educatorului
n legtur cu prezentarea coninutului instruirii, cu organizarea i ndrumarea activitii de nvare a
elevilor. Din acest punct de vedere, propuntorul urmeaz s opteze pentru unul din tipurile
interacionale: a) expozitiv; b) dialogat sau c) bazat pe activitatea personal a elevilor. Fiecare form de
interaciune este adecvat pentru realizarea unor obiective i improprie pentru altele. De pild, formele
expozitive i dovedesc utilitatea atunci cnd inteniile de realizat constau n prezentarea unor informaii,
dup cum cele dialogate se disting printr-un grad mai mare de activizare a elevilor n nvare, ele
favoriznd formarea unor capaciti intelectuale (de a opera analize, sinteze, comparaii, clasificri etc.).
n continuare, modalitile de lucru bazate pe activitatea personal a elevilor sunt indicate pentru formarea
unor abiliti, pe lng faptul c asigur i nsuirea temeinic a unor informaii.
Odat adoptate modurile de lucru cu elevii, decizia privind metodele de nvmnt i procedeele la
care se face apel este mult uurat, acestea fiind logic, funcional, dependente de modul de lucru stabilit.
n fapt, tipurile de interaciune induc folosirea anumitor metode i procedee didactice, dup cum acestea
contureaz i dau consisten modurilor de lucru. De exemplu, opiunea pentru o interaciune dialogat
face necesar folosirea unor metode proprii acesteia: conversaia, dezbaterea, problematizarea .a. Tot aa,
proiectarea unor secvene de activitate personal a elevilor impune folosirea unor metode cum sunt:
observaia, exerciiul, munca cu cartea, experimentul, lucrarea practic .a.
n strns legtur cu metodele i procedeele, se stabilesc i mijloacele de nvmnt ce vor fi
folosite.
Anticiparea proceselor de predare-nvare presupune i alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor
practice pentru activitatea elevilor, dirijat sau independent. Principiul diriguitor n stabilirea acestora
este de a oferi elevilor posibilitatea de a practica, n activitatea de nvare, comportamentele vizate prin
obiectivele pedagogice definite.
e) Ultima grup de operaii se refer la modalitile de evaluare a rezultatelor obinute i a
activitii care le-a produs. n anticiparea proceselor evaluative, un aspect important l constituie
adoptarea metodelor adecvate i mai ales stabilirea coninutului probelor n concordan cu obiectivele
pedagogice vizate n actul didactic.
Recapitulnd coninutul proiectrii pedagogice, se poate constata c din cele cinci grupe de
procese i operaii componente ale algoritmului, primele trei reprezint aciuni premergtoare
activitii didactice, iar urmtoarele dou privesc modurile de realizare i de evaluare a
rezultatelor obinute. Aceast structur relev faptul c activitatea didactic se specific la dou
niveluri: prepararea elementelor necesare desfurrii ei i organizarea mijloacelor de realizare.
3. Etapele proiectarii didactice: proiectarea anual, proiectarea semestrial, proiectarea
unitilor de nvare, proiectarea leciei.
Dou trsturi ale activitii didactice au inciden asupra aciunii de anticipare a acesteia, i anume:
a) complexitatea ei deosebit, fiind compus din subsisteme care, la rndul lor. suni alctuite din pri,
uniti subsumate lor i b) caracterul su procesual, fiind organizat i realizat pe etape,
corespunztoare unor intervale de timp variabile. n concordan cu aceste particulariti, aciunea de
proiectare a activitii didactice prezint caracteristicile unui proces realizai in mai multe faze, fiecare din
acestea ndeplinind funcii i sarcini specifice n realizarea proiectului integral.
n funcie de etapele definite ale activitii didactice, proiectarea se concretizeaz n: proiectul anual
al predrii unei discipline; proiectele trimestriale; proiectele sistemelor de lecii; proiectul fiecrei lecii.
1. Proiectarea activitii anuale este menit s ofere o perspectiv mai ndelungat asupra
predrii disciplinei. Realizarea operaiilor pe care le implic necesit o viziune de ansamblu asupra
obiectului de studiu, cunoaterea coninutului i a scopurilor specifice pentru ca educatorul s fie n
msur s organizeze coninutul i s identifice obiectivele pedagogice concrete pentru fiecare unitate de
92
instruire. Ca urmare, determinat de locul su n anticiparea activitii, realizarea proiectului anual

presupune:
definirea scopurilor instructiv-educative urmrite n predarea disciplinei;
analiza structurii coninutului i delimitarea unitilor mari (capitole, teme, subcapitole),
succesiunea acestora n conformitate cu logica intern a disciplinei, corelarea cu coninuturile altor
obiecte de nvmnt i chiar cu condiiile de realizare;
stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizndu-se numrul de ore atribuit fiecrei
uniti;
distribuia timpului de nvmnt, pe activiti de: predare a materiei, recapitulare i sintez,
evaluare a rezultatelor.
Proiectul anual se poate prezenta n forma unui plan cu urmtoarele rubrici: trimestrul, capitolul,
numrul de ore atribuite fiecrui capitol.
2. Proiectarea activitii semestriale reprezint o continuare a celei anuale i const n:
programarea capitolelor pe intervale de timp;
stabilirea mijloacelor de nvmnt necesare realizrii fiecrui capitol, aceasta fiind impus de
nevoia de procurare, pregtire sau confecionare, n timp util.
n consecin, proiectul semestrial, n cazul n care nu este ncorporat chiar n proiectul anual,
cuprinde: capitolul, 'numrul de ore, perioada de realizare, mijloacele de nvmnt necesare.
Anticiparea, n aceste dou faze, a altor elemente ale activitii (obiective, metode, teme pentru
munc independent etc.) nu este necesar i nici posibil.
3. Proiectarea unitatilor de invatare constituie prima grup de operaii de anticipare a procesului
didactic propriu-zis i presupune:
stabilirea scopurilor instructiv-educative ale unitatii de invatare, sub raportul coninuturilor
principale ce urmeaz s fie stpnite, al competentelor, abilitilor, capacitilor i atitudinilor vizate,
lund n considerare scopurile generale ale disciplinei i coninutul fiecarei unitati de invatare;
analiza logico-didactic, funcional, a coninutului temei i precizarea elementelor eseniale de
coninut, sub raport . conceptual, experimental i practic;
delimitarea leciilor (prin ordonarea coninuturilor eseniale pe lecii), att pentru predarea
acestora, ct i (eventual) pentru recapitulare sau evaluarea rezultatelor;
identificarea obiectivelor pedagogice concrete, corespunztoare, elementelor de coninut;
ntocmirea probei de evaluare.
Rezultatele acestor operaii pot fi consemnate ntr-un proiect prevznd: scopurile capitolului,
elementele eseniale de coninut (C1 C2...), obiectivele pedagogice concrete, corespunztoare
coninuturilor (O1 O2...), delimitarea leciilor, mijloacele de nvmnt ce vor fi folosite. Proiectul poate
avea, n anex, proba (probele) de evaluare.
4. Proiectarea leciei completeaz proiectul unitatii de invatare, preciznd toate celelalte elemente
pe care le implic desfurarea activitii didactice i, n mod deosebit, procesele de predare-nvare.
Operaiile ce se efectueaz constau n:
ordonarea logic a coninutului (fapte, evenimente, fenomene, concepte etc.);
identificarea obiectivelor intermediare n raport cu cele terminale (consemnate n proiectul
sistemului de lecii);
prefigurarea structurii leciei, a secvenelor acesteia. Construirea fiecrei secvene presupune
precizarea mai multor elemente (sau numai o parte a acestora); obiectivul, coninutul, sarcina didactic
(introducere n tem, recapitularea unor cunotine sau abiliti, asimilarea unui coninut nou etc.), modul
de lucru cu elevii (tipul de interaciune didactic), metode, procedee i mijloace de nvmnt folosite;
alctuirea materialelor pentru activitatea personal a elevilor i, eventual, a probei de evaluare.
Dup cum se poate observa, cele mai multe componente 'ale procesului didactic (obiectivele,
coninuturile, mijloacele de nvmnt, probele de evaluare) sunt elaborate i organizate n contextul
proiectrii sistemului de lecii corespunztor unui capitol sau unei teme mai cuprinztoare din program.
Anticiparea desfurrii leciei privete, preponderent, strategiile de predare-nvare. n acest fel,
proiectarea pedagogic se constituie ca sistem de procese i operaii ordonate pe faze i cu rosturi definite,
evitndu-se realizarea formal a unor operaii inutile, dar i omiterea unora necesare.
Teme de reflectie
1. Studiati ( in activitatea de practica pedagogica ) proiectul anual si proiectul unui semestru colar
pentru predarea unei discipline, la un anumit an de studii.
93
2.
Realizai operaiile principale pe care le implic proiectarea - sistemului de lecii, corespunztor unui
unitati de invatare din program: definirea coninuturilor eseniale si a obiectivelor pedagogice
corespunztoare; determinarea coninutului fiecrei lecii din sistem.
Tema 9. Moduri i forme de organizare a procesului de invatamant

4. Probleme psihopedagogice ale organizrii procesului de invatama
5. Structura generica a lectiei ( evenimentele lectiei

Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins deliberat n vederea realizrii unor scopuri,
presupune cu necesitate o organizare. Aceast activitate se prezint ca un sistem complex. La desfurarea
ei particip numeroi factori (coninuturi, metode i mijloace de nvmnt etc.), sunt folosite anumite
resurse (condiii didactico-materiale, timp .a.), se stabilesc tipuri de relaii pedagogice nvtor/elevi.
Eficiena procesului, n ansamblul su, este dependent de calitatea i funcionalitatea fiecruia din aceti
factori, precum i de interaciunea dintre ei. Un sistem presupune, ntre altele, interdependena funcional
a componentelor sale. Fiecare component se sprijin pe celelalte i, in acelai timp, condiioneaz
funcionalitatea acestora. Astfel privit procesul de nvmnt, interaciunea optim dintre componentele
sale face necesar organizarea adecvat a acestuia, asigurndu-se unitatea procesului i desfurarea sa
nestnjenit. Prin urmare, dat fiind complexitatea acestui proces i aciunea multiform a elementelor
structurale, organizarea sa prezint o importan deosebit pentru realizarea scopurilor pe care le
urmrete.
Ca n multe alte activiti, componentele procesului didactic i modul de organizare a acestuia se
afl ntr-o unitate organic. n raportul coninut-form, primul constituie factorul primordial, decisiv, n
sensul c forma de organizare, pentru a se asigura funcionalitatea sistemului, urmeaz s fie adecvat
coninutului. n acelai timp, ns, trebuie subliniat i rolul formei, care nu reprezint doar cadrul exterior
al procesului, ci o latur a lui, aflat n strns legtur cu coninutul su, exercitnd un rol activ asupra
acestuia. Relaia dinamic dintre componentele procesului de nvmnt a determinat adoptarea unor
forme variate de organizare de-a lungul evoluiei colii.
O reorganizare a procesului de nvmnt reprezint ea nsi o situaie complex, care include
numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:
gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivitilor colare, cu referire la criteriile
de constituire, dimensiunea .grupurilor, durata perioadei pentru care sunt constituite .a.;
organizarea coninutului instruirii, n raport cu principalele domenii ale cunoaterii, cu cerinele
formrii tinerilor pentru integrarea lor n viaa social i profesional;
structura programului de desfurare a procesului, mai ales n ceea ce privete mbinarea
activitii comune, cu grupuri mai restrnse i activiti individuale ale elevilor;
modul de utilizare a timpului de nvmnt n cadrul sptmnii colare, al zilei colare, durata
leciilor .a.;
modul n care se determin trecerea elevilor de la o etap de colaritate la alta.
Urmare a dinamicii cerinelor societii n dezvoltarea sa fa de coal, cerine care au inciden
asupra finalitilor educaiei, coninutului instruirii, metodologiei didactice, condiiilor de desfurare a
activitii colare au evoluat i formele de organizare a procesului didactic, fiind adoptate, n diferite
etape, moduri adecvate acestor schimbri.
n multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ, organizarea pe clase si
lecii i-a dovedit eficiena, n realizarea sarcinilor colii, o ndelungat perioad de timp. De aceea, a
cunoscut cea mai larg rspndire, fiind dominant n nvmntul contemporan de pretutindeni.
Acest mod de organizare prezint mai multe note caracteristice:
94
procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu colective de elevi, marcnd din

acest punct de vedere trecerea de la un nvmnt preponderent individual la unul colectiv;
elevii sunt grupai pe clase, n raport de vrst, nivelul de dezvoltare intelectual i de pregtire.
Componena clasei rmne, de regul, stabil pe durata unui an colar;
trecerea elevilor dintr-un an de studii n altul, superior, se efectueaz anual, pe baza rezultatelor
colare obinute (prin promovare);
coninutul instruirii este organizat pe discipline de nvmnt, ealonate pe ani de studii, prin
planul de nvmnt;
coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program proprie, pentru fiecare an de studii, i
structurat n capitole (teme) i subcapitole (subteme);
programul colar este organizat pe an colar, cu o durat determinat i mprit n subperioade
(semestre, trimestre, ptrare), iar sptmna i ziua colar se desfoar dup un orar;
procesul de instruire i educaie se realizeaz prin lecii i alte tipuri de activiti, de regul cu
toi elevii unei clase.
Aceste trsturi pot prezenta nuane n sistemele de nvmnt din diverse ri. De exemplu,
criteriile de promovare ntr-un an de studii superior pot fi diferite, dup cum modul de grupare a elevilor
pe clase, structura programului colar (a anului, sptmnii sau zilei colare) etc. pot prezenta unele
variaii de la un sistem de nvmnt la altul. Dar, componentele enunate, prin natura lor, rmn
caracteristicile eseniale ale modului de organizare pe clase i lecii.
Dei unele elemente ale organizrii pe clase i lecii sunt cunoscute n activitatea colar nc din
antichitate, totui acest mod de organizare s-a constituit i a fost fundamentat teoretic mult mai trziu, n
condiii istorico-sociale determinate. Constituirea i extinderea lui au fost stimulate de nevoia instruirii
unor efective mai mari de copii, cerut de progresul tehnic i dezvoltarea economic, proprii primei
revoluii industriale. In planul organizrii activitii colare, aceasta a impus trecerea de la nvmntul
predominant individual, practicat secole de-a, rndul, la instruirea comun a tinerilor constituii n
grupuri. Fundamentarea teoretic a organizrii procesului didactic pe clase i lecii o datorm pedagogului
ceh Jan Amos Comenius (15921670), n lucrarea sa Didactica magna (1657). El a asociat ideea de
grupare a elevilor pe clase, cu predarea coninutului instruirii prin lecii crendu-se, n acest fel,
posibilitatea realizrii unui nvmnt cu colectiviti colare.
De la introducerea sa n practica colar i pn n prezent, acest mod de organizare a cunoscut
multe schimbri menite s asigure o tot mai bun concordan a sa cu coninutul i obiectivele
nvmntului, n continu evoluie.
Contribuii importante la perfecionarea lui au adus reprezentani de seam ai pedagogiei universale:
J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, A. Diesterweg, G.F. Herbart .a.
Paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului pe clase i lecii au fost aplicate i alte moduri de
organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare din acestea introduc schimbri n structura i
funcionalitatea unor componente ale modelului de organizare pe clase i lecii: gruparea elevilor,
organizarea coninutului instruirii, promovarea precumpnitoare a unuia din modurile de instruire (frontal,
pe grupe sau individual), rolul educatorului n conducerea procesului didactic, determinarea progreselor
elevilor pe parcursul colaritii .a.m.d.
Astfel, la sfritul sec. XVIII a fost introdus, n unele ri (Frana, Anglia .a.), pentru ca n veacul
urmtor s se extind n cele mai multe ri europene, sistemul monitorial. A fost experimentat,
concomitent, de Bell i Lancaster. n acest mod de organizare, educatorul instruiete direct un numr
restrns de elevi, numii monitori, care, la rndul lor, se ocup fiecare de instruirea unui grup de elevi,
de regul, mai mici. n acest fel, un singur educator realizeaz prin monitori instruirea unui efectiv
mare de elevi (250300). Dei pe aceast cale nu se asigura o bun pregtire a elevilor, sistemul
monitorial a cunoscut o rspndire larg, datorit mai ales faptului c instruirea elementar a copiilor se
realiza cu cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat i n colile de pe teritoriul rii
noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazr I.H. Rdulescu. Florian Aaron .a. din dorina de a
asigura instruirea unui numr mai mare de copii. Prin Legea instruciunii din 1863, acest mod de
organizare este nlocuit prin sistemul de nvmnt pe clase i lecii, dei elemente ale sistemului
monitorial s-au mai meninut o perioad de timp n nvmntul primar.
95
n secolul al XX-lea se nregistreaz numeroase ncercri de introducere a altor forme de organizare

a procesului de nvmnt. Ele i propun, ntre altele, s promoveze moduri de organizare mai bune
adaptate particularitilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor,
metodologiei, relaiei pedagogice propuntor/elevi .a. Din rndul acestora, pot fi menionate:
Planul Dalton (dup numele oraului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen Parkhurst) n care
clasele obinuite sunt transformate n laboratoare pe discipline, oferind elevilor materiale documentare i indicaii
de lucru pentru activitatea individual. Laboratoarele pentru aceeai disciplin prezint materiale de studiu ordonate
dup gradul lor de complexitate i dificultate. Fiecare elev lucreaz conform unui program individual contract
n ritmul su propriu iar profesorul acord, periodic, consultaii cnd este solicitat. Trecerea elevilor de la o etap la
alta se efectueaz, pentru fiecare elev n parte, n momente diferite, pe baza verificrii asimilrii coninutului dat.
Sistemul Winnetka (experimentat de Cari Washburne, n Chicago) prin care se ncearc mbinarea
activitii colare n comun cu activitatea individual, astfel c programul colar este compus din activiti colective
i lucru individual, n proporii aproximativ egale.
Metoda centrelor de interes elaborat de Ovid Decroly i aplicat n Belgia introduce schimbri, mai
ales n organizarea coninutului instruirii. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n
jurul a patru centre de interes ale copiilor, corespunztoare unor nevoi fundamentale (de hran, de aprare contra
intemperiilor, de lupt mpotriva primejdiilor i nevoia de activitate n comun).
Sistemul proiectelor, fundamentat i iniiat de J. Dewey i W. Kilpatrick. preconizeaz, ca i modelul
precedent, instruirea elevilor prin studierea unor proiecte (teme complexe), concepute pe baza intereselor
spontane ale elevilor. Pentru ndeplinirea unui proiect sunt asimilate cunotine din diferite domenii tiinifice.
Alte moduri de organizare i propun s promoveze activitatea n grup a elevilor i, n acest fel, s
realizeze o mai bun adaptare a procesului didactic la particularitile individuale ale elevilor i stimularea
activitii lor. Din rndul acestora, poate fi menionat activitatea pe grupe mari de elevi preconizat de Roger
Cousinet (pedagog francez), promovnd lucrul n echip, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a ntri
caracterul social al activitii colare i, n acelai timp, de a stimula activitatea elevilor. Asemntoare acestui mod
de organizare este i activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect, conceput i experimentat n
Frana de Celestin Freinet (reprezentant al colii active). Ali pedagogi (Robert Dottrens) preconizeaz mbinarea
a patru modaliti de organizare a procesului de nvmnt: lecia, munca pe echipe, nvmntul individualizat i
instruirea programat.
Sistemele prezentate constituie ncercri de adaptare a procesului de nvmnt la particularitile psihice ale
diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activitii elevilor, a interesului lor pentru studiu .a. n acelai timp, ns,
ele prezint numeroase limite, constnd n: diminuarea rolului educatorului n conducerea procesului de instrucie
i educaie (sistemul monitorial, planul Dalton); restructurarea coninutului instruirii pe discipline, nlocuindu-l prin
ordonarea acesteia pe teme mai cuprinztoare (sistemul centrelor de interes, metoda proiectelor); nu asigur
nsuirea sistematic a coninutului instruirii colare i cultiv atitudini individualiste (planul Dalton, planul
Winnetka) .a. Experiena colar a dovedit c aceste modele necesit mai multe resurse materiale i financiare,
fr a conduce la rezultate mai bune n pregtirea tuturor elevilor.
4. Probleme psihopedagogice ale organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii

Problemele psihopedagogiei pe care le genereaz sistemul de organizare pe clase i lecii privesc,
mai ales, dou caracteristici principale ale acestuia: a) gruparea elevilor pe clase; b) desfurarea
procesului de instrucie i educaie prin lecii. Analiza acestora permite relevarea posibilitilor i cilor de
perfecionare a acestui sistem astfel ca el s fie adecvat schimbrilor ce se produc n evoluia coninutului
nvmntului, a metodologiei i a altor componente ale activitii didactice.
a) Organizarea elevilor pe clase
Procesul de nvmnt se realizeaz cu colectiviti de elevi constituite, pentru cele mai multe
activiti colare, pe clase. Acestea reunesc elevi n raport de vrsta cronologic, avnd particulariti
psihofizice, specifice dezvoltrii lor ontogenetice i cu nivel de pregtire apropiat, ca urmare a unei
instruiri colare asemntoare n etapele precedente. In acest fel, clasa de elevi reprezint o colectivitate
cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibil realizarea procesului instructiv-educativ n
concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, cu capacitile de nvare proprii celor mai muli
componeni ai clasei. Tocmai aceast omogenitate relativ a clasei face posibil activitatea colar
comun cu toi componenii ei.
Dar, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristicile diferitelor vrste, elevii aceleiai clase se
disting prin anumite particulariti individuale. Dintre cele care au inciden mai mare asupra
randamentului lor colar, pot fi amintite: dezvoltarea intelectual, pregtirea dobndit anterior, starea de
sntate, capacitatea de efort .a. Apoi, chiar i n componena unei clase de elevi constituite pe baza
criteriului vrstei pot exista diferene de vrst de un an ntre elevi, iar n unele cazuri (amnare,
96
mbolnvire, repetarea clasei etc.) de 2 ani, ceea ce poate constitui sursa unor deosebiri individuale ce
trebuie avute n vedere n desfurarea procesului de nvmnt. n clasa nti, deosebirile dintre elevi
privind dezvoltarea lor psihofizic individual pot fi generate de diferena de vrst (unii fiind amnai cu
un an datorit strii de sntate sau al unui ritm mai lent de dezvoltare biopsihic), de influenele
exercitate n mediul familial, precum i de faptul dac au frecventat ori nu grdinia. n acest sens,
extinderea nvmntului precolar i integrarea tuturor copiilor n vrst de la 3 la 6 ani n grdini sunt
menite, ntre altele, s asigure tuturor copiilor o pregtire adecvat pentru coal i, n acest fel, condiii
ct mai apropiate de integrare, cu anse de reuit, n activitatea colar.
Trsturile psihofizice individuale ale elevilor, precum i circumstanele amintite fac ca, prin
gruparea elevilor n clase dup criteriul vrstei cronologice, s se realizeze numai o omogenitate relativ a
colectivului clasei. i cu ct aceste deosebiri dintre elevi sunt mai mari, cu att eterogenitatea clasei se
accentueaz, fcnd mai dificil adaptarea procesului de instrucie i educaie la posibilitile diferitelor
categorii de .elevi.
Pentru ca sistemul de organizare pe clase i lecii s rspund cerinei de adaptare a activitii
colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate, n nvmntul
contemporan sunt adoptate diverse modaliti. Una din acestea const n gruparea elevilor pe clase, dup
nivelul dezvoltrii intelectuale (coeficientul de inteligen) i dup performanele lor colare,
constituindu-se clase omogene, clase de nivel. Se organizeaz, de obicei, 34 clase, fiecare clas
reunind elevi cu nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase forte) pn la cei cu
randamentul cel mai sczut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lent). Acest mod de constituire a claselor a
fost experimentat nc de la sfritul veacului trecut i este aplicat, n vremea noastr, n nvmntul din
unele ri (S.U.A., Anglia, Germania .a.).
Clasele omogene sunt, aadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capaciti de nvare apropiate
sunt supui unui proces de instruire adecvat acestor capaciti i progreseaz n acelai ritm. Ca urmare,
coninutul nvmntului este diferit pentru fiecare nivel n parte sau. atunci cnd exist acelai coninut,
difer gradul de aprofundare. Dei, teoretic, este statuat trecerea elevilor de la o clas n alta de un nivel
superior, atunci cnd progresele lor i ndreptesc, aceasta se produce foarte rar. Apartenena unor elevi la
clasele de un nivel mai sczut, justificat prin incapacitatea lor de a lucra n ritmul colegilor mai buni,
are ca rezultat statornicirea i chiar adncirea diferenelor ntre elevi. Pe msura trecerii dintr-un an de
studiu n altul, diferenele dintre componenii unei promoii se adncesc.
O alt modalitate de difereniere in instruirea unei colectiviti colare, practicat pe treptele de
nvmnt superioare nvmntului primar, o reprezint gruparea elevilor dup randamentul obinut la
anumite obiecte de nvmnt, cunoscut sub denumirea de grupe de nivel-materii. Sistemul pornete de la
performanele variate ale elevilor la diferite discipline i realizeaz o difereniere specific n sensul c
unele discipline cum sunt: istoria, geografia, activitile de educaie fizic i sport, activitile practice
.a., considerate accesibile tuturor elevilor, sunt predate clasei n componena ei eterogen, iar alte
discipline, ca matematica, fizica, limba matern, chimia, biologia, limbile strine se predau pe dou sau
trei niveluri, regrupnd elevii din clase eterogene n clase de nivel diferit. Numrul obiectelor ce se
predau pe niveluri crete de la o treapt de nvmnt la alta. n acest fel, se urmrete nlturarea
insuccesului elevilor, asigurndu-se nsuirea unor cunotine temeinice, dei de niveluri diferite. Sistemul
este aplicat n mai multe ri. (Daneniarca, Suedia, Frana), nlocuind, cu 1-2 decenii n urm, organizarea
pe clase de nivel).
O asemenea organizare a activitii colare creeaz. n unele privine, condiii favorabile pentru o
mai bun adaptare a procesului de instruire la capacitile elevilor. Cu toate acestea, apartenena la o clas
de un nivel mai sczut (nivelurile III sau IV) genereaz nencrederea elevilor n capacitile lor. In
consecin, este neglijat progresul la nvtur al tuturor elevilor. Ca i n cazul claselor omogene,
grupele omogene de elevi nu favorizeaz cultivarea atitudinilor de sprijin colegial, de conlucrare n
atingerea unui scop comun, ci, dimpotriv, promoveaz o atitudine egoist.
n multe sisteme de nvmnt, inclusiv n sistemul nostru colar, n concordan cu cerina
egalizrii anselor copiilor i tinerilor de a accede pe toate treptele de instruire se realizeaz prin
adaptarea activitii instructiv-educative la particularitile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul
claselor eterogene, fr s se recurg la gruparea dup nivelul performanelor colare. Trstura
caracteristic a aciunilor de difereniere a procesului de instruire, n planul organizrii i desfurrii
activitii didactice cu colective de elevi, o constituie nuanarea modalitilor de lucru, prin:
mbinarea activitii cu clasa ntreag, n componena ei obinuit, eterogen, cu activiti
specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de sprijinire (recuperare) a celor care au
97
nevoie de un ajutor suplimentar; de pregtire intensiv a elevilor cu aptitudini, api s realizeze

performane mai nalte; de aprofundare i lrgire a orizontului de cunoatere a unor domenii .a.;
adoptarea unor structuri de lecii care permit, n unele secvene ale acestora, mbinarea muncii
independente a celor mai muli elevi ai clasei cu aciuni de dirijare nemijlocit a activitii de
nvare a unor elevi;
alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de instruire: frontal, pe grupe i
individual;
diferenierea coninutului sarcinilor de lucru (ca volum i grad de dificultate) pentru secvenele de
activitate independent a elevilor n lecie sau pentru activitatea de acas (sistemul fielor cu
cerine diferite);
stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuia solicitrilor (ntrebrilor)
n raport cu posibilitile lor;
organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi etc.
b) Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii
Cea de a doua trstur general a sistemului pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului
pe discipline de studiu, predarea acestora dup un orar, printr-o succesiune de lecii (activiti), ca uniti
de baz ale procesului de nvmnt.
Lecia constituie forma principal n care este organizat i se desfoar activitatea educatorului cu
elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective instructiv-educative, are un coninut definit, o
anumit structur i un timp determinat de desfurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor
metode, procedee i mijloace de nvmnt. Prin urmare, poate fi definit ca activitate comun a
nvtorului cu elevii unei clase, n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative determinate, n
cadrul creia nvtorul asigur predarea unui coninut, organizeaz i dirijeaz activitatea de nvare
a elevilor.
Activitatea de instrucie i educaie adopt diverse forme de organizare, determinate de multitudinea
i marea varietate a scopurilor i obiectivelor acesteia, de specificitatea coninutului diferitelor discipline,
de nevoia utilizrii unei game diverse de metode i mijloace de nvmnt .a. n ansamblul
numeroaselor tipuri de activiti instructiv-educative, lecia deine un loc central, concentrnd cea mai
mare parte a acestei activiti i distingndu-se printr-o riguroas organizare. Ea condenseaz toate
atributele procesului de nvmnt i ndeplinete, n relaie cu celelalte feluri de activitate, funcie de
catalizator, i de orientare a acestora pentru realizarea obiectivelor instruciei i educaiei.
Prin ordonarea logic a coninutului instruirii n uniti didactice corespunztoare fiecrei lecii,
ansamblul leciilor asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt i realizarea obiectivelor
pedagogice proprii acestora. Totodat, varietatea aciunilor i proceselor pe care le ncorporeaz
comunicarea informaiei, repetarea, consolidarea i sistematizarea acesteia, ca i exerciiile de aplicare a
cunotinelor i efectuarea unor operaii mentale, logice cu acestea fac ca lecia s reprezinte o
modalitate eficace de nvare, asigurnd n acest fel nsuirea temeinic a coninuturilor instruirii,
formarea priceperilor i deprinderilor vizate.
Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciiul spiritual pe care l realizeaz,
lecia constituie activitatea cu rol hotrtor n planul dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor. Prin
ntreaga organizare i desfurare care presupune din partea elevilor integrarea n grupul clasei,
respectarea programului i a normelor vieii colare, reglarea permanent a conduitei n raporturile cu
colegii .a.m.d. lecia exercit o influen sistematic cu funcie formativ sub raportul modelrii unor
trsturi de personalitate, avnd inciden puternic asupra randamentului colar al elevilor. Desfurarea
activitii colare prin lecii formeaz elevilor obinuina de a munci sistematic, cultiv perseverena,
responsabilitatea pentru ndeplinirea ndatoririlor colare, conduita disciplinat, motivaia pentru
activitatea colar .a.
Datorit acestor valene, n evoluia activitii colare, lecia s-a impus ca modalitate principal de
desfurare a procesului instructiv-educativ n toate sistemele de nvmnt, fiind supus unui ndelungat
i continuu proces de perfecionare.
Problematica proiectrii i desfurrii leciei a constituit obiectul unor susinute preocupri de
investigaie tiinific, iar teoria leciei reprezint o component principal a didacticii.
5. Structura generica a lectiei / evenimentele lectiei

98
I. Captarea i orientarea ateniei. Problema fundamental a oricrei lecii o constituie producerea

nvrii, a unei nvri de calitate, eficient i de durat. O astfel de nvare are loc, dac se asigur acea
stare interioar a elevului, format i ntreinut tot timpul, care i d posibilitatea s selecteze i s
recepteze coninutul nvrii n care s-a angajat.
Orice act de nvare necesit o stare de pregtire" imediat pentru nvare, de ncordare luntric, puternic
determinat de atenie, de aceea captarea orientarea i focalizarea selectiv a ateniei asupra aspectelor dorite, meninerea
ateniei ntregii clase i pe ntregul parcurs al leciei constituie condiii primordiale ale bunei desfurri i reuite a oricrei
lecii.
Practica nsi ne arat c atenia faciliteaz introducerea elevului n sarcina de nvare, c atenia amplific dispoziia
de a nva, c o atenie concentrat i stabil sprijin dobndirea de mai multe cunotine pe unitatea de timp (Ausubel, 1981,
427). De aceea randamentul nvrii este pus n legtur direct cu capacitatea de atenie, ci un nivel optim al acesteia.
Cercetrile demonstreaz c ...un optimum de atenie corespunde unui grad de excitabilitate medie, unui nivel mediu de
activitate cerebral, care faciliteaz integrarea mesajelor" ( Radu, 1996, 109). Dac gradul de mobilizare a ateniei se situeaz
sub acest nivel nu mai are loc acea reacie de orientare specific; dac depete nivelul optim, apare mai degrab o reacie de
nelinite, de alarm, care deformeaz caracterul adaptiv al reaciei.
Din punct de vedere practic ne intereseaza s ctigm i s meninem stabilitatea ateniei elevului pentru activitate pe
care le-o propunem, s meninem stabilitatea ateniei asupra activitii, iar cu timpul elevul s ajung s-i controleze singur
atenia, nct stimulii dorii s fie selectai, examinai n ciuda stimulenilor concureni care o pot distrage.
In acest scop putem utiliza o mare varietate de procedee :
comunicrile verbale i cele neverbale ca modaliti eficiente de captare, orientare i control al ateniei; nsoite de elemente de umor, registrul comunicrii
poate deveni mai bogat;
materialele de ilustrative i alte elemente suplimentare: sgei, cercuri, sublinieri, culori contrastante, supraimprimate, tehnici de animare etc; acestea
focalizeaz i comut atenia de la un aspect la altul;
organizarea de aa manier a prezentrii coninutului nct s cuprind elemente de noutate, de surpriz, de schimbri neateptate;
variaia stimulilor, alternana procedeelor, a momentelor care solicit un efort maxim cu altele mai relaxante;
informarea cu privire la obiectivele de urmrit ;
distribuia echilibrat a sarcinilor i diferenierea acestora n aa fel nct fiecare s se simt ocupat i rspunztor de ceea ce face ;
desfurarea activitii ntr-un ritm optim, nici prea rapid, nici prea lent;
punctarea trecerilor succesive de la un moment la altul din structura leciei;
sublinieri, aprecieri, concluzionri fcute la momentul oportun etc.
Metoda fundamental de captare i meninere a ateniei rmne apelul la motivaia elevului, trezirea unor interese
specifice, apelul la curiozitatea intelectual cu ajutorul unor elemente de problematizare. De asemenea, valorificarea unor
procedee care pot asigura trecerea de la o atenie impus, ctre o atenie reglat prin autocontrolul celui care nva, are efecte
asupra motivaiei, voinei i a deprinderii de a munci cu perseveren i tenacitate.
Cea mai bun modalitate de concentrare i pstrare a stabilitii ateniei, de eliminare a diferitelor forme de neatenie i
indisciplin este organizarea corect a leciei. Captarea i dirijarea ateniei este ntemeiat pe cunoaterea particularitilor
elevilor cu care profesorul lucreaz, ceea ce constituie un indiciu al artei profesorului de a organiza i conduce procesul
didactic.
II. Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite. Concepiile moderne ale instruirii au la baza constatarea c elevii nva mai
bine dac tiu de la nceput unde trebuie s ajung. De aceea, contientizarea, nc de la nceput, a scopului i obiectivelor
leciei prin comunicarea acestora prin cuvinte pe nelesul elevilor poate genera implicarea activa in activitatile propuse.
Cunoaterea i asumarea scopurilor urmrite sensibilizeaz elevii la eforturile care i ateapt, dau sens activitii lor.
Contientizarea intenionalitilor poate s joace un rol motivaional, de energizare a eforturilor de nvare, de
concentrare a ateniei n direcia dorit, contribuie la activizarea permanent a nvrii, la o mbuntire real a
randamentului acesteia. De aceea este necesar punerea n sarcin a ntregii clase de elevi prin prezentarea clar i explicit,
ntr-o form accesibil, interesant i convingtoare a scopului i obiectivelor urmrite.
Exist, ns, i situaii n care nu este bine s informm elevii despre ceea ce ne propunem s realizm. De exemplu, n
leciile concepute dup strategii euristice, de cutare i redescoperire, nu are sens s dezvluim nc de la nceput, ce anume
urmeaz s se descopere abia n finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul cutrilor, al cercetrilor, al descoperirii. In mod
asemntor se pune problema i atunci cnd intenionm s obinem un efect educativ deosebit, s formm anumite convingeri,
s cultivm unele sentimente morale, s provocm o trire afectiv puternic. Astfel, se creeaz acel climat de trire, de
declanare spontan a emoiei, cnd elevii descifreaz ei nii sensul activitii depuse.
Exist i situaii n care scopul i obiectivele se neleg de la sine (nvarea unor operaii, deprinderi tehnice, practice
etc), cand nu mai este necesara comunicarea obiectivelor.
III. Reactualizarea structurilor anterior nvate. nvarea materiei noi presupune valorificarea experienei de cunoatere, de
aciune i afective anterioare, cu semnificaie pentru nvarea actual. Cu ct aceast experien este mai bine organizat n
mintea elevului, cu att mai uoar va fi nsuirea cunotinelor i structurilor noi. De aceea, reactualizarea selectiv a datelor
relevante i utile ndeplinirii unor noi sarcini de nvare constituie un element de adaptare la aceastea, precum i o condiie
primordial a unei nvri contiente i active.
A reactualiza structurile anterior nvate nseamn a reactiva elementele de suport pentru o nou nvare:
- date perceptuale, informaii, cunotine (concepte, termeni de legtur, idei, principii, teorii etc);
- deprinderi intelectuale sau practice i alte funcii" disponibile, relevante (de baz).
99
Achiziiile anterioare stabile i clare, organizate i disponibile (pstrate trainic n memorie), faciliteaz
nsuirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de cunoatere i aciune. Cu ct acestea sunt mai bine organizate n
structuri cognitive, cu att mai mult elevul se poate folosi de ele pentru nsuirea de noi cunotine (Ausubel, 1981, 681). O
structur cognitiv funcioneaz ca o matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea, nelegerea i fixarea unor noi
ansambluri de cunotine i idei noi.
Necesitatea actualizrii nainte de noul act de nvare a entitilor anterior nsuite - subliniaz R. M. Gagne - este
probabil o reflexie a importanei pe care o prezint pentru nvare factorul contiguitii ... formarea lanurilor, a noiunilor i
regulilor devine o treab uoar atunci cnd e sigur c elevul are la ndemn" n memorie capacitile subordonate prealabile,
n aa fel nct ele s poat fi actualizate ntr-o strns contiguitate temporal cu noul ansamblu de conexiuni ce se nva.
Dimpotriv, cnd o parte din coninut nu poate fi actualizat, ncercarea de nvare este urmat de ndelungi ntrzieri i de
sentimentul de frustrare al elevului" (apud. Cerghit, 2002, 133).
O atenie cu totul deosebit se cuvine a se acorda reactivrii ideilor-ancor i a deprinderilor intelectuale implicate n
studierea noului material, indispensabile constituirii unor noi structuri cognitive, formrii unor deprinderi de munc
intelectual mai complexe, unor strategii cognitive.
n cazul n care anumite informaii nu pot fi reamintite, sau dac una sau mai multe deprinderi intelectuale ori motorii
nu pot fi reactivate, este nevoie s se ntreprind renvarea acestora. Aceasta inseamna ca n structura leciei noi, s se
realizeze un ciclu de renvare" sau de nvare" propriu-zis a ceea ce elevii ar fi trebuit sa fi nvat deja.
Reamintirea unor informaii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice poate fi realizat n multe feluri:
prin intermediul unor solicitri verbale orientative sau prin instruciuni de
reamintire i evocare oral i/sau scris sau de rezolvare a unor sarcini;
- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context
informaional mai larg, a unor corpusuri mari de cunotine;
- instruciuni verbale care pot s stimuleze recunoaterea unor informaii
anterioare n cazul unor cunotine mai complexe.
Reactualizarea achiziiilor anterioare se poate face apelndu-se la memorie, dar i la solicitarea efortului de gndire.
Elevii pot fi pui n faa unor probleme teoretice sau practice a cror rezolvare presupune cutarea informaiei, utilizarea unor
deprinderi intelectuale, la care poate participa activ ntreaga clas. Alteori, reactualizarea implic aplicarea unor reguli,
transferul unor cunotine.
Uurina i rapiditatea reactualizrii snt condiionate de factori ce in de personalitatea elevilor, de capacitatea acestora
de a distinge noiunile, de a face asociaii, de a ajunge la generalizri, de trinicia cunotinelor i deprinderilor nvate etc. Cu
ct informaia de care acetia dispun este mai bine organizat, cu att devine mai uoar nsuirea i reinerea datelor noi care se
pot raporta la acest sistem organizat.
Atunci cnd coninutul leciei noi rezult direct i logic din lecia anterioar, este bine s se nceap cu verificarea cunotinelor care au fcut obiectul
acelei lecii. Dac lecia nou nu este o continuare fireasc a leciei precedente, vor fi reactualizate selectiv datele necesare din unitile de nvare parcurse.
Atunci cnd subiectul nou este complex i nu are nici o legtur imediat cu leciile anterioare, se poate ncepe direct cu prezentarea noului material.
IV. Prezentarea optim a noilor coninuturi. Prin coninutul lor, leciile se refer, de obicei, la obiecte, fenomene, procese,
fapte, aciuni, imagini, texte scrise, figuri (geometrice), cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de stimuli sau
coninuturi nu este o simpl sarcin de rutin, ci una solicitant i inventiv, o munc de miestrie pedagogic. Privit n
perspectiva unei pedagogii active, ea se poate realiza n moduri diferite :
- prezentarea activ (acional), caracterizat prin faptul c materialul nou este supus examinrii directe i concrete
prin intermediul simurilor. n acest sens, se apeleaz la: demonstraie, experimentare, observare sistematic, trire direct a
unor situaii reale, exersare a unei aciuni directe" n vederea formrii anumitor deprinderi, desfurarea unor activiti
convertibile n operaii de gndire (activiti de cercetare, experimentare, explorare).
nvarea modurilor de aciune, necesit exersarea prin aciune direct", executarea (repetarea) aciunii.
- prezentarea iconic, mijlocit de substitute ale realitii, adic prin imagini sau ansambluri de imagini figurative sau
grafice. Astfel, pot fi redate aspecte greu accesibile unei percepii obinuite ale diferitelor aspecte caracteristice obiectelor i
fenomenelor. Unele lucruri pot fi explicate cu ajutorul desenului la tabl sau ilustrate cu ajutorul unor mijloace de nvmnt.
- prezentarea simbolic, prin comunicare verbal, oral sau scris, ori prin formule matematice, red realitatea ntr-o
form abstractizat, desprins de percepie, reprezentnd unul din modurile cele mai eficiente de predare. Acest mod de
transmitere se bazeaz pe experiena anterioar care va fi actualizat sub forma unor reprezentri, evitndu-se, astfel,
verbalismul.
O mulime de concepte pot fi prezentate prin enunuri verbale i demonstraii teoretice (demonstraia conceptelor) cu ajutorul definiiei formulate
verbal. Tot prin enun verbal se obine i nvarea regulilor ori rezolvarea problemelor (prin punerea n contact a elevilor cu o situaie problematic real sau
simulat, prin prezentare de probleme noi). Prin comunicare oral sau scris se poate ajunge la nvarea unei succesiuni de fapte istorice; prin relatri verbale
se influeneaz formarea atitudinilor i a conduitei.
Apelul la una sau la alta dintre aceste modaliti, variaz, n mare msur, dup tipul de nvare adoptat, specificul
materiei de predat, stilul diferit de predare al profesorului, vrsta elevilor i stilul lor diferit de munc intelectual.
n prezentarea coninuturilor trebuie respectate cteva cerine, i anume :
- adecvarea modurilor de prezentare la starea existent a dezvoltrii cognitive a elevilor i la starea de pregtire specific materiei de studiu avute n
vedere ;
- corelarea ritmului i nivelului de dificultate al prezentrii n funcie de capacitatea de nelegere a elevilor, determinat operativ prin ntrebri,
elemente de conexiune invers etc.;
- luarea n consideraie a legilor economicitii, prin simplificarea cantitii de informaie de predat; uneori procesul de nvare poate i trebuie s fie
prescurtat, dar sunt i situaii care, dimpotriv, oblig la prelungirea acestuia att ct este necesar pentru nelegerea profund i reinerea temeinic a materiei ;
- crearea unor posibiliti optime de codare (traducere) a informaiei dintr-un sistem n altul (de exemplu, transpunerea n grafic a unui material
informaional i invers, descifrarea unei formule/a unei hri i traducerea ei n limbajul scris sau oral) ;
- dup necesiti, n nvarea conceptelor i regulilor s se recurg fie la strategii inductive, fie la cele deductive etc.
100
V. Dirijarea nvrii. Dirijarea nvrii nseamn intervenia activ, direct sau indirect, a profesorului n antrenarea
elevilor n activiti teoretice i practice care s-i solicite la diferite niveluri cognitive i de responsabilitate, n asigurea
participrii active a clasei de elevi, n realizarea unei interaciuni constante cu elevii. Scopul dirijrii este o adaptare
permanent la situaie, organiznd de aa manier activitatea de nvare, nct aceasta s conduc la atingerea rezultatelor
ateptate.
Dirijarea vine s conduc elevul de la o stare a minii la alta, s orienteze i s faciliteze efortul acestuia, s susin
capacitatea lui de munc pe tot parcursul leciei, s-i acorde sprijin la momentul oportun. Interveniile profesorului dau un
impuls mersului gndirii i manifestrii imaginaiei celui care nva.
Din perspectiva frecvenei interveniilor profesorului i a gradului de ndrumare, putem distinge trei niveluri la care se
poate realiza dirijarea proceselor de nvare :
nivelul dirijrii riguroase, directe, urmrit pas cu pas, specific, de regul, situaiilor n care profesorul prezint n mod autoritar
i n ntregime materia, sarcina formulrii generalizrilor revenindu-i lui, i nu elevilor (nvarea prin receptare) ;
nivelul dirijrii moderate, specific situaiilor n care profesorul i elevii se vd implicai mpreun ntr-un proces de instruire. Direcionarea
eforturilor poate s fie n minile profesorului, care dirijeaz pn la un punct nvarea, cernd mai departe elevilor nii s formuleze generalizrile noi
(definiii, concluzii, reguli etc.);
nivelul minimei dirijri, cu indicaii reduse i adeseori indirect adresate clasei specific situaiilor n care materia de
nvat nu este prezentat de-a gata elevilor, accentul cznd pe efortul propriu de descoperire al acestora. Profesorul furnizeaz sarcini elevilor, dar acestea
snt realizate ntr-o form relativ autonom de ctre elevi.
Interveniile profesorului pot mbrca forma enunurilor verbale orale i scrise, la care se pot asocia comunicrile
nonverbale, de tipul gesturilor, micrilor, mimicii, imaginilor etc. care nlesnesc i ntresc efectul dirijrii. Frecvent utilizate
sunt i instruciunile scrise, de genul fielor de lucru individual ce cuprind indicaii, ntrebri, exerciii, probleme de rezolvat
etc.
Interveniile profesorului au rolul de a comunica un anumit coninut, de a informa, de a dirija nvarea, de a ndruma
eforturile de reamintire, de cutare i explorare, de experimentare i redescoperire, de fixare n memorie i transfer etc. Prin
ntrebri, solicit elevii la operaii de identificare, denumire, comparaie, categorisire a lucrurilor, ierarhizare, descriere,
demonstrare, explicare, enunare a definiiilor, raportare a unor aciuni la exemple concrete i invers, de asociere etc. nelese i
utilizate n acest spirit, comunicrile verbale sporesc capacitatea elevilor de receptare i stocare, de prelucrare i transfer a
informaiilor, de explorare a unor alternative.
Volumul dirijrii, al indicaiilor, ntrebrilor, sugestiilor depinde de capacitatile elevilor, de particularitile lor
individuale. Cei mai dotai, mai capabili, au nevoie de mai puin dirijare, dect cei care prezint unele dificulti sau rmneri
n urm. Diferenele individuale solicit o dirijare difereniat a nvrii.
Prea mult dirijare poate prea jignitoare n cazul elevului care nva rapid, n timp ce prea puin poate duce la
sentimentul frustrrii la elevul lent. Soluia practic cea mai bun pare s fie aplicarea gradat a dirijrii, oferindu-i elevului
posibilitatea s beneficieze numai de atta dirijare de ct are nevoie.
VI. Asigurarea conexiunii inverse - condiie necesar unei nvri eficiente. Conexiunea i reglarea constituie elemente care
ncorporate n structura procesual a leciei permit optimizarea semnificativ a activitii de instruire.
Includerea sistematic n structura leciei a elementelor de conexiune invers, de feedback, permite depistarea erorilor
de nvare la puin timp dup ce se ele se produc, corectarea lor operativ i autoreglarea nvrii i a predrii.
Conexiunea invers opereaz dup schema : solicitare - rspuns - confirmare a ceea ce este corect sau infirmare a ceea
ce este incorect - corectare /ameliorare.
Dirijarea activitii elevilor nu ar putea fi realizat fr exercitarea unui control continuu, bazat pe conexiunea invers,
n scopul de a detecta la timp neclariti, confuzii, greeli, nelesuri nainte de a se acumula n confuzii profunde i lacune
grave.
Conexiunea invers poate fi pus n serviciul diferenierii, artndu-ne n ce ritm merg unii elevi, ce cantitate de
informaii pot reine, la ce volum de sarcini pot face fa, n raport cu care se pot aplica msuri difereniate de sprijin, pe
indivizi sau microgrupuri.
Se pornete de la ideea c elevii i vor mbunti activitatea de nvare n funcie de informaia imediat, asupra
rezultatelor sau performanelor ei anterioare. Contientizarea corectitudinii sau incorectitudinii, a suficienei sau insuficienei
propriilor rezultate imediate, poate s dea un nou impuls nvrii, iar dup nevoi s duc la adaptri corective ori ameliorative
ale nvrii. Elevul contientizeaz, prin urmare, ce i ct i-a nsuit din ceea ce a parcurs pn la un moment dat. Rezultatele
pozitive snt confirmate, iar cele negative snt supuse coreciei, ameliorrii, toi elevii clasei putnd fi ajutai s fac progrese la
nvtur, s ajung la nsuirea deplin i corect a celor propuse.
Feedback-ul poate veni imediat de la elevii nii, care se edific pe loc asupra corectitudinii performanei obinute i
aceasta prin simpl raportare la noiunile, regulile nsuite deja i reactualizate acum n vederea confruntrii i autoreglrii
mersului nvrii (feedback-ul din interior).
Deseori, elevii nu snt ns capabili de un autocontrol prompt i adecvat, nu i pot da seama de corectitudinea sau
incorectitudinea performanei obinute. n asemenea situaii, profesorul trebuie s asigure din exterior conexiunea invers
necesar. n acest sens, el se poate folosi de ntrebri directe, conversaie euristic, discuie cu ntreaga clas, ntrebri puse de
elevi; poate administra scurte exerciii sau probe de efectuat; poate cere elevilor s redea n imagini, s explice anumite
imagini; se pot folosi texte (propoziii) sau scheme lacunare etc.
Pentru obinerea informaiilor n legtur cu mersul nvrii, profesori apeleaz la sarcini scurte de efectuat sau fie de lucru individual, urmate de
rezolvarea lor i de prezentarea soluiilor corecte cu care elevii i confrunt rspunsurile sau rezultatele obinute. n felul acesta ei pot contientiza ce au fcut
bine sau ce au greit, i pot s-i refac nvarea pentru a putea continua. i profesorul are posibilitatea s ia cunotin imediat de efectele predrii sale i si autoregleze din mers" propria activitate.
Dup funciile de ndeplinit, se poate face apel la:
- conexiunea invers de evaluare - simpl sau specific, pozitiv sau negativ (exact", greit"), de stimulare a succesului colar
(predominant n timpul leciilor) ;
101
- conexiune invers de structurare sau optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune a rspunsului;
- conexiune invers de control i corectare a rspunsului, foarte util dac inem seama c nu de puine ori elevii au sentimentul
certitudinii", cnd de fapt rspunsurile lor snt eronate.
Momentul i locul n care se realizeaz interveniile de conexiune invers sunt de asemenea importante:
- cnd se trateaz un subiect mai cuprinztor se asigur o conexiune invers n scopul realizrii unei nvri corecte a
fiecrui element ce intr n componena de ansamblu a materiei;
- n leciile de consolidare a cunotinelor sau deprinderilor nvate se introduc mai multe secvene de conexiune invers,
capabile s ateste gradul de fixare corect i de utilizare a acestora;
- n leciile de corectare a lucrrilor, de tipul extemporalelor sau a tezelor trimestriale se realizeaza un feedback pe
parcursul evoluiei procesului de didactic de-a lungul anului colar.
VII. Verificarea i aprecierea rezultatelor. n afara evalurii implicate n conexiunile inverse realizate pe parcursul activitii
didactice, evaluarea curent din cadrul leciilor, de verificare i punere n eviden a rezultatelor, de control al pregtirii
elevilor, ofer dovezi c nvarea ateptat are sau a avut loc.
In esen, rezultatele sunt produse sau efecte ale nvrii, ale instruirii i ele apar sub forma unor:
- diferite tipuri de informaii factuale nsuite (nume, denumiri, date etc.);
- cunotine elaborate (noiuni, reguli, principii, legi, teorii);
- deprinderi sau capaciti intelectuale (de nelegere, analiz i sintez, de rezolvare de probleme, de interpretare i
evaluare critic, de aplicare, de abstractizare i generalizare etc.);
- priceperi i deprinderi practice;
- aspecte de conduit formate ;
- interese, atitudini, triri afective manifeste;
- caliti i trsturi de personalitate (srguin, perseveren tenacitate) dovedite.
Prin raportarea rezultatelor sau performanelor consemnate la obiectivele sau standardele prestabilite, avem posibilitatea
s constatm dac ceea ce s-a obinut corespunde cu ceea s-a dorit s fie. Prin operaii de msurare se stabilesc realizrile n
activitatea de instruire i educaie din perspectiva obiectivelor urmrite. Se au n vedere aspecte ce se situeaz la diferite
niveluri de angajare a activitii intelectuale, de la informaii factuale si cunotinte, mai uor de msurat, la nelegerea
autentic a unor concepte fundamentale, a unor principii i raporturi mai generale, a relaiilor cauzale, a capacitii de
rezolvare a problemelor, a capacitii de interpretare a faptelor i de aplicare a cunotinelor etc.
La nivelul leciei se msoar rezultate i performane imediate, dar sunt foarte importante efecte mai subtile care
cumuleaz n timp, cum ar fi schimbrile de atitudine, formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese, modelarea
opiniilor, care se obin prin observarea atent a comportamentelor elevilor i prin comunicare cu ei.
Se pot utiliza diferite metode de msurare, care se pot aplica la nceputul, pe tot parcursul sau la sfritul leciei. Cnd
rezultatele snt deduse .pe baza comparaiei cu situaia iniial de la care s-a pornit (identificate prin msurri iniiale), avem
de-a face cu o evideniere a progresului. Cnd msurarea identific doar schimbrile survenite n cadrul unor
comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerat msurare punctual.
Evaluarea are menirea s pun n eviden schimbrile semnificative survenite n comportamentul elevilor, s formuleze
o judecat de valoare privind nivelul la care s-a realizat nvarea, s determine progresele nregistrate fa de situaia de la care
s-a plecat, s analizeze rezultatele din punct de vedere al calitii i eficienei, al consumului raional de timp i eforturi depuse
de elevi i cadrul didactic.
n coala modern evaluarea nu mai privete doar produsele sau efectele instruirii i educaiei, ci, este nevoie s se
recurg i la evaluarea proceselor prin care elevii ajung, sau nu reuesc s ajung, la atingerea rezultatelor dorite, la stpnirea
materialului propus. Evaluarea nu este un scop n sine i pentru sine: rolul ei este de a ajuta la ameliorarea i optimizarea
procesului de nvmnt, a nvrii.
Pentru a putea aprecia realist rezultatele, profesorul trebuie s cunoasc i condiiile i procesele nvrii care au fost
implicate n obinerea realizrilor respective. Astfel, va putea adopta decizii didactice adecvate de mbuntire a sistemului su
de lucru i a elevilor si, inclusiv de aplicare a unor tratamente difereniate.
O evaluare corect ofer profesorului posibilitatea de a-i da seama de justeea modului n care a conceput i organizat
nvarea, evaluarea ndeplinind o important funcie de control sau supraveghere a mersului leciei, fiind pentru profesor un
feedback esenial referitor la eficiena eforturilor sale didactice.
Pe baza msurrii i aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori exprimate n note sau calificative. Notele nu
rmn fr ecou n contiina elevilor, avnd un important rol educativ; obinuindu-se s fie notai cu regularitate, ei ncep
treptat s-i dea seama de exigenele colare, s contientizeze criteriile dup care sunt apreciai, s interiorizeze, deci,
aprecierile profesorului. Cu timpul, vor ncepe s se raporteze singuri la aceste criterii, s se autoaprecieze. Evaluarea venit
din exterior se va transforma treptat n autoevaluare. n felul acesta notele pot s devin un instrument de reglare i autoreglare
a activitii de nvare i a conduitei elevilor.
VIII. Fixarea i pstrarea n memorie a materiei. nvarea nu se confund cu memorarea, dar trinicia
nvrii este aceea care previne stingerea conexiunilor anterior formate, uitarea esenialului i a detaliului semnificativ.
Este important ca ceea ce elevul a nvat s fie reinut un timp mai ndelungat, astfel nvarea poate continua prin
valorificarea cunotinelor i deprinderilor nsuite n noile activiti de nvare.
n cadrul unei lecii obinuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe multiple ci:
- organizarea i prezentarea ntr-o structur logic i unitar, accesibil, a coninutului;
- nsuirea real a conceptelor, n aa fel nct s poat fi demonstrate, enunate de elevi n cuvinte proprii si prin rezolvarea
unor sarcini;
102
- ntrirea lor prin intermediul verificrii, corectrii, clarificrii, exersarii difereniate a paragrafelor mai dificile, prin repetare
i conexiuni inverse;
- efectuarea de exerciii i probleme aplicative, de experiene i lucrri practice ;
- limitarea cantitii cunotinelor de reinut, o mai bun dozare a volumului de informaii pe unitatea de timp i prin rezumare
sau sistematizare n finalul leciei.
Prin intermediul unor procedee de fixare ca cele amintite, se limiteaz aria interferenelor, a confuziilor i greelilor care
amplific uitarea.
n didactica tradiional procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare i de stpnire a materialului nou nsuit era
repetiia (repetitio mater studiorum), accentul cznd pe ceea ce urma sa fie reprodus n urma
nvrii.
Didactica modern acord principala atenie fixrii prin nelegere a coninutului nvrii, iar la baza reinerii pune
activitatea mental complex a celor care nva, i nu doar repetiia. Starea de activism, de angajare maxim n procesul
nvrii, orientarea contient, selectiv spre desprinderea i fixarea esenialului sunt primordiale pentru nsuirea temeinic a
noilor coninuturi.
De obicei, se nsuete mai nti partea de nceput a materialului i apoi cea final, ultimele fiind prile de la mijlocul
leciei, dup cum, elevii i nsuesc, de regul, mai nti planul general al materialului i abia mai trziu informaiile de
detaliu. De aceea, este necesar ca profesorul s evidenieze i s ntrireasc elementele de baz, de importan special, ceea ce
impune diferenierea unor noiuni, idei, legi, teorii, reguli, principii din cadrul coninutului leciei. n acest scop sunt utile
ntrebrile de sintez care scot n eviden prile eseniale ale materialului predat, folosirea unor materiale demonstrative care
s impresioneze i s faciliteze reinerea aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple elocvente.
IX. Transferul cunotinelor. Problema fundamental a procesului instructiv-educativ este valorificarea, de ctre elevi, a
celor nvate n situaii scolare i mai ales n relaia cu realitatea fizic, social, cultural, profesional n care triesc. Aceasta
nseamn c ceea ce nva trebuie s aib un caracter operaional, aplicativ, s poat fi transferate n alte contexte de nvare
colar i social.
Cunotinele pot fi fcute disponibile pentru anumite transferuri dac n cursul leciei:
- se realizeaz corelaii multiple ntre cele predate i nu doar legturi sporadice i minime;
- se efectueaza exerciii de sistematizare i sintez, de prelucrare i creaie, de evaluare i construcie a unor noi demonstraii;
- se creeaz situaii problematice ce incit la formularea de ipoteze, care stimuleaz generalizarea cunotinelor, explicarea i interpretarea acestora, care
solicit raportarea cunotinelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaii noi.
Valoarea cunotinelor se exprim n capacitatea de a fi transferate de la un domeniu la altul de gndire i aciune. Din
acest punct de vedere profesorul poate crea, imagina i proiecta numeroase situaii de aplicaie utile realizrii unui transfer creativ
al nvrii.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este nvarea aprofundat a noiunilor, principiilor, legilor,
temeinicia deprinderilor intelectuale, practice etc. n general, nvarea mecanic i ntrirea negativ a celor nvate prin note
slabe, admonestri diminueaz puterea de transfer a cunotinelor i deprinderilor.
Exista mai multe forme de transfer care se pot exersa i dezvolta:
- transferul lateral, n sensul folosirii unor cunotine dintr-un domeniu n altul, al extinderii cmpului de aplicaie al
nvrii iniiale spre alte domenii, n activitatea colar i n viaa cotidian;
- transferul vertical, n sensul utilizrii unor noiuni concrete pentru nsuirea altora mai complexe, abstracte, al
valorificrii deprinderilor subordonate n vederea formrii unor deprinderi superioare, complexe etc. Se pot realiza i alte tipuri
de transfer: direct sau indirect, specific sau nespecific, apropiat sau deprtat, pozitiv sau negativ etc.
Aplicaiile practice din manuale, studiul lor n cadrul unor lecii, sunt indispensabile nvrii teoriei, ele au nu doar un
caracter ilustrativ, de exemplificare, ci au rolul de a facilita transferul cunotinelor i capacitilor n alte situaii dect cele n
care au fost nvate (Cerghit, 1983, 129-153).
APLICAII:
1. Explicai sintagma evenimentele leciei.
2. Prezentai pentru fiecare dintre evenimentele leciei, modaliti concrete de realizare,
n cadrul disciplinelor din domeniul specializrii dumneavoastr.
Analiza formelor de organizare a proceselor de instruire-nvare permite identificarea, mai multor
tipuri de lecii, diferite prin natura contribuiei lor la realizarea scopurilor urmrite n activitatea colar.
nvarea nu este un act spontan i nu se realizeaz dintr-o dat. Ea are, n cele mai multe cazuri cu
excepia nvrilor foarte simple caracter procesual, implicnd parcurgerea mai multor etape, fiecare
din acestea ndeplinind funcii specifice. Astfel, nvarea complet i temeinic, n cadrul activitii
colare, se realizeaz prin intermediul mai multor procese: de comunicare i nsuire a cunotinelor, de
recapitulare i sistematizare, de formare a priceperilor i deprinderilor, de evaluare a rezultatelor colare.
n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, ele constituind sarcini
didactice fundamentale ale leciilor. Uneori, acestea sunt realizate, n totalitate, n desfurarea unei lecii,
103
dup cum n multe situaii sunt realizate pe parcursul mai multor lecii. n toate cazurile, ns, n fiecare
lecie este dominant una din aceste sarcini didactice, chiar dac, n vederea realizrii obiectivelor
instructiv-educative, se desfoar i activiti corespunztoare celorlalte sarcini didactice.
Combinarea specific a tipurilor de activiti amintite, ca i a metodelor i , mijloacelor de instruire,
conduce la numeroase i variate moduri de structurare a leciilor. n multitudinea modurilor de organizare
i desfurare a leciilor se pot determina, ns, anumite tipuri de lecii, n funcie de natura sarcinii
didactice dominante. Prin urmare, determinat de sarcina didactic ndeplinit precumpnitor, n marea
varietate pe care o prezint structura leciilor, acestea pot fi grupate n: lecii de comunicare I nsuire a
unor noi cunotine; lecii pentru formarea priceperilor i deprinderilor lecii de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor; lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare.
Determinarea unei tipologii a leciilor i demonstreaz utilitatea practic prin aceea c-i orienteaz
pe educatori n stabilirea, de fiecare dat, a structurii optime a acestora i n crearea situaiilor care asigur
realizarea obiectivelor urmrite, nlturnd formalismul i improvizaia n desfurarea lor. n acest sens,
pentru nelegerea i utilizarea eficient n practica colar a tipologiei stabilite, trebuie menionat c
structura fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate, n funcie de numeroase variabile: nivelul de
colaritate, coninutul, specificul disciplinei de nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar,
particulariti ale clasei de elevi .a.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecie nu presupune o
structur unic, un ablon pentru toate situaiile de instruire, ci contureaz cadrul general al desfurrii,
n moduri variate, a leciilor care aparin tipului respectiv.
a) Lecia de dobandire / nsuire a unor noi cunotine
Se prezint n numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura complex a unei lecii
combinate sau mixte, n care se realizeaz multiple tipuri de activiti (de comunicare, dar i de
repetare, consolidare, pentru formarea unor priceperi i deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).
Formele de activitate, realizate frecvent n acest tip de lecie i care marcheaz principalele etape
(secvene) ale desfurrii ci, constau n:
pregtirea clasei pentru activitate;
verificarea temei efectuate acas (constatndu-se dac a fost efectuat ori nu, i prin sondaj,
modul n care a fost ndeplinit, precum i corectarea greelilor fcute de elevi);
recapitularea leciei (leciilor) precedente;
discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea elevilor fa de coninutul nou ce
urmeaz s fie predat;
comunicarea obiectivelor leciei, n manier accesibil elevilor, apreciindu-se, de fiecare dat,
oportunitatea acestei aciuni, n funcie de puterea lor de captare a ateniei elevilor, dar i de
capacitatea acestora de a le nelege;
transmiterea/asimilarea noilor cunotine;
fixarea i consolidarea coninuturilor predate, folosindu-sc diverse modaliti: repetare,
efectuarea unor lucrri care necesit aplicarea cunotinelor predate, lectura leciei din manual
sau din alte surse scrise, nsoit de explicaii suplimentare .a.;
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme.
Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar nc nedezvoltat,
capacitatea redus de concentrare asupra unui tip de activitate .a.), coninutul restrns, ca i
predominana obiectivelor care privesc formarea unor abiliti (lectur, scriere, calcul matematic
elementar .a.), fac necesar mbinarea mai multor-forme de activitate pe parcursul leciei. Alteori, att
n nvmntul primar, ct mai ales n ciclurile urmtoare de colaritate, leciile de acest tip se realizeaz
prin 2-3 forme de activitate sau chiar numai prin comunicarea informaiei noi de ctre propuntor.
Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive, fiind menite s ofere o
privire de ansamblu asupra materiei ce urmeaz s fie predat, s-i sensibilizeze pe elevi pentru
coninutul nou. Altele se realizeaz prin deplasarea elevilor n locuri unde pot cunoate nemijlocit
fenomenele ori se pot documenta (lecii-excursie sau prin vizite la muzee).
Trstura comun a tuturor acestor variante o constituie faptul c vizeaz, n principal,
predarea/nvarea unor coninuturi noi, dar aceast sarcin didactic se realizeaz n diverse moduri i
prin diferite tipuri de activiti.
b) Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
104
Activiti de consolidare i sistematizare se efectueaz dup cum s-a artat i n lecia de

comunicare, precum i n alte tipuri de lecii. Pe lng aceste repetri curente, se organizeaz lecii
speciale de recapitulare i sistematizare, dup unele lecii de comunicare al cror coninut cuprinde
elemente cheie, fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de
repetare curent), la sfritul unor capitole sau teme mari din program (lecii de recapitulare), ori n
finalul trimestrelor i al anului colar (lecii de sintez).
Leciile destinate consolidrii i sistematizrii cunotinelor cuprind, predominant, activiti care
ndeplinesc aceast sarcin didactic, dar o dat cu aceasta realizeaz i completarea unor lacune n
pregtirea elevilor, precum i lrgirea cunotinelor acestora n legtur cu tema recapitulat. De
asemenea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor, mai cu seam atunci cnd acestea se realizeaz
prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrri de ctre elevi, prilejuiesc i verificarea
gradului n care elevii stpnesc materia predat.
n general, recapitularea i sistematizarea cunotinelor n cadrul leciilor de acest tip se realizeaz
prin: dialog frontal cu clasa; activitatea personal a elevilor, dirijat sau cu un grad mai mare de
independen; expunere de sintez realizat de propuntor (folosit mai ales n treptele superioare de
nvmnt).
Structura acestor lecii de acest tip constituie o mbinare a mai multor forme de activitate:
precizarea materiei supus recapitulrii, chiar a problemelor principale, prezentate n forma unui
plan de recapitulare;
recapitularea coninutului, n conformitate cu planul tematic stabilit i, concomitent, realizarea
unor scheme sau sinteze, cuprinznd datele eseniale;
explicaii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient
nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine;
efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotinelor recapitulate (rezolvarea
de exerciii i probleme, efectuarea unor analize gramaticale .a.);
explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau efectuarea unor teme.
Cunoscndu-se c n etapa imediat urmtoare nsuirii cunotinelor coeficientul de uitare este mai
mare, apare necesar organizarea sistematic a leciilor de recapitulare i sistematizare, curent i
periodic, pentru nsuirea temeinic a acestora i integrarea lor n sistem, deci nainte ca cele asimilate s
fie uitate.
c) Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor
Structura acesteia prezint numeroase variante, determinate, mai ales, de natura activitilor
ntreprinse. In cele mai multe cazuri, leciile de acest tip se pot prezenta ca: lecii de formare a unor
deprinderi de munc intelectual, cum ar fi cele privind rezolvarea de exerciii i probleme, analiza
gramatical sau literar, studierea unui text sau a unui material documentar, de compunere etc.; lecii de
laborator, viznd formarea abilitilor de folosire a aparaturii, de efectuarea unei experiene lecii de
activitate practic, consacrate formrii priceperilor necesare efecturii unei game foarte diverse de
activiti practice; lecii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecii de educaie fizic);
lecii-excursii, pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectrii, conservrii i
prelucrrii observaiilor, realizrii unor colecii de materiale .a.
Procesele proprii acestor tipuri de lecii constau n:
explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elevi;
recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii;
descrierea fazelor lucrrii;
demonstrarea, de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev, a modului n care urmeaz s
fie efectuat lucrarea;
eventual, prezentarea unui model al lucrrii, efectuate anterior;
efectuarea propriu-zis a lucrrii de ctre elevi, sub ndrumarea propuntorului, cu grad de
independen n lucru a elevilor n continu .cretere;
analiza modului n care a fost efectuat lucrarea, aprecierea acesteia prin raportare la o lucrare
reuit;
eventual, refacerea lucrrilor nereuite.
d) Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
105
Leciile care ndeplinesc, preponderent, aceast sarcin didactic se desfoar, n principal, n

funcie de metodele prin care se realizeaz evaluarea pregtirii elevilor: orale, scrise sau practice. Funcia
lor principal este ca, n completarea constatrilor fcute prin verificrile curente i observaiile asupra
comportamentului elevilor n celelalte lecii, s se cunoasc nivelul de pregtire al acestora, gradul n care
stpnesc materia nsuit pe parcursul mai multor lecii. Pentru a ndeplini aceast funcie este necesar
ca, n realizarea lor, s se asigure: stabilirea coninutului tematic ce urmeaz s fie verificat, cu
precizarea elementelor eseniale i cunoaterea acestei tematici de ctre elevi; verificarea pregtirii
elevilor, cu meniunea c n cazul examinrilor orale aceasta urmeaz s fie astfel realizat nct s
prilejuiasc i sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele
mai puin cunoscute de elevi (n cazul examinrilor orale) sau a greelilor i lipsurilor caracteristice n
cazul lucrrilor scrise i al verificrilor practice; eventual, explicaii suplimentare pentru completarea
lacunelor i corectarea erorilor svrite de elevi.
Activitile enunate, proprii fiecrui tip de lecie, nu definesc, prin ele nsele, structura acestora.
Dac opiunea nvtorului, pentru un tip de lecie sau altul, este determinat de scopuri urmrite, de
sarcinile didactice ce trebuie realizate, structurarea leciei se realizeaz n funcie de mai multe condiii:
obiectivele urmrite, particularitile de vrst ale elevilor, trsturile caracteristice ale fiecrei discipline,
natura coninutului ce urmeaz a fi predat (teoretic, experimental, practic) etc. Desfurarea leciei rezult
din succesiunea i mbinarea variat a activitilor propuse, n funcie de factorii enumerai, evitndu-se
structuri predeterminate, scheme ablon. Conturarea unor structuri corespunztoare diferitelor tipuri de
lecii are rostul s ofere educatorului modele, structuri, forme i repere, ca elemente de sprijin, orientative
n conceperea acestora.
n acelai timp atitudinea creatoare a educatorului n organizarea leciilor nu presupune utilizarea
nejustificat, inutil, a unor forme de activitate.
n strns legtur cu cele menionate, analiza activitilor ntreprinse n lecii permite constatarea c
acestea pot fi ordonate n dou categorii: activiti frecvent ntlnite n toate tipurile de lecii (pregtirea
clasei pentru lecie, verificarea temelor efectuate acas, recapitularea cunotinelor predate n leciile
precedente, comunicarea obiectivelor leciei, explicarea temei pentru acas) i activiti specifice unor
tipuri de lecii. Corelat cu aceasta, organizarea i desfurarea leciilor se prezint ca activiti cu dubl
nsuire de tehnic i creaie, n sensul c ele presupun cunoaterea de ctre educator a modului de
realizare eficient a diferitelor tipuri de activiti, a tehnicilor de lucru cu clasa i, n acelai timp, o
atitudine creatoare, inventiv n realizarea lor.
O alt problem care privete conceperea i realizarea leciilor privete participarea celor doi factori
umani: educatorul i elevii. n didactica tradiional, lecia a fost privit, mai ales, sub unghiul aciunii
propuntorului, deci predominant ca .activitate de predare. Acest mod de abordare a fost corelat cu
promovarea teoriei instruirii. Dei este recunoscut i prezena altor procese, rolul acestora este
minimalizat, considerndu-se c efectele leciei depind mai ales de aciunea de predare. Didactica
modern atribuie aciunii de predare o accepiune mai cuprinztoare, incluznd i alte mecanisme ce au
loc n cadrul interaciunii dintre propuntor i elevi, cum ar fi activitatea de nvare a elevilor, tipul de
relaie pedagogic educator clasa de elevi .a. n consecin, lecia este privit nu numai ca aciune
realizat de propuntor i acceptat sau suportat de elevi, ci, mai ales, ca interaciune multiform
ntre factorii umani angajai n aceast activitate.
Din perspectiva caracterului procesual al activitii de instrucie i educaie, lecia se structureaz pe
secvene (etape), acestea constituind subuniti componente, corelate funcional. Secvenele leciei
reprezint, prin obiectivele pe care le urmresc, prin coninut i activitile pe care le cuprind situaii de
instruire (educative), pe care educatorul le creeaz n vederea realizrii scopurilor i obiectivelor
procesului de nvmnt. n acest fel, lecia ca activitate educativ complex reprezint un ansamblu
de asemenea situaii subsumate.
Printre principalele elemente constitutive ale situaiei de instruire pot fi menionate: coninutul
predrii (nvrii), obiective pedagogice corespunztoare coninutului, funcia ndeplinit n cadrul leciei
(de comunicare, de repetare, de exersare etc.), un anumit mod de lucru cu clasa (interaciune didactic),
metode i mijloace de nvmnt utilizate.
O alt determinare n organizarea leciei decurge din considerarea ei ca verig ntr-o succesiune
de lecii. Determinat de faptul c n cele mai multe cazuri, coninutul unui obiect de nvmnt este
organizat pe teme mari, capitole, subcapitole, acestor uniti le corespund, n planul desfurrii
procesului didactic, sistemele de lecii. n majoritatea situaiilor, lecia este o verig ntr-un sistem,
avnd o identitate proprie dat de coninutul i obiectivele sale distincte, genernd o anumit activitate,
106
toate acestea, ns, corelate cu celelalte lecii din sistem. Chiar i n cazurile, mai puin frecvente, cnd
lecia nu se nscrie n sistemul unui capitol, ea reprezint, totui, o verig n irul leciilor prin care se
studiaz coninutul unui obiect de nvmnt, constituind, n acest fel, o continuare a leciilor care au
precedat-o i premis pentru cele care urmeaz.
Dup cum s-a artat, lecia reprezint forma principal de organizare a procesului didactic. Ea nu
este ns singura modalitate de desfurare a acestei activiti. Complexitatea procesului de nvmnt,
multitudinea obiectelor pe care le vizeaz, marea diversitate a capacitilor de nvare, a aptitudinilor i
intereselor elevilor fac necesar utilizarea unei game variate de activiti n vederea realizrii finalitilor
educaiei. n categoria acestor forme de desfurare a procesului instructiv-educativ, pot fi incluse:
consultaiile i activitile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care din diferite motive
ntmpin dificulti n nsuirea coninutului instruirii;
activitile de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice), de dezvoltare a
aptitudinilor i intereselor elevilor pentru diferite domenii ale cunoaterii, n folosul celor care obin
performane nalte la unele discipline de nvmnt. n multe cazuri, elevii pentru care se organizeaz
asemenea activiti particip la olimpiade i concursuri colare pe specialiti;
activiti de informare tiinific, cultural etc. a elevilor, realizate, de obicei, cu grupuri mari de
elevi;
excursii i vizite cu scop de lrgire a orizontului de cunoatere al elevilor (deosebindu-se de
leciile-excursie care se efectueaz n legtur cu tema unei lecii).
Asemenea forme de activitate se realizeaz, n cele mai multe cazuri, cu grupuri mai mici dect clasa
de elevi, ori cu colectiviti mai mari, reunind elevi din clase paralele sau chiar din clase diferite ca nivel
de colaritate.
Alte activiti instructiv-educative se desfoar n conlucrare cu instituii specializate; case ale
elevilor i copiilor, case ale tehnicii, muzee .a.
Att activitile n afara clasei, ct i cele extracolare sunt complementare procesului de nvmnt
realizat prin lecii. Ele contribuie, n moduri specifice, la realizarea scopurilor generale ale activitii de
instruire i educaie pregtirea tiinific i tehnic a elevilor, formarea lor moral-civic. Funcia
instructiv-educativ a acestor activiti s-a dezvoltat pe msura lrgirii aciunii de educaie, sub influena
ideilor educaiei permanente.
Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se constituie ca sistem,
fiecare din acestea prezentnd trsturi specifice de organizare i funcionalitate, dar toate desfurnduse ca aciuni convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de ntregul sistem.
Teme de reflectie
1. Analizati si argumentati structura unor lecii observate n cadrul practicii pedagogice; explicati relatia
obiective-continut-metode; proiectati alternative de desfasurare a acestora.
2. Realizai schia de desfurare (structura) a unei lecii de comunicare, recapitulare sau pentru
formarea de priceperi si deprinderi, pe o anumit tem.
3. Identificai tipurile de aciuni (procese) cu frecven mare n leciile observate la practica pedagogic.
Tema 10. Evaluarea n procesul de nvmnt

107

10. Formarea capacitatii de autoevaluarela elevii din invatamantul primar
11. Perfectionarea metodologiei de evaluare a rezultatelor scolare din invatamantul primar
Cerina obiectiv de a conferi activitii de instrucie i educaie o eficien sporit generat de
exigenele vieii contemporane face necesar intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de
nvmnt un caracter ct mai raional i riguros prin: determinarea ct mai precis a obiectivelor
instruirii, organizarea coninuturilor n concordan cu principalele caracteristici i tendine ale tiinei i
tehnicii i cu logica didactic, stabilirea strategiilor de predare-nvare n raport cu obiectivele vizate i
coninuturile definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a rezultatelor i a proceselor desfurate.
Preocuprile insistente, privind procesele evaluative, sunt stimulate de recunoaterea faptului c evaluarea
este o component esenial a activitii de nvmnt n general, a procesului didactic n special. Ea este
dup cum consider R. Ausubel - punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii
pai: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor; proiectarea i
executarea programului de realizare a scopurilor propuse: msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Conceperea i desfurarea procesului de nvmnt presupun realizarea mai multor -aciuni i
operaii care pot fi grupate i ordonate succesiv, astfel:
n consecin, problematica pe care o genereaz aciunea de evaluare face parte din ansamblul
teoriei educaiei, sau mai exact teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului didactic este component a tehnologiei
didactice.
nelegerea rolului i funciilor aciunii de evaluare n nvmnt implic, ntre altele, precizarea
laturilor acestei activiti asupra crora opereaz procesele evaluative. n acest sens, dou teze
reprezentnd achiziii importante n evoluia teoriei evalurii, cu inciden asupra perfecionrii
tehnologiei didactice, au mare valoare explicativ: prima const n extinderea aciunilor evaluative, de la
verificarea i aprecierea rezultatelor obiectiv tradiional al acestora la evaluarea procesului, a
modului cum s-a desfurat activitatea care a condus la rezultatele constatate; a doua privete conceperea
unor modaliti mai eficiente de integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic.
Analiza proceselor de evaluare, din unghiul celor dou abordri, permite relevarea esenei acestei
aciuni i anume aceea de cunoatere a efectelor , activitii desfurate, n vederea perfecionrii
procesului n etapele urmtoare. Din perspectiva-relaiei proces produs i produs (evaluat) proces,
evaluarea reprezint un act necesar, aflat n legtura cu luarea deciziilor privind desfurarea activitii
respective. Ea este menit s furnizeze informaii -necesare reglrii i ameliorrii activitii, pentru ca
aceasta s se desfoare n condiiile unei perfecionri continue.
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor n conexiune cu procesul didactic pune n eviden o
relaie cu dublu sens, de o deosebit valoare metodologic. Rezultatele constatate pot fi apreciate i
explicate corespunztor in msura n care sunt puse n legtur cu diferite componente ale procesului
didactic i cu activitatea in ansamblu. Tot aa, calitile i funcionalitatea fiecruia din elementele
constitutive ale procesului didactic (coninutul, metodele, mijloacele de nvmnt, formele de
108
organizare, sistemul relaiilor educative etc.), precum i nsuirile factorilor umani participani la
desfurarea procesului se reflect n rezultatele produse.
Dar, pentru ca stabilirea relaiei de condiionare proces produs s fie concludent i s conduc la
adoptarea msurilor adecvate n vederea ameliorrii activitii de la o etap la alta, este necesar
determinarea factorilor principali i a situaiilor cu rol hotrtor pentru nivelul activitii i al rezultatelor.
n acest sens, aplicarea analizei de sistem n studierea activitii de instrucie i educaie permite relevarea
mai multor tipuri de factori care intervin in desfurarea acesteia, cum sunt; factori generali (economici,
sociali, demografici, de sistem, condiii didactico-materiale etc.); factori umani i nsuirile acestora:
elevii trsturi, capaciti, atitudini, nivel de pregtire); profesori (competen, atitudini, concepiile lor
pedagogice .a.); componentele procesului de instrucie i educaie (coninuturi, metodologic, mijloace
de nvmnt .a.m.d.). Rezultatele obinute, reflectate n nivelul de pregtire al elevilor, sunt produsul
interaciunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizeaz estimarea contribuiei
lor n desfurarea activitii didactice i obinerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relaii
evideniaz o trstur definitorie a actului evaluativ, i anume prezena acestor aciuni n orice demers
pedagogic i pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor pn la rezultate.
Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte, i procesele de
instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamentale ale evalurii n activitatea colar.
Prima din acestea este de constatare i apreciere a rezultatelor produse. Urmtoarea vizeaz cunoaterea
factorilor i situaiilor care au condus la obinerea rezultatelor constatate, deci, o diagnosticare a activitii
desfurate. Rostul evalurii rezultatelor colare nu se limiteaz, aadar, la cunoaterea acestora i la
clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci const, mai ales, n a stabili
elementele izbutite ale procesului, care au asigurat succesul, precum i aspectele nereuite, punctele critice
ce urmeaz s fie remediate. n continuare, constatarea i diagnosticarea, ofer, prin datele i informaiile
referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate cu privire la desfurarea
activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea ndeplinete
o funcie de predicie (prognosticare). Prin urmare, cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin
factorii i condiiile care le-au produs (diagnosticarea procesului), precum i prevederea desfurrii
activitii n secvenele urmtoare constituie sensul i funciile eseniale ale evalurii. Aceste funcii sunt
complementare.
Pe fondul acestor funcii generale, evaluarea n activitatea didactic realizeaz ns i multiple
funcii specifice, pedagogice care privesc, ndeosebi, participanii la acest proces: elevii i profesorii.
n legtur cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activitii lor,
ndeplinind un gen de supraveghere a activitii de nvare a elevilor prin faptul c o orienteaz ctre
coninuturile eseniale i determin stilul de nvare, o susine motivaional i o stimuleaz, prin
aprecierile pe care le implic (ntriri pozitive), i antreneaz pe elevi la o activitate susinut.
Verificrile asupra pregtirii elevilor contribuie substanial la clarificarea i consolidarea cunotinelor
acumulate, care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri prin activitatea de recapitulare i
sintez pe care o prilejuiesc. De asemenea, controlul sistematic ofer elevilor un feedback operativ asupra
performanelor atinse i-i ajut s determine contient obiectiv n ce msur acestea corespund
obiectivelor stabilite. Se asigur, pe aceast cale, o relaie a elevului fa de sine ca subiect al aciunii.
n acest fel, efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect n atitudinea elevilor fa de
activitatea colar, n dezvoltarea capacitii i a obinuinei autoevaluare prin raportarea performanelor
atinse la cele ateptate de coal.
n ceea ce privete aciunea profesorului, cunoaterea nivelului atins de elevi n dezvoltarea lor
general i a rezultatelor obinute este necesar n fiecare moment al desfurrii procesului didactic,
ajutndu-l pe propuntor s determine punctele forte i lacunele procesului de instruire/nvare, n
perspectiva obiectivelor avute n vedere. Modul n care clasa de elevi a asimilat coninutul predat ofer
nvtorului posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate de acetia, identificrii problemelor n
care sunt necesare explicaii suplimentare i-i sugereaz, totodat, modificrile ce se impun n
desfurarea activitii n etapa urmtoare.
Natura funciei
Sfera de operare a funciei

109
Instrumentele
cele
frecvent utilizate
mai
Diagnostic
Prognostic
De selecie
De certificare
Motivaional
De consiliere
Identificarea nivelului performanei, Instrumente

de
evaluare
punctele tari i pe cele slabe, pe diagnostic: teste psihologice,
domenii ale performanei.
de inteligen, teste de
cunotine sau de randament
etc.
Estimarea domeniilor sau a zonelor Teste de aptitudini, de
cu performane viitoare maximale ale capaciti
sau
abiliti
educabililor.
specifice.
Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea estelor
descresctoare
a
nivelului
de standardizate de tip normativ.
performan atins, ntr-o situaie de Funcia este activat i de ctre
examen sau de concurs. Funcia se anumite
componente
ale
poate actualiza n situaia necesitii examenelor naionale.
crerii claselor de nivel.
Recunoaterea statutului dobndit de Eliberarea
de
certificate,
ctre candidat n urma susinerii unui diplome,
acte
dovedind
examen sau a unei evaluri cu dobndirea unor capaciti.
caracter normativ.
Activeaz
i
stimuleaz Feedback structurat din partea
autocunoaterea,
autoaprecierea, profesorului-evaluator,
valenele metacognitive n raport cu informai (oral) sau formal (sub
obiectivele procesului educaional, forma rapoartelor-comentarii).
stabilite de la nceput sau n funcie
de
obiectivele
de
evaluare
comunicate anterior.
Orienteaz decizia elevilor i a Discuii individuale, seri ale
prinilor, n funcie de nivelul prinilor", vizite cu scop de
performanelor obinute, astfel nct familiarizare a unor instituii
orientarea colar i/sau profesional educaionale,
alte
forme
a elevilor s fie optim, n echilibru destinate
elevilor
sau
stimulativ ntre dorine i posibiliti. prinilor.
Tabel: Functiile evaluarii

Evaluarea constituie o aciune complex care presupune realizarea mai multor operaii. Dei acestea
sunt n strns legtur i se prezint ca elemente componente ale unui proces unitar, totui sunt diferite
prin natura lor i prin rolul ndeplinit. Principalele operaii cpnstau n:
msurarea fenomenelor pe care le vizeaz evaluarea;
interpretarea ijigrecierea dalelor obinute;
adoptarea deciziilor ameliorative.
Uneori, evaluarea este raportat numai la una din aceste operaii, mai cu seam la aprecierea
rezultatelor. Aceast tendin se explic prin aceea c relativ trziu a fost recunoscut faptul c n
activitatea de nvmnt, cu tot caracterul precumpnitor calitativ pe care l au cele mai multe din
aciunile i rezultatele ei i cu toate dificultile de cuantificare a acestora, sunt posibile msurtori ale
cror date urmeaz s constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie-funcional ntre un
ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) i un ansamblu de obiecte i subiecte sau evenimente,
conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posed n diferite grade. Aprecierea sau, ntro accepiune uzual, evaluarea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei
msurtori, acordndu-i o semnificaie pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori.
Delimitarea celor dou concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretic ci, mai ales, n
perspectiva implicaiilor practice pe care le are. Exactitatea msurtorilor depinde, n mare parte, de
calitatea instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul n care acestea sunt adecvate fenomenelor
msurate, precum i de priceperea evaluatorului. Msurtorile, chiar i asupra rezultatelor colare, pot
atinge uneori un grad nalt de obiectivitate. Aprecierea implic adoptarea unor criterii pentru prevenirea i
110
nlturarea circumstanelor care genereaz subiectivismul. Calitatea ei este, ns, dependent, n mod
sensibil, de experiena i trsturile personalitii evaluatorului. De aceea, dup cum se va arta,
aprecierile emise asupra rezultatelor colare prezint, n multe cazuri, o oarecare not de subiectivism.
Decizia se exprim n concluziile desprinse din interpretarea datelor evalurii rezultatelor, mai ales din
diagnosticarea activitii care a produs rezultatele constatate, precum i msurile preconizate pentru
nlturarea neajunsurilor, pentru mbuntirea activitii n etapa urmtoare.
Cercetrile ntreprinse i experiena colar demonstreaz c actul de evaluare devine fecund,
realizndu-i funciile, n condiiile integrrii lui optime n procesul didactic, ca aciune constitutiv a
acestuia, menit s furnizeze informaii cu privire la desfurarea procesului i la rezultatele obinute, n
vederea perfecionrii lui. n didactica contemporan este unanim recunoscut necesitatea realizrii
evalurii n procesul de instrucie i educaie, astfel nct' aceasta s nu se realizeze ca activitate
independent de procesul de instruire, suprapus acestuia, ci s se integreze n profunzime, organic, n
actul didactic nsui. Ceea ce constituie, ns, terenul unor confruntri de idei i experiene este gsirea
celor mai eficiente modaliti de integrare a actelor evaluative n procesul didactic i realizarea aciunilor
de aceast natur.
Experiena colar permite conturarea a trei forme de evaluare, dup modul de integrare a lor n
desfurarea procesului didactic: a) evaluarea iniial; b) evaluarea cumulativ (sumativ) i c) evaluarea
continu (formativ).
a) Prima dintre acestea, evaluarea iniial, se efectueaz la nceputul unui program de instruire i
este menit s stabileasc nivelul de pregtire a elevilor, n acest moment, condiiile n care acetia se pot
integra n activitatea care urmeaz. Ea reprezint una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc i a gradului
n care stpnesc cunotinele i abilitile necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz, constituie
o condiie hotrtoare pentru reuita activitii didactice. Aceast relaie devine evident n situaii n care
educatorul ncepe activitatea cu elevi al cror potenial de nvare nu-l cunoate, la nceputul unui ciclu
de nvmnt sau chiar al unui an colar.
n concordan cu rolul acestei modaliti de evaluare, preocuparea nvtorului pentru cunoaterea
elevilor ce vor fi primii n clasa nti, nc din perioada frecventrii grdiniei, dobndete o importan
deosebit, aceasta constituind una din condiiile integrrii copiilor, cu anse de reuit, n activitatea
colar.
Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n activitatea care
ncepe, R. Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare.
Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin.
Obiectivele acestei evaluri privesc cunoaterea capacitilor generale de nvare ale elevilor, a
faptului dac elevii stpnesc acele cunotine i abiliti necesare nelegerii coninuturilor programului
care urmeaz. Evaluarea elevilor se realizeaz prin examinri orale i, mai cu seam, prin probe scrise.
Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv,
indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Datele
obinute prin evalurile de aceast natur ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri: modul
adecvat de predare-nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de
recuperare pentru ntreaga clas; adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi.
b) n ceea ce privete celelalte dou modaliti evaluarea sumativ i evaluarea continu acestea
marcheaz tranziia de la un model tradiional ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor pe care le
ndeplinete actul - evalurii n activitatea didactic. Ele se disting nu att prin natura tehnicilor de
msurare folosite sau al criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care
sunt realizate aciunile de evaluare n raport cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le
ndeplinesc.
Evaluarea cumulativ (sumativ) este realizat prin verificri pariale pe parcursul programului i o
estimare global, de bilan, a rezultatelor pe perioade lungi, n general corespunztoare trimestrelor
colare sau anului colar. Ea realizeaz un sondaj att n ceea ce-i privete pe elevi, ct i materia a crei
nsuire este supus verificrii. Datorit acestui fapt, evaluarea sumativ nu poate oferi informaii
complete cu privire la msura n care toi subiecii cunosc coninutul ce trebuie asimilat. Apoi, evaluarea
111
realizat nu nsoete procesul didactic, secven cu secven, i, n consecin, nu permite ameliorarea lui
dect dup perioade relativ ndelungate i, de regul, pentru seriile viitoare de elevi.
c) Modelul evalurii continue (formative) nltur neajunsurile amintite. El presupune verificarea
rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvene mai mici. De asemenea, n locul
verificrilor prin sondaj, i propune s evalueze performanele tuturor elevilor privind ntreg coninutul
esenial al materiei parcurse n secvena respectiv. Verificndu-i pe toi din toat materia, evaluarea
formativ permite cunoaterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dup fiecare secven de
instruire i, n consecin, adoptarea unor msuri de recuperare fa de unii elevi i de ameliorare a
'procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situaiilor de eec.
Reinnd ca trstur esenial contribuia la ameliorarea operativ a procesului didactic i, implicit, a
rezultatelor, muli autori atribuie acestui model funcia unei evaluri de progres. De asemenea,
teoreticienii strategiei nvrii depline (B. Bloom, J. Caroll .a.) nscriu acest tip de evaluare printre
elementele de baz ale modelului preconizat, considerndu-l un principiu fundamental al unei activiti
didactice eficiente.
Una din problemele pe care le comport evaluarea continu o constituie frecvena evalurilor,
intervalul la care este de dorit s fie realizate. Unii autori ndeamn s fie efectuate dup fiecare lecie, n
timp ce alii propun intervale de timp mai mari. Experiena demonstreaz c asemenea evaluri sunt
raional integrate n actul didactic, realizndu-le, de regul, pe sisteme de lecii corespunztoare unor
capitole de 5-6 ore de curs. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge i la evaluri pe parcursul
unui capitol mai ntins i chiar dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului
capitol. Un asemenea mod de integrare a evalurii n procesul didactic i gsete justificarea n mai multe
circumstane: coninuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecii; sunt relativ puine
obiective terminale, realizabile ntr-o singur lecie i care s fac necesar verificarea ndeplinirii lor, iar
multe din comportamente sunt consolidate de-a lungul mai multor lecii; se reduce timpul folosit pentru
examinri, rmnnd disponibil o parte tot mai mare pentru activiti de instruire-nvare. Cercetri
ntreprinse de noi arat c timpul utilizat pentru evaluri realizate n aceast manier reprezint 810%
din timpul de instruire, fa de 3035% ct ocup n evaluarea tradiional.
Evaluarea continu presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea ntregii
materii, ci i cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute, a gradului de ndeplinire a obiectivelor
urmrite. Ea realizeaz un feed-back continuu, elevii dobndind confirmarea prestaiilor lor pe parcursul
procesului. Cercetri ntreprinse. n aceast direcie, ca i experiena pe care o prezint instruirea
programat, demonstreaz rolul important pe care l au ntririle pozitive n nvare i efectele pe care
cunoaterea prompt de ctre elevi a rezultatelor activitilor lor le are asupra nvrii; invers, ntrzierea
rspunsului diminueaz puterea motivaiei fa de activitatea colar, constituind chiar sursa unor stri de
nelinite, de anxietate.
Analiza comparativ a celor dou moduri de integrare permite s sintetizm urmtoarele note
definitorii ale acestora:
Evaluarea cumulativ (sumativ)
Evaluarea continu (formativ)
Se realizeaz prin:
verificri pariale, ncheiate cu asupra
verificri sistematice pe parcursul aprecieri de
rezultatelor;
bilan programului, pe secvene mai mici.
Opereaz evaluarea prin:
verificri prin sondaj n rndul elevilor i n
verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii
materie;
materii (a elementelor eseniale ale coninutului), dat
fiind realitatea c nu toi elevii nva deopotriv un
coninut i c un elev nu stpnete n msur egal
diferite pri ale materiei.
Vizeaz in principal:
evaluarea rezultatelor, avnd efecte reduse
evaluarea rezultatelor i a procesului care le-a
pentru ameliorarea procesului
produs, n vederea ameliorrii acestuia, scurtnd
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i
perfecionarea activitii.
Apreciaz rezultatele preponderent prin:
compararea lor cu scopurile ale disciplinei;
compararea lor cu obiectivele concrete
operaionale urmrite i prin nregistrarea .progreselor
realizate pe parcursul programului.
112
Exercit, n principal, funcia de:

constatare a rezultatelor i de clasificare
constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a
(ierarhizare) a elevilor;
elevilor de-a lungul programului, substituind
aprecierilor definitive (succes/eec), aprecieri menite
s-i ghideze pe elevi, s-i stimuleze n nvare.
Genereaz:
atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii
relaii de cooperare educator-elevi i cultiv
stresante, relaii de adversitate;
capacitatea de autoevaluare la elevi.
Sub raportul folosirii timpului de nvare:
utilizeaz o parte considerabil (aproximativ 1/3) diminueaz considerabil timpul utilizat pentru
din timpul afectat instruirii-nvrii n clas.
actele evaluative, sporind disponibilitile de timp
pentru activiti de instruire-nvare.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a
formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic, oferind
date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele dou moduri de integrare nu sunt cu totul
distincte, opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n
mod necesar, continu i complet.
Recunoaterea legturilor dintre diferitele modaliti de evaluare a activitii didactice conduce la
singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor i aceasta se exprim nu n opiunea pentru
una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme ^i cu
funcii multiple, perfect integrat activitii didactice.
Rezultatele obinute n procesul de nvmnt reprezint o realitate complex, un produs cu
multiple aspecte. Ele constituie indicatorul cel mai concludent pentru calitatea i eficiena procesului
didactic.
n marca varietate a aspectelor pe care le prezint produsele activitii de instrucie i educaie se pot
distinge mai multe categorii, a cror evaluare prezint trsturi specifice:
a) Cunotinele acumulate reprezint aspecte importante ale rezultatelor instruirii. Instrucia
dobndit constituie unul din parametrii principali ai personalitii. n nvmntul tradiional, propriu
epocii care cunoate o dezvoltare lent, acumularea unui volum rt mai bogat de cunotine constituia
obiectivul fundamental al instruciei. Societatea contemporan, caracterizat prin progresul rapid al
tiinei i tehnicii, precum i printr-o mare mobilitate a vieii sociale, nregistreaz n planul obiectivelor
educaiei deplasarea accentului pe dezvoltarea facultilor intelectuale, formarea capacitii de autoinstruire i a altor abiliti. Aceast mutaie nu semnific, ns, subestimarea preocuprilor orientate ctre
acumularea informaiei utile, care reprezint coninutul esenial al disciplinelor studiate, ci exprim
cerina de a realiza, o dat cu asimilarea cunotinelor, un proces dirijat de dezvoltare a capacitilor
intelectuale.
Aciunile de evaluare a cunotinelor nsuite de elevi privesc cu deosebire: volumul informaiei
acumulate, cu referire ndeosebi la informaia esenial; nivelul de nsuire a acestei informaii,
concretizat n tipuri de comportamente care dovedesc nvarea lor (de la memorarea unor date, fapte,
evenimente etc. i capacitatea de a le reproduce, continund cu comportamente exprimate n capacitatea
de aplicare, de transfer, pn la comportamente corespunztoare capacitii de a efectua operaii logice
asupra coninutului asimilat analiz, sintez, comparaii, clasificri .a.m.d.); caracterul structurat, precis
i durabil l cunotinelor nsuite .a.
b) Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit; n nvmntul contemporan, un criteriu de baz
al aprecierii eficienei acesteia. A-i nva pe elevi s gndeasc i cum s gndeasc, a le forma
capacitatea de autoinstruire nseamn a le crea acea disponibilitate pentru instruire continu, condiie
esenial a succesului pe treptele urmtoare de nvmnt, pentru integrarea eficient n activitatea
profesional i adaptarea la schimbrile att de rapide n tiin i n tehnic, n viaa social.
Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activitii instructiv-educative este mai puin izbutit n
practica colar dect evaluarea cunotinelor nsuite, datorit faptului c progresele nregistrate de elevi
n direcia dezvoltrii capacitilor intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificil
msurarea lor. Cu toate acestea este posibil ca nvtorul s aprecieze capacitatea elevilor de a efectua
operaii de analiz, sintez, comparaie, clasificare etc. ca indicatori ai dezvoltrii intelectuale a acestora.
113
c) Capacitatea de aplicare a cunotinelor. Valoarea nvrii Se dezvluie, pe lng cunotinele

acumulate, n capacitatea elevilor de a-i nsui noi cunotine din ce n ce mai complexe, n creterea
capacitii de investigare i cu deosebire de a folosi cunotinele asimilate n rezolvarea unor probleme
teoretice sau n aciuni practice! Principiul referitor la legtura strns dintre teorie i practic relev
nsemntatea formrii capacitii de a aplica cele nvate. Scopul instruciei este exprimat nu numai n
cerina de a cunoate, ci i de a ti s aplici, deci pregtirea pentru a ti s faci.
Pentru evaluarea lor se impune sublinierea c acest aspect al rezultatelor colare prezint o dubl
apartenen, att la obiective cognitive, ct i la cele psihomotorii. ntruct n procesul formrii
deprinderilor practice este prezent totdeauna i o component intelectual, aciunile de evaluare nu se pot
limita la msurarea i aprecierea deprinderilor motorii.
d) Trsturi de personalitate i conduita elevilor. Relaia de condiionare reciproc a diferitelor
aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesar i evaluarea trsturilor formate, a atitudinilor
i a conduitei acestora. Cele mai multe din acestea privesc obiectivele afective ale procesului instructiveducativ i constituie att rezultate ale activitii, ct i condiii care influeneaz puternic randamentul
colar al elevilor.
Determinat de faptul c efectele de aceast natur relev aspecte calitative ale activitii i ale
rezultatelor acestora, evaluarea lor n practica colar curent se exprim n aprecieri generale, globale i
nu au precizia aprecierilor operate asupra realizrii obiectivelor cognitive.
6.1. Metode traditionale de evaluare
Sistemul metodologic al evalurii performanelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare,
metode i procedee de examinare. O grupare a acestora este posibil i util. Astfel, ele pot aparine
urmtoarelor categorii: observarea curent a comportamentului de nvare al elevilor; diferite tipuri de
probe (orale, scrise, practice etc.); analiza rezultatelor diverselor activiti ale elevilor. Cele mai frecvent
aplicate sunt probele orale, scrise i practice.
a) Observarea curent a comportamentului elevilor n timpul leciilor permite cunoaterea
interesului elevilor pentru studiu, modul n care particip la activitatea desfurat, ndeplinirea
ndatoririlor colare, calitatea rspunsurilor n cadrul dialogului frontal din timpul leciilor .a.
b) Metodologia verificrilor orale formuleaz cerine referitoare la: frecvena (ritmicitatea)
examinrii, enunul ntrebrilor i elaborarea rspunsurilor, necesitatea antrenrii ntregii clase n
completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia
memorat de elevi i a posibilitii de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n
explicarea altor fenomene.
n folosirea chestionrilor orale este necesar s fie avute n vedere unele, limite ale acestora. De
pild, sunt numeroase circumstane care influeneaz obiectivitatea evalurii rezultatelor pe aceast cale:
gradul diferit de dificultate a ntrebrilor, de la un elev la altul; variaia strii afective a examinatorului i
a comportamentului acestuia n diferite momente .a. Datorit acestor factori, evalurile realizate pe baza
examinrilor orale prezint un grad ridicat de varietate interindividual (de la un evaluator la altul) i
chiar intraindividual (la acelai examinator, dar n momente diferite). Nu poate fi subestimat nici faptul
c, prin examinarea oral, nu este posibil cunoaterea modului n care toi elevii stpnesc un anumit
coninut, ea realiznd mai totdeauna b evaluare prin sondaj. Atunci cnd se urmrete verificarea tuturor
elevilor referitor la o tem mai cuprinztoare, evaluarea prin aceast metod necesit mult timp.
c) Examinarea prin probe scrise se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri de lucrri: probe
scrise de control curent (extemporale) cuprinznd cteva ntrebri din lecia curent i care dureaz 10-15
minute; lucrri de control la sfritul unui capitol, folosite mai ales n condiiile aplicrii unui sistem de
evaluare continu; lucrri scrise trimestriale, de obicei pregtite prin lecii de recapitulare i de sintez
i utilizate n nvmntul gimnazial i liceal. Sunt practicate i alte moduri de verificare scris, cum
sunt: lucrri scurte de tip obiectiv, constnd n cteva ntrebri la care elevii rspund n scris, succesiv,
corectarea fcndu-se de ctre elevi, fie frontal pe baza unei lucrri reuite (model), fie prin schimbarea
lucrrilor.
Unele avantaje pe care le prezint probele scrise fac s fie preferate altor metode. Acestea se refer
la faptul c anonimatul lor (posibil de realizat) permite examinatorului realizarea unei aprecieri mai puin
influenat de prerea pe care i-a format-o asupra elevului; permit verificarea unui numr marc de elevi
ntr-un timp dat; fac posibil verificarea tuturor elevilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, ceea
114
ce favorizeaz compararea rezultatelor; ofer elevilor timizi sau celor care i elaboreaz mai lent
rspunsurile posibilitatea de a expune nestnjenii cunotinele.
n schimb, comparativ cu examinrile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori
ale elevilor n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre examinator. De
asemenea, nu este posibil nici orientarea elevilor, prin ntrebri suplimentare, ctre un rspuns corect i
complet. Probele scrise mresc rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul
lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei asimilare este verificat.
n rndul lucrrilor scrise, o not specific o prezint probele aplicate la sfritul unui capitol, n
contextul practicrii evalurii continue. Coninutul acestora acoper toate elementele eseniale ale
coninutului capitolului respectiv i, prin urmare, verific, de regul, ndeplinirea tuturor obiectivelor
terminale corespunztoare lor. In afar de un numr limitat din aceste probe, pe care le corecteaz i le
noteaz profesorul, multe sunt verificate de elevii nii, prin autocorectare sau intercorectare. Rostul lor
principal nu este de a realiza clasificarea elevilor dup notele obinute, ci de a oferi educatorului
informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al
elevilor. Totodat, ele semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au asimilat satisfctor coninutul
verificat i, n consecin, fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. De aceea, prelucrarea
rezultatelor se poate efectua prin alctuirea unui tabel cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic
ntrebri (itemurile), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz ntrebrile la
care acesta nu a dat un rspuns satisfctor. Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd
starea de reuit de starea de nereuit, iar pe coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial
verificat prin ntrebarea respectiv.
ntrebri
Elevi
A.V.
B.C
ntrebri
X
Total
X
X
Total
Elaborarea unei probe scrise constituie o activitate complex i presupune realizarea mai multor
operaii, ntrunind caracteristicile unui algoritm:
precizarea obiectivelor pedagogice i a coninutului a cror nsuire este verificat;
analiza coninutului materiei asupra creia se face verificarea, avnd ca rezultat stabilirea
elementelor eseniale, semnificative pentru nelegerea materiei n ntregime, precum i precizarea
comportamentelor n care se exprim asimilarea coninuturilor eseniale (reproducere, aplicare,
capacitate de a efectua operaii logice etc.) i a posibilitilor de a le msura;
alctuirea probei, prin redactarea ntrebrilor (itemilor) n concordan cu obiectivele pedagogice a
cror ndeplinire este verificat. n acest sens, o importan deosebit 6 prezint alegerea tipurilor de
ntrebri care corespund naturii obiectivelor i coninutului verificat. Dup modul n care se poate
rspunde la ele, ntrebrile pot fi: cu rspunsuri deschise, care presupun elaborarea complet de
ctre elevi a rspunsului; acestea sunt fie de tip redactare (tratarea unei teme), fie rspunsuri
scurte (formate din cteva fraze sau chiar cteva cuvinte); cu rspunsuri nchise, la care
subiecii nu elaboreaz rspunsurile, ci le aleg din mai multe rspunsuri care le sunt oferite (se pot
prezenta sub 3 variante: tipul alegere multipl, cnd se ofer subiecilor mai multe rspunsuri,
din care numai unul este corect i care urmeaz deci s fie ales, ceea ce face necesar ca rspunsurile
greite (distractorii) s fie n aparen acceptabile; tipul corect-greit, constnd n a atribui una
din aceste aprecieri enunului prezentat de item.
Tipuri de itemi:
Ietmii obiectivi permit msurarea mai exact a rezultatelor, fiind dominani n testele de cunotine,
mai ales n cele standardizate. Pot dobndi form de:
itemi cu alegere dual, care presupun alegerea unui rspuns din dou rs punsuri oferite:
adevrat/fals; corect/greit; da/nu etc.
itemi de tip asociere simpl (mperechere) - solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, numere, litere, diverse simboluri, distribuite n dou, grupe (coloane, rnduri),
prima grup reprezentnd enunul itemului, iar a doua, rspunsurile.
115
itemi cu alegere multipl - solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative oferit.
Categoria itemilor obiectivi se caracterizeaz prin: obiectivitate ridicat a notrii, validitate nalt
pentru cunotine asimilate i pentru probleme abordate analitic, grad nalt de directivism n ceea ce
privete elaborarea rspunsurilor, msoar cu precdere rezultatele situate n zona informaiilor, a
domeniului cognitiv.
n utilizarea lor trebuie inut cont de faptul c prezint unele inconveniente: fac apel la memorie,
fiind adecvai verificrii nvrilor bazate pe receptare i recunoatere i mai puin apeleaz la gndire i
la nvarea creativ; construirea lor este anevoioas, mai ales a distractorilor (rspunsurile aparent
corecte), ntruct caracterul lor eronat nu trebuie s fie evident.
Iemii subiectivi, cuprind ntrebri i cerine care presupun elaborarea rspunsurilor de ctre cei
examinai. Aceast categorie include:
itemi cu rspuns scurt", formulat ntr-o manier direct i concis, specificnd n mod clar natura
rspunsului corect;
itemi de completare", solicit drept rspuns cteva cuvinte care s se nscrie n contextul suport
oferit (text lacunar);
ntrebri structurate, constituite din mai multe ntrebri subsumate, legate printr-un element comun
i conducnd la realizarea unor mici eseuri (rspuns coerent elaborat);
itemi cu rspuns deschis (de tip eseu), testeaz capacitatea de tratare corect a unui subiect,
originalitatea, capacitatea creativ. Se prezint ca itemi tip eseu" sau ca solicitri privind
rezolvarea de probleme.
Itemii subiectivi reprezint moduri generale i naturale de cunoatere a performanelor colare i,
datorit acestui fapt, dispun de validitate nalt de evaluare a performanelor complexe, aparinnd
zonelor superioare ale comportamentelor domeniului cognitiv.
Tipurile de itemi sunt ntr-o relaie de complementaritate. Aceast relaie evideniaz faptul c un
anumit tip de itemi nu se substituie celorlalte, ci se adaug acestora, constituind o alternativ.
Aplicarea probei i prelucrarea rezultatelor pentru a ajunge la aprecierea general a acestora. n
acest scop, matricea prezentat anterior constituie un mijloc corespunztor.
Fiecare din metodele i tehnicile de verificare enunate prezint avantaje i limite. Ele fac apel la
capaciti cognitive diferite i prin urmare nu ofer toate aceleai informaii despre rezultatele colare i
despre procesul didactic. Datorit acestui fapt, precum i diversitii obiectivelor activitii, nici un
instrument de msurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele i coninuturile i
nu poate furniza un tablou cuprinztor al schimbrilor i rezultatelor elevilor. Verificarea complet a
realizrii obiectivelor vizate n procesul de instrucie i educaie se obine prin mbinarea diferitelor
tehnici de msurare i prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai adecvate. Examinarea prin probe
practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor obiecte de
nvmnt. Este folosit, n special, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii,
dei sunt numeroase situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer i informaii referitoare la
gradul de nsuire a coninutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiecte de
nvmnt cum sunt: matematica, cunotine, despre natur, educaia fizic etc.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite
cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. n
didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti", la a ti s faci" i a ti s fii".
Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socioumane, multe obiective pedagogice
reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectivatitudinale. Se evalueaz att procesul (aciunea realizat) ct i produsul (rezultatul). Probele practice
ofer elevilor posibilitatea de a proba competenele generale i pe cele specifice, aplicative.
6.2. Metode complementare de evaluare
Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica colar
le pune n eviden. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit,
metodele complementare de evaluare prezint cel puin dou caracteristici:
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori
concomitent cu aceasta;
116
privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor
capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de nvare.
Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentului elevilor.
Astfel, proceduri tradiionale i frecvent utilizate, precum observarea curent (a comportamentelor
elevilor), analiza greelilor, verificarea sistematic a temelor scrise, controlul caietelor, ntrebri de
evaluare, exerciii, probe scrise i practice, lucrri de laborator, extemporale, teze, sau, mai nou, teste,
examene, colocvii etc. sunt ntregite cu noi baterii de teste de diagnostic, fie de evaluare, chestionare,
tabele cu dubl intrare, texte impuse, studii de caz, dizertaii, interviuri individuale, teste standardizate,
teste de randament, teste de aptitudini, teste formative, fie individuale de progres, probe pentru evaluarea
creativitii i originalitii (compuneri, compoziii, eseuri, modele de construit, lucrri de art etc),
elaborri i susineri de proiecte. In mod deosebit se dezvolt gama testelor ce msoar inteligena
teoretic i practic, alte forme ale inteligenei, testele psihomotrice i tehnicile de autoevaluare.
Se fac, de asemenea, eforturi n vederea integrrii unor noi tehnologii n procesul msurrii i
aprecierii, cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, tehnicile de
nregistrare audio etc. Cadrele didactice sunt ncurajate s pregteasc propriile lor probe de diagnostic,
care nu neaprat duc la notaie, dar sunt foarte utile pentru a depista greeli ale elevilor i pentru a fi atent
supuse analizei i explicrii acestora.
Dat fiind preocuparea crescnd pentru perfecionarea instruirii, se caut punerea la punct a unor
instrumente care s ajute la extensiunea evalurii proceselor, a curriculum-ului nvmntului, n
componentele lor principale. n acest sens, se dezvolt un sistem de grile de analiz a programelor i
manualelor colare, a diverselor suporturi (materiale) didactice; grile de analiz i autoanaliz a
comportamentelor didactice, de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor; a comportamentelor i
stilurilor de nvare ale elevilor.
Este ncurajat aa-numita evaluare complementar", utilizarea unei mari varieti de metode i
tehnici sau de strategii complementare" destinate evalurii calitative, ntre care:
Observarea sistematic a comportamentului elevilor. Ofer evaluatorului informaii privind
perspectiva capacitii lor de aciune i de relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun.
Aceast metod pune n eviden n mod direct ceea ce celelalte metode de evaluare ofer numai indirect.
Ofer cadrului didactic posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare (cunotine,
capaciti), interesele i aptitudinile elevilor, precum i atitudinea lor fa de activitatea colar.
ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor,
dorina de a participa la ceea ce se ntreprinde pe parcursul acestora sunt semnificative pentru pregtirea
elevilor. Eficacitatea metodei crete atunci cnd observarea comportamentului este sistematic,
presupunnd: stabilirea obiectivelor, utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a
constatrilor, precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Studiul de caz este utilizat ca metod de nvmnt, cu valene sub raportul nvrii, ndeosebi n
predarea disciplinelor socioumane. Experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare.
Aceleai caracteristici ale studiului de caz, ca metod de instruire/nvare (observarea unor fenomene,
analiza acestora, explicarea lor), sunt utilizate i n scopul msurrii i evalurii capacitii elevilor de a
realiza asemenea demersuri (analiz, nelegerea i interpretarea unor fenomene, capacitatea de
argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, manifestarea unor convingeri i trsturi de
personalitate).
Studiul de caz, ca metod de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea
cazului pe care l implic.
Fia pentru activitatea personal a elevilor. Funcia principal a acestui instrument este de
nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent, dar ofer, n egal msur, posibilitatea de
evaluare a pregtirii elevilor, punnd n eviden nu numai ceea ce tiu elevii, ci i capacitatea de a nva
n mod independent. n practica colar curent, fia de munc independent este utilizat ca mijloc de
nvare i ca prob de evaluare.
Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi
i variate, pe parcursul unei ore sau al unei succesiuni de ore de curs. Investigaia solicit elevul la
ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra n practic un ntreg complex de
cunotine i capaciti.
117
Aceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru cu ntrebri precise, nelegerea sarcinii de
ctre elevi. Promoveaz interrelaiile n grup i deprinderile de comunicare, stimuleaz iniiativa elevilor
pentru luarea deciziilor.
ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a
fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea
datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde
asemenea demersuri.
Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul creativ al elevilor, iniiativa,
cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare,
de punere i rezolvare a problemelor. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta
devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea,
nvarea i evaluarea sunt interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia
reprezint prin valenele sale formative o metod care desvrete toate cele trei componente ale
procesului didactic.
Proiectul reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Reprezint o form de evaluare
complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum:
apropierea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a
aparatelor de laborator, a dicionarelor etc);
organizarea i sintetizarea materialului;
generalizarea problemei;
aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;
prezentarea concluziilor.
Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia. Se continu acas, pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are
permanent consultare cu educatorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea, n faa colegilor, a unui
raport asupra rezultatelor obinute. Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup.
Etape parcurse pentru realizarea unui proiect sunt:
stabilirea domeniului de interes, scop, obiective;
stabilirea premiselor iniiale tipul de informaii cadru conceptual, metodologie, datele generale
ale investigaiei;
identificarea i selectarea resurselor materiale (surse secundare - lucrri de specialitate, articole);
surse primare - informaii obinute n urma observrii sistematice, a interviurilor, anchetelor;
precizarea elementelor de coninut ale proiectului:

pagina de titlu (tema, autor, coala, perioada de elaborare);
cuprinsul (structura);
introducerea; ,
dezvoltarea elementelor de coninut;
concluzii, sugestii, propuneri;
bibliografie;
anexe.
Grupul poate fi alctuit din patru, cinci participani. Fiecare membru al grupului are o sarcin
precis. Cadrul didactic organizeaz activitatea, ofer informaii, sugestii, ncurajeaz participarea
elevilor.
Portofoliul reprezint o colecie de informaii pe care colarul (grupul de colari) le obine prin
investigaii individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale (altele dect manualele), prin vizite
excursii" (Adrian Stoica).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de
pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i
aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate" (I. T. Radu, 2000,
pg. 105).
Portofoliul a fost perceput ca o procedur care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le
pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat ctre dezvoltarea competenelor
complexe, insesizabile prin testele obinuite. Pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport
118
bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea-angajarea elevilor n nvare i propice pentru

dezvoltarea evalurii formative.
Portofoliul este o modalitate de evaluare pe o perioad mai lung, care reflect progresul elevului pe
multiple planuri. Portofoliul reprezint cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i progresele de la un
semestru la altul, de la un an la altul, chiar de la un ciclu colar la altul. Prin complexitatea i bogia
informaiei pe care o furnizeaz, portofoliul poate constitui partea integrant a unei evaluri sumative.
Realizarea portofoliului, ca i a proiectului, depinde de vrsta elevilor, de specificul disciplinei, de
nevoile, de abilitile i de interesele elevilor.
Portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea de
nvare, dezvolt motivaia intrinsec a acestuia i ofer date eseniale despre personalitatea elevului ca
individualitate n cadrul grupului.
Portofoliul presupune urmtoarele etape:
stabilirea temei i a proiectului unui program de execuie i evaluare (ce va cuprinde):
sub ce form se realizeaz (dosar, plic, caset, cutie);
cine face selecia (elevul, grupul);
cine i unde pstreaz portofoliul.
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv de ctre
educator sau se poate realiza o apreciere global, holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare,
comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate
exclusiv de ctre educator sau pot fi dezvoltate n cooperare cu elevii, stimulndu-le motivaia participrii
la realizarea unor produse calitativ superioare.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc util n realizarea proceselor evaluative,
avnd ca obiective performanele colare. Utilitile privesc multiple aspecte ale actului evaluativ:
evidenierea rspunsurilor pentru aprecierea exact a calitii acestora i pentru adoptarea
msurilor de remediere a nereuitelor;
gestionarea timpului pentru rspunsuri;
analiza rspunsurilor;
corectarea automat a datelor;
facilitarea analizei statistice a rezultatelor, examinarea i compararea tipurilor de rspunsuri.
Metodele prezentate completeaz metodele tradiionale de evaluare, datorit valenelor lor formative
relevate prin:
oportunitatea creat cadrului didactic de a obine noi i importante informaii asupra nivelului
pregtirii elevilor, pe baza lor, educatorul fundamenteaz judecata de valoare pe care o exprim
printr-o apreciere ct mai obiectiv a performanelor elevilor;
posibilitatea elevului de a arta ce tie i, mai ales, ce tie s fac, ntr-o varietate de contexte i
situaii;
actualizarea permanent a imaginii asupra performanelor elevilor n raport cu abilitile i
capacitile pe care le dein;
asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilor de individualizare
a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificarea i stimularea potenialului creativ i
originalitatea acestuia;
exersarea abilitilor practic-aplicative ale elevilor; asigur o mai bun clasificare conceptual i
integratoare n sistemul noional a cunotinelor asimilate, care astfel, devin operaionale.
Fiecare dintre aceste metode prezint anumite avantaje, dar i unele limite. Important este ca
educatorul s le cunoasc i s le foloseasc, innd cont de vrsta elevilor, de specificul disciplinei, iar n
actul evaluativ s reueasc obinerea unor informaii ct mai complete despre performanele elevului,
despre nereuitele acestuia i s stabileasc msuri eficiente pentru sprijinirea elevilor n nlturarea
lacunelor constatate, n depirea dificultilor. Trebuie s-i ajutm pe elevi s se cunoasc ct mai bine,
s le sporim ncrederea n posibilitile de care dispun.
Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i progreselor copilului, precolar
Deoarece activitatea din grdini are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finaliti de
perspectiv, finaliti ce nu se pot concretiza imediat, ci ntr-o viziune de construcie pas cu pas, n
colaborare cu ali factori, evaluarea este fragmentar, incomplet, unele rezultate apar mai trziu, n
coal sau la finele ei. Evaluarea nsuirii cunotinelor se realizeaz mai uor dect a aptitudinilor,
119
sentimentelor, capacitilor, convigerilor, a trsturilor de voin i caracter. Vrsta copiilor nu permite

evaluri cu diagnostic precis. Evaluarea precolarilor este destul de dificil i permite doar prognoze pe
termen scurt.
Rezultatele colare se traduc n: priceperi i deprinderi fizice i intelectuale, capaciti cognitive,
trsturi de voin i caracter, conduit civilizat. Aceste aspecte sunt dificil de pus n eviden, greu de
msurat i apreciat riguros, anevoie surprinse n caracteristice comportamentale. Aciunile evaluative nu
vizeaz doar rezultatele pe care le obin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici
n perspectiv, la aspecte neobservabile precum: nelegerea i prelucrarea informaiilor, traducerea lor n
comportamente utile n adaptare, n modul de a gndi i de a simi al copilului, transferul de cunotine,
priceperi i deprinderi, atitudinea fa de nvtur, munc, coal, semeni, fa de sine, ct de durabile
vor fi aceste achiziii i n ce situaii de via le vor fi utile.
Evaluarea copiilor solicit timp ndelungat, rbdare, migal, consemnarea rspunsurilor sau a
observaiilor educatoarei. ndeplinirea obiectivelor se realizeaz n mod indirect, prin materializarea lor n
comportamente observabile i msurabile, ce presupun o definire riguroas, indicarea prin descriptori de
performan a nivelului atins de precolari.
Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai .multe metode i
procedee de examinare.
Metoda observaiei const n. surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol de observaie, precizarea
instrumentelor, consemnarea datelor n protocol, interpretarea acestora din punct de vedere
psihopedagogie. Faptele nscrise n protocolul de observaie (o fi personal) vor fi datate, pentru a se
putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii, stagnri, regrese care, prin
acumulare, atrag atenia asupra urgenei de a interveni in scopul ameliorrii i optimizrii situaiei. Aceste
date pot oferi un tablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului.
Constatarea, (msurarea) performanelor elevilor, prin ea nsi, nu semnific nivelul acestora,
calitatea pregtirii elevilor. Rezultatele obinute la probele de evaluare dobndesc o semnificaie numai n
urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii.
n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor
colare: comentarea lor prin laude sau observaii critice, precum i diverse moduri de notare (cifre, litere,
calificative, culori etc.). Aceste moduri de apreciere sunt convenionale i reprezint simboluri utilizate
pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe funcii: exprim aprecierea
rezultatelor msurate; permite clasificarea elevilor i determinarea rangului fiecruia n cadrul grupului
(clasei); contribuie la cultivarea motivaiei elevilor fa de nvtur; ofer elevilor repere de
autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoevaluare.
n sistemul nostru colar, aprecierea rezultatelor se exprim prin note de la 10 la 1. Sistemul de
apreciere cuprinde, n fapt, i alte forme: comentarea rezultatelor de ctre profesor, adeseori rostirea unor
calificative (f. bine, bine, nu este de ajuns etc.), aprecierea prin admis/respins ori prin
satisfctor/nesatisfctor.
Notarea rezultatelor colare ca expresie a aprecierii acestora constituie unul din aspectele
activitii educatorului care genereaz numeroase probleme i atitudini diferite din partea acestora. De o
parte, o atitudine de subapreciere a rolului i funciilor actului de evaluare a rezultatelor, concretizat n
folosirea neglijent a sistemului de notare; de alt parte fetiizarea acestui act, considerndu-l apt s
rezolve ceea ce profesorul trebuie s realizeze prin alte mijloace (cultivarea interesului elevilor pentru
studiu, a responsabilitii fa de ndatoririle colare, a deprinderii de a nva sistematic, disciplinarea lor
etc.).
a) Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie stabilirea criteriului
la care sunt raportate aceste rezultate. Cerina fundamental a aciunii n aceast privin este de a tinde
ctre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor n sensul c divergenele dintre aprecierile emise de
mai multe persoane asupra unei anumite performane s fie ct mai mici. n condiiile n care activitatea
de instrucie i educaie se realizeaz pe baza unor programe care stabilesc coninuturile ce trebuie
nsuite, aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la
cerinele programei colare. Aceast relaie pune n eviden importana pe care o prezint pentru
aprecierea rezultatelor colare definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un demers
120
didactic. Pe lng faptul c indic n ce direcie trebuie orientate procesele de instruire, obiectivele
pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit. n
aceast perspectiv, obiectivele pedagogice reprezint rezultate dorite sau ateptate i, ca urmare,
ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea unor judeci valorice asupra rezultatelor
obinute. Muli autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare:
prin raportare la cerinele programei colare, la obiectivele pedagogice urmrile, punnd n
eviden calitatea activitii care a dus la rezultatele constatate, a eficacitii acesteia;
prin raportare la nivelul atins de populaia colar evaluat, a clasei, ceea ce relev mai ales
eficiena activitii;
prin raportare la posibilitile fiecrui elev i la nivelul existent la nceputul programului,
realizndu-se o evaluare de progres.
Se poate spune c primul criteriu este cel oficial, are caracter de criteriu formal; celelalte dou
intervin cu funcie de criterii informale.
n mod obinuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind
mbinat i completat de celelalte, ori influenat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor
realizat prin raportarea la coninutul programei i la obiectivele urmrite este influenat /de nivelul
general de pregtire al grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim, de regul, n tendina de apreciere
mai indulgent (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas cu un nivel mai sczut i de
apreciere mai exigent a celor din clase cu un standard de pregtire mai ridicat. Aprecierea rezultatelor
n funcie de nivelul clasei nu constituie un principiu de evaluare, ci se manifest ca factor ce influeneaz
evalurile realizate dup criteriul obiectivelor de atins.
Exist o alt situaie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se realizeaz prin
compararea lor cu nivelul de pregtire al elevilor la nceputul perioadei de instruire i prin raportare la
posibilitile lor. n acest caz, aprecierea relev progresele realizate de elevi. Dei nici acest mod de
evaluare nu constituie, n coala noastr, norm de apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de
frecvent n conduita de evaluatori a educatorilor, acetia folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin
aprecierea progreselor nregistrate de acetia.
Datorit limitelor tehnicilor actuale de msurare i apreciere a randamentului colar ca i naturii i
complexitii fenomenului, evaluarea rezultatelor colare nu poate avea un caracter precis, absolut.
Obiectivitatea aprecierii rezultatelor pstreaz un caracter relativ chiar i n cazul probelor standardizate,
obiective.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifest i intraindividual, n sensul
c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen n funcie de circumstanele n care se realizeaz
evaluarea.
n explicarea cauzelor care provoac imprecizia aprecierilor s-au conturat dou direcii:
prima orientare susinut de cercetrile ntreprinse de H. Pieron i colaboratorii si, care pornete
de la ideea c variabilitate aprecierilor este rezultatul exclusiv al hazardului;
a doua orientare pornete de la observaia c divergenele dintre evaluatori nu sunt aleatoare, ci
constituie efecte ale unor situaii care urmeaz s fie identificate i s se adopte msuri de
prevenire a acestora sau de diminuare a efectelor lor.
Investigaiile privind condiiile care permit o evaluare ct mai obiectiv a rezultatelor colare s-au
ndreptat asupra factorilor i a situaiilor implicate n procesele evaluative. Cunoaterea lor permite
aplicarea unor proceduri care s diminueze n unele situaii chiar s anuleze efectele lor.
Pot fi menionate mai multe grupe de factori:
personalitatea evaluatorului;
expectanele evaluatorului;
diverse circumstane;
specificul disciplinelor de nvmnt;
natura probelor;
tipurile de rezultate evaluate;
paricularitile psihice ale subiecilor.
121
Personalitatea i atitudinile evaluatorului. Se consider c personalitatea educatorului este

implicat n actul de evaluare n tripl ipostaz: ca realizator al programului de instruire, prin aciunea sa
ca examinator i prin trsturile sale de personalitate.
Educatorul, ca realizator al programului de instruire, i pune amprenta asupra tuturor operaiilor
evalurii.
Influena exercitat de personalitatea educatorului asupra evalurii se manifest n elaborarea
instrumentelor de evaluare, n modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul de instruire, n
desfurarea examinrii i este dependent de formarea sa profesional, de competena, capacitatea de a
discerne esenialul, i de a nelege subiecii examinai.
Evaluarea performanelor elevilor constituie, indirect, i o evaluare a calitii predrii, a prestaiilor
cadrelor didactice. Eventualele eecuri ale elevilor pun ntr-o lumin nefavorabil nu numai activitatea de
nvare a elevilor, ci i aciunea de predare a educatorului. De aici, un anume sentiment de culpabilitate
pe care l resimte acesta din urm i care se constituie ca surs a subiectivitii lui n aprecierea
performanelor elevilor.
Aciunea educatorului ca examinator se poate constitui ca surs de divergen n notare, pornind de
la concepia sa referitoare la rolul evalurii n procesul didactic.
Paleta stilurilor deficitare ce se manifest n practica evalurii este variat. Pelaghia Popescu
distinge conduite de tipul urmtor:
notarea strategic - manifestat n tendina de subapreciere a performanelor elevilor n prima parte
a anului colar determinat de prejudecata potrivit creia acordarea unei note mari nu ntreine
interesul elevilor pentru studiu i nici capacitatea de mobilizare i de efort, ci genereaz
automulumire i dorina de autodepire. Aceast atitudine caracterizeaz tipul de evaluator pentru
care calificativele sau notele maxime nu sunt pentru elevi, n afara unor cazuri excepionale, i
care n prima parte a anului colar subapreciaz rezultatele elevilor, i ine n ah" de team c nu
vor mai nva n continuare.
notarea sanciune - concretizat n aprecierea rezultatelor prin calificative sub limit,
sancionndu-i pe elevi pentru atitudini, fapte, situaii care nu au legtur cu nivelul de pregtire
(optitul, absena de la activiti, nendeplinirea unor teme pentru acas).
notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor lacune n ansamblul cunotinelor
elevilor sau a unor erori, chiar i atunci cnd nu fac parte din clementele eseniale ale coninutului
sau cnd reprezint o situaie izolat, ntmpltoare. Msura adecvat ar fi aceea de renvare a
coninutului respectiv.
notarea etichet - apare atunci cnd cadrul didactic, formndu-i o prere favorabil sau
nefavorabil despre un elev tinde s supraaprecieze sau s subaprecieze rezultatele acestuia,
meninndu-1 n zona valoric n care s-a aflat ntr-o anumit perioad, fr a ine seam de evoluia
ulterioar. Att supraaprecierea ct i subaprecierea genereaz o deformare a imaginii de sine cu
consecine negative n planul motivrii elevilor pentru a realiza o activitate intens, precum i n
privina dezvoltrii capacitilor autoevaluative.
Trsturile de personalitate ale educatorului. i gsesc expresia n aa-numita, ecuaie personal a
examinatorului", care antreneaz efectul de eroare individual constant".
Dintre trsturile i nsuirile educatorului, sunt implicate n actul evaluativ urmtoarele:
severitate/indulgent: constant/fluctuant: conformist/original/creativ; calm. echilibrat/nervos; irascibil;
stare de bun dispoziie/de plictiseal etc.
Ateptrile evaluatorului. Aceste expectane se produc, pe de o parte, sub influena
reprezentrilor pe care educatorul i le-a format cu privire la potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de
alt parte, n funcie de circumstane detaate de persoana sa, i influeneaz adesea negativ actul evalurii
prin:
efectul halo - const n prerea hun pe care educatorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce
privete potenialul lor de nvare, nivelul motivaiei lor colare i al rezultatelor obinute. Sub
influena acestor reprezentri, el tinde s supraevalueze rezultatele elevilor, chiar i atunci cnd
rezultatele se afl sub nivelul ateptrilor. Este exprimat n termeni de genul: este cel mai bun din
clas", este mndria colii etc.
efectul Pygmalion sau de anticipaie presupune tot un raport ntre ateptri i performane, dar cu
caracter invers celui halo, n sensul c expectaiile sunt nefavorabile i se subapreciaz
performanele elevilor fa de care se manifest.
122
Diverse circumstane. Divergenele se explic nu numai prin variabile de personalitate, ci i de

situaie, adic i au sursa n interaciunea dintre evaluator i situaia n care se realizeaz actul evaluativ.
Dintre acestea, cele mai frecvente sunt:
efectul de rol - privete influena exercitat asupra cadrului didactic de diverse circumstane pe care
acesta le percepe. Comportamentul de rol nu este spontan, ci preponderent deliberat, ca urmare a
unor situaii repetate constituite n experien" sau stil personal".
efectul de contrast const n sublinierea a ceea ce i deosebete pe subieci. Este determinat de
faptul c actul evaluativ se deruleaz n timp, este secvenial; elevii sunt examinai oral ntr-o
anumit ordine i tot aa sunt corectate i probele scrise. ntr-un grup de elevi, unii dau rspunsuri
bune sau slabe, iar cei din urm sunt apreciai mai sever cu ct diferena dintre ei i colegii lor
buni" este mai mare, prezentnd un contrast.
efectul de ordine se manifest att n cazul examinrilor orale, ct i la corectarea lucrrilor scrise.
Rezultatele sunt apreciate n raport cu cele anterioare n caz de progres sau regres.
efectul de ancorare sau de contaminare este o variant a celui de mai nainte i evoc situaia n
care un rspuns bun perturb corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz,
acestea fiind raportate la acel rspuns astfel: dup un rspuns bun, celelalte vor fi apreciate mai
sever pn ce impresia produs de rspunsul bun se estompeaz, iar dup un rspuns slab, celelalte
sunt supraevaluate, de asemenea pn la estomparea impresiei produse anterior.
eroarea logic sau eroarea constant se produce n situaiile n care se apreciaz i alte variabile
dect cele considerate oportune; de exemplu, n aprecierea probelor scrise la alte discipline dect
cele lingvistice se ine seama de corectitudinea exprimrii, de respectarea regulilor de ortografie i
punctuaie etc.
statutul colar al elevilor poate duce la supraaprecierea sau subaprecierea performantelor
elevilor. n cazul unui elev transferat de la o clas/coal bun la una mai slab, tendina va fi de
supraapreciere, reputaia transformndu-se ntr-un capital cultural pentru elevii n cauz.
Apartenena la o clas/coal slab atrage o apreciere mai sever generat de nencrederea n
posibilitatea ca elevii s ating performane nalte.
Caracteristicile obiectelor, de nvmnt. Variabilitatea aprecierilor se manifest diferit de la
un obiect de nvmnt la altul. Acest fenomen este mai accentuat la disciplinele socioumane i la cele de
creaie artistic.
Natura probelor. Evalurile prin examinri orale sunt mai puin exacte n comparaie cu probele scrise.
Explicaia se regsete n faptul c n cazul probelor scrise rspunsul se conserv i lucrarea poate fi
revzut.
Ce se evalueaz. Dimensiunea erorilor este i n funcie de ce se evalueaz: cunotine, capaciti,
trsturi de personalitate. Este mai accentuat prezena erorilor n evaluarea capacitilor, n comparaie
cu evaluarea cunotinelor acumulate.
Tipologia examinailor. Trsturile psihice i de personalitate diferite au incidena diferit asupra
modului n care se evalueaz. Astfel, elevii spontani in oferirea rspunsurilor sunt mai avantajai dect cei
mai leni.
Erori n aprecierea conduitei. Erorile sunt determinate de dificultatea de cuantificare a fenomenelor de
aceast natur. Cele mai frecvente sunt:
eroarea prin asemnare - tradus prin indulgena manifestat fa de aspecte negative n care
educatorii se regsesc pe ei nii.
eroarea prin contrast const n aprecierea mai sever, sub raportul unor trsturi pe care le posed
evaluatorul, dar care sunt deficitare celorlali.
efectul blnd se refer la aprecierea mai indulgent a subiecilor cunoscui mai bine de evaluator.
eroarea de generozitate se regsete n conduita educatorilor interesai s prezinte o situaie mai
bun n ceea ce privete conduita elevilor.
eroarea logic poate fi provocat de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc diverse stri
afective.
P. Noizet i G. Cavernei sugereaz o modalitate de reducere a erorilor n notareadoptarea
nainte de evaluarea propriu-zis a unei scale de notare adecvate i conceperea unui barem de notare.
Pentru alegerea unei scale de notare adecvate trebuie s se aleag un sistem convenabil sub raportul
exactitii, aprecierii, deoarece fidelitatea unui sistem de apreciere este dependent de ntinderea scalei.
123
Cu ct scala este mai redus, cu att scade riscul ca doi evaluatori s clasifice acelai rspuns n dou
categorii deferite. Alegerea unui barem de notare este realizat de evaluatorul nsui i poate fi mai
detaliat (descompunerea fiecrui subiect n elemente componente i stabilirea punctajului pentru fiecare
element) sau mai sintetic (fiecare item din prob are un punctaj).
Elaborarea unei grile de corectare este o modalitate ce permite surprinderea msurii n care
rspunsurile elevilor cuprind ceea ce se ateapt, omisiunile sau erorile urmnd a fi sancionate.
Elaborarea unor descriptori de performan nseamn descrierea performanelor referitoare la
nsuirea unor coninuturi care ndreptesc aprecierea lor prin fiecare din valorile scalei de notare
utilizate.
Printre modalitile de reducere a erorilor n notare, dup evaluarea propriu-zis, pot fi
menionate multicorectarea, reducia scalei de notare i ajustarea" notelor.
Multicorectarea const n verificarea i aprecierea independent a lucrrilor de ctre doi corectori.
Nota lucrrii este media celor dou note. Avantajele sunt, pe de o parte, c media este mai puin
susceptibil de erori dect fiecare apreciere n parte, iar pe de alt parte, corectorii nu acord aceeai
importan unor aspecte care sunt avute n vedere la apreciere.
Ajustarea notelor este un procedeu aplicabil n situaii n care un pachet de lucrri este corectat i
notat independent de doi sau mai muli corectori. Dac se constat diferene mari ntre mediile notelor
acordate de corectori se recurge la ajustarea notelor, unul majornd altul micornd, astfel nct s se
ajung la o diferen tolerabil din punct de vedere statistic.
La aceste modaliti se adaug:
stabilirea clar a obiectivelor evalurii;v
creterea ponderii evalurii formative;
corelarea evalurii formative cu cea sumativ;
asigurarea anonimatului probelor scrise;
utilizarea probelor standardizate i a testelor docimologice;
stabilirea standardelor curriculare de performan;
prelucrarea statistico-matematic a rezultatelor, reprezentarea grafic i interpretarea lor adecvat,
decelarea cauzelor;
dezvoltarea la elevi a capacitilor de evaluare, prezentarea criteriilor i a . grilelor de corectare;
aplicarea unor evaluri externe;
evaluarea continu pentru diminuarea hazardului.
Cu toate dificultile ne care le ntmpin, obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor se impune cu
necesitate, deoarece ea se coreleaz cu efectele pozitive ale actului de evaluare asupra predrii i, mai
ales, asupra nvrii
.
Actul evalurii parcurge mai multe etape:
etapa pregtitoare, cnd are loc proiectarea probelor evaluative i elaborarea lor;
etapa propriu-zis creia i corespund aciunile de aplicare a probelor i de interpretare a
rezultatelor.
Proiectarea probelor de evaluare este un proces de prefigurare a desfurrii aciunii de evaluare, cu
alegerea momentului evalurii i a tipului de prob de evaluare . adecvat.
Elaborarea probei presupune precizarea obiectivelor evalurii, stabilirea elementelor eseniale de
coninut ce vor fi verificate, construirea itemilor n concordan cu obiectivele educaionale, structurarea
itemilor n funcie de gradul de dificultate, stabilirea grilei de corectare i construirea baremului de notare,
n mod analitic sau sintetic.
Aplicarea probei se refer la identificarea momentului corect n care se va realiza evaluarea,
anunarea elevilor i organizarea condiiilor de administrare a probei. Educatorul trebuie s asigure
aceleai condiii de aplicare pentru toi elevii i s le acorde aceleai anse de reuit.
n aplicarea propriu-zis a probei se va avea n vedere enunarea clar a cerinelor probei, formularea
unor indicaii n legtur cu modul de rezolvare a cerinelor, comunicarea timpului acordat, supravegherea
activitii elevilor, corectarea rspunsurilor.
Etapa final a evalurii o constituie interpretarea rezultatelor, n acest moment se prelucreaz, se
apreciaz i raporteaz rezultatele la criteriile stabilite, cu ajutorul baremelor de corectare i al grilelor de
124
corectare. Rezultatele obinute se comunic elevilor, se analizeaz i se desprind soluii de ameliorare a

acestora i de reglare a proceselor care le-au produs.
10.Formarea capacitatii de autoevaluarela elevii din invatamantul primar
O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Formarea
capacitii de autoevaluare la elevi este strns legat" de ideea acceptrii elevilor ca parteneri sau
participani n actul evaluativ odat cu nelegerea acestui proces de ctre elevi.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu,
I. T 1988, pag. 246):
educatorul dobndete confirmarea aprecierilor n opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil a elevilor
fa de propria activitate.
Calitatea evalurii realizate de educator se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a
elevilor. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz educatorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevilor. Pe lng aceast modalitate implicit de educare a
capacitii de autoevaluare, educatorii pot recurge la modaliti explicite de formare a capacitii de
autoevaluare la elevi, cum ar fi:
autocorectarea sau corectarea reciproc; elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori n
momentul realizrii unor sarcini de nvare. Totodat se pot organiza momente de corectare a lucrrilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor constituie primul pas n contientizarea
competenelor n mod independent;
autonotarea controlat; elevul este solicitat, n cadrul unei verificri, s-i acorde un calificativ,
care este negociat cu educatorul sau cu colegii. Cadrul didactic trebuie s argumenteze i s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate.
notarea reciproc; elevii i noteaz colegii prin reciprocitate, fie la probele scrise, fie la
examinrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n acordarea efectiv a unui
calificativ;
metoda aprecierii obiective a personaliti, conceput de psihologul romn Gheorghe Zapan;
const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevi, prin
coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri, eventual prin confruntarea acestora, n vederea
formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i a ntregului
colectiv.
11. Perfectionarea metodologiei de evaluare a rezultatelor scolare din invatamantul primar
Aplicarea noului plan cadru de nvmnt pentru clasele I-V, introducerea disciplinelor opionale n
funcie de resursele colii i de preferinele elevilor i ale prinilor, decongestionarea programelor
colare; folosirea unui nou sistem de evaluare, difereniat pentru nvmntul primar, msurile de
ameliorare ale managementului colar i noul tip de inspecie colar, apariia unei noi metodologii
privind formarea continu a personalului didactic, sunt principalele masuri de aplicare a reformei radicale
n nvmnt, ce capt un caracter ireversibil. O parte integrant a reformei o constituie i noua structur
a anului colar pe semestre.
Profesorul Ioan Cerghit susine c evoluia sistemului de evaluare a urmat i urmeaz cursul
schimbrilor de concepie i de metodologie care au loc la nivelul ntregului sistem de nvmnt
(Cerghit, L, 2002, pag. 292). n acest context, aplicarea noului sistem de evaluare presupune o pregtire
deosebit din partea cadrelor didactice pentru a realiza evaluarea cu mijloace ct mai variate i atractive
pentru elevi, ca i dezvoltarea competenelor de evaluare a elevilor, alturi de celelalte competene
specifice profesiei de cadru didactic.
n nvmntul primar, schimbrile sunt cele mai vizibile i, ntr-adevr, de esen. Aici s-a renunat
la sistemul de notare cifric (fiind nlocuit de calificative) i s-a instituit o legtur mai clar ntre obiective
125
i evaluare, prin intermediul descriptorilor de performan. De asemenea, introducerea calificativelor a

determinat apariia altor modaliti de evideniere a performanelor la sfritul anului colar (diplome
pentru fiecare disciplin) i; evident, renunarea la media anual. Argumentele care pot fi aduse n
favoarea noului sistem sunt multiple, putndu-se enumera: sistemul de notare anterior, cu zece trepte, era
poate mai discriminativ, dar era destul de ambiguu, cel puin n partea sa inferioar - notele de la 1 la 4
(cum se difereniaz diferitele grade de nepregtire?); calificativele pot fi considerate mai operaionale,
inndu-se seama de faptul c exist o singur posibilitate pentru indicarea strii de nepregtire
(insuficient) i trei pentru diferenierea gradelor de pregtire (suficient, bine, foarte bine), iar folosirea
descriptorilor de performan asigur o mai mare obiectivitate n evaluare; calificativul anual elimin
neajunsurile mediei anuale, care putea rezulta n urma unei verificri pariale, de multe ori nerelevante
etc.
Schimbarea notelor cu calificative i folosirea descriptorilor de performan au modificat radical
maniera de realizare a evalurii n nvmntul primar. Avantajele sunt multiple, dar unul se detaeaz cu
claritate: evaluarea devine mai raional, mai controlabil, tocmai pentru c se folosesc nite criterii
precise - descriptorii de performan. Acetia nu sunt altceva dect nite instrumente de evaluare ce pot fi
folosite cu relativ uurin.
Descriptorii de performan descriu ceea ce trebuie s fac un elev pentru a obine calificative (F.B.;
B.; S.). Ei surprind anumite capaciti relevante pentru nsuirea coninuturilor aparinnd diferitelor
discipline.
Cadrele didactice au la dispoziie pentru folosirea acestora o brour intitulat Evaluarea n
nvmntul primar - descriptori de performan", elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare. Aici se specific faptul c fiecare cadru didactic poate s elaboreze descriptori, lund ca
modele pe cei existeni n respectiva brour.
Dei sistemul de evaluare este coerent, raional i simplu, exist totui tendina ca el s fie asimilat
celui vechi, astfel nct s fie denaturat sensul schimbrii. Poate c cea mai frecvent greeal este cea
prin care se echivaleaz calificativele cu notele (de exemplu, suficient nseamn 5 i 6, bine - 7 i 8, foarte
bine - 9 i 10). Aceast convertire nefireasc anuleaz de la sine i folosirea descriptorilor de performan,
care nu-i mai gsesc rostul. O alt greeal, mai puin grav, este aceea prin care nvtorul nu mai
elaboreaz ali descriptori, considernd c singurii valabili sunt cei din brour. nvtorul nu numai c
poate, este i obligat, de specificul muncii sale, s elaboreze astfel de descriptori.
Descriptorii de performan se formuleaz plecnd de la obiectivele specifice (cadru i de referin)
i de la activitile de nvare propuse n programe, descriind standardele curriculare de performan.
Aceste cteva elemente ale schimbrii, sunt suficiente pentru conturarea unei imagini a procesului de
evaluare, care, prin exigenele noi, poate prea mai dificil i solicitant pentru cadrul didactic, dar, cu
siguran, mai eficient pentru elev i activitatea didactic, n ansamblu. Dificultatea pare mai accentuat
datorit elementului de noutate i a documentelor colare personale pe care trebuie s le ntocmeasc
fiecare cadru didactic; ns ea se va diminua atunci cnd va fi sesizat utilitatea acestor schimbri i se
vor obinui cu aceste noi practici. Bineneles, schimbrile sunt productive att timp ct punerea lor n
practic se face cu o anumit grij pentru evitarea formalismului, de exemplu, realizarea unor evaluri
bazate numai pe una sau dou ntrebri scurte, pentru a realiza norma" necesar consemnrii unui
calificativ.
Schimbrile din sistemul de evaluare trebuie s se ntregeasc, n mod firesc, cu respectarea unor
principii:
cadrele didactice trebuie s aib permanent n vedere faptul c o evaluare sistematic i continu se
realizeaz nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor elevilor i, eventual, pentru o
clasificare a acestora, ci, mai ales, pentru reglarea activitii - att a lor, ct i a elevilor;
nu trebuie s se uite c, ntotdeauna, evaluarea are nite efecte la nivelul personalitii elevilor, c
le afecteaz statutul n clas i viaa familial i, prin urmare, trebuie s existe un efort n direcia
realizrii ei cu obiectivitate, dar i unul pentru a o folosi ca element motivaional;
elevii trebuie s fie convini c propria lor activitate va fi supus unui control periodic, dac se
dorete realizarea unei nvri sistematice i cu contiinciozitate;
ntotdeauna, criteriile pe baza crora se realizeaz notarea trebuie s fie transparente i pentru elevi,
eventual prin prezentarea lor verbal, pentru a nu induce la nivelul elevului o stare de frustrare i pentru a1 ajuta pe acesta s-i dezvolte capacitatea de autoapreciere;
metodele de evaluare folosite s fie, pe ct posibil, diverse, ncercndu-se verificarea formrii unor
capaciti din mai multe puncte de vedere (metode cum ar fi: observarea curent, probe scrise,
126
examinri orale, practice, teste etc). Metodele clasice vor fi modernizate prin modul de concepere i
se vor combina cu metode complementare de evaluare, care pun accent pe creativitatea elevilor.
Teme de reflectie
1. Analizai, prin comparaie, avantajele si limitele probelor de examinare: orale, scrise i practice.
1. Alctuii o prob de control pentru verificarea nsuirii coninuturilor unei lecii sau ale unui
sistem de lecii.
2. Efectuai analiza rezultatelor unei probe de control aplicate n cadrul practicii pedagogice.
BIBLIOGRAFIE
Cuco, C, 1998, Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Iai, Editura Polirom.
Cristea, G., 2002, Pedagogie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
De Landsheere, G., 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Jinga, I.; Petrescu, A., 1996, Evaluarea performanelor colare, Bucureti, Editura Delfin.
Joia, E., 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves. Manolescu, M., 2002,
Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei D. Bolintineanu".
M. E. N., 1998, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, coala Romneasc.
Neacu, I.; Stoica, A., (coord.), 1996, Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, M. E. N., Editura
Aramis.
Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Tema 11. Prevenirea si combaterea insuccesului scolar

1.Concept; problematica; forme.
1.Concept; problematica; forme.
Succesul / insuccesul reprezint un moment de bilan (satisfctor sau nu) de o relativ stabilitate, i
totodat, un moment, un rezultat temporar din evoluia colar a elevului.
Analiza psihopedagogic a problematicii succesului/ insuccesului colar pune n eviden evoluia
concepiilor asupra acestor fenomene. Se nregistreaz trecerea de la departajarea elevilor "buni" - care fac fa
cerinelor activitii colare i a elevilor "slabi" - cu nivel sczut de dezvoltare intelectual, care nu satisfac
exigenele colare, ctre o delimitare mai nuanat, prin raportarea performanelor colare nu numai la nivelul
dezvoltrii intelectuale, ci i la profilul psihologic al elevului, la trsturile sale de personalitate, la condiiile
sociofamiliale i colare de dezvoltare i formare.
Cercetrile asupra complexitii fenomenelor de insucces si eec colar au pus n discuie rolul colii, dar
mai ales incapacitatea ei de a se adapta la particularitile psihologice ale elevilor i acceptarea faptului c eecul
colar nu este o fatalitate (CRESAS, 1981). Exist i opinii care susin c eecul colar este eecul colii,
deoarece copiii nu sunt n mod natural destinai s fie buni sau ri, ei devin astfel datorit funcionrii sistemului
colar (Perrenoud, 1995, 21).
Deci, dac coala este vinovat de aceasta, ceea care trebuie s se schimbe este coala. nc din anii 60
B. Bloom demonstra c, plasai n condiii adecvate de nvare, peste 80% dintre elevi pot nva la nivel de peste
80% programa colii obligatorii. Majoritatea elevilor sunt capabili s nvee cunotine complexe cu condiia de a
adapta constant predarea, obiectivele imediate i situaiile didactice la starea de moment a elevilor.
Pentru a explica aceste diferene, Ph. Perrenoud face apel la un exemplu din lumea medical. Dac se
injecteaz un virus la 1000 de persoane, nu ne ateptm ca toi s reacioneze la fel: unii vor fi foarte afectai sau
pot chiar muri, dup cum alii nu vor fi deloc afectai. n astfel de situaii, se caut s se identifice indivizii cu
risc nalt care cumuleaz diferite particulariti, ceea ce i s reacioneze diferit (Perrenoud, 1995, 22).
Aceste exemplu poate fi utilizat ca raionament analogic pentru modul n care se produce insuccesul colar,
cnd, pui n faa aceluiai tratament colar, elevii reacioneaz diferit n funcie de particularitile lor. Este
important de tiut dac ceea ce i difereniaz sunt caracteristici dobndite sau sunt de natur nnscut. n lanul
cauzal al insuccesului colar, diferenele individuale se situeaz n amonte.
Astzi, ntr-o societate dezvoltat, medicina face parte din factorii de ans sau de risc. Sntatea nu mai
este doar o problem natural, starea de sntate este dependent i de calitatea preveniei i ngrijirii (...) n cazul
colii responsabilitatea este de o mie de ori mai mare pentru c elevii i desfoar activitatea la coal ntre 25 i
127
35 de ore pe sptmn, timp de 9-10 ani; (...) De ce, dispunnd de resurse considerabile, nu toi elevii reuesc s se
instruiasc. La ce servete s mergi 9-10 ani la coal, dac se iese din ea fr a ti s citeti curent? (Perrenoud,
1995, 23).
Rspunsul nu poate fi dect:
Inegalitate iniial nvmnt inegalitate final
(Ph. Perrenoud)
Excelena, reuita dar i eecul sunt realiti construite de sistemul colar (Ph. Perrenoud, 1984).
Autorul citat identific trei mecanisme complementare, pe care le consider o tripl fabricare a eecului.
Ele privesc:
Curriculumul drumul pe care trebuie s-l parcurg elevii. n condiiile n care ei nu pleac nici din acelai
punct i nici nu au aceleai resurse, inegalitatea este constant recreat pe parcursul traseului colar. Cultura colar
este acuzat de elitism, aflndu-se la un nivel prea nalt fa de limba i cultura claselor populare, ducnd astfel la
mrirea distanei dintre copiii provenii din medii sociale diferite. Pe de alt parte, curriculum formal este acelai
pentru toi componenii unei promoii. n acest fel, inegalitile iniiale fa de normele colare devin i mai mari.
Tratamentul pedagogic nedifereniat, se refer la faptul c elevii sunt tratai la fel, situaie exprimat prin sintagma
indiferen la diferene, astfel c, cei care iniial au o pregtire mai bun reuesc, cei slabi, nefiind capabili s
ating obiectivele propuse . Interesul pentru cunoasterea personalitatii elevilor este relativ recent . Abia in ultimele
decenii , el se concretizeaza in constientizarea de catre comunitatea educationala a rolului factorilor de personalitate
(cognitivi si noncognitivi ) asupra nivelului performantelor scolare si in dezvoltarea unor strategii de diferentiere
si individualizare a instruirii .
Evaluarea contribuie la minimizarea sau, din contr, la dramatizarea inegalitilor reale de nvare, crend
inegaliti n favoarea elevilor buni, care provin de cele mai multe ori din medii sociale favorizate. Evaluarea
creaz o imagine asupra capacitii elevilor i ierarhii care marcheaz destinul acestora mult mai puternic dect
lipsa de competene specifice.
Deosebit de important pentru elevi este funcia stimulativ i educativ a evalurii formative, care,
funcionnd mpreun cu modelul unei nvri formative, contribuie la modelarea la elevi a capacitii de nvare
pentru succes, i faciliteaz reuita colar.
Cercetrile pe aceast tem demonstreaz c aprecierea i - derivnd din ea - autoaprecierea formativ
implic urmtoarele tipuri de comportamente:
din partea educatorului: apreciind rezultate, el nu se limiteaz la sancionarea elevilor, ci semnaleaz erorile i
incit elevii la corectarea lor; folosete metode n scop stimulativ, ca surs de reflecie i de autocontrol pentru sine;
ia n consideraie nu numai rezultatul final al nvrii, ci i drumul parcurs de elev, comportamentul su,
posibilitile lui latente.
din partea elevului: evaluarea le furnizeaz informaii pentru perfecionarea metodelor de studiu, le formeaz
strategii de abordare i depire a dificultilor, le dezvolt mecanismele de control i autocontrol, care favorizeaz
eficacitatea nvrii independente.
1.
2.
3.
Astfel, insuccesul colar, iniial pus pe seama cerinelor colare, este necesar s fie analizat dintr-o
perspectiv mai larg, impus de o nou atitudine fa de om, n general, i fa de elev n special, n
contextul democratizrii societii i al colii. Accesul la coal i nvtur trebuie nsoit de accesul real
la reuita colar pentru toi elevii. Aceasta nu se poate ntmpla ntr-o coal fundamentat pe concepia
tradiional a distribuiei inegale a potenialului intelectual conform curbei lui Gauss. Curba lui Gauss
este o curb aleatorie, adic o distribuie n care constatm cum se distribuie ntr-o populaie dat talia
sau greutatea. Ori, educaia nu este nicidecum aleatorie; obligaia noastr este de a interveni, de a
dezvolta, de a atinge obiective fixate prin planul de studii. A ne explica rezutatele prin curba lui Gauss ar
fi un indicator al eecului interveniilor noastre, care, n mod normal, ar trebui s produc o curb
diferit (Huberman, 1988, 17).
O problem psihopedagogic important, circumscris problematicii insuccesului colar, o
constituie eecul colar n formele sale grave: repetenia i abandonul colar.
Eecul colar reprezint forma cea mai grav a insuccesului, cnd, n lipsa unor msuri adecvate,
aplicate pe traseul descendent al evoluiei colare a elevului, acesta ajunge n imposibilitatea realizrii
obiectivelor minime ale procesului de nvmnt, genernd decizia de repetare a clasei.
n general, se face referire la dou forme ale eecului colar:
elevul este colarizat, dar cumuleaz unul sau mai muli ani de repetenie, ca urmare a nepromovrii la
una sau mai multe discipline de nvmnt; cel mai adesea, la sfritul ciclului secundar, acesta este orientat
spre filiere colare devalorizate;
este considerat n situaie de eec colar orice educabil care iese din coal fr diplom sau cu o diplom puin
valorizat pe piaa muncii; absolventul respectiv se simte respins de ctre sistemul social i condamnat la
marginalizare social.
Eecul colar este o problem foarte grav deoarece:
128
distruge imaginea de sine a elevului;

cost foarte scump comunitatea pentru c n general indivizii care nu au diplom se integreaz
greu n societate i devin asistai social.
Eecul colar este o problem complex, cu o cauzalitate care ine de elev i de mediul social de
provenien al acestuia, precum i de coal, n ceea ce privete realizarea unei educaii pe msur (Ed.
Claparde), adic adaptat particularitilor individuale. Referindu-se la aceasta, R. Dottrens, nc de acum
cincizeci de ani, critica coala spunnd c: este o main greoaie i rigid, puin adaptat la diversitatea copiilor
(...); ea impune tuturor acelai ritm i aceleai metode (...), creeaz artificial eecuri, punndu-i s traverseze
exigene uniforme i premature.
n legtur cu aceste fenomene poate fi pus n eviden o evoluie a concepiilor i atitudinilor practice. n
planul activitii de nvmnt, sunt promovate tot mai insistent moduri de instruire mai bine adaptate profilurilor
psihologice ale elevilor. nvmntul dobndete tot mai mult un caracter adaptativ. Din aceast perspectiv,
repetarea clasei ca expresie a eecului colar este inevitabil pus n discuie. n teoria pedagogic contemporan
sunt adoptate poziii divergente, fie susinndu-se oportunitatea repetrii clasei, fie eliminarea acesteia, prin
promovarea tuturor elevilor, independent de nivelul performanelor. Fiecare dintre cele dou poziii, susinute cu
argumente specifice, atrage atenia asupra efectelor nedorite pe care le are insuccesul colar n planul personalitii
i al amplificrii dificultilor colare ale elevilor.
Preocuprile pentru nelegerea fenomenului de succes i insucces colar sunt relativ recente. Mult timp s-a
considerat c cei muli aveau nevoie doar de o instrucie minimal, c era suficient s scrie i s citeasc. Se
considera chiar c instrucia era periculoas pentru spiritele simple, pentru c incita la ntrebri n legtur cu
condiia lor, punnd n pericol ordinea social.
Insuccesul colar a existat ntotdeauna, dar el era ascuns prin absena colarizrii, sau mascat de structura
colar care trata sau chiar separa elevii n funcie de mediul de provenien. Fenomenul a devenit mai evident
n momentul n care elevii sunt reunii i comparai n scopul selecionrii pentru coala secundar. Chiar i n
aceast situaie, fcea parte din ordinea lucrurilor ca coala s diferenieze elevii dotai , fcui pentru
studii , pentru cultura savant , de ceilali, fcui pentru munca manual (Perrenoud, 1995, 103). Rata de
reuit, implicit de eec erau considerate normale.
Insuccesul colar, iniial un fapt pedagogic fr consecine sociale importante, devine o problem ce preocup
coala i societatea odat cu extinderea nvmntului obligatoriu pentru toi, cu democratizarea societii i a
colii, cu evoluia concepiilor despre om i despre dreptul la educaie.
Apariia conceptului de eec colar este situat la nceputul anilor 60, exploziei colare corespunzndu-i
explozia cazurilor de eec colar (Viviane Isambar Jamanti). Noiunea este lansat de mai multe lucrri care apar
n aceast perioad i se rspndete rapid n lumea pedagogilor i n societate, n general. n aceast perioad,
explicarea insucceselor se fcea pornind de la elevi, de la ignorana i lenea lor. Dac exista eec, era vorba de
eecul elevilor i nu de eecul instituiei colare (Vogler, 2000, 87).
Treptat, nivelul de instruire i educare ncepe s devin factorul primordial de integrare economic i
social. Ca urmare, contientizarea fenomenului n sine i a consecinelor sale n plan social i individual
deplaseaz cauzalitatea acestuia de la aptitudinile insuficiente ale elevului spre inegaliti sociale de origine, care
genereaz inegalitatea anselor colare (P. Bourdieu), pentru ca apoi sistemul s nceap s-i pun ntrebri
referitoare la sine, ntruct eecul colar apare i ca un eec al colii; din aceast contientizare se va nate nevoia
de evaluare (J. Vogler), care devine astfel obiectivul fundamental al unor instituii i cercetri de anvergur, ca
demers sistemic macroscopic, care vizeaz ieirile din sistem, output-ul.
n contextul modernizrii i internaionalizrii economiei, educaia i formarea dobndesc o importan mai
mare dect n trecut, deoarece constituie condiii indispensabile pentru participarea cetenilor la viaa social i
economic. Cunotinele, competenele i calitile umane ale cetenilor constituie o miz important a lumii de
azi, n care , mai mult ca niciodat, eecul colar genereaz eecul social, adic via precar, marginalizare,
dependen de mecanismele asistenei sociale. Tinerii fr calificare sunt primele victime ale omajului, deoarece
diplomele care atest nivelul de instruire i competena servesc ca instrumente de selecie pentru ocuparea unui loc
de munc, cei puin sau insuficient calificai fiind nlturai. Fenomenul de excludere social i priveaz pe aceti
tineri de viitor, genernd fenomene de violen social, punnd n pericol democraia, dezvoltarea economic i
coeziunea social.
Din aceast perspectiv, cunoaterea mecanismelor generatoare ale excluderii i promovarea dreptului
indivizilor la o educaie care s le permit participarea la viaa social i profesional sunt obiective pe care
educaia de astzi i propune s le ndeplineasc.
Educaia st la baza dezvoltrii personale. Ea trebuie s permit fiecrui individ s-i valorifice
potenialul de care dispune . Respectul fa de diversitate i individualitate devine principiul fundamental al
educaiei, stnd la baza adaptrii sistemelor educative i modernizrii proceselor didactice.

129
Cele mai multe studii care privesc analiza acestor factori, i ordoneaz n factori exteriori activitii
didactice, dar avnd o evident inciden asupra acesteia, i factori interiori, referitori la diverse laturi i
componente ale personalitii elevului, prin care acesta intr n relaie cu cei exteriori i care determin coninutul i
calitatea rezultatelor activitii sale. Departajarea lor se sprijin nu numai pe criteriul participrii/ neparticiprii
directe a fiecrui factor la desfurarea activitii de formare a elevilor ci, asociat acestuia, i pe msura n care
aciunea lor este imputabil colii, iar remedierea lor poate fi ntreprins ori nu de coal. n consecin, este mult
mai uor de promovat o pedagogie a succesului dect una recuperatorie. Practica demonstreaz c surmontarea
insuccesului i rezolvarea situaiilor de eec sunt mai anevoioase i cer mai mult efort dect prevenirea lor.
De regul, factorii de care depinde nvarea sunt grupai n factori interni i factori externi.
Factorii interni sunt reprezentai de condiia biopsihic a elevului, ca element definitoriu al capacitii de
nvare; ea cuprinde, pe de o parte, aspecte biologice referitoare la vrst, stare de sntate, potenial de munc,
iar, pe de alt parte, nsuiri psihice cognitive i noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectual,
aptitudini, interese, atitudini, aspiraii etc.
Factorii externi sunt reprezentai de ansamblul condiiilor n care se dezvolt i se formeaz elevul . n
categoria acestor factori, care influeneaz nivelul performanelor colare, se includ condiiile de mediu familial i
sociocultural care i pun amprenta asupra dezvoltrii psihice a copilului. Tot n categoria acestora intr i aspectele
psihopedagogice ale activitii, referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt - coninuturi,
metodologii didactice, resurse umane i materiale etc.
n timpul colaritii, factorii psihopedagogici au un rol hotrtor asupra randamentului muncii colare,
genernd climatul de munc, emulaia n cadrul grupului, nivelul aspiraiilor i performanelor, motivaia elevilor
fa de nvtur.
Reuita n activitatea de nvare este, deci, produsul unui complex de factori - de natur intern i extern
- care pot fi reprezentai dup urmtorul model (figura 1).
Figura 1 :Factorii determinani ai reuitei colare (T. Kulcsar)

n cursul dezvoltrii psihice a individului, ntre aceti factori se constituie o reea complex de relaii, punnd
astfel, n eviden faptul c performanele n nvare sunt condiionate de particularitile factorilor implicai;
fiecare dintre acetia sunt, la rndul lor, condiionai de relaiile n care se afl cu ceilali.
Matricea complex a reuitei colare - dup T. Kulcsar (Kulcsar, 1983, 123).
- ne ofer posibilitatea nelegerii relaiilor foarte complexe ntre diferitele categorii de factori i a explicrii
reuitei colare n raport cu acetia. Din analiza lor se pot desprinde mai multe concluzii:
a. In procesul instructiv-educativ, nu este suficient s se constate randamentul colar al elevilor. Este mai
important ca randamentul constatat s fie explicat, ceea ce presupune, pe de o parte, cunoaterea factorilor/
condiiilor/ cauzelor care l-au determinat i, pe de alt parte, intervenia adecvat pentru valorificarea lor maximal,
i, n consecin, pentru a determina performane nalte de nvare.
b. Pentru a asigura intervenia organizat i sistematic a factorilor pedagogici este necesar reglarea
permanent a acestora, adecvarea fiecruia la caracteristicile celorlalte categorii de factori. n acest sens, la
nivelul factorilor pedagogici, esenial este intervenia specializat a educatorului care are rolul de a organiza i
corela toate aceste condiii necesare introducerii elevului n situaia de nvare, a operaiilor incluse n proiectarea
i pregtirea activitilor de predare. Valorificarea maximal a tuturor aspectelor care in de particularitile celor
care nva (elev/ clas de elevi) constituie un aspect esenial al predrii; astfel, predarea, neleas ca organizare a
130
situaiilor de nvare va provoca "schimbarea a ceea ce exist n ceea ce ar trebui s existe" , angajnd elevii n
experiene noi de cunoatere, de aciune i/sau de trire.
Complexitatea performantelor colare face necesar diagnosticarea ct mai precis a factorilor psihologici
care stau la baza acestora.
Un principiu metodologic trebuie precizat, i anume acela c factorii externi acioneaz ntotdeauna prin
intermediul condiiilor interne. Din punct de vedere psihogenetic, aceste condiii interne sunt, n ultim instan, tot
de origine extern. Structurile i capacitile cognitive, afective i acionale, precum i coninuturile acestora
(noiuni, cunotine, deprinderi, sentimente, atitudini, motivaii) sunt rezultatul interiorizrii, prin nvare, a
componentelor lumii externe i a relaiei individului cu aceasta. Procesul de transformare a factorilor externi n
condiii interne se afl la baza nelegerii procesului de dezvoltare. Aceasta nu nseamn, ns, c dezvoltarea
psihic este un proces impus din afar, nici unul predeterminat genetic, ci un proces cu legiti proprii.
Teme de reflectie
1. Identificati in seriile de elevi cu care ati lucrat, relatia dintre succesul scolar si succesul postscolar si
realizati cate un studiu
2. Realizati studii de caz asupra unor elevi care inregistreaza succes scolar si / sau insucces scolar, prin
valorificareamatricei complexe a succesului/insuccesului scolar.

Identificarea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite stabilirea cilor prin care se
creeaz premisele succesului colar, asigurndu-se reuita colar a elevilor. In concordan cu principiul
enunat, privind aciunea factorilor externi, prin intermediul condiiilor interne, componentele
programului conceput n vederea obinerii succesului i nlturrii insuccesului vizeaz, preponderent,
sistemul factorilor externi i, n primul rnd, a celor care privesc direct activitatea colar. Analiza
acestora nu este, ns, posibil dect n strns legtur cu factorii psihologici intelectuali i
nonintelectuali ai reuitei colare a elevului. De aceea, studii recente privind componentele nvrii
succesuale promoveaz ideea analizei factorilor endogeni n corelaie cu cei exogeni care influeneaz
asupra randamentului colar. Conceptul de nvare succesual pune n eviden tocmai importana pe
care o prezint organizarea i funcionarea activitii de nvare pentru reuita colar.
Pornind de la cadrul cel mai general al condiiilor externe, trebuie menionat nsemntatea pe care o
are mediul familial, natura influenelor acestuia pentru ntreaga dezvoltare a copilului. O importan
deosebit prezint perioada antecolar, dat fiind ritmul accentuat al dezvoltrii somato-fiziologice i
psihice a copilului la aceast vrst. Aceast perioad are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectual,
pentru formarea moral, dezvoltarea vorbirii i educarea afectiv a sociabilitii. Toate acestea constituie
premise ale integrrii copiilor, cu anse de reuit, n activitatea colar. De aceea, necesitatea integrrii
copiilor ntr-un sistem de educaie organizat, sistematic i dirijat competent, n grdini, este unanim
acceptat. Expresie a recunoaterii acestui fapt este transformarea educaiei precolare n verig a
sistemului colar i extinderea acestei trepte de nvmnt n sistemele colare din rile dezvoltate.
Experiena i cercetrile demonstreaz c chiar i pe parcursul colarizrii, n condiiile egale de
inteligen i de asisten pedagogic n coal, decalajul dintre rezultatele colare ale unor elevi i
capacitile lor reale de nvare este generat de climatul educativ deficitar din familie, de nivelul sczut al
aspiraiilor, cu efecte negative asupra proceselor de mobilizare i de motivare a elevilor pentru activitatea
de nvare.
Condiiile favorabile de dezvoltare fizic i psihic, climatul spiritual i nivelul aspiraiilor familiei
i al mediului social lrgit, conlucrarea familiei cu coala constituie premise temeinice pentru educarea
capacitii de nvare a copiilor. Experiena arat c influena acestor factori, dei se face simit la orice
vrst, are .un rol mai mare pe primele trepte ale colaritii, n nvmntul primar i gimnazial.
Recunoaterea contribuiei mediului familial la formarea i dezvoltarea personalitii elevilor a generat
multiple forme i modaliti de colaborare a colii cu familia, privind participarea prinilor la gestiunea
instituiilor de nvmnt, realizarea n comun a unor aciuni educative, interesul manifestat de educatori
pentru o mai bun cunoatere a mediului familial i chiar pentru ameliorarea acestuia n concordan cu
elurile colii.
n contextul factorilor pedagogici ai reuitei colare, numeroase aspecte ale organizrii i
desfurrii procesului de nvmnt au un rol hotrtor. n acest cadru de referin poate fi menionat
131
necesitatea adaptrii activitii didactice, a coninutului acesteia, a metodelor folosite i a formelor de

desfurare, la particularitile diverselor grupuri de elevi i chiar ale unor .elevi considerai individuali.
Cerina izvorte dintr-o dubl realitate colar.
Prima const n faptul c nvmntul se desfoar cu colectiviti de elevi, iar activitatea
pedagogic tinde ctre o tratare comun, acordndu-se mai puin atenie elevilor situai sub nivelul
mediu ca i celor toarte buni. A doua privete existena, pe lng unele caracteristici comune grupului, a
unor deosebiri ntre elevi, inclusiv dintre trsturile puternic implicate n randamentul colar al acestora
capaciti intelectuale, interese, motivaii, posibiliti de efori .a. Aceast realitate face necesar o aciune
sistematic de psihodiagnoz a elevilor, n scopul relevrii acelor nsuiri i funcii psiho-individuale, a
trsturilor de personalitate de cure este util s se in seama n activitatea de instruire i educare a
elevilor. Asemenea investigaii psihodiagnostice sunt mai concludente atunci cnd sunt ntreprinse n
concordan cu psihograma activitii colare, ca ansamblu de factori cognitivi i necognitivi de
personalitate, de insuiri-aptitudini, abiliti, atitudini, capaciti etc. care constituie condiii psihologice
ale activitii de tip colar (T. Kulcsar).
Cunoaterea particularitilor psihofi/ice ale elevilor reprezint condiia necesar-adoptrii
strategiilor de tratare diferniat a elevilor, att sub raportul nivelului exigenelor coninutului instruirii,
ct i al modalitilor de instruire-nvare. Din aceast perspectiv, reuita nereuita colar se prezint
ca o stare relativ. n raport de exigenele normelor colare.
Concluzia subliniaz necesitatea punerii de acord a solicitrilor colii cu capacitile de nvare ale
elevilor, precum i de adaptare a acestora la activitatea colar. In acest sens, obinerea succesului colar
presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea colar, iar pe de alt parte, a
colii la factorii interni ai acestuia (Psihologia dezvoltrii). Aceast relaie constituie temeiul aprecierii
multor autori potrivit creia insuccesul colar indic mai degrab inadaptarea colii la elev dect eecul
acestuia n faa cerinelor colii.
Definirea strategiei de prevenire/combatere a insuccesului colar implic i o alt determinare.
Eecul colar apare, cu excepia unor situaii grave, de excepie, nu ca fenomen general, cuprinznd
grupuri mari de elevi (componenii unei coli sau ai unei clase), ci privete, de regul, anumii subieci.
Prin urmare, este un fenomen colar preponderent individual. In consecin, prevenirea i combaterea
eecului presupune cunoaterea formei concrete de manifestare i a cauzelor specifice care l-au generat.
Chiar i n cazul unui insucces care privete un grup de elevi, dintr-o clas sau o unitate colara, diagnoza
fenomenului implic identificarea situaiilor si aspectelor care constituie surse ale acestuia, eu referire la
concordana coninutului instruirii cu capacitile de nvare ale elevilor n cauz, la condiiile de
organizare a activitii colare, metodele i .mijloacele de instruire folosite .a.
n ansamblul problematicii succesului insuccesului colar, uncie implicaii psihopedagogice i
cerine didactico-metodologice specifice le prezint debutul colaritii. La intrarea in coal, anumii
elevi prezint unele caracteristici care le creeaz dificulti in ndeplinirea cerinelor colii i progresul n
nvare, n unele cazuri, aceste caracteristici constau n handicapuri mentale, senzoriale, fiziologice, ceea
ce face necesar integrarea celor n cauz n uniti de nvmnt speciale. n alte cazuri, ns, copiii
ntmpin dificulti de adaptare la cerinele colare, datorit unei dezvoltri mai lente sau unor tulburri
comportamentale ce pot fi depite, corectate n coala obinuit printr-o tratare adecvat. Problemele pe
care le genereaz situaiile de acest fel sunt definite, n literatura psihopedagogic, prin concepetele de
maturitate colar i aptitudine de colaritate. Aceste concepte definesc capacitatea copiilor prin
dezvoltarea lor fizic i psihic de a se integra n activitatea colar i de a rspunde adecvat cerinelor
acesteia. t
Evoluia sensului i semnificaiilor acestor concepte fac necesare mai multe sublinieri pentru
nelegerea lor deplin i pentru o aciune adecvat n practica colar. n primul rnd, maturitatea
colar, ca stare de personalitate a copilului la nceputul colaritii, vizeaz att dezvoltarea
intelectual a acestuia, ct i aspecte non-intelectuale ale personalitii (afectivitatea, sociabilitatea,
motivaia pentru activitate etc.). Prin urmare, maturitatea colar este o stare complex pluridimensional.
n al doilea rnd, ea trebuie privit ca proces, n continu devenire, fiind n Orice moment un rezultat al
interaciunii creterii i nvrii, care conduce la dezvoltare. Din aceasta se desprinde o foarte important
concluzie pentru decizia de integrare a copilului n activitatea colar. ntruct dezvoltarea nu este un
proces pasiv, simplu rezultat al creterii, ci are loc sub incidena nvrii, amnarea colarizrii unui
copil, pe motivul imaturitii colare a acestuia, reprezint soluia potrivit numai n cazurile n care
132
gradul de dezvoltare psiho-fizic se afl evident sub nivelul considerat necesar pentru activitatea colar.
Ideea psihologic a zonei proximei dezvoltri, potrivit creia nvarea trebuie s se sprijine nu numai
pe etapele ncheiate ale dezvoltrii psihice ci i pe funciile psihice poteniale, n formare, i gsete
deplin aplicare n acest caz.
nelegerea maturitii colare, ca proces, pune n eviden, totodat, faptul c aceast stare a
personalitii poate fi pregtit. Ea constituie condiia integrrii n activitatea colar i, n acelai timp,
rezultatul unei aciuni de formare n familie i, mai cu seam, n grdini. Aceast pregtire pentru coal
a devenit, n educaia contemporan, unul din obiectivele pedagogice fundamentale ale nvmntului
precolar. Cerina esenial a reuitei funciei de propedeutic colar a grdiniei o constituie asigurarea
unei relaii de continuitate autentic ntre aceasta i coal.
Sunt numeroase distorsiuni ale legturii funcionale de continuitate grdini-coal, care pot
constitui surse de inadaptare a copilului la intrarea n coal. Ele privesc, n principal: coninutul
instruirii, producndu-se o trecere de la activiti, n mare parte, liber alese de copii i realizate prin joc,
ctre o activitate de nvare al crei coninut este obligatoriu pentru toi componenii clasei i care se
distinge printr-un grad mai nalt de organizare; natura activitii, n sensul c pentru copiii din grdini
ea apare ca un lucru firesc, un fapt obinuit de via, n timp ce n coal are caracter de program, de
munc sistematic, ordonat prin efectuarea unor pai n direcia asimilrii cunotinelor prezentate n
manuale, formrii unor abiliti; relaia pedagogic prezint note distinctive mai accentuate dect
oricare alt latur a activitii, trecndu-se de la una predominant nondirectiv, cu puternice accente
afective i ntemeiat pe aciunea comun a educatoarei cu copiii, ctre o relaie pedagogic cu caracter
directiv mai accentuat, n care comunicarea este precumpnitoare fa de aciunea comun, dobndind n
cel mai bun caz. caracter de cooperare; procesele evaluative, care n coal ncep s se manifeste ca
aciuni distincte de activitate de predare i exprimate n aprecieri prin note, calificative i alte enunuri
verbale, menite s formeze treptat judecata autocvaluativ a elevilor.
Pregtirea copilului n scopul adaptrii la cerinele colii, astfel nct s fie asigurat succesul, mai cu
seam n primele clase primare, vizeaz structurarea ntregii personaliti a acestuia, cu referire,
ndeosebi, la dezvoltarea fizic i senzorial, adecvat cerinelor formrii deprinderilor de scriere,
intelectual-cognitiv, a interesului de cunoatere; afectiv-motivaional; psihosocial, exprimat n
sociabilitate, n capacitatea de mobilizare energetic i psihic pentru activitatea pe care o implic
programul zilei colare, meninerea ateniei .a.; a trsturilor de voin, exprimate n capacitatea de
concentrare asupra unei activiti, de realizare integral a unei sarcini colare, de autoreglare a conduitei
etc. )
n ansamblul strategiei viznd mbuntirea rezultatelor colare un mijloc de seam l constituie i
promovarea unei relaii pedagogice educator-elevi, caracterizat prin ncredere n forele elevilor,
cooperare i stimulare a acestora. Valoarea acestei componente a nvaii succesuale rezid n adevrul
confirmat de experiena colar c succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, dup cum
insuccesul, mai ales atunci cnd este ntrit insistent prin aprecierile educatorului, este descurajam. Prin
urmare, succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a
nva din ce n ce mai bine. n acest fel, din scop i rezultat al activitii colare, el devine i mijloc de
progres colar.
Teme de reflectie
1. Analizai situaia unui elev din scoal de aplicaie, tare obine rezultate slabe la nvtur si
identificai cauzele acestui eec.
2. Analizai, n coala de aplicaie, formele de activitate si metodele folosite n scopul sprijinirii
elevilor rmai n urm la nvtur.
3. Observai n cadrul leciilor practice demonstrative preocuparea propuntorului de a antrena
n activitate si a stimula elevii cu rezultate slabe.
4. Identificati in seriile de elevi cu care ati lucrat, relatia dintre succesul scolar si succesul
postscolar si realizati cate un studiu
5. Realizati studii de caz asupra unor elevi care inregistreaza succes scolar si/sau insucces
scolar, prin valorificareamatricei complexe a succesului/insuccesului scolar.
BIBLIOGRAFIE
133
CRESAS (1981), Lchec scolaire nest pas une fatalit, Paris, ESF.
Golu, M.(1985), nvare i dezvoltare, Bucureti: Editura tiiific i Enciclopedic
Huberman M. (1988), Assurer la russite des apprentissages scolaires: les propositions de la pedagogie
de la matrise, Delachaux et Niestl
Kulcsar, T. (1983), Factorii psihologici ai reuitei colare, n Psihologia educaiei i dezvoltrii,
Bucuresti: Editura Academiei
Perrenoud, Ph. (1995), La pdagogie de lcole des diffrences, Paris: ESF diteur
Radu, I.T., ( 1978), nvmntul difereniat, Bucureti: EDP
Vogler, J. (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi: Polirom
Tema 12. Rolul i personalitatea nvtorului

1. Importanta activitatii scolare si extrascolare a profesorului
Importana ce o prezint rolul i personalitatea nvtorului n coala i n societatea noastr este corelat cu
cele dou tipuri fundamentale de activiti pe care el le desfoar zi de zi: activitatea colar i activitatea
extracolar.
n coal, nvtorul este organizatorul i conductorul activitii didactice i educative ce se desfoar aici,
n virtutea unor obiective clare i specifice nvmntului primar, n condiii obiective i subiective bine
determinate (plan de nvmnt, programe i manuale colare, materiale didactice i mijloace de nvmnt, o
anumit ,categorie de elevi etc.). Cunotinele cuprinse n programele i manualele colare constituie doar nite
premise latente, din punctul de vedere al formrii i educrii copiilor; ele capt ns for formativ-educativ
numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre nvtor. La fel se ntmpl i cu mijloacele de nvmnt.
Orict de perfecionate i de modeste ar fi ele, cel care pune n valoare ntregul lor potenial pedagogic este tot
nvtorul; cel care d via manualului colar este nvtorul.
Prin tot ceea ce ntreprinde i prin exemplul personalitii sale, nvtorul este un modelator al structurii
personalitii copilului, n stadiul cel mai hotrtor al devenirii sale.
Rolul nvtorului este important i prin contribuia ce o aduce n sprijinirea altor factori educativi ce se
asociaz eforturilor colii: familie, mass-media etc. El se poate transpune n rolul de nlocuitor al prinilor, de
consilier i sftuitor al acestora etc.
Dar pe lng activitatea didactic i cea din coal, n general, nvtorul desfoar i o bogat i rodnic
activitate extracolar. El este un participant activ la evenimentele i frmntrile social-culturale ce au loc n viaa
comunitii din care face parte, contribuind prin activitatea sa la toate prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. Este
ndrumtor al tinerilor i sftuitor la adulilor, transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i
sociale etc.
Literatura pedagogic i beletristic nfieaz nenumrate figuri ilustre de dascli care i-au consacrat o
bun parte din timpul i activitatea lor ridicrii nivelului de cultur i educaie al poporului, mbuntirii condiiilor
de munc i de via a celor n mijlocul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social.
Aceste dou laturi ale activitii nvtorului colar i extracolar se presupun i se ntregesc reciproc,
formnd un tot unitar, ca, mpreun, s dea acestei profesii un-rol i o importan cu totul deosebite n progresul
general al societii. De aici, nalta preuire care se atribuie nvtorului i muncii sale nobile din partea ntregii
societi.
Prifeorul deine o poziie-cheie n organizarea i conducerea procesului de nvmnt. Orict de variate i de
complexe ar fi sarcinile sale, este, totui, de netgduit, c cel mai important i distinctiv rol al su este i rmne
cel didactic. Didactica modern' rezerv, ntr-adevr, o poziie determinant nvtorului n ceea ce privete
asigurarea unei funcionaliti optime ntregului proces de nvmnt. De modul cum el i ndeplinete acest rol
didactic depind: structura activitilor de nvare n care sunt angajai elevii; gradul de implicare al acestora n
efortul de nvare, participarea lor activ i responsabil la ndeplinirea sarcinilor colare; densitatea i intensitatea
raporturilor profesor-elevi; efectele imediate i pe termen lung ale instruirii i educaiei colare etc.
A conduce procesul de nvmnt nseamn a face ceea ce trebuie pentru a asigura formarea i dezvoltarea
personalitii copiilor n concordan cu finalitile educaiei. Aceast precizare poate fi tradus cel puin n cteva
ntrebri de tipul acesta: Ce urmeaz s ntreprind un nvtor nct ceea ce trebuie fcut (predare) s dezvolte
ceea ce este de fcut (nvarea)? sau Ce urmeaz s fac un nvtor pentru ca predarea s determine cu
adevrat producerea nvrii dorite? ori Ce ar trebui s fac un profesor pentru a se afirma ca un autentic
134
conductor al procesului de nvmnt? A rspunde la aceste ntrebri nseamn a identifica i caracteriza

principalele funcii ce dau coninut i dimensiuni actului de conducere cu inteligen i creativitate a procesului de
nvmnt la nivelul clasei de elevi. Aceste funcii sunt: de planificare i proiectare, de orientare sau directivare a
activitii elevilor, potrivit unor obiective clare i precise (finalizarea nvrii), de organizare i coordonare, de
comunicare (transmitere) de noi cunotine i de dirijare i stimulare a nvrii de control, evaluare i ameliorare a
proceselor de predare i nvare, de cercetare i invocare a procesului de nvmnt .a.
Coninutul i dimensiunile unora din aceste funcii au fost deja analizate n cuprinsul capitolelor parcurse, iar
altele vor constitui obiectul unor preocupri viitoare.
Funciile mai sus amintite nu sunt uor, de delimitat. Ele se ntreptrund la tot pasul i se condiioneaz
reciproc. Desigur, n raport de situaia concret, unele capt o pondere mai mare sau mai mic sau prezint unele
variaii i nuanri. Toate ns, la un loc, alctuiesc un complex funcional ce indic nvtorului cum anume s-i
exercite mai bine profesiunea. Contientizarea i ndeplinirea cu un nalt sim de rspundere pedagogic i social a
acestor funcii constituie un element definitoriu al competenei sale profesional-didactice, al comportamentului su
general didactic.
Toate aceste funcii arunc o lumin nou asupra complexitii muncii ce o depune un nvtor, precum i
asupra personalitii sale.
Se cunoate c procesul de nvmnt poate fi considerat ca o nlnuire de situaii de instruire-nvare; Dar
aceste situaii (tipuri de activiti didactice), doar prefigurate, trebuie pregtite, create, n adevratul sens al
cuvntului la momentul potrivit. De asemenea, ele trebuie realizate n mod efectiv, n funcie de condiiile concrete
de lucru cu elevii.
Din acest punct de vedere, fiecare situaie de instruire ridic problemele ei proprii, devine o situaieproblem. De unde nelegerea procesului de nvmnt ca o nlnuire de situaii-problem cu care profesorul se
vede confruntat n permanen n munca lui didactic. El trebuie s fac fa unor nenumrate probleme tipice sau
inedite care cer o rezolvare adecvat, soluii adeseori originale, imaginaie i iniiativ, creaie personal.
nvtorul este nevoit s intuiasc sau s identifice probleme de genul: proiectrii i structurrii unor activiti
instructiv-educative; alegerii i precizrii cu claritate a unor obiective de atins; identificrii unor alternative i
aprecierea lor, nainte de a-i declara opiunea pentru o ipotez sau alta de organizare a nvrii, de elaborare a
unor faze i operaii de predare-nvare; alctuirii i aplicrii unor probe de verificare, de evaluare; evalurii
propriu-zise a unor rezultate; introducerii unor elemente de feedback pe parcursul desfurrii procesului de
predare- nvare; formulrii unor nvminte pentru activitile urmtoare etc.
Or, este evident c soluionarea acestor probleme, ce sugereaz tot att de multe funcii de ndeplinit, solicit
o mare mobilitate intelectual, flexibilitate i suplee n analiza i interpretarea elementelor fiecrei situaii n parte,
receptivitate la soluii noi, mult imaginaie i putere de anticipare, dorina de a valorifica datele, noi ale psihologiei
i didacticii moderne n practica curent.
Un element esenial al. miestriei pedagogice este tactul pedagogic. Aciunea pedagogic trebuie s respecte
msura: n exigene, n atitudine i n gesturi, n vorbe i n ton etc. Or, aceasta este o problem de tact, de sim al
msurii. Tactul presupune, deci, autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, sim al diferenierii, putere de
discernmnt, capacitate de a reine nvminte corecte asupra activitii i personalitii fiecrui elev n parte, de a
descifra motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta msurile cuvenite innd seama de acestea. Tactul
presupune o anumit suplee psihologic, capacitate de a vedea n fiecare copil un exemplar unic i n fiecare
situaie de instruire ceva nou i original. De aceea, tactul este ntotdeauna un act creator i este opus rutinei,
practicismului ngust, nchistrii.
Tactul pedagogic se ctig pe parcursul dobndirii experienei didactice.
Toate aceste aspecte care privesc calitile, aptitudinile i competenele profesionale fac obiectul unei
temeinice pregtiri a viitorilor nvtori i al perfecionrii lor continue pentru a putea face fa cerinelor mereu
rennoite ale colii.

Chezia ndeplinirii, n cele mai bune condiii, a funciilor didactice i educative, culturale i sociale ce-i
revin profesorului o constituie personalitatea i competena profesional ale acestuia.
Progresul n nvmntul primar i precolar, ca de altfel n ntregul sistem colar, depinde de pregtirea i
aptitudinile cadrelor didactice, i, n special, de calitile lor umane, pedagogice i profesionale.
Ce i se cere, prin urmare, unui nvtor pentru a-i putea ndeplini nobila sa misiune?
a) O puternic personalitate. Personalitatea cadrului didactic influeneaz, n mod semnificativ, succesul
desfurrii procesului de nvmnt; la fel de mult personalitatea sa influeneaz formarea intelectual i moral a
elevilor cu care lucreaz. Influena personal a nvtorului nu poate fi nlocuit nici de manuale, nici de
instruciuni, nici de pedepse i recompense, nici de noile tehnici moderne audio-vizuale.
135
Dintre cele mai importante caliti i trsturi ce caracterizeaz personalitatea profesorului pot fi luate n
consideraie urmtoarele:
Dragostea i respectul fa de copii i tineri, fa de om, n general, nvtorul trebuie s iubeasc profund
i sincer copiii, s se apropie cu simplitate i sinceritate de ei, s poarte de grij fiecrui elev, s dovedeasc o mare
rbdare cu acetia. Dragostea fa de copii este una din trsturile eseniale ale unui bun pedagog; dimpotriv, acela
care este nchis n sine, pedant i distant n raporturile sale cu copiii, nu poate desfura o munc instructiveducativ cu bune rezultate. Firete ns, dragostea nvtorului fa de copii nu trebuie confundat cu
sentimentalismul, cu blndeea lipsit de exigen. mpletit cu o ncredere nelimitat n posibilitile copilului,
adevrata dragoste este o dragoste exigent, care ofer mult, dar i pretinde mult de la copil;
Este, apoi, necesar ca educatorul s fie ptruns de un nalt spirit de dreptate, s tie s aprecieze
obiectiv i neprtinitor srguina la nvtur, purtarea disciplinat a elevului etc. Realitatea arat c elevii respect
mai mult pe acei nvtori care sunt exigeni i echitabili, despre care tiu sigur c nu vor nedrepti pe nimeni,
dect pe acei nvtori buni, concesivi i tolerani, care tocmai datorit acestui fapt comit uneori anumite
nedrepti;
Un bun cadru didactic este acela care i iubete profund munca sa de instruire i educare, care
vede n aceasta rostul principal al exigenei sale. Dragostea pentru profesiune, ncrederea n via i n puterile
proprii, optimismul i entuziasmul n munc stimuleaz nvtorul, i dau energie, curaj i dinamism n activitatea
sa;
Sentimentul de dragoste profund fa de patria i poporul cruia i aparine, sentimentul prieteniei
cu alte popoare, sentimentul demnitii personale i contiina rspunderii, ca i alte nalte sentimente morale
ntregesc profilul moral al profesorului;
La acestea se adaug caliti de voin i trsturi de caracter care se exprim n energia,
fermitatea i perseverena cu care se strduiete s-i ndeplineasc sarcinile; n independena i drzenia cu care
apr opiniile sale pedagogice atunci cnd ele sunt juste i n promptitudinea hotrrilor pe care le ia n vederea
bunului mers al activitii sale didactice, educative i social-culturale. Asemenea caliti de voin pot deveni
trsturi de caracter statornice.
Dintre trsturile pozitive de caracter, ce dau distincie personalitii nvtorului fac parte: spiritul de
iniiativ, stpnirea de sine, spiritul de disciplin, cinstea i modestia, druirea n munc, exigena fa de sine i
nzuina de desvrire continu .a.
Numai un nvtor cu o voin puternic i un caracter ferm, consecvent i perseverent poate constitui un
model de imitat, un ideal pentru elevii si.
b) O temeinic pregtire profesional psihopedagogic i didactico-metodic. Munca de marc rspundere ce
o ndeplinete cere profesorului s dovedeasc un larg orizont cultural, s aib cunotine bogate de literatur i
art, din diferite domenii ale tiinei i tehnicii, s cunoasc evenimentele vieii social-politice. Aceasta l va ajuta
s stabileasc o mai just corelaie ntre diferitele obiecte de nvmnt, s dea mai mult via i personalitate
leciilor sale. Evident, el trebuie s stpneasc, n mod temeinic, numeroase i variate cunotine din domeniile pe
care le pred i o nalt cultur pedagogic. S stpneasc bine teoria instruirii i a educaiei, legitile procesului
didactic; s posede serioase cunotine de psihologia copilului, de igien colar i din alte discipline nrudite cu
pedagogia. Nu poate deveni un bun educator cel care nu cunoate legile dezvoltrii psihice a copilului, cel care n
procesul instruirii nu este n msur s analizeze particularitile perceperii, nelegerii, gndirii i memorrii
materialului ce urmeaz s fie nsuit de elevi.
Totodat, el trebuie s stpneasc temeinic metodicile speciale ale predrii obiectelor de nvmnt
specifice nvmntului primar (citirii, scrierii, matematicii, dezvoltrii vorbirii, muzicii i desenului, educaiei
fizice i lucrului manual etc.). n afar de acestea, profesorul trebuie s-i formeze priceperi i deprinderi
pedagogice, s-i cultive capaciti i aptitudini pedagogice, s dovedeasc mult tact pedagogic i n cele din urm
s se ridice la nivelul unei adevrate miestrii pedagogice.
Exercitarea n cele mai bune condiii a numeroaselor funcii didactice i extradidactice amintite cere mult
competen profesional din partea nvtorului. Cu ct sporesc exigenele de calitate i eficien ale colii, cu att
se solicit un profesionalism de o mai nalt competen, bazat pe exercitarea, cu maxim eficien, a tuturor acelor
funcii ce-i revin nvtorului. Competena profesional-didactic este centrat, deci, pe exercitarea funciilor, pe
ceea ce trebuie fcut, adic pe capacitile nvtorului i nu numai pe calitile i aptitudinile personale ale
acestuia. Fr a diminua cu nimic nsemntatea unor asemenea atribute, ele nu sunt nc suficiente, nu pot suplini
ceea ce nseamn a ti s faci, a ti s-i exercii funciile care i sunt impuse de propria profesiune. Un profesor
poate s-i iubeasc mult copiii, s fie cinstit, corect, ataat meseriei sale etc., dar dac nu va ti cum anume s
lucreze cel mai bine cu aceti copii, cum s procedeze, cu eficacitate, n situaii concrete de nvare, nu va putea
ajunge la rezultatele ateptate.
n cursul activitii practice, desfurate cu elevii, se dezvolt variate priceperi i deprinderi, capaciti i
aptitudini care pot duce, treptat, la o adevrat miestrie pedagogic. Prin miestrie pedagogic se nelege
capacitatea de a aciona n diferite situaii de instruire, de aa manier nct s se asigure cele mai bune rezultate n
pregtirea i educarea elevilor. Miestria pedagogic nu este un complex de nsuiri nnscute, ci se dezvolt ca
rezultat al pregtirii i al muncii sistematice i creatoare desfurate n cadrul procesului de nvmnt. Ea este
136
rezultatul acumulrii unei bogate experiene didactice, al stpnirii unor variate metode i procedee de predare,
ceea ce d posibilitatea nvtorului s le aplice prompt, adecvat i eficace n situaiile pedagogice noi pe care le
ntmpin la un moment dat. Miestria pedagogic este o aplicare ingenioas a principiilor pedagogice i nu se
reduce la un simplu tehnicism pedagogic sau la un empirism metodic. Pentru a ajunge la o nalt miestrie
pedagogic, este necesar ca nvtorul s se perfecioneze multilateral i continuu n munca instructiv-educativ, s
se ridice pn la capacitatea de analiz i generalizare a propriei sale experiene. Aceast autoevaluare a propriei
experiene l ajut s evite sau s depeasc rutina i practicismul ngust
Miestria pedagogic poate fi i o expresie a unor aptitudini sau vocaii speciale pentru
munca de instruire.
TEME DE REFLECTIE
1. Identificai cu prilejul practicii pedagogice, trsturi de personalitate ale profesorilor din invatamantul
primar si prescolar la care asistai, momente n dezvluirea tactului pedagogic al acestora.
2. Evideniai principalele caliti umane, pedagogice i profesionale ale unui profesor bun.
BIBLIOGRAFIE GENERALA
***Curriculum pentru nvmntul precolar, 2008.

***Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3-6/7 ani, 2000
***Programe colare pentru nvmntul primar (n vigoare), Comisia Naional pentru Curriculum.
Cerghit, I. Perfectionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006.
Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, n Didactica, coord. D. Salade, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982.
Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I.O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii,
componentele curriculumului, tipuri de curriculum), n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice (coord. C. Cuco), Editura Polirom, Iai, 1998.
Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998.
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002.
Cristea, S., Proiectarea curriculara, n Pedagogia, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteti, 1997.
Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Ministerul Educaiei i nvmntului. Institutul de
tiine ale Educaiei, Bucureti, 1996.
Cuco, C., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice (coord. C. Cuco), Editura Polirom, Iai,1998.
Glava, A., Pocol, M., Ttaru L., Educaia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului precolar,
Editura Paralela 45, Piteti, 2009.
Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
Jinga, I., Negre, I., Dobridor, I., Inspecia colar i design-ul instrucional, Editura Aramis, Bucureti, 2004.
Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999.
Jinga, I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Editura Adelfin, Bucureti,1996.
Joita, E., Pedagogie si elemente depedagogie scolara,Editura Arves, Bucuresti, 2003.
Manolescu, M., Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti, 2010.
Moise, C., Metode de nvmnt, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice
(coord. C. Cuco), Editura Polirom, Iai, 1998.
Molan, V., Didactica disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar, Editura Nini Ped,
Bucureti, 2010.
Neacu, I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.
Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Editura Aramis, Bucureti,1996.
Pii, Lzrescu, E., Ezechil, L., Laborator precolar, Editura V&I Integral, Bucureti, 2010.
Radu,I.T., Evaluarea in Procesul Didactic, Editura Didactica si pedagogica, 2005.
Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, 1986.
Savu Cristescu M.,Rolul evaluarii in cresterea performantelor scolare,Editura Bibliotheca, Targoviste, 2007.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai, 1999.
137
Toma, Gh., Oprescu, N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare, Editura V&I Integral, Bucureti,
2007.
Voiculescu, E., Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti, 2001.
Vrama, E., Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1999.
138

Pedagogia Invatamantului Primar Si Prescolar

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Pedagogia Invatamantului Primar Si Prescolar

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR

Nota: Exemple pentru fiecare principiu

Tema 4. Dimensiuni practice ale Curriculumului n nvmntul primar si prescolar

6. Organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare de tip integrat, organizare

!!!!!Nota: Descrierea metodelor marcate cu rosu in text.

5. Tipuri de rezultate colare

Tema 1. Finalitile educaiei: ideal, scopuri, obiective

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv

Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a

Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului instructiv-educativ. Orice aciune sau

Niveluri i tipuri de coli

n conformitate cu obiectivele pedagogice specifice i concrete, elevul trebuie s dobndeasc un

Trecerea de la obiectivele politicii educaionale la coninuturile propriu-zise necesit i definirea

dup gradul de generalitate:

n general, sistemele de clasificare a obiectelor pedagogice i ndeosebi modelele taxonomice

cine va produce comportamentul dorit;

1. Identificati componentele procesului de invatamant si analizai rolul obiectivelor in raport cu celelalte

Tema 2. Procesul de nvmnt

- strategii didactice (metode,

Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt asigur, prin urmare:

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz la nivelul analizei structurii de

este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;

un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;

repertoriul emitorului (nvtorului) = R (ceea ce nseamn ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor,

6. Caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt

cunotinele despre natur gndirea tiinific;

pentru via i munc a elevilor.

-- s aleag metodele i din perspectiva obiectivelor formativ-educative, nu numai a celor

a preciza natura schimbrilor (a preciza obiectivele de urmrit);

a organiza i dirija producerea schimbrilor;

pune elevii n relaie cu materia nou de nvat;

a organiza condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective;

organizeaz activitatea de nvare i condiiile care faciliteaz nvarea dorit;

amelioreaz i regleaz mersul nvrii etc.

Iucu, R., 2000, Managementul clasei de elevi. Editura Polirom, lai.

Tema 3. Principiile procesului de nvmnt (didactice)

Nota: Exemplificari pentru fiecare principiu

2. Suportul tiinific al principiilor i normelor didactice

Aplicarea consecvent a acestui principiu nu presupune ns folosirea exagerat a intuiiei, oricnd i

3.6. Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului

Tema 4. Dimensiuni practice ale Curriculumului n nvmntul primar si

5. Tipuri de curriculum: core curriculum( de baza,trunchi comun)-curriculum la decizia scolii;

c) stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei; d) formarea motivaiei pentru

materia de studiat. Situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale,

n concluzie, curriculum-ul trebuie privit ca o realitate dinamic, n sensul c el trebuie modificat,

b) concretizeaz dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritile i opiunile politicii

n prezent, la dispoziia educatoarei i nvtorului, a copiilor i elevilor se afl numeroase

Tema 5. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i

Mecanismele nvrii vizeaz att organizarea i funcionarea sistemului central, ct i structurile

Etapele procesului de nvare sunt:

Subliniind importana i necesitatea utilizrii metodei problematizrii i a nvrii prin descoperire,

formelor inegal productive de memorare (logic/mecanic, voluntar/involuntar, de scurt durat/de

afectivitatea individului, se impun n comportament, de aceea nu sunt doar constant promovate, ci i

reglementeaz performanele i instituie recompense. Mediul colii/grdiniei reprezint ansamblul

1. Definiti invatarea si prezentati caracteristicile acesteia.

Tema 6. Jocul - dominant a vrstei precolare, metod i mijloc de formare i

1. Conceptul de joc; geneza; teorii.

cretere accelerat a organismului copilului, au loc intensificri n funcionarea aparatelor respirator i

b. Jocul - tipologie, structura, funcii

Jocul didactic poate fi interpretat ca ca o faz pregtitoare, de trecerea de la jocul liber la

Pune accent pe individualitatea copiilor. Educatoarea pornete de la cunoaterea fiecrui copil n

Tema 8. Metodologia didactica

Ansamblul metodelor de predare i nvare utilizate constituie ceea ce se numete metodologia

funcia normativ de a arta cum anume s se procedeze, cum s se predea, cum s se