PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

FACULTAD DE EDUCACIN

Los programas de televisin y la agresin en los nios: el caso Power Rangers

Tesis para optar el Ttulo de Licenciado en Educacin, que presenta:

Elizabeth Mara Caldern Vivanco

Agosto, 2007

NDICE
Pg.
INTRODUCCIN

III

I PARTE

VI

Sistema terico

II PARTE

VII

CAPTULO 1
Diseo de la Investigacin

1. Nivel y tipo de investigacin

2. Hiptesis de investigacin

3. Variables

4. Metodologa empleada

4.1 Poblacin

4.2 Estrategia de seleccin y muestreo

4.3 Tcnicas e instrumentos utilizados

4.4 Procedimientos de recoleccin de informacin

4.5 Diseo de organizacin

4.6 Procesamiento y anlisis de datos

10

CAPTULO II
Anlisis e interpretacin de los resultados

12

CONCLUSIONES

VIII

RECOMENDACIONES

IX

BIBLIOGRAFA

ANEXOS

XIII

II

INTRODUCCIN

La presente investigacin est basada en mi experiencia concreta con nios y

nias de 4 aos de edad que se encontraban a mi cargo durante el periodo de mi
Prctica Pre Profesional, en el ao 2005. A lo largo del ao escolar pude observar
que los nios y nias en sus relaciones interpersonales presentaban una serie de
conductas agresivas (empujar, patear, dar puetes, escupir, araar, pellizcar, morder y
poner el pie para que se caiga el compaero) en diferentes momentos, ya fuera al
interior del aula, en momentos de juego grupal o en la hora libre de descanso.

Al presentarse esta situacin me fue necesario empezar a investigar a qu se

deban dichas conductas agresivas. As, tuve un primer acercamiento al observarlos y
conversar con ellos, viendo que el motivo era el visionado de una serie de distintos
programas de televisin. Frente a esto apliqu una entrevista que me servira como
diagnstico para conocer cules eran los programas ms vistos por los nios y nias,
analic los programas con el mayor porcentaje de visionado y apliqu actividades con
los padres de familia y con los nios y nias para lograr la reduccin de estas
conductas.

Para efectos de esta investigacin, dentro de los programas ms vistos por los
nios y nias, me he centrado en el programa con mayor porcentaje de visionado que
arroj el diagnstico: la serie Los Power Rangers.

Por lo tanto, debido a que frente a toda investigacin es importante realizar el

Planteamiento del Problema a travs de la formulacin del mismo; en este caso, lo
plante por medio de la pregunta: Cul es la influencia de la serie Los Power
Rangers en la conducta agresiva en nios y nias de 4 aos?.

Tal como mencion prrafos arriba, esta interrogante surgi de la necesidad de

reducir las conductas agresivas que presentaban los nios y nias de 4 aos de edad
en el Aula Celeste de la Asociacin Pro Bienestar del Nio de San Miguel Guardera
Infantil Santa Ana, que afectaban su desarrollo individual y colectivo como respuesta al
visionado de la serie Los Power Rangers, que muestra modelos de conducta
agresivos.

III

Pienso que esta investigacin es relevante, debido a que permite conocer y

acercarse a una realidad educativa concreta y especfica, en este caso, la influencia
de una serie violenta de televisin en las conductas agresivas en los nios y nias de
4 aos, que generan un clima de malestar que les impide desenvolverse libremente.
En consecuencia, dichas conductas agresivas afectan sus relaciones interpersonales,
las cuales a su vez son fundamentales para su desarrollo.

De la misma manera, este estudio encierra un valor terico en s mismo en

vista de que aportara informacin relevante con respecto al tema en cuestin,
teniendo a su vez implicancias prcticas al concluir en informacin til se podran
contribuir a nuevas investigaciones a otro nivel con respecto al tema, para que as se
pueda aplicar en otras formas en la prctica educativa.

Me plante los siguientes objetivos para el desarrollo de la investigacin:

General:

Reducir las conductas agresivas en los nios y nias del aula de 4 aos de la
Guardera Infantil Santa Ana como impacto del visionado de la serie Los
Power Rangers.

Especficos:

Identificar las conductas agresivas con incidencia televisiva.

Aplicar actividades que promuevan el desarrollo de juicio crtico de los nios y

nias frente a programas televisivos infantiles.

Establecer pautas de comportamiento a cumplirse al interior del aula.

Para comprender los antecedentes en relacin al tema de los programas de

televisin y las conductas agresivas me gustara presentar la siguiente cita:

Uno de los debates ms largos, complejos y controvertidos y ms

politizados que protagonizan la investigacin en comunicacin de masas
lo constituye el tema de la televisin y la violencia(1)

(1)

VILCHEZ, Lorenzo; La televisin: los efectos del bien y el mal. Barcelona. 1993

IV

Esta cita nos demuestra que la relacin existente entre la televisin y la

violencia es un tema que lleva muchos aos de anlisis, debido a que la relacin
causa efecto entre ambos factores es bastante marcada.

Podemos decir que la violencia en la televisin es inseparable de la violencia

en la sociedad, dicha violencia televisiva provee de modelos tiles y roles de
agresividad bastante atractivos a aquellos sujetos cuyo temperamento, personalidad y
circunstancias les predisponen a comportarse de forma agresiva. Vilchez (1993)

Por consiguiente, es importante tomar en cuenta no solo los efectos que puede
tener la violencia televisiva en los espectadores, sino tambin es importante considerar
qu clase de violencia se exhibe y a qu clase de violencia estn expuestos los nios
y nias de nuestra sociedad.

Actualmente, nuestros nios y nias estn continuamente expuestos a modelos

de agresin por diferentes medios de comunicacin, pero el medio ms cercano a
ellos es indudablemente la televisin. Por este motivo, es necesario estar atentos a
conocer qu es lo que estn observando nuestros nios y nias, y de qu manera
estn comprendiendo lo que ven.

Con respecto a las limitaciones de la investigacin, considero que la limitacin

estuvo basada en el tiempo, debido a que el trabajo de aplicacin con los nios y nias
se realiz en un corto tiempo que dur las ltimas once semanas de mi Prctica Pre
Profesional. Este trabajo que tiene como propsito reducir conductas agresivas en los
nios y nias, se podra mejorar si se aplicara en un plazo mayor, de esta manera se
podran reforzar las conductas no agresivas no solo con estmulos, sino por medio del
reconocimiento personal.

El presente trabajo de investigacin comprende dos partes, la primera que est

constituida por el sistema terico, basado en la teora del Aprendizaje Vicario de
Bandura, y la segunda parte referida a la investigacin en s misma; a su vez, esta
segunda parte est compuesta por dos captulos, el primero referido al diseo de la
investigacin y el segundo referido al anlisis e interpretacin de los resultados.
Finalmente, el estudio presenta conclusiones y recomendaciones, as como la
bibliografa empleada y anexos como soporte.

I Parte
Sistema Terico

NDICE
Pg.
INTRODUCCIN

IV

CAPTULO 1
La agresin

1.1 Concepto de agresin

1.1.1 Aparicin y disminucin de la agresin

1.2 Teoras sobre la agresin

2
4

1.2.1 Teora del instinto

1.2.2 La agresin como respuesta a la frustracin

1.2.3 La agresin un comportamiento social aprendido

1.3 Tipos de agresin

1.3.1 Agresin fsica

1.3.2 Agresin verbal / psicolgica

1.3.3 Agresin activa contra agresin pasiva

1.3.4 Agresin directa contra agresin indirecta

1.4 Activadores de la agresin

1.5 Factores que afectan la agresin

10

1.6 La agresin infantil

12

1.6.1 Manifestaciones agresivas en los nios

12

CAPTULO 2
Televisin y aprendizaje en la primera infancia

14

2.1 Tendencias frente a los efectos de la televisin en los nios

15

2.2 Teora del aprendizaje vicario de Bandura

18

2.3 El nio en interaccin con la televisin

21

2.3.1 El nio como aprendiz activo

22

2.3.2 Los efectos de la televisin

25

II

CAPTULO 3
Experiencia en la Asociacin Pro Bienestar del Nio de San Miguel Guardera Infantil
Santa Ana

28

3.1 Marco contextual

28

3.1.1 Elementos orientadores

32

3.1.2 Aspectos pedaggicos

33

3.1.3 Gestin educativa

33

3.1.4 Perfil del egresado

35

3.2 Perfil real de los nios y nias

37

3.3 Perfil real de los padres y madres

38

3.3.1 Los padres y madres de familia del Aula Celeste

40

3.3.2 Caractersticas de los padres

41

3.4 Los nios y nias del Aula Celeste de 4 aos y sus reacciones
frente a Los Power Rangers

41

III

Introduccin

El presente sistema terico est compuesto por tres captulos, los dos primeros
son fundamentalmente tericos, y el tercer captulo abarca la experiencia concreta con
los nios y nias del Aula Celeste en la Asociacin Pro Bienestar del Nio de San
Miguel Guardera Infantil Santa Ana.

En el primer captulo se busca establecer la definicin de la agresin, las

teoras que existen acerca de sta, los tipos de agresin, sus activadores, los factores
que la afectan y la agresin en la infancia, para de esta manera poder comprender
cmo se genera y se produce sta conducta.

El segundo captulo aborda el tema de la televisin y el aprendizaje en la

primera infancia, las tendencias que se presentan frente a los efectos de la televisin
en los nios, la teora del aprendizaje vicario de Bandura que sirve de base a todo este
sistema terico, y la interaccin que establece el nio con la televisin.

Por ltimo, en el tercer captulo se trata acerca de la experiencia y del caso

concreto del grupo de nios y nias del Aula Celeste de 4 aos que presentaron
conductas agresivas debido a la influencia del visionado de la serie Los Power
Rangers, pudindose establecer as la relacin existente entre los programas de
televisin violentos y la conducta agresiva en los nios y nias.

IV

CAPTULO I

La agresin

1.1 Concepto de agresin

Tomando a Beck (en Baron, 1996), a Garca Silberman (1998) y a Myers

(2000), podemos entender por agresin en el ser humano al motivo o conducta
aprendida que no constituye un acto accidental, sino un acto con el fin de lastimar o
daar a alguien reflejando la falta de inters en los otros como personas. Al ser la
agresin una conducta aprendida es posible controlarla.

La accin y el acto de agredir comprenden todos los comportamientos cuya

finalidad es infligir dao fsico o verbal a los dems, lo cual implica a su vez el aludir a
conductas especficas, a una intencionalidad y al dao que se produce en la vctima.

Cuando los estmulos nocivos son proporcionados directamente a la vctima

con la intencin clara de infligir dao, tendramos una muestra clara de reaccin
agresiva.

En los seres humanos podemos observar dos formas de clasificacin de la

agresin: la hostil y la instrumental. La primera es el producto de la ira y su objetivo es
herir, y la segunda tiene como objetivo herir slo como medio para alcanzar otro fin.

Existen experiencias que nos producen aversin tales como las expectativas
frustradas y los ataques personales los cuales nos predisponen a la agresin hostil;
por esta razn, es necesario abstenerse de sembrar expectativas falsas e
inalcanzables en la mente de las personas.

Por otro lado, las recompensas y los costos anticipados influyen en la agresin
instrumental. Esto sugiere que deberamos reforzar el comportamiento cooperativo y
no el agresivo.

Efectivamente, los nios se vuelven menos agresivos cuando quienes los

cuidan no tienen en cuenta su comportamiento agresivo y refuerzan en cambio su
comportamiento

no

agresivo

(Hamblin

cols.,

1969).

Castigar

al

agresor

constantemente es menos efectivo ya que si el castigo dado no ayude a disminuir la

conducta agresiva es mucho ms probable que luego se presenten conductas ms
agresivas en el nio, entonces es primordial prevenir la agresin antes de que ocurra.
Debemos ensear estrategias no agresivas para la resolucin de conflictos,
modelando y recompensando la sensibilidad y la cooperacin desde una edad
temprana, evitando el castigo fsico y entrenando a los padres para disciplinar sin
violencia.

La propuesta del aprendizaje vicario sugiere el control de la agresin

contrarrestando los factores que la provocan, es decir, reduciendo los estmulos que
producen aversin, premiando y presentando modelos no agresivos y favoreciendo
reacciones incompatibles con la agresin.

1.1.1 Aparicin y disminucin de la agresin

Siguiendo a Papalia (1991), en los nios aparecen los primeros rasgos de
agresin en la primera infancia ya que los nios an no tienen desarrolladas sus
habilidades de lenguaje, no tienen forma de hacer uso de este medio y se expresan
corporalmente; asimismo, centran su atencin en objetos deseados y si se encuentran
stos en posesin de otras personas su forma de expresar su deseo ser por medio

de gestos amenazantes mostrando as sus primeros rasgos de comportamiento

agresivo.

Entre los dos aos y medio y los cinco aos cambian los objetos de atencin de
los nios, ahora la agresin se centra en peleas por los juguetes y el control del
espacio, lo cual se ve reflejado en el juego social. De esta manera, se puede decir que
la capacidad de mostrar agresin es un paso necesario en el desarrollo social de los
seres humanos.

Los nios a edades muy tempranas no pelean porque pueden predecir la

consecuencia sino porque desean obtener algo en particular; pero a medida que se
vuelven fsicamente ms fuertes y capaces de causar dao de forma consciente
recurren a sus habilidades crecientes de lenguaje como una alternativa ms segura
para obtener lo que desean. Los instrumentos de agresividad cambian as de los
golpes a los insultos, en la misma medida en que los problemas cambian de querer un
juguete a establecer una posicin en el grupo social.

Despus de los seis o siete aos, la mayora de los nios son menos agresivos
debido a que en forma gradual se vuelven menos egocntricos. A partir de este
momento ya pueden ponerse en el lugar de otros, pueden entender por qu la otra
persona se comporta de cierta manera y pueden desarrollar formas ms positivas de
tratar con otras personas. Por lo tanto, ya poseen habilidades sociales ms positivas y
pueden cooperar para alcanzar objetivos comunes.

Por otro lado, algunos nios pasado este rango de edad no aprenden a
controlar la agresin sino se presenta todo lo contrario ya que muestran tendencias
destructivas para dirigir su vida y hasta para el control de ellos mismos. Por ello es
muy importante que los padres se encuentren siempre atentos a todas las conductas
que puede presentar su nio porque es posible que se le observe en progreso normal
pero luego puede desencadenar una serie de conductas agresivas que se pueden
tornar incontrolables.

Por lo tanto, es importante llegar a la disminucin o reduccin de la agresin,

empleando formas no agresivas de expresar nuestros sentimientos y de hacer saber a
los dems cmo nos afecta su comportamiento, as el comunicar de manera firme
nuestros sentimientos sin ser agresivos facilita el hecho de que la otra persona nos
responda positivamente.

1.2 Teoras sobre la agresin

Myers (2000), nos presenta tres teoras con respecto a la agresin, las cuales
se vern a continuacin:

1.2.1 Teora del instinto

Para los psiclogos Sigmund Freud y Konrad Lorenz, la energa agresiva es
instintiva. Si no se le da salida, supuestamente se acumula hasta que explota o hasta
que un estmulo apropiado la libera.

Consecuentemente, podemos entender que el comportamiento instintivo es un

patrn de comportamiento innato, no aprendido que se manifiesta en todos los
miembros de una especie. Pero por otro lado tenemos que, la teora del instinto no
logra explicar la variacin en la agresividad que se observa de una persona a otra y de
un grupo humano a otro.

Esta teora a su vez sostiene que la agresin tiene diferentes influencias

biolgicas en el ser humano, las cuales predisponen a algunas personas ms que a
otras a reaccionar agresivamente ante el conflicto y la provocacin.

Influencias neuronales
Puesto que la agresin es una forma compleja de comportamiento, no existe un
rea determinada del cerebro que la controle, pero si existen sistemas neuronales que
la facilitan. Al activar estas reas del cerebro, la hostilidad aumenta; al desactivarlas, la
hostilidad disminuye.

Influencias genticas
La herencia influye en la sensibilizacin del sistema neural a los estmulos
agresivos, es decir, nacemos con cierta predisposicin o no a tener comportamientos
agresivos de acuerdo a los estmulos a los que estemos expuestos.

Nuestro temperamento es algo con lo que, en parte, llegamos al mundo debido

a la influencia de la reactividad de nuestro sistema nervioso simptico. El
temperamento que una persona presenta en la infancia, por lo general perdura. Con la
edad, la influencia gentica sobre la agresividad aumenta y la influencia familiar
disminuye.

Influencias bioqumicas
La qumica sangunea tambin influye en la sensibilidad neural a la
estimulacin agresiva. Las personas violentas tienen una mayor tendencia a volverse
agresivas cuando se encuentran intoxicadas.

El alcohol por ejemplo, es un estimulante de la agresividad debido a que

reduce el grado de conciencia de s mismo y la capacidad para medir las
consecuencias. Asimismo, la agresividad tambin est relacionada con la hormona
sexual masculina, testosterona.

1.2.2 La agresin como una respuesta a la frustracin

Esta es una de las primeras teoras psicolgicas sobre la agresin conocida
como la teora frustracin - agresin, la cual sostiene que la frustracin siempre
conduce a la agresin.

La frustracin es as causa de ira y hostilidad. Cuando se presentan estmulos

agresivos, esta ira puede provocar agresin. La frustracin se origina no tanto de la
deprivacin de necesidades en la persona sino de la brecha entre expectativas y
logros alcanzados.

1.2.3 La agresin un comportamiento social aprendido

Las teoras sobre la agresin que se basan en el instinto y la frustracin
suponen que los impulsos de hostilidad explotan a partir de emociones internas, que
de forma natural estimulan la agresin desde dentro. Los psiclogos sociales
sostienen que el aprendizaje tambin estimula la agresin fuera de nosotros.

Los beneficios de la agresin

Por la experiencia y la observacin de los dems aprendemos que con
frecuencia la agresin genera ganancias secundarias. Tambin las personas pueden
aprender sobre las recompensas de la agresin. Un nio cuyos actos agresivos logran
intimidar a otros nios tendr ms posibilidad de volverse cada vez ms agresivo ya
que el haber actuado de esta forma le trajo logros. De esta forma, la agresin a veces
ofrece compensaciones y como mnimo se capta la atencin.

1.3 Tipos de agresin

El autor Buss (1969) nos da una clasificacin con respecto a las respuestas
agresivas que puede tener el ser humano, dicha clasificacin est dada en dos formas:

1. Primera forma, basada en los sistemas orgnicos involucrados:

Agresin fsica contra agresin verbal

2. Segunda forma, basada en la relacin interpersonal:

Agresin activa contra agresin pasiva
Agresin directa contra agresin indirecta

1.3.1 Agresin fsica

La agresin fsica puede definirse como un ataque contra otro individuo
efectuado ste ataque por partes del cuerpo o por el empleo de armas. Dicho ataque
puede acarrear dos consecuencias:

1. El vencer o remover una barrera y la eliminacin del origen del estmulo nocivo,
lo que significa que la barrera o el origen del estmulo adverso debe ser otro
individuo. De esta manera, para que el agresor potencial pueda llevar a cabo
sta conducta agresiva slo necesita discriminar el grado de fuerza que poseen
aquellos individuos que funcionan como estmulos adversos para l; luego de
haber discriminado y definido pasar al ataque propiamente dicho.

2. El dolor o dao provocado en otro individuo. Cuando vemos que la agresin

fsica tiene xito inevitablemente se conduce al dolor, no siempre se llega a
daos graves pero vemos que las agresiones fsicas van siempre
acompaadas por el dolor en la vctima como resultado del ataque.

As vemos que, en la agresin fsica el agresor intentar por diferentes medios

el descargar estmulos nocivos, el intento de ataque puede fracasar o no de acuerdo a
su propia ineficacia o a la habilidad de su vctima; sta reaccin de cualquier manera
es agresiva, sobrevenga o no el dolor o dao. Por lo tanto, nuevamente podemos decir
que la definicin de agresin se afirma en base al intento de descargar estmulos
nocivos, pero no en el xito que ese intento puede tener en cada caso.

1.3.2 Agresin verbal / psicolgica

Las amenazas, las crticas y el abuso verbal no dejan heridas, golpes o marcas
fsicas sobre la piel y el cuerpo, y en este aspecto radica la diferencia notable con la
agresin fsica. Algunos psiclogos han utilizado la nocin de dao para definir no
solamente la agresin fsica sino tambin la verbal.

La agresin verbal por ende, es definida como una respuesta vocal que
descarga estmulos nocivos sobre otro individuo; los estmulos nocivos descargados
en la agresin verbal son especficamente el repudio y la amenaza.

El repudio
Una respuesta de repudio clasifica a la vctima como antiptica, mala e
indeseable. Existen tres clases de repudio verbal:
1. Es una liberacin directa y sencilla como por ejemplo la palabra vete.

2. El agresor indica mediante su reaccin afectiva negativa que la vctima le es

antiptica; el individuo objeto del repudio es atacado por las palabras del
agresor como por ejemplo al or decir no eres de mi agrado.

3. Incluye tres subcategoras; en orden de intensidad creciente son la crtica, la

derogacin y el insulto. La crtica es la ms moderada por ser la ms real, a
medida que la crtica es ms personal entra en la segunda categora: la
derogacin; sta va ms all de la crtica del trabajo de la vctima, aplicndose
los comentarios negativos a la vctima misma, atacando directamente a cmo
es la persona. Por ltimo, el insulto representa la agresin verbal ms violenta,
representa a su vez una forma de derogacin ms grave ya que los insultos no
son aceptados socialmente como trminos verbales apropiados.

La amenaza
Se define como una respuesta que simboliza, sustituye, o se anticipa al ataque
posterior. La amenaza adquiere sus connotaciones agresivas asocindose con
reacciones de por s agresivas.

El agresor aprende que la amenaza es una respuesta agresiva principalmente

por imitacin. l ve la amenaza empleada en otras personas sobre s mismo y aprende
de su propia respuesta o de la respuesta emocional de otras que la amenaza tiene

posiblemente las mismas caractersticas nocivas del comportamiento de ataque al que

representa. Una vez que el agresor elabora una respuesta de amenaza se vuelve
funcionalmente equivalente a otras respuestas de ataque empleadas en otras
situaciones como por ejemplo al agredir fsicamente.

1.3.3 Agresin activa contra agresin pasiva

La mayora de las respuestas agresivas son activas; de esta manera, el
agresor realiza una respuesta directa que descarga estmulos nocivos sobre la vctima.

Por otro lado, la mayor parte de la agresin pasiva es directa porque el agresor
atosiga a la vctima en su accin posterior.

La agresin pasiva es la mejor herramienta de un subordinado para actuar

contra su superior; cuando el ataque es pasivo, generalmente es difcil para la vctima
establecer la culpa y determinar si la agresin ha ocurrido.

1.3.4 Agresin directa contra agresin indirecta

En contraposicin a la agresin directa tenemos la agresin indirecta que por
su propia condicin resulta difcil la identificacin del agresor, este tipo de agresin
puede ser a su vez fsica o verbal.

Una de las formas de agredir indirectamente es ocasionando dao a las

pertenencias personales o a los seres queridos del individuo que es el estmulo nocivo
para el agresor, siendo ste un sustituto del dao directo a la vctima definindolo
como individuo sustituto.

La agresin indirecta puede entrar dentro de la destruccin no agresiva. Si el

objeto daado pertenece evidentemente a alguien y el acto destructor est reforzado
por la prdida y malestar de la vctima, podramos decir que en este caso la respuesta
si sera agresiva.

1.4 Activadores de la agresin

Segn

Papalia

(1991),

los

activadores

llamados

tambin

factores

contribuyentes de la agresin son el reforzamiento al comportamiento agresivo, la

frustracin e imitacin de modelos agresivos en la vida real o en la televisin.

Reforzamiento
En el caso de los nios, la recompensa ms segura es la de obtener lo que
quieren. Pero algunas veces los regaos o los castigos fsicos pueden reforzar el
comportamiento agresivo, ya que algunos parecen preferir una atencin negativa a
que no se les preste ninguna atencin. En muchos casos, los profesores de educacin
preescolar han disminuido la cantidad de agresin exhibida por nios de tres a cuatro
aos, ignorando el comportamiento agresivo y recompensando las actitudes
cooperadoras. Lo cual no implica ignorar los actos agresivos que puedan mostrar los
nios, sino encontrar nuevas formas de canalizar su agresin, llevndola a
comportamientos positivos y reconocidos por el medio social.

Frustracin
La frustracin, a menudo causada por el castigo, los insultos y los temores, no
lleva necesariamente a la agresin, pero es ms probable que un nio frustrado acte
en forma agresiva a que lo haga un nio satisfecho, que no ha sido expuesto a
estmulos aversivos.

Imitacin
Los nios a menudo imitan lo que ven en la televisin, incluyendo los actos
violentos. Pueden tambin asimilar la idea de que la agresin es un
comportamiento apropiado.(1)

Los nios cuando son expuestos a ver modelos agresivos reaccionan

posteriormente de una manera mucho ms agresiva que los nios no expuestos a
modelos agresivos; vemos entonces, cmo los modelos adultos pueden influir en el
comportamiento de los nios en diferentes aspectos.

Violencia televisada
An los nios que no ven modelos agresivos en la vida real ven gran cantidad
de ellos en la televisin. De manera muy contradictoria, los programas de nios son
seis veces ms violentos que los dirigidos a los adultos (Signorielli, Gross y Morgan en
(1)

PAPALIA, Diane; Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia. Bogot, D.C. 1991

Papalia, 1991). Adems, los estudios sealan que los nios son an ms influidos al
ver gente real actuar en forma agresiva.

Una gran cantidad de investigaciones en los aos 50 muestra que los nios
que miran violencia televisada actan de manera ms agresiva consigo mismos. Este
efecto es verdadero a travs de todos los niveles geogrficos y socioeconmicos para
los nios de ambos sexos, as como para aquellos con problemas emocionales. La
televisin fomenta el comportamiento agresivo de dos formas: los nios imitan lo que
ven y asimilan el mensaje de que la agresin es un comportamiento apropiado.
Papalia (1991)

Los nios ven en sus series favoritas que tanto los hroes como los villanos en
la televisin llevan a cabo su objetivo por medio de la violencia y el quebrantamiento
de las leyes, lo cual genera que los nios estn ms dispuestos a violar igualmente las
reglas, tambin se pueden volver menos sensibles a una agresin en la vida real.

Los nios agresivos en general miran ms televisin, se identifican ms con los

personajes agresivos de sta y es probable que crean que la agresin en la televisin
refleja la vida real. Sin embargo, la televisin puede no causar agresividad hasta el
punto de reforzar una tendencia hacia ella, es decir, si no se refuerza no se pueden
dar respuestas agresivas.

1.5 Factores que afectan la agresin

Existen diferentes factores que afectan la agresin, pero previo a esto tenemos
dos clases principales de factores coadyuvantes de la agresin, el primero es el
estmulo de la vctima que sufre el dao o dolor y el segundo, las recompensas
extrnsecas que pueda recibir el agresor. Buss (1969)

Segn Liebert (1984) y Myers (2000) existen los siguientes factores:

Ataque e insulto
Una de las formas de provocar agresin es mediante el ataque fsico a otra
persona, la cual se vera muchas veces forzada a contraatacar. Asimismo, los insultos
verbales, as sean mnimos, pueden incrementar en forma considerable la agresividad
de la persona afectada y stos son ms provocativos que las frustraciones.

10

La frustracin
sta es entendida como la incapacidad fsica, mental o emocional para
alcanzar un objetivo que suele producir una considerable tensin emocional; por lo
tanto, al no alcanzar la meta o el objetivo que se desea es que se produce como
respuesta la agresin en la persona.

Observacin de la conducta agresiva de otros: La influencia del ejemplo

La observacin de la conducta de otros tiene efectos significativos que tambin
pueden ser aplicables a los medios de comunicacin como la televisin y el cine;
segn estudios llevados a cabo por Liebert, Neale y Davidson (1973), se ha
demostrado que el ver agresin en la pantalla ayuda a la formacin de hbitos
agresivos e incrementa la voluntad de una persona de causar dao intencional a otros.

Desinvidualizacin
Factor psicolgico que afecta a los grupos sociales, que le permite al agresor
potencial lograr cierto grado de anonimato personal y la difusin de la responsabilidad
entre los dems miembros del grupo, al momento de cometer un acto agresivo.

Estructura institucional
La conducta agresiva no solo puede ser estimulada por los factores antes
mencionados que afectan de manera directa a los individuos y a los grupos sociales
sino tambin por la estructura de las instituciones sociales como por ejemplo las
prisiones.

Dolor
El dolor en los seres humanos estimula la agresividad, ste es un estmulo que
genera aversin y que puede desencadenar una descarga emocional. Incluso el
tormento de un estado de depresin aumenta la probabilidad de que se presente un
comportamiento agresivo hostil.

Calor
Las variaciones temporales del clima pueden afectar el comportamiento. Los
olores desagradables, el humo del cigarrillo y la polucin del aire han sido
relacionados con el comportamiento agresivo (Rotton y Frey, 1985).

11

Aglomeracin
Es la sensacin subjetiva de no tener suficiente espacio por persona, sta
sensacin en el ser humano tambin estimula un comportamiento o reaccin agresiva
con las dems personas.

1.6 La agresin infantil

Los actos agresivos especficos y las estrategias ms generales se adquieren

fundamentalmente, por experiencia directa o por la observacin de las acciones
de otros (familia, subcultura, modelos simblicos como los de la televisin).(2)

La agresin en el ser humano es un impulso aprendido que como sabemos

posee diferentes factores biolgicos y psicolgicos, y una forma de aprender ste
impulso es por medio de la observacin de modelos agresivos, dicha observacin
puede intensificar la agresin entre los nios, sin tomar en cuenta si se castiga o se le
premia al modelo observado. Baron (1996)

Como se menciona anteriormente, la agresin es una conducta aprendida pero,

por otro lado, sta conducta puede desaprenderse por medio de la indiferencia frente a
la conducta agresiva y premiando o reforzando las conductas no agresivas que se
pueden ir presentando.

Un claro modelo de agresin al que estn expuestos los nios a diario es el de

ciertos programas de televisin con contenidos de violencia; as vemos que, los nios
ante mucha violencia televisiva, pueden tomar de ejemplo los modelos observados y
demostrar mayor agresividad en sus juegos y es posible que opten por la agresin
como respuesta a situaciones conflictivas.

1.6.1 Manifestaciones agresivas en los nios

La agresin es para el nio el medio de significarnos su rechazo; tiene el
sentido de una llamada para ser odo, escuchado, reconocido, amado, para
obtener un mejor ser y estar existencial: en el fondo, se trata de una llamada a la
comunicacin. (3)

(2)
(3)

GARCA SILBERMAN, Sarah; Medios de comunicacin y violencia. Mxico D. F. 1998

AUCOUTURIER, Bernard; La prctica psicomotriz: Reeducacin y terapia. Barcelona. 1985

12

Para Aucouturier (1985) existen tres formas de manifestacin de la agresividad

en el nio:

Una forma extravertida: agresin en la cual el nio efecta una ocupacin total
y significativa de su mundo exterior, todo su lenguaje corporal y su
desenvolvimiento en el espacio es excesivo, descontrolado y exagerado: el
espacio, los objetos y las personas son los lugares de sus desbordamientos
violentos ya sean permanentes o momentneos.

Una forma introvertida: inhibicin en la que el nio no ocupa el mundo exterior,

es lo contrario a la forma extrovertida. Es una represin del impulso agresivo
en el mundo que lo rodea.

Una forma an ms introvertida: la autoagresin, en el curso de la cual el nio

no ocupa en absoluto el mundo exterior. La autoagresin es frecuente en
aquellos nios que presentan perturbaciones graves de la personalidad y de la
comunicacin.

Las manifestaciones agresivas sin mediacin

Estas manifestaciones agresivas van de manera directa a la accin, en
ocasiones

pueden

darse

momentos

de

comunicacin

totalmente

tolerables;

principalmente, se trata de una descarga violenta, agresiva, directa y de corta

duracin, durante la cual la integridad corporal del nio o de los nios que reciben esta
agresin es por lo general afectada.

Las manifestaciones agresivas mediatizadas

Estas manifestaciones agresivas se presentan por medio de un cdigo, es
decir, por medio de producciones gestuales y vocales que impiden el paso a la accin.
As todos los movimientos, la voz y los ruidos se presentan para la expresin de una
violenta agresin.

Las manifestaciones agresivas derivadas

Estas derivaciones pueden tener lugar sea en el espacio o con los objetos;
pero en ningn caso neutras ya que se refieren siempre a espacios u objetos
ocupados de forma significativa por las personas que rodean al nio; este tipo de
manifestaciones estaran relacionadas a la agresin indirecta en la cual se causa dao
a las pertenencias personales o a los individuos que estn vinculados con la vctima.

13

CAPTULO II

Televisin y aprendizaje en la primera infancia

Los mensajes que recibimos cotidianamente a travs de la televisin muestran

conductas, valores y situaciones que pueden influir en nuestras ideas y maneras
de situarnos ante la realidad. En una palabra: la televisin influye en nuestra
personalidad en su dimensin individual y colectiva(4)

La televisin para los nios es el gnero ms importante de innovacin en esta

poca y parte de una estrategia para atrapar la mentalidad de esas personas que
seran consumidoras de potencia por el resto de su vida. Palabra de Maestro (2001)

Muchas veces se suele ver a la televisin como la culpable de mostrar todos

los males sociales y de las confusiones educativas y ticas en que se encuentran los
nios, pero s podemos y debemos considerarla como un instrumento con una enorme
eficacia socializadora, como una importante herramienta de aprendizaje desde la edad
ms temprana, como modeladora de conciencias, sobre todo en lo que respecta a los
nios y adolescentes. Por lo tanto, ms que juzgar a este medio de comunicacin,
(4)

GABELAS, Jos Antonio; Aprende conmigo: La televisin en el Centro Educativo. Libro del
alumno. Madrid. 1996

14

debemos comprender su valor e importancia y la manera en cmo se articula a un

funcionamiento ms complejo de la sociedad.

Por consiguiente como nos dice Alfaro (1995), la televisin es un espacio que
permite construir relaciones y sentidos vlidos educativamente para el nio. Este
proceso se realiza en confrontacin y continuidad con la familia, la escuela y la
sociedad.

De esta manera, podemos establecer una relacin entre televisin, cultura y

sociedad ya que los medios tienden a reproducir lo que ocurre en esta ltima y en la
vida cotidiana. Por lo tanto, la televisin funciona como modelo y medio de aprendizaje
para los nios que son sujetos que se encuentran en proceso de desarrollo, en
construccin personal y en formacin como personas sociales.

2.1 Tendencias frente a los efectos de la televisin en los nios

Existen dos tendencias muy marcadas con respecto a los efectos que puede
producir la televisin en los nios; la primera de ellas sostiene que la televisin
funciona como un mal modelo para el nio y su desarrollo, y la segunda, que es un
medio de comunicacin valioso que siendo bien orientado puede convertirse en una
buena herramienta educativa.

Primera tendencia
Un agente que se orienta por la primera tendencia es la escuela, la cual a su
vez muchas veces incentiva el conflicto en contra de ste medio, en vista de que no
ubica a la comunicacin y los cambios culturales que nios y adolescentes van
viviendo como un eje de cambio. Sin embargo, algunas de ellas cuentan con las
nuevas tecnologas, pero sin utilizarlas de manera adecuada ni haciendo uso de su
verdadera funcin, la comunicacin.

Siguiendo a Ampuero (2002), los productores de televisin se preocupan

nicamente por ofrecer una programacin que aumente el consumo, dejando de lado
las necesidades y los planteos culturales, sociales y ticos que solicita la sociedad;
mostrando as que se encuentran distantes de la produccin intelectual y de la
reflexin para poder emitir programas que estn ms acordes con lo que necesita el
pblico en general.

15

La sociedad pide ver programas educativos, de calidad, culturales, ms sanos

para la infancia y en los horarios adecuados, pero sta no es la lgica de los
empresarios y productores de la televisin que se niegan, en su mayora, a responder
demandas educativas, ubicndose nicamente en el campo de la diversin.

Actualmente los nios presentan un alto consumo de televisin que ocupa

aproximadamente cuatro horas de su vida cotidiana, que aumentan en los fines de
semana ya que no acuden a la escuela, lo que indicara no slo un hbito de consumo
dispuesto a crecer sino que existe en ellos una aficin por este medio convirtindolo
en el entretenimiento ms significativo por el tiempo invertido y por la afinidad que
encuentran en la televisin con sus propios modos de comunicacin; lo cual a su vez
muestra una competencia cuantitativa en trminos temporales con las horas dedicadas
a la escuela. Habiendo adems varios casos donde la dedicacin a la televisin es an
ms alta.

En esta tendencia los aspectos positivos de los efectos de la televisin en los

nios son mucho menos resaltados ya que culpabilizan a ste medio de los cambios
negativos en el comportamiento y de la conducta en general de los nios. Se reafirma
as que la televisin no es percibida como un factor educativo ya que no los orienta ni
ayuda.

Todo esto est vinculado con la preocupacin que tienen los adultos y los
padres en especial; preocupacin que est basada en que los nios dejen de hacer
sus labores escolares o se retrasen en la escuela debido a la televisin. Frente a esta
situacin los padres optan por la norma de que primero sus nios deben cumplir con lo
escolar para luego tener la posibilidad de recrearse un poco con la televisin.

De esta manera, los nios participan de dos formas de aprendizaje diferentes,

de dos saberes contradictorios entre s. Los nios se ubican de este modo frente al
placer y la imagen dentro de una pauta de programacin y posibilidades de seleccin,
y frente a la escuela que aparece como el modelo autoritario, encasillado, aburrido y
centrado en la transmisin de informacin, mostrando cada vez ms un rechazo a lo
que representa la escuela.

Pero dicha disputa escuela televisin es ms compleja que la sola

confrontacin entre dos instituciones y propuestas educativas, estaramos frente a un
conflicto de saberes, de culturas, que compromete ubicaciones diferenciadas en la

16

produccin y circulacin de conocimientos y en el papel que la informacin y las

nuevas tecnologas tienen en la organizacin de la economa en la sociedad actual.
Ampuero (2002)

Segunda tendencia
La segunda tendencia nos dice que la televisin es un espacio estratgico
extraordinario para que los nios se encuentren con nuevos lenguajes y saberes por
medio de la unin de la imagen, la informacin y las nuevas tecnologas, para el bien
individual y colectivo; dejando de lado la antigua oposicin entre diversin y educacin.

sta tendencia tambin considera que el nio no es un consumidor pasivo sino

que su observacin concentrada en las imgenes supone interactividad, lo cual hace
necesario el dejar de lado el prototipo de que la televisin slo entretiene y la escuela
slo ensea.

Se puede afirmar que los nios si aprenden cuando ven la televisin, pues son
estimulados desde las imgenes a conocer, imaginar y valorar lo que es bueno lo que
no lo es, lo que es natural y lo que est fuera de lo aceptado, y lo que ya saban con
nuevos personajes y narraciones de diverso tipo. En el visionado de imgenes
acumulan encuentros comunicativos que el texto escolar ni el profesor pueden motivar.

Asimismo, los nios pueden aprender nuevas cosas ya que se encontraran

frente a una nueva gama de aprendizajes y de informacin y certificaran los
conocimientos adquiridos previamente. Por lo tanto, padres y maestros pueden
promover procedimientos de socializacin significativos en la interpretacin de lo que
los nios ven y lo que asumen como propio.

Esta tendencia sugiere que la condicin bsica de un buen programa sera su

capacidad

de

entretener

pero

educando,

regulando

el

contenido

de

sus

presentaciones para as ofrecer a la infancia informacin valiosa para su desarrollo

como personas.

17

2.2 Teora del aprendizaje vicario de Bandura

Siguiendo a Bandura y Walter, esta teora destaca la idea de que buena parte
del aprendizaje humano se da en el medio social. Al observar a los otros, la gente
adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes.
Tambin aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos
fijndose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y acta de acuerdo con
lo que cree que debe esperar como resultado de sus actos.

Para Albert Bandura (1997), aprendemos la agresin no solamente al

experimentar beneficios sino tambin observando a los dems. Esto ocurre con la
mayora de las formas de comportamiento social, aprendemos la agresin observando
cmo actan los dems e imitando sus conductas, as como tambin siendo
premiados y castigados.

Asimismo, cree que la vida diaria nos expone a modelos de agresin en la

familia, la subcultura y los medios masivos de comunicacin. Dentro de las familias se
dan muchos ejemplos de agresin y de violencia, y las familias que tienen jefes de
familia que han vivido en ambientes violentos tienden a reproducir dicha violencia, lo
cual por lo general conducir a ms violencia. Del mismo modo, el medio social fuera
del hogar tambin ofrece modelos.

Las personas aprenden las respuestas agresivas tanto a travs de la

experiencia como tambin por medio de la observacin de modelos agresivos. Los
actos agresivos estn motivados por una variedad de experiencias que producen
aversin, tales experiencias nos exaltan emocionalmente, Pero el que actuemos o no
de manera agresiva, depende de las consecuencias que anticipemos. Hay una mayor
probabilidad de agresin cuando estamos exaltados y tenemos la impresin de que es
seguro y ventajoso agredir. Myers (2000)

Este aprendizaje es el proceso mediante el cual la conducta de una persona,

un observador, cambia simplemente mediante la exposicin a la conducta de otro, el
modelo. Los aspectos especficos de la conducta del modelo se llaman sugestiones
modeladoras, las cuales aparecen en dos formas: a quienes uno est expuesto en
forma directa (o modelo en vivo) y a quienes uno est expuesto en forma indirecta a
travs del cine, televisin, radio, etc.

18

Segn Liebert (1984), el aprendizaje vicario tiene tres etapas:

1. La exposicin
La cual se presenta siempre que un observador encuentra indicadores de
modelado, ya sea en forma viva o simblica. Sin embargo, por s sola la
exposicin no garantiza que ocurrir el aprendizaje.

2. La adquisicin
La informacin se selecciona y retiene un observador a partir de las
sugestiones modeladoras que ha visto.

3. La aceptacin
Se refiere a si el observador usa o acepta (y en qu forma) las sugestiones
modeladoras como una gua para su propia conducta, ya sea en forma imitativa
o contraimitativa.

Para aprender o adquirir una conducta modelada, el observador ha de prestar

atencin en primer lugar a las sugestiones modeladoras y luego almacenar lo
observado en la memoria, de modo que la pueda recordar en una ocasin posterior.

Tomando como referencia a Garca Galera (2000), la teora del aprendizaje

vicario de Bandura tambin es conocida como la teora del modelaje. En el caso del
modelaje, la correspondencia estmulo respuesta lleva implcito un proceso, mientras
que los autores que hablan nicamente del trmino imitacin se refieren ms a un
efecto directo e inmediato en la persona.

Un segundo proceso en el que el modelaje tambin est implicado es aquel en

que ver violencia en la pequea pantalla desinhibe la tendencia del sujeto receptor a
cometer actos violentos que ya fueron aprendidos. Pero adems es importante tener
presente que un modelo televisivo no afecta a todo el mundo de la misma forma y bajo
cualquier circunstancia.

19

Para Garca Galera (2000), existen las siguientes variables que incrementan o
atenan los efectos del modelaje:

Las caractersticas del modelo

Los individuos tienen ms probabilidad de imitar o ser desinhibidos por la
conducta agresiva de un modelo atractivo, respetado y de reconocido prestigio que por
el comportamiento de un modelo que no cuenta con tales cualidades que resultan tan
atrayentes para el espectador.

Cuando mayor sea la identificacin del receptor con el modelo, ms

probabilidades existen que se imite a ste. Huesmann, Lagerspetz y Eron (en Garca
Galera, 2000)

Las consecuencias del uso de la violencia

Si actuar de manera violenta recompensa al personaje que acta de esa forma,
la violencia se ve as justificada o reforzada en el contexto de la propia historia; de la
misma forma, ocurre con los personajes de los programas de televisin.

La violencia reforzada mediante diversas formas de recompensas tiene ms

probabilidades de servir como modelo que la violencia que recibe castigo.

El grado de realidad de la violencia

Los efectos provocados por la violencia de la televisin son significativamente
superiores entre aquellos receptores que perciben la violencia como real que entre
aquellos otros que la perciben como irreal; y para comprender cmo percibe el pblico
la realidad de la violencia televisiva es necesario tener en cuenta el nivel o capacidad
de comprensin de los sujetos. Los nios que consideran esta violencia como real
tienen ms posibilidades de verse afectados por ella que aquellos que entienden que
es una simple actuacin.

Variables personales de susceptibilidad al uso de la violencia

Es posible que se produzca un efecto de modelaje en aquellas personas que,
por algn motivo, se muestran antes de la exposicin a la violencia de la televisin,
susceptibles al uso de la misma. Cuando el estado emocional o psicolgico del
receptor se encuentra rozando altos niveles de irritacin o nerviosismo, ste tiene ms
probabilidades de emplear la violencia como respuesta al modelo violento

20

representado en la televisin que aquellos otros receptores que no presentan este

nivel emocional antes de la exposicin.

Los pensamientos del receptor en respuesta a la violencia vista en la

televisin
Los pensamientos pueden centrarse en el sufrimiento de la vctima, en el
triunfo de la persona que ha actuado de forma violenta y en relacin de la violencia
con la propia experiencia.

2.3 El nio en interaccin con la televisin

La relacin que los nios establecen con la televisin es diversa pues se ponen
en contacto con una gama amplia de ofertas, donde cada una permite reacciones
y lecturas diferentes, formando un todo heterogneo y complejo(5)

El nio es un ser activo y por su propia naturaleza activa interacta con los
medios con los que est en contacto, sta interactividad que posee la desarrolla en
todos los espacios en los que se desenvuelve y le permite obtener una serie de
distintos aprendizajes.

As el nio pasa a ser un receptor de la televisin pero no un receptor pasivo ya

que no es un sujeto totalmente manejable e influenciable por este medio pero tampoco
es un ser autnomo y con capacidades para determinar sus aprendizajes. Podramos
decir que es un productor de sentidos en todo momento de la vida, incluyendo el del
consumo de medios.

El nio se encuentra en proceso formativo con una fuerte sensibilidad frente al

aprendizaje, con capacidad para reaccionar a cualquier estmulo y atento a todo lo que
se le presenta. En este sentido, la televisin ejerce una fascinacin especial entre
nios y adolescentes ya que le ofrece en sus diversos programas el sentido de
aventura, de desorden y de movimiento propio de las actuales culturas juveniles.
Ampuero (2002)

(5)

ALFARO, Rosa Mara; Seducidos por la tele. Calandria. 1995

21

2.3.1 El nio como aprendiz activo

Orozco (en Ampuero 2002), llama al nio televidente como Aprendiz social
cognoscitivamente activo ya que su aprendizaje no se realiza en el vaco sino en un
contexto histrico y sociocultural especfico que incide en y orienta la actuacin del
nio sobre los elementos que lo rodean y sobre sus objetos de aprendizaje, es decir, la
experiencia previa y posterior al hecho de recibir mensajes le permite interpretar
dichos mensajes. Y en la medida que la televisin es parte de su contexto y texto
cultural, el dilogo es mucho ms significativo, creando un mejor terreno de
interaccin.

La televisin no acta sola, no es determinante en la generacin de

conocimientos, actitudes, comportamientos y valoraciones. Es en todo caso el
resultado de la coincidencia entre lo que el nio ve y lo que aprende de sus padres o
de los contextos en los que se desenvuelve, de los valores que la sociedad en su
conjunto genera o de la confrontacin entre las diferentes fuentes de informacin a las
que tiene acceso. Por otro lado, como se menciona anteriormente, se tiende a
culpabilizar a los medios de sus efectos negativos sin tomar en cuenta el contexto
socio cultural.

El nio al ser una persona activa tambin lo es en su consumo televisivo, es

impactado en la medida en que realiza un aprendizaje significativo, en la medida que
tiene la posibilidad de ir creando sentidos para l.

Asimismo, Alfaro (1995) nos dice que, los nios son asiduos consumidores de
la televisin debido a que es el medio ms cercano a ellos, mirarla para ellos es tal vez
una de las pocas actividades cotidianas que los mantiene concentrados. Pero a pesar
de saber esto, se comprende muy poco la importancia vital que adquiere la televisin
para los nios, ya que sta les ofrece aventura como compensacin y distensin de
los conflictos cotidianos.

El nio no est solo ni vaco frente a la televisin, el observar la televisin no es

un acto mecnico y mucho menos pasivo, por tanto supone interaccin entre la
pantalla y cada nio, como entre cada nio y su contexto socio cultural. La recepcin
que hace el nio de lo que observa en la televisin es siempre inquieta, incluso
fsicamente. Podemos afirmar entonces que cuando el nio ve televisin no slo se

22

divierte y goza si no tambin aprende, convirtindose as en un aprendiz activo y

constante.

Los diversos agentes de la sociedad como la familia y la escuela, desde sus

propios y diferentes guiones tratan de influir en los nios.

Los miembros de la familia, sobre todo los adultos, ejercen una influencia
permanente en los ms pequeos (los nios), no slo en los gustos y
preferencias televisivas que van desarrollando sino tambin en sus modos de
apropiacin de todo eso que ven y escuchan en la pantalla. As los hbitos
televisivos y el aprendizaje que realizan los nios a partir de su interaccin con la
programacin son resultado de una mltiple intervencin que a su vez obedece a
una mltiple racionalidad . (Orozco, 1992)(6)

El nio organiza su propia comprensin de lo que ve, lo ordena para

entenderlo; de este modo, podr comparar y establecer asociaciones conscientes e
inconscientes entre lo que mira y otros aspectos de su vida. Desde la pantalla el nio
observa a la sociedad y lo que sta le demanda, y esa exposicin cotidiana le ayuda a
construir sistemas simblicos tiles para sus formas de ser, pensar, sentir, valorar y
comunicarse.

Las mltiples actividades que se presentan en los nios cuando ven televisin
se relacionan con dos aspectos bsicos del desarrollo humano: la formacin de
identidades personales, sociales y culturales; y los procesos de relacin entre sujetos
y su entorno, es decir, los fenmenos de socializacin. Al tocar estos aspectos
bsicos, podemos afirmar que la televisin se compromete, sin necesariamente
haberlo programado as en todos los casos, con la educacin de los nios.

Los nios as viven grandes transformaciones en su mundo interno y su

comportamiento externo, no controlables por ellos mismos. En ese sentido, estn en
mayor disponibilidad que los adultos a ser influidos por la televisin.

Por consiguiente, si la televisin ejerce la funcin de modeladora indirecta en

los televidentes, es importante definir las funciones que posee para la infancia. Garca
Galera (2000) nos define algunas de estas funciones, las cuales sern vistas a

(6)

ALFARO, Rosa Mara; Seducidos por la tele. Calandria. 1995

23

continuacin; previamente sta autora establece dos importantes razones que

impulsan a los nios a ver la televisin:

Existen dos razones que impulsan a los nios a ver la televisin:

1. El placer de estar entretenido. La televisin le ofrece al nio un mundo de
fantasa en el cual puede escaparse de su mundo real y de sus problemas.
2. La posibilidad de obtener informacin con respecto a sus inquietudes o todo
tipo de informacin que se transmite en la televisin.

Funciones de la televisin para la infancia

Pasar el tiempo
Los nios que afirman ver televisin por pasar el tiempo tienen menos
probabilidades de ver programas informativos y documentales y ms de ver comedias
o programas de entretenimiento, y a su vez, les gusta hablar mucho ms sobre la
televisin.

Aprender
Conforme los nios crecen, existe una mayor tendencia a ver televisin con la
intencin de aprender algo. Otros la ven para aprender sobre s mismos o para
aprender sobre otras cosas.

La televisin como acompaante

En un gran nmero de ocasiones los nios ven la televisin sin ninguna
compaa. Cuando el nio est solo o se siente solo, enciende el televisor, de forma
que puede viajar con su imaginacin y compartir con los personajes que aparecen en
pantalla aventuras que difcilmente podra compartir con otros amigos.
Dentro de la otra dimensin de la televisin como compaera se tiene a la que
considera a la misma como niera, desempeando el papel de la persona que se
encargara de entretenerles y mantenerlos tranquilos en casa.

La televisin como escape

La televisin ofrece un mundo de fantasa a travs del cual el nio puede
escaparse de los problemas de cada da o, simplemente, del mundo real en el que
vive.

24

Funcin de los programas violentos

Los programas de este tipo pueden influir, en primer lugar, en la nocin que el
nio tiene de la realidad y, en segundo lugar, pueden dar al nio ideas y lecciones a
veces errneas de cuando, por ejemplo, la violencia es aceptable y cmo debe
utilizarse.

La predisposicin de ciertos individuos a un comportamiento violento puede ser

la razn principal por la que stos prefieren ver programas violentos en la televisin y
se divierten con los mismos.

Viendo la televisin, un nio puede aprender nuevas formas de conducta que

no siempre sern positivas.

As vemos que, de acuerdo con la teora social del aprendizaje, la observacin

de modelos en la televisin puede tener principalmente tres efectos sobre el nio:

1. Puede dar lugar al aprendizaje de nuevas formas de conductas.

2. Puede debilitar las inhibiciones del nio o fortalecerlas y en este caso, la
conducta en cuestin est ya presente en el repertorio conductual del nio.
3. Puede facilitar la conducta social, en cuyo caso, la conducta socialmente
aceptable de los otros es aprendida para realizarla tal y como es percibida por
el sujeto.

El aprendizaje vicario presupone procesos de atencin, el aprendizaje no

ocurre automticamente, sino como se menciona anteriormente, se debe prestar
atencin a los modelos de conducta que aparecen en la televisin y distinguir sus
caractersticas ms sobresalientes.

2.3.2 Los efectos de la televisin

En la actualidad, la televisin es el medio dominante en casi todo el mundo, por

lo que Cremoux (1991) la denomin su majestad, el rey de los medios(7)

(7)

GARCA SILBERMAN, Sarah; Medio de comunicacin y violencia. Madrid. 1998

25

Imitacin
La televisin ensea diferentes formas de comportarse: la gente aprende
maneras de vestirse, de pensar y de actuar por lo que ve en la televisin. Asimismo, la
violencia de los programas de televisin puede hacernos creer que los problemas solo
se arreglan a gritos. Solano (1993)

Garca Silberman (1998) nos dice que, se ha planteado que la observacin de

modelos en los medios puede provocar la imitacin directa de los personajes o
acciones observadas. Con base en la psicologa cognitivo conductual se supone que
ciertos modelos o comportamientos presentados en la televisin se pueden aprender y
almacenar en la memoria para uso futuro. As, despus, cuando un sujeto vive una
situacin similar a la observada previamente en la televisin, puede repetir la accin
aprendida. Este efecto se desprende bsicamente de la teora del aprendizaje vicario
en el sentido de que constituye un aprendizaje directo adquirido por imitacin a partir
de la observacin repetida de conductas especficas.

La imitacin es el primer sistema de aprendizaje en el desarrollo de la

personalidad y es un medio importante de transmisin de comportamientos.

Asimismo Fuenzalida (1984) tambin considera que, el hombre es un ser

biolgicamente especializado en el aprendizaje. Y en la niez se efecta
particularmente el aprendizaje por imitacin de modelos, en especial los padres
quienes son los ms inmediatos y ms cercanos modelos influyentes. Es decir, esta
explicacin viene a mostrar que la modelacin televisiva que ocurre a travs de las
conductas exhibidas ante los nios, es un caso particular de un proceso modelador
muy amplio que desarrollan los padres.

Entre el televisor y el nio, por lo general, est el modelo imitativo de la

conducta de los padres.

Identificacin
Implica cierta vinculacin emocional con el modelo. La identificacin se
considera como un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto,
propiedad o atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de
ste. Laplance y Portalis (en Garca Slberman, 1998)

26

Los nios y adolescentes, en particular, introyectan los modelos (gestos,

actitudes, conductas y fundamentalmente, ideologa) que les imponen los medios.

Segn Alfaro (1995), los nios se identifican con los programas de televisin ya
que al gozar de ellos establecen una relacin de cercana y de involucramiento ms
profundo con un protagonista, el principal, o con una situacin y eligen al personaje
que ms les gusta principalmente porque les agradara ser como el.

Por lo general, no eligen a los personajes negativos o secundarios si no a los

hroes salvadores o las vctimas salvadas, y a los buenos e importantes. Lo cual
evidencia que se comprometen en relaciones positivas de identificacin y de bsqueda
de importancias simblicas.

Estas identificaciones suelen comprometer el mundo interno del nio, pero

tambin el entorno social al que pertenecen.

Tipos de identificaciones en los nios:

Lo comunicacional y cultural, es decir, cuando se genera una empata con los

lenguajes y los estilos de comunicar de cada gnero, con su forma de relatar.

Operan en el nivel de provocar imitaciones concretas, en el hacer lo mismo.

Actan como una asociacin ejemplificadora, cuando los personajes o los

comportamientos sirven como modelo, lo cual compromete la formacin de los
sentidos ticos.

Como admiracin de un personaje o una situacin, a quien quisieran

parecerse.

Cuando se relacionan y enredan con los problemas que los nios viven.

As podemos decir que, en la mayora de los casos los personajes, motivo de la

identificacin de los nios, son humanos y muy cercanos a su realidad.

27

CAPTULO 3

Experiencia en la Asociacin Pro Bienestar del Nio de San Miguel Guardera

Infantil Santa Ana

3.1 Marco contextual

Nombre de la Institucin: Asociacin Pro Bienestar del Nio de San Miguel

Guardera Infantil Santa Ana

Ubicacin Geogrfica: Prolongacin Cuzco 796, urbanizacin San Pablo VI San

Miguel - Lima

UGEL: 03

Modalidad: Privado Beneficencia

Nivel Educativo: Inicial, Cuna-jardn

Turno: Maana, de 7:30p.m a 15:30p.m

28

Tipo de Gestin: Benfica

El local del CEI es: Propio

Antecedentes histricos del CEI

El centro fue fundado por la Seora Carmen Garcs de Montalbn en el ao
1956, all reciban a nios y nias para tomar nicamente el desayuno. En el ao 1964,
la cantidad de nios y nias aument y por ello tuvieron que realizar los desayunos en
la cuadra 7 de la calle Castilla. La Seora Garcs convoca a 6 seoras y son ellas las
que se encargan durante todo este tiempo de darles la alimentacin a los nios y
nias.

Ese mismo ao y por razones del clima (humedad, fro) fue necesario pedir
ayuda a las Madres de Santa Ana que estaban a cargo del colegio que lleva el mismo
nombre, las cuales le cedieron un pequeo departamento dentro de la misma
institucin que contaba con dos aulas, un comedor, cocina, cinco baos adaptados
para nios y nias, y uno para adultos. Al contar con esas instalaciones y por los
continuos accidentes que ocurran a los nios y nias, se decidi ampliar el horario
haciendo de esto un servicio de guardera para padres que trabajaban y no podan
cuidar a sus hijos.

Al extender el horario de atencin fue necesario pedir donacin para el

almuerzo al Ministerio de Salud que cobraba S/.5 por porcin. Por ello las seoras a
cargo de la Seora Carmen Garcs se proponen recaudar dinero y pagar esos
almuerzos.

En 1967 se forma la "Asociacin Pro Bienestar del Nio de San Miguel" que es
legalmente registrada en Registros Pblicos y en el Municipio. Fue tambin una forma
de acelerar la entrega de las donaciones puesto que el Ministerio requera de un
garante legal que se hiciera responsable de esa entrega y reparticin.

Mientras la guardera funcionaba en las instalaciones del Colegio Santa Ana, la

entonces presidenta de la Asociacin, Marina Meneses consigui que el gobierno
donara un lugar propio para que la institucin funcionara de manera autnoma. Es por
ello que la Guardera Santa Ana cuenta con un lugar propio siempre y cuando sea
usado con esos fines y no para otros.

29

La construccin en las instalaciones de la calle Prolongacin Cuzco se inici en

1973, un ao ms tarde fue necesaria la presencia de auxiliares para el trabajo y
cuidado de los nios y nias.

En mayo de 1975 el centro empez a funcionar en las nuevas instalaciones y

fue necesario el cambio de donante de la comida ya que sta llegaba malograda
pudiendo enfermar a los nios y nias. Por ello se solicit la ayuda de Caritas que
durante algunos aos se mantuvo fiel a la institucin. Sin embargo durante el gobierno
de Alan Garca se expuls todo tipo de ayuda extranjera, dejando a la Asociacin
como nico encargado de la alimentacin y cuidado de los nios y nias. Esto hizo
que se empiece a cocinar dentro del mismo centro; asimismo fue necesario cobrar a
los padres S/.1 por da y las asociadas deban buscar la forma de llevar lo necesario
para que los nios y nias estn bien alimentados.

Por ello, deciden realizar, un t de reunin y recaudacin, el primer mircoles

de cada mes; adems de una kerms al ao por el aniversario; dos rifas, una por el
da de la madre y otra a fin de ao.

Luego de cuatro aos, la Asociacin pide ayuda a la UNIFE para que los nios
y nias reciban una educacin adecuada y no sea nicamente una guardera; es as
que las alumnas de dicha universidad trabajan durante un par de aos, pero la
distancia entre el centro y la Universidad haca imposible el trabajo y fue necesario
recurrir a la Universidad Catlica para suplir esa prdida. ste nuevo contacto se
realiza a travs de la Profesora Otilia Loayza.

Desde 1975, el centro ha funcionado de la misma manera, aunque cada ao la

cantidad de socias aumenta siendo hasta ahora 260 seoras. Cada una de ellas paga
entre S/.3 y S/.10 mensuales en el t que realizan, adems de las reuniones que ellas
organizan entre otras amistades y siempre con propsito de ayudar al centro.
Asimismo se ha conseguido desde el ao 2002, la ayuda del "Vaso de Leche" del
distrito de San Miguel que dona semanalmente 30 bolsitas de leche y avena. Otra
institucin que ayuda cuando es necesario es el Club de Leones que aporta una java
de huevos cuando se requiere sin importar el periodo de tiempo que transcurra.

Cada dos aos se realiza el cambio de directiva de la Asociacin que est

conformada por 10 seoras que se encargan de aspectos administrativos y diferentes
actividades que el centro realice.

30

La Guardera Infantil Santa Ana es un centro que se rige bajo las normas del
Ministerio de Educacin del Per pero no es considerada estatal, pues es manejada y
organizada por la Asociacin Pro Bienestar del Nio de San Miguel. Es decir que es
privada y de servicio social.

Aspecto fsico
Material de construccin: El rea total del centro es de 911.80 m2, pero la
edificacin de las instalaciones no sobrepasa los 300 m2, ya que cuenta con un amplio
jardn y reas verdes. El material de construccin empleado para la edificacin de la
Guardera es noble; los ambientes estn construidos de cemento, menos el techo del
rea de juego techado que es de calamina.

Descripcin del rea construida: El local cuenta con 17 ambientes construidos de

cemento, entre ellos aulas, baos, depsitos, oficina de administracin, escenario,
comedor y cocina. Cuenta tambin con un jardn grande donde pueden trabajar los
nios y nias (recreo y otras actividades psicomotrices), dos reas verdes de huerto, y
un rea de juego techado que se encuentra al centro de las instalaciones, en medio de
todas las aulas.

Descripcin del espacio en el aula de 4 aos: El aula es grande pero no suficiente

para la buena ubicacin de 23 nios y nias de 4 aos de edad. sta cuenta con
diferentes rincones y espacios de interaccin de los nios y nias.

Aspecto demogrfico y econmico

Tipo de clima y geografa: Tomando la informacin que el SENAMI proporciona a
nivel de zonas dentro de la provincia de Lima, se observa que la Guardera Infantil
Santa Ana ubicada al oeste, tiene una temperatura que vara entre 14.8-18.2 C en los
meses de julio y agosto y 20.2-25.8 C durante los meses de febrero y marzo.

Asimismo, la temperatura vara entre las estaciones del ao, alcanzando una
humedad mnima de 64 % en el mes de marzo hasta lograr una mxima de 94%
durante el mes de julio. Estas variaciones pueden afectar la salud de los nios y nias
del Centro, lo cual requiere de bastante cuidado y prevencin.

31

Segn informacin estadstica del INEI en su ltimo censo del ao 1993, el

distrito de San Miguel se encuentra a 50 m.s.n.m. con una superficie de 10, 720 Km2 y
es as que la Guardera Infantil Santa Ana se ubica a menos de 1 Kilmetro del mar,
teniendo por ello un clima como anteriormente se ha mencionado. Asimismo, no se
encuentra ninguna alteracin geogrfica de consideracin que pueda afectar de
alguna manera a los nios y nias o familias del Centro.

Aspecto organizativo
Cuentan con un reglamento interno, con personal docente, administrativo, de alimentacin y
de seguridad.

3.1.1 Elementos orientadores

Misin
Somos una Institucin Educativa que busca atender integralmente a nios y
nias de 2 a 5 aos de edad, en alimentacin, cuidado, educacin, y
proteccin, garantizando as la calidad de su desarrollo".
Guardera Infantil Santa Ana

Visin
Somos una institucin que brinda una educacin integral a travs de una
enseanza apoyada en valores teniendo como puntos referenciales: el
bienestar, la alimentacin y el desarrollo integral de los nios y nias de
nuestro CEI.

Objetivos del Centro:

Propiciar en todo momento la vivencia de valores como la paz, la justicia,

libertad, solidaridad, vida y amor, para un adecuado desarrollo emocional del
nio, una convivencia digna y una actitud crtica frente a la sociedad.

Fomentar un clima institucional que favorezca el desarrollo de una cultura de

paz, donde primen las relaciones basadas en el respeto mutuo.

Lograr una relacin afectiva en la prctica pedaggica que permita una relacin
ms cercana y profunda entre el alumno y el profesor.

Promover el desarrollo integral del nio a travs de la educacin, adems de

detectar a tiempo los problemas y limitaciones de aprendizajes o de otras

32

ndoles considerando las respectivas caractersticas de cada etapa de su

crecimiento y desarrollo.

Formar personas con capacidad de juicio, conscientes de sus potencialidades y

limitaciones, abierto a la trascendencia como un agente de cambio y
responsable de su propia formacin.

Orientar a los padres de familia sobre la importancia que implica el desarrollo

integral del nio de acuerdo a la etapa en la que se encuentran, de esa manera
se vern complementados los aprendizajes de la escuela en el hogar.

3.1.2 Aspectos pedaggicos

Estilo de programacin del Centro: No existe una forma general de

programacin, cada docente encargada de su aula lleva a cabo su estilo de
programacin como mejor se adapta a su metodologa. No se realiza Escuela
para Padres.

Metodologa de enseanza-aprendizaje del Centro: El Centro no tiene una

metodologa de enseanza aprendizaje definida, pero en lneas generales
intentan mantener una enseanza tradicional en la cual el alumno es sujeto
pasivo de su aprendizaje, todo lo que puede aprender tiene que venir del
docente, los nios y nias no tienen muchas posibilidades de experimentar de
forma directa (solo si las docentes del aula propician este aprendizaje) y
siempre deben estar callados y sentados en sus aulas para no generar
desorden.

Sistema de evaluacin del aprendizaje propiciado por el Centro: La forma

de evaluacin la dejan al criterio de las docentes de aula, lo nico en lo que
intervienen es al momento de la evaluacin al otorgar a las docentes las
libretas de notas de la direccin; pero a pesar de ser entregado este material,
se tiene que corregir y adaptar a la forma de evaluacin actual ya que siguen
manteniendo el formato de la Estructura Curricular Bsica del Ministerio de
Educacin que se divida en solo 3 reas curriculares.

3.1.3 Gestin educativa

La gestin educativa de la guardera es de beneficencia, tiene el apoyo
econmico y administrativo de la Asociacin de Damas de San Miguel, quienes a
travs de diferentes actividades como rifas o el T de los primeros mircoles de cada

33

mes logran recaudar fondos para la autofinanciacin de la guardera.

Clima institucional
El clima institucional que se promueve en la Guardera Infantil Santa Ana se
basa en el establecimiento de relaciones interpersonales cordiales y respetuosas, en
las cuales se vivencien actitudes de tolerancia, justicia, igualdad, cooperacin,
participacin y solidaridad entre todos los miembros de la comunidad educativa. Un
clima apropiado donde se favorezca una buena integracin entre los educandos, los
profesores, el personal del centro y los padres de familia, motivando a los miembros
de la comunidad educativa al cumplimiento de sus funciones, logrando que cada
agente se sienta comprometido en forma individual y colectiva para el logro de metas
aceptadas en mutuo acuerdo. Asimismo, que permita evaluar el proceso y resultado
del servicio para identificar problemas y potencialidades, y soluciones creativas que lo
optimicen.

Se considera necesario establecer un clima donde los alumnos puedan realizar

actividades que respondan a sus intereses y necesidades, interviniendo, sugiriendo y
opinando; siendo agentes activos de su propio aprendizaje, que les permitan adquirir
conocimientos, habilidades y actitudes que los hagan capaces de actuar con eficacia,
eficiencia y satisfaccin consigo mismo, manifestando su espritu creativo e innovador
en su medio; a su vez, que el docente como lder, sea propiciador y mediador de
mltiples situaciones de aprendizaje significativo por parte de los educandos.

La relacin maestro alumno debe darse en un clima de respeto, dilogo,

escucha, y autntico inters del otro como persona en desarrollo. La disciplina se
entiende como un conjunto de normas de convivencia (que se deben respetar
considerando el espacio donde se realiza la actividad), propuestas y aceptadas
colectivamente como un acuerdo comn entre profesores y alumnos, lo que
contribuira a una mejor relacin entre ambas partes.

El aula debe ser un espacio donde se intercambien conocimientos y

experiencias enriquecedoras tanto para el maestro como para el alumno, lo cual los
llevar a la construccin de nuevos conocimientos.

34

3.1.4 Perfil del Egresado

Aspecto Cognitivo

Se conoce como persona, estructurando su esquema corporal y la

percepcin global de su cuerpo, en relacin al espacio propio y el que
comparte con los dems.

Se identifica como nio o nia conociendo sus propias caractersticas y las

de otro sexo.

Demuestra una actitud activa, participativa y colaboradora, dentro de una

dinmica de clase.

Valora el conocimiento y la opinin de los dems.

Demuestra curiosidad e inters por conocer el mundo fsico que lo rodea

por medio de la observacin como parte del mtodo cientfico y el placer
por descubrir.

Descubre y valora la lengua escrita como un medio de comunicacin

Representa el mundo mediante imgenes mentales, smbolos y el lenguaje

verbal.

Describe algunos objetos, hechos y personas que le resulten familiares e

interesantes para l.

Muestra inters por conocer su entorno inmediato a travs de la

formulacin de preguntas.

Reconoce las nociones bsicas de espacio y tiempo.

Plantea y resuelve problemas concretos.

Aspecto Socioafectivo

Acta con seguridad, autonoma, iniciativa y confianza en s mismo en las

diversas actividades que se le presentan en la vida cotidiana y en las
relaciones con los dems.

Valora y respeta el trabajo propio y el de los dems.

Conoce y valora el medio natural reconociendo su importancia para la vida

y mostrando conductas de preservacin, adoptando as una conducta
crtica con respecto al cuidado del medio ambiente.

Conoce, valora y respeta las caractersticas culturales propias y de los

dems.

Demuestra autonoma al realizar sus propias acciones y expresar sus

opiniones e ideas.

Se comunica de manera espontnea, tanto lingstica como extra-

35

lingsticamente

expresando

sus

ideas,

intereses,

sentimientos

experiencias, ajustndose as, a diferentes contextos e interlocutores.

Desarrolla

cualidades

como

el

ser

paciente

tolerante

ante

acontecimientos que se le presenten en la vida cotidiana, y respeta a las

dems personas.

Valora las caractersticas propias que tiene como nio o nia, siendo
consciente tanto de sus potencialidades como de sus limitaciones.

Es capaz de participar en actividades de grupo de manera constructiva

poniendo en prctica valores como la responsabilidad, solidaridad y
empata.

Adquiere hbitos de higiene personal y ambiental, construyendo as el

sentido de responsabilidad a travs de la ejecucin de tareas que
comprenden dicho hbitos.

Aspecto Psicomotor

Establece y comunica relaciones tempo-espaciales propias de su entorno,

sabindose orientar en ambas dimensiones.

Controla sus movimientos amplios, perfecciona la marcha y las habilidades

relacionadas con ella, teniendo control sobre su cuerpo.

Controla movimientos eventuales cuando la accin es acompaada con

elementos verbales (palabra, frase, entre otros).

Desarrolla el sentido de lateralidad naturalmente y logra definirse como

persona diestra o zurda.

Coordina los movimientos primordiales como caminar, correr, brincar,

trepar, rodar y frenar.

Demuestra equilibrio y seguridad en el desplazamiento corporal, y en los

movimientos que realiza.

Realiza la coordinacin visomotora.

Capaz

de

expresar

en

sus

movimientos

corporales

creatividad,

espontaneidad y libertad.

Explora su mundo activamente gracias al adecuado desarrollo de los

sentidos que posee.

Mantiene el equilibrio de su cuerpo tanto fsico como mentalmente.

Domina el freno inhibitorio de acuerdo a su propio espacio y movimiento de

los otros y de s mismo.

36

Formacin religiosa

Reconoce que la vida y el mundo que lo rodea han sido creados por el
amor de Dios, cuida y respeta la naturaleza, a s mismo y a los dems.

Expresa su amor a Dios mediante actitudes y comportamientos pacficos,

solidarios y positivos hacia sus compaeros y hacia s mismo.

Demuestra su amor a la Virgen Mara y a Jess, y los reconoce junto a Dios

como el ejemplo de Familia.

Reconoce a Jess como el que muri por amor a nosotros y por salvarnos
del pecado.

Sigue la conducta de Jess, pudiendo diferenciar entre lo bueno y lo malo.

Tiene conocimiento a travs de la lectura de los textos del Nuevo

Testamento, de los hechos y circunstancias que rodearon el nacimiento de
Jess.

Asume comportamientos que favorecen la convivencia cristiana con sus

compaeros y familia en base a la verdad, la solidaridad, el respeto y el
servir.

Reconoce y nombra las fiestas ms importantes en que la Iglesia celebra

su fe.

Ora espontneamente agradeciendo a Dios Padre por el amor que le brinda

a travs de su familia y comunidad parroquial. Lo hace en diversas
circunstancias (cuando se acuesta, se levanta, cuando se sienta a la mesa,
cuando inicia su trabajo, etc.)

3.2 Perfil real de los nios y nias

Los nios y nias del Aula Celeste en el ao 2005 tenan la edad de 4 aos, los
cuales en cuanto a su desarrollo emocional - social posean caractersticas y
habilidades propias; son nios y nias que ya mantenan mayor cantidad y mejores
relaciones sociales estables tanto con sus compaeros como con los adultos, lo cual
en la mayora de los casos permita el trabajo en grupo con otros compaeros de
clase; de la misma manera, buscaban asociarse en grupos de juego, asuman roles
tanto en el ambiente familiar como escolar. Cabe resaltar que todas estas habilidades
sociales lograron desarrollarlas y obtenerlas finalizado el ao escolar, debido a que las
conductas agresivas que presentaron en un momento afectaron mucho sus relaciones
interpersonales al interior del aula.

37

Con respecto al lenguaje, son nios y nias que se cuestionaban y pedan

argumentos frente a las situaciones que se les presentaban, pudiendo adems dar
pequeas crticas frente a las mismas, la mayora de los nios y nias del aula
estaban en pleno desarrollo de su capacidad de dilogo; esto se vio evidenciado en
los diferentes espacios que se propiciaron al interior del aula en distintos momentos de
clase en los que se haca necesario aplicar el dilogo como herramienta de desarrollo.

A nivel de sus caractersticas motrices y de expresin; disfrutaban mucho de

las actividades de movimiento ya que stas les brindaban seguridad e independencia,
imitaban y representaban conductas tomadas de los modelos de la televisin de los
diferentes programas que observaban diariamente; tambin les agradaban mucho las
actividades grfico plsticas ya que se sentan libres para expresarse y canalizar sus
emociones. Finalmente, tenemos que se encontraban en la posibilidad de expresar
sus sentimientos, emociones, necesidades e intereses y estaban desarrollando sus
habilidades de imaginacin y dramatizacin activa.

3.3 Perfil real de los padres y madres del centro

Factores que permiten la participacin de las familias en el centro

Considero dos factores que son a su vez agentes importantes en este proceso.
Los cuales veremos a continuacin:

Primer agente: Es el mismo centro al organizar actividades que involucran a los padres
de manera directa, esto se ve reflejado en dos actividades principales que se
organizan con el fin de recaudar fondos para realizar la implementacin de los
diversos ambientes del centro. Una de ellas es la gymkhana por medio ao das antes
de fiestas patrias, en la cual los padres colaboran con venta de rifas, preparacin de
viandas y premios para los juegos en la tmbola. La segunda actividad es la
organizada con motivo de la navidad, muy similar a la otra actividad de medio ao, en
esta actividad los padres de la misma manera colaboran con venta de rifas para la
chocolatada de fin de ao.

Segundo agente: Las docentes de aula al realizar reuniones con los padres ya sea con
motivo de informar acerca de alguna problemtica o necesidad de sus nios y nias en
el aula, por entrega de informes del progreso de los nios y nias, o al realizar
reuniones informativas de inters para los padres. Asimismo, cuando se realizan

38

paseos cortos por la comunidad, visitas cercanas al centro, solicitando la colaboracin

de algunas madres o padres que deseen acompaar y apoyar en el cuidado de los
nios y nias.

Factor adicional importante, pienso es la actitud abierta de dilogo y la relacin

horizontal entre las familias y principalmente las docentes de las distintas aulas, ya
que siempre se intenta recoger las inquietudes, sugerencias y preocupaciones de los
padres. Por otro lado, si bien no es en la misma medida, tambin favorece la
participacin el contacto directo de los padres de familia con la Administradora del
Centro que se encuentra permanentemente para atender a los padres si es que lo
requieren.

Influencia de la participacin de las familias al interior del centro en las

actitudes de sus nios y nias
Es una influencia positiva ya que as los nios y nias observan y sienten esta
participacin de sus padres no solo con el centro por obligacin o cumplimiento, sino
toman en cuenta dicha participacin y colaboracin con ellos mismos. De esta forma,
los nios y nias se sienten queridos y apreciados por sus padres al ver que participan
de su medio, de lo que forma parte de su inters, de su educacin, de su crecimiento y
de su desarrollo, teniendo como resultado el establecimiento de vnculos ms fuertes y
de relaciones ms slidas entre estos agentes: los padres y sus hijos.

Los nios y nias con padres que participan de manera activa en el centro
presentan una mejor disposicin frente a su estudio, frente al mismo centro, muestran
adems actitudes positivas frente a sus dems compaeros y poseen un mejor
comportamiento.

Forma de promover la participacin de los padres y madres por parte de

la docente de aula
La docente de aula promueve la participacin de los padres por medio de las
reuniones con ellos ya sea por diferentes motivos, como el informarles acerca de
alguna situacin, problema o necesidad. Tambin por medio de reuniones informales,
en especial a la hora de ingreso ms que en la salida, a travs de citas individuales
con los padres ya sea por solicitud de ellos o de la misma docente.

Asimismo, involucrando a los padres en actividades que impliquen algunas

salidas tales como recorridos por la comunidad, paseos cortos, desfiles en fechas de

39

alguna celebracin especial, celebraciones al interior del centro, actividades al interior

del aula como por ejemplo en los cumpleaos de los nios y nias

Forma de trabajar la integracin de los padres en la dinmica del centro

Se realiza por medio de un dilogo directo entre los tres agentes involucrados
en este proceso, es decir, entre los padres, la docente y los miembros de la directiva
del centro por ejemplo en momentos en que los padres puedan tener alguna duda,
preocupacin o incomodidad, haciendo llegar estas inquietudes a la directiva o si en
caso sea necesario acercarse a los padres para que comuniquen sus problemas
directamente tanto a la administradora como a la presidenta del centro.

Por otro lado, lo que favorece mucho la integracin de los padres a la dinmica
del centro, son las mismas actividades que organizan para medio y fin de ao que ya
han sido explicadas anteriormente.

3.3.1 Los padres y madres de familia del Aula Celeste

Son familias que en su mayora provenan de los distritos de San Miguel y
Magdalena del Mar, solo la familia de uno de los nios habitaba en Jess Mara. La
mayora de los padres y madres estaban casados, seis familias eran uniparentales
(siendo la cabeza de familia la madre), y cuatro familias estaban constituidas por
parejas convivientes.

Dentro de la estructura familiar encontramos familias nucleares, familias

compuestas (con la presencia de abuelos y/o abuelas), familias uniparentales y un
caso de familia reorganizada. Las familias pertenecan a una situacin econmica
media y media baja.

Los padres tenan en su mayora grado de instruccin superior, algunos con

quinto de secundaria y el caso de una madre con grado de instruccin primaria.

Con respecto a las ocupaciones de los padres y madres de familia tenemos

empleados independientes, policas, una abogada, tres docentes (una de ellas de
educacin especial), empleadas del hogar y amas de casa, un ingeniero, tres mdicos,
un mecnico, una trabajadora social y una nutricionista.

40

3.3.2 Caractersticas de los padres

Tenemos varios padres que se preocupaban por la educacin y el

comportamiento de sus hijos, as como otros padres que no se encontraban
tan pendientes.

Algunos padres esperaban que las docentes sean las encargadas de

corregir solas el comportamiento de sus nios y nias sin prestarles ningn
tipo de ayuda con la disciplina, pero a la vez tenemos padres que ayudaban
en este aspecto de la educacin de los nios y nias al realizar un trabajo
conjunto con las docentes por medio del intercambio de opiniones y del
dilogo constante.

En un inicio de ao se observaba que la mayora de las familias al tener

tanto al padre como a la madre trabajando la mayor parte de su tiempo,
tenamos como resultado que se dificultaba un poco la cercana y el
contacto de los padres con sus hijos. Ms adelante, los padres a pesar de
no haber cambiado mucha su situacin por motivos de trabajo como se
mencionaba, hicieron todo el esfuerzo posible por compartir mayores
espacios con sus nios y nias.

Los padres mostraban actitudes de colaboracin y empata con la docente.

3.4 Los nios y nias del Aula Celeste de 4 aos y sus reacciones frente a Los
Power Rangers
Chris Boyatzis y sus colegas 1995, realizaron un experimento en el cual le
mostraron a un grupo de nios de primaria, pero no a otros, un episodio de
televisin de un programa para nios muy popular (y considerado violento para
ellos), Los Power Rangers. Inmediatamente despus de ver el episodio, los
pequeos televidentes cometieron con una frecuencia de siete veces ms alta
actos agresivos, por intervalo de dos minutos, que quienes no observaron el
episodio. Tal como ocurri con el estudio pionero de Bandura con la mueca
Bobo (un grupo de nios observaba como un adulto golpeaba a una mueca
inflada), en general, los nios telespectadores imitaron precisamente aquellos
actos caractersticos, como sus patadas voladoras de karate. (8)

Despus de observar programas de televisin, los nios han imitado muchos

de los comportamientos agresivos que all ven. La Comisin para la Violencia de los
(8)

MYERS, David; Psicologa social. Santa Fe de Bogot, D. C. 2000

41

Menores de la Asociacin Americana de Psicologa dijo en 1993 que La conclusin

irrefutable es que ver violencia aumenta la violencia; y la Comisin sobre la Violencia
y la Juventud de la Asociacin Psicolgica Americana dijo tambin en el mismo ao:
No queda ninguna duda en absoluto de frecuencias ms altas de observar violencia
en televisin se correlacionan con un aumento en la aceptacin de las actitudes
agresivas y un aumento en el comportamiento agresivo.

Los nios y nias del Aula Celeste de 4 aos presentaban conductas agresivas
e iba en aumento su agresin diariamente, en especial en momentos de juego como
respuesta al alto visionado de distintos programas de televisin. Se realiz un
diagnstico para conocer cules eran los programas de televisin con mayor
incidencia televisiva y as poder determinar las conductas que estaban sirviendo de
modelo para los nios y nias; dicho diagnstico dio como resultado que el programa
ms visto por los nios y nias era la conocida serie Los Power Rangers.
Como se menciona anteriormente, los nios y nias representan modelos que
han observado de forma directa o indirecta pasando previamente por un proceso de
identificacin y de imitacin. De la misma manera, los nios y nias del Aula Celeste
se sentan identificados con estos personajes, lo cual los llevaba a imitarlos.

As vemos que, los nios y nias se sienten identificados principalmente con

los personajes que tienen superpoderes, ya que estos les permiten pelear y vencer al
enemigo, la cual es una capacidad muy valorada por ellos debido a que implica ejercer
una gran fuerza que va ms all de lo humano; lo cual a su vez se puede entender
como ciertos sentimientos de impotencia ante un mundo real que los rodea y del que
forman parte y que requiere transformarse mgicamente para mejorar. En ese sentido,
la violencia sera necesaria para conseguir desterrar el mal y los superpoderes son
indispensables para ello. Alfaro (1995)

Segn Steinberg (2000), actualmente se ve como la tecnologa ha

transformado la violencia en un gran espectculo, con muchos efectos, con una
impresionante coreografa y la estilizacin de la violencia. La violencia vista en la serie
Los Power Rangers es una muestra clara de la idealizacin patriarcal como medio de
sojuzgar al Otro malvado, construyndose as como un medio de instituir normas
sociales en la comunidad dndole a su significado su propia justificacin.

42

Los informes frecuentes sobre las correlaciones entre los altos niveles de
violencia representados en Los Power Rangers y la conducta violenta en nios pueden
llevar automticamente a la conclusin de que la serie es muy popular y problemtica
debido a las frecuentes secuencias violentas.

Gran parte de las luchas de artes marciales en Los Power Rangers tienen lugar
en campos de hierba, lo que convierte a los patios de escuela, los patios traseros y los
parques en un medio de recreacin autntico, muy similar al medio donde se
desarrollan los juegos de los nios. Un estudio de la Universidad del Estado de
California encontr que los nios que haban visto a Los Power Rangers imitaban las
secuencias de artes marciales hasta las patadas especficas, los saltos mortales y los
movimientos de los brazos, reproduciendo incluso los sonidos que los personajes
hacan durante las escenas de lucha del programa (Power Rangers Spark Violence,
1994).

Asimismo, diversos estudios en todo el mundo concluyeron que Los Power

Rangers tena efectos agresivos sobre los nios en ms de 72 pases. Cody (1994).
Esta serie es un factor determinante que contribuye a reproducir el mayor discurso de
violencia como medio preferido de resolver problemas en la vida cotidiana. Imitar la
violencia lleva a menudo a una identificacin con ella, a incorporarla y a localizarla
inconscientemente como una actividad central. Steinberg (2000)

Por lo tanto, se puede reafirmar la idea de que existe una correlacin entre ver
televisin y el comportamiento, ya que entre ms violento sea el contenido de la
televisin que el nio observa, ms agresivo ser el nio.

43

II Parte
Captulos I y II

CAPTULO I

Diseo de la investigacin

1. Nivel y tipo de investigacin

La presente investigacin se encuentra dentro de los diseos experimentales,

especficamente en el nivel causal comparativo ya que busca establecer relaciones de
causa efecto entre las variables, la comprobacin de hiptesis y el reducir una
condicin que determina un hecho en concreto para registrar cambios que ocurren en
el fenmeno. Establecindose as relaciones de causa efecto entre las variables.

Con respecto al tipo de investigacin su alcance temporal es sincrnico ya que

se realiz en un corto tiempo; su amplitud es microeducativa debido a que la
investigacin se centra en un grupo reducido como lo son los nios y nias del Aula
Celeste de 4 aos; de acuerdo a su carcter es cuantitativa y cualitativa, debido a que
en el proceso de aplicacin de las actividades aplicadas y dirigidas a los nios y nias
se hace necesario aplicar estos dos aspectos; y finalmente, el objeto al que se refiere
es disciplinar porque est directamente relacionada a un tema especfico.

2. Hiptesis de investigacin

1. Los nios y nias de 4 aos muestran conductas agresivas debido a la

influencia de la serie Los Power Rangers.
2. Los nios y nias de 4 aos tienen la capacidad de desarrollar juicio crtico
frente a programas televisivos infantiles con contenido de violencia.
3. Los nios y nias de 4 aos al reconocer sus conductas agresivas pueden
mejorar su comportamiento.

3. Variables
De la hiptesis nmero 1:

Variable independiente: La influencia de la serie Los Power Rangers (es de

carcter cualitativo).

Variable dependiente: Las conductas agresivas de los nios y nias (es de

carcter cualitativo).

Variable interviniente: Edad de los nios y nias (es de carcter cuantitativo).

De la hiptesis nmero 2:

Variable independiente: Los programas televisivos infantiles con contenido de

violencia (es de carcter cualitativo).

Variable dependiente: La capacidad de desarrollo de juicio crtico de los nios y

nias (es de carcter cualitativo).

Variable interviniente: Edad de los nios y nias (es de carcter cuantitativo).

De la hiptesis nmero 3:

Variable independiente: Las conductas agresivas (es de carcter cualitativo).

Variable dependiente: La mejora en el comportamiento de los nios y nias (es

de carcter cualitativo).

Variable interviniente: Edad de los nios y nias (es de carcter cuantitativo).

4. Metodologa empleada
4.1 Poblacin: Los nios y nias de la Asociacin Pro Bienestar del Nio de San
Miguel Guardera Infantil Santa Ana.

4.2 Estrategia de seleccin y muestreo:

Como sabemos, el muestreo es el proceso que nos permite la extraccin de
una muestra a partir de una poblacin. Para la presente investigacin he
utilizado el Muestreo no probabilstico ya que eleg la muestra por ser accesible
y no en base a un criterio de aleatoridad.

La muestra es el grupo de nios y nias del aula que tena a mi cargo durante
mi Prctica Pre Profesional y esto me permiti tener un contacto directo con
ellos, reconocer cules eran sus necesidades y a partir de ello realizar un
trabajo concreto en beneficio de dicho grupo.

Muestra: Los nios y nias de 4 aos del Aula Celeste de la Asociacin Pro
Bienestar del Nio de San Miguel Guardera Infantil Santa Ana.

4.3 Tcnicas e instrumentos utilizados

Tcnicas: Durante el desarrollo de la investigacin apliqu distintas tcnicas
de trabajo tanto con los nios y nias como con los padres de familia, debido a
que stos ltimos son los principales agentes en la educacin de los nios;
dichas tcnicas se vern a continuacin:

Diagnstico: Lo apliqu con los nios y nias para tener un primer

acercamiento y tener conocimiento de cules eran los programas de
televisin ms vistos por ellos, lo realic por medio de una entrevista
individual a los nios y nias.

Anlisis de contenido: Durante una semana de trabajo emple sta

tcnica para llevar a cabo el anlisis de los programas televisivos que
se haban obtenido en el diagnstico, estableciendo como categoras
de anlisis las ventajas y desventajas que presentaban dichos
programas. Asimismo realic una tabulacin de los programas de
televisin y una relacin de las categoras de anlisis (este cuadro se
puede observar en el Captulo II).

Reunin con padres de familia: Realic una reunin con los padres de
familia para ponerlos al tanto de la situacin que se estaba
presentando al interior del aula, la cual consista en la presencia de
conductas agresivas de parte de los nios y nias como resultado de
la observacin de programas de televisin, en especial la serie Los
Power Rangers en sus tres distintas series que eran emitidas a diario
durante una hora y media en la televisin. En esta reunin se les
inform a los padres acerca de la gran influencia que tiene la
televisin en la conducta de los nios y nias, en especial de los
programas que presentan un alto contenido de violencia. Asimismo, se
trat la influencia que tienen los hbitos televisivos de los padres en
los hbitos televisivos de sus nios; est reunin tuvo como soporte
un trptico elaborado por m que fue titulado: La televisin y su
influencia en la conducta de los nios y nias (Anexo 1).

Actividades con los padres de familia: Desarroll un trabajo conjunto

con los padres de familia en dos de las actividades aplicadas con los
nios y nias, en la cual se dejaba como tarea el compartir un espacio
televisivo con sus nios durante el fin de semana.

Actividades con los nios y nias del aula: Ejecut una serie de
actividades durante 11 semanas, en las cuales se aplic mucho el
dilogo, la apreciacin crtica frente a algunos programas de televisin
y en especial a las conductas observadas en dichos programas.

Aplicacin de actividades de refuerzo: Consistieron en dar algn tipo

de refuerzo ya sea verbal o material para ir reduciendo conductas
agresivas tales como dejar de empujar, patear, dar puetes, escupir,
araar, pellizcar, morder y poner el pie para que se caiga el
compaero.

Instrumentos: Apliqu dos tipos de instrumentos, la entrevista y la

observacin.

Entrevista a los nios y nias: De tipo estructurada ya que la pregunta

se plantea y se formula en los mismos trminos para todos los
entrevistados, en este caso los 23 nios y nias del aula, permitiendo
as la obtencin directa y clara de la informacin precisa que se
deseaba obtener, dando la facilidad de la cuantificacin y el
tratamiento estadstico para la obtencin de los resultados. La
entrevista fue de una sola pregunta dirigida a cada uno de los nios y
nias del aula en forma individual, la pregunta fue Qu programas
ves en la televisin?.

Observacin: De las relaciones interpersonales cotidianamente en

todo momento de clase y en momentos de descanso de los nios y
nias.
Segn los medios utilizados realic una observacin estructurada ya
que se tena claro los aspectos concretos a observar, es decir, las
conductas agresivas que se buscan reducir.

Segn la participacin del observador, observacin participante debido

que al ser la maestra del aula, particip en la vida de esta comunidad
de manera natural.
Segn el nmero de observadores, observacin individual.
Segn el lugar donde se realice, en la vida real (trabajo de campo), en
situacin natural, no provocada.

Utilizando como medio de apoyo las fichas de registros semanales

para ver si se lograban reducir las conductas agresivas establecidas
por semanas, una conducta por semana, en el caso de una conducta
se extendi una semana ms ya que se segua presentando y era
necesario seguir trabajando en ella para lograr su reduccin (Anexo
2).

4.4 Procedimientos de recoleccin de informacin

Para efectos del sistema terico recolect informacin de tipo secundaria ya
que tomo la informacin de fuentes bibliogrficas y de diferentes datos
recogidos por distintos autores que hablan de la teora del aprendizaje vicario
de Bandura y de la influencia de los programas de televisin con contenido
violento en las conductas agresivas infantiles.

En la parte prctica de la investigacin la informacin la obtuve de la

experiencia directa y concreta con los nios y nias del Aula Celeste de 4 aos.

4.5 Diseo de organizacin

Cuadro de actividades realizadas con los nios y nias que se llevaron

a cabo una vez a la semana durante las horas del rea de
Comunicacin Integral del horario regular del Aula Celeste de 4 aos.

Actividad
Semana

1:

Inicio

Recursos

Observaciones

del Entrevista a los nios y Todos respondieron a la

diagnstico con los nios y nias por medio de la pregunta dando diferentes
nias.

pregunta:

Qu alternativas.

programas ves en la
televisin?.

Semana 2: Anlisis de los Ver dichos programas El programa ms visto por

programas de televisin ms para obtener un listado los nios y nias presenta
vistos por los nios y nias.

de

las

ventajas

desventajas

y un alto grado de violencia y

que conductas

negativas

presentan as como las imitadas por los nios y

conductas
que

agresivas nias.

se

quieren

modificar.
Semana 3: Elaboracin de un Caja

de

cartn, Todos quisieron participar

televisor de manera conjunta tmpera para pintar o en

la

elaboracin

del

con los nios y nias en el papel para forrar la televisor, a la vez que se
aula para de esta manera caja (lo que escojan los poda rescatar informacin
acoger todas sus inquietudes nios),
con respecto al tema.

goma,

papel de los hbitos televisivos de

para

las los nios y nias, para luego

platino

antenas, y simular la ser un punto a tratar en la

pantalla y los botones reunin con los padres de
del televisor.
Semana 4: Dilogo con los Papelgrafos

familia.
y Las respuestas fueron las

nios y nias acerca de qu plumones para anotar siguientes:

me gusta de la televisin?, las opiniones de los - Para ver dibujos.
por qu me gusta?, slo nios y nias del aula.

- Les divierte.

me divierte?, aprendo algo?.

Se irn anotando las ideas de

cuando estn solos.

los nios y nias para luego

poder llegar a conclusiones

personajes.

finales con respecto al tema.

- Aprenden algunas cosas

Para

pasar

Porque

les

el

tiempo

gusta

los

de algunos programas como

Zoboo Mafoo.
- Aprenden de animales y
plantas.
Semana 5: Juego en el cual Papelgrafos,
la

consigna

ser,

si

yo plumones

gruesos

Propusieron

programas

y relacionados a fantasmas,

pudiera hacer un programa crayolas.

pelculas de terror (varios

de televisin, cul sera? y

padres permiten ver estos

cmo lo hara?. Veremos si

programas a sus nios y

entre

nias),

los

nios

nias

dibujos

otros

proponen ideas de programas

programas que acostumbran

comunes y de este modo se

ver.

formarn grupos, les daremos

unos minutos para que se
organicen

cuenten

luego

sus

Finalmente,

nos
ideas.

cada

grupo

recibir un papelgrafo para

que dibujen su programa de
televisin.
Semana 6: Se realizar un Dilogo con los nios y La mayora de los nios y
juego en el cual jugaremos a nias.

nias quera ser un Power

ser mi personaje favorito y

Ranger, pero dentro de ello

al qu hara si yo fuera, el

se presentaron dos grupos

personaje que los nios y

muy marcados, unos que lo

nias escojan.

seran para ayudar a la

gente y otros con la finalidad
de pelear.

Semana

7:

Se

dejar Comunicado

los Los padres acompaaron a

previamente a modo de tarea padres de familia y sus nios y nias en ver

que los nios en sus casas dilogo con los nios y pelculas

infantiles

tales

durante todo el fin de semana nias.

como Winnie Pooh, solo 2

vean programas de televisin

nios vieron un poco de

completamente diferentes a

Power Rangers por que en

los Power Rangers para que

sus casas lo permitieron, a

luego lo comenten en la

pesar de haber recibido el

escuela al llegar el da lunes;

comunicado.

previamente

se

les

habr

hecho llegar un comunicado a

los

padres

de

familia

avisando de la actividad ha
realizarse este fin de semana,
en la reunin del 12/09 se les
explicar a los padres que
necesitamos hacer un trabajo
conjunto y que en algn

momento les enviaremos un

comunicado

explicando

el

desarrollo de una actividad.

Semana 8: De la misma Preguntar a los nios y La mayora de los nios y
forma que la semana anterior nias para saber si nias
se dejar de tarea que vean tienen

cable,

el programa Zoboo Mafoo comunicado

vio

el

programa

y sugerido, y algunos de ellos

los no realizaron lo pedido.

para que luego lo cuenten en padres.

el aula. Este programa ha
sido elegido por dos criterios
importantes:
porque

el

es

primero

uno

de

los

programas ms vistos por los

nios y nias del aula, y
segundo,

porque

es

un

programa que les ensea a

los nios y nias de manera
didctica acerca de diferentes
animales y especies.
Semana 9: Presentacin del Ttere de nia y dilogo Los

nios

nias

ttere de una nia que les con los nios y nias.

reconocieron

que

pueden

contar que dejaba de jugar

realizar

con sus amigos solo por ver

distintas a ver nicamente la

la

televisin

televisin

todo

el

da,

anlisis de la historia junto

otras

en

actividades

sus

ratos

libres.

con los nios y nias.

Semana 10: Se ver una Video de la pelcula de Muchos nios y nias ya no
parte de la pelcula de la serie la serie Los Power ven este programa (solo 3
Los Power Rangers y poder Rangers Tormenta nios lo continan viendo),
discutir acerca de la trama de Ninja

ya

que

al reconocieron que es parte

la serie, conversar y criticar realizar el diagnstico de la fantasa y no de la

acerca de qu sucedi?, si de los programas ms realidad. Aqu cabe resaltar
es parte de la realidad o es vistos por los nios y que a uno de ellos si le
fantasa?,

as

son

las nias en la televisin, cost diferenciar que lo que

personas?, si o no? y por esta es la serie que vea en este programa era
qu?.

ven la mayora de los solo fantasa y no parte de

nios y nias del aula.

Semana 11: Se ver un video Video

del Les agrad ms ver este

de Bob Esponja y haremos programa Bob

preguntas en relacin a si les Esponja,
gusta ms este programa que programa

la realidad.

programa porque les parece

segundo gracioso y los personajes no

ms

visto andan en constante pelea o

los Power Rangers, si o no? por los nios y nias lucha.

y por qu?.
Semana

del aula.

12:

Se

ir

al Disposicin

de

la Escogieron ver dibujos, no

comedor del centro a ver la televisin ubicada en el queran

ver

novelas,

ni

televisin, los mismos nios y comedor del centro.

noticieros

nias

relacionados al hogar o de

sern

los

que

escogern el programa que

ni

programas

invitados.

quieren ver, luego de modo

muy sencillo trataremos de
analizar lo observado.
Semana 13: Dilogo final en Papelgrafo

y Conclusiones:

el cual se recuerde todo lo plumones gruesos para - Ya no ven Los Power

trabajado

durante

semanas

estas anotar las conclusiones Rangers

llegar

porque

es

de

a de los nios y nias, y pelea.

conclusiones como cierre del premios para ellos.

- Tampoco vern pelculas

trabajo,

de terror.

las

cuales

sern

anotadas en un papelgrafo.

- Han aprendido a escoger

Tambin

el

sus programas de televisin

reconocimiento de que se han

que les divierte y tambin

logrado mejorar las conductas

aprenden con ellos.

inadecuadas se les har la

- Ya casi no pelean entre

entrega de un premio a cada

ellos.

nio y nia por su esfuerzo.

- Han aprendido a jugar y

se

har

compartir sin necesidad de

pelear.

Actividades de refuerzo durante la semana: Ya mencionadas

anteriormente en las tcnicas empleadas, consistan en dar algn tipo
de refuerzo ya sea verbal o material para ir reduciendo las conductas
agresivas. Los refuerzos estaban sometidos a variacin durante el
desarrollo de la investigacin de acuerdo a lo que tuviera mayor
acogida entre los nios y nias del Aula Celeste.

9 Felicitar con aplausos al nio o nia que present una mejor

conducta al finalizar la semana.
9 Entregar un pequeo premio al nio/a o nios/as que al
finalizar la semana tengan un record de haber reducido una
conducta en especfico, como un sticker.
9 De la misma manera que la anterior se har la entrega de un
chupete.
9 Se entregar un caramelo al finalizar el da.
9 Se pondr un sello de carita feliz.
9 Escoger como responsable de alguna actividad al interior del
aula como premio como por ejemplo escoger responsable de
repartir el material a sus dems compaeros y compaeras o
las loncheras.
9 Se mandar una felicitacin (diploma) a casa para que los
padres vean que est mejorando el comportamiento de su nio
o nia (Anexo 3).

Evaluacin:

Consider

importante

realizar

una

evaluacin

permanente, de proceso y continua durante 13 semanas, por medio

de la observacin y de las fichas de registro semanales en las cuales
se contabilizaron las conductas que lograron reducir los nios y nias.
Esta evaluacin estuvo basada principalmente en el dilogo, la
apreciacin crtica y el anlisis de manera conjunta entre la docente y
los alumnos y alumnas. Asimismo pienso que al realizar una
evaluacin continua se puede valorar el aprendizaje que se va
desarrollando en la crtica de los programas televisivos por parte de
los nios y nias en beneficio de ellos mismos.

4.6 Procesamiento y anlisis de datos

El procesamiento, anlisis de datos y la sistematizacin la realic de acuerdo a
toda la informacin obtenida y registrada luego de aplicar las tcnicas e
instrumentos de evaluacin. Todos los datos obtenidos se organizaron a su vez
en datos cuantitativos y cualitativos para realizar el anlisis correspondiente.

Luego de haber aplicado la tcnica del diagnstico con los nios y nias por
medio de la entrevista, los datos conseguidos referidos a cules eran los
programas televisivos vistos por los nios y nias del aula se tabularon en un

10

cuadro que establece el nmero de nios y nias que ven cada programa y el
porcentaje que representa, as como tambin se aplic un diagrama de barras
que muestra la preferencia de los nios y nias frente a dichos programas.
Con respecto a la tcnica de anlisis de contenidos, los datos cualitativos se
organizaron en un cuadro establecindose las categoras de anlisis de los
programas con mayor audiencia.

Con los resultados alcanzados de las fichas de registro semanales aplicadas a

los nios y nias se realiz un grfico de lneas que muestra claramente la
reduccin de las conductas agresivas, este cuadro a su vez permiti elaborar y
tabular estos resultados finales estableciendo porcentajes llegando as al
porcentaje de reduccin final de todas las conductas agresivas trabajadas
durante las 11 semanas de aplicacin de las actividades con los nios y nias
(todos estos cuadros se pueden observar en el Captulo II).

11

CAPTULO II

Anlisis e interpretacin de los resultados

Para poder realizar el anlisis y la interpretacin de los resultados elabor
cuadros y grficos que sern presentados a continuacin:

Programas televisivos vistos por los nios y nias del aula

Muestra de nios y nias: 23
Programas

Nmero

de

nios

y Porcentaje

nias que lo ven

Power Rangers ( Fuerza Salvaje,

16

69.6

Bob Esponja

13

56.5

Zoboo Mafoo

12

52.2

Barney

11

47.8

Dexter

39.1

Dora la Exploradora

34.8

Pelculas infantiles

26.1

Mara Pa y Timoteo

17.4

Karina y sus amigos

17.4

Pato Lucas

8.7

Teletubbies

8.7

Las aventuras de Jackie Chan

8.7

Winnie Pooh

8.7

Jimmy Neutrn

4.3

El Chavo del Ocho

4.3

La hormiga atmica

4.3

Bob el Constructor

4.3

Los chicos del barrio

4.3

Star Wars

4.3

El mundo de Elmo

4.3

Tormenta Ninja y Dino Trueno)

12

De acuerdo al grfico, la serie Los Power Rangers presenta un porcentaje de

69.6% lo cual significa que es el programa televisivo ms visto por los nios y nias,
en segundo lugar tenemos a Bob Esponja con un 56.5%, en tercer lugar Zoboo Mafoo
con un 52.2%, en cuarto lugar Barney con un 47.8%, en quinto lugar Dexter con un
39.1%, en sexto lugar Dora la Exploradora con un 34.8%, en stimo lugar diversas
pelculas infantiles con un 26.1%. El 17.4% est representado por Mara Pa y
Timoteo, y Karina y sus amigos. El 8.7% por dibujos animados y el 4.3% por otras
series para nios y nias.

Solo 2 nios del aula no ven la serie Los Power Rangers, debido a que a uno
de ellos no le agrada el programa y en el caso del otro nio no tiene acceso a
televisin por cable lo cual le impide ver dicho programa.

Contando todos los programas en los que solo un nio o nia lo observa
tenemos un porcentaje de 30.1% al cual le hemos dado la categora de otros
programas para el cuadro siguiente.

Programas televisivos vistos por nios y nias

eo
am
ig
os
Pa
to
Lu
Te
ca
le
s
tu
bb
Ja
ie
s
ck
ie
C
W
ha
in
O
n
ni
tr
e
os
P
oo
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og
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ot

su
s

Ti
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a

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in
a
K

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M

or
a

la

P
a

Pe
l

do
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xp

lo
ra

te

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D

ar
ne

oo
af
M

on
ja
bo
o

Zo

Es
p

ob
B

Po
w

er

an

ge

rs

N de nios y nias

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Con los datos obtenidos en el diagnstico tenemos que casi el 70% de los
nios y nias del aula ven la serie de televisin Los Power Rangers, el cual tiene un
alto grado de violencia en cada captulo. Asimismo tenemos que, los otros programas
que pasan del 50% de audiencia son Bob Esponja y Zoboo Mafoo.

13

Cuadro de anlisis de contenido, categoras de anlisis: ventajas y desventajas

de los programas televisivos con mayor porcentaje de audiencia por parte de los
nios y nias
Con los resultados obtenidos del cuadro anterior se pas a observar los tres
programas con ms alto porcentaje de audiencia para obtener las ventajas y
desventajas que transmiten dichos programas.

Programas

Ventajas

Desventajas

televisivos
Power Rangers

Los

personajes

presentados

son

Recurren a la violencia.

los

Usan armas.

Los enemigos buscan

como

guardianes de la tierra.

Muestras de amistad y amor

entre ellos.

venganza.
Buscan

destruirlos

Compaerismo, se ayudan

consiguen aliados para

entre s.

ello.

Solidaridad con quienes lo

necesitan.

Estn

fuera

de

la

realidad.

Luchan contra el mal.

Luchan por salvar el mundo.

La

solucin

conflictos

se

de
da

por

medio de la pelea y los

golpes.
Bob Esponja

Compaerismo.

Fuertes lazos de amistad.

Los

personajes

no

respetan las decisiones

ni el espacio de los
dems.

Zoboo Mafoo

Informa a la vez que divierte

en

relacin

diferentes

especies animales.

En algunas ocasiones
presenta

un

lenguaje

complejo para los nios.

Es un programa llamativo,
vistoso ya que presenta a
los animales tal y como son,
no por medio de imgenes,
lo cual da un sentido de
mayor realidad de lo que se
est viendo.

14

Cuadro de registro semanal de conductas agresivas

Registro semanal de conductas agresivas

8

Lunes

Martes

Miercoles

Jueves

Empuja

Patea

Da puetes

Escupe

Araa

Pellizca

Muerde

Pone el pie para que otro caiga

Viernes

En este grfico se han presentado todas las conductas agresivas que se han
intentado reducir durante ocho semanas de lunes a viernes. Los puntos indican la
cantidad de nios y nias que realizaron la conducta agresiva durante el da. De la
misma manera podemos ver que, al llegar el da viernes el registro de la conducta
agresiva ha reducido, esto se observa en todos los casos, si bien no llegaron a 0%
todas las conductas si se puede notar que redujeron considerablemente.

15

Cuadro de porcentajes de reduccin de las conductas agresivas

Conductas agresivas

Porcentaje de
reduccin

Empuja

57.1

Patea

100

Da puetes

66.7

Escupe

60

Araa

100

Pellizca

100

Muerde

100

Pone el pie para que otro caiga

100

Total

80.6

Al sacar el porcentaje total tenemos que, el conjunto de todas las conductas

agresivas se lograron reducir en un 80.6%, un porcentaje bastante alto el cual refleja
una considerable disminucin de dichas conductas en los nios y las nias del aula.
Vemos tambin que la mayora de las conductas al llegar el ltimo da de la semana
se lograron reducir en un 100%. Con respecto a la conducta agresiva empuja con un
57.1% se podra trabajar durante una semana ms para lograr elevar su porcentaje de
reduccin.

Descripcin de los logros obtenidos en funcin de los objetivos propuestos

Como se puede observar en los grficos de los resultados obtenidos, tenemos

que se logr reducir en un 80.6% las conductas agresivas de los nios y nias, lo cual
se vio reflejado en un mayor autocontrol de los mismos nios y nias cuando estaban
frente a alguna situacin agresiva.

Con respecto a los objetivos especficos tenemos que se pudieron identificar

las conductas agresivas con incidencia televisiva gracias al diagnstico y al anlisis
realizado al inicio del proceso de investigacin.

16

Tambin se pudieron llevar a cabo las actividades propuestas en el

cronograma establecido, y se logr asimismo el desarrollo de juicio crtico de los nios
y nias frente a los programas de televisin con alto contenido de violencia por medio
del dilogo y de la observacin de dichos programas. Del mismo modo, se logr que
los nios y nias escogieran de acuerdo a sus necesidades e intereses los programas
de televisin que desean ver. Las pautas de comportamiento a cumplirse al interior del
aula fueron respetadas por los nios y nias, estas pautas de comportamiento estaban
basadas en reducir las conductas agresivas antes mencionadas.

17

CONCLUSIONES

La aglomeracin es un factor que afecta directamente la agresin en los seres

humanos, un ejemplo de ello son las aulas pequeas que brindan un espacio
muy reducido para el libre desenvolvimiento de un gran nmero de nios y
nias.

Existe una fuerte relacin entre la violencia y los programas de televisin, y

esta violencia televisiva se ve reflejada a nivel social.

Cuando los nios y adolescentes estn expuestos a la observacin constante,

muchas veces diaria, de programas violentos, aumentan las posibilidades de
que tengan respuestas agresivas en su comportamiento con otros individuos
en su vida cotidiana.

Si se establece un autntico vnculo afectivo entre la docente y sus alumnos, si

se realiza un verdadero seguimiento de las conductas de los nios y nias, si
se es constante en reforzar los cambios de comportamiento, se pueden
modificar y reducir las conductas agresivas ya que esto es significativo para los
nios y nias.

Cuando se les explica a los padres directamente la situacin que se pueda

estar presentando en el aula, ellos buscan el comprometerse y ser ms
responsables con sus nios, convirtindose as en un gran apoyo para ellos.

El comunicar a los padres los progresos y los logros de sus nios favorece a su
vez el que ellos refuercen las conductas positivas y los cambios de
comportamiento. Por ello es muy importante desarrollar Escuela para Padres al
interior de las Instituciones Educativas.

Los nios y nias se sienten mejor consigo mismos, se eleva su autoestima y a

su vez mejoran sus relaciones interpersonales tanto con adultos como con
nios (en este caso con sus compaeros) cuando reducen sus conductas
agresivas.

VIII

RECOMENDACIONES

En vista de que es en el seno de la familia donde se consume ms televisin, y

es en la escuela donde se pueden dar los fundamentos para una aproximacin
crtica a dicho medio de comunicacin. Escuela y familia deberan encontrar
mecanismos conjuntos de accin y reflexin.

El que los padres, hermanos mayores, dems familiares u otros adultos a

cargo del cuidado comenten los programas de televisin con los nios
pequeos en el hogar puede aumentar los beneficios y disminuir los efectos
negativos producidos por ciertos programas no muy educativos y violentos
transmitidos en la televisin.

Es importante que los nios observen la televisin en compaa de algn

adulto ya que esto ofrecer una experiencia ms enriquecedora con respecto a
su aprendizaje infantil.

Es necesario cambiar la perspectiva que se tiene frente a la televisin debido a

que se le acusa en la mayora de los casos de los ejemplos negativos que
presenta a travs de sus diversos programas, dejando de lado que a su vez es
un importante medio de comunicacin que tambin puede mostrar y ofrecer
fuentes de educacin para la audiencia.

Es primordial que las docentes establezcan espacios de dilogo y alternativas

de juego al interior de las aulas para que de esta manera los nios y nias
puedan expresarse y desarrollarse libremente, y se sientan parte del medio en
el que estn creciendo, siendo as sujetos de su propio aprendizaje.

IX

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La prctica psicomotriz: Reeducacin y terapia

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Mxico, D. F.: Limusa

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Cultura infantil y multinacionales: la construccin de la identidad de la

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Madrid: Morata

VILCHEZ, Lorenzo
1993

La televisin: los efectos del bien y del mal

Barcelona: Paids

XII

Anexos

Anexo 1

- Apagar la televisin durante las horas de la

comida y de los estudios.
- Sealando el comportamiento y valores
- Evitar los programas violentos, ya que ellos
pueden influir en la conducta, como por
ejemplo

la

agresividad;

responder

ante

cualquier situacin con golpes.

- Es recomendable que los televisores no se

positivos como la cooperacin, la amistad, la

verdad, la solidaridad, etc.
- Hacindoles saber que los personajes en las
pelculas son desempeados por actores y
no por personas reales.

encuentren en las habitaciones de los nios

para que de esta manera se puedan
controlar los programas que miran sus hijos y
se conviertan estos momentos en espacios

Recuerda:

para compartir y criticar de manera conjunta

Es importante que los padres

dichos programas.
- Se deben establecer lmites a la cantidad de
tiempo de ver televisin.
- Pueden grabar programas de calidad, para
verlos en otro momento junto con sus hijos.

vean la televisin con sus nios, con

la finalidad de ir conversando sobre
lo que estn viendo, rescatando de
ello

los

positivos.

aspectos

negativos

Guardera Infantil Santa Ana

Elaborado por:
Elizabeth Mara Caldern Vivanco

Es un medio de comunicacin que

penetra en la mayora de los hogares. Este
medio

tiene

ventajas

- Pueden hacernos creer que los problemas

solo se arreglan a gritos.

desventajas,

- Los nios ante mucha violencia televisiva,

principalmente en lo relacionado a los programas

pueden demostrar mayor agresividad en sus

que transmite y a la calidad de los mismos.

juegos y prefieren seleccionar la agresin

como respuesta a situaciones conflictivas.

Es necesario informarse acerca de la

importancia que tiene este medio en nuestra vida
y de los efectos que pueden tener en nosotros,
conductas que pueden ser imitadas y ejercer
influencia directa sobre el comportamiento de
nuestros nios.

Los padres tienen una capacidad de

influencia, mayor de lo que imaginan, en los
comportamientos de sus hijos ante el televisor.

- Puede ponernos nerviosos.

Los nios ven en sus padres costumbres ante la

- Puede hacer que nos guste pelear.

- Muchos programas infantiles y caricaturas

televisin que imitan.

muestran acciones violentas.

- Escenas

violentas

pueden

Cuando

generar

conductas agresivas en los nios, por el

simple hecho de aprenderlas e imitarlas.

los

nios

ven

programas

educativos en la televisin, aprenden ms si

estn acompaados por sus padres o por la
persona

encargada

de

su

cuidado,

los

comentarios que puedan hacer ellos mientras

ven algn programa puede contribuir a reforzar
actitudes positivas vistas en dicho programa.

La

televisin

puede

ser

educativa,

siempre y cuando tenga un tiempo limitado y

vaya acompaada de la orientacin de un adulto.

Anexo 2
Fichas de registro semanales

Semana del 03 07 / 10

Semana del 26 30 / 09

No patear
Caramelos

Semana del 10 14 / 10

Actividad

de

refuerzo:

No dar puetes Actividad de refuerzo:

Caramelos

No empujar Actividad de refuerzo:

Aplausos
Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
empujaron
(por da)

X
X

X
X

X
X
X
X
X

X
X
X

X
X
X

X
7

X
X

X
2

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
patearon
(por da)

X
X

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que dieron
puetes
(por da)

X
X

X
X

X
X

X
X
6

Semana del 17 21 / 10

Semana del 24 28 / 10

Semana del 31 04 / 11

No escupir Actividad de refuerzo:

Stickers

No araar Actividad de refuerzo:

Stickers y chupete al finalizar la semana
(viernes)

No pellizcar Actividad de refuerzo:

Sellos

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
escupieron
(por da)

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
araaron
(por da)

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
pellizcaron
(por da)

X
X

M
X

X
X

X
X

X
X

X
X
4

X
X
5

X
6

X
7

X
X

X
X

X
X

X
5

X
X

P
a
s
e
o

F
e
r
i
a
d
o

a
T

H
u
a
c
h
i
p
a
0

Semana del 07 11 / 11

Semana del 14 18 / 11

No morder Actividad de refuerzo: Sellos

No poner el pie para que el compaero se

caiga Actividad de refuerzo: Envo de
felicitacin a los padres

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
mordieron
(por da)

Nios / Das
Ale
Carlos
lvaro
Alexandra
Alonzo
Marcello
Andrea
Anbal
Diego
Piero
M Claudia
Mario
Leo
Sebas
Erick
Laianna
Rafaela
Ed
Marcia
Reyson
Alfonso
Giovanni
Total de los
que
pusieron el
pie (por da)

Anexo 3

4
aos

Que se entrega a ______________________ por su

esfuerzo y buen comportamiento en el Aula Celeste de 4
aos.

Felicitaciones!