Gnero y educacin: las alternativas al feminismo liberal

Marta Jimnez Jan (Profesora de Sociologa de la Universidad de La Laguna)

A partir de la articulacin de las polticas de igualdad de oportunidades en la educacin para
las mujeres ha sido posible constatar la existencia de importantes limitaciones difcilmente
resolubles y explicables en los trminos establecidos por el denominado feminismo liberal. En la
crtica y articulacin de alternativas a esta perspectiva han aparecido aportaciones que, como ya
2
constatamos en otro trabajo respecto al propio feminismo liberal , son herederas de los anlisis de
la educacin vertidos en el marco de las sociologas crticas con el funcionalismo. La lnea divisoria
fundamental que se establece entre estos enfoques crticos es la que se puede establecer entre las
crticas estructuralistas (inspiradas bsicamente en las teoras marxistas y culturalistas de la
reproduccin) y los enfoques postestructurales (inspirados, entre otras, en las elaboraciones de M.
Foucault y el marxismo culturalista).
En este trabajo vamos a exponer las principales aportaciones de estos enfoques que
redundan en una idea central: la crtica de la pretendida neutralidad de las instituciones educativas
en trminos de las relaciones de gnero.
1.- La teora de la reproduccin del sexismo.El debate sobre el proceso reproductor de la divisin sexual de trabajo ha sido limitado. La
idea central que subyace a estos planteamientos es, bsicamente, la imposibilidad de que
realmente en una sociedad como la actual (patriarcal y capitalista) se llegue a erradicar la
discriminacin. Una consideracin de este tipo remite, entonces, a una crtica radical de la sociedad
y, en consecuencia, del optimismo respecto a las posibilidades del cambio a travs de la educacin:
es incongruente esperar del sistema educativo en esta sociedad un efecto beneficioso para las
mujeres. En este sentido, comparten, con matizaciones, la idea de que el sistema educativo se
caracteriza eminentemente por su funcin "reproductora" en la sociedad. En Sociologa de la
Educacin, entonces, vienen a coincidir, con matizaciones, con los "tericos de la reproduccin",
tanto en sus vertientes "culturalistas" como "economicistas".
Se da importancia al intento demostrar el rol de la enseanza en la reproduccin de una
fuerza de trabajo femenina, bien para realizar un trabajo asalariado subalterno, bien para la
realizacin del trabajo domstico que proporciona al capital la crianza de las nuevas generaciones
de trabajadores y que asegura a diario, mediante su servicio gratuito, la reproduccin de la propia
3
fuerza de trabajo .
El feminismo socialista ha concedido especial importancia a poner de manifiesto que la
igualdad de oportunidades en la escuela capitalista no slo no erradica, sino que mantiene y
legitima los fundamentos de la divisin sexual del trabajo en estrecha relacin con la divisin
capitalista del trabajo y las relaciones de explotacin y subordinacin entre las clases sociales.
Muchos de estos anlisis estn realizados bajo la influencia de las elaboraciones de M.
Barrett, que intent extrapolar las tesis althusserianas de la autonoma relativa del Estado a la
problemtica de la ideologa del patriarcado. La dificultad ms obvia para ello estriba en que
Althusser se ocup de la reproduccin de las ideologas de clase, no de las de gnero, y existen
problemas para considerar fructfera la extrapolacin de sus tesis al gnero.
Barrett se enfrenta a la cuestin de por qu las mujeres estn oprimidas, cules son las
razones de su opresin y los trminos en que estn establecidos los conceptos de masculinidad,
feminidad y prctica sexual, la ideologa y la produccin cultural del gnero, el sistema educativo,
la divisin del trabajo, la familia, el estado y el capitalismo y la liberacin de la mujer. La opresin
asume formas diversas: por qu las mujeres estn subordinadas a los hombres a lo largo de la
1

Artculo publicado en: Feminismos, Vol. 1, 2003.

Ver al respecto: Jimnez Jan, M. (2000): Gnero y educacin: las aportaciones del feminismo liberal, Tmpora, Vol. 3,
2 poca.
2

Arnot, M. (1987): "La hegemona masculina, las clases sociales y la educacin de la mujer", Tmpora, n 9, Enero-Junio, p.
73.

estructura social en su conjunto?, por qu son menos poderosas econmicamente que los
hombres sin depender directamente de ellos?, por qu estn constantemente en lo peor de la
divisin del trabajo, y en relacin con la sexualidad y la poltica de gnero, en asimtricas y
desiguales relaciones con los hombres, lidiando con relaciones de poder tanto en el puesto de
trabajo como en la familia?Y por qu el estado y las polticas sociales frecuentemente colaboran
para perpetuar estas relaciones? Junto a la cuestin de la opresin de las mujeres, entonces,
Barrett critica muchas elaboraciones sociolgicas previas sobre las instituciones britnicas el
estado, la familia, el sistema educativo, las relaciones industriales- en trminos del debate
4
especficamente feminista marxista. La respuesta, para la autora, se encuentra en la investigacin
histrica, en establecer la historia de la ideologa de gnero en relacin con el desarrollo de las
relaciones sociales capitalistas.
Un concepto al que ella da importancia es el de articulacin, para defender la crucial
importancia de la ideologa en la construccin de sujetos con gnero y prcticas y polticas sociales
con gnero. Cuando se analizan las desigualdades de gnero en el presente y las necesidades
de la produccin capitalista, la historia, y en particular la historia de la ideologa de gnero, aporta
el vnculo necesario:
Se ha comprobado que el capitalismo no podra sobrevivir sin la
forma presente del trabajo domstico. Por otro lado es igualmente
difcil identificar el desarrollo de la familia sin su relacin con las
necesidades de la produccin capitalista. Las evidencias histricas
avalables sugieren que no es adecuada ninguna generalizacin.
Podra ser ms til considerar las formas en que las divisiones de
gnero pre-capitalistas han sido incorporadas, posiblemente
exageradas, en la estructura de las relaciones capitalistas de
5
produccin

En la respuesta al dilema de la relacin capitalismo/ideologa patriarcal la autora es

cautelosa:
Es, quizs, posible resolver este problema sin recurrir a la
tesis absolutamente paralizante de la autonoma absoluta, o a una
forma de materialismo que desplaza la contradiccin capital/trabajo de
su centralidad en el anlisis de la sociedad capitalista. Primero,
podemos afirmar que la ideologa de gnero el significado de la
masculinidad y la feminidad- ha variado histricamente y no debera
ser percibida como esttica o unificada, por lo que debera analizarse
en diferentes contextos histricos y de clase en los que tiene lugar.
Segundo, podemos afirmar que el significado del gnero en el
capitalismo actual se apoya en una estructura y divisin del trabajo
domstico que ocupa un lugar particular en las relaciones de
produccin, y que, adems, esta ideologa tiene, concretamente e
histricamente, alguna base material. Tercero, podemos reconocer la
dificultad de establecer categoras econmicas e ideolgicas como
exclusivas y distintas. Las relaciones de produccin y reproduccin del
capitalismo contemporneo pueden operar en general de acuerdo a
procesos de acumulacin de capital explotadoras que son
tcnicamente neutrales, pero toman la forma de una divisin del
6
trabajo que est sutilmente incorporada

Landry, D. MacLean, G.: Materialists Feminisms, Oxford, Backwell, 1993, p. 28.

Ibdem, p. 29.

Citado en ibdem, p. 30.

As, la autora consider que la necesidad de acceder a una interpretacin materialista de la

ideologa patriarcal requera de una concepcin de sta en los trminos de Althusser: una visin de
esta ideologa separada de las relaciones capitalistas de produccin sera idealista, pero tampoco
sera congruente percibirla en absoluta dependencia de la explotacin econmica. La insistencia
de Althusser en que los AIEs son relativamente autnomos permite concebir las cuestiones de
gnero y las prcticas y polticas patriarcales en su particular especificidad, autnomas, pero no sin
relacin, con las relaciones de clase.
Este tipo de supuestos inspiraron el trabajo orientado a evidenciar cmo la escuela
reproduce las relaciones sociales patriarcales. Los primeros esfuerzos en ese sentido fueron
desplegados por A. Wolpe y R. Deem en Inglaterra. Un aspecto central de sus anlisis fue
contemplar las implicaciones econmicas y sociales de los sistemas educativos, evidenciando su
parcialidad.
Por un lado, A.M. Wolpe, a finales de los setenta, inici una lnea de trabajo de
cuestionamiento de los informes oficiales sobre la escolarizacin en Inglaterra, inspirados en la
7
tesis del rol sexual . La autora consideraba en este texto que los informes centrados
exclusivamente en los problemas del acceso, las elecciones, las desventajas de las mujeres o su
inferioridad numrica conciben sus dificultades en trminos de diferencias
psicolgicas
individuales y que, por tanto, son resolubles con medidas concretas en la orientacin de sus
expectativas. Para ella, esas interpretaciones ocultan el hecho de que la propia escuela no es
neutral, que las fuerzas potentes de la economa capitalista, con su necesidad de trabajo
domstico gratuito y de reserva de fuerza de trabajo, presiden la organizacin misma del sistema
8
educativo . La realidad del trabajo domstico y asalariado de las mujeres se oculta en los informes
oficiales y de esta manera han contribuido a la construccin de la ideologa sustentadora de la
opresin de gnero.
9

En un sentido similar, R. Deem en diversos trabajos , analiza los datos sobre la

escolarizacin de las nias y jvenes y sobre el trabajo femenino, defendiendo que las escuelas se
muestran como instituciones centrales para el mantenimiento y la reproduccin de la divisin
sexual del trabajo: la escolarizacin juega un papel crucial en la formacin de las mujeres para
cierto tipo de trabajos a travs de la transmisin de unos contenidos con sesgo de gnero y de la
escasa presencia de mujeres en ciertas asignaturas y mbitos de especializacin (tecnologas,
ciencias, matemticas). La escuela no crea la divisin sexual del trabajo, pero no hace nada para
atacarla; al contrario, transmite culturas diferentes a los nios y nias de modo que, cuando stos
realizan elecciones, lo hacen reflejando la divisin sexual del trabajo.
De esta autora resalta especficamente K. Weiler la importancia que dio a la alta presencia
de mujeres en el trabajo docente, que es mostrado socialmente como una continuacin del trabajo
de las madres en la familia y, por tanto, de la divisin sexual del trabajo. Un desarrollo particular de
esta cuestin ha sido el realizado por M. David sobre la utilizacin, por parte de las escuelas, del
trabajo gratuito de las madres:
...mltiples escuelas primarias inglesas funcionan con la expectativa
de que las madres participen en las actividades escolares. Incluso
antes de que los nios y nias empiecen a ir a la escuela, se espera
que las madres, especialmente las de clase media, los eduquen
(tambin en el mbito cultural) si es que ellas esperan beneficiarse
de la propia escuela. Las escuelas, especialmente en situacin de
reduccin de recursos y en reas socialmente desfavorecidas, se
apoyan en la ayuda gratuita de las madres (algunas de las cuales
incluso son maestras), desde la reparacin de libros hasta el apoyo
en las rutinas de la clase. Por lo tanto la escuela utiliza, y
7

The official ideology of education for girls, en Flude, M. y Ahier, J. (eds.): Educability, schools and ideology, Londres,
Croom Helm, 1976.
8

Weiler, K.: Women teaching for change. Gender, class and power, Massachussets, Bergin and Garvey Publishers, p. 36.

Por ejemplo, R. Deem: Schooling for womens work, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980.

simultneamente perpeta, una divisin sexual del trabajo en el

10
hogar
Estas autoras, en definitiva, ejemplifican un tipo de anlisis que deriva de la aplicacin al
problema del sexismo del modelo de anlisis derivado de las teoras de la reproduccin, reflejando
a su vez los principales lmites de las mismas y, en particular, tal como resaltan entre otras K.
Weiler y M. Arnot:
-

El uso parcial del concepto de ideologa, entendida como la imposicin incontestada

de una visin de la realidad o de un conjunto de valores.

La centralidad que asignan a la problemtica relacin entre escolarizacin y trabajo

femenino, no dando pi a la consideracin de otro tipo de cuestiones vinculadas al
gnero como la sexualidad.

No evidenciar los procesos y prcticas cotidianos a travs de los cuales operan las
relaciones de gnero en las escuelas impide constatar la existencia de contradicciones,
tensiones y conflictos en el proceso mismo de la reproduccin de la divisin sexual del
trabajo, obviando las resistencias protagonizadas por las mujeres en el sistema
11
educativo, tanto las enseantes como las alumnas .

En este marco, en definitiva, los anlisis feministas han dado importancia a demostrar el rol
de la enseanza en la reproduccin de la fuerza de trabajo femenina, bien para realizar un trabajo
asalariado subalterno, bien para la realizacin del trabajo domstico que proporciona al capital la
crianza de las nuevas generaciones de trabajadores y trabajadoras y asegura a diario, mediante
su servicio gratuito, la reproduccin de la propia fuerza de trabajo. Con todo, si bien se pone en
cuestin la pretendida neutralidad de las instituciones educativas desde una perspectiva de clase y
de gnero, no obstante la referencia a los contenidos de la enseanza carece en gran medida de
relevancia: lo central son las dimensiones organizativas y estructurales del sistema educativo que,
a travs de diversos mecanismos de seleccin y jerarquizacin, terminan disgregando al alumnado
entre diversos niveles educativos que legitiman, posteriormente, la desigualdad social. Lo que
ocurre en el interior de las escuelas no tiene un significativo inters, en tanto en cuanto las
dinmicas estructurales aseguran, de antemano, la "reproduccin" de la desigualdad.
El nfasis puesto por las primeras versiones del feminismo marxista en dar cuenta de la
funcionalidad material e ideolgica -aunque fuera en ltima instancia- del patriarcado para el
capitalismo, as como la incondicional vinculacin que el feminismo socialista estableca entre la
lucha de las mujeres y la lucha de clases, enfatizando como objetivo a su vez la obtencin de la
igualdad (ahora real) con los hombres pero desde la liberacin de la clase obrera, adems,
favoreci las crticas desde el "feminismo radical" cuestionando el determinismo econmico como
marco explicativo. Esta orientacin del feminismo enfatiza la responsabilidad central de los
hombres -no del capital- en el surgimiento y mantenimiento de la situacin de subordinacin de las
mujeres, en tanto que directos beneficiarios de la misma. Estas tesis, por tanto, destacan la
centralidad del poder individual y colectivo de los hombres, llegando a asumir que la historia del
patriarcado ha dado lugar efectivamente a dos culturas irreconciliables que sustentan modos de
vida e intereses enfrentados entre los sexos. Las vertientes ms radicales llegan a defender la
indeseabilidad de las aspiraciones igualitarias respecto a los hombres:
"La igualdad en este contexto puede suponer solo la abstracta
oportunidad de volverse igual a los hombres. Es el cuerpo
masculino, y sus poderes y capacidades determinados histrica
y culturalmente, lo que se asume como norma del individuo
liberal. Las mujeres pueden lograr este estndar siempre que o
eludan su propia especificidad corporal, o sean capaces de
hacer malabarismos entre su rol tradicional en la esfera privada
y su nueva igualdad. Esta situacin oculta los poderes y
10

Acker, S.: Gnero y educacin , Madrid, Narcea, 1996, p. 70.

11

Weiler, K.: opus cit, pp. 33 y ss. Tambin, ver Arnot, M.: "La hegemona masculina,...", opus cit., p. 73.

capacidades que las mujeres han desarrollado en su contexto

12
histrico y cultural.

Frente a ello, se propugna el mantenimiento de unos valores que se consideran

genuinamente femeninos:
"Pero si al creer que las mujeres somos naturalmente menos
violentas, reforzamos los roles sexuales que han oprimido
durante tanto tiempo a las mujeres, quizs haya llegado el
momento de atrevernos a reconocer que parte de la mitologa de
los roles sexuales es de hecho verdadera, y de insistir en que
las cualidades que se atribuyen a las mujeres (concretamente la
compasin, la aptitud para la nutricin y la cooperatividad)
deben afirmarse como cualidades humanas que pueden cultivar
13
los hombres, aunque la naturaleza se las haya negado
En estas tesis radicales, el concepto de "reproduccin" es bien diferente del trmino
marxista, y remite bsicamente a la consideracin de que las dinmicas y espacios culturales en
la sociedad no necesariamente estn vinculados a los intereses econmicos y polticos de las
clases dominantes. El sexismo, los espacios y mecanismos a travs de los cuales se genera y
reproduce, se muestra como un proceso eminentemente cultural que es preciso desentraar en su
peculiar complejidad, sin necesariamente remitir a las dinmicas de la lucha de clases ni a los
requerimientos econmicos de la sociedad capitalista: la meta de la educacin feminista, escribe
M. OBrien, no es la igualdad en el conocimiento, el poder y la riqueza, sino la abolicin del gnero
14
como realidad cultural opresiva
A partir de estas crticas, se han desplegado numerosas investigaciones sobre el sexismo
en la escuela que han tratado de problematizar el monopolio de la cultura por parte de los
hombres, de un lado, y de otro los procesos internos a travs de los cuales se procede a la
formacin de identidades diferenciadas en ambos gneros en las escuelas. En particular, han
proliferado los estudios sobre el "fracaso" escolar, el currculo oculto y manifiesto, las interacciones
que se dan en el aula, las actitudes de las nias ante la escuela, as como las actitudes del
profesorado y los orientadores vocacionales y educativos ante el futuro de las nias... Los estudios
"culturalistas" intentan, en definitiva, desmitificar los contenidos y las prcticas que se despliegan
cotidianamente en las escuelas, pero sin necesariamente remitir a las dimensiones "estructurales"
de los sistemas educativos. Ejemplos de estos desarrollos son las obras de D. Spender sobre el
sesgo masculino de los contenidos de la enseanza, las posiciones de dominio de los hombres en
los contextos educacionales y la funcin del lenguaje en el control de las formas en que las
15
mujeres se conceptualizan a s mismas .
La denuncia del conocimiento y la interaccin escolar se dirige en un doble sentido: en un
primer momento, predominan los estudios que tratan de mostrar que los libros de texto y los
currculos escolares emiten mensajes que tienden a reforzar el rol tradicional de las mujeres y, por
otro lado, se denuncian los mecanismos de participacin en la vida educativa que dificultan el
acceso de las mujeres a puestos de responsabilidad en los centros escolares y en el sistema
16
educativo en general . En una segunda fase, en que se intentan integrar ciertos aportes del
12

Amors, C.: "La ideologa de la divisin sexual del trabajo", En Teora, n 2 (Jul-Sept), 1979, p. 127. En un sentido similar:
Arnot, M.: "Feminismo y democracia", en Varios Autores: Volver a pensar la educacin (Vol. I), Madrid, Morata/Paideia,
1995, pp. 307 y ss.
13

Gearhart, S.- "The future -if there is one- is female", en McAllister, P. (ed.): Reweaving the Web, New Society, 1982, p.
171. En un sentido similar: Rich, A.- Nacida de mujer, Barcelona, Noguer, 1978.
14

Acker, S.: Gnero, opus cit., p. 72.

15

Citado por Acker, S.: Gnero..., opus cit., pp. 72-73.

16

Ball, S.J.- La micropoltica de la escuela, Barcelona, Paids/MEC, 1989.

feminismo radical sobre la positividad de los "valores femeninos", se resalta, al contrario, la

exclusin de estos valores y experiencias en el conocimiento escolar, as como la infravaloracin
de "lo femenino" en las relaciones sociales escolares (en el lenguaje, las interacciones
17
profesorado/alumnado, etc.)
A partir de los aos ochenta, tal como recoge S. Acker, tambin se ha iniciado una lnea de
trabajo que insiste en cmo los chicos varones (y tambin a veces los profesores) reproducen las
conductas violentas en las escuelas acosando sexualmente, degradando y avergonzando a las
18
chicas (y en ocasiones a las profesoras) .
Los diversos trabajos centrados en la denuncia de la parcialidad de las instituciones y
procesos educativos sin duda alguna han jugado un papel crucial, tanto en el desarrollo del
pensamiento sociolgico como del propio movimiento terico, poltico y educativo feminista: nunca
ms las visiones ingenuas de la educacin se han podido sostener en el marco de las
investigaciones, aunque ello no haya impedido que desde los discursos educativos oficiales se siga
mostrando el problema de las mujeres como estrictamente una cuestin de "oportunidades". Sin
embargo, no se puede dar por cerrado el debate sobre la discriminacin sexista con estos
avances. De hecho, frente a los anlisis "reproduccionistas", se han vertido numerosas crticas,
que apuntan precisamente a las derivaciones mecanicistas que los han presidido: la idea de que la
enseanza sea concebida como un mero espacio "reproductor" de lo que ocurre en la sociedad sin
que se contemplen, bien su carcter contradictorio, bien su carcter productivo de identidades
sociales ms all de lo que viene establecido por las dinmicas sociales. Las alternativas tericas,
en definitiva, se sitan en estrecha relacin con los desarrollos post-estructuralistas tanto de la
Sociologa de la Educacin como del propio feminismo, si bien es preciso reconocer que el sentido
terico de estas crticas se sustenta, una vez ms, en visiones contrapuestas de la educacin y la
sociedad.
2.- Anlisis post-estructuralistas: la "construccin social del gnero".La preeminencia de los planteamientos estructuralistas en el seno de la Sociologa de la
Educacin empez a ponerse en crisis a lo largo de los aos 80, en que la "nueva sociologa de la
educacin", bajo la influencia de ciertas perspectivas inspiradas en las elaboraciones de Max Weber y
del denominado "interaccionismo simblico", tratan de rescatar para la investigacin sociolgica la
importancia de los agentes sociales. Tambin en el seno de la tradicin marxista el modelo
althusseriano es sometido a un extenso debate desde diversas vertientes que intentan rescatar de la
obra de Marx los elementos ms vinculados a la subjetividad. En el marco del feminismo, por ltimo,
se ha dejado sentir el influjo de algunas elaboraciones denominadas "post-modernistas" que, como
veremos, parten de una crtica a los fundamentos epistemolgicos de las "teoras modernas" y su
confianza en los principios universales, su bsqueda de relaciones causales en los procesos sociales
19
y su apoyo a la racionalidad como principio estructurador del pensamiento y las prcticas sociales .
La crisis de estructuralismo ha tenido su traduccin particular en el campo de la educacin con
el desarrollo de lneas divergentes de investigacin que tienen un denominador comn: su esfuerzo
por afianzar los fundamentos de una crtica de la educacin en las sociedades de capitalismo
avanzado, con el reconocimiento ms abierto del sexismo como un problema estructurador de la
organizacin, los contenidos y los resultados escolares. Se mantiene, por tanto, el talante crtico frente
al carcter discriminatorio del sistema educativo, pero se intentan articular las reflexiones sobre los
procesos discriminatorios y no slo sobre las condiciones de acceso o los resultados ltimos.
Dada la diversidad enorme de anlisis y teoras que se han empezado a desarrollar en los
ltimos aos, se nos hace imposible realizar una sntesis que nos permita tener una visin panormica
de los principales aportes. Nos centraremos, ms bien, en dos lneas de investigacin que, a nuestro
modo de ver, se han mostrado con particular inters de cara a la comprensin de las dinmicas de la
17

Por ejemplo, M. Subirats y C. Brullet: Rosa y Azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la
Mujer, 1988.
18
19

Acker, S.: Gnero, opus cit., p. 73.

Ver, por ejemplo: Barrett, M.: "Words and Things: Materialism and Method in Contemporary Feminist Analysis", en Barrett,
M.-Phillips, A. (Eds.): Destabilizing Theory. Contemporary Feminist Debats, Cambridge, Polity Press, 1992, pp.201 y ss.

imposicin y las resistencias al poder de gnero en el mbito educativo: el "marxismo culturalista

21
las tesis de la "genealoga del poder" inspiradas en las elaboraciones de M. Foucault .

20

2.1.- Foucault y los anlisis del "discurso": el conocimiento escolar como "productor" de
categoras sexuales.Las crticas ms rotundas a los planteamientos "estructuralistas" provienen de corrientes de
pensamiento no estrictamente sociolgicas. Desde diversas elaboraciones filosfico-epistemolgicas
se afronta, en los aos ochenta, una crtica a los fundamentos de la denominada "Gran Teora" y,
particularmente, se renuncia al intento de ofrecer una "explicacin" genrica sobre los fundamentos de
la sociedad. Las elaboraciones de M. Foucault tienen especial incidencia en la Sociologa en la medida
en que se ocupan particularmente de ofrecer caracterizaciones alternativas de las dinmicas del poder
en la sociedad: particularmente, en el terreno de la sexualidad y de la educacin, este autor ha
desplegado trabajos de sumo inters que han sido asumidos -aunque no siempre haciendo justicia a
su proyecto poltico e intelectual- por no pocas estudiosas feministas y socilogos/as de la
22
educacin . En Foucault una principal fuente de preocupacin es el anlisis del poder, pero no
entendido en trminos de "estructuras", ni de una "propiedad" que es poseda por ciertos grupos
sociales y vertida sobre otros: para l el poder es, principalmente, una relacin que permea la totalidad
de la vida social, y es ejercido en todas las instancias donde los individuos entablan relaciones: la
sexualidad, el trabajo, el estudio, la enfermedad,...
Frente a las consideraciones que conciben la
existencia de relaciones de poder que vienen dadas ms all de la subjetividad de los individuos,
propugna la idea de que todos los agentes sociales participan activamente de relaciones de poder: son
a la vez agentes del poder y objetos del mismo. El anlisis social debe contemplar, entonces, no tanto
el problema de las intencionalidades de los grupos que "poseen" el poder, como las tcnicas y
estrategias a travs de las que el poder atraviesa el conjunto de las relaciones entre los seres sociales.
El poder no es una consecuencia de una estructuracin dada de la sociedad, sino que es una relacin
productora de realidades y relaciones sociales: para Foucault son los "discursos", y no las "estructuras
sociales", los que dan lugar a realidades sociales; los "discursos" son, en realidad, conjunciones de
23
formas especficas de saber y de poder que no actan simplemente de forma "represiva", sino que
son "productivos": nuestras concepciones de la realidad y de nosotros mismos estn conformadas a
partir de ciertas reglas que determinan lo que puede decirse y lo que puede pensarse o sentirse en un
"discurso" concreto y en un tiempo determinado. No existen, por tanto, categoras prefijadas de la
realidad, sino discursos diferentes a lo largo de la historia, de forma que cuando utilizamos trminos
como el de "mujer", no nos estamos refiriendo a una realidad objetiva, a una condicin que mantiene a
lo largo de la historia una continuidad, sino a una multiplicidad de discursos que se han construido
socialmente a lo largo del tiempo.
Este tipo de planteamientos tiene una doble utilidad para el pensamiento feminista: por un
lado, las elaboraciones de Foucault sobre cmo acta el poder a travs del saber "produciendo"
realidades y categoras sociales resulta de enorme inters para un colectivo social que ha visto su vida
y sus experiencias excluidas o tergiversadas por el conocimiento; sus anlisis sobre los

20

En particular, las elaboraciones sobre el Estado y la cultura que diversos autores han desarrollado a partir de las tesis

gramscianas sobre los procesos de hegemona. Ver, al respecto, por ejemplo:

- Williams, R.: Cultura, Barcelona, Paids, 1982.
- Cabrera, B.: "Culturas sociales y culturas escolares en la Sociologa de la Educacin", Tmpora, n 17-18, 1991.
- Morgenstern, S.: "Antonio Gramsci: hegemona y educacin", en Gmez R. De Castro, F. et al: Socialismo y
sistemas educativos, Madrid, UNED, 1991.
21

Como obras de mayor relevancia en este tipo de debates, destacan de este autor:
- Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 198
- "Gubernamentalidad", en Varios Autores: Espacios de poder, Madrid, La Piqueta, 198
- Historia de la sexualidad (varios tomos), Madrid, Siglo XXI, 198

22
23

Ver, por ejemplo: Ball, S. (ed.): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1993.
Foucault, M.: "Politics: the study of discourse", en Ideology and Consciousness, n 3, pp. 7-26.

procedimientos de prohibicin, exclusin, oposicin entre verdadero/falso del conocimiento

"disciplinario", as como los procedimientos de clasificacin, categorizacin, distribucin, etc., de lo
individuos, resultan de extrema importancia aqu. Por otro lado, las consideraciones de este autor
sobre la permeabilidad del poder abren la puerta para dejar a un lado la necesidad de demostrar la
sustantividad de las relaciones entre los gneros como problema sociolgico, al tiempo que favorece
que los estudios abandonen la discusin en trminos abstractos para pasar a centrarse en el anlisis
de "las condiciones histricas y sociales de la aparicin de los discursos y su relacin con los poderes
24
institucionales . Asimismo, la crtica del conocimiento escolar se ve favorecida desde que el eje
saber/poder es posible ponerlo de manifiesto sin tener que previamente establecer un marco
"estructural" de relaciones entre la subordinacin de las mujeres y la de otros grupos sociales: el saber
no se considera neutro, puro, o verdadero o falso en s mismo, sino que forma parte de "regmenes de
verdad" diversos histrica y polticamente. Por otro lado, la problemtica de las mujeres puede ser
comprendida especficamente y remitirse a cada contexto y momento particular, de modo que tambin
se puede llegar a abarcar algo que haba sido desestimado por las teoras feministas estructuralistas:
las diferencias entre las mismas mujeres, producto de las "prcticas divisorias" ejercidas desde el
saber.
La conclusin a la que se puede llegar frente a las tesis de la reproduccin es, sin embargo,
controvertida: estos anlisis permiten romper con las versiones de lo educativo como un mbito de la
realidad predeterminado, y permiten acometer lneas de investigacin donde es ms importante la
caracterizacin de los procesos de "construccin social" de las relaciones de poder incorporadas al
conocimiento educativo y a las vivencias cotidianas de las escuelas. Sin embargo, este modelo
analtico presenta, a nuestro modo de ver, problemas no resueltos: de un lado, la negacin de toda
posibilidad de que el conocimiento en s pueda constituir, a pesar de sus implicaciones polticas, un
instrumento de comprensin crtica de la realidad, imprescindible para la incardinacin de proyectos
transformadores; y, de otro, la imposibilidad de admitir la existencia de una jerarquizacin entre las
distintas formas y relaciones de poder que se contemplan en la sociedad. En este terreno, si bien es
asumible la constatacin de dimensiones polticas en todos los niveles de las relaciones entre seres
humanos, no obstante no resulta demasiado clarificador proceder a una equiparacin plena entre
distintas manifestaciones y vivencias del poder, pudindose caer efectivamente en un nuevo modo de
concebir ingenuamente la posibilidad de los cambios: si ninguna instancia se identifica como central,
tiene la misma relevancia el compromiso en cualquier espacio. Las tesis de Foucault resultan
"liberadoras" de muchos de los esquematismos y cerrazones del estructuralismo, pero tampoco llegan
a resolver muchos de sus dilemas. Precisamente donde estos planteamientos son dbiles es posible
recurrir a otros marcos analticos que, no obstante, tambin permiten concebir de forma compleja la
realidad social y educativa.
2.2.- Desarrollando una teora de la "hegemona masculina".A partir de las elaboraciones de Gramsci sobre la "hegemona" en las sociedades capitalistas,
tambin es posible cuestionar las concepciones deterministas que consideran la escuela y la cultura
como partes de la "superestructura" que, a su vez, operan mecnicamente sometidas a los designios
de la "infraestructura econmica". La nocin gramsciana de "hegemona" permite concebir las
relaciones de dominio y subordinacin de forma compleja, situando la lucha de clases en su origen y
mantenimiento. La hegemona refiere a toda una serie de estructuras y de actividades, as como de
valores, actitudes, creencias, moralidad,... que apoyan, de manera compleja y diversa, el orden
establecido y los intereses de los grupos "hegemnicos" en la sociedad. La hegemona tiene, en s, un
carcter poltico, pero efectivamente abarca las dimensiones culturales de las relaciones sociales: para
Gramsci, un aspecto central de la hegemona es, precisamente, el consentimiento activo por parte de
los grupos subordinados de las normas y valores establecidos. El dominio poltico es tambin cultural
en la medida en que, ms all de las normas, valores y significados institucionalizados, abarca los
estilos de vida, las expectativas y experiencias vitales de los individuos y grupos sociales subordinados
y, en este terreno, no siempre es efectiva la simple imposicin por parte de los sectores hegemnicos:

24

Kenway, J.: "La educacin y el discurso poltico de la Nueva Derecha", en Ball, S. (ed.): Foucault y la educacin.
Disciplinas y saber, opus cit., p. 175.

se requieren niveles importantes de identificacin activa de los seres sociales con los discursos y
prcticas hegemnicos.
Esta teorizacin pone en primer trmino, entonces, la importancia de la actividad de los
agentes sometidos a la hegemona, en un doble sentido: si se requiere su identificacin, los discursos
hegemnicos de forma compleja habrn de contener elementos culturales no estrictamente genuinos
de los grupos hegemnicos; habrn, por tanto, de ser continuamente renovados... porque
continuamente se pueden ver desafiados. Por otro lado, la nocin de hegemona remite a la
posibilidad histrica de la contrahegemona, de proyectos sociales, culturales y polticos emanados de
los grupos subalternos que remiten a una transformacin global de la sociedad.
Un sistema cultural dominante, una determinada visin de la vida, nunca, como afirmaba
Foucault, es estable ni definitivo; se ve sometido a numerosas transformaciones y contradicciones que
se gestan a partir de la lucha entre los grupos sociales (las clases sociales y/o sectores de las mismas)
que participan de intereses y experiencias diferenciados y/o enfrentados.
25

Segn M. Arnot , si bien Gramsci desarroll esta teorizacin pensando exclusivamente en las
relaciones de hegemona entre las clases sociales, es necesario integrar en este marco analtico las
relaciones entre los gneros, al tiempo que utilizar los elementos bsicos del concepto de "relaciones
hegemnicas" para aproximarnos a una comprensin no mecanicista de las relaciones de poder entre
hombres y mujeres: para ella, es posible concebir la existencia de una "hegemona masculina" en las
sociedades capitalistas, entendiendo por ello "...un conjunto de `circunstancias' diversas a travs de
las cuales las mujeres han ido aceptando una cultura dominada por el hombre, su legalidad y su
subordinacin a ambas"; las "circunstancias educativas" constituiran, as, "...un modelo de experiencia
26
femenina cualitativamente diferente a la masculina , que adopta formas y contenidos diferentes
segn las clases y sectores de clases sociales. El aprendizaje, as, es entendido como un proceso
que, sin permanecer al margen de las dinmicas y relaciones sociales de poder, tiene una naturaleza
activa, estando atravesado por relaciones dialcticas, luchas de poder y conflictos donde pueden jugar
un papel relevante las distintas alternativas prcticas que pueden existir dentro y fuera de la escuela.
No obstante, la posibilidad de que existan proyectos contrahegemnicos no asegura, en s, su xito:
ste depender de la situacin de la lucha (de clases, de gneros) y de la capacidad organizativa que
en cada momento adquieran los grupos sociales enfrentados en el conjunto de la realidad social.
Para esta autora, tres caractersticas centrales hay que tener presentes en tanto que premisas
a la hora de acometer la investigacin sobre cmo y por qu se construyen los modelos de gnero de
la manera en que se est haciendo en nuestra sociedad:
1) Las categoras sexuales son "constructos sociales arbitrarios" cuya forma y contenidos
concretos son producto de la actividad de una gran diversidad de instituciones y agentes sociales.
2) Las clasificaciones de los sexos no son ni universales, ni simples, ni estticas; son
altamente complejas en s mismas y existe tanta tensin en el interior de cada modelo como entre
ellos.
3) Las clasificaciones sexuales se han construido en el contexto de las relaciones entre clases
y entre gneros, no pudindose realizar anlisis sin abarcar las diferentes interacciones que confluyen
en las experiencias y la vida de cada agente social.
Como se puede observar, existen puntos de encuentro con los planteamientos postmodernistas al enfatizar las diferencias, el carcter histrico y arbitrario de la codificacin de gnero,
pero se contempla, no obstante, que las identidades culturales son, a su vez, sociales: las condiciones
y situaciones sociales que viven los sujetos y los grupos sociales inciden, de manera compleja y
contradictoria, sobre su identidad, de modo que es preciso integrar en los anlisis la consideracin de
las dimensiones colectivas que, a pesar de las diferencias, unifican a los miembros de un determinado
grupo, al tiempo que no se renuncia al intento de insertar los anlisis sobre la "construccin social de
los gneros" en relacin con el conjunto de circunstancias y dinmicas polticas, econmicas y
25

La hegemona masculina,...", opus cit., pp.67 y ss.

26

Ibdem.

sociales que establecen lmites e intervienen en las relaciones "microsociales" en espacios concretos
como, por ejemplo, la escuela. Slo de esta manera, se considera en esta perspectiva, es posible no
caer en algunos de los principales errores de las teoras postmodernistas: el relativismo cultural ("todo
vale"), la disolucin de la poltica y de la dominacin y, finalmente, la ingenuidad que puede derivar de
ambos de cara a la conformacin de proyectos y prcticas transformadores.
Un desarrollo especfico dentro de este enfoque gramsciano viene dado por los trabajos que,
tomando como referencia el enfoque aportado por P. Willis sobre las resistencias de ciertos grupos de
estudiantes a la escuela, inciden de forma particular en la produccin de las culturas de gnero en las
chicas de clase trabajadora, siendo centrales en este sentido las aportaciones de A. McRobbie. Esta
27
autora, junto a otros como Connell , defiende que las resistencias tienen significados diferentes para
las nias y los nios, y que los procesos de conflicto en la escuela slo pueden ser comprendidos en
relacin tanto a la posicin de clase como a la de gnero. Ms an, como afirma K. Weiler, la
educacin puede tener diferentes significados para ellas que para los nios de igual clase social y
raza. (...) Las nias y mujeres con diferentes subjetividades de raza y clase tendrn diferentes
experiencias en la escuela. Sus resistencias y sus lecturas de los mensajes ideolgicos de la escuela
diferirn en aspectos educativos especficos. Y por supuesto nias de distintas clase y raza sern
objeto de expectativas diversas por parte de enseantes mujeres y hombres, blancos y negros,
dependiendo de las propias visiones que tengan sobre lo que es propio de cada gnero. Al aadir las
categoras de raza y clase a la de gnero, podemos empezar a desvelar la diversidad y complejidad
28
de las experiencias de las nias y las mujeres en las escuelas.
A. McRobbie ha destacado por sus crticas al trabajo de Willis y el posterior desarrollo de
investigaciones con nias anti-sociales, en las que pone de manifiesto que el propio sexismo de los
nios reproduce el rol de las nias en la cultura de clase obrera como oprimidas y subordinadas.
Aunque estas relaciones pueden ser en algn sentido un reflejo de la lgica del capitalismo, no son la
ideologa o las polticas del estado capitalista las que directamente presionan a las nias de clase
29
obrera, sino ms bien el sexismo inmediato y opresivo de los nios de clase obrera. Esta autora ha
aportado estudios etnogrficos de las subculturas femeninas en grupos de nias de 14-16 aos de
distintas clases sociales, contemplando tanto su experiencia privada de la sexualidad como su relacin
con el mundo pblico de la calle y el trabajo asalariado, encontrando que una forma peculiar de
resistencia de estos colectivos pasa por la sexualidad:
Una manera de combatir por parte de las nias las funciones
opresivas y clasistas de la escuela es afirmar su feminidad,
introducir en las clases su madurez fsica de forma que fuerce a
los profesores a prestarles atencin. Un instinto de clase que
encuentra expresin en poner en cuestin la ideologa sobre las
nias en la escuela (limpieza, diligencia, aplicacin, feminidad,
pasividad, etc.) y sustituirla por una visin ms femenina, incluso
30
sexual
Thomas encontr en un estudio similar que la contraultura de las nias frente a la autoridad de
la escuela vacilaba entre la defensa agresiva y una afirmacin de la sexualidad y a veces la coquetera,
particularmente ante los profesores hombres ms jvenes. La sexualidad, lo que la sociedad suele
asignarles como su rasgo ms caracterstico, es usada agresivamente en un acto de autoafirmacin
que, a su vez curiosamente reproduce parte de los discursos establecidos: as como los chicos de
Willis enfatizaban su masculinidad y rechazaban el trabajo intelectual, las chicas de origen obrero
enfatizan la feminidad en un sentido tradicional y acaban aceptando la explotacin en el mbito
domstico y en los empleos marginales y mal retribuidos. En el caso de las nias, esta reproduccin
se logra no slo por el conflicto de las culturas de clase, sino en el contexto de definiciones patriarcales
de la sexualidad y las relaciones de explotacin sexual que parecen ser la nica fuente para las
27

R. W. Connell: Gender and Power, California, Satnford University Press, 1987.

28

Weiler, K.: Women teaching, opus cit., p.40.

29

Ibdem, pp. 40-41.

30

Citado por Weiler, ibdem, p. 42.

31

mujeres de poder personal .

Como aportacin particularmente de inters de estos trabajos resaltamos, siguiendo a Weiler,
el nfasis puesto en que una verdadera comprensin de los procesos de produccin cultural y
resistencias en la que se abarquen conjuntamente la clase, el gnero y, en su caso, la etnia, debe
partir del anlisis de los procesos, prcticas y relaciones que tienen lugar tanto en el mbito de la vida
pblica (la escuela, el trabajo, la calle) como en el de la vida privada (la familia, el trabajo domstico, la
sexualidad). Lo pblico y lo privado estn profundamente imbricados, y ambos conforman un mundo
cultural completo. Puesto que los nios y nias, hombres y mujeres, estn asociados a formas muy
rgidas de vivencias en uno u otro mbito, elaboran respuestas culturales individuales y colectivas
bastante diferentes, aunque al mismo tiempo pueden ser complementarias: slo esforzndonos por
32
captar ambas accederemos ms fehacientemente a la realidad concebida como una totalidad .
Como la limitacin ms sealada de estos estudios hemos de mencionar, finalmente, el
concepto en s de resistencia que se emplea, en el que resistir queda equiparado al protagonizar
conductas antisociales. Si bien la resistencia es un concepto importante al observar la vida de las
mujeres y las nias en las escuelas, porque resalta su capacidad como agentes humanos para dar
33
significado y actuar en situaciones sociales al tiempo que stas actan sobre ellas , no obstante
autoras como Fuller y Anyon consideran que pueden observarse e interpretarse como otras formas de
resistencia especfica al sexismo y la asignacin de roles tradicionales a las nias y mujeres el
aferrarse al aprendizaje escolar como modo de evadirse del futuro rol de madre-esposa preasignado
socialmente a las mujeres. El concepto de resistencia pasa a ser concebido como un complejo proceso
de acomodacin y resistencia en la negociacin de las relaciones sociales por parte de ciertos
colectivos de mujeres.
Esto ltimo enlaza con un aspecto de la conceptualizacin gramsciana que contiene tambin
aportes de inters que ser preciso desarrollar en el futuro. Para Gramsci, el "pensamiento elaborado",
si bien est inmerso y acta en el conjunto de las relaciones de hegemona en la sociedad, no
obstante es en s contradictorio: al tiempo que contiene elementos claves para el mantenimiento y
ejercicio de la hegemona (y aqu podra coincidir con Foucault), tambin contiene claves para acceder
a la comprensin de la realidad que son de crucial importancia para la construccin de proyectos
transformadores de la sociedad. Esta consideracin compleja del conocimiento como un proceso
contradictorio da lugar a una reflexin sustancialmente distinta sobre su relacin con el problema del
sexismo y la educacin. Desde los anlisis reproduccionistas, e incluso desde la perspectiva
foucaultiana, la formacin intelectual sera concebida negativamente: en el primer caso, porque se
supone que el conocimiento escolar reproduce los estereotipos sexistas, y en el segundo porque
constituye un instrumento central de la estrategia del poder. Algunas vertientes del feminismo radical
podran incluso promover el rechazo a dicho pensamiento precisamente por su carcter
intrnsecamente "masculino"...
La teorizacin gramsciana no da pi a pensar ingenuamente en las posibilidades de la
educacin y del conocimiento elaborado para transformar la realidad y, de hecho, propugna una visin
dialctica de las relaciones entre la actividad y la estructura, as como entre la lucha educativa y otras
luchas. Pero, cuando menos, nos permite seguir pensando que la lucha no slo es posible, sino que
constituye un elemento estructurador de la realidad social y que una de las vertientes especficas de la
lucha histrica de las mujeres ha tenido un sentido del que debemos congratularnos: la conquista del
derecho a acceder a los instrumentos intelectuales de comprensin crtica del mundo. Muy
probablemente, sin ellos los debates y el desarrollo de proyectos transformadores de nuestra vida no
habran llegado al punto en que nos encontramos.
A modo de conclusin.No cabe duda de que tampoco est asegurado el xito del modelo de la hegemona para
servir de punto de partida para la investigacin del sexismo. Las dificultades son importantes, y
31

Ibdem, p. 43.

32

Ibdem, p. 45.

33

Ibdem, p. 48.

primeramente habra que someter a una profunda revisin aquellos postulados que siguen
contemplando las relaciones entre las clases como nica materializacin posible del poder en la
sociedad, as como habra que proceder a la definicin de nuevos conceptos que abarquen lo no
contemplado hasta ahora. Tambin la incorporacin flexible de las aportaciones de otras teorizaciones
sobre las facetas desestimadas en el modelo inicial puede dar sus frutos si se empieza a trabajar en
un sentido integrador. No obstante, todas estas consideraciones habrn de dotarse de una
fundamentacin sociohistrica, al mismo tiempo que deben considerar los procesos y dinmicas que
efectivamente se ponen en marcha en cada contexto: sin ambas aportaciones ser imposible el
avance terico y metodolgico. No cabe duda de que el terreno est abonado para que las polmicas
no desaparezcan a corto plazo, y quizs, en la medida en que nos referimos a realidades, significados,
experiencias y circunstancias cambiantes, ser imposible que algn da se llegue a pensar que todo
est dicho.

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