CONCEPOES

DE APRENDIZAGEM HISTRICA PRESENTES

EM PROPOSTAS CURRICULARES BRASILEIRAS1

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt*

dolinha08@uol.com.br

Resumo: O trabalho insere-se em pesquisa mais ampla sobre as concepes de

aprendizagem histrica difundidas no Brasil no perodo de 1917 a 2006, e faz parte
do projeto Aprender a ler, aprender a escrever histria. O escopo da investigao
abrange concepes de aprendizagem que tm fundamentado a organizao de
propostas curriculares brasileiras num perodo de longa durao, desde a Reforma
Francisco Campos (1931), s propostas curriculares atuais. O recorte proposto no
presente estudo inclui a anlise de documentos curriculares referentes aos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria para o ensino fundamental e mdio (1997;
1998) Adotou-se a metodologia de investigao qualitativa de estudo no caso e a
perspectiva da investigao bibliogrfica e documental. A recolha e tratamento
de dados pautou-se na anlise de contedos (Bardin, 2002). Tomaram-se como
referncia estudos realizados na perspectiva do currculo e das disciplinas escolares
como construo social (Goodson,1997). Ademais, o conceito de cdigo disciplinar (Cuesta Fernandez,1997; 1998) permitiu que se entendesse a abrangncia
e significado do currculo como texto visvel do cdigo disciplinar da histria, a
partir do qual buscou-se entender a relao entre o contedo e a forma da Histria como disciplina escolar em determinado momento da sociedade brasileira.
Resultados parciais indicam a predominncia de concepo de aprendizagem
histrica baseada na idia de competncias fundamentadas na psicologia educacional, bem como uma tendncia em situar a aprendizagem a partir do mtodo
de produo do conhecimento histrico, no revelando, ainda, uma concepo de
aprendizagem histrica situada na epistemologia da prpria cincia da Histria
(Lee,2003; 2006).
Palavras-chave:

* Doutora em Histria. Professora da Universidade Federal do Paran.

Recebido em 5 de janeiro de 2009
Aprovado em 30 de janeiro de 2009

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INTRODUO
No Brasil, os estudos sobre currculo tm sido realizados por pesquisadores e especialistas das vrias reas do conhecimento. Na rea especfica
do ensino de Histria, esses trabalhos privilegiam, principalmente, determinados perodos ou reformas curriculares e suas relaes com polticas
educacionais, como atestam investigaes realizadas por MARTINS (2002);
FONSECA ( 1993), REIS (2001); ROCHA, 2002; SIMAN (1997). Ademais,
podem ser citadas reflexes sistematizadas sobre essa temtica, como as de
BITTENCOURT (1998) e ABUD (1993). A partir das anlises j realizadas
sobre currculos de Histria, o objeto de estudo proposto no presente trabalho inclui a anlise de documentos curriculares referentes aos Parmetros
Curriculares Nacionais de Histria para o ensino fundamental (1998). A
especificidade do recorte, concepes de aprendizagem histrica parte
de projeto que vem sendo desenvolvido sobre Aprender a ler e aprender a
escrever em Histria, o qual tem se preocupado em investigar concepes de
aprendizagem e sua relao com o ensino de Histria. A parte de pesquisa
documental desse projeto inclui investigaes sobre concepes de aprendizagem histrica, presentes em propostas curriculares e manuais didticos
destinados a professores e tambm a alunos.
PRESSUPOSTOS

TERICOS E METODOLGICOS

A problemtica da presente pesquisa resulta das demandas provenientes dos insucessos escolares no que diz respeito s aprendizagens histricas
significativas para a construo da conscincia histrica, num contexto de
formao de contra-conscincia para alm do capital (MSZROS, 2007).
Esse autor, em sua obra, O desao e o fardo do tempo Histrico (So Paulo:
BOITEMPO, 2007), afirma que
os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo esto intimamente ligados e uma reformulao significativa da
educao inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro
social no qual as prticas educacionais da sociedade devem cumprir as
suas vitais e historicamente importantes funes de mudana (p.196).

Nesse quadro, torna-se necessrio romper com a lgica do capital,

para pensarmos alternativas educacionais qualitativamente diferentes.
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Se pensarmos a educao e, portanto a aprendizagem da Histria,

como possibilidade de internalizao de determinada conscincia histrica
pelos sujeitos, podemos tanto falar em internalizar para manter e conservar,
como tambm falar na possibilidade de internalizao como subjetivao
(interiorizao mais ao dos sujeitos), com vistas s intervenes e transformaes na vida prtica. Assim, seja em funo da manuteno ou mudana
de uma determinada concepo de mundo, se coloca como fundamental a
necessidade de modificar, de maneira duradoura e concreta, modos de internalizao do conhecimento, historicamente existentes, desafiando as formas
atualmente dominantes de cognio, consolidadas em favor do capital, pois,
na esteira do pensamento de Rsen, a formao da conscincia histrica
no , por conseguinte, poder dispor de saberes, mas de formas de saber,
de princpios cognitivos que determinam a aplicao dos saberes aos problemas de orientao, ela Naturalmente, essas competncias dependem
dos contedos do saber. Elas no podem estar vazias da experincia do
tempo passado, elaborada e interpretada cognitivamente (uma questo
de competncia cognitiva na perspectiva temporal da vida prtica, da
relao de cada sujeito consigo mesmo e do contexto comunicativo com
os demais. (RSEN, 2007, p.101)

Os debates mais recentes no campo da Educao Histrica vm

apontando o papel dos conceitos substantivos (ou conceitos histricos),
das categorias histricas temporais e dos conceitos de segunda ordem na
formao da conscincia histrica, ou seja, no processo de interiorizao
como determinao de formas de organizar e dar sentidos s experincias
individuais e coletivas, importantes para a definio e insero do sujeito
em seu prprio destino. O conceito de conscincia histrica, apreendido
a partir de Rsen (2001), para quem a conscincia histrica o modo pelo
qual a relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo
se realiza no processo da vida humana. (p.58), pode e deve ser repensado
luz de uma educao para alm do capital e, portanto, da formao de uma
constraconscincia histrica.
Assim, se para Jorn Rsen, a Histria tem uma funo didtica de
formar a conscincia histrica, na perspectiva de fornecer elementos para
uma orientao, interpretao (para dentro construindo identidades, e
para fora fornecendo sentidos para ao na vida prtica), podemos, na
esteira de Meszaros (2007), falar da importncia da Histria para uma
contra-internalizao, ou uma contra-conscincia histrica, que no se
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esgote na pura negao ou conscincia crtica moda de Rsen, mas

uma contra-conscincia que abrange a situao objetiva e a reao subjetiva das pessoas envolvidas. Nesse sentido, os princpios orientadores de
uma contra-conscincia histrica devem ser absolutamente desatados da
lgica do capital e da imposio da conformidade, incorporando, tambm,
o pressuposto inegocivel de que qualquer aprendizagem autoeducao e
inseparvel da prtica significativa da auto-gesto, em que os jovens e crianas
sejam agentes ativos de sua prpria educao.
Em uma primeira perspectiva, os estudos sobre concepes de aprendizagem presentes em propostas curriculares se justificam, no sentido de
analisar e avaliar propostas de internalizao de conhecimentos, alm de
propiciar a reconstruo dos saberes e prticas relacionadas ao ensino de
Histria, bem como reconstruo histrica da Histria como disciplina
escolar. Nesse sentido, os currculos podem ser entendidos enquanto elementos da cultura escolar, produtos e produtores de conhecimentos escolares;
como instituidores de modos de fazer ou de construir a escolarizao, bem
como, enquanto, construtores de identidades pessoais e profissionais e de
elaborao de vises de mundo.
Pode-se firmar que os currculos referem-se a um determinado
conhecimento escolar, um tipo especial de saber, ou seja, a Histria como
matria de ensino, que pode ser explicada pela idia de uma larga tradio
social inventada, no de uma s vez, e recriada no que Fernandez Cuesta
(1998) chama de cdigo disciplinar. Para este autor:
El cdigo disciplinar de la Histria es, por tanto, una tradicin social que
se configura histricamente y que se compone de un conjunto de ideas,
valores, suposiciones e rutinas, que legitiman la funcion educativa atribuda a la Histria y que regulam el orden de la prctica de su enseanza.
Alberga, pues, las especulaciones y retricas discursivas sobre su valor
educativo, los contenidos de sua enseanza y los arquetipos de prctiva
docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la
cultura dominante, valioso e legitimo. En suma, el cdigo disciplinar
comprende lo que se dice acerca del valor educativo de la Historia, lo
que se regula expresamente como conocimiento historico y lo que realmente se ensea en el marco escolar. Discursos, regulaciones, prcticas y
contextos escolares impregnam la accin institucionalizada de los sujetos
profesionales (los profesores) y de los destinatarios sociales (los alumnos) que viven y reviven, en sua accin cotidiana, los usos de educacin
historica de cada poca. Usos que, naturalmente, no son ajenos, todo lo
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contrario, a la lgica de produccin y distribucin del conocimiento [...].

(FERNNDEZ CUESTA, 1998, p.8-9).

O percurso do ensino de Histria no Brasil, cujo marco institucional

fundador considerado o Regulamento de 1838 do Colgio D. Pedro II o
qual, segundo NADAI, determinou a insero os estudos histricos no currculo (1993, p.146) , permite concluir que houve e continua havendo um
processo histrico de constituio do cdigo disciplinar da Histria, inserido
no quadro de desenvolvimento dos prprios modos de educar da sociedade
brasileira. Na esteira dessas reflexes, pode-se afirmar a existncia de um
perodo da Construo do Cdigo disciplinar da Histria (1838-1931), de
uma fase de Consolidao e Crise do Cdigo Disciplinar da Histria (19311984); e de uma Reconstruo do Cdigo Disciplinar da Histria (1984-?).
A investigao sobre as concepes de aprendizagem presentes em manuais didticos e propostas curriculares vem sendo elaborada a partir dessa
periodizao e, nesse trabalho, tomou-se como objeto de anlise a proposta
dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998),
a qual pode ser includa na fase de Reconstruo do Cdigo Disciplinar
da Histria, contextualizada a partir de dois acontecimentos principais. O
primeiro refere-se ao movimento de sada do pas do perodo da Ditadura
Militar e o segundo, ao movimento de crtica aos Estudos Sociais, proposta
que vigorava oficialmente, na escola fundamental, desde 1971.
Nesse contexto, h que se destacar a existncia de vrias propostas
curriculares, 23 no total, segundo estudos de Bittencourt (1998) e sua discusso por professores de Histria de escolas pblicas, em diferentes Estados
brasileiros. Trata-se de um momento frtil, no ainda suficientemente analisado em sua totalidade, ressalvadas as reflexes elaboradas por Bittencourt
(1998), mas apenas em suas manifestaes especficas. Vide trabalhos como
o de Siman (1997) e Reis (2001).
A segunda perspectiva incita anlise dos currculos a partir de concepes de aprendizagem da Histria, que tambm podem ser consideradas
caractersticas do cdigo disciplinar, porque colocam em relevo a complexa problemtica das relaes entre conhecimento cientfico de referncia
e os substratos tericos oriundos da pedagogia e da psicologia. Ademais,
os currculos, enquanto produtos da cultura, so uma parte da tradio
seletiva que, en virtud de una accin recontextualizadora efectuada por
vrios agentes sociales, convierte el saber acadmico en conocimiento escolar
legtimo, trasmuta la cincia que se hace en la cincia que se ensea (FERNANDEZ CUESTA, op. cit., p.102). Neste sentido a anlise dos currculos
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pode elucidar aspectos relacionados s teorias que embasam propostas de

formas de recepcionar o saber, de lidar com ele ou de utiliz-lo, como afirma
Rsen, Formaao nao poder dispor de saberes, mas de formas de saber, de
princpios cognitivos, que determinam a aplicao dos saberes aos problemas
de orientaao (2007, p. 101).
Para Rsen (2004), os princpios cognitivos experincia, orientao
e interpretao , exercem a funo diferenciadora do processo cognitivo da
cincia da histria e pressupem determinados recursos ou materiais pelos
quais so construdas as teorias histricas. Esses recursos ou materiais so denominados pelo autor de conceitos histricos e categorias histricas (RSEN,
2007b). Na esteira dessas reflexes, Lee (2005) estabelece alguns princpios
da cognio histrica: os conceitos substantivos, que seriam os contedos
especficos da Histria, tais como Renascimento, Revoluao Industrial etc; e
os conceitos de segunda ordem, que esto envolvidos em qualquer histria,
qualquer que seja o contedo, como as categorias temporais que designam
contextos temporais gerais de estados de coisas, que, conforme Rsen (2007b)
nao se referem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a
qualidade histrica da mudana temporal (p.93); e tambm aqueles relacionados a formas de compreenso histrica, como os conceitos de explicao
histrica, evidncia, inferncia e imaginao histrica (LEE, 2005; TOPOLSKI,
1973; ARSTEGUI, 2006).
OS

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS FORMAS DE COGNIO

A proposta dos Parmetros Curriculares de Histria, encaminhada

pelo Ministrio da Educaao aos educadores brasileiros, em 1998, contm,
em sua estrutura, os Eixos Temticos sugeridos para o ensino de Histria
de 3. e 4. ciclos, isto , o conhecimento a ser ensinado de 5. a 8. sries
do ensino fundamental. Ademais, tanto no documento Introduao aos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), quanto no documento
Histria Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b) apresentam
um tem especfico sobre concepo de ensino e aprendizagem, como referncias para o currculo.
O documento introdutrio (BRASIL, 1998.) partiu do pressuposto de
que os fracassos escolares seriam os indicadores da necessidade de se tomar
como referncia uma nova concepo de aprendizagem que propiciasse maior
interao dos alunos com a realidade. Nesse particular, em nota de rodap,
o documento discorre sobre os novos marcos explicativos da aprendizagem
dentro da perspectiva construtivista de enfoques cognitivos, destacando o que
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chamou de marco de referncia para a proposta curricular. So enunciadas,

brevemente, trs enfoques dentro dessa perspectiva: a teoria gentica, sendo
citado Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra, da qual se
absorve a concepo dos processos de mudana, as formulaes estruturais
clssicas do desenvolvimento operatrio e os procedimentos de resoluo
de problemas; a teoria da atividade, citando-se Vygotsky, Luria e Leontiev e
colaboradores, referente maneira de se entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, bem como a importncia conferida aos processos
de relao interpessoal; a integrao dos conceitos de aprendizagem, cultura
e educao, provenientes das teses no campo da psicologia cultural; e a teoria
da aprendizagem verbal significativa, de Ausubel.
A partir desses pressupostos adotados como referncia, o documento assume a defesa de que o aluno ao aprender a resolver problemas e a
construir atitudes em relao s metas que quer atingir nas mais diversas
situaes de vida, faz aquisies dos domnios cognitivo e lingustico, que
incluem formas de comunicao e de representao espaciais, temporais e
grficas (BRASIL, 1998, p.73). Nesses termos, fica explcito o que se entende
por aprender, pautada em referenciais da psicologia construtivista, perspectiva que ir fundamentar, tambm, a concepo de aprendizagem histrica.
(BRASIL, 1998b, p.37-41).
O primeiro entendimento da aprendizagem histrica sugerido no
documento dos PCNs, enfatiza a forma pela qual jovens e crianas podem
ter acesso ao conhecimento histrico, tais como convvio social e familiar,
festejos de carter local, regional, nacional e mundial e pelos meios de comunicao, como a televiso. Parte ainda do pressuposto de que os jovens
sempre participam, a seu modo, do trabalho de memria, que sempre recria
e interpreta o tempo e a Histria (p.38), e agregam s suas vivncias, informaes, explicaes e valores oferecidos na sala de aula, indicando um
segundo entendimento, de que as informaes e questes histricas, podem
ser incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa, relaciona, confronta e generaliza, porque, o que se torna significativo e relevante
consolida seu aprendizado(p.38).
Um terceiro entendimento, parte do pressuposto da diferenciao
entre um saber que os alunos adquirem de modo informal e um outro a que
denomina saber escolar. Nessa perspectiva, reafirma que
A apropriao de noes, mtodos e temas prprios do conhecimento histrico, pelo saber histrico escolar, nao significa que se pretende fazer do
aluno um pequeno historiadore nem que ele deve ser capaz de escrever
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monografias. A inteno que ele desenvolva a capacidade de observar, de

extrair informaes e de interpretar algumas caractersticas da realidade
do seu entorno, de estabelecer algumas relaes e confrontaes entre
informaes atuais e histricas, de datar e localizar as suas aes e as de
outras pessoas no tempo e no espao e, em certa medida, poder relativizar
questes especficas de sua poca. (PNCS, Brasil, 1998, p. 40)

Observa-se a apropriao de uma concepo de aprendizagem que, em

primeiro lugar, diferencia o conhecimento escolar do cientfico, no processo
de aprendizagem, confundindo o aprender com o ensinar, esse sim, objeto
da transposio didtica. Na perspectiva da cognio situada na cincia de
referncia, a forma pela qual o conhecimento deve ser aprendido pelo aluno
deve ter como base a prpria racionalidade histrica, e os processos cognitivos devem ser os mesmos da prpria epistemologia da cincia da Histria.
Outra questo a destacar na concepo de aprendizagem referida nos PCNs
de Histria, nfase na temporalidade cronolgica como forma de orientao
temporal. Segundo Rsen (2004), a orientao no tempo e sobre o tempo
organiza-se a partir dos casos do passado e sua articulao com o presente,
a partir de categorias histricas, sendo a datao uma estratgia apenas.
O documento dos PCNs para Histria especifica, ainda, objetivos
da aprendizagem para o terceiro e quarto ciclos. Com relao ao terceiro
ciclo o objetivo a formao de procedimentos e atitudes que favoream
a compreenso dos temas em dimenses histricas, por meio de diferentes
atividades, como pesquisas e estudos do meio. Ora, segundo Husbands
(2003), aprender histria , acima de tudo, produzir compreenses histricas, tendo como referncia formas de cognio histricas ou conceitos de
segunda ordem (LEE, 2005).
Ao descrever os objetivos da aprendizagem histrica no terceiro ciclo,
o documento seleciona alguns objetivos, tais como conhecer, caracterizar,
refletir e utilizar fontes histricas, indicando uma delimitao de categorias do pensamento que indicam aes a serem desenvolvidas em relao
a determinados contedos, e no formas de compreenses histricas. Essa
mesma perspectiva est presente nos pressupostos e objetivos para o quarto
ciclo, de maneira mais ampliada.
CONSIDERAOES

FINAIS

Tomar propostas curriculares como objeto de estudo, no sentido de se

apreender concepes de aprendizagem que foram utilizadas como referncia
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para o currculo pode elucidar como, em determinado contexto e sociedade,

o cdigo disciplinar da histria vem se constituindo. No caso especfico dos
Parmetros Curriculares Nacionais, esse primeiro estudo permitiu algumas
consideraes e sistematizaes para a continuidade do trabalho.
A concepo de aprendizagem tomada como referncia para o currculo encontra guarida em teorias psicolgicas, representadas, particularmente, pela concepo construtivista. Esta adeso encaminha os processos
de cognio para fora da cincia da Histria como referncia para um modo
a elaborao de um modo de aprender especificamente histrico, que leve em
conta os conceitos de segunda ordem como articuladores da aprendizagem
de qualquer histria (LEE, 2005).
O ato de situar os processos de cognio fora da epistemologia da
Histria, contribuir para a predominncia da pedagogizao nos modos de
aprender, o que produziu uma aprendizagem por competncias que exclui
competncias histricas propriamente ditas.
Do ponto de vista da continuidade do trabalho, a investigao indicou
a necessidade de se conhecer as relaes que professores de Histria mantm
com a concepo de aprendizagem presente nos PCNs, com a finalidade de
se buscar caminhos de constituio de um modo de pensar a aprendizagem
a partir da prpria Histria.
HISTORICAL

LEARNING CONCEPTIONS IN BRAZILIAN CURRICULA PROPOSALS

Abstract: This work is inserted in a research about the historical learning conceptions diffused in Brazil from 1917 until 2006, and it is part of the project Learning
how to read, learning to write History. The aim of the present investigation is about
the learning conceptions that have been establishing the organization of the brazilian
curricula proposals in a long time period, since the Francisco de Campos (1931)
reform until the actual curricula proposals. The outline of this work includes the
analyses of curricula documents from the National History Curricula Parameters
for the elementary and high schools (1997; 1998). The methodology adopted was
the qualitative investigations of case studies and the perspective of documental
and bibliographic investigation. The collection and treatment of the data was ruled
on the analysis of the contents (Bardin, 2002). We took as reference some studies
that were done on the curriculums perspective and the school subjects as a social
construction (Goodson, 1997). Moreover, the concept of the disciplinary code
(Cuesta Fernandez, 1997;1998) allowed the understanding of the meaning of the
curriculum as a visible text of the Historys disciplinary code, from where we tried
to understand the relationship among the contents and the form of History as a
school subject in a determined moment in brazilians society. Partial results indicate
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the predominance of the conception of historical learning based upon the idea that
competences established on educational psychology, as a tendency in placing the
learning since the production method of historical knowledge, not revealing yet
the conception of historical learning established on the epistemology of the proper
science of History (Lee 2003; 2006).
Key Words: Historical Education History Teaching History Learning

NOTA
1

Trata-se do projeto Aprender a Ler, Aprender a Escrever em Histria, financiado

pelo Cnpq e pela Fundao Araucria-PR.

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