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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

Licenciatura em Histria

PSICOLOGIA DA EDUCAO

Salvador
2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LICENCIATURA EM MATEMTICA

EAD 2011

EAD 2011

LICENCIATURA EM MATEMTICA

ELABORAO
Ana Rita Silva Almeida

DIAGRAMAO
Nilton Rezende

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP).


Catalogao na Fonte
BIBLIOTECA DO NCLEO DE EDUCAO DISTNCIA UNEB

A447

ALMEIDA, Ana Rita Silva.


Psicologia da educao licenciatura em educao a distncia / Ana Rita Silva
Almeida. Salvador: UNEB/ EAD, 2011. 2a Edio
46p.

1. Psicologia educacional 2. psicologia da aprendizagem I. Ttulo II. Curso


licenciatura em educao a distncia III. Universidade aberta do Brasil IV. UNEB /NEAD
CDD: 370.15

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Dilma Roussef
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
PRESIDENTE DA CAPES
Jorge Guimares
DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA CAPES
Joo Teatini
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
GOVERNADOR
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VICE-GOVERNADOR
Otto Roberto Mendona de Alencar
SECRETRIO DA EDUCAO
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
REITOR
Lourisvaldo Valentim da Silva
VICE-REITORA
Adriana do Santos Marmori Lima
PR-REITOR DE ENSINO DE GRADUAO
Jos Bites de Carvalho
COORDENADOR UAB/UNEB
Silvar Ferreira Ribeiro
COORDENADOR UAB/UNEB ADJUNTO
Daniel de Cerqueira Ges

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LICENCIATURA EM MATEMTICA

EAD 2011

EAD 2011

Estamos comeando uma nova etapa de trabalho e para auxili-lo no desenvolvimento da sua aprendizagem estruturamos este material didtico que atender ao Curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade distncia.
O componente curricular que agora lhe apresentamos foi preparado por profissionais habilitados, especialistas da
rea, pesquisadores, docentes que tiveram a preocupao em alinhar conhecimento terico-prtico de maneira
contextualizada, fazendo uso de uma linguagem motivacional, capaz de aprofundar o conhecimento prvio dos
envolvidos com a disciplina em questo. Cabe Salientar porm, que esse no deve ser o nico material a ser utilizado na disciplina, alm dele, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) , as Atividades propostas pelo Professor
Formador e pelo Tutor, as Atividades Complementares, os horrios destinados aos estudos individuais, tudo isso
somado compe os estudos relacionados a EAD.
importante tambm que vocs estejam sempre atentos a caixas de dilogos e cones especficos. Eles aparecem
durante todo o texto e tm como objetivo principal, dialogar com o leitor afim de que o mesmo se torne interlocutor
ativo desse material. So objetivos dos cones em destaque:

VOC SABIA convida-o a conhecer outros aspectos daquele tema/contedo. So curiosidades ou inforVOC
SABIA?
maes
relevantes que podem ser associadas discusso proposta.

SAIBA MAIS apresenta notas ou aprofundamento da argumentao em desenvolvimento no texto, tra?? SAIBA
MAIS
?
zendo conceitos, fatos, biografias, enfim, elementos que o auxiliem a compreender melhor o contedo
abordado;
INDICAO DE LEITURAS neste campo, voc encontrar sugestes de livros, sites, vdeos. A partir
INDICAO DE LEITURA
deles, voc poder aprofundar seu estudo, conhecer melhor determinadas perspectivas tericas ou outros
olhares e interpretaes sobre aquele tema.
SUGESTES DE ATIVIDADES consistem em condies de atividades para voc realizar autonomamente
SUGESTO
DE ATIVIDADE
em seu processo
de auto-estudo. Estas atividades podem (ou no) vir a ser aproveitadas pelo professorformador como instrumentos de avaliao, mas o objetivo primeiro delas provoc-lo, desafi-lo em seu
processo de auto-aprendizagem.
Sua postura ser essencial para o aproveitamento completo desta disciplina. Contamos com seu empenho e entusiasmo para, juntos, desenvolvermos uma prtica pedaggica significativa.

Setor de Material Didtico


Coordenao UAB / UNEB

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LICENCIATURA EM MATEMTICA

Prezado estudante,

EAD 2011

Estamos contentes em poder participar de sua formao e gostaramos de dar as Boas Vindas disciplina
Psicologia da Educao. Sabemos que voc, provavelmente, j tem experincia com a dinmica escolar e sabe lidar
com os inmeros desafios que o cotidiano da sala de aula impe. Nosso objetivo com esta disciplina dialogar com
voc sobre os conhecimentos de carter cientfico e sistemtico que a Psicologia da Educao fornece no mbito
do ensino, da aprendizagem, e do desenvolvimento de maneira a melhorar a qualidade de sua atuao profissional.
Voc deve estar se perguntando: que contribuio a Psicologia da Educao pode oferecer para um graduando
em histria? Bem, a Psicologia da Educao uma disciplina de base e, portanto, obrigatria em todo curso de
licenciatura. Um dos seus objetivos assegurar uma formao profissional consciente e crtica das tarefas sciopolticas e pedaggicas do ensino. Para isso, seus contedos esto direcionados para a anlise das questes
educacionais, tendo como fundamento as concepes de aprendizagem e desenvolvimento elaboradas no mbito
da Psicologia.
Psicologia da Educao um mdulo dividido em seis captulos. O primeiro apresenta um dilogo entre a Psicologia e a Educao, apontando o campo de atuao, suas contribuies e os limites dessa relao. Estes aspectos
tericos serviro de base para voc compreender os limites da rea de atuao da Psicologia da Educao. No
segundo, aborda-se as concepes de desenvolvimento e sujeito. Do terceiro ao quinto so apresentadas, respectivamente, as teorias do desenvolvimento de Jean Piaget, L. Vygotsky e Henri Wallon, dando-se particular destaque
para os limites e as contribuies dessas teorias para a prtica pedaggica. O ltimo captulo trata da relao entre
ensino e aprendizagem, situando as principais teorias que discutem esta relao.
Gostaramos de convid-lo a participar deste dilogo conosco, esperando que os conhecimentos aqui mediados
sejam profcuos para o seu desenvolvimento profissional.

Ana Rita Almeida

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Caro aluno,

EAD 2011

Captulo 1

13

1 Psicologia e Educao

13

1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo

13

1.2 O nascimento de uma cincia

14

1.3 Psicologia da Educao enquanto rea de conhecimento

14

Captulo 2

16

2 Psicologia do desenvolvimento: controvrsias e aproximaes entre concepes

16

2.1 O que Psicologia do desenvolvimento?

16

2.2 Conceito de desenvolvimento humano

17

2.3 O sujeito enquanto unidade bio-psico-social

17

Captulo 3

21

3 A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget

21

3.1 Jean Piaget: dados biogrficos

21

3.2 Conceito de estgio

22

3.3 Os fatores do desenvolvimento

22

3.4 Os estgios do desenvolvimento

23

3.5 Contribuies da teoria piagetiana

26

Captulo 4

27

4 A teoria de Lev Semenovich Vygotsky

27

4.1 Quem Vygotsky?

27

4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto histrico e no embate terico da psicologia do


seu tempo

27

4.3 A linguagem e suas relaes com o pensamento

28

4.4 Conceitos e relao entre zona proximal, desenvolvimento real e proximal

30

4.5 A importncia da ZDP para o planejamento de situaes de aprendizagem escolar

30

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SUMRIO

Captulo 5

32

5 A teoria de Henri Wallon

32

5.1 Dados biogrficos sobre vida e obra de Henri Wallon

32

5.2 A psicogentica walloniana

32

5.3 Conceito de estgio e leis do desenvolvimento

33

5.4 A relao entre afetividade e inteligncia

36

5.5 Significado das emoes e sua importncia no desenvolvimento da criana

36

Captulo 6

38

6 As contribuies da Psicologia da Aprendizagem para o ensino

38

6.1 O que aprendizagem?

38

6.2 Relaes entre aprendizagem e desenvolvimento: controvrsias entre correntes tericas

39

6.2.1 A concepo associacionista

39

6.2.2 A concepo cognitivista: Bruner, Ausubel e Piaget

40

6.2.3 A concepo da teoria histrico Cultural de Vygotsky

42

6.3 A construo do conhecimento: o erro e a interao na sala de aula

42

Concluso

44

Referncias

45

Captulo 1
1 - Psicologia e Educao
No presente captulo, voc ter um panorama das
relaes entre a Psicologia e a Educao ao longo dos
acontecimentos que marcaram a constituio da cincia psicolgica, bem como da definio do campo de
atuao da Psicologia da Educao.

1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo


O termo Psicologia vem do grego psyche, que
significa alma, e logos, razo, estudo, e nesta raiz
etimolgica que reside a origem dessa cincia. A
Psicologia, portanto, nasceu tendo a alma como seu
objeto de estudo. Embora seja uma cincia nova,
os estudos psicolgicos remontam Grcia antiga,
perodo anterior era crist.
Segundo Bock (2002), j nos filsofos pr-socrticos, que estudavam a relao do homem com o
mundo; nas idias de Scrates, que concebe a razo
como essncia humana; na busca de Plato para
definir o lugar da razo no corpo humano; e no salto
qualitativo dos estudos filosficos de Aristteles sobre
a relao inseparvel entre o corpo e a alma, que surge
a primeira tentativa de sistematizar uma Psicologia.
Ademais, o escrito Acerca da Alma de Aristteles
considerado o primeiro manual de Psicologia.
Com a queda do imprio grego e a consequente
ascenso do imprio romano, a Psicologia de origem
filosfica continua vinculada aos estudos da alma.
Mas, nesse perodo, os estudos psicolgicos se misturam ao conhecimento religioso, pois o Cristianismo,
com toda a sua fora religiosa e poltica, monopoliza
os conhecimentos acerca da alma, do psiquismo.
Entre seus representantes destaca-se Santo
Agostinho que, embora tambm defenda uma diviso
entre corpo e alma, diverge de Plato por considerar
a alma no somente a sede da razo, mas a prova
de uma manifestao divina, de natureza imortal e
cujo objetivo ligar o homem a Deus (BOCK, 2002,
p. 35). Tambm So Toms de Aquino, filsofo que
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viveu no perodo de ascenso do protestantismo e na


transio para o capitalismo, luz das ideias aristotlicas sobre a distino entre essncia e existncia,
considerava que o homem, na sua essncia, buscava
a perfeio atravs de sua existncia. Diferentemente
de Aristteles, concebe o encontro entre existncia e
essncia uma obra divina, posto que somente Deus
seria capaz de reunir a essncia e a existncia, em
termos de igualdade. Portanto, a busca de perfeio
pelo homem seria a busca de Deus (idem).
Com o Renascimento operam-se grandes transformaes em todos os campos da atividade humana,
nas artes, nas cincias, na economia, etc. Na filosofia,
surgem as idias de Ren Descartes que revolucionaram o campo cientfico. Para Descartes, o corpo e a
alma so duas substncias distintas e heterogneas,
ou seja, a mente - a coisa pensante - est separada do
corpo - no pensante - o qual tem extenso e partes
mecnicas. Essa viso dicotmica permitiu avanos
em diversas reas notadamente na Anatomia e Fisiologia, com o surgimento da possibilidade de estudos
em cadveres, e consequentemente na Psicologia.
Segundo Damsio (1994), o erro de Descartes foi
separar a mente do corpo, colocando de um lado as
operaes mais refinadas da mente, e do outro, a estrutura e o funcionamento do organismo biolgico. Ou
seja, para ele, o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento, originados da dor fsica ou agitao emocional,
poderiam existir independente do corpo. No entanto,
no podemos negar que Descartes smbolo de um
conjunto de ideias acerca do corpo, do crebro e da
mente que, de uma maneira ou de outra, continuam
a influenciar as cincias e as humanidades no mundo
ocidental (1994, p. 278).

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13
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VOC SABIA?

Cartesius (traduo latina do nome Descartes) nasceu em 1596,


em La Haie, na Frana, filho de um conselheiro municipal de Rennes.
Estudou em um colgio jesuta, La Fleches, onde se distinguiu por
uma natural vocao para a Filosofia e as Cincias Exatas. Em
1617, solicitado por seu pai, ingressa na vida militar, servindo
sob o comando do Duque de Nassau. Logo que abandonou o
exrcito, dedicou-se ao estudo da Filosofia. Em 1631, em Leida,
publica a primeira edio do Discurso sobre o mtodo, em 1641
Meditaes e em 1644 Princpios de Filosofia. Sua doutrina serviu
de fundamento para a Filosofia francesa do sculo XVIII e seus
princpios consistiam na tese idealista de que bastaria a concepo
que se tem de um Deus para demonstrar a sua existncia. Morre
em Estocolmo em 11 de fevereiro de 1650.

1.2 O nascimento de uma cincia


Por sculos os estudiosos da Psicologia lutaram
pelo reconhecimento da cientificidade de seus conhecimentos, mas isso s se tornou possvel no final do
sculo XIX quando as ideias psicolgicas se desligaram
de ideias abstratas e espiritualistas, que defendiam a
existncia de uma alma nos homens, a qual seria a sede
da vida psquica (BOCK, 2002, p. 26).
Esse status de cincia, continua Bock (2002), exigiu
da nova Psicologia um objeto prprio, uma linguagem
rigorosa, a definio de mtodos e objetividade, critrios
sem os quais um dado corpo de conhecimento no
pode ser considerado cientfico. O marco histrico da
entrada da Psicologia no campo das cincias foi 1875,
ano de criao do primeiro Laboratrio de Experimentos
em Psicofisiologia por Wilhelm Wundt em Leipzig na
Alemanha.
A Psicologia cientfica se distingue da Psicologia
filosfica tanto pelo objeto quanto pelo mtodo, pois
segundo Reuchelin (1996, p.9), tornou-se capaz de
estudar por meio da observao e da experimentao
as reaes de um ou mais organismo na totalidade das
suas diversas condies ambientais. Mas, qual o
objeto de estudo da Psicologia?
O objeto de estudo da nova cincia a totalidade
humana que, nas palavras de Bock (2002), compreende
o homem-corpo, homem-pensamento, homem-afeto,
homem-ao, e pode ser sintetizada em um nico
vocbulo: subjetividade. Esta subjetividade representa
aquilo que h de mais singular, de nico no ser humano.
No inata, mas construda nas relaes sociais que
estabelece com o mundo sua volta.

14

A subjetividade a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um. o que constitui o nosso
modo de ser; sou filho de japoneses e militante de um grupo
ecolgico, detesto Matemtica, adoro samba e Black music,
pratico ioga, tenho vontade mas no consigo ter uma namorada. Meu melhor amigo filho de descendentes italianos,
primeiro aluno da classe em Matemtica, trabalha e estuda,
corintiano fantico, adora comer sushi e navegar pela
internet. Ou seja, cada qual o que : sua singularidade.
(BOCK, 2002, p. 23)

Por fim, vale dizer que a Psicologia um ramo das


Cincias Humanas e como tal para dar conta de seu
objeto de estudo a subjetividade em toda sua complexidade - busca subsdios em outras cincias tais
como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Gentica, a
Antropologia, a Sociologia, alm da Pedagogia. Estes
ramos do conhecimento esto imbricados, de tal forma
que, muitas vezes, difcil saber em que domnio se
est atuando (DAVIS &OLIVEIRA, 1994, p.17).

1.3 Psicologia da Educao enquanto rea


de conhecimento
A delimitao do campo de atuao e do objeto de
estudo da Psicologia da Educao uma discusso
antiga que perdura at hoje, pois na literatura especializada (LUNA, 1999; WITTER, 1980; MALUF, 1991;
MARTINS,1999; GATTI, 1999) encontramos diferentes
opinies a esse respeito. Uns apontam que no h uma
delimitao clara e intil a discusso das fronteiras,
pois o problema de ordem epistemolgica; outros a
definem como um campo em si mesmo com objeto
prprio; e outros ainda a classificam como um ramo de
aplicao da Psicologia.
Em uma retrospectiva histrica do processo de construo da Psicologia da Educao enquanto rea de
conhecimento, opo assumida neste trabalho, observa-se uma preocupao constante dessa disciplina em
contribuir para a elucidao dos problemas educacionais. Segundo Maluf (1999), a Psicologia da Educao
desde o seu nascimento em 1903, com a publicao do
livro Educational Psycholoy de E. L. Thorndike e a edio
do Journal of Educational psychology, tem sido portadora de sedutoras promessas de soluo para os problemas pedaggicos enfrentados sobretudo nas escolas.
Essa Psicologia Educacional nascente apoiava-se nas
teorias da aprendizagem e nas medidas das diferenas
individuais que estavam sendo geradas nas primeiras
dcadas do nosso sculo (p.33).
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sobre a transformao ou a transmutao que se processa


nas pessoas crianas, jovens, adultos, idosos -, pelas interaes de carter educativo com intencionalidade especfica - como, tambm, pelos processos auto-organizativos.
A tica a privilegiar a multidimensional, transformativa,
uma tica de alternativas, de flutuaes: ou seja, ao lado
dos processos construtivos e auto-organizativos h de se
considerar a mudana e a incerteza (p.11).

INDICAO DE LEITURA
Recomendamos a leitura de dois autores (JAPIASSU,
1983; FIGUEIREDO, 1989) que discutem os fundamentos
epistemolgicos sobre os quais a Psicologia se fundamentou
para atingir o status de cincia independente. J o texto da
Andery(1988) um convite a conhecer mais sobre a cincia
e os pensadores que marcaram poca com suas idias e
exercem influncia sobre o pensamento do sculo XXI.
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a cincia. So Paulo:
EDUC, 1988.
FIGUEIREDO,L. C. Matrizes do pensamento psicolgico.
Petrpolis: Vozes, 1989.
JAPIASSU, H. A psicologia dos psiclogos. Rio de Janeiro:
Imago, 1983.

Nos tempos atuais, parece-nos, que novos ventos


tm encaminhado a Psicologia da Educao para a
construo de perspectivas que vinculam o estudo dos
processos educacionais a uma nova ordem em que a
imprevisibilidade e a descontinuidade fazem parte de
uma mesma totalidade movente. O vislumbre dessa
nova possibilidade, torna-se possvel na medida em
que lana-se um novo olhar para busca da compreenso das situaes escolares, quer sob o ngulo
social, quer sob o ngulo psicolgico, muito mais
sobre a integrao desses ngulos numa perspectiva
psicoeducacional(GATTI, 1999, p. 12).
Por fim, resta saber, do que se ocupa a Psicologia
da Educao? Esta rea do conhecimento busca em
outras disciplinas cientficas (Psicologia do ensino, da
aprendizagem, do desenvolvimento, etc.) informaes
que lhe permita compreender como as pessoas se desenvolvem como conscincias, identidades, complexo de
aprendizagens, aspectos construdos na interao com
outros indivduos da sua cultura e que so elementos
fundamentais para sua sobrevivncia (GATTI, 1999).
Portanto, a Psicologia da Educao oferece dados
indispensveis atuao do psiclogo, do pedagogo,
do professor, na medida em que fornece atravs de
suas pesquisas, ainda com todos os seus limites, os
elementos essenciais para a atuao constante e adequada nos espaos que se ocupam de Educao, seja
ela formal ou no formal.

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Essa sua preocupao revela-se por uma complexa


produo com diferentes abordagens tericas, recheada
de distintos problemas e questes educacionais, cuja
discusso oscila entre dois plos: o psicolgico e o educacional. Esse olhar dicotmico para as questes educacionais impossibilita a Psicologia da Educao de ter
uma viso transdisciplinar dos problemas educacionais
no bojo do ambiente em que os contextualiza. O rompimento com essa dicotomia somente se torna possvel,
sugere Gatti (1999), se o olhar se concentrar :

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Captulo 2
2 Psicologia do desenvolvimento: controvrsias e aproximaes entre concepes
Este captulo procura abordar o conceito e o campo
de atuao da Psicologia do Desenvolvimento. Primeiro
destacaremos a concepo de desenvolvimento e, depois, a ideia de sujeito, elementos fundamentais para a
definio de uma determinada teoria.

2.1 O que Psicologia do Desenvolvimento?


A Psicologia do Desenvolvimento a rea da Psicologia voltada a estudar as continuidades e mudanas
sofridas pelo indivduo ao longo do tempo (SHAFFER,
2005). Portanto, o seu campo de estudo compreende a
identificao e explicao das mudanas que ocorrem
no indivduo em um ou mais aspecto do comportamento
ou atividade psicolgica, por exemplo, o pensamento,
a linguagem, o comportamento social e a percepo,
englobando fases desde o nascimento at o seu mais
completo grau de maturidade e estabilidade.
Ao estudar como nascem e como se modificam
as funes psicolgicas que distinguem o homem
de outras espcies, a Psicologia do desenvolvimento
constatou que as manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so frutos de uma longa
caminhada. Essas descobertas trouxeram grandes
consequncias para as cincias e, particularmente,
contribuiu para a Pedagogia, subsidiando-a na organizao das condies para a aprendizagem infantil,
de modo que se possam ativar, na criana, processos
internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez,
sero transformados em aquisies individuais.

VOC SABIA?

Influncias culturais: a inveno da adolescncia


Apesar de o conceito de infncia como o conhecemos
datar dos anos de 1700, o reconhecimento formal da
adolescncia como uma fase diferente somente ocorreu
mais tarde, nos primeiros anos do sculo XX (Hall,
19040. De maneira irnica, o crescimento industrial nas
sociedades ocidentais provavelmente o evento de maior

16

responsabilidade na inveno da adolescncia.


Com a chegada de imigrantes nas naes industrializadas,
eles passaram a realizar as tarefas antes desempenhadas
por crianas e adolescentes, que deixaram de ser ativos
e passaram a ser dependentes economicamente,ou como
algum disse uma vez economicamente sem valor, mas
emocionalmente sem preo(Zelizer, citado em Remley,
1988). Ainda mais com o aumento da complexidade
tecnolgica nas operaes industriais, a educao passou
a ter novo valor para a formao da fora de trabalho. Ao
final do sculo XIX, leis foram criadas para restringir o
trabalho infantil e tornar a escolaridade obrigatria (Kett,
1977). Adolescentes de repente se viram passando muito
mais tempo com seus pares e separados dos adultos.
medida que forma marginalizados com seus companheiros
e desenvolveram sua prpria cultura, os adolescentes
passaram a ser vistos como uma classe diferente de
indivduos que claramente haviam deixado para trs a
inocncia da infncia, mas que ainda no eram capazes de
assumir as responsabilidades da vida adulta (Hall, 1904).
Aps a Segunda Guerra Mundial, a experincia da
adolescncia foi ampliada medida que aumentou o
nmero de jovens que adiavam o casamento e o trabalho
em busca de se dedicar a uma educao universitria. Hoje
no de todo incomum que o jovem adie sua entrada no
mercado de trabalho at meados dos 2 ano (Hartung e
Sweenney, 1991; Vobejda, 1991). E vale acrescentar que a
sociedade estimula essa adolescncia estendida ao exigir
cada vez mais treinamento especializado para a obteno
da carreira desejada.(Elder, ET AL., 1984).
O interessante que muitas culturas no possuem qualquer
conceito de adolescncia como uma fase diferente da vida.
Os esquims de St. Laurence, por exemplo, distinguem
meninos de homens, (ou meninas de mulheres), seguindo a
tradio de muitas sociedades pr-letradas, que acreditam
ser o incio da puberdade a passagem para a vida adulta
(Keith,E DO ESTADO DA BAHIA 1985). E ainda h culturas
em que a descrio da passagem do tempo na vida bem
mais complexa que a nossa. Por exemplo, os arash, do
leste da frica, tm pelo menos seis importantes fases para
os homens: jovens, jovens guerreiros, guerreiros seniores,
jovens ancios, seniores ancios e ancios aposentados.
O fato de que a idade no possui o mesmo significado
em todas as eras ou culturas reflete uma verdade bsica
(...) O curso do desenvolvimento humano em um contexto
cultural ou histrico pode diferir, e difere substancialmente,
daqueles observados em outras eras e culturas. (Fry,1996).
Excetuando nosso vnculo biolgico com a raa humana,
somos amplamente produtos da poca e dos lugares em
que vivemos! (Trecho extrado: SHAFFER, D.R. 2005, p.8).

Ao longo dos anos em que se constituiu uma rea


de estudo, a Psicologia do Desenvolvimento passou a
contar com diversas teorias que procuraram explicar
as mudanas que ocorrem no curso da vida humana.

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A tentativa de explic-las, segundo Miller (1994),


conduziram essas teorias a assumiram trs compromissos, so eles:
1. Uma teoria do desenvolvimento descreve as mudanas que ocorrem no tempo em uma ou mais
rea do comportamento ou atividade psicolgica,
tais como pensamento, linguagem, comportamento
social ou percepo.
2. Um segundo compromisso para uma teoria do
desenvolvimento aquele de descrever mudanas
no tempo, pondo em relao comportamentos
ou atividade psicolgica entre uma certa rea do
desenvolvimento e idealmente entre diversas reas
dele. 3. (...) Explicar as transies de um ponto ao
outro do desenvolvimento. (Idem, pp.14-16)
Se, por um lado, as teorias do desenvolvimento
tm em comum o objetivo de dar conta dos trs
compromissos citados acima, por outro, ao cumprilos se defrontam, com os quatro principais ns da
Psicologia do Desenvolvimento. Segundo Miller (1994)
so eles:
1. Qual a natureza bsica do homem?
2. O desenvolvimento do tipo qualitativo ou quantitativo?
3. Em que modo os fatores genticos e ambientais
contribuem para o desenvolvimento?
4. O que se desenvolve?
As quatro questes cruciais, acima mencionadas,
so motivos de desacordo entre as principais teorias,
pois cada uma na tentativa de explicar as mudanas
ocorridas no desenvolvimento, adota sua prpria
perspectiva de homem; define a maneira de analislo; defende as causas que acredita ser motivo do
desenvolvimento; escolhe a essncia ou unidade a ser
analisada e que considera apropriada ao seu estudo.

2.2 Conceito de desenvolvimento humano


O desenvolvimento uma conjuntura de relaes
interdependentes e complementares entre sujeito e
objeto. Envolve mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaamento de alguns
fatores. Para entender as mudanas ocorridas no
desenvolvimento necessrio considerar o nvel de
maturao; as aprendizagens adquiridas ao longo da
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vida e as circunstncias culturais, histricas e sociais


nas quais a existncia transcorre.

?? SAIBA MAIS
?
1 - Maturao est relacionada ao desenvolvimento biolgico
do indivduo consequente da herana gentica.
2 - Aprendizagem so mudanas relacionadas com as
experincias prticas do indivduo.
Os debates acerca dessas questes (maturidade,
aprendizagem, mundo social) produziram diferentes
perspectivas sobre as crianas e o desenvolvimento
delas. Alguns tericos, como Kofka, acreditava que o
desenvolvimento resultado da interao entre maturao e
aprendizagem, transferidos ao nvel geral. Enquanto Thorndike
defendia que o desenvolvimento a soma das aprendizagens
especficas.

VOC SABIA?

Quem foi Thornike e Kofka?


Edward Lee Thorndike (1874-1949) psiclogo americano
associacionista iniciou suas investigaes no mbito da
aprendizagem animal, dedicando-se mais tarde aos estudos
da aprendizagem humana. Se ocupou tambm de problemas
pedaggicos, de mtodos de avaliao e de teoria e tcnica dos
testes mentais para medir a inteligncia, considerada por ele
como um fenmeno biolgico no condicionado socialmente
(GALLIMBERTI, 2001, p. 1035, trad. nossa).
Kurt Kofka (1886-1941) psiclogo alemo naturalizado americano
um dos principais representantes da Gestalt ( psicologia da
forma). Em seu livro Os fundamentos do desenvolvimento
mental: uma introduo psicologia infantil de 1921 apresenta
seus estudos sobre os processos de aprendizagem e a anlise
dos problemas educativos, ambos luz da Gestalt.

Outras duas grandes vertentes da Psicologia do Desenvolvimento se destacaram no estudo da infncia pela
divergncia de opinies acerca do processo de desenvolvimento. L. S. Vygotsky construiu sua teoria tendo por
base o desenvolvimento do indivduo como resultado de
um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Para
ele, o crebro a base biolgica e suas peculiaridades
definem limites e possibilidades para o desenvolvimento
humano. Mas pela interao do sujeito com o meio

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que esses limites so superados. Assim, destaca Oliveira (1993) o desenvolvimento no deve ser entendido
no sentido restrito, isto , do nascimento morte, mas
como um meio de compreender os diferentes aspectos
deste processo. Desse modo, a abordagem gentica
vygotskyana se d em diferentes planos: filogentico,
sociogentico, ontogentico e microgentico.

?? SAIBA MAIS
?
Filognese descreve a linha evolutiva de uma espcie (do
grego phylon, que significa raa, espcie, grupo sistemtico de
planta, ou de animal).
Ontognese descreve o desenvolvimento ou evoluo funcional
(em larga escala) de um indivduo em particular durante toda a
sua vida (Oliveira, 1993).
Sociogense analisa a histria cultural, ou seja, as mudanas
que ocorrem nos valores, culturas e normas, do meio no qual o
indivduo est inserido.
Microgense estuda o aspecto mais micro (ocorridos em
segundos, minutos ou dias), mais singular, do indivduo, j que
cada fenmeno psicolgico tem sua prpria histria.

sabido que o patrimnio gentico do indivduo so


elementos integrantes da natureza filogentica sem os
quais muitas conquistas humanas no seriam possveis.
Todavia, sabe-se tambm que na convivncia em um
meio social, fortalecido pelas trocas com outros sujeitos
e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia.
Para examinar como ocorrem as mudanas no
desenvolvimento por exemplo, nos sentimentos, pensamentos, comportamentos os estudiosos utilizam
trs modelos de pesquisa: transversal, longitudinal e
sequencial. Na tabela abaixo, SHAFFER (2005, p. 27)
apresenta os conceitos, limitaes e vantagens das
formas de pesquisar as mudanas no decorrer do
tempo.

J para Piaget, o desenvolvimento um processo


contnuo entre organismo vivo e o meio ambiente. A
aquisio do conhecimento uma conquista do indivduo, portanto no est pronto ao nascer nem adquirido
passivamente graas s presses do ambiente. Assim,
o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturao de determinadas
funes, antes de a escola fazer a criana adquirir
determinados conhecimentos e hbitos. Para Piaget o
desenvolvimento descontnuo, portanto marcado por
etapas distintas em que cada uma caracterizada por
um conjunto particular de habilidades e comportamento
que formam um padro coerente (SHAFFER, 2005).

2.3 O sujeito enquanto unidade bio-psicosocial


A concepo do sujeito enquanto uma unidade de
estudo que congrega dimenses biolgicas, psicolgicas e sociais tem ganhado muito destaque na Psicologia
atual. A viso fragmentria de sujeito, muitas vezes
dissolvidas em concepes dualista do tipo corpo e
alma ou mente e corpo, so superadas pela proposta
de conceber o ser humano como um ser completo cuja
anlise acerca do seu desenvolvimento requer como
parmetro essas trs dimenses.

18

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Mtodo de pesquisa

Procedimentos

Vantagens

Limitaes

Transversal

Observa pessoas de
diferentes idades ou
coortes em algum
momento especfico.

Demonstra diferenas
estarias; aponta tendncias
de desenvolvimento;
relativamente barato e
despende pouco tempo.

Tendncias de idade
podem refletir diferenas
estranhas entre
cortes em lugar de
verdadeiras mudanas
desenvolvimentais;
no fornece qualquer
informao do
desenvolvimento individual
j que cada participante
observado por apenas
determinado perodo.

Longitudinal

Observa pessoas
de uma coorte
repetidamente ao longo
do tempo.

Fornece dados do
desenvolvimento individual;
pode revelar pistas entre
experincias anteriores e
suas conseqncias; indica
como os indivduos se
assemelham e diferenciam
no modo como mudam no
correr do tempo.

Normalmente longo e caro;


desgaste seletivo pode
provocar uma mostra no
representativa que limitar
a generalizao das
concluses; mudanas
intergeracionais podem
limitar as concluses a
coorte estudada.

Seqencial

Combina os modelos
transversal e longitudinal
ao observar diferentes
coortes repetidamente
ao longo do tempo.

Discriminam tendncias
verdadeiras no
desenvolvimento de
efeito coorte; indica se as
mudanas desenvolvimentais
vividas por um coorte so as
similares quelas vividas por
outros coortes; geralmente
mais barato e menos longo
que os estudos longitudinais.

Mais caro e longo que


os estudos transversais;
apesar de ser modelo mais
forte, pode deixar ainda
dvidas se a mudana
desenvolvimental
generalizvel alm das
coortes estudadas.

Vantagens e limitaes dos trs modelos de pesquisa no desenvolvimento.(Fonte: SHAFFER, D. R. , 2005, p. 41)

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LICENCIATURA EM MATEMTICA

EAD 2011

LICENCIATURA EM MATEMTICA

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INDICAO DE LEITURA
Conforme o interesse de cada um, sugiro a leitura de dois
textos que tm uma proposta atual e abrangente sobre o
desenvolvimento humano. O texto de SHAFFER faz uma reviso
de teorias mtodos e descobertas sobre o desenvolvimento.
J DAVIS e OLIVEIRA, num enfoque interacionista, aborda
os principais temas da Psicologia do Desenvolvimento
relacionando-os aos problemas oriundos da prtica escolar.

4.
Analise seus resultados, procurando entender se
houve ou no parcialidade neles e as razes para
tal. Procure, numa viso interacionista, propor formas de se adquirir uma viso mais ampla e integrada de desenvolvimento. (Fonte: Extrado de DAVIS,
C., OLIVEIRA, Z. M., 1994, p.116.)

SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento. Infncia


e adolescncia. Captulo 1. So Paulo: Pioneira Thomsom
Learning, 2005.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educao.
Unidade II. So Paulo: Cortez, 1994.

SUGESTO DE ATIVIDADE
Agora que voc j aprendeu alguns conceitos,
pode realizar uma pequena pesquisa que lhe ajudar
a fazer conexes entre a teoria e a prtica.
Projeto 12
Vises de desenvolvimento
1.
Selecione uma ou duas senhoras que tenham filhos
pequenos. Diga-lhes que est preparando um
trabalho para a escola e pea-lhe ajuda para tal.
2.
Entreviste cada uma delas em local tranquilo, onde
vocs so sejam perturbados. Pergunte-lhes
sobre aquilo que se lembram a respeito de desenvolvimento dos seus filhos. Registre, cuidadosamente, as respostas obtidas.
3.
A partir das respostas obtidas, verifique quais foram
os aspectos mais destacados. Foi o motor (sentar
sem apoio, engatinhar, andar, etc.)? Foi o afetivo (o
primeiro sorriso, a reao a estranhos, a dor/clicas, o reconhecimento de figuras prximas, etc.)?
Foi o intelectual (interesse por objetos, capacidade
de manipul-los, soluo de problemas etc.)? Foi
o social (capacidade para interagir, brincar com
outras crianas, complementar papis, liderana
ou conformismo, etc.)?

20

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Captulo 3

inteligncia da criana de 1936 e A construo do real


na criana em 1937.

3 A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget


At o momento, vimos o nascimento e a delimitao da cincia psicolgica, bem como a constituio
de duas reas de estudo - a Psicologia da Educao
e Psicologia do Desenvolvimento e seu campo de
atuao. Neste captulo, nos deteremos a analisar os
pressupostos, a abrangncia e as implicaes da teoria
de Jean Piaget para a Educao.

3.1 Jean Piaget: dados biogrficos


Jean Piaget nasceu em 1896 na cidade de Neuchtel e veio a falecer em Genebra, tambm na Sua,
no ano de 1980. Foi um menino prodgio, pois aos
10 anos publicou seu primeiro artigo cientfico sobre
um pardal albino. Interessado em Filosofia, Religio e
Cincia, formou-se em Biologia, mas foi Psicologia
que dedicou sua vida, estudando o desenvolvimento
humano. Aos vinte e trs anos, em Zurique, comeou a
estudar o raciocnio da criana sob a tica da Psicologia
Experimental.
Colaborou em dois grandes laboratrios de estudos
da criana. Em 1919, comeou a trabalhar no laboratrio de testes psicomtricos de Alfred Binet e Simon, em
Paris, e observou nas respostas erradas das crianas
uma lgica prpria. Essa observao o levou a tentar
aperfeioar os testes de quoficiente de inteligncia
(QI), mas em seguida abandonou a Psicometria, pois
a Piaget no interessava saber o quanto as crianas
so inteligentes, mas como elas se tornam inteligentes.
Props-se a investigar como, e atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em lgica adulta.
Tambm colaborou no instituto J.J. Rousseau que E.
Claparde, tambm estudioso da inteligncia, fundou
em Genebra como objetivo de promover a pesquisa
cientfica no campo do desenvolvimento infantil (FONZI,
2004, trad. nossa).
Foi, portanto, estudando as respostas provisrias
infantis que suas pesquisas o levaram a identificar as
fases do amadurecimento da inteligncia na criana.
Uma das grandes fontes de investigao de Piaget foi
a infncia dos seus trs filhos. Os resultados obtidos da
observao da conduta de seus filhos, que compreende
o perodo do nascimento at os dois anos de idade,
foram publicados em dois volumes: O nascimento da

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Piaget com sua esposa e seus trs filhos: Jacqueline, Lucienne e


Laurent. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo.
Firenze, Giunti, 2004)

Sua contribuio para a Psicologia do Desenvolvimento


resultou da dedicao desempenhada em seus estudos para
saber como as crianas constroem o conhecimento. Em
suas pesquisas submeteu observao cientfica o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano.
Piaget tem uma vasta publicao, mas foi em 1924
que publicou A linguagem e o pensamento na criana,
o primeiro de mais de 50 livros. Em 1950, publicou a
primeira sntese de sua teoria do conhecimento: Introduo Epistemologia Gentica, mas de 1967 sua
principal obra: Biologia e Conhecimento.
Alm de estudioso, Piaget teve uma vida pblica,
participando da diretoria do Instituto Jean-Jacques
Rousseau ao lado do seu mestre douard Claparde.
Em 1946, participou da criao da UNESCO, colaborando na elaborao de seu regimento e tornando-se
membro do seu conselho executivo. Nomeado em
1952, foi professor na Sorbone at 1963 e em 1956
criou, na Faculdade de Cincias de Genebra, o Centro
Internacional de Epistemologia Gentica, onde passou
a investigar sistematicamente o desenvolvimento do
pensamento da criana nos modos de pensar moral,
abstrato, lgico e concreto.

21

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VOC SABIA?

A palavra epistemologia formada pelo vocbulo grego


episteme, que quer dizer cincia, conhecimento, e logia
que significa estudo, podendo, portanto, ser definida em sua
etimologia como o estudo da cincia.

Para Piaget, o estudo do pensamento infantil requer


uma anlise que tem por base a epistemologia gentica
que pare ele representa:
Uma pesquisa essencialmente interdisciplinar que se prope
a estudar o significado do conhecimento, das estruturas
operatrias intelectuais ou das noes, recorrendo, de um
lado, a sua prpria histria e funcionamento atual em uma
cincia determinada, de outro, a seu prprio aspecto lgico
e, enfim, a sua formao psicogentica ou as suas relaes
com as estruturas mentais (Piaget, 1965,p.89).

A epistemologia de Piaget, fundamentada no trip


interdisciplinar da histria, da psicologia e da Lgica,
analisou comparativamente como as formas genticas
do pensamento (criana) se transforma nas formas atuais
do pensamento (adulto). Para esse autor, a compreenso
do pensamento humano s possvel se o analisarmos
em sua gnese, porque estas so a base e a origem
dos sucessivos desenvolvimentos que as expresses
mentais progressivamente se organizam. Com base
nessa premissa, estudou concepes de tempo, espao,
causalidade fsica, movimento e velocidade na criana.

?? SAIBA MAIS
?
Gentico - vem de gnese, cujo significado aqui origem.

3.2 Conceito de estgio


Piaget concebe o desenvolvimento como um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio
ambiente e defende que o pensamento infantil passa
por quatro estgios evolutivos. So eles:
1 estgio: Sensrio-motor (0 a 2 anos)
2 estgio: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 estgio: Operaes-concretas (7 a 12 anos)
4 estgio: Operaes-formais (12 anos em
diante)

22

Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano,


Piaget observou e entrevistou crianas, o que o fez definir um conjunto de atividades mentais tpicas de cada
estgio. Esses estgios so caracterizados, segundo
Bock (1999), por aquilo que o indivduo consegue fazer
melhor no decorrer das diversas faixas etrias ao longo
do processo de desenvolvimento.
Evidentemente que esse fazer melhor varia de um
indivduo para o outro, portanto h formas diferentes
de organizao mental que, por sua vez, proporcionam
diferentes formas de relacionar-se com a realidade
circundante. Para Piaget, os estgios so universais e
o que difere de um indivduo para o outro a durao e
isso est relacionado com as caractersticas biolgicas
e as experincias proporcionadas pelo meio, no qual
cada um est inserido. As idades cronolgicas so, na
verdade, uma referncia e no uma norma rgida.

3.3 Os fatores do desenvolvimento


Enquanto interacionista, Piaget acredita que existe
uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer e o processo de interao entre o organismo e meio acarretam mudanas
sobre o indivduo. Desse modo, o processo evolutivo
da filogenia humana tem uma origem biolgica que
ativada pela ao e interao do organismo com o meio
ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La
Taille, 1992; Freitas, 2000).
Com base nessa premissa, busca desvendar os
mecanismos processuais do pensamento humano do
incio da vida at a idade adulta, a partir da compreenso
dos mecanismos de constituio do conhecimento,
ou seja, os mecanismos envolvidos na formao do
pensamento lgico-matemtico.
H dois elementos bsicos que impulsionam o desenvolvimento humano: os fatores variantes e os invariantes.
Os fatores invariantes so uma srie d e estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem
constantes ao longo da vida. Ou seja, o indivduo carrega
consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural
organizao e adaptao, significando entender,
portanto, que, em ltima instncia, o motor do comportamento do homem inerente ao ser. J os fatores
variantes, so representados pelo conceito de esquema
que constitui a unidade bsica de pensamento e ao
estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que
se transforma no processo de interao com o meio,
visando adaptao do indivduo.
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VOC SABIA?

Os esquemas no podem ser observados, mas inferidos,


portanto, so o que na psicologia chamamos de constructos
hipotticos.

Piaget utiliza a palavra esquema para definir as estruturas mentais pelas quais os indivduos se adaptam
e se organizam. Wadsworth, fazendo uma analogia
entre os esquemas e um arquivo, afirma que cada
ficha representa um esquema, portanto quanto mais o
indivduo se desenvolve maior ser o nmero de fichas
no seu arquivo. A criana, quando nasce, apresenta
poucos esquemas (fichas no arquivo). medida que
se desenvolve, seus esquemas tornam-se mais generalizados, mais diferenciados e progressivamente mais
adultos (WADSWORTH, 2003, p. 16).
O processo de transformao dos esquemas do
nascimento a idade adulta ocorre na medida em que
o indivduo, agindo sobre o meio, assimila e acomoda
os diferentes estmulos ambientais. A riqueza dessas
interaes depende de quatro fatores, so eles:
A maturao orgnica;
Experincia ativa;
As interaes sociais;
Equilibrao.

?? SAIBA MAIS
?
Assimilao e acomodao so dois termos tomados
emprestados da biologia. Enquanto a assimilao o
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de
comportamentos j existentes. A acomodao a criao
de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas.
(WADSWORTH, 2003, p.19-20)

A maturao so as sucessivas modificaes que


se processam em determinado sistema ou funo, at
que sua forma final seja alcanada. um fator herdado
que progride do nascimento idade adulta, portanto
um processo que impe limites ao desenvolvimento
cognitivo os quais s podem ser superados na medida
em que a criana age sobre o meio.

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A dinmica dos diferentes estgios de maturao do


sistema biolgico semelhante em cada jovem, mas
h variaes individuais quanto poca com que um
nvel maturacional mais avanado atingido. Assim, h
jovens com maior ou menor grau de maturao que os
outros numa mesma idade cronolgica.
J a experincia ativa est relacionada ao exerccio
e a ao - fsica ou mental - sobre objetos e eventos.
Todo conhecimento, seja ele lgico-matemtico, fsico
e social, resulta de uma determinada atividade sobre
objetos ou pessoas. Por exemplo, para um beb saber
a diferena entre o bico do seio e uma mamadeira
pode bastar o movimento (ao instrumental) de pegar
e tocar. Do mesmo modo, para uma criana de nove
anos somar uma coluna de nmeros necessrio refletir, pensar (ao instrumental interna). Em ambos os
casos, afirma Wadsworth (2003, p. 23), ocorre uma
atividade, elemento necessrio, mas no suficiente
para desenvolvimento cognitivo.
O convvio nos diferentes meios possibilita a criana interagir com diversas pessoas, sejam elas da mesma idade
ou no. A escola e a famlia destacam-se como importantes centros de interaes e transmisses sociais que so
importantes para o desenvolvimento intelectual. Neles a
criana tem a oportunidade de conflitar seus pensamentos
com os alheios, construir e validar conceitos.
Por fim, a equilibrao quem regula ou coordena todos
os demais fatores. uma espcie de controle geral interno
que permite que novas experincias sejam incorporadas,
com sucesso, aos esquemas (WADSWORTH, 2003, p.
36). necessrio lembrar que todos esses fatores tm
um importante papel sobre o desenvolvimento, mas a
interao entre eles que oferece a condio suficiente para
o desenvolvimento cognitivo (Idem).

3.4 Os estgios do desenvolvimento


No estgio sensrio-motor, a criana dispe de uma
inteligncia de carter prtico e descobre o mundo a sua
volta explorando e experimentando os objetos do mundo
ao seu redor. Por tentativa e erro, constri as primeiras
impresses do mundo, desenvolvendo a percepo de
si mesmo e do mundo a sua volta. No pr-operatrio
aparece a linguagem e o universo infantil se amplia com
a possibilidade de representar as coisas. egocntrica
e tem dificuldade de se colocar no lugar do outro. No
operatrio-concreto, j capaz de separar os objetos
por semelhanas e diferenas, domina conceitos de

23

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tempo e nmero e surge a noo de reversibilidade. Mas
no operatrio-formal que o pensamento se aproxima
da lgica adulta. O pensamento lgico e dedutivo,
sendo capaz de resolver problemas, que relacionam
conceitos abstratos e situaes hipotticas.
A seguir, apresentamos os estgios piagetianos com
as suas principais caractersticas:
Fases do desenvolvimento de Jean Piaget
Idade

Perodo

0 2 anos

Sensriomotor

2- 7anos

Pr-operatrio

7 a 12
anos

12 anos
em diante

Operatrioconcreto

Operatrioformal

Caractersticas
Desenvolvimento da
conscincia do prprio
corpo, diferenciado do
restante do mundo fsico.
Desenvolvimento da
inteligncia em trs estgios:
reflexos de fundo hereditrio,
organizao das percepes e
hbitos e inteligncia prtica.
Desenvolvimento da
linguagem, com trs
conseqncias para a vida
mental: a) socializao
da ao, com trocas
entres os indivduos;
b) desenvolvimento
do pensamento; c)
finalismo (porqus) e c)
desenvolvimento da intuio.
Desenvolvimento do
pensamento lgico
sobre coisas concretas;
compreenso das relaes
entre coisas e capacidade
para classificar objetos;
superao do egocentrismo
da linguagem; aparecimento
das noes de conservao
de substncia, peso e volume.
Desenvolvimento da
capacidade para construir
sistemas e teorias abstratos,
para formar e entender
conceitos de amor, justia
democracia, etc., do
pensamento concreto, sobre
coisas, para o pensamento
abstrato, hipottico-dedutivo,
isto , o indivduo se torna
capaz de chegar a concluses
a partir de hipteses.

Quadro 1: Estgios de desenvolvimento de Jean Piaget.


(Fonte: http://linux.alfamaweb.com.br/sgw/downloads/38_093044_
psic_desenv_enade.ppt

24

Observe no quadro acima que, na perspectiva de


Piaget, a inteligncia inicial da criana tem por base
as sensaes e percepes, desenvolvidas no estgio
sensrio-motor, e somente mais tarde, no estgio seguinte, a inteligncia comea a operar com os signos
culturais. H de se observar que a conquista da linguagem muda as formas de interao com o mundo,
possibilitando o pensamento a representar as coisas e,
portanto, viver para alm da experincia presente, isto
, do aqui e agora. Mas no nvel operatrio, que o
pensamento vislumbra a lgica e a criana apresenta
uma organizao mental integrada que a permite ver a
totalidade de diferentes ngulos. A flexibilidade de seu
pensamento, por outro lado, permite um sem nmero
de aprendizagens e o adolescente desenvolve processos
de pensamento hipottico-dedutivos, tornando-se capaz
de inferir as consequncias de aes que acredita ou
considera pura hiptese.

VOC SABIA?

A lgica um sistema de operaes, isto , de aes que se


tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si

A adolescncia o estgio no qual ocorrem


transformaes fsicas, psquicas e sociais, sendo
que essas duas ltimas so interpretadas de acordo
a poca e a cultura na qual o indivduo est inserido.
Nas mais diversas culturas a adolescncia representa
a entrada no mundo adulto. Todavia, do ponto de vista
legal, cada uma tem sua prpria legislao que define
a idade formal de maioridade, na qual os adolescentes
passam a ser tratados como adultos. A passagem para
a vida adulta em cada cultura marcada com um rito
especfico, por exemplo, enquanto no cristianismo o
sacramento da crisma representa a entrada do jovem
na vida crist, no mundo judaico, a passagem chamada de Bar Mitzvah1.

1 Na tradio judaica a Bar Mitzvah uma cerimnia, que ocorre


aos treze anos de idade para os meninos, na qual se celebra
a entrada do jovem judeu como membro maduro em todas as
atividades da comunidade. De acordo com a lei judaica, a partir
dessa idade que o jovem passa a responder por seus atos.

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?? SAIBA MAIS
?
Na nossa sociedade, h um nmero crescente de adolescentes
com distrbio alimentares como a bulimia e a anorexia. Ambos
so transtornos alimentares que apresentam risco de morte.
Enquanto a bulimia caracteriza-se por orgias alimentares
recorrentes seguidas de atividades purgativas como vmito ou
pesado uso de laxativos. A anorexia nervosa caracterizada pela
autoprivao de alimentos e um medo compulsivo de engordar.
Para maiores esclarecimentos Cf: SHAFFER, D. R. Psicologia
do desenvolvimento. Infncia e adolescncia Cap. 5. So
Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2005.

Para a Psicologia moderna, o conceito mais aceito


o de que no existe adolescncia e sim adolescncias
em funo do poltico, do social, do momento e do contexto em que est inserido o adolescente. Mas, afinal,
o que os adolescentes tm em comum e em que so
diferentes? As transformaes pubertrias (aspectos
fsicos) acometem todos os adolescentes independente
da etnia ou sexo, no entanto, os aspectos sociais e psicolgicos, que dependem de experincias individuais,
so singulares. A msica a seguir ilustra muito bem
as inquietaes que acometem o estar adolescente na
busca de sua identidade.
ANTUNES, Arnaldo; No vou me adaptar.
Intrprete: Tits. In: Tits.
Televiso. Brasil. Continental, 1987. 1 CD. Faixa 7.
Eu no caibo mais nas roupas que eu cabia,
Eu no encho mais a casa de alegria.
Os anos se passaram enquanto eu dormia,
E quem eu queria bem me esquecia.
Ser que eu falei o que ningum ouvia?
Ser que eu escutei o que ningum dizia?
Eu no vou me adaptar.
Eu no tenho mais a cara que eu tinha,
No espelho essa cara no minha.
Mas que quando eu me toquei, achei to estranho,
A minha barba estava desse tamanho.
Ser que eu falei o que ningum ouvia?
Ser que eu escutei o que ningum dizia?
Eu no vou me adaptar.

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VOC SABIA?

1 - A entrada na puberdade varia entre nove e treze nas


meninas e dez e catorze nos meninos. Nesse perodo
ocorrem transformaes biolgicas como broto mamrio,
aumento do testculo e/ou desenvolvimento de pelos
pubianos. Essas mudanas trazem novas necessidades que
fazem, pouco a pouco, o adolescente estar consciente da
prpria sexualidade. Mas no podemos negar que a cultura
e o contexto social, no qual o adolescente est inserido,
influenciam sobre o modo como ele lida com a sexualidade
e expressa seus sentimentos sexuais.
2 - Controvrsias atuais: Orientao sexual e as origens da
homossexualidade
(...) Como os adolescentes tornam-se homossexuais ou
heterossexuais? Ao se referir a esse assunto, John Money (1988)
enfatiza que a orientao sexual no uma deciso que tomamos,
mas algo que simplesmente acontece. Em outras palavras, no
preferimos ser gays ou hetero simplesmente acabamos desse
jeito Ainda assim, nem todos concordam com esse ponto de vista.
Como Diana Baumirind (1995) notou, muitos indivduos bissexuais
podem ativamente optar por uma identidade heterossexual
mesmo que j tenham se sentido atrados sexualmente por
membros de ambos os sexos. De modo similar, Clia Kitzinger
e Sue Wikinson (1995) descobriram que muitas mulheres com
mais de dez anos de experincia heterossexual, e que sempre
se viram como heterossexuais, realizavam uma transio para
o lesbianismo mais tarde na fase adulta (veja tambm Diamond,
2000), e atualmente parece que alguns homens tornam-se
gays mais tarde aps terem se considerado (e haver vivido
como) heterossexuais (Savin-Williams, 1998). Sem dvida,
essas descobertas implicam que ao menos alguns indivduos
homossexuais no estavam predestinados homossexualidade
e tiveram o que pensar sobre o assunto.
Como ento os indivduos potencialmente homossexuais tornam-se
homossexuais? Parte da resposta encontra-se no cdigo gentico,
ao que parece. Michael Bailey e cols.(Bailey e Pillard, 1991; Bailey
ET AL., 1993, 2000) descobriram que gmeos idnticos so mais
parecidos na orientao sexual que gmeos fraternos.(...) Isso
significa que o ambiente contribui pelo menos tanto quanto os
genes para o desenvolvimento da orientao sexual.
(...) Que fatores ambientais podem ajudar a determinar se uma
pessoa geneticamente predisposta para a homossexualidade
venha a se sentir atrada por pessoas do mesmo sexo? Ainda
no sabemos. Entretanto, o fato que ningum sabe exatamente
quais fatores no ambiente pr ou ps-natal, em conjunto como
os genes, contribuem para uma orientao homossexual
(Berenbaum e Snyder, 1995; Paul, 1993. (Trecho extrado:
SHAFFER, 2005, p. 167).

3.5 Contribuies da teoria piagetiana


A teoria piagetiana representa uma tentativa de
integrar as posies dicotmicas derivadas de duas
grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materia-

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lismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do
dualismo radical de Descartes que props a separao
estanque entre corpo e alma. Seu carter inovador est
na concepo de que a mente e o corpo so interdependentes e as leis que regulam as atividades mentais
so as mesmas que governam a atividade biolgica. O
objetivo comum dessas duas atividades organizar-se
e adaptar-se ao meio. (WADSWORTH, 2003)
O modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de
sua produo ampla e consistente ao longo de 70
anos, que trouxe contribuies prticas importantes,
principalmente, ao campo da Educao muito embora, a inteno de Piaget no tenha propriamente
includo a ideia de formular uma teoria especfica de
aprendizagem.
Ao dedicar-se ao estudo do raciocnio lgico-matemtico trouxe grandes contribuies para o ensino, pois
suas descobertas trouxeram implicaes pedaggicas
fundamentais sobre a transmisso do conhecimento.
Para Piaget, a criana aprende aquilo que sua estrutura
mental permite e o conhecimento uma construo
que decorre das descobertas que a criana faz sobre
o mundo. Portanto, se aprende o que se tem condies
de absorver e o que desperta o interesse cognitivo, ou
seja, a criana o sujeito de sua prpria aprendizagem.

Para Piaget, a construo do conhecimento


resultado da interao entre estruturas internas e
contextos externos. De acordo com as suas observaes em sala de aula (ou experincias pessoais),
que influncia exerce o aspecto social sobre o desenvolvimento cognitivo da criana?

INDICAO DE LEITURA
Antes de passar para o prximo captulo, aprofunde seus
conhecimentos sobre a teoria piagetiana apresentada de
maneira clara na seguinte referncia:
WADSWORTH,Barry J. Inteligncia e afetividade da criana
na teoria de Piaget. 5 Ed. So Paulo, Pioneira Thompson
Learning, 2003.

SUGESTO DE ATIVIDADE
1Agora voc que voc tomou contato com os pressupostos bsicos da teoria piagetiana elabore
um resumo das principais ideias do autor. Em
seguida, assista ao seguinte documentrio
JEAN PIAGET. Coleo Grandes Educadores.
Produo CEDIC. Apresentao Yves de La
Taille. Belo Horizonte, 2006, DVD (57 min.) e
reflita sobre a questo:

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Captulo 4

por um longo perodo, que dedicou ao estudo. Veio a


falecer em 11 de junho de 1934 aos trinta e sete anos
de idade.

4 A teoria de Vygotsky
A seguir apresentamos a abordagem histrico cultural, destacando a sua posio frente aos processos
de desenvolvimento e aprendizagem e as contribuies
dos estudos de Vygotsky a atuao do professor e a
situao de sala de aula.

4.1 Quem Lev Semenovich Vygotsky?


Vygotsky como assim conhecido no ocidente,
nasceu em 17 de novembro em Osha e viveu em Gomel
onde iniciou sua vida profissional. Foi o segundo filho
de oito irmos. Cresceu em um ambiente de grande
estimulao intelectual e, desde cedo, interessouse pelo estudo e pela reflexo sobre vrias reas do
conhecimento. Em 1917 formou-se em Direito na
Universidade de Moscou e tambm estudou Medicina,
Filosofia, Literatura, Histria e Psicologia, o que foi de
grande valia em sua vida profissional;

Vygotsky com sua mulher Rosa e sua filha Gita aps ter concludo um
experincia. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo.
Firenze, Giunti, 2004)

4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto


histrico e no embate terico da psicologia
do seu tempo
Vygotsky desenvolveu seus estudos no perodo
histrico da Rssia ps-revolucionria exatamente
quando a Psicologia Sovitica se dividia entre o idealismo (Chelpanov) e o experimentalismo (Pavlov). Seu
objetivo era a construo de uma Psicologia dialtica
para explicar a gnese social da conscincia, o que
o fez colaborar com diversos colegas, entre eles:
Leontiev e Luria.
A matriz do pensamento vygotskiano est na concepo dialtica de homem e cultura. Para Vygotsky a
dialtica no um dogma, mas um modo de pensar e
de encarar os fatos e o marxismo no resultado de
revolues, mas uma atitude intelectual profunda.
Os fatores biolgicos preponderam sobre o social
somente no incio da vida, pois o sujeito de Vygotsky,
desde o incio da vida, interage com o ambiente
histrico e social. Para esse autor, h uma contnua
interao entre as mutveis condies sociais e a base
biolgica do ser humano. A partir das estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela
maturao, se constitui novas e complexas funes
mentais que dependem da natureza das experincias
sociais a que o sujeito est submetido.
Na histria da espcie, o homem criou instrumentos
(faca, enxada) e sistemas de signos (valores, linguagem) para conhecer, transformar o mundo e comunicar suas experincias. Portanto, a cultura parte da
natureza humana, pois dela que apreendemos os
instrumentos e signos que vo mediar nossa relao
com o mundo. J o conhecimento construdo na
interao com o meio, pois entre sujeito e objeto (S O) h uma interao contnua entre a base biolgica
e as mutveis condies sociais.

Em 1918 iniciou a vida profissional. Foi professor e


pesquisador nas reas de Psicologia, Pedagogia, Filosofia, Literatura, Deficincia fsica e mental. Em 1924
casou-se com Rosa Semekhova. Teve uma filha Gita,
que dedicou-se a Pedagogia. Em 1920 descobriu que
estava com tuberculose, sendo hospitalizado em 1926
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?? SAIBA MAIS
?
Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e
kamala, vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira
tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala,
de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de
humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante
quele dos seus irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps
para os longos e rpidos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de
carne crua ou podre, comiam e bebiam como animais, lanando
a cabea para a frente e lambendo os lquidos. Na instituio
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e
prostradas numa sombra; em ativas e ruidosas durante a noite,
procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou
riam. Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu,
humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos
para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha um
vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo
aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala
e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela e s
outras com as quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. (Trecho
extrado: B. Leymond. Le dvelopment social de lenfant et de
ladolescent, Bruxelas, Dessart, 1965, pp. 12-14; apud DAVIS,
C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1994.

Segundo Miller (1994), a psicologia de Vygotsky est


baseada em trs pontos fundamentais da dialtica de
Marx e Engels, so eles:
Em primeiro lugar, (...) a tese de que o homem transforma a
si mesmo, alm da natureza, atravs do trabalho e do uso de
instrumentos. (...) so as interaes com outras pessoas nos
vrios contextos sociais e os instrumentos psicolgicos, como
a linguagem, usadas nestas interaes que modelam o pensamento da criana. Em segundo lugar, Vygotsky sustentava
que o princpio econmico da diviso dos bens paralelo diviso social da cognio. A cooperao dos adultos responsvel pela diviso dos seus conhecimentos com as crianas
e os outros membros menos avanados da sociedade, por
faz-los avanar no seu desenvolvimento cognitivo. Em terceiro lugar, Vygotsky sustentava o princpio marxista (derivado
da Hegel) da natureza dialtica das mudanas - que todos os
fenmenos so constantemente submetidos a mudanas e se
movem em direo a uma sntese dos elementos conflituais e

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contraditrios. Para Vygotsky, este processo que constitui o


desenvolvimento (MILLER, 1994, PP. 378-379, trad. nossa).

Para Davis & Oliveira (1994), contrrio a Piaget,


Vygotsky no defende a seqncia universal de estgios
cognitivos, pois reconhece a imensa diversidade das
condies histrico-sociais em que as crianas vivem.
Para ele, o pensamento construdo paulatinamente
num ambiente que histrico e, em essncia, social.
As oportunidades que se abrem aps o nascimento
so amplas, variadas e diferentes para cada criana,
portanto so as condies particulares de cada um que
vo definir o nvel de influncia, seja ele qualitativo ou
quantitativo, sobre o pensamento e o raciocnio.
O homem vive no meio social e sua interao com
ele mediada por instrumentos e signos. A mediao
representa toda a interveno de um terceiro elemento
que possibilita a interao entre os termos de uma relao, por exemplo, a linguagem. (OLIVEIRA, 1993)

?? SAIBA MAIS
?
Signos so compreendidos como elementos que representam
objetos, eventos ou situaes. Por exemplo, a palavra cadeira
um signo que representa o objeto cadeira. (OLIVEIRA,1993).
J os instrumentos so elementos interpostos entre
o trabalhador e o objeto do seu trabalho, ampliando as
possibilidades de transformao da natureza. (idem, p. 29).
So exemplos: o machado, a faca, a enxada.

4.3 A linguagem e suas relaes com o pensamento.


Os seres humanos criam instrumentos e signos cuja
utilizao lhes permite conhecer, transformar o mundo,
comunicar suas experincias e desenvolver funes
psicolgicas. A grande mediao cultural de sistemas
simblicos a linguagem, que intervm sobre o desenvolvimento logo que aparece. A fala, por sua vez, desempenha um importante papel na formao e organizao
do pensamento complexo e abstrato, pois tem o poder de
enriquecer a comunicao entre as crianas e os adultos,
na medida em que possibilita ultrapassar as limitaes
da situao presente, permitindo criana atuar e interagir para alm do aqui e agora: no passado e no futuro.
Assim, atravs da fala que o ambiente fsico e social
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pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado,


modificando assim a qualidade do conhecimento e do
pensamento do mundo ao seu redor.
A fala tem a funo de formar e organizar o pensamento complexo e abstrato ao nvel individual. Atravs
da fala, a criana apreende, aquilata e equaciona o
ambiente externo, transformando o seu pensamento e
a ideia que tem do mundo.
Para Vygotsky (1989), pensamento e linguagem
so processos interdependentes desde o incio da vida.
Inicialmente separados, depois se unem e tornam-se
inseparveis. A linguagem sistematiza a experincia da
criana, modifica a funes superiores, d forma ao
pensamento e possibilita o aparecimento da imaginao.
Atravs dela possvel a comunicao com o mundo
e mais ainda ela tem o poder de simplific-lo quando
categoriza o mundo real. Segundo Oliveira (1993), a
expresso de uma palavra nos permite categorizar o
mundo a nossa volta. Por exemplo, ao exprimirmos
a palavra copo, dividimos o mundo material em duas
categorias: tudo o que se enquadra nas caractersticas
do que denominamos copo e tudo o que difere desta.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio
de comunicao entre a criana e as pessoas que a
rodeiam. S depois, convertido em linguagem interna,
se transforma em funo mental interna que fornece
os meios fundamentais ao pensamento da criana.
Vejamos o esquema que representa as funes da
linguagem segundo Vygotsky:

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VOC SABIA?

A questo da fala egocntrica o ponto mais explcito de


divergncia entre Vygotsky e Piaget. Para Piaget a funo da fala
egocntrica exatamente oposta quela proposta por Vygotsky:
ela seria uma transio entre estados mentais individuais no
verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento
lgico, de outro. Piaget postula uma trajetria de dentro para
fora enquanto Vygotsky considera que o percurso de fora
para dentro do indivduo. O discurso egocntrico , portanto,
tomado como transio entre processos diferentes para cada
um desses tericos. (Trecho extrado de OLIVEIRA, 1993, p.53)

Por serem interdependentes, os progressos da linguagem so paulatinamente conquistados tambm no plano


do pensamento e vice-versa. Mas existe ento pensamento antes da linguagem? Inicialmente, h uma fase
pr-intelectual da linguagem, na qual pensamento e linguagem esto separados. Em seguida, antes mesmo da
linguagem se manifestar enquanto sistema semitico, ou
seja, na fase pr-lingusitica do pensamento, a inteligncia
de natureza prtica. Durante esse perodo a criana
capaz de resolver problemas sem a mediao da linguagem. Somente quando o pensamento se encontra com a
linguagem, por volta dos dois anos, que o pensamento
torna-se verbal, isto , passa a ser mediado por significados dados pela linguagem (OLIVEIRA, 1993).
Tanto os homens quantos os animais dispem de
mecanismos elementares que lhes garante a sobrevivncia como aes reflexas e reaes automatizadas
ou associao simples entre eventos. Todavia somente
o homem, na interao com sua cultura, supera esse
patamar, atingindo o que Vygotsky denomina funo
superior, ou seja, funes mais sofisticadas, mais
tipicamente humana, intencional que requer planejamento e possibilita libertar-se do momento e o espao
presente. O desenvolvimento das funes superiores
uma conquista realizada atravs da mediao, um
processo essencial para tornar possvel atividades
psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo
prprio indivduo (Oliveira,1993, p. 33).
Toda funo psicointelectual aparece duas vezes no
decurso do desenvolvimento infantil, a primeira vez, nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, como funo interpsquica, a segunda nas atividades individuais,
como propriedades internas do pensamento, ou seja,
como funo intrapsquica.

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Esse processo de transformao de uma atividade
externa em uma atividade interna denominado por
Vygotsky de internalizao, que tem por base a operao com signos, ou seja, as mediaes semiticas
e particularmente a linguagem. Somente atravs da
internalizao das funes psicolgicas superiores, o
indivduo capaz de autoregular-se.

4.4 Conceito e relao entre zona proximal,


desenvolvimento real e proximal.
Para Vygotsky (1991), aprendizagem e desenvolvimento esto relacionados desde o nascimento, pois
assim que comea a interagir com o mundo, o indivduo
est desenvolvendo e aprendendo. So, todavia, conceitos diferentes, o processo de desenvolvimento no
coincide com o da aprendizagem, mas o segue e cria
a zona de desenvolvimento proximal. Os processos
de aprendizagem resultam no desenvolvimento, pois o
ser humano se desenvolve na medida em que ocorrem
eventos de aprendizagem.
O desenvolvimento e a aprendizagem, ainda que diretamente ligados, nunca se produzem de modo simtrico
e paralelo. Por exemplo, as diferenas entre as crianas
devem-se, em parte, as diferenas qualitativas do seu
ambiente social. Tais disparidades, segundo Vygotsky,
promovem aprendizagens diversas que passam a ativar processos de desenvolvimento tambm diversos.
Assim, a aprendizagem precede o desenvolvimento
intelectual.
Na concepo vygotskiana, para se determinar o
desenvolvimento mental da criana, necessrio referirse a dois nveis: o real e o potencial. O real o nvel de
desenvolvimento das funes psicoanalticas que se
consegue com o resultado de um especfico processo
de desenvolvimento, j realizado. Ou seja, aquilo que
a criana consegue fazer sozinha. J o proximal define
funes que ainda esto em processo de maturao,
ou melhor, diz respeito capacidade da criana em
resolver um problema auxiliado por um membro mais
maduro que pode ser um colega ou adulto.
Entre o nvel de desenvolvimento real e proximal
h uma distncia, um caminho que o indivduo vai
percorrer para que as funes em amadurecimento
se tornem consolidadas, estabelecidas no nvel real
(OLIVEIRA, 1993, p, 60). Esse domnio psicolgico em
constante transformao Vygotsky identificou como
zona de desenvolvimento proximal.

30

4.5 A importncia da zona de desenvolvimento proximal para o planejamento de situaes de aprendizagem


Para Vygotsky, a aprendizagem da criana comea
muito antes da escola e a sua ligao com o desenvolvimento existe desde os primeiros anos de vida da criana. Portanto, o ensino deve ser orientado baseando-se
no desenvolvimento daquilo que a criana ainda no
superou, pois segundo este autor o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1991, p.101)
As trocas que se do no plano verbal entre professor
e aluno influenciam decisivamente na forma como a
criana torna mais complexo o seu pensamento e processa novas informaes. Mas somente conhecendo
o que as crianas sabem fazer com e sem a ajuda externa que possvel organizar as atividades escolares
e avaliar os progressos individuais. A participao do
outro nos processos que esto em forma de broto,
como diria Vygotsky, fundamental para o alargamento
do desenvolvimento. Essa participao pode ocorre de
diversas formas. Vejamos como Miller (1994) destaca
a ao cooperativa sobre a zona de desenvolvimento
proximal:
Uma pessoa mais competente colabora com a criana para
ajud-la a mover-se de onde est para onde pode chegar
com a ajuda dos outros. Esta pessoa opera sobre tal escopo
atravs de sugestes, informaes, fazendo-se de modelo,
com explicaes e perguntas que conduzem a criana sobre
a estrada certa, com a discusso, a participao colaborativa, o encorajamento, o controle da ateno da criana, etc
(p. 385, trad. nossa).

Acrescenta Davis (1989), as interaes sociais que


contribuem para a construo do conhecimento infantil
e que, por esta razo, so consideradas educativas
referem-se a situaes bem particulares, aquelas que
exigem coordenao de conhecimentos, articulao de
ao e superao de contradies. Portanto, preciso
que certezas sejam questionadas, o implcito explicitado, lacunas de informaes preenchidas conhecimentos expandidos, negociaes entabuladas, decises
tomadas. Tal interao, no entanto, ocorrer apenas
na medida em que houver conexes entre os objetivos
do professor (conhecimentos a serem construdos) e
o contexto social dos alunos.
Para organizar o processo de ensino e aprendizagem, que tem por proposta pedaggica a atuao na

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zona de desenvolvimento proximal, necessrio que o


professor saiba compreender as exigncias cognitivas
da criana, as suas dificuldades, mas antes de tudo, os
seus estados de graa, os seus momentos de fatiga,
as suas necessidades de pausa. Somente sob essa
base capaz de prever as dificuldades e de calibrar a
prpria linguagem (BONINO & REFFIEUNA, 1999, p.
260, trad. nossa).
A teoria de Vygostky trouxe grandes contribuies
para a educao porque nos permite refletir sobre o
papel da escola, do ensino e dos mediadores sociais (
pais, professores e colegas) no processo de aprendizagem da criana. Uma das grandes contribuies diz
respeito a concepo de que a escola o lugar onde
a interveno pedaggica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem. O professor tem papel
explcito nesse processo ele mediador na relao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Isto implica
planejar a situao para que a aprendizagem ocorra,
para que o aluno se sinta desafiado, problematizado.
Diferentemente de situaes informais nas quais a
criana aprende por imerso em um ambiente cultural,
o professor pode provocar avanos nos alunos e isso se
torna possvel com sua interferncia na zona proximal.
Essa perspectiva coloca os processos pedaggicos
como intencionais, deliberados e o aluno no to
somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz,
tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento
(DAVIS &OLIVEIRA, 1989).
Por fim, ao observar a zona proximal de cada aluno,
o professor pode desafiar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial, tornando-o real.
Nesse mecanismo, o ensino deve passar do grupo
para o indivduo e vice- versa. Mas esse mecanismo
no simples, pois sobrecarrega o professor, exigindo
dele mais dedicao aos processos individuais de
aprendizagem.

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INDICAO DE LEITURA
Abaixo so indicados dois textos e um DVD que os ajudaro
a aprofundar os pressupostos tericos da teoria vygotskiana.
Com linguagem clara tanto os livros quanto o documentrio
renem contribuies tericas e prticas para o professor.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educao.
So Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento
um processo scio-histrico. So Paulo: Scpione, 1993.
DVD: YGOTSKY. Coleo Grandes Educadores. Produo ATTA.
Apresentao Marta Kohl de Oliveira. So Paulo, 2006, DVD
(45min.) e reflita sobre a questo:

SUGESTO DE ATIVIDADE
Seminrio ou estudo de caso:
Com base em observaes em sala de aula, como voc discutiria
a questo das diferenas qualitativas (de aprendizagem) entre
as crianas na sala de aula? Estas diferenas so decorrentes
de fatores sociais e/ou biolgicos? Considere, por exemplo, se
as crianas tm oportunidades de interagir e dialogar.

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Captulo 5
5 A teoria de Henri Wallon
Trataremos, a seguir, da abordagem walloniana e
destacaremos a relao intrnseca entre os aspectos
cognitivo, afetivo, motor e da pessoa, que se encontram na base do desenvolvimento humano. Ademais,
apresentamos as principais caractersticas dos estgios
e apontamos o papel que exerce a afetividade na construo do sujeito.

5.1 Dados biogrficos sobre vida e obra de


Henri Wallon
Em uma famlia republicana de tradio democrtica nasceu Henri Wallon em 13 de junho de 1879 e
faleceu em 1 de dezembro de 1962. Em Paris iniciou
seus estudos em Medicina e Filosofia e dedicou sua
vida Psicologia e Educao, tornando--se um dos
grandes psiclogos da infncia.
Segundo Almeida (1999), Wallon, alm de uma
vida acadmica, teve uma vida pblica participando
de acontecimentos polticos que marcaram a histria
da repblica Francesa. Vivenciou as duas grandes
guerras e participou como mdico na Primeira. Na
Segunda Grande Guerra conviveu com uma Frana
invadida pelos alemes e de 1939 a 1945 participou
ativamente da resistncia francesa, testa do Fronte
Nacional Universitrio, contra a ocupao alem (WEREBE & NADEL-BRULFERT, 1986, p. 32). Em 1944, j
professor do Collge de France e da Sorbone, tornouse Secretrio Geral da Educao Nacional. Entre tantas
outras atividades, foi tambm Deputado em Paris.
Sua vida acadmica no foi menos ativa. Alm
de professor universitrio, defensor da Psicologia
cientfica, fundador da Revista Enfance e ter publicado inmeros ar tigos dedicados Psicologia e
Educao, apresentou, em 1949, Assemblia
Nacional um projeto de Reforma do Ensino intitulado
Langevin-Wallon.

32

VOC SABIA?

O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educao integral


do prescolar at a universidade e tinha na sua gnese a
preocupao com a formao dos valores ticos e morais,
pois considerava a escola um espao social adequado para
tal. Visando uma educao preocupada com a formao geral
slida, para a autonomia, a cidadania e a orientao profissional,
fundamentadas pelos princpios de justia, igualdade e respeito
diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas
que priorizassem aspectos e necessidades especficas de cada
faixa etria, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de
socializao e maturao biolgica de cada indivduo. (Trecho
extrado DOURADO & PRANDINI, 2006, pp. 10-11). Cf: http://
www.anped.org.br/reunioes/24/T2071149960279.doc

Os seus primeiros trabalhos tm como preocupao


o estudo da afetividade humana em sua relao com a
formao da inteligncia. Suas primeiras publicaes
debutam nas primeiras dcadas de 1900. Em 1925,
publica sua tese de doutorado, intitulada A Infncia
Turbulenta que apresenta as bases da sua teoria da emoo. Sempre voltado para o estudo da criana, Wallon
continua suas pesquisas e publica numerosos artigos
sobre o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da
criana. Em 1934, publica As origens do carter. Em
1941 o artigo Afetividade e em 1945 o livro As origens
do Pensamento da criana. Seus trabalhos, destaca
Werebe & Nadel-Brulfert (1986), foram divulgados no
Brasil por Pedro Dantas, mas teve, naquela poca, uma
repercusso limitada ao crculo restrito de intelectuais
seja pelos problemas de comunicao dificultados
pelas guerra, seja pela grande influncia das teorias e
modelos americanos sobre o ensino e a pesquisa nas
universidades brasileiras.

5.2 A psicogentica Walloniana


Walllon tinha uma nica preocupao estudar o indivduo enquanto ser completo, inteiro, indiviso, ou seja,
a pessoa em que ns indivduos nos transformamos.
Com o objetivo de desvendar como um recm-nascido
pode se transformar em um adulto, dedicou sua vida a
estudar a criana em sua origem, observando-a desde
seus primeiros dias de vida. Essa forma de investigao caracteriza a psicogentica walloniana que estuda
a gnese, a origem dos fenmenos, o psiquismo nas
suas mutaes e transformaes.
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Em suas investigaes considerou o ser em relao


com o meio, em suas transformaes sucessivas,
tendo como ponto de partida as caractersticas sociais
e biolgicas do indivduo, ou melhor, soube considerar
os componentes fisiolgicos e sociais que esto na
origem da evoluo humana. Seu interesse era examinar atravs de observaes como a personalidade se
forma na ao do sujeito sobre o meio. Esse estudo lhe
rendeu numerosos trabalhos em sua carreira cientfica
relacionados educao, mas a preocupao com a
formao da personalidade humana foi sempre um tema
centralizador das suas pesquisas.
O modelo de raciocnio utilizado para construir sua
teoria de desenvolvimento foi o materialismo dialtico.
A dialtica, para Almeida (1999, p.23), antes de ser
de cunho poltico-ideolgico, de natureza epistemolgica. Wallon utiliza esse mecanismo para compreender o movimento de formao e transformao que
a influncia recproca do domnio biolgico e do meio
exercem sobre o indivduo nas diferentes idades da
infncia. Seu mtodo, acrescenta Zazzo, consiste em
estudar as condies materiais do desenvolvimento
da criana, condies tanto orgnicas como sociais,
e em ver como se edifica, atravs destas condies,
um novo plano de realidade que o psiquismo, a
personalidade(1968, p.13).
O mtodo de estudo walloniano gentico e comparativo, pois estuda os fenmenos em sua gnese,
estabelecendo sempre as relaes que o constituem e
considerando as contradies e as interdependncias
como reveladoras do fenmeno. Tambm como outros
estudiosos do desenvolvimento, a sua tcnica de investigao foi a observao. Segundo Dantas, Wallon em
seu itinerrio cientfico pe a epistemologia a servio
da psicologia e encontra no materialismo dialtico a
melhor resposta para a natureza especfica do seu
objeto(1990, p.22)

5.3 Conceito de estgios e leis do desenvolvimento


O desenvolvimento concebido por Wallon como
um processo no linear, marcado por conflitos, crises
e mutaes, que inclui dois aspectos: o biolgico e o
social. Esse dois aspectos esto no mesmo patamar
de importncia uma vez que as condies medocres de um podem ser superadas pelas condies
mais favorveis do outro (ALMEIDA, 2008, p. 49).
Comentando sobre a importncia do meio social e do
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biolgico sobre o desenvolvimento ulterior de habilidades humanas, afirma:


a constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei
nica do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais da sua
existncia onde a escolha pessoal no est ausente (WALLON, 1959a, p. 288)

Para Wallon (1959a), o desenvolvimento transcorre


em todos os mbitos seja ele afetivo, intelectual, motor e
pessoal, portanto em sua teoria cada um desse aspecto
denominado de domnio funcional. Esses domnios se
alternam ao longo do desenvolvimento preponderando
ora um, ora outro e essa alternncia de funes que
faz do desenvolvimento um processo descontnuo,
com manifestaes de antecipao ou recuo dando a
impresso de um aparente retrocesso.
Os estgios wallonianos no so momentos estanques e dissociados, pelo contrrio, esses mantm entre
si uma interao e comunho recproca em que cada
um participa continuamente das conquistas do outro.
Por exemplo, os progressos no campo da afetividade
so concomitantemente conquistas realizadas no plano
da inteligncia e vice-versa. Portanto, nas palavras de
Wallon, o desenvolvimento representa um contnuo
movimento de alternncia, preponderncia e integrao
entre as funes.
Na teoria walloniana, so as leis que do movimento
e regem a modalidade de sucesso dos estgios. Wallon
identifica trs e so elas:
1. Alternncia rege o ciclo das atividades das
funes e dos conjuntos funcionais. Inclui duas
direes: centrpeta (voltada para dentro de si) e
centrfuga (voltada para o mundo exterior);
2. Sucesso de preponderncias rege a prevalncia de uma atividade sobre a outra;
3. Integrao funcional assegura a comunho
das conquistas, ou seja, uma determinada funo
incorpora as conquistas de uma outra e viceversa.
Analisando a teoria do desenvolvimento podemos
identificar cinco estgios. Em cada um deles se destaca
uma determinada funo preponderantemente em virtude das necessidades e possibilidades maturacionais.
O estgio impulsivo-emocional, que vai de zero a um

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ano, tem direo centrpeta, sendo a funo dominante
a afetividade. Esse perodo marcado por uma total
impercia do recm-nascido em lidar com o mundo a
sua volta e, portanto, sobreviver. Sua vida depende do
outro e essa relao mediada pela emoo.
Nessa fase a me que cuida da sua alimentao,
higiene e todos os demais cuidados que necessita
para sobreviver. Me e filho constituem, assim, quase
uma pessoa s. Esto de tal modo interligados que
estabelecem entre si uma simbiose que inicialmente
alimentar, mas em seguida se torna afetiva. Esse
perodo tambm marcado por expresses ou reaes
generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e malestar como as primeiras expresses de sofrimento e
de prazer que a criana experimenta como o vagido da
fome ou saciedade. Essas manifestaes primitivas
possuem tonalidade afetiva e tm por fundamento o
tnus muscular o qual, por sua vez, possui uma relao
estreita com a afetividade.
Antes do aparecimento das emoes, o recm-nascido experimenta sensaes afetivas ligadas ao estado
de bem-estar e mal-estar, como por exemplo: reflexos
(respirao e espirro), espasmo (grito), o prazer de ser
embalado, a agitao motora ao experimentar alimentos
doces, salgados e azedos; todas estas so manifestaes
orgnicas com tonalidades afetivas. Essas excitaes
mais gerais e de tonalidades claramente afetivas aparecem no recm-nascido e se diferenciam no primeiro ano
de vida sob a influncia do ambiente fsico e social.

?? SAIBA MAIS
?
O Tnus muscular no se limita s vsceras, ao
aparelho circulatrio, respiratrio digestivo, etc, mas
estende-se tambm ao sistema muscular, que efetua
os movimentos e deslocamentos do corpo no espao
(WALLON, 1959b).

O sensrio-motor e projetivo compreende o perodo


que vai de um a trs anos de idade. De direo centrfuga, esse estgio est voltado para o conhecimento e
o desenvolvimento motor da criana. Nesse estgio, a
criana busca explorar o mundo exterior, o mundo dos
objetos, atravs dos sentidos que j esto em perfeito
funcionamento. At os dois anos sua ao ainda
bastante limitada e a soluo dos problemas ocorre de
maneira prtica, sem planejamento.

34

Figura1 - (criana de 3 anos brincando. Arquivo pessoal)

Todavia essa limitao superada com o aparecimento da linguagem, porque o uso e, aos poucos,
o domnio dos signos culturais, que lhe permitir
ultrapassar os limites espao-temporal e intensificar
as suas relaes sociais. Com a possibilidade de representar aparecem as primeiras formas de imitao,
por volta dos dois anos e meio, e os jogos infantis
que permitem criana apreender o mundo de maneira ldica e prazerosa. Entre as descobertas desse
perodo destacamos a descoberta do prprio corpo
e a identificao da prpria imagem no espelho e a
marcha. Como exemplificado abaixo.
Entre as formas de exteriorizao do corpo, Wallon destaca
a imagem no espelho como um procedimento que permite
criana identificar o seu prprio corpo no espao, isto ,
ter uma representao de si mesma perante as demais pessoas. Atravs de jogos e brincadeiras no espelho, a criana
pode adquirir conhecimentos e ter noo de sua imagem
corporal. (ALMEIDA, 2008, p. 21)

A descoberta e a individuao do prprio corpo na


unidade da sua pessoa, fato que ocorrer nos estgio
posterior, um processo que inicia desde o nascimento e depende das experincias com o mundo exterior.
Essa individuao inclui desde o reconhecimento e a
representao do prprio corpo at a confuso e diferenciao desse com os objetos exteriores.

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VOC SABIA?

O jogo Infantil uma atividade fsica e mental que favorece


tanto o desenvolvimento cognitivo como pessoal e social.
Atravs dele, as crianas desenvolvem a linguagem, o
conhecimento, resolvem seus prprios problemas de forma
prtica e aprendem a agir em funo de pessoas e situaes,
que evocam emoes e sentimentos. Entre os jogos infantis
destaca-se o jogo simblico no qual a criana exercita seu
pensamento e suas habilidades motoras, pois se diverte
imitando pessoas ou objetos. Essa atividade mental exige o
colocar-se no lugar do outro, um exerccio fundamental para
o desenvolvimento da identidade e a construo da autonomia
infantil. Para saber mais Cf: ALMEIDA, A. R. S. A identidade e
autonomia em crianas de 0 a 5 anos: abordagem walloniana.
Curitiba: Ed. Proinfanti, 2008.
Vale lembrar tambm que o jogo revela a cultura e o perodo
histrico de um povo e muitos dos jogos e brincadeiras
populares so transmitidos pela cultura oral. Por exemplo, voc
sabia que peteca proveniente de uma tribo Tupi Guarani? Para
saber mais sobre a histria dos jogos infantis consulte o site
http://www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/jogos.html e o
livro KISHIMOTO, T. Jogos infantis. Petrpolis: Vozes, 1993.

O estgio seguinte denominado de personalista,


que vai dos trs aos seis anos. Com direo oposta
ao anterior, aqui a criana est voltada para si mesma.
As suas atitudes so preponderantemente dirigidas ao
enriquecimento do eu, pois o domnio funcional em
evidncia o da pessoa. Esse estgio compreende
o perodo escolar voltado para a educao infantil e
aqui a sociabilidade um elemento fundamental para
a construo da personalidade da criana. Nessa
etapa o interesse da criana est voltado para o meio
social, havendo uma forte atrao pelas pessoas a
sua volta. No entanto, vale lembrar que, contrariamente
ao estgio emocional, onde a criana est simbioticamente ligada aos outros, aqui a relao eu-outro tem
como objetivo a autonomia do eu infantil (ALMEIDA,
2007, p.22).
Essa busca pela autonomia conduz a criana a
um perodo de sociabilidade sincrtica na relao eu
- outro. Para arrancar este outro de si e se constituir
enquanto pessoa, esse outro, o estranho necessrio,
indispensvel para a delimitao da prpria individualidade, deve ser negado, reprimido, invisvel. Isso pode
incluir deliberao, indeciso, mas tudo faz parte do
dilogo entre o eu e o oponente (WALLON,1986). Esse
sincretismo para ser dissolvido envolve um perodo de

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conflitos que compreende momentos distintos: filiao,


oposio, alternncia e distino de papis.
A primeira fase acontece durante o terceiro ano, sendo marcada pela necessidade de afirmao da criana perante as
pessoas sua volta. O objetivo, aqui, o reconhecimento
da sua pessoa. Na segunda fase, a criana, j com quatro
anos, deseja no apenas que seu eu seja percebido, mas
que seja admirado e aprovado diante do outro. Quer receber
os mritos de sua pessoa, tornando-se para isso sedutora
ou conciliadora. A terceira e ltima fase acontece no quinto
ano e caracterizada pela necessidade de superar o outro,
imitando-a. Os mritos do outro servem como modelos e a
criana procura no seu meio uma personagem que admira
para imitar (ALMEIDA, 2008, pp. 24-25).

Entre os seis anos e os onze se constitui o que


Wallon identificou como estgio categorial. Voltado
para o mundo exterior e tendo como predominncia o
domnio funcional do conhecimento, a criana nessa
fase vive uma de objetividade, de direcionamento de
suas escolhas segundo seus prprios interesses.
No plano social, sua integrao a um determinado
grupo depende dos gostos e interesses em comum.
Consciente de si e de suas preferncias, escolhe
seus parceiros e cmplices para suas atividades. J
no plano do conhecimento, h o desenvolvimento da
aptido categorial, ou seja, a capacidade de perceber
em um elemento as suas relaes com o grupo que
faz parte. Essa habilidade se incorpora tanto ao mundo
dos objetos e coisas quanto nas suas relaes sociais.
Com o pensamento categorial abre-se possibilidades
amplas para aquisio do conhecimento em diferentes
reas. Wallon explicitamente faz meno matemtica,
leitura e escrita (ALMEIDA, 2008, p. 76).
O ltimo estgio designado de puberdade e adolescncia e compreende o perodo a partir dos doze
anos de idade. Com direo semelhante ao personalista
(centrpeta) tambm aqui a preponderncia do domnio
funcional da pessoa. Apesar de possurem a mesma
direo, o plano no qual a conscincia de si retorna a
atuar diverso e mais amplo. tambm marcado por
uma crise de desorientao e oposio. A primeira se
expressa tanto por uma desorientao em relao s
pessoas sua volta, quanto em relao a si mesmo.
J a oposio ao outro dirigida quilo que as pessoas
representam, tais como regras e valores. Essa oposio
pode ser representada por associao ou conflito pelos
sentimentos de afinidades ou repulsas morais.

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LICENCIATURA EM MATEMTICA

EAD 2011

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Esse estgio compreende tambm um desacordo
e inquietao em todos os domnios psquicos,
como tambm sentimentos de inquietao relativo
pessoa e ao conhecimento. Mas, no se pode
esquecer que no plano do conhecimento o
adolescente j apresenta aptides de raciocnio e
poder de combinao e no plano afetivo experimenta
uma ambivalncia de sentimentos. sonhador,
suscetvel a paixes e desenvolve sentimentos de
timidez, amizade, rivalidade, entre outros.

?? SAIBA MAIS
?
A dor de crescer
Perodo de passagem, tempo de agitao e turbulncias.
Um fenmeno psicolgico e social, que ter diferentes
particularidades de acordo com o ambiente social e cultural. Do
latim ad, que quer dizer para, e olescer, que significa crescer,
mas tambm adoecer, enfermar. Todas essas definies, por
mais verdadeiras que sejam, foram formuladas por adultos.
Adolescer di dizem as psicanalistas [Margarete, Ana Maria
e Yeda] porque um perodo de grandes transformaes.
H um sofrimento emocional com as mudanas biolgicas e
mentais que ocorrem nessa fase. a morte da criana para
o nascimento do adulto. Portanto, trata-se de uma passagem
de perdas e ganhos e isso nem sempre entendido pelos
adultos.
Margarete, Ana Maria e Yeda decidiram criar o Ponto de
Referncia exatamente para isso. Para facilitar a vida tanto
dos adolescentes quanto das pessoas que os rodeiam, como
pais e professores. Estamos tentando resgatar o sentido da
palavra dilogo enfatiza Yeda quando os dois falam,
os dois ouvem sempre concordando um com o outro, nem
sempre acatando. Nosso objetivo maior talvez seja o resgate
da interlocuo, com direito, inclusive, a interrupes.
Frutos de uma educao autoritria, os pais de hoje se
queixam de estar vivendo a to alardeada ditadura dos filhos.
Contrapondo o autoritarismo, muitos enveredaram pelo
caminho da liberdade generalizada e essa tem sido a grande
dvida dos pais que procuram o Ponto de Referncia: proibir
ou permitir? O que propomos aqui afirma Margarete a
conscincia da liberdade. Nem o vale-tudo e nem a proibio
total. Tivemos acesso a centros semelhantes ao nosso na
Espanha e em Portugal, onde o setor pblico funciona bem e
d muito apoio a esse tipo de trabalho porque j descobriram
a importncia de uma adolescncia vivida com um mnimo de
equilbrio. J que o processo de passagem inevitvel, que ele
seja feito com menos dor para todos os envolvidos. (Extrado
de MIRTES Helena. In: Estado de Minas, 16 jun. 1996).

36

5.4 A relao entre afetividade e inteligncia.


A afetividade um domnio funcional que interage
com a inteligncia e abrange: a emoo, o sentimento
e a paixo. Inicialmente ligada s primeiras expresses
de bem-estar (sensao agradvel e prazer) e mal-estar
(sofrimento e sensao de desagradvel) do recm-nascido, que tm por base s suas necessidades orgnicas,
tais como a fome e a saciedade, vai se diferenciando
tendo seus motivos voltados s circunstncias morais,
ou seja, as sensibilidades se desvinculam da base orgnica e adquire conotaes psicolgicas. Essa evoluo
percebida a partir dos seis meses quando as relaes
interpessoais se intensificam com o aparecimento das
primeiras emoes.
Sentimento, emoo e paixo so conceitos nitidamente diferenciados na obra walloniana. Enquanto
o sentimento (o dio, o amor) uma manifestao de
carter mais psicolgico, portanto mais duradouro, a
emoo (medo e raiva) efmera e imprimi ao corpo um
conjunto de reaes como estremecimento, contrao
muscular, etc; e pode suscitar reflexos condicionados.
J paixo exigente, tem manifestaes secretas e com
ela aparece o cime e a exclusividade nas relaes. Todas essas manifestaes, em seu conjunto, constituem
a afetividade humana que mantm relaes estreitas
com a inteligncia.
A afetividade, assim como a inteligncia, no aparece pronta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do
desenvolvimento; so construdas e se modificam de um
perodo a outro, pois na medida em que o indivduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam mais cognitivas (ALMEIDA, 1999, p.50).

Entre afetividade e inteligncia h tambm uma


relao de oposio, pois ao mesmo tempo em que
ambas esto presentes na unidade do desenvolvimento,
a emoo se esvai diante da atividade intelectual.

5.5 Significado das emoes e sua importncia para o desenvolvimento da criana.


Para Wallon (1994), a emoo um sistema de atitudes, uma espcie de preveno frente a uma determinada situao, que depende dos hbitos e temperamentos
dos indivduos. Ou seja, determinadas situaes tm o
poder de desencadear, no indivduo, uma maneira global
de reagir, configurando uma totalizao indivisa.

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Enquanto uma expresso da afetividade, a emoo


traz grandes contribuies para a evoluo humana.
responsvel pela agregao dos homens porque antes
do aparecimento da linguagem no desenvolvimento
da criana ela quem estabelece os laos e garante a
sobrevivncia. Sua oposio com a atividade intelectual
pode ser danosa para o indivduo, por isso o equilbrio
entre emoo e razo, encontrado, por exemplo, nos
estados de serenidade, necessrio para as produes
intelectuais.
Ciente da relao interdependente entre afetividade e
inteligncia, Wallon destaca em sua obra na importncia
do meio social e, sobretudo, cultural na constituio e na
evoluo da afetividade infantil. Essa sua preocupao
se evidencia no papel que d a escola e a famlia na
formao da personalidade da criana.
A contribuio da Educao pode ser feita na valorizao da relao entre os aspectos afetivo, motor
e cognitivo no desenvolvimento da criana. Ou seja,
favorecer as emoes e sentimentos pblicos que
nascem na idade escolar, ou ainda, saber valorizar
o papel dos conflitos e da imaginao. E ainda mais
tarefa da educao favorecer as necessidades infantis,
revelando empatia frente a alegria, o estado de graa,
mas tambm diante das necessidades de pausa e de
fadiga, como afirma Bonino (1999).
Segundo Malrieu (1963), o professor deve contar
com alegria para favorecer o progresso intelectual da
criana, pois a afetividade no tem um fim em si mesma. Seu papel conduzir o sujeito a se transformar, a
organizar as suas aes de modo a humanizar-se. Para
isso, a criana precisa experimentar as alegrias que so
reveladoras dos valores humanos. Mas vale lembrar
que no h alegria sem esforo e esta decorrente de
um obstculo experimentado, afrontado. Em alguns
momentos possvel favorec-la, basta que o professor
planeje, antecipadamente, os obstculos conforme as
possibilidades infantis. Os jogos, as atividades tcnicas
e artsticas tm o poder de desencadear sentimentos
positivos que possibilitam a valorizao e a construo da pessoa. Para isso, necessrio saber ler as
emoes na sala de aula para somente assim lidar da
melhor maneira com elas.

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INDICAO DE LEITURA
Nas leituras e no documentrio indicados abaixo, voc
poder ampliar seus conhecimentos tericos e conhecer
os desdobramentos prticos que a teoria walloniana pode
proporcionar.
ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas:
Papirus, 1999.
ALMEIDA, A. R. S. A identidade e autonomia em crianas de 0 a
5 anos: abordagem walloniana. Curitiba: Ed. Proinfanti,2008.
ALMEIDA, A. R. S. A vida afetiva da criana. Macei: Edufal,
2008.
DVD:
HENRI WALLON. Coleo Grandes Educadores. Produo
Paulus. Apresentao Izabel Galvo. So Paulo, DVD, (42 min),
2005.

SUGESTO DE ATIVIDADE
1 - Agora que voc tomou contato com os pressupostos
bsicos da teoria walloniana, analise a seguinte situao
abaixo e discorra sobre as influncias biolgicas e culturais
sobre as manifestaes afetivas dos adolescentes.
O drama das paixes platnicas na adolescncia
Bruno foi aprovado por trs dos sentidos de Camila: viso,
olfato e audio. Por isso, ela precisa conquist-lo de qualquer
maneira. Matriculada na 8 srie, a garota est determinada a
ganhar o gato do 3 ano do Ensino Mdio e, para isso, conta
com os conselhos de Tati, uma especialista na arte da azarao.
A tarefa no simples, pois o moo s tem olhos para Lcia
justo a maior crnio da escola. E agora, o que fazer?
Camila entra em dieta espartana e segue as leis da conquista
elaboradas pela amiga. (Extrado da REVISTA ESCOLA, maro
2004, p. 63)

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EAD 2011

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Captulo 6
6 As contribuies da Psicologia da aprendizagem para o ensino
Neste captulo nos concentramos em definir aprendizagem baseada nas concepes tericas das abordagens cognitivistas e associacionistas.

6.1 O que aprendizagem?


Ainda hoje a educao enfrenta desafios a superar
como, por exemplo, o analfabetismo, o iletramento, a
evaso e a repetncia. Muitos so os questionamentos
sobre os fatores que justificariam esses problemas. So
eles de ordem escolar ou extraescolar? As interpretaes psicolgica e sociolgica para esses fenmenos
so as mais variadas. Mas, o fato que a aprendizagem, revelada no sucesso escolar, pode ser motivo de
permanncia dos alunos na escola.
O que se entende por aprendizagem e qual a sua
relao com o ensino? Ensino e aprendizagem so
processos distintos que envolvem sujeitos diferentes e
mantm na sala de aula uma relao estreita. verdade que todo o ensino visa a aprendizagem, mas nem
sempre a aprendizagem decorre do ensino. H aprendizagens que so construdas sem que haja o ensino
e tambm h processos de ensino que no promovem
a aprendizagem. necessrio considerar tambm que
o ensino e a aprendizagem envolvem mtodos e estratgias diferentes.
Os mecanismos e estratgias que o professor utiliza para
desenvolver a lio de Histria so diferentes daqueles que
o estudante utiliza para aprender essa mesma lio. O estudante vai recorrer, por exemplo, a associaes com nomes
ou episdios conhecidos ou vivenciados, enquanto que o
professor estar se preocupando em reconstituir os autores
consultados, buscar uma relao entre os acontecimentos,
encontrar exemplos, etc (TORRES,s/d, p.1)

Apesar disso, no se pode esquecer que o objetivo


da escola desencadear a aprendizagem atravs do
ensino. Essa busca incessante revela-se na tentativa de
algumas teorias explicarem o sucesso ou o fracasso escolar seja na perspectiva do ensino, seja no da aprendizagem ou ainda na relao entre ensino e aprendizagem.
Atualmente, as novas abordagens pedaggicas esto

38

fixando mais sua ateno na aprendizagem, ou seja, no


como o aluno aprende. Esse fato marca uma mudana
radical na pedagogia: o objetivo final da educao a
aprendizagem e a partir dela que se avalia o aluno,
o professor e o sistema (TORRES, s/d, p. 2). O que
importa que os alunos aprendam e o os professores
sejam co-autores desse processo. Nessa perspectiva,
o bom professor no apenas quem ensina muitas
coisas, mas sim aquele que consegue dividir, partilhar
o processo de construo do conhecimento de maneira
que seus alunos aprendam.
Durante dcadas, no campo da Psicologia da
Aprendizagem, diversas abordagens forneceram um
arcabouo terico sobre os processos de aprendizagem, exercendo grande influncia sobre mtodos e
tcnicas de ensino adotadas por varias instituies.
Segundo Carvalho,
diferentes teorias de aprendizagem se propem a explicar
como uma criana aprende: por associao (estmulo-resposta), pela ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento
(construtivismo), pela interao do aprendiz com o objeto
do conhecimento intermediado por outros sujeitos (sociointeracionsimo). Essas teorias, que assumiram a dianteira na
formao de professor em diferentes momentos histricos,
embasam (ou condenam) certos mtodos e tcnicas de alfabetizao, mas nem sempre explicam porque alguns alunos
aprendem rapidamente ou no. (CARVALHO, 2007, p.15)

Segundo Bock, as mais importantes teorias da


aprendizagem podem ser agrupadas em duas categorias: condicionamento e cognitivista. Para o condicionamento, a aprendizagem a conexo entre o
estmulo e resposta (2002, p.115). A aprendizagem
exerce consequncia sobre o comportamento e condicionada pelo ambiente. Para os cognitivistas, um
processo de relao do sujeito com o mundo exterior
e tem consequncias no plano da organizao interna
do indivduo(idem).

VOC SABIA?

O termo cognio se refere quelas funes que permitem ao


organismo captar informaes relativas ao prprio ambiente, de
imagin-las, analis-las, avali-las, transform-las para depois
utiliz-las para agir sobre o mundo circundante (GALIMBERTI,
2001, p. 200).

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6.2 Relao entre aprendizagem e desenvolvimento: controvrsias entre correntes tericas


A seguir sero apresentadas as relaes entre
desenvolvimento e aprendizagem, destacando as contribuies tericas de Skinner, Ausubel, Piaget, Bruner
e Vygotskky.

6.2.1 A concepo associacionista


Nessa categoria de teorias, Vygostky (1991) rene
o associacionismo de Thorndike e o funcionalismo de
William James, que compuseram a base do behaviorismo, corrente psicolgica americana (condicionamento
operante) que muito influenciou o ensino na dcada de
cinquenta e sessenta. Para os associacionistas, h
um desenvolvimento paralelo entre o desenvolvimento
e a aprendizagem, de modo que cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa de desenvolvimento
(1991, p.3), portanto, so processos simultneos e
sincronizados. A aprendizagem est em primeiro plano
no desenvolvimento da criana. J o desenvolvimento,
um acmulo de reaes adquiridas regidas por leis
naturais as quais o ensino deve levar em conta.
Enquanto um processo de formao de hbitos, a
aprendizagem um meio para o desenvolvimento da
criana e o exerccio e a disciplina formal so necessrios para o desenvolvimento das aptides mentais.
Nesse entender, o ensino deve estar voltado para a
formao de hbitos e atitudes. Portanto, cabe a educao a organizao de hbitos de comportamento e
de inclinaes para a ao e ao professor organizar
a sua prtica com vistas a desencadear reaes.
O Behaviorismo Radical de Skinner exerceu uma
influencia grande sobre a educao em funo de
suas aplicaes prticas: a aprendizagem tratada de
modo concreto, a partir da noo de comportamento.
Para Skinner, a aprendizagem provoca consequncias
compor tamentais, por tanto o ambiente deve ser
organizado para desencadear a aprendizagem. Para
os comportamentalistas, aprendemos hbitos que
so a associao de um estmulo a uma resposta. A
manuteno de um dado comportamento, ou seja,
da aprendizagem conseguida pelo reforo (BOCK,
2002).

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Diferente dos seus antecessores, que limitavam


a compreenso do comportamento ao reflexo condicionado, ou seja, que a um dado estmulo se elicia
uma resposta (S-R), e a aprendizagem era uma
resposta ao estmulo, Skinner amplia esse conceito,
acrescentando a concepo de condicionamento
operante. Para o condicionamento operante o processo de aumento da probabilidade de ocorrncia de
um comportamento existente ou novo no indivduo
se d mediante o reforo. O comportamento passa
a ser modelado pelo uso de reforo, ou seja, pela
premiao da resposta.
Para essa abordagem, o papel do professor o de
transmissor do conhecimento, aquele que organiza
o ambiente de aprendizagem de modo a estimular,
reforar e identificar os comportamentos indesejveis
para evitar o maior nmero de erros possveis. A funo do professor enquanto iniciador e controlador das
atividades instrucionais gerou uma preponderncia
do ato de ensinar sobre o ato de aprender. Nessa
perspectiva o processo de ensino indissocivel
do processo de aprendizagem e, portanto o planejamento fundamental (MOROZ, 2000, p. 231).
Para alcanar a aprendizagem, necessrio instruir,
ou seja, instalar, alterar e eliminar comportamentos
indesejveis, mais que isso necessrio manter o
compor tamento atravs de situaes ambientais
planejadas. Essa conquista s possvel atravs do
estabelecimento de aonde se quer/precisa chegar e
um conhecimento adequado do repertrio que o aluno
j traz para a situao de aprendizagem. (LUNA,
1999, pp. 134-135)
Essa perspectiva dirigiu e influenciou vrios
mtodos de ensino, sendo a Instruo Programada
a aplicao mais extensa do condicionamento operante de Skinner ao aprendizado do ser humano. Foi
tambm muito utilizada na soluo de problemas
educacionais, mas os seus limites, entre outros,
est na crena na predisposio biolgica de cada
espcie. Ademais, com o decorrer dos anos, novos
estudos apontaram que essa teoria no dava conta de
explicar satisfatoriamente os processos de memria
e aprendizagem. Foi exatamente quando surgiam
as teorias cognitivistas que procuravam explicar os
processos internos que envolvem a aprendizagem.

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LICENCIATURA EM MATEMTICA

EAD 2011

?? SAIBA MAIS
?
Burrhus Frederic Skinner, psiclogo americano, o
representante contemporneo do comportamentalismo.
Nasceu na Pennsylvania em 1904 e faleceu em 1990 em
Massachusetts. Em 1931 formou-se em Harvard com a tese:
reflexos condicionados.
Seguidor da tradio positivista
e indutiva defende que o nico objeto da Psicologia o
comportamento observvel externamente.
Os fundadores do Behaviorismo (comportamentalismo) foram:
o filsofo norte-americano William James (1842-1910)que
previu a utilidade de um ramo da cincia que estudasse os
comportamentos puramente externos. Mas foi o mdico russo
Ivan Pavlov (1849-1936) motivado por experincias com ces
que criou a teoria dos reflexos condicionados. O fundador do
behaviorismo como escola foi John B. Watson (1878-1958) que
formulou as estritas exigncias metodolgicas que deveriam
nortear seus seguidores. A defesa da verificao concreta das
hipteses o aproximou do positivismo.

6.2.2 A concepo Cognitivista: Piaget, Bruner e Ausbel


Com o declnio da abordagem behaviorista, nos anos
sessenta, surge em ascenso no cenrio cientfico Piaget fornecendo explicaes alternativas e atraentes para
a aprendizagem: a aprendizagem uma modificao no
conhecimento e no uma modificao na probabilidade
da resposta.
A abordagem piagetiana parte do pressuposto de que
h independncia entre o processo de desenvolvimento
e o processo de aprendizagem, sendo a aprendizagem
um processo puramente exterior, paralelo em certa
medida ao processo de desenvolvimento, mas que
no participa deste nem o modifica. Assim, o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com
a consequente maturao de determinadas funes,
antes de a escola fazer a criana adquirir determinados
conhecimentos e hbitos.
Piaget no formulou uma teoria de ensino e aprendizagem, mas forneceu subsdios tericos que fundamentou a elaborao da proposta de Emlia Ferreiro
sobre aprendizagem da escrita na dcada de oitenta. As
idias de Emilia Ferreiro revolucionaram a forma de se
entender e trabalhar a alfabetizao de crianas, quando afirmou: o que a criana aprende no corresponde
ao que o professor ensina, o aprendiz um sujeito ativo
que emprega mecanismos de aprendizagem, portanto

40

a apropriao da escrita pela criana uma forma de


assimilao, de interpretao da escrita convencional.
Por isso a criana antes de usar a escrita para representar a fala produz escritas estranhas ao do adulto
(BOCK, 2002, p. 129).
Essa concepo, aqui identificada como construtivista, modificou as formas de compreender o processo
de alfabetizao porque passou-se a valorizar os erros,
concebendo-os como hipteses infantis, dando maior
importncia participao do aluno no processo de
ensino e aprendizagem. O construtivismo, como diz Coll
(2006), um referencial explicativo que d educao
sua funo social e socializadora, nesse prisma a aprendizagem ocorre quando somos capazes de elaborar uma
representao pessoal sobre um objeto da realidade ou
contedo que pretendemos aprender.
Para Piaget, o objetivo da educao possibilitar
criana o desenvolvimento amplo e dinmico desde o
perodo sensrio-motor at o operatrio abstrato. Cabe
escola promover a descoberta e a construo do conhecimento, considerando os esquemas de assimilao
da criana, atravs da realizao de atividades desafiadoras que provoquem desequilbrio e reequilibraes
sucessivas.
Piaget continua sendo um dos tericos mais conhecidos no campo educacional. Na dcada de setenta,
no Brasil, vrias propostas pedaggicas foram implementadas pelo sistema pblico e adotadas tambm por
entidades privadas. Segundo Moro (1999), as contribuies de Piaget podem ser identificadas em diversas
reas, pois muitas pesquisas ainda hoje atestam: a
relevante influncia do pressuposto piagetiano de que
objetos de conhecimento so construdos pelo sujeito
segundo modos, patamares peculiares a cada objeto
em sua relao com a dinmica funcional construtiva
do sujeito; o reconhecido impacto das descobertas
sobre a psicognese da escrita, corporificada por
Emilia Ferreiro e seu grupo e os desdobramentos para
as pesquisas em alfabetizao escolar; no terreno da
aprendizagem de conceitos das cincias naturais, tambm revelou modos peculiares de crianas e adolescentes compreenderem conceitos de fsica, qumica
e biologia, ressaltando o papel da experincia fsica,
do conhecimento lgico-matemtico; do processo
de elaborao de hipteses, e de sua verificao na
iniciao cientfica de crianas no mbito da soluo
de problemas; o papel da interaes sociais e mais
especificamente da cooperao na construo dos
conceitos cientficos.
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Todavia, seus trabalhos tambm recebem vrias


crticas, entre elas destaca-se: o carter universal dos
estgios sem levar em considerao as interferncias
de classe social e da cultura sobre o desenvolvimento;
a nfase dada aos aspectos cognitivos em detrimento
dos domnios social, afetivos e lingsticos em que o
conhecimento dos estgios de desenvolvimento infantil
tomado como critrio nico para a ao do educador;
a desconsiderao do papel que podem desempenhar
a aprendizagem e a maturao das funes ativadas
no curso da aprendizagem sobre o desenvolvimento
ao afirmar que o processo de desenvolvimento independente daquilo que se aprende na escola.

VOC SABIA?

Emlia Ferreiro teve suas idias publicadas a partir dos anos


80. Argentina de nascimento, psicopedagoga de formao,
doutorou-se em Genebra, orientada por Piaget. Na dcada
de 80, estabeleceu-se na cidade do Mxico, onde vem
trabalhando at hoje. Seus trabalhos de pesquisa demonstram
uma preocupao em integrar os objetivos cientficos a um
compromisso coma realidade social e cultural da Amrica
Latina. Suas anlises sobre o fracasso escolar das populaes
marginalizadas atribudo a um problema social demonstram
este compromisso. (Trecho extrado de BOCK, Ana Mercs
Bahia. Psicologias: Uma introduo ao estudo da psicologia.
So Paulo: Ed: Saraiva, 2002.)

Dentro dessa abordagem cognitivista destacamos


a teoria cognitivista da aprendizagem de David Ausubel. Esse autor diferencia a aprendizagem mecnica
da significativa e pontua sobre como o ensino deve
proceder a partir desses conceitos. Para Ausubel, a
aprendizagem mecnica refere-se ao tipo de aprendizagem em que novos conhecimentos so adquiridos
sem nenhum relao com conceitos j existentes na
estrutura cognitiva. J a aprendizagem significativa,
contrariamente, ocorre quando novas ideias ou informaes adquiridas relacionam-se com conceitos
j disponveis na estrutura cognitiva, portanto so
assimilados por ela.
Os conceitos e noes bsicas que adquirimos e
nos permitem aprender outros contedos so o que
Ausubel chama pontos de ancoragem. Essas noes
bsicas, que serviro de ancoradouro para outros
conhecimentos, so necessrias tanto para as apren-

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dizagens de adultos quanto de crianas, e mais ainda


so importantes no somente para os contedos
escolares como tambm para aquilo que aprendemos
fora da escola. No caso da escola, por exemplo, as
noes de adio e multiplicao so pontos de ancoragem para a criana aprender diviso.
Nessa perspectiva, o professor, ao organizar o
ensino, deve promover a aprendizagem significativa
para desenvolver os pontos de ancoragens, ou seja,
os conhecimentos elementares que vo preparar seus
alunos para aprender novos contedos. Na aprendizagem que ocorre dentro da escola ou fora dela esse
princpio fundamental. No caso da educao bsica,
por exemplo, esses princpios podem ser norteadores
do planejamento de ensino e da prtica do professor
porque levanta um ponto fundamental: os conhecimentos assimilados so progressivamente generalizados formando conceitos, ou seja, so ancorados
estrutura cognitiva dos mais elementares aos mais
complexos. Portanto, um contedo novo ensinado
deve manter relao com um outro j existente.
O processo de organizao das condies para
a aprendizagem foi uma preocupao de um outro
cognitivista, Jerome Bruner. Para este autor, a aprendizagem compreende apreender a relao entre fatos,
adquirindo novas informaes, transformando-as e
transferindo-as para novas situaes (BOCK,2002
p.119). Nesse sentido, ensinar exige organizar a
matria de maneira significativa, isto , os contedos
devem ser estruturados a partir dos conceitos mais
gerias e importantes. O professor deve ensinar os
contedos de forma que os alunos compreendam,
incentivando-os a descobrir, investigar e experienciar. Para isso, Bruner prope um cuidado especial
sobre as possibilidades e limites de cada fase do
desenvolvimento da criana. Como Piaget, sugere
um trabalho com o erro do aprendiz, que tem um
carter construtivo e serve para que o professor
possa fazer reconstruir o caminho percorrido pelo
aluno para ajud-lo a alcanar o raciocnio correto.
(BOCK, 2002).
Os conhecimentos a respeito da estrutura cognitiva, proposta por Ausubel e da organizao da matria
destacadas por Bruner so elementos que auxiliam o
professor a organizar o processo de ensino e aprendizagem. Todavia o professor precisa conhecer o
aluno concretamente para poder utilizar com eficincia
esses e qualquer outro subsdio terico.

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?? SAIBA MAIS
?
Jerome Bruner e David Ausubel so dois psiclogos americanos
representantes do cognitivismo. Bruner nasceu em 1915, em
Nova York, em uma famlia judia alem. Formou-se em Psicologia
e em 1938 frequenta uma especializao em Harvard onde foi
por muitos anos professor. Entre 1952 e 1953, trabalha no
Institute of Advanced Study de Princeton com Oppenheimer
onde estuda a percepo e o pensamento. Em 1956, conhece
Piaget e mantm uma colaborao com a escola de Genebra.
Nos anos sessenta, conhece a obra de Vygotsky, que traduzida
para o ingls, e Luria. Durante anos de pesquisa, investigou o
desenvolvimento, o problema da aprendizagem e do ensino. J
David Paul Ausubel, psiclogo americano, tambm judeu, nasceu
em Nova York, no ano de 1918 e graduou-se na Universidade
de Nova York. Sua teoria cognitivista da aprendizagem baseiase na premissa de que a mente humana possui uma estrutura
organizada e hierarquizada de conhecimentos e o seu princpio
norteador a ideia de que para que ocorra a aprendizagem
necessrio partir daquilo que o aluno j sabe.

Ainda no universo das teorias cognitivistas destacamos a abordagem histricocultural de L. S. Vygotsky,


uma das vertentes tericas em ascenso na psicologia
atual. Essa teoria concebe a aprendizagem como um
processo mediante o qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu
contato com a realidade, o meio ambiente, as outras
pessoas (OLIVEIRA, 1993, p.57).
Segundo Vygotsky(1991), a aprendizagem inicia
muito antes da escola, portanto toda aprendizagem da
criana tem uma pr-histria que deve ser considerada
por todos que se ocupam desse processo. A criana em
particular, a constri fundamentalmente com a ajuda dos
adultos e das outras crianas mais velhas. O processo
de desenvolvimento no coincide com o da aprendizagem, mas segue o da aprendizagem, que cria a rea de
desenvolvimento potencial. Para esse autor, :
A aprendizagem que produz a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, faz nascer, estimula e ativa na criana um
grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do
mbito das inter-relaes com outros, que na continuao
so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se
convertem em aquisies internas da criana. (1991, p. 15).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal traz


implicaes importantes para a prtica pedaggica, pois
nos permite analisar no somente o processo de desenvolvimento at o momento presente e os processos
de maturao que j se produziram, mas tambm os

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processos que esto ocorrendo ainda, que s agora esto amadurecendo e desenvolvendo-se. Esse princpios,
nos permitem algumas reflexes sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Em primeiro lugar, os procedimentos de ensino devem ser focados no dilogo para
promover as interaes em sala de aula, a comunicao
entre coetneos e professor, e aluno.
Em segundo, o professor assume o papel de mediador confiante em sua competncia para ensinar e a
ajudar as crianas a se apropriarem dos instrumentos
culturais da sua sociedade. Enquanto mediador deve
criar situaes de aprendizagem desafiadoras capazes
de instigar as crianas a superar seus prprios limites
e atingir nveis mais complexos.
Em terceiro, os erros que dessa experincia advirem
devem ser considerados hipteses, isto , o sinal de um
processo em amadurecimento que podem ser superadas
com ajuda do trabalho em grupo: uma alternativa rica para
orientar crianas que interagem em busca de um objetivo
comum. Para tanto, a linguagem acessvel e clara do professor na sala de aula um elemento fundamental para o
entendimento do grupo. (DAVIS & OLIVEIRA, 1994)
Vale lembrar, por fim, e aqui parafrasea-se as palavras
de Coll (2006), que as teorias so referenciais para contextualizar e estruturar a prtica pedaggica. So necessrias porque nos ajudam a priorizar metas e finalidades.
Se mostram adequadas quando podem dar explicaes
coerentes sobre questionamentos ou talvez ampliar a lista
deles. Um referencial coerente aquele que d ao ensino e
a aprendizagem funo social, ou seja, que transcende a
dimenso individual desses processos e por isso consideram os contedos de aprendizagem (como produtos sociais, culturais), o professor (como agente mediador entre
indivduo e sociedade) e o aluno (como aprendiz social)
(p. 13). E ainda, precisamos de teorias que no oponham
aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que no
ignorem suas vinculaes, mas que as integrem em uma
explicao articulada( p.14).

6.3 A construo do conhecimento: o erro e


a interao social na sala de aula
O estudo do papel das interaes sociais na construo da inteligncia tem sido um dos aspectos responsveis pela mudana de orientao das aplicaes
das teorias interacionistas na educao em creches e
pr-escolas. A interao social ocorre entre pessoas
quando cada um modifica o prprio comportamento em
relao quele do outro, antecipando-o ou responden-

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do-o. Portanto, tomada como estratgia para promover


a aprendizagem, as interaes so traduzidas em verdadeiras intervenes pedaggicas organizadas para criar
ambientes provocativos s elaboraes infantis.
Seu objetivo criar divergncia de opinies, conflitos
e disputas que tenham como fim o crescimento seja
individual ou grupal, pois elas so fortalecidas em grupo
nas atividades, jogos e brinquedos entre parceiros da
mesma idade ou de idades diferentes.
Quando promovidas em sala de aula, o professor
tem um importante papel: o desafiador que cria dificuldades e problemas que permitem a diversificao e
a ampliao das experincias. Mas para que isso tenha
sucesso necessrio promover um clima agradvel
entre as crianas, encorajando-as a ter confiana nas
suas prprias possibilidades, levando-as a experimentar,
descobrir e expressar-se sem medo de errar.
Os erros devem ser encarados como tentativas ou
hipteses que permitem ao professor conhecer mais
sobre como e o que as crianas pensam sobre um
determinado assunto. Atravs do erro o professor tanto
pode conhecer mais sobre o processo de aprendizagem
dos seus alunos quanto sobre a sua prpria forma de
ensinar. Portanto o erro um instrumento de avaliao
do processo pedaggico como um todo, pois segundo
Davis & Oliveira (1994):

INDICAO DE LEITURA
A seguir sugerimos alguns textos que podem lhe ajudar a ampliar
os conceitos e conhecer mais sobre os autores apresentados
neste captulo.
MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa.
A teoria de David Ausbel. So Paulo: Ed. Moraes, 1982.
BOCK, Ana Mercs Bahia. Psicologias: uma introduo ao
estudo da Psicologia. So Paulo: Editora Saraiva, 2002.
WEISZ, T. Repensando a prtica de alfabetizao as ideias de
Emlia Ferreiro na sala de aula. Cadernos de pesquisa, n. 52,
pp. 115-119.

SUGESTO DE ATIVIDADE
A partir de agora voc j conhece os pressupostos
bsicos da concepo interacionista de aprendizagem.
Com base nestes, proponha algumas tarefas de
soluo de problemas e aplique com crianas de
idades diferentes. Observe e anote em uma folha
em branco as hipteses levantadas e justifique as
diferenas entre elas.

O professor competente faz uso adequado do erro do seu aluno: encara-o como sinal de uma estruturao em construo
e, a partir dele, direciona a sua atuao, criando situaes que
levam o aluno a reelaborar o problema em questo (p.93).

VOC SABIA?

A concepo interacionista na escola


A viso interacionista de desenvolvimento traz importantes
contribuies para a prtica pedaggica. Ao considerar que a
criana constri progressivamente novos conhecimentos e novas
formas de pensar, a escola passa a dar maior nfase ao processo
de aprendizagem do aluno. No desejvel que a criana
simplesmente saiba coisas, mas sim e sobretudo que pense
competentemente sobre as mesmas. O objetivo, assim, no
fornecer verdades prontas e acabadas aos alunos, mas antes
capacitar o aluno a elaborar o conhecimento que se espera seja
alcanado. (Trecho extrado de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R.
Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994, p. 89).
Para saber mais cf: MORO. M.L.F. Crianas com crianas
aprendendo: interao social e construo cognitiva. Cadernos de
Pesquisa, n. 79, pp. 31-43.

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Concluso
O objetivo perseguido at aqui foi apresentar alguns
conhecimentos da Psicologia da Educao que consideramos relevantes para sua formao e atuao como
licenciando na rea de estudo escolhida por voc. Esses
conhecimentos possibilitaro uma viso mais ampla
dos problemas que enfrentar durante a sua atuao
enquanto professor.
Para tanto, buscamos apresentar as teorias de
desenvolvimento e aprendizagem, destacando suas
contribuies e limites para o campo da Educao.
Falamos de vrios tericos e voc deve se perguntar:
em que teoria posso fundamentar a minha prtica?
H um s caminho terico para se atingir os objetivos
educacionais? O que fazer com todos os conhecimentos adquiridos no mbito da disciplina Psicologia
da Educao?
sabido que no podemos dissociar a teoria da
prtica, pois h entre elas uma interdependncia. Portanto, do ponto de vista da sua formao, os conhecimentos adquiridos nesta disciplina ajudaro voc a
prosseguir nas disciplinas pedaggicas, cujo contedo
exigir uma base dos fundamentos psicolgicos. Esses
conhecimentos sero o alicerce para suas reflexes
e posicionamentos frente aos problemas. Do ponto
de vista prtico, esses conhecimentos lhe ajudaro a
enfrentar os desafios do fazer pedaggico e buscar
solues para eles.
Cada teoria tem sua parcela de contribuio para o
entendimento e soluo dos problemas educacionais,
mas nenhuma delas por si s exaure as possibilidades
de interveno na prtica pedaggica. Cada uma em
sua circunstncia histrica, sua concepo de homem e objetivo pode oferecer uma perspectiva rica de
potencialidades para a compreenso dos problemas
educacionais. Mas isso exige levar em conta o que
Miller (1994, pp. 444-445) nos ensina: as mudanas
culturais e as novas informaes que emergem sobre
o desenvolvimento nos conduz a selecionar da teoria
aquilo que til e ignorar a outra parte. Portanto, as
teorias so teis quando fazemos bons usos de seus
conhecimentos, reconhecemos seus limites e sabemos
que elas esto tambm sujeitas a revalidao.

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