El Cálculo en Carreras de Ingeniería: Un Estudio Cognitivo: Resumen

Relime Vol. 10, Nm. 1, marzo, 2007, pp.
145-175
El clculo en carreras de ingeniera:

un estudio cognitivo
Leopoldo Zuiga 1
RESUMEN
En este artculo se reporta un estudio cognitivo de carcter cualitativo en relacin al
aprendizaje de los conceptos de funcin de dos variables y de derivada parcial, en el
contexto de la ingeniera. Se sostiene que en escenarios didcticos contextualizados
se propicia un aprendizaje con significado para el estudiante, con sentido en el mbito
de su futura rea profesional. Esto motiv la investigacin sobre lo que sucede a nivel
cognitivo en los alumnos en este tipo de ambientes didcticos. Se describen los
referentes tericos para el estudio del funcionamiento cognitivo en un acto mental de
aprendizaje (como el proceso de resolucin de un problema), y se presenta el anlisis
sobre los resultados de la puesta en escena del diseo de un escenario didctico con
un grupo de estudiantes de ingeniera.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, contexto, funcionamiento cognitivo,
ingeniera.
ABSTRACT
This paper reports a cognitive study of a qualitative character in relation to the learning
of the two variable functions and partial derivative concepts in the engineering context.
It defends the fact that didactic settings in context can be conducive to a logical
meaningful learning for the student with sense in the future professional area. This
motivated us to research what happened at cognitive levels for students in this type of
didactic environment. The theoretical framework is described by the study of cognitive
functioning in a mental act of learning (the process of resolving problem). The analysis
reports the experience which results in the implementation of didactic setting designs
with one group of engineering students.
KEY WORDS: Learning, context, cognitive functioning, engineering.
Fecha de recepcin: 20 de Mayo de 2006 / Fecha de aceptacin: 24 de Noviembre de 2006.

1
Escuela de Ingeniera y Ciencias, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Campus
San Luis Potos, Mxico.
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RESUMO
Este artigo se reporta a um estudo cognitivo de carter qualitativo em relao a aprendizagem dos conceitos de funo de duas variveis e de derivada parcial, em um
contexto de engenharia. Fundamenta-se que em cenrios didticos contextualizados
se propicia uma aprendizagem com significado para o estudante, com sentido no mbito de sua futura rea profissional. Isso motivou a investigao sobre o que sucede a
nvel cognitivo, nos alunos, nesse tipo de ambiente didtico. Descrevem-se os referenciais tericos para o estudo do funcionamento cognitivo em um ato mental de aprendizagem (como o processo de resoluo de um problema), e se apresenta a anlise
sobre os resultados de um local em cena do planejamento de um cenrio didtico com
um grupo de estudantes de engenharia.
PALAVRAS CHAVE: Aprendizagem, contexto, funcionamento cognitivo,
engenharia.
RSUM
Dans cet article on fait le rapport dune tude cognitif caractre qualitative en ce qui
concerne lapprentissage des concepts propos des fonctions deux variables et
des drives partielles, dans le contexte de lingnierie. Il en ressort que dans des
situations didactiques en contexte, lapprentissage acquiert un signifi, porteur de
sens dans son environnement scolaire. Ceci a dclench une recherche sur ce qui se
passe chez les tudiants au niveau cognitif dans ce genre de situations didactiques.
On dcrit les rfrents thoriques pour ltude du fonctionnement cognitif dans un
acte mental dapprentissage puis on prsente les rsultats de lexprience de mise
en oeuvre du design dune situation didactique avec un groupe dtudiants dingnierie.
MOTS CLS: Apprentissage, contexte, fonctionnement cognitif, ingnierie.
INTRODUCCIN
En el mbito de la investigacin en didctica de las matemticas es bastante
conocido que la enseanza habitual del
clculo se basa en la transmisin de conocimientos con un nfasis muy marcado en el desarrollo de habilidades algebraicas y se desatiende el discernimiento
intelectual para la comprensin de ideas,

nociones y conceptos. Tal situacin ha
sido abordada en diversos trabajos en los
que se muestran desde argumentaciones
tericas hasta propuestas para mejorar
la calidad del aprendizaje, las cuales incluyen tanto los conocimientos previos
El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo
que necesitara tener un estudiante para

tener xito en el estudio de clculo, como
la elaboracin de materiales didcticos
(Farfn, 1991 & 1994; Artigue, 1995; Dolores, 1999; Salinas et al., 2002).
Por ejemplo, Moreno (2005) indica que:
"La enseanza de los principios del clculo resulta bastante problemtica, y
aunque seamos capaces de ensear a
los estudiantes a resolver de forma ms
o menos mecnica algunos problemas
estndar, o bien a realizar algunas derivadas o integrales, tales acciones estn
muy lejos de lo que supondra una verdadera comprensin de los conceptos y mtodos de pensamiento de esta parte de
las matemticas". Un problema importante ligado a esta situacin es que el conocimiento generalmente se trata fuera de
contextos apropiados. As, cuando se
pretende mostrar a los estudiantes la utilidad de los contenidos que se estudian,
a lo ms que se llega en un curso comn
de clculo es a resolver los llamados problemas de aplicacin que se proponen
en los textos, que casi nunca corresponden a la realidad.
Esto tiene consecuencias negativas cuando los que aprenden son estudiantes que
en el ejercicio de su profesin requieren
de conocimientos y habilidades que les
permitan resolver problemas de verdad.
Tal es el caso de quienes se preparan en
carreras de ingeniera. Camarena (1990)
menciona que "parte de la problemtica
en ingeniera es que la matemtica se
encuentra totalmente desvinculada de las
asignaturas de la ingeniera, y la realidad
del ingeniero reclama esta vinculacin que
en materia de educacin est en tierra
de nadie".
Particularmente, en los programas de
estudio correspondientes a los cursos de
clculo para ingeniera se puede leer, por
147
ejemplo, que su objetivo consiste en proporcionar al alumno los conocimientos

fundamentales del clculo que sern utilizados en la interpretacin, planteamiento
y resolucin de problemas especficos de
su carrera; sin embargo, ni en dichos programas ni en los textos que se sugieren
para los cursos son mencionados o tratados. Y ms todava: en comunicaciones personales con profesores que imparten dichos cursos sealan que, si bien
tienen alguna idea, no conocen problemas o situaciones especficas de las carreras profesionales; por tanto, se limitan
a ensear, cuando mucho, el tipo de aplicaciones contenidas en los textos que
llevan los alumnos.
Hay varios reportes en torno a esta situacin de los profesores de matemticas
en el nivel superior de enseanza. Moreno (2005) hace referencia a una investigacin sobre las creencias de los docentes e indica que algunos maestros de
matemticas de las carreras de biologa
y qumica reconocen su "deficiente formacin alejada de los modelos qumicos
y biolgicos, y la influencia que esto tiene en su enseanza, pues les impide dar
explicaciones convincentes de algo que
ni dominan ni conocen suficientemente".
Por otra parte, en entrevistas con profesores que imparten cursos de especialidad en ingeniera, donde se supone que
emplean sus conocimientos de clculo,
afirman que realmente necesitan muy
poco de estos conceptos, debido a que
no se involucran con las deducciones de
mtodos o frmulas, slo las usan. Y
como el tipo de problemas no van ms
all de los rutinarios ejercicios tpicos
que se presentan en los libros de texto
de uso comn, no se necesita ms.
Estas situaciones, producto de la experiencia, creencias y costumbres de los
148 Relime
profesores, as como de su inmersin en

el sistema didctico habitual2, repercuten directamente en el aprendizaje de los
estudiantes y crea ideas falsas tanto
sobre lo que se debe (qu y cmo) aprender como sobre la importancia de la matemtica en su formacin.
convierte en un crculo vicioso:

para tener niveles aceptables de
xito, se evala aquello que los estudiantes pueden hacer mejor, y
esto es, a su vez, considerado por
los estudiantes como lo esencial,
ya que es lo que se evala"
En diversos trabajos se mencionan las

consecuencias negativas de estas situaciones. Artigue (1995) seala:
Esta problemtica condiciona el ambiente en el aula, la disposicin de los estudiantes para aprender y su actitud ante
los nuevos conocimientos. Saber matemticas significa, para los alumnos, tener alguna habilidad en la resolucin de
ecuaciones, desarrollar procedimientos,
aplicar frmulas y mtodos. Rara vez un
estudiante concibe a las matemticas
como algo que le pueda ser til ms all
de eso, y cuando llega a suceder, no es
del todo claro. Qu se puede hacer?
Cmo vincular los contenidos matemticos con las reas que puedan interesar
al estudiante? Al respecto, Camarena
(2000) menciona:
"Numerosas investigaciones realizadas muestran, con convergencias sorprendentes, que si bien se

puede ensear a los estudiantes
a realizar de forma ms o menos
mecnica algunos clculos de derivadas y primitivas y a resolver
algunos problemas estndar, se
encuentran grandes dificultades
para hacerlos entrar en verdad en
el campo del clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de pensamiento que son el
centro de este campo de las matemticas. Estos estudios tambin muestran de manera clara
que, frente a las dificultades encontradas, la enseanza tradicional y, en particular, la enseanza
universitaria, an si tiene otras ambiciones, tiende a centrarse en una
prctica algortmica y algebraica
del clculo y a evaluar en esencia
las competencias adquiridas en
este dominio. Este fenmeno se
"La matemtica en contexto: ayuda al estudiante a construir su propio conocimiento de una matemtica con significado, con amarres
firmes y no voltiles; refuerza el desarrollo de habilidades matemticas, mediante el proceso de resolver problemas vinculados con
los intereses del alumno..."
De esta manera, atendiendo a la idea de
que los estudiantes de ingeniera sern
en su futura vida profesional usuarios de
2
Se entiende por sistema didctico habitual a aquel en que el profesor tiene el rol principal en el proceso de
enseanza-aprendizaje, mientras que los estudiantes asumen una actitud pasiva. El aprendizaje sucede principalmente por repeticin, no por descubrimiento, lo cual conduce a un aprendizaje producto del nfasis en la
mecanizacin del saber (esto no significa que el aprendizaje por repeticin sea errneo o inadecuado, sino que
resulta insuficiente); adems, la didctica empleada est determinada por el discurso de los libros de texto. Las
sesiones de clase se disean para el cumplimiento a los programas de estudio (que, en muchos casos, estn
elaborados en funcin a la estructura de contenidos de los libros de texto). En buena medida, tales situaciones se
deben a que los profesores de matemticas no tienen una capacitacin profesional en docencia (mucho menos
en didctica de las matemticas), lo cual provoca que su trabajo como docentes se gue casi exclusivamente por
las experiencias vividas como estudiantes, su percepcin de lo que significa ser un buen profesor, y lo que dictan
los programas y libros de texto oficiales.
la matemtica, y que requieren en su formacin de situaciones que les muestren

la utilidad de los conocimientos matemticos en su rea de especialidad, este trabajo se inscribe en la lnea de investigacin que aborda la problemtica de la
enseanza de las matemticas en contexto. Particularmente, su objetivo consiste en dotar de significado a los objetos
y procesos matemticos del clculo, mediante el diseo de una situacin-problema en el contexto de la ingeniera, a fin
de investigar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes dentro del aspecto
cognitivo.
Cabe sealar que entre los antecedentes de estudios sobre matemtica en
contexto realizados en Mxico se cuenta
con el Diseo de un curso de ecuaciones
diferenciales en el contexto de los circuitos elctricos (Camarena, 1987), el Anlisis de Fourier en el contexto del anlisis
de seales elctricas y electromagnticas (Camarena, 1993) y La serie de
Fourier en el contexto de la transferencia
de masa (Muro, 2000), mientras que en
el mbito mudial podemos mencionar a
Riordan & Noyce (2001) y Meyer & Diopolus (2002). Incluso se estn desarrollando algunos proyectos, como el CorePlus Mathematics Project, llevado a cabo
por investigadores de las instituciones
Western Michigan University, University
of Michigan, University of Maryland y University of Iowa. Sus productos didcticos
han sido publicados bajo el ttulo Contemporary mathematics in context: a unified
approach (Hirsch et al., 2003).
Sin embargo, para los fines de este trabajo es elemental considerar que prcticamente no se han realizado estudios
sobre el clculo en el contexto de la ingeniera, atendiendo a las funciones cognitivas que estn involucradas en el aprendizaje de los estudiantes. Se entiende por
149
funciones cognitivas a los prerrequisitos

bsicos para que se den en forma satisfactoria las operaciones mentales y, en
general, el procesamiento de la informacin en situaciones de aprendizaje, por
ejemplo, al resolver un problema (esto se
describe con mayor detalle en el marco
terico del trabajo).
Las investigaciones citadas proponen argumentos tericos, estudian el impacto
del diseo y la puesta en escena de situaciones-problema en contexto y hacen
propuestas didcticas, mas no reportan
un estudio especfico y detallado de lo que
sucede en las funciones cognitivas de
quien aprende. Todo parece indicar en dichos trabajos que, cuando el aprendizaje
ocurre en situaciones contextualizadas,
se obtienen mejores resultados; de manera concreta, por la motivacin que se
provoca en los alumnos y el significado
especfico en el rea de inters que, se
supone, adquieren las nociones, ideas y
conceptos matemticos. Pero si esto es
as, qu sucede en la mente del estudiante?, qu elementos de orden cognitivo estn implicados en el aprendizaje?
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Para atender la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en carreras profesionales de ingeniera es necesario construir propuestas
sobre estructuras didcticas alternativas
que posibiliten un mejor aprendizaje, que
tenga significado en los procesos ingenieriles prcticos cercanos al inters de
los estudiantes y donde el estudio del
clculo adquiera sentido.
En aras de tal propsito, resulta indispensable indagar sobre el funcionamiento cognitivo de los estudiantes cuando se
150 Relime
enfrentan a un escenario de aprendizaje

del clculo contextualizado en ingeniera,
para tener elementos que den luz sobre
la forma en que sucede el aprendizaje de
nociones y conceptos matemticos en
ese tipo de escenarios. Se entiende que
el funcionamiento cognitivo en un acto de
aprendizaje que est determinado tanto
por las operaciones mentales comparaciones, sntesis, anlisis que posibilitan
la interiorizacin y codificacin de conocimientos, como por las funciones cognitivas descritas en el marco terico que
subyacen en el nivel operativo; es decir,
las funciones que posibilitan la maniobrabilidad para transformar y adecuar las representaciones mentales en juego durante
el acto de aprendizaje.
De tal modo, se defini el problema de
investigacin mediante la pregunta qu
sucede en el aspecto cognitivo en los estudiantes de clculo cuando el proceso
de aprendizaje se realiza en escenarios
contextualizados de la ingeniera? Esto
surgi como respuesta a la necesidad de
estudiar los aspectos cognitivos mencionados en experiencias de aprendizaje,
dentro del contexto de la ingeniera. Adems, se reconoce que la situacin en la
prctica educativa que reclama tal investigacin est marcada por un hecho que
revela la experiencia en las aulas, al menos en los primeros niveles de educacin
superior: la creencia generalizada (o al
menos una duda constante) en los estudiantes de que las matemticas poco les
sern tiles en su futuro mbito profesional.
Se sabe que un antecedente directamente ligado a este hecho radica en que el
proceso de aprendizaje que han vivido los
estudiantes en los niveles bsicos est
caracterizado por las tendencias de enseanza tradicional; en ese sentido, su
experiencia con las matemticas no ha
sido tal vez la ms conveniente. Aqu, se

cree que uno de los factores con influencia decisiva es que tanto los programas
de estudio como las ideas didcticas en
los textos de clculo estn basados en
una estructura que propicia diversos conflictos en el aprendizaje, como sealan
Cantoral & Mirn (2000): "la enseanza
habitual del anlisis matemtico logra que
los estudiantes deriven, integren, calculen lmites elementales sin que sean capaces de asignar un sentido ms amplio
a las nociones involucradas en su comprensin. De modo que aun siendo capaces de derivar una funcin, no puedan reconocer en un cierto problema la
necesidad de una derivacin".
Ahora bien, situaciones como sta provocan que los estudiantes se formen una
imagen conceptual restringida, y en muchos casos errnea, sobre el estudio y
utilidad de las matemticas. En particular, parece ser que para ellos el clculo
slo es una serie de frmulas, reglas o
mtodos sin beneficio, lo cual predispone su funcionamiento cognitivo. La actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemticas no es la misma
cuando no hay motivacin o inters por
estudiar algo que, desde su perspectiva,
no les resulta provechoso ni en su formacin profesional ni en su futuro campo laboral.
Entonces, se considera que el aspecto cognitivo es fundamental en la investigacin didctica actual, ya que puede
ofrecer informacin respecto a lo que sucede en la mente del que aprende. Se
hace pertinente investigar cmo un sujeto obtiene conocimiento cuando se
enfrenta a una situacin problemtica nueva, en un escenario de su inters, e interacta con os recursos de que dispone
en su memoria, tanto de orden cognitivo
funcional y operativo el estado de sus
151
capacidades, en trminos de funciones

cognitivas y operaciones mentales como
los que ataen a sus conocimientos matemticos previos.
de las funciones cognitivas que soportan

los procesos de pensamiento y posibilitan el nivel de operatividad mental adecuado para que suceda el aprendizaje.
Dado el problema de investigacin en esta

forma, el objetivo de nuestro trabajo fue
analizar las funciones cognitivas3 de los
estudiantes de clculo en experiencias de
aprendizaje de sus contenidos en el contexto de la ingeniera.
MARCO TERICO
Cabe sealar que se supone que los estudiantes tienen mejor comprensin cuando los contenidos se tratan en contexto
y, por consiguiente, se entiende a su vez
que los estudiantes logran un mejor aprendizaje si es significativo (Ausubel et al.,
1978); es decir, si los nuevos conocimientos se tratan en un proceso consistente
en que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya
existentes en el sujeto para producir el
aprendizaje. Por ello, el diseo de experiencias didcticas tiene que permitir una
relacin intencionada (no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos e ideas del alumno, pues el
individuo debe desarrollar una serie de estrategias que le permitan adquirir un conocimiento, almacenarlo y recuperarlo
cuando sea necesario. La eficacia de este
aprendizaje se encuentra en funcin de su
significatividad, no de las tcnicas memorsticas, lo cual es acorde con las ideas
sobre la matemtica en contexto.
De esta forma, resulta esencial la
investigacin sobre cmo se logra ese
aprendizaje, en trminos de los elementos cognitivos implicados en el proceso
donde se adquiere el conocimiento. Esto
justifica el inters por abordar el anlisis
3
El propsito de estudiar el aprendizaje en

situaciones contextualizadas oblig a realizar una bsqueda de referentes tericos
que soportaran el anlisis de todos los
factores implicados en el desarrollo del
proceso donde se implantan las experiencias de aprendizaje del clculo en contexto y, por ende, en el propio proceso de
conceptuacin que concierne a las nociones matemticas.
Por tanto, el soporte terico deba tener
como componente central al anlisis de
los aspectos cognitivos que ocurren en
cada etapa del proceso de resolucin de
un problema contextualizado (Camarena,
2000). Estos son: planteamiento del problema; determinacin de las constantes
y variables del problema; incorporacin de
los temas y conceptos matemticos necesarios para abordar el problema; obtencin del modelo matemtico del problema; solucin matemtica del modelo
matemtico; solucin e interpretacin en
trminos del problema. Aqu se incluye
la comprensin de la situacin, el proceso de resolucin y la emisin de la respuesta.
Hay teoras que han sido pensadas (al
menos en su origen) para estudiar los procesos de conceptuacin progresiva de las
estructuras matemticas (Piaget, 1978;
Vergnaud, 1990), lo cual implica un anlisis en funcin de las etapas del desarro-
De acuerdo a la teora de funciones cognitivas utilizada en la investigacin, y que se describir en los siguientes
prrafos.
152 Relime
llo mental, como indica Vergnaud (1990),

cuando explica el objetivo de su teora:
"Su principal finalidad es la de proporcionar un marco que permita comprender las
filiaciones y las rupturas entre conocimientos, en los nios y los adolescentes". Y aclara que "las ideas de filiacin
y de ruptura se refieren igualmente a
los aprendizajes del adulto, pero estos
ltimos se efectan bajo restricciones
que son ms del orden de los hbitos y
de sesgos de pensamiento adquiridos
que relativos al desarrollo del aparato
psquico".
El inters de esta investigacin estuvo
directamente relacionado con esa aclaracin de Vergnaud; es decir, con lo que
sucede respecto a los efectos, en el nivel cognitivo, de tales hbitos y sesgos
de pensamiento en situaciones de aprendizaje, sobre todo considerando que el
presente trabajo se hizo con estudiantes
de clculo en carreras de ingeniera, que
se supone han alcanzado la madurez
cognitiva.
De este modo, para atender al objetivo
del trabajo se decidi basar sus estudios
en dos ideas esenciales: (1) incluir aspectos del comportamiento psquico; es
decir, para el anlisis del funcionamiento
cognitivo se recurri a la idea de la analoga entre mente y ordenador como base
cientfica de estudio, pero se incorporaron elementos tericos que nos dieran
luz sobre los factores internos en que se
basan los procesos mentales y que influyen en las conductas de aprendizaje
de los estudiantes; (2) implementar una

forma sistemtica de analizar lo concerniente a la conceptuacin de nociones matemticas en una experiencia de
aprendizaje en contexto.
Para la primera consideracin, se tom
la teora de las funciones cognitivas, como
la concibe Feuerstein (1977), y para la
segunda tanto el modelo terico de la tripleta conceptual fenomenologas-generalizaciones-notaciones, de Godino & Recio (1998), como las nociones de acto
matemtico-cognitivo y escenario didctico. Se describen a continuacin estos
recursos tericos.
Las funciones cognitivas son consideradas como los prerrequisitos bsicos de
la inteligencia, subyacen en las operaciones mentales, ayudan a la interiorizacin de la informacin y permiten la
autorregulacin del organismo. La interiorizacin es el pilar bsico del aprendizaje y de la adaptacin y, por tanto, de la
inteligencia. "Las funciones cognitivas
como actividades del sistema nervioso
explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones" (Feuerstein, 1979).
Particularmente, este estudio sigue el
esbozo terico presentado en un trabajo
anterior (Ziga, 2004), en el cual se describen las caractersticas de cada fase
en el procesamiento de la informacin
sobre las funciones cognitivas4 de Feuerstein, que aparecen en el acto mental de
4
Percepcin clara: conocimiento exacto y preciso de la informacin. La disfuncin cognitiva: percepcin borrosa
consiste en un proceso pobre e impreciso de los datos de la informacin. Exploracin sistemtica de una situacin de
aprendizaje: capacidad para organizar y planificar la informacin. La disfuncin de la exploracin sistemtica es la
impulsividad ante una situacin de aprendizaje, consistente en una incapacidad para tratar la informacin de manera
sistemtica y planificada. Organizacin de la informacin: capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin
a la vez. Percepcin y definicin de un problema: consiste en la habilidad para delimitar qu pide el problema, qu
puntos hay que acotar y cmo averiguarlos. Interiorizacin y representacin mental: capacidad para utilizar smbolos
aprendizaje implicado en la resolucin de

un problema, y que se presenta a continuacin:
En la fase de entrada:
La comprensin implica tener una
percepcin clara tanto de los datos que
se ofrecen en el enunciado como del
estado final o meta a la que se quiere
llegar (los datos proporcionan una descripcin completa del contexto del problema y de los parmetros bajo los
cuales se debe operar).
A su vez, para el logro de la percepcin clara es necesario que las
funciones cognitivas de exploracin
sistemtica de una situacin de aprendizaje y de organizacin de la informacin aparezcan en forma eficiente.
En la fase de elaboracin:
La resolucin del problema implica
la bsqueda de una va de solucin
(que conecte el estado inicial con el
estado meta), pero antes es necesario que el sujeto sea capaz de percibir
y definir con precisin el problema, lo
cual implica que su funcin cognitiva
de percepcin y definicin de un problema surja en forma eficiente. Este
es un momento crucial en el proceso
porque constituye el enlace entre la
comprensin de la situacin problem-
153
tica y lo que es propiamente la resolucin del problema. Se pueden tener

dificultades en el desarrollo de la fase
de elaboracin cuando no se define
con precisin el problema en trminos
de la meta a la que se quiere llegar.
La bsqueda de una va de solucin
implica la planificacin de la conducta (una funcin cognitiva que est presente en todo el proceso de resolucin), as como la recuperacin de
esquemas en la memoria a largo plazo que involucran conocimientos matemticos, lo cual a su vez requiere
de una conducta comparativa.
El proceso de pensamiento para el
uso, adecuacin o modificacin de esquemas previos en la construccin de
las nuevas ideas, nociones o conceptos matemticos involucra, al menos,
la capacidad de pensamiento hipottico y la conducta comparativa.
La construccin de conocimiento requiere para la codificacin de la informacin correspondiente a las nuevas
ideas, nociones y conceptos de la funcin cognitiva de interiorizacin y representacin mental, que es una de
las ms importantes. Como seala
Prieto (1992): "La interiorizacin es el
pilar bsico del aprendizaje y de la
adaptacin y, por tanto, de la inteligencia".
internos de representacin. La falta o deficiencia de la interiorizacin se manifiesta en la conducta demasiado

concreta y sin generalizacin apropiada. Planificacin de la conducta: capacidad para prever la meta que se quiere
conseguir utilizando la informacin adquirida previamente. Conducta comparativa: consiste en la capacidad para
realizar todo tipo de comparaciones y relacionar objetos y sucesos anticipndose a la situacin. La deficiencia en la
conducta comparativa consiste en la incapacidad para establecer relaciones de semejanza y diferencia entre objetos
y sucesos. Pensamiento hipottico: capacidad para establecer hiptesis y comprobarlas, aceptando o rechazando la
hiptesis previamente establecida. Comunicacin explcita: consiste en utilizar un lenguaje claro y preciso que
responda al problema formulado en la tarea. Esto supone un cierto nivel de comprensin por parte del sujeto. La
disfuncin es la comunicacin egocntrica. Precisin y exactitud en las respuestas: capacidad para pensar y
expresar la respuesta correcta a un problema o situacin general de aprendizaje. Control de las respuestas: consiste
en la capacidad para reflexionar antes de emitir cualquier tipo de respuesta. El control y la autocorreccin implican
procesos metacognitivos.
154 Relime
En la fase de salida:
La respuesta ha de emitirse utilizando un lenguaje claro y preciso en funcin de la meta final del problema formulado; es decir, se debe observar
una comunicacin explcita de tal respuesta.
Se debe observar capacidad para pensar y expresar la respuesta correcta
al problema, as como para reflexionar antes de comunicarla. Debe haber precisin y exactitud en la respuesta y un control en su emisin.
Las etapas de la matemtica en contexto (Camarena, 2000), mencionadas al inicio de esta seccin, estn contempladas
dentro del esbozo terico. En la fase de
entrada: planteamiento del problema y determinacin de las constantes y variables.
En la fase de elaboracin: incorporacin
de los temas y conceptos matemticos
necesarios para abordar el problema; obtencin del modelo matemtico del problema, y solucin matemtica del modelo matemtico. En la fase de salida:
solucin e interpretacin de la solucin
en trminos del problema.
Adems, para el anlisis del aprendizaje
sobre los conceptos matemticos involucrados en la experiencia, se emple
como apoyo un modelo terico particular
para estudiar las relaciones dialcticas
entre pensamiento, lenguaje matemtico
y situaciones-problema, el cual incluye
los elementos concepto, signo/smbolo
y objeto/contexto (Godino & Recio, 1998).
Este modelo tiene las siguientes entidades bsicas: las fenomenologas, donde
se considera a las situaciones-problema,
las aplicaciones, las tareas especficas
y, en general, a las entidades extensionales que inducen actividades matemticas; las notaciones, que abarcan a todo
tipo de representaciones materiales ostensivas que ocupa la actividad matemtica (trminos, expresiones, smbolos, grficos, tablas, diagramas, etc.; en general,
a entidades notacionales), y las generalizaciones, como ideas matemticas o
abstracciones (conceptos, proposiciones,
procedimientos, teoras; esto es, entidades intencionales).
Cabe sealar que, si bien este modelo
semitico ha sido pensado para el estudio de los procesos de interpretacin y
comunicacin en educacin matemtica,
en este trabajo se le hace una interpretacin y adecuacin personal para analizar
los elementos conceptuales sobre los que
debe transitar un estudiante cuando ha
comprendido una nocin matemtica; es
decir, si es capaz de reconocer y transitar por las fenomenologas, notaciones y
generalizaciones que lo caracterizan.
Esta investigacin tambin es acorde con
la idea de que el estudio matemtico tanto de los fenmenos del mundo real como
del matemtico coloca al que aprende
ante situaciones-problema. Asimismo,
que las generalizaciones matemticas en
esas situaciones son producto de los procesos de generalizacin de las acciones
realizadas; es decir, de la generalizacin
de esquemas o invariantes de sistemas
de acciones, as como de las condiciones de realizacin y los resultados de
tales acciones, apoyados por el uso de
sistemas de signos. De igual modo, que
las entidades notacionales pueden ser
cadenas de letras o nmeros, pero tambin grficos, diagramas o incluso objetos fsicos, y no tienen slo una valencia
semitica, sino que a la vez son instrumentos ostensivos para la actividad matemtica (Godino & Recio, 1998).
Respecto a las nociones de acto matemtico-cognitivo y escenario didctico,
constituyen recursos tericos propios que

fue necesario definir en el desarrollo de la
experiencia (esto se comenta ms adelante, en la seccin sobre el diseo y las
actividades en el aula):
El escenario didctico est constituido
por todos los elementos que conforman
el contexto de la situacin problemtica,
y es el que determina y da sentido al estudio de las ideas, nociones y conceptos
matemticos necesarios para la resolucin del problema que se plantea en tal
contexto. Esto incluye tambin los factores extramatemticos y extraescolares
que dan origen al diseo de la situacinproblema en contexto.
Con acto matemtico-cognitivo nos referimos al hecho concreto del acto mental
en que sucede el aprendizaje de una
idea, nocin o concepto matemtico (o
incluso un proceso algortmico). Se encuentra constituido por al menos un proceso interpretativo que, a su vez, contiene las tres entidades bsicas del modelo
conceptual de Godino & Recio (1998): fenomenologas, notaciones y generalizaciones.
Un proceso interpretativo es cada elemento simblico que interviene en el acto
mental de resolver un problema, y est
conformado tanto por la notacin simblica como por lo que representa en el
mbito de ese problema (interpretacin
personal sobre el trmino proceso interpretativo, usado por Godino & Recio,
1998).
Por ltimo, es importante precisar la concepcin de problema que se maneja,
pues es un elemento central en el anlisis de la investigacin. Un problema representa un reto o dificultad que no tiene
155
resolucin inmediata y posibilita la bsqueda de procedimientos por parte del

alumno a partir de sus conocimientos previos. Esta concepcin de problema implica la novedad, tanto en el sentido de una
tarea que tiene elementos nuevos que no
se comprenden, como en la idea de construir procedimientos o estrategias para su
resolucin.
DESCRIPCIN DE
LA EXPERIENCIA
La investigacin se realiz en el mbito
de la carrera de Ingeniera Industrial y de
Sistemas que ofrece el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Campus San Luis Potos, Mxico. Se trabaj con un grupo de
12 estudiantes, entre 19 y 21 aos de
edad, que haban cursado y acreditado
dos cursos de clculo, uno de diferencial
y otro de integral, ambos en una variable
real.
La investigacin se efectu de acuerdo
con dos fases: la primera comprendi
un estudio previo de carcter didctico
sobre las reas de especialidad en ingeniera donde se usan conocimientos de
clculo, y la segunda a la puesta en escena del diseo y al propio anlisis sobre
las funciones cognitivas.
El estudio de la primera fase se circunscribi al anlisis de los textos en que
estn basados los cursos de esas reas,
la consulta a los profesores responsables y la revisin del plan de estudios de
la carrera de Ingeniera Industrial y de
Sistemas (con especial atencin en los
programas analticos). Los resultados permitieron observar que hay reas de espe-
156 Relime
cialidad de la ingeniera industrial como

el anlisis de regresin y el anlisis y diseo de experimentos donde se ocupan conocimientos de clculo. De manera particular, se identific un conocimiento de
especialidad, el mtodo de mnimos cuadrados para el ajuste de curvas, en el que
aparecen conocimientos de clculo como
las funciones de dos variables independientes, la derivada parcial y el clculo de extremos de funciones.
La segunda fase comprendi las siguientes etapas:
a) Se dise la situacin-problema en contexto que fue presentada a los estudiantes y se determinaron las actividades
especficas del proceso a realizar en el
aula.
b) Se realiz la experiencia de aprendizaje, mediante la aplicacin de la situacin problemtica contextualizada al
grupo de estudiantes ya mencionado,
que llevaba el curso de Matemticas para
Ingeniera III (clculo multivariable y una
introduccin al clculo vectorial). Fueron conformados equipos para trabajo
colaborativo y se abord la situacin problemtica.
c) Se llev a cabo el anlisis cognitivocualitativo en el proceso de implementacin de la experiencia, desde la perspectiva de Feuerstein, as como
respecto al modelo terico del tringulo
fenomenologas-generalizaciones-notaciones. La recoleccin de datos se hizo
mediante grabaciones en video y de los
materiales que escribieron los alumnos.
Esta ltima fase se enfoca en el diseo de
una experiencia de aprendizaje en el contexto de la Ingeniera Industrial y de Sistemas, particularmente en el mtodo de ajuste
de curvas llamado de mnimos cuadrados
(resultado de la primera fase), como se

describe a continuacin.
EL DISEO Y LAS ACTIVIDADES

EN EL AULA
En atencin a los objetivos de la investigacin y los resultados del estudio previo
primera fase, se decidi aprovechar una
situacin que desde hace aos es un problema ambiental en ciertas zonas aledaas a la ciudad de San Luis Potos: la
contaminacin por residuos de sustancias
qumicas que realizan algunas empresas.
De hecho, algunos casos han sido documentados y dados a conocer a la opinin
pblica en medios informativos como la
prensa y la televisin. Inclusive, cientficos de la Universidad Autnoma de San
Luis Potos han efectuado estudios experimentales (toma de muestras y su anlisis) que han sido tema para estudios de
posgrado.
Esta problemtica se dio a conocer y se
discuti con los estudiantes, previo al desarrollo de la experiencia, y constituy
uno de los factores que dieron sentido al
problema matemtico estudiado en el
aula; adems, situ el escenario didctico global en el contexto especfico de la
ingeniera industrial.
El diseo de la experiencia fue el siguiente:
Uno de los problemas ms desafiantes para el control de la contaminacin del agua lo presenta la
industria del curtido de pieles. Los
deshechos de esta industria son
qumicamente complejos. Se caracterizan por valores elevados en
la demanda de oxgeno bioqumico, los slidos voltiles y otras me-
diciones de contaminacin. Actualmente, se tiene un problema serio

con este tipo de contaminacin en
las cercanas de la ciudad de San
Luis Potos, y se les est invitando a contribuir en la solucin del
problema. De acuerdo con los estudios realizados, lo que se necesita en estos momentos es determinar un modelo matemtico para
el comportamiento de este fenmeno y poder entonces estimar elementos en relacin con la contaminacin producida.
Considrense los datos experimentales de la tabla (ver Tabla 1),
los cuales se obtuvieron de 33
muestras de desperdicios que se
tratan qumicamente en un estudio realizado en la empresa
potosina Pieles Naturales del Centro, durante el periodo comprendido entre agosto de 2001 y enero
de 2002. Se presentan las lecturas de la reduccin porcentual del
total de slidos (x) y de la reduccin porcentual de demanda de oxgeno qumico (y) para esas 33
muestras.
Qu modelo matemtico propondran para el comportamiento de estos datos experimentales?
Se organiz al grupo en cuatro equipos
de trabajo, con tres integrantes, mientras
que el trabajo se realiz en seis sesiones de 75 minutos cada una.
Es importante mencionar que presentamos a los estudiantes el escenario
diseado antes de abordar cualquier contenido de clculo diferencial en varias variables, con el objetivo de que la situacin problemtica motivara y diera sentido
157
al estudio de los conocimientos matemticos necesarios para resolverla.
R e d u c c i n Demanda de
de slidos, oxgeno qumix (%)
co, y (%)
3
7
11
15
18
27
29
30
30
31
31
32
33
33
34
36
36
36
37
38
39
39
39
40
41
42
42
43
44
45
46
47
50
5
11
21
16
16
28
27
25
35
30
40
32
34
32
34
37
38
34
36
38
37
36
45
39
41
40
44
37
44
46
46
49
51
Tabla 1
La secuencia de actividades para la resolucin del problema fue la siguiente:

1era. sesin:
Presentacin de la situacin problemtica (por escrito).
Los estudiantes leen y discuten sobre
ella (trabajo colaborativo).
Se pide a los estudiantes que describan por escrito lo que se solicita, lo
que conocen y lo que desconocen, as
como el planteamiento de una estrategia de solucin.
Se les encarga que investiguen en torno a lo que desconocen de la situacin (extra clase).
158 Relime
Se deduce el criterio para determinar

valores extremos.
2a. sesin:
Se discute sobre lo investigado y, con
base en ello, se induce a los estudiantes a trabajar la idea bsica del
mtodo de mnimos cuadrados.
Se deduce en interaccin grupal y por
equipos la expresin matemtica (*)5
que resulta al usar dicha idea.
Se cuestiona a los estudiantes sobre
qu se debe hacer para continuar el
proceso de resolucin.
Se discute la naturaleza de la expresin ltima (*).
Se pide a los estudiantes que realicen un ejercicio particular con slo
cuatro datos numricos (extra clase).
3ra. sesin:
Se discute el trabajo extra clase y la
expresin (*).
Se dedica la sesin al estudio de funciones de dos variables.
4a. sesin:
Se discute acerca de las condiciones
para que ocurra un valor extremo (en
trminos de pendientes de rectas y
planos).
Se solicita a los estudiantes que analicen la expresin (*) ya escrita como

funcin y en trminos de todo lo estudiado hasta el momento.
6a. sesin:
Se determina en forma general el sistema de ecuaciones para determinar
la pendiente y la ordenada al origen,
y se resuelve.
Se pide a los estudiantes que entreguen por escrito todo el proceso de
resolucin del problema.
Antes de presentar el desarrollo de la experiencia y el estudio cognitivo correspondiente, cabe resaltar un hecho que result fundamental durante el proceso de
implementacin de las actividades diseadas: la necesidad de definir los elementos tericos con base en los cuales se
habra de realizar el anlisis cognitivo respecto a los actos de aprendizaje en todo
el proceso de resolucin de la situacinproblema en contexto.
Para el diseo particular en cuestin, era
necesario precisar el papel que jugaban
los actos concretos; por ejemplo, reconocer o interpretar la expresin:
n
[y
(mx i + b )]2
i =1
Se estudia el concepto de derivada

parcial y la forma de calcularla.
5a. sesin:
Se contina la ltima actividad de la
sesin anterior.
n
(*) [ yi ( mxi + b ) ]
i =1
como un ente matemtico susceptible de

diferenciacin, las ideas y nociones matemticas involucradas en la conceptuacin de la derivada parcial, y el acto de
aprendizaje del mtodo para calcular un
extremo de una funcin de dos variables.
Sin embargo, no haba un trmino, ni en

la teora de Feuerstein ni en la tripleta conceptual de Godino & Recio (1998), con el
que se pudieran ubicar en el marco terico esos actos de aprendizaje. Entonces,
para vertebrar los elementos centrales del
anlisis cognitivo (las funciones cognitivas implicadas, as como los conceptos
matemticos de estudio y sus relaciones
en trminos de generalizaciones, fenomenologas y notaciones), hubo necesidad
de asignarle nombre a dichos actos y definir lo que significaban en el anlisis. As,
se defini el trmino acto matemticocognitivo y se precis lo que se entiende
por escenario didctico y procesos interpretativos (ya mencionado en la seccin
del marco terico).
El escenario didctico descrito, que es la
base de nuestra investigacin, est conformado por el problema de contaminacin ambiental en las cercanas de la ciudad de San Luis Potos. Aqu, el contexto
en la ingeniera queda determinado tanto
por los resultados del estudio previo sobre las reas de especialidad en ingeniera donde se usan conocimientos de clculo como por la situacin social del
problema de contaminacin, que atae
al rea de especialidad de la ingeniera
industrial. Esto implica que la nocin de
contexto se conforma por dos elementos: el mbito institucional (planes y programas analticos de estudio) y el mbito extraescolar (situaciones o problemas
vinculados al quehacer de un ingeniero).
El uso de los elementos tericos en la
investigacin es como se presenta enseguida.
159
PROCESOS INTERPRETATIVOS
PARA EL ANLISIS DE LAS
FUNCIONES COGNTIVAS
Las palabras y expresiones matemticas que aparecen tanto en el enunciado
del problema en contexto como en el proceso de resolucin, y que desencadenan procesos interpretativos, son las siguientes: Modelo matemtico, %, x, y,
los nmeros (de la tabla), grfica, puntos coordenados, funcin de una variable, funcin de dos variables, superficie,
diferencia de ordenadas, pendiente, ordenada al origen, variables, constantes,
sumatoria, igualdad, cuadrado (de potencia), derivada parcial, ecuacin y solucin de un sistema de ecuaciones lineales.
En cuanto a los procesos interpretativos,
son:
1. Sobre el enunciado:
1a, modelo matemtico significa
funcin; 1b, % representa porcentaje; 1c, las letras x, y designan
valores numricos (datos experimentales); 1d, los nmeros en las
tablas representan valores porcentuales.
2. Sobre el proceso de resolucin:

2a, di representa las diferencias
verticales entre la recta que se
busca y los datos numricos. Se
160 Relime
coloca junto al segmento de recta

que une un punto con la representacin grfica de la recta que se
pide;
2b, x, y designan los datos numricos;
2c, m y b simbolizan la pendiente
y la ordenada al origen de la recta
que se busca, respectivamente;
2d, y = mx + b traduce la expresin "forma de una funcin lneal"
(tambin puede interpretarse como
"la ecuacin pendiente-ordenada al
origen de la recta");
2e, yi - mxi + b es la diferencia entre la ordenada yi de cada punto
dato numrico y la ordenada de un
punto de la recta y = mx + b;
2f, d i = y i - (mxi+b) figura la
equivalencia entre los procesos
interpretativos 2a y 2e;
n
2g,
i =1
representa una suma de
trminos, del primero al n-simo;

n
2h,
[y
( mx i + b ) ] significa la
i =1
suma de todas las diferencias entre los puntos, datos experimentales y la recta buscada;
n
2i,
[y
(mx i + b )]
determina
i =1
una forma vlida y conveniente para

el trabajo en el registro algebraico
y figura la suma de las diferencias
entre los puntos datos experimentales y la recta, al cuadrado;
2j, f ( m , b ) =
[y
(mx i + b )]
es
i =1
una funcin en las variables independientes m, y b, (f (m, b) resulta de una extensin generalizacin de la notacin f (x));
2k, f ( m , b ) y f ( m , b ) simbolim
zan las derivadas parciales de f

respecto a m y a b;
2l, f ( m , b ) = 0 y f ( m, b ) = 0 son
m
b
la pendiente nula de f tocante a m
y la pendiente nula de f en relacin
a b;
n
2m,
[2 y
2 (mx i + b )]( x i ) es la
i =1
derivada parcial respecto a m, y

n
[2 y
2 (mx i + b )]( 1) la derivada
i =1
parcial que atae a b;

n
2n,
[2 y
2 (mx i + b )]( x i ) = 0
2 (mx i + b )]( 1) = 0
i =1
n
[2 y
i =1
es el sistema de ecuaciones que

permite determinar m y b, bajo el
conocimiento de que la igualacin
a cero proporciona los valores de
m y b, donde f (m, b) toma su valor
extremo mnimo.
En cada proceso interpretativo se puede
reconocer la dialctica entre las ideas
(generalizaciones), el lenguaje simblico

(notaciones) y la situacion matemtica
en que sucede (fenomenologas).
Por ejemplo, en 2c la idea (generalizacin) de incgnita o variable est "encapsulada" en la notacin m, b, y el hecho
fenomenolgico queda constituido por la
representacin geomtrica donde se ubica (plano cartesiano), la cual es producto de la idea que genera el mtodo. Otro
ejemplo: en 2e la idea de diferencia
(como una distancia en el registro grfico) est representada por la expresin
yi - (mxi+b), y el hecho fenomenolgico
es la situacin geomtrica en que se enmarca (resulta de la idea que origina el
mtodo).
basa el proceso al cual se refiere, no slo

en trminos del proceso como tal.
RESULTADOS Y ANLISIS
Todo el anlisis se efecta con base en
las observaciones sobre el desarrollo de
las experiencias de aprendizaje, as como
en el material de los videos y los escritos en papel de los estudiantes sujetos
a las experiencias. Las frases en letra
cursiva y entre comillas corresponden a
transcripciones literales de los alumnos.
Fase de entrada
1era sesin
LOS ACTOS
MATEMTICOS-COGNITIVOS
El anlisis se centra en los actos matemtico-cognitivos de aprendizaje fundamentales en el proceso de resolucin del
problema en estudio:
1. La interpretacin de:
n
[y
(mx i + b )]2
i =1
como una funcin de dos variables.

2. La conceptuacin de la derivada parcial.
3. El proceso para determinar un valor
mnimo de una funcin de dos variables
Cabe sealar que en este ltimo acto el
anlisis se hace considerando los conocimientos matemticos que entran en juego; es decir, se analiza en funcin de las
ideas, nociones y conceptos en que se
Al inicio no se observan dificultades para

comprender lo que plantea el enunciado;
sin embargo, en el trnsito al proceso de
resolucin surgen problemas en la funcin cognitiva de percepcin y definicin
de un problema, ya que los alumnos comprenden lo que trata la situacin problemtica, mas no es inmediata su percepcin del problema por los siguientes
desequilibrios:
Desequilibrio causado por el enfrentamiento con informacin novedosa:
"hay cosas que no se conocen y no
es claro lo que se pide".
Las condiciones en que se aborda la
situacin problemtica hace que los
estudiantes tengan un desequilibrio en
sus concepciones sobre las formas
de enseanza-aprendizaje a las que
han estado expuestos (primero se
han de estudiar los contenidos matemticos, despus las aplicaciones).
Aparecen comentarios como "pero si
todava no hemos visto nada del curso, cmo lo vamos a resolver?"
161
162 Relime
Estas dificultades se van superando a

medida que los sujetos piensan reflexivamente el problema y lo discuten para
buscar una definicin conveniente; asimismo, descartan aquellos aspectos incompatibles e incongruentes y utilizan
todo tipo de informacin previamente
almacenada que tenga cierta relacin con
el problema, lo cual implica el uso de las
funciones cognitivas de exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje y de organizacin de la informacin.
De manera particular, los estudiantes recuperan sus esquemas sobre el concepto de funcin, los de representacin simblica y grfica y, sobre todo, la idea de
lo que hay que hacer cuando lo que se
tiene es una coleccin de puntos (en una
tabla): graficar los puntos en un plano coordenado. Esa es la primera idea que aparece en prcticamente todos los equipos
de trabajo.
Los esquemas previos de representacin
de funciones de una variable hacen que
los estudiantes tengan confianza para
elaborar una definicin precisa del problema; adems, les crea un sentimiento
de competencia para abordarlo.
Por otra parte, se nota un aspecto de
suma importancia en esta fase de entrada: hay una gran motivacin en el grupo
por tratar un problema asociado a una
situacin real, ligada al rea de su formacin profesional. Se percibe en el aula
un ambiente propicio para el aprendizaje
y existe disposicin en cada alumno por
abordar el problema y colaborar con sus
compaeros de equipo. Cabe sealar que
sta era una situacin ya esperada (debido a los resultados de investigacin con
que se contaba en este aspecto, mencionados en la introduccin de este trabajo); sin embargo, se considera importante comentarla porque determina la
conducta de los estudiantes para las fa-
ses siguientes en el desarrollo de la experiencia. Sin embargo, no se puede presuponer el xito en cuanto al aprendizaje
de los contenidos de clculo involucrados
slo porque hay motivacin y disposicin
de los alumnos para hacer las actividades diseadas.
Fase de elaboracin
1era. sesin
Una vez que los estudiantes han graficado los puntos en el plano xy, aparecen
ideas diversas sobre la estrategia para
determinar el modelo que pide el problema. Sin embargo, en todas se observan
patrones de comportamiento muy similares en los estudiantes: planifican lo que
van a hacer, siguen hiptesis, realizan
comparaciones y utilizan la evidencia lgica. Por ejemplo, un equipo, luego de
discutir, escribe: "intentamos graficar los
datos dados en el problema y nos dimos
cuenta que la grfica no corresponda a
una funcin, puesto que se repiten varios
valores en el eje x".
Al platicar con ellos al respecto, sealan
que planearon (planificacin de la conducta) graficar para ver si podan determinar
la forma de la funcin, lo cual implica
la suposicin (pensamiento hipottico) de
que los datos numricos representan, precisamente, una funcin. Luego, les surgieron ideas como unir los puntos con
segmentos de recta, y uno de los estudiantes dijo que eso se pareca a una grfica como las de cdigos de barras, que
no recordaba cmo eran, pero se hacan
con funciones trigonomtricas, hecho que
implica una conducta comparativa; finalmente, advierten que la coleccin de puntos no representa una funcin porque hay
pares ordenados donde se repite la abscisa. Esto significa que recurren a su co-
nocimiento previo sobre el concepto de

funcin y usan la evidencia lgica para
describir el comportamiento de los datos
y descartar la posibilidad de una funcin,
como haban supuesto inicialmente.
Otro de los equipos anota: "Primero vimos que es bidimensional, despus graficamos para darnos una idea de la tendencia que tiene la grfica de la funcin;
al verla, se nos ocurre trazar dos lneas
paralelas entre las que se encuentran todos los puntos y despus trazar una nueva recta paralela, exactamente entre las
dos primeras rectas".
Nuevamente, se planea graficar y se supone que los datos representan una funcin. Sin embargo, la estrategia para tratar de hallar el modelo es diferente. Estos
alumnos suponen que es una buena idea,
dado el comportamiento de los puntos,
dirigir sus esfuerzos a encontrar una recta que pase entre los datos numricos;
tal conducta implica el pensamiento hipottico y el uso de la evidencia lgica.
Suponen que es una buena idea pensar
en un modelo lineal, considerando la evidencia de la forma en que se comportan
los datos.
Aqu, se invita a los estudiantes a reflexionar sobre lo que conocen y lo que desconocen de la situacin problemtica. En
discusin, primero en equipos y despus grupal, se delibera sobre la posibilidad de que existan mtodos para realizar lo que se pide se acuerda investigar
al respecto.
Los estudiantes presentan diversos mtodos numricos (el nombre y alguna idea
de cmo funciona) tanto de correlacin
como de interpolacin y extrapolacin,
entre otros. El profesor, dentro de todas
las posibilidades, induce al uso del mtodo de mnimos cuadrados, y explica
sus ventajas en relacin con el problema
que se est tratando y con los objetivos
del curso. Se decide que se intente hallar un modelo lineal para los datos, recuperando la idea de uno de los equipos
(ya mencionada).
Una vez estudiadas las ideas bsicas en
que se fundamenta el mtodo, es decir,
minimizar el cuadrado de la suma de las
diferencias entre cada punto (dato experimental) y la mejor recta de ajuste, y determinan que la expresin que representa estas ideas es:
n
[y (mx + b)]
i =1
se prosigue con el anlisis de las funciones cognitivas en trminos de los actos

matemtico-cognitivos y los procesos
interpretativos descritos anteriormente.
ANLISIS PARA EL ACTO

MATEMTICO COGNITIVO 1
Acto matemtico-cognitivo:
La interpretacin de:
2a. sesin
[ y (mx + b)]
i =1
Se presentan por equipo los resultados

de la tarea encomendada en la sesin
anterior.
163
como una funcin de dos variables.
164 Relime
Procesos interpretativos involucrados:

n
2i.
[ y (mx
i =1
fijo en la memoria como producto del

abuso en el uso de estas letras para
denotar variables en el sistema comn
de enseanza.
+ b )] determina una
2
forma vlida y conveniente para el trabajo en el registro algebraico. Representa la suma del cuadrado de las
diferencias entre los puntos datos experimentales y la recta.
n
2j.
Las variables son x y y: conocimiento
f (m, b ) = [ yi (mxi + b )] indica

2
i =1
una funcin en las variables independientes m; b, del smbolo f(m, b), resulta de una extensin generalizacin de la notacin f(x).
En 2i hay una expresin algebraica, pero
no tiene un significado conceptual (como
funcin) para los estudiantes ni est enmarcada en una situacin fenomenolgica (que no sea el propio registro grfico
que la origina).
Respecto a 2j, establece una representacin simblica funcional en las variables m y b, con lo cual se tiene un proceso interpretativo en el que intervienen los
tres componentes del modelo: una expresin simblica (notaciones); una idea
matemtica (nocin de funcin de dos
variables), y una fenomenologa implcita, que atae al espacio (sistema tridimensional) y la situacin que le dio origen (los puntos datos experimentales y
la idea bsica del mtodo).
Anlisis:
Se observan dificultades en algunos estudiantes para interiorizar la expresin
en 2i como una funcin de dos variables, debido a concepciones previas. Por
ejemplo:
No es lo mismo incgnita que variable. Para los estudiantes, las variables son x y y porque "son las que
varan en los datos de la tabla". Esto
es, x y y "toman diversos valores";
m y b, por su parte, son incgnitas
porque "no toman distintos valores,
simplemente no sabemos cunto
valen".
Estas concepciones son un obstculo

para la interpretacin en 2j porque, por
ejemplo, una funcin tiene variables independientes, no incgnitas independientes; adems, los estudiantes comentan
que "son muchas variables e incgnitas".
Asimismo, se privilegian a los smbolos
en la expresin sobre la forma en que se
denota una funcin, debido a que el proceso interpretativo 2i no tiene una generalizacin ni una fenomenologa implcitas asociadas.
Tambin surge impulsividad (disfuncin
asociada a la funcin cognitiva de exploracin sistemtica de una situacin de
aprendizaje) ante la pregunta qu tipo
de expresin matemtica es:
n
[y
i =1
(mx i + b )]2 ?
Los estudiantes dan respuestas inmediatas como "es la suma de las diferencias
entre los puntos y la recta que se busca", con lo cual muestran una tendencia
a contestar sin reflexionar sobre la pregunta; slo lo hacen en trminos de los
aspectos previos en la deduccin de
la expresin (procesos interpretativos anteriores). Ante esta situacin, se les in-
siste a que piensen en lo que representa:

n
[y (mx + b)]
165
est estudiando, ponen toda su atencin

y muestran disposicin a participar en las
discusiones.
i =1
como objeto matemtico; es decir, si la

expresin simboliza una ecuacin, una
funcin, una identidad, etc.
Algunos estudiantes contestan de manera impulsiva que la expresin representa
una ecuacin; otros, una funcin. Se puede inferir que en su razonamiento subyacen hiptesis particulares sobre la naturaleza de la expresin, y eso los motiva
a ofrecer sus respuestas. A su vez, tal
razonamiento implica comparaciones con
sus esquemas previos sobre el tipo de
expresin en cuestin. Las funciones cognitivas de conducta comparativa y pensamiento hipottico entran as en juego,
en forma implcita, en la situacin de
aprendizaje.
Se debe aclarar que las situaciones de

disfuncin cognitiva observadas no son
generalizadas en el grupo, pues tanto los
conflictos iniciales respecto al conocimiento previo como la impulsividad aparecen slo en algunos estudiantes dentro
de los equipos de trabajo. Otros, de inicio, proponen que la expresin "no es una
ecuacin porque no est igualada con
nada", o "s representa una funcin, pero
le falta el nombre", etc.
En esta parte, para situar las caractersticas involucradas en el trnsito del proceso interpretativo 2i al 2j, necesario para
la conceptuacin de:
n
[y
(mx i + b )]2
i =1
Es importante sealar que la impulsividad de algunos estudiantes ocurre, en

ciertos casos, porque no efectan una exploracin sistemtica y reflexiva sobre las
caractersticas de la expresin en estudio, no porque no tengan el conocimiento
para identificar los smbolos asociados a
las notaciones comnmente usadas para
una ecuacin o una funcin.
Adems, se observa que esta impulsividad surge por el deseo de participar en el
proceso de aprendizaje, ya que algunos
estudiantes que comnmente no colaboran en el grupo aportando ideas, ofreciendo respuestas o discutiendo, lo hacen
ahora. La motivacin que subyace en la
experiencia de aprendizaje al abordar el
problema crea un ambiente donde estos
alumnos encuentran sentido a lo que se
como una funcin de dos variables, se

propuso a los estudiantes que consideraran el siguiente ejercicio:
Considera los puntos coordenados
(2, 2), (4, 11), (6, 28) y (8, 40).
Aplica la idea del mtodo de mnimos cuadrados vista en la sesin
de clase (sustituye estos valores
en la expresin que estamos estudiando), desarrolla la sumatoria,
simplifica y grafica en Maple la expresin resultante. Imprime una
perspectiva grfica donde se aprecie lo mejor posible el valor extremo que tiene.
Una vez que los estudiantes han simplificado y obtenido la expresin:
166 Relime
120 m 2 + 4 b 2 + 40 mb 1072 m
162 b + 2509
comprenden que sta siempre es la forma que se obtiene, y que no depende de
los nmeros en los pares ordenados. Adems, cuando se les cuestiona acerca de
la forma geomtrica de dicha expresin,
algunos recuperan sus conocimientos
sobre graficacin de funciones en una variable y dan argumentos como "es una
cuadrtica general que tiene sus trminos cuadrticos positivos y entonces
debe abrir para arriba, como una cosa
tipo parbola". Si se trabaja con analogas y comparaciones de tal ndole, a los
estudiantes no se les dificulta aceptar que
este tipo de expresin siempre tendr un
valor extremo mnimo.
Cuando los alumnos capturan la expresin en el software Maple reflexionan sobre su naturaleza, ya que la instruccin
Plot3d grafica funciones (parte del trabajo extraclase consista en investigar cmo
utilizar el Maple para graficar este tipo de
expresiones). Algunos escriben en su
reporte de tarea:
S = 120 m 2 + 4b 2 + 40 mb 1072 m
162 b + 2509 ,
donde S representa la sumatoria de la cual
se obtuvo la parte derecha de la ecuacin. Los dems estudiantes del grupo
aceptan esta notacin sin dificultad. Entonces, se les pregunta de cuntas variables depende esta expresin?, y prcticamente todos estn de acuerdo en que
depende de dos: m y b. Aparecen
explicaciones como "la sumatoria depende
de m y de b".
En cierta forma, los estudiantes descubren que trabajan con una expresin que
designa un nuevo tipo de funcin, y su
representacin geomtrica es una grfica en el sistema coordenado rectangular tridimensional.
Hasta este momento, el trabajo de trnsito entre los procesos interpretativos 2i
y 2j se encuentra en una etapa donde la
expresin matemtica en 2i tiene una
etapa donde la expresin matemtica en
2i tiene una notacin explcita asociada,
la ecuacin:
S = 120 m 2 + 4b 2 + 40 mb 1072 m
162 b + 2509 ,
y una fenomenologa que la soporta, la
situacin que le dio origen y el registro
geomtrico tridimensional. Sin embargo,
no se ha alcanzado la generalizacin,
ya que si bien los estudiantes intuyen
aspectos de las caractersticas de este
nuevo tipo de funcin, todava no cuentan con una definicin.
3a. sesin
Esta seccin se dedica a estudiar el concepto de funcin en su definicin, notaciones, representaciones grficas y numricas. Al trmino de esta actividad, los
estudiantes, en el proceso interpretativo
2j, tambin tienen una generalizacin
para el concepto de funcin de dos variables, en particular para la expresin:
n
f (m, b ) = [ yi (mxi + b )]
i =1
4a. y 5a. sesiones

En estas sesiones se abordan las actividades que propician el aprendizaje de las
nociones, ideas y definiciones que conforman el concepto de derivada parcial.
El acto matemtico-cognitivo local y los
procesos interpretativos en juego son los
siguientes:
Acto matemtico-cognitivo:
La conceptuacin de la derivada parcial.
Procesos interpretativos involucrados:
f (m , b )
f (m , b )
y
simbolizan
m
b
las derivadas parciales de f respecto
a m y b.
2k.
2l.
miento de que la igualacin a cero

proporciona los valores de m y b, donde f (m, b) toma su valor extremo
mnimo.
En 2k hay una notacin asociada a una
idea, la nocin de derivada parcial como
pendiente, y una fenomenologa constituida por el espacio (tanto el sistema coordenado tridimensional en papel como
el espacio real donde se desarrolla la experiencia; por ejemplo, considerando las
paredes y el piso del aula como los planos que conforman el primer octante del
sistema coordenado).
En 2l est encapsulada la idea de pendiente nula, que implica la idea de recta
tangente horizontal respecto a m y b. La
componente fenomenolgica es la misma que en 2k.
Para 2m hay una notacin explcita para
las derivadas parciales de:
f (m, b )
f (m, b )
=0 y
= 0 son la
m
b
pendiente nula de f respecto a m y la

pendiente nula de f respecto a b.
n
2m.
[2 y
i =1
2 (mx i + b )]( x i ) es la
derivada parcial respecto a m , y

n
[2 y1 2 (mx 1 + b )]( 1)
la derivada
i =1
parcial respecto a b.
167
[ y (mx
i =1
+ b )]
que se asocia con la idea de pendiente

de las rectas tangentes en las direcciones de m y b en algn punto arbitrario. La
componente fenomenolgica es la misma que en los dos procesos anteriores.
En 2n se tiene una notacin general asociada a pendientes nulas de rectas tangentes a la superficie f. La componente
fenomenolgica es la misma que en los
otros procesos.
2n.
[2 y 2(mx + b)]( x ) = 0
i =1
Anlisis:
[2 y 2(mx + b)](1) = 0
i =1
es el sistema de ecuaciones que permite determinar m y b, bajo el conoci-
Se retoma el ejercicio usado en la sesin

anterior y se cuestiona a los estudiantes
sobre qu estrategia o procedimiento seguiran para determinar el punto (m, b),
que corresponde al valor ms pequeo
168 Relime
de la superficie. Se discute en los equipos de trabajo y dan respuestas como:

"Derivando la ecuacin con respecto a m y b. Como es de estilo
parablico y abre hacia arriba, no
tiene mximos, por lo cual al derivar resultar el valor ms pequeo de la superficie. Despus de
derivar, se iguala a cero. El valor
obtenido ser el ms pequeo porque es la tangente, es decir, en
ese punto la inclinacin es cero".
Se observa que estos alumnos toman una
conducta comparativa sobre la nueva situacin con respecto a sus conocimientos previos del clculo diferencial en una
variable, en particular los de su nocin
de derivada como pendiente y la tangente. Aunque en este momento no saben
cmo derivar la funcin, suponen que su
procedimiento se puede realizar, lo cual
implica un pensamiento hipottico.
Otros estudiantes van ms all en sus
hiptesis al escribir:
"Creemos que una opcin es derivar la funcin e igualar la derivada
a 0 para obtener los valores extremos de m y b.
Despus podemos sacar la segunda derivada para saber si los extremos son mnimos o mximos.
Un resultado (+) revela una concavidad hacia arriba, es decir, un
mnimo. Lo contrario suceder con
un resultado negativo.
Por otro lado, podemos tomar valores cercanos a los puntos que
obtuvimos de la primera derivada (un valor a la izquierda y
uno a la derecha) y sustituirlos en
la 1era. derivada. Con ello veremos

si la pendiente crece-decrece
(+,) = mximo, o lo contrario
(, +) = mnimo".
Los supuestos que asumen estos estudiantes los llevan a transferir caractersticas de las funciones en una variable a las
de dos, pero sin reflexionar sobre las implicaciones propias del sistema tridimensional. Por tanto, aparece implcita una
percepcin borrosa de la situacin, ya que
no se reflexiona, por ejemplo, sobre el
significado de izquierda o derecha en el
espacio. Si bien parecen claros los conocimientos de dichos alumnos sobre los
criterios para determinar valores extremos
en funciones de una variable, en la nueva
situacin que enfrentan hacen una exploracin sistemtica deficiente. Este hecho
puede ser consecuencia de la impulsividad que surge de los desequilibrios tanto
por el desconocimiento sobre el significado de la derivada para funciones en el
espacio como por la forma de calcularla
algebraicamente.
En esta parte interviene el profesor y explica la interpretacin geomtrica de la
derivada parcial, la simbologa que se
emplea y el uso de las reglas de
diferenciacin, interactuando con los estudiantes en funcin de sus conocimientos previos.
Se logra sin dificultad la interpretacin de:
f (m, b)
=0
m
f (m, b)
=0
b
como la situacin geomtrica de aquellos puntos (m, b) donde la pendiente de

las rectas tangentes a la superficie f, en
direccin del eje m y del eje b, respectivamente, es nula.
Por otra parte, se discute sobre posibles

situaciones geomtricas de superficies
donde pueda ocurrir que:
f (m, b )
f (m, b )
=0 y
=0
m
b
pero que no exista un valor extremo (puntos silla). Tambin se tratan superficies
con valores extremos en puntos donde
las derivadas parciales no existen (el
"pico" de un cono, por ejemplo).
Inmediatamente despus de este tratamiento de la derivada, se regresa a la resolucin del problema de contaminacin.
De nuevo se les pide a los estudiantes
que describan en funcin de todo lo que
se ha abordado las funciones de dos
variables y la derivada parcial, el tipo de
funcin que es:
n
f (m , b ) = [ y i (mx i + b )]
i =1
y el procedimiento a seguir para determinar sus valores extremos. Sus descripciones son muy similares. Por ejemplo,
uno de los equipos seala:
"La funcin es una cuadrtica
como una hoja doblada hacia arriba, por eso tiene un punto mnimo
solamente y se puede saber adems porque al derivar una cuadrtica siempre quedan ecuaciones
lineales; entonces, al resolverlas,
cuando se iguala a cero, nada ms
queda un solo valor de m y b, que
es el crtico donde est el mnimo.
No se necesita checar nada ms
de las derivadas parciales porque
esta funcin no tiene picos ni pun-
tos de silla. Adems, es continua

siempre".
Se observa que los alumnos interaccionan sin dificultad en las componentes
conceptuales de notacin, generalizacin
y fenomenologas. Las ideas, nociones
y definiciones provocan que los conceptos sean significativos en el mbito en
que se han estudiado. En este momento, han comprendido tanto el mtodo de
mnimos cuadrados como los conceptos
de funcin de dos variables y la derivada
parcial, desde la perspectiva terica que
se est manejando.
Fase de salida
6a. sesin
Es claro para los estudiantes que lo que
resta por hacer es obtener las derivadas
parciales y averiguar para qu valores de
m y b se anulan. Se discute en los equipos de trabajo y advierten que, de seguir
el procedimiento realizado con el ejercicio de los cuatro puntos, tendran que
trabajar demasiado en el desarrollo de la
sumatoria. Entonces, sugieren que se
debe tratar de encontrar las derivadas
parciales en forma general, aplicando las
frmulas de diferenciacin, y dejando indicados todos los smbolos que involucra f(m, b), a fin de igualar a cero y resolver el sistema para m y b. As, se determinan las ecuaciones del proceso interpretativo 2n y los equipos de trabajo
resuelven el sistema con el mtodo que
consideran ms adecuado. Finalmente,
despus de algunas dificultades algebraicas, se llegan a establecer las ecuaciones que permiten determinar las variables m y b.
169
170 Relime
arbitraria con la estructura cognoscitiva

del estudiante particular".
CONCLUSIONES
El anlisis e interpretacin de la informacin que se obtuvo mediante las teoras cognitivas utilizadas permiti lograr
una descripcin detallada sobre el funcionamiento cognitivo del grupo de estudiantes sujeto a la experiencia de
aprendizaje. Todo parece indicar que las
funciones cognitivas y los procesos
mentales operativos6 propician una adecuada codificacin e interiorizacin de
la informacin tratada. De igual manera,
aparecen en forma eficiente como producto de la atencin y esfuerzo que los
estudiantes brindan a las actividades de
aprendizaje, lo cual se debe a la motivacin cuando abordan el problema en
un contexto de su inters.
Los resultados del trabajo muestran que,
en el escenario contextualizado en la ingeniera que se utiliz, el funcionamiento cognitivo de los estudiantes propici
la comprensin de los contenidos de clculo en el mbito de su rea de especialidad. Tal comprensin se logr tanto
por las caractersticas de la situacin
problemtica (que fue una tarea potencialmente significativa) como por la actitud positiva de los estudiantes al tratarla, lo cual concuerda con lo que
sealan Ausubel, Novak & Hanesian
(1978), en el sentido de que un aprendizaje es significativo si el estudiante tiene "una disposicin para relacionar de
manera significativa el nuevo material de
aprendizaje con su estructura existente
de conocimiento", y si la tarea de aprendizaje "consiste en s de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no
Clasificacin, anlisis, sntesis, etc.
La eficiencia observada en el funcionamiento cognitivo de los estudiantes en esta

experiencia en contexto tambin se debi, en una parte importante, al diseo del
escenario y sus implicaciones didcticas;
particularmente, a la idea bsica de presentar el problema a los alumnos antes
de cualquier contacto con los contenidos
del clculo diferencial de dos variables.
Esto permiti que la situacin problemtica, adems de proporcionar un contexto especfico de inters, fungiera como
elemento rector de las acciones a efectuar para resolver la propia situacin y representara un verdadero problema. As, el
nuevo conocimiento fue resultado de la
interaccin entre los nuevos objetos matemticos de estudio y el conocimiento
previo sobre el clculo diferencial de una
variable real que los estudiantes posean.
El funcionamiento cognitivo estuvo siempre orientado hacia la obtencin de nuevas metas y el aprendizaje de las herramientas matemticas que permitieran a
los alumnos solucionar el problema.
Adems, el texto del escenario didctico
hace explcito el tema (la contaminacin
provocada por una empresa industrial) y
proporciona, en parte, el contexto en la
ingeniera. Este es uno de los factores ms
importantes sobre el aspecto afectivo en
los estudiantes, principalmente cuando
abordan una experiencia de aprendizaje
y tratan de comprenderla. Varios autores
lo reconocen, como Schunk (1997), quien
seala:
"Uno de los factores dirigidos conceptualmente ms importantes de
la comprensin es el tema general
del material. La expectativa del que

comprende sobre el tema de un
pasaje puede servir como un sistema para la comprensin del material. El tema global de un pasaje puede afectar notablemente
a casi todos los aspectos de la
comprensin".
Respecto al objetivo general de la investigacin, se considera que se cumpli de
acuerdo con lo planteado. La teora cognitiva de Reuven Feuerstein permiti realizar el anlisis cognitivo en trminos de
las funciones que subyacen como prerrequisitos para el aprendizaje en las
operaciones mentales y el procesamiento de la informacin al resolver el problema en el contexto de la ingeniera, propsito central de la investigacin. La
explicacin de algunas conductas como
la impulsividad, la exploracin sistemtica, el pensamiento hipottico y la conducta comparativa no se hubieran podido estudiar sin esta teora, al menos no
con los elementos necesarios para justificar las observaciones realizadas.
A su vez, el modelo terico para el anlisis de significados locales en cada proceso interpretativo, que se emple como
soporte de apoyo en las experiencias de
aprendizaje, result fundamental para interpretar las observaciones hechas al proceso de aprendizaje de las ideas, nociones y conceptos involucrados en cada
acto matemtico-cognitivo bsico en la
resolucin del problema.
Durante el diseo de la experiencia, se
detect la necesidad de organizar el anlisis en torno a los actos mentales de
aprendizaje que implican los principales
conceptos y procesos matemticos centrales en la comprensin y desarrollo del
mtodo de mnimos cuadrados: los conceptos de funcin de dos variables y de
171
derivada parcial, as como el proceso

para determinar un valor mnimo.
En razn de sus caractersticas, se llam actos matemtico-cognitivos de
aprendizaje a dichos actos mentales. Tal
elemento terico permiti orientar las
observaciones en la investigacin y la descripcin de los elementos de aprendizaje involucrados en la experiencia. Los procesos interpretativos para el anlisis de
las componentes conceptuales, es decir, las nociones e ideas matemticas
(fenomenologas), las definiciones conceptuales (generalizaciones) y el sistema de smbolos (notaciones) resultaron
en cierta forma insuficientes por s solos
para el tipo de estudio que se quera realizar. Los actos matemtico-cognitivos de
aprendizaje permitieron identificar, definir y analizar los puntos medulares en el
proceso de resolucin del problema,
como se concibi en el diseo.
Respecto a los elementos tericos usados en la investigacin para el anlisis
de las ideas, nociones y conceptos matemticos, se considera que los actos
mentales de aprendizaje ocurren cuando el estudiante transita adecuadamente por los procesos interpretativos involucrados en cada uno; es decir, cuando
tiene la capacidad de interactuar entre
las fenomenologas, notaciones y generalizaciones que constituyen cada proceso interpretativo en el acto mental.
De esta forma, considerando la teora
cognitiva de Feuerstein utilizada para
analizar un acto mental de aprendizaje
especfico en la fase de elaboracin de
la resolucin de un problema, se debe
establecer el acto matemtico-cognitivo
de inters, identificar los procesos interpretativos y definir las fenomenologas,
notaciones y generalizaciones para cada
uno de ellos. Una vez que se realiza la
172 Relime
experiencia de aprendizaje, hay que

abordar el funcionamiento mental operativo (uso de analogas, comparaciones,
anlisis, sntesis, etc.) en trminos de
las funciones cognitivas que le subyacen.
Estas observaciones son importantes
porque muestran la forma en que se integraron los elementos tericos especficos para el estudio de contenidos matemticos con los de la teora cognitiva
de Feuerstein en el desarrollo del trabajo. El uso de las teoras que soportaron
la investigacin permiti, como se ha sealado, indagar en el funcionamiento cognitivo de los estudiantes sujetos a las
experiencias, desde las funciones cognitivas que permiten la operatividad mental en cuanto a capacidades hasta la forma en que ocurre el aprendizaje concreto
de conceptos matemticos. Adems,
son importantes porque esta investigacin no tena como objetivo estudiar el
logro del aprendizaje en s mismo, sino
el anlisis especfico del funcionamiento
cognitivo.
Sin embargo, aunque no era un propsito en el trabajo, esta forma de integracin de los elementos tericos utilizados posibilita el estudio y, a la vez, ofrece
los referentes para interpretar y explicar,
aunque sea en forma incipiente, las capacidades que debe mostrar un sujeto
cuando ha realizado satisfactoriamente
un acto mental de aprendizaje. Esto implica el logro del aprendizaje mismo (aun
siendo parcial), dado que el acto mental
de aprendizaje implica un proceso cognitivo y el aprendizaje en s mismo es su
consecuencia.
Otro aspecto que se desprende de esta
investigacin es la importancia que, en
este tipo de experiencias, tiene la mediacin del profesor en el proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, se pudo notar

que algunos estudiantes tuvieron disfunciones cognitivas que, sin la intervencin
del profesor, probablemente no hubieran
superado y tal vez no hubieran reflexionado, por ejemplo, sobre la importancia
de comprender la naturaleza de los objetos que estaban tratando. Un estudiante
bien podra derivar la expresin:
n
[y
i =1
(mx i + b )]
(una vez que conoce la forma algebraica

para determinar una derivada parcial)
y proseguir el proceso de resolucin
en trminos operativos, sin reparar en
la naturaleza de tal expresin y sin
considerar, en particular, si representa
una funcin o no. Esta situacin, de
acuerdo al modelo terico y el propsito del trabajo, result uno de los actos
matemtico-cognitivos de aprendizaje bsicos en el anlisis.
De hecho, se puede indicar como resultado del trabajo que el diseo de una situacin problemtica en contexto (y de
todo el escenario didctico y la secuencia de actividades a realizar) con fines de
aprendizaje en el sentido como se ha
concebido en esta investigacin implica
necesariamente la mediacin del profesor. Requiere de su intervencin para guiar
el proceso, explicar aspectos particulares de las ideas, nociones y conceptos
que se tratan cuando es necesario, y
sobre todo, ayudar al estudiante cuando
se enfrenta a una situacin de disfuncin
o ineficiencia de alguna funcin cognitiva
en los actos de aprendizaje.
Finalmente, a manera de reflexin general sobre el trabajo, se puede sealar que
constituye un esfuerzo por entender y
explicar el funcionamiento cognitivo de
estudiantes sujetos a una experiencia en
el contexto de la ingeniera, considerando no slo el aspecto mental operativo,

sino tambin las funciones cognitivas
subyacentes, que conforman los prerrequisitos bsicos en el procesamiento de
la informacin al resolver un problema.
Esta ltima consideracin, ms la definicin y uso de los actos matemticocognitivos de aprendizaje, los procesos
173
interpretativos y la tripleta conceptual fenomenologas-generalizaciones-notaciones, posibilit un anlisis cognitivo ms

completo en las experiencias de aprendizaje realizadas. Se tiene la intencin de
que el cuerpo terico utilizado en este trabajo pueda ofrecer una opcin en la matemtica educativa para realizar estudios
cognitivos sobre el aprendizaje de las matemticas en contexto.
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Leopoldo Ziga Silva

Escuela de Ingeniera y Ciencias
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus San Luis Potos, Mxico.
E-mail: lzs@itesm.mx.

El Cálculo en Carreras de Ingeniería: Un Estudio Cognitivo: Resumen

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Relime Vol. 10, Nm. 1, marzo, 2007, pp.

El clculo en carreras de ingeniera:

Fecha de recepcin: 20 de Mayo de 2006 / Fecha de aceptacin: 24 de Noviembre de 2006.

intelectual para la comprensin de ideas,

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

que necesitara tener un estudiante para

ejemplo, que su objetivo consiste en proporcionar al alumno los conocimientos

profesores, as como de su inmersin en

convierte en un crculo vicioso:

En diversos trabajos se mencionan las

"Numerosas investigaciones realizadas muestran, con convergencias sorprendentes, que si bien se

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

la matemtica, y que requieren en su formacin de situaciones que les muestren

funciones cognitivas a los prerrequisitos

enfrentan a un escenario de aprendizaje

sido tal vez la ms conveniente. Aqu, se

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

capacidades, en trminos de funciones

de las funciones cognitivas que soportan

Dado el problema de investigacin en esta

El propsito de estudiar el aprendizaje en

llo mental, como indica Vergnaud (1990),

de los estudiantes; (2) implementar una

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

aprendizaje implicado en la resolucin de

tica y lo que es propiamente la resolucin del problema. Se pueden tener

internos de representacin. La falta o deficiencia de la interiorizacin se manifiesta en la conducta demasiado

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

constituyen recursos tericos propios que

resolucin inmediata y posibilita la bsqueda de procedimientos por parte del

cialidad de la ingeniera industrial como

(resultado de la primera fase), como se

EL DISEO Y LAS ACTIVIDADES

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

diciones de contaminacin. Actualmente, se tiene un problema serio

al estudio de los conocimientos matemticos necesarios para resolverla.

La secuencia de actividades para la resolucin del problema fue la siguiente:

Se deduce el criterio para determinar

Se solicita a los estudiantes que analicen la expresin (*) ya escrita como

Se estudia el concepto de derivada

como un ente matemtico susceptible de

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

Sin embargo, no haba un trmino, ni en

2. Sobre el proceso de resolucin:

coloca junto al segmento de recta

representa una suma de

trminos, del primero al n-simo;

una forma vlida y conveniente para

zan las derivadas parciales de f

derivada parcial respecto a m, y

2 (mx i + b )]( 1) la derivada

parcial que atae a b;

es el sistema de ecuaciones que

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

(generalizaciones), el lenguaje simblico

basa el proceso al cual se refiere, no slo

como una funcin de dos variables.

Al inicio no se observan dificultades para

Estas dificultades se van superando a

El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo

nocimiento previo sobre el concepto de

se prosigue con el anlisis de las funciones cognitivas en trminos de los actos

ANLISIS PARA EL ACTO