ANALISIS CRTICO DE LA DIDACTICA TRADICIONAL

Anala Morales

Indice
1. Introduccin
2. Contextualizacin
3. La Didctica Tradicional
4. Alternativas Superadoras del Modelo Tradicional
5. Consideraciones finales
6. Bibliografa

1-Introduccion
Probablemente sea la Geografa, dentro de las asiganturas de las Ciencias Sociales, una de
las mas cuestionadas por sus contenidos y por los inconvenientes que presenta su enseanza
en el aula; tambin es una realidad que las dificultades con la que los profesores y los
estudiantes trabajan son muchas, en cuanto a la pertinencia de los contenidos y su
actualizacin y en cuanto a la realidad social y cultural del momento.
Por otra parte hay algunas cuestiones que son de relevada importancia en la construccin de
la educacin; desde qu conocimiento queremos ensearles a nuestros estudiantes hasta que
modelo didctico consideramos adecuado utilizar. Dado que el concepto de modelo
didctico es una herramienta intelectual fundamental para abordar los problemas de
enseanza aprendizaje, se hace necesario realizar un anlisis crtico del modelo mas
antiguo, el Tradicional y a la vez conocer las propuestas superadoras del mismo hasta
encontrar el nos ayude a establecer el vnculo necesario entre la teora y la prctica
educativa, en donde el conocimiento es el proceso dialctico por el cual los hombres y su
realidad social constituyen situaciones de transformacin.
La realidad es compleja por lo que las clases de Geografa no deben ser un aporte al saber
por el saber mismo sino un trabajo entre profesor y estudiantes en un conocer para
intervenir, para decidir, para criticar, para cambiar.

2-Contextualizacin
La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los
problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica
bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad.1
Es en la escuela donde se generan las estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje, en
donde los procesos de enseanza-aprendizaje ocurren y donde les transfieren un sentido
social segn aportes de Jos Contreras Domingo. De este supuesto se debe partir para
reconocerle a la escuela su historicidad.
Lerena (1980) y Enguita, (1985) admiten como una de las funciones bsicas de la escuela
en las sociedades industriales, la preparacin de los individuos de las nuevas generaciones
para la futura incorporacin al mundo del trabajo. Poniendo nfasis en la funcin
socializadora de la escuela, se plantea el aprendizaje de los jvenes para vivir en sociedad,
desde supuestas igualdades de oportunidades que seguiran dando las mismas
desigualdades legitimadas desde su mismo seno y puestas en el tapete por la teora de la
reproduccin social y cultural que interpreta justamente la funcin de la escuela como
legitimadora de desigualdades por su decisivo papel en el funcionamiento y sobre todo en
la sociedad capitalista.
De hecho la institucin educativa contribuye a que la poblacin escolar vaya asumiendo los
principios y normas de sentido comn que rigen el orden social vigente (Apple, 1979).
De esta manera se van transmitiendo y consolidando los valores de la ideologa social
1

Margarita Panza Gonzlez- Sociedad-educacin-didctica-

dominante, que junto a la violencia simblica y/o el currculum oculto se imponen

hegemnicamente transformndose en lgica y natural.
Luego a partir de los finales de los 70 una nueva mirada mas optimista ha ido surgiendo
como lo que algunos autores denominan Teora de la Resistencia (Apple, Whitty,
Giroux) ya que los mecanismos de reproduccin nunca son completos, sino que siempre se
encuentran con distintas formas de oposicin en forma de fisuras y contradicciones que
pueden ser ventajosas para los profesores y estudiantes, si desde un papel activo se asumen
como transformadores de la realidad y del espacio social.
Es desde estas contradicciones que se activan las luchas por la transformacin del modelo
educativo dominante y es en la escuela donde existe una permanente tensin dialctica
entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo y las alternativas
superadoras y transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano.

3- La Didctica Tradicional
Al iniciar este anlisis es necesario destacar que existe una vigencia fuertemente arraigada
en nuestra sociedad del modelo Didctico Tradicional. Este modelo tiene como centro de
atencin fundamental el proceso instructivo y pretende formar a los estudiantes bajo las
premisas fundamentales de la cultura vigente. Sus orgenes datan del siglo XVII y sus
pilares son el orden y la autoridad ambos fundamentales de la prctica escolar. El primero
materializado en el mtodo de instruccin y el segundo en la personificacin del maestro
como dueo mximo del conocimiento y del mtodo. Otros rasgos distintivos son el
verticalismo y el autoritarismo concebidos por un rgido sistema de autoridad y jerarquas
en donde las decisiones las toma el que mayor jerarqua tiene. El verbalismo con sustento
en la exposicin del profesor es otro impedimento para el desarrollo de experiencias nuevas
por parte de los alumnos. Los contenidos son concebidos desde una perspectiva
enciclopdica, de carcter acumulativo y su aprehensin queda reducida al aula, y se
traduce en memorizaciones de conceptos o procedimientos. La accin del profesor en este
aspecto consiste en promover la retencin memorstica y la verificacin, dejando al
estudiante en una posicin de inferioridad, en donde la realidad se le presenta como
inmutable y fragmentada y ajena. Tanto a los planes como a los programas ,de estudio la
didctica tradicional no le concede mayor importancia, Los programas de estudio son
formulados como grandes metas orientadoras de la enseanza no as del aprendizaje en
consecuencia el profesor no tiene muy claro los propsitos que persigue. Tampoco se suele
tener en cuenta la opinin de los estudiantes ni sus intereses ya que los intereses vienen
determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. Respecto a
la manera de ensear no se suelen contemplar especficamente principios metodolgicos ya
que se parte de la premisa de que es suficiente el buen dominio por parte del profesor de los
conocimientos disciplinares referenciados y el mtodo de enseanza se limita entonces a la
exposicin lo mas clara posible de lo que hay que ensear con apoyo en los libros de texto
como bsico y casi nico recurso algunas veces acompaado con algunas actividades al
estilo de ejercicios dados con la intencin de refuerzo o ilustracin atendiendo a la lgica
puramente conceptual del conocimiento que se desea transmitir. La evaluacin escolar se ha
concedido tradicionalmente como una actividad terminal del proceso de enseanza-

aprendizaje utilizada muchas veces por los profesores como arma de intimidacin y
represin en contra de los estudiantes.
En sntesis se le pide al estudiante alumno que escuche atentamente las explicaciones,
que cumplimente las actividades, que estudie (memorizando) y que luego reproduzca lo
aprendido en el examen de control el discurso pertinente que se supone lo mas idntico
posible al del texto o a las explicaciones del profesor.
Esta concepcin Didctica Tradicional mantiene una divisin del saber que se ha
naturalizado a partir de perdurar en el tiempo y a esto no escapa la Geografa y la gran
cantidad de textos escolares que circulan en la actualidad que no abordan problemticas
actuales, que a ediciones nuevas solo ofrecen cambios estadsticos y algn modo discursivo
novedoso que solo muestra una versin lavada y ficticia de la realidad contempornea.
Como estandarte del modelo en su obsesin por los contenidos de enseanza, siempre
entendidos como meras informaciones, es que se aborda a la Geografa como si fuera una
foto congelada, disociando la naturaleza y la accin del hombre, con criterio singular del
lugar, ya sea una ciudad o una economa, quitando toda posibilidad de articulacin y
generalizacin que permita transferir la aplicacin del conocimiento adquirido sobre algo
hacia otros contextos. Bajo esta concepcin se hacen ricas las descripciones del objeto de
estudio de manera que lo que se aprende sea transformado en inventarios para memorizar.
Un ejemplo clave es la utilizacin del mapa con el que se insiste en las localizaciones para
recordar y no como instrumento para develar problemas de anlisis sociopoltico de la
realidad. De esto se desprende que los contenidos presentados de esta manera no requieren
que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, ya que estos se
consideran como algo esttico, acabado.
Con el paso del tiempo el modelo de la Escuela Tradicional ha ido dejando en el camino
huellas externas que simbolizan lo tradicionalcomo lo antiguo pero que an siguen
vigentes, como lo son tanto el disciplinamiento como el ambiente arquitectnico
disfuncional
y el mobiliario escolar. Al mismo tiempo se ha ido adecuando
superficialmente a los nuevos requerimientos de la sociedad, pero sin modificar sus
verdaderas funciones bsicas, sin replantear a fondo su finalidad y sin cambiar en
profundidad la formacin de los profesores.

4-Alternativas Superadoras del Modelo Tradicional

Aparece como alternativa a la Escuela Tradicional la Escuela Nueva a principios del SXX
ligada a una serie de transformaciones sociales y econmicos en donde el profesor tiene la
misin de crear las condiciones de trabajo que le permitan a los estudiantes desarrollar sus
mejores aptitudes, para lo que se vale de transformaciones en la organizacin de la escuela,
en los mtodos y las tcnicas pedaggicas. Le atribuye al estudiante el papel principal y le
concede una importancia primaria al aprendizaje. Pero pese a sus buenos propsitos este
movimiento no ha sido protagonista de grandes transformaciones.
De relevada importancia s lo ha sido la Escuela Tecnocrtica que aparece en Amrica
Latina bajo un proceso de modernizacin de la educacin, asociada al desarrollo
tecnolgico. Este modelo consta de tres elementos que le son caractersticos: el

Ahistoricismo, el Formalismo y el Cientificismo, se soslayan los problemas ante la

supremaca de la lgica y conlleva como premisa para los estudiantes la incorporacin a los
contenidos escolares de las aportaciones mas recientes de corrientes cientficas. Asimismo
se insertan como estrategias metodolgicas de enseanza tcnicas procedentes de las
mismas corrientes. Este proceso confa en que la aplicacin de esos mtodos va a producir
en los estudiantes el aprendizaje de conclusiones ya elaboradas previamente por los
cientficos. Para esto se le imprime un carcter instrumental didctico combinando
ejercicios prcticos especficos, actividades dirigidas que responden a procesos de
elaboracin del conocimiento previamente determinados. La forma mas rigurosa del
modelo pretende racionalizar los procesos de enseanza y medir el aprendizaje de los
estudiantes en trminos de conductas observables. Bajo este supuesto se esconden
creencias mas profundas como que la enseanza es causa directa y nica del aprendizaje,
que todo lo que se ensea adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, que la
programacin de determinados contenidos junto a la aplicacin de determinadas tcnicas
pueden ser aplicadas por diferentes profesores y en variados contextos, con la probabilidad
de obtener resultados similares, por ejemplo. Este modelo que podramos llamar
alternativa tecnolgica a la didctica tradicional centra la enseanza en el reforzamiento
de las conductas, obsesionado por la eficiencia en donde el profesor es un ingeniero
conductual y el estudiante un individuo manipulable. La Tecnologa Educativa otorga un
papel central a los objetivos, el mismo que la Didctica Tradicional le otorgaba a los
contenidos. Al igual que en la Didctica Tradicional, existe una desvinculacin entre la
teora y la prctica docente. La propuesta fundamental en cuanto a programas de estudio es
la Carta Descriptiva como modelo mecnico en funcin de definir objetivos, determinar
puntos de partida caractersticos del estudiante, seleccionar procedimientos para alcanzar
los objetivos deseados y controlar los resultados obtenidos. Los contenidos aparecen bajo
este modelo didctico como neutrales y al igual que en la Escuela Nueva no revisten
importancia. Las actividades de aprendizaje se reducen exclusivamente al aula .En tanto la
evaluacin se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizajes, se ocupa
de la verificacin y/o comprobacin de los aprendizajes planteados en los objetivos.
Tampoco este enfoque tiene en cuenta de manera real las ideas de los estudiantes o sus
concepciones.
Se debe reconocer que este modelo didctico supone un avance con respecto al modelo
Tradicional, mas all de lo formal se perciben cambios de fondo aunque sean limitados e
incompletos; se incorpora la programacin como instrumento profesional imprescindible,
se hace mas explcito lo que se pretende conseguir con los objetivos y se modernizan los
contenidos escolares teniendo en cuenta la actualizacin disciplinar cientfica. Sin embargo
Vasconi nos alerta sealando que detrs de la exaltacin de la tecnologa hay algo
diferente mas profundo, el pensamiento tecnocrtico.
Trasladar el modelo al pensamiento geogrfico ofrece pocos cambios a la Didctica
Tradicional, como este modelo se nutre de la teora de los sistemas y de la organizacin, en
la geografa aparece el hombre como agente organizador y creador del medio, aparece el
hombre como actor geogrfico.2
Una reaccin minoritaria, perifrica y de significacin muy distinta al modelo Tradicional
pero no de poca aceptacin en la didctica especfica de la Geografa es la Postura
2

Raquel Gurevich-Un desafo para la geografa: Explicar el mundo real, en Didctica de las Ciencias
Sociales.

Activista, considerado como una alternativa espontnea al modelo Tradicional. Este modelo
tiene como finalidad imbuir al estudiante de la realidad que lo rodea, en donde el contenido
importante para ser aprendido por los estudiantes ha de ser expresin de sus intereses y
experiencia vividas en su entorno. Esa realidad debe ser descubierta por ellos mismos (los
estudiantes) mediante el contacto directo, realizando actividades flexibles, poco
programadas, en donde lo importante es que los estudiantes aprendan a observar a buscar
informacin, a descubrirsin embargo en cuanto al desarrollo de la evaluacin aparecen
modalidades contradictorias mezclndose un proceso de enseanza muy abierto y
espontneo con un momento de evaluacin tradicional que pretende medir niveles de
aprendizaje propio de la Didctica Tradicional. Al igual que los anteriores este modelo no
contempla las ideas de los estudiantes sobre las temticas que son objeto de aprendizaje,
sino que se atiende a sus intereses. Los mtodos en Geografa se relacionan ntimamente
con el paradigma de la organizacin humana del espacio geogrfico.3
La Escuela Crtica no solo constituy un cuestionamiento a la Escuela Tradicional, sino que
en su base se encuentra una concepcin de corte revolucionario, conformando un
movimiento terico de la didctica en defensa de las clases explotadas, pronuncindose por
la reflexin colectiva entre profesor y estudiante sobre los problemas que los ataen. En
este modelo se aplica una Didctica Crtica y se releva como muy importante el anlisis
institucional. Tiene como objetivo fundamental la concientizacin de los sujetos. La
formacin didctica de los profesores es vital para lograr la transformacin de la labor
docente que realicen en las instituciones educativas. Aqu el profesor y el estudiante tienen
roles diferentes, ambos deben recuperar el derecho a la palabra y a la reflexin de su actuar
concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto siempre presente en
el acto educativo. Pansza Gonzlez dice que la educacin escolarizada puede ser vivida
como una instancia enajenante, que nos integre acriticamente a un sistema o como una
instancia liberadora.Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la
prctica educativa, esto es una preocupacin de la didctica, entendida como una
disciplina comprometida y crtica que aborda el problema de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje para la Didctica Crtica, es un proceso en espiral que tiene que ser visto no
solo en su dimensin individual sino fundamentalmente en la social. Entonces hablamos del
aprendizaje grupal en donde ubicamos tanto a los profesores como a los estudiantes como
seres sociales, integrantes de grupos. La enseanza esta dada por la accin del profesor
dirigida a promover el aprendizaje significativo. Esta se acerca cada vez ms a un proceso
permanente de ruptura, tanto a nivel personal como colectivo. Se da con este modelo un
cambio en la relacin profesor-estudiante-asignatura, que rompe con el vnculo de
dependencia del profesor con el estudiante, entre ellos y con la asignatura objeto del
conocimiento. Los estudiantes ensean en el proceso de aprender, se promueve una
reflexin y accin conjunta de profesor y estudiante. Se trata de recuperar la unidad
dialctica entre enseanza-aprendizaje.
Las nuevas ideas que aport el enfoque histrico cultural de Vogotski en la concepcin
didctica por su inters en el desarrollo integral de la personalidad, para una nueva visin
de las ciencias psicolgicas, son elementos esenciales en el anlisis del proceso de
enseanza-aprendizaje en la Didctica Crtica.

A. Lara, D. Durn, C. Daguerre-Los cambios mundiales y la enseanza de la geografa.

El objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construccin social, producto de la

reflexin-accin que desde un ngulo de la realidad cambiante y contradictoria hacen los
hombres. Para Esther Prez Jurez se trata de lograr la transformacin del vnculo de
dependencia en un vnculo de cooperacin, romper con las conductas esteriotipadas.
Aparece la necesidad de explicar y cuestionar concepciones y valores, tambin el concepto
de praxis para enfrentar la disociacin teora-prctica. Se da una confrontacin de los
conocimientos y experiencias y una utilizacin de tcnicas y procedimientos participativos.
Los programas de estudio en la Didctica Crtica son propuestas de aprendizajes mnimos.
No acepta este modelo al profesor reproductor o ejecutor de programas rgidos y
prefabricados, es el docente quien tiene que elaborar personalmente su programa. En
cuanto a los objetivos de aprendizaje, autores como Ausubel y Brunner coinciden en que es
necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen
de manera general y no especfica.4 Los objetivos debern expresar con claridad los
aprendizajes importantes que se pretende alcanzar. Debern formularse de manera que
conformen e integren cabalmente el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que
se pretende estudiar.
Uno de los problemas mas serios que enfrenta la Didctica Crtica es el relacionado con los
contenidos, de ah que el problema de los contenidos es un tema fundamental en la tarea
docente. Dada su importancia se hace imperiosa la necesidad de someterlos constantemente
a revisin y replanteamiento para que respondan a las demandas de la sociedad en
constante cambio. Por lo anteriormente dicho no puede presentarse al contenido como algo
acabado y comprobado, ya que existe la necesidad de actualizar la informacin
permanentemente como as tambin proveer a los contenidos de un tratamiento histrico.
El profesor se convierte en el promotor del aprendizaje y las actividades que se proponen
para propiciar el mismo deben determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende
desarrollar, as como incluir formas metdicas de trabajo individual alternando con grupos.
En cuanto a la tarea de la evaluacin trasciende la asignacin de calificaciones, es una tarea
que comprende la clarificacin de los aprendizajes, el desarrollo y empleo de diferentes
maneras de obtener evidencias de los cambios que producen los estudiantes, los medios
para interpretar dichas evidencias y el empleo de la informacin obtenida acerca de si los
estudiantes hacen o no progresos. Asimismo la evaluacin es vista en este modelo como
una manera de orientar y mejorar la prctica. Hay una distincin entre evaluacin y
acreditacin. La evaluacin como procesos tendera a propiciar que el sujeto se autoevale
en su mismo proceso en tanto la acreditacin responde a aprendizajes fundamentales y se
ve directamente relacionada con la necesidad institucional de certificar los conocimientos.
Frente a este modelo de Didctica Crtica se impone tambin una Geografa Crtica, que
pone el centro de inters en la naturaleza social del espacio geogrfico. La distribucin de
los elementos sobre el territorio da como resultado determinadas configuraciones espaciales
que adems varan segn cada momento histrico y segn las condiciones sociales
econmicas polticas y culturales le van atribuyendo distintos significados. Para que esta
concepcin del espacio pueda ser aprehendida por parte de los estudiantes, se deber poner
el eje en la explicacin lo que har que se busquen respuestas a problemas que, junto a la
interpretacin de datos, luego se pongan en cuestin y en relacin.

Porfirio Morn Oviedo-Instrumentacin Didctica-

5-Consideraciones finales
A partir de este breve ensayo he tratado de visualizar algunas fortalezas y debilidades de los
distintos modelos didcticos estudiados en el seminario de Tcnicas Educativas, apoyando
mi anlisis en la teora correspondiente.
Porque concibo al espacio geogrfico como un producto social en constante construccin y
cambio es la Geografa Radical junto a la Didctica Crtica la conjuncin que me permite
cuestionar todo para tener un pensamiento producto de la reflexin, que me permita lograr
el enriquecimiento del conocimiento de los estudiantes que los gue hacia una visin mas
compleja y crtica de la realidad, y que sirva de base para una participacin responsable de
la misma. Rescatando los conocimientos cotidianos de los estudiantes, la problemtica
social y ambiental, como tambin sus ideas e intereses intentar despertar el inters por
aprender y pensar la realidad, entendiendo que mi accionar es fuente de aprendizaje que
busca modelar junto a los estudiantes una accin crtica y creativa que sirva de
inspiracin. La Didctica Crtica es emanada del quehacer cientfico del docente por lo que
considero que el profesor interesado en comprender el fenmeno social del aula desde una
perspectiva cientfica entender que el acto de aprender y el acto de ensear no puede ser
reducido a simples recetas sino que es la observacin continua del aula la que permitir
encontrar datos que ayuden a reflexionar y actuar de manera conjunta.
La realidad es el producto de un proceso histrico que pudo haber sido diferente; mi
propsito es contribuir en la conformacin de una conciencia geogrfica crtica que implica
la aprehensin por parte de los estudiantes del concepto de desarrollo geogrfico desigual,
para favorecer al desarrollo de valores como lo son la igualdad social y la justicia
geogrfica.
Seguramente esta visin idealista se desvanezca al chocarse con la realidad que atraviesa
tanto la escuela, los profesores como los estudiantes. Los obstculos son muchos: nuestra
propia concepcin de la investigacin y las actitudes resultantes respecto de esta, las
actitudes y concepciones de los estudiantes, nuestra forma de acercarnos a la realidad,
nuestra carencia para analizar, interpretar, anticipar, etc. Solo nuestra praxis pedaggica,
nuestro hacer diario terico prctico ayudarn a salvar estos obstculos.
Y una vez mas y por ltimo, no deber faltar la imaginacin al momento de cautivar la
curiosidad de los estudiantes, ser una investigacin interesante, un organizador previo, o el
instrumento mas importante para m en la enseanza de la geografa el mapa.La seleccin
de contenidos, la finalidad didctica y la intencionalidad pedaggica puede y debe conducir
al docente a trabajar con mapas aquellos fenmenos geogrficos que considere adecuados
para el desarrollo crtico y constructivo del estudiante con respecto a su medio, su entorno
por ende su propio espacio geogrfico.

6-Bibliografa
Benejam Pilar, Las aportaciones de teora sociocultural y constructivista a la enseanza
de las Ciencias Sociales, Cap III.
Benejam Argimbag P., Los contenidos en Ciencias Sociales, Cuadernos de Pedagoga,
Espaa, N 168.
Contreras D. J., La didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje, en Enseanza,
currculo y profesorado, Akal, Madrid, 1993.
Durn D. Daguerre C. y Lara A., Los cambios mundiales y la enseanza de la
Geografa, Troquel, Bs. As., 1993.Cap.4
Gurevich R., Un desafo para la Geografa: explicar el mundo, en Didctica de las
Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, de Aisemberg B. y otros, Paids, Bs. As., 1994.
Morn Oviedo P., Instrumentacin didctica, en Fundamentos de la Didctica,
Gernica, Mxico, 1987.
Morn Oviedo P., Propuesta de evaluacin y acreditacin del proceso de enseanza
aprendizaje en la perspectiva de la didctica crtica, en Fundamentos de la Didctica,
Gernica, Mxico, 1987.
Pansza Gonzlez M., Sociedad-Educacin-Didctica, en Fundamentos de la
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Pansza Gonzlez M., Elaboracin de programas, en Fundamentos de la Didctica,
Gernica, Mxico, 1987.
Prez Jurez E., Problemtica general de la didctica, en Fundamentos de la
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Prez Jurez E., Propuesta de una metodologa en la perspectiva de la didctica crtica,
en Fundamentos de la Didctica, Gernica, Mxico, 1987.

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