O Desenho Artstico na

Formao do Arquiteto:
Epistemologia da Prtica
Artistic Drawing in Architectural Education:Epistemology of Practice
EL DIseo Artstico EN La FormaCIN dEL ArquiteCto:Epistemologa dE La PrCtica
Silvana Weihermann Ferraro
Doutora em Educao pela UFPR.
Tnia Maria Baibich
Doutora em Psicologia Social pela USP. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFPR.
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal do Paran (UFPR)
Curitiba PR Brasil
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Curitiba PR
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Resumo
Este texto defende a premissa de que o desenho artstico, como contedo curricular do ensino de arquitetura,
trabalhado em uma perspectiva didtica, cuja epistemologia subjacente seja a construtivista e cuja tica
da ao docente seja a da cooperao, favorece o desenvolvimento de capacidades e aptides, indo em
direo ideia da formao integral, que harmoniza a cognio com a afetividade. Apresenta as vrias
dimenses do saber desenhar e demonstra, por meio de categorias, como a ao docente intervm no
processo da construo do conhecimento do aluno, como sujeito cognoscente e artfice de suas estruturas
mentais, transformando tanto seu cabedal de conhecimento quanto sua condio de conhecer.
Palavras-chave: Desenho Artstico. Epistemologia da Prtica do Desenho. Didtica do desenho no
ateli de projeto.

Abstract
This paper supports the premise that artistic drawing, as a curricular subject in the teaching of architecture,
worked within a didactic perspective whose underlying epistemology is constructivist and whose ethic of
teaching activities is cooperation, promotes the development of skills and abilities, moving towards the idea
of an integral education that strengthens the link between cognition and affectivity. It presents the various
dimensions of knowing how to draw and demonstrates, through categories, how teachers actions can
intervene in the process of construction of knowledge of the student, as a cognoscent agent and artifice
of their mental structures, transforming both their store of knowledge and their condition of knowing.

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Silvana Weihermann Ferraro e Tnia Maria Baibich - O desenho artstico na formao ...

Keywords: Artistic Drawing. Epistemology of Practice of Drawing. Didactics of Drawing in the Project
Studio.

Resumen
Este texto defiende la premisa de que el diseo artstico, como contenido curricular de la enseanza de
arquitectura, trabajado desde una perspectiva didctica, cuya epistemologa subyacente es la constructivista
y cuya tica de accin docente es la de la cooperacin, favorece el desarrollo de capacidades y aptitudes,
yendo al encuentro de la idea de la formacin integral que armoniza la cognicin con la afectividad.
Presenta las diversas dimensiones del saber disear y demuestra, por medio de categoras, cmo la
accin docente interviene en el proceso de la construccin del conocimiento del alumno como sujeto
cognoscente y artfice de sus estructuras mentales, transformando tanto su caudal de conocimientos
cuanto su condicin de conocer.
Palabras clave: Diseo Artstico. Epistemologa de la Prctica del Diseo. Didctica del diseo en el
atelier de proyectos.

Nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, a atividade do projeto arquitetnico, normalmente

realizada em ateli, considerada o ncleo para o qual convergem os conhecimentos. a espinha
dorsal, estruturante do currculo e dos programas do curso e dialeticamente tambm estruturada
por eles. Consiste numa prxis que simula o exerccio profissional, por meio da proposio de
problemas arquitetnicos e elaborao de solues.
O desenho, tanto artstico como tcnico, a principal ferramenta do processo projetual e
consiste no mtodo de ensino e na disciplinarizao1 do conhecimento. O conhecimento construdo
na atividade do desenho se d tanto pela ao do desenhar quanto pela ao mental, imprescindvel
para a representao do objeto no espao.
Este texto defende a premissa de que o desenho artstico, como contedo curricular do ensino
de arquitetura, trabalhado em uma perspectiva didtica, cuja epistemologia subjacente seja a
construtivista e cuja tica da ao docente seja a da cooperao, favorece o desenvolvimento de
capacidades e aptides, indo em direo ideia da formao integral, que harmoniza o conhecimento
tcnico e racional com o artstico e sensvel, ou seja, a cognio com a afetividade.
Entendendo, como Cunha (2008), que a docncia universitria vem se constituindo numa
perspectiva artesanal e emprica, e que os docentes se inspiram, principalmente, nas prticas e nos
valores de seus ex-professores e com essa condio vo se tornando professores; desenvolvendo
saberes e realizando prticas com xito, que atendem muitas das expectativas de seus alunos,
mas dificilmente teorizam sobre o que fazem e, portanto, se afastam da condio necessria
profissionalizao da docncia; este trabalho busca teorizar sobre uma possvel organizao didtica
para a construo do conhecimento, relativo percepo visual e representao mental e grfica,
cuja ao docente manifesta-se crtica, reflexiva e colaborativa.
A teoria construtivista, sobre a representao do espao na criana e no adolescente, fundamenta
este trabalho, no que se refere ao ensino e aprendizagem do desenho, na medida em que explica a
natureza ativa e operatria do espao, que comea por intuies topolgicas elementares, para depois
tornarem-se, simultaneamente, projetivas e mtricas. O ato da realizao de um desenho nutre-se
incessantemente dessas noes espaciais e, apesar de Piaget (1981) abordar o universo infantil (at
aproximadamente 12 anos de idade) em seu estudo, foi possvel tecer aqui algumas relaes paralelas
ao ensino superior, considerando que a construo do conhecimento no cessa na infncia, mas perdura
enquanto houver novos contedos a serem incorporados e possibilidades concretas para isso.
Os contedos tericos so importantes, e at mesmo imprescindveis, na medida em que
apresentam mtodos, esclarecem objetivos, explicam conceitos, datam-nos historicamente,
demonstram experincias com exemplos realizados por artistas e arquitetos e permitem a
avaliao crtica em grupo.
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A dimenso prtica e experimental do desenho, todavia, guarda em si uma forma especial de

conhecimento, que vem sendo aos poucos reconhecida cientificamente e valorizada na epistemologia
da prtica, como uma necessidade de se repensar o ensino neste campo do conhecimento. Pesquisas
recentes demonstram o quanto o desenho pode colaborar cognitiva, afetiva e fisiologicamente no
caminho da construo do conhecimento: Gibson (1974), Piaget (1981), Edwards (1984), Arnheim
(1996), Ostrower (1998), Read (2001). Alm destes, outros autores contribuem com importantes
conceitos relativos ao papel do professor, sua formao e prtica pedaggica, conforme
apresentados nas seguintes categorias de anlise: Proposta pedaggica, Epistemologia da prtica
do desenho e Didtica do desenho no ateli de projeto. So eles: Saviani (1985), Alarco (1996),
Schn (2000), Perrenoud (2002), Pimenta e Anastasiou (2002), Martins (2006), Moore (2006) e
Rozenstraten (2008). A inteno foi estabelecer relaes dos conceitos mais abrangentes da educao
com o ensino do desenho para o futuro arquiteto, desde um ponto de vista mais universal, do macro
sistema, que define diretrizes de base comuns e objetivos gerais, at o ncleo do sistema de ensino,
dado pelo ambiente do ateli de projeto, cujo olhar se volta ao cotidiano do professor e do aluno.

Metodologia
O caminho percorrido para realizao do trabalho consistiu no acompanhamento direto, por parte
de um dos autores, de todo o processo da pesquisa, ou seja, com um planejamento de interveno,
coleta sistemtica de dados, anlise fundamentada na literatura pertinente e finalmente o relato de
resultados (ANDR, 2008, p. 31), junto a uma turma de alunos em disciplina anual. A opo por
este mtodo de pesquisa justifica-se, uma vez que o desenho feito pelo aluno, como dado concreto,
visvel, palpvel, fornece apenas respostas parciais sobre a construo do conhecimento. Os desenhos
esto envolvidos de significados, conferidos pelos sujeitos s aes, nas quais se empenharam. uma
investigao qualitativa, na medida em que aproxima o investigador (professor da disciplina) e os
participantes (alunos) na busca da construo dos sentidos, cuja proximidade se d tanto no plano fsico,
em ateli e em campo, nas atividades de desenho, como no plano simblico, o da linguagem2.
Desta forma, a ao docente vem acompanhada de um olhar investigativo, que, por meio
da reflexo, interfere no andamento do processo de ensino-aprendizagem. Considerando que a
realidade complexa, dialtica e que o pesquisador-professor interfere diretamente no problema,
pesquisa subjaz alguns aspectos como a plausibilidade, a credibilidade, a transferenciabilidade,
a triangulao (instrumentos, sujeitos, perspectivas variadas) e a submisso dos resultados
discusso coletiva3.
No processo do ensino de desenho, no cotidiano do ateli ou em campo (Figura 1), alguns
momentos carregam valiosas aes formativas, como no exato momento em que, muitas vezes,
todas as foras psquicas, intelectuais, afetivas do aluno aguardam uma nica sugesto sobre uma
linha traada, uma frase correta no momento oportuno, a presena do professor ou at mesmo
seu afastamento circunstancial deliberado, para que consiga, por si s, assimilar o desequilbrio
causado por uma situao inusitada e construir, com isso, passo a passo, o seu conhecimento,
autorizando-se.
Figura 1 - Fotos das atividade de desenho no ateli e em campo

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Fonte: Edio da autora.

Isto suscita uma pergunta: o ensino de desenho, cujos contedos mesclam saberes do campo
epistemolgico da Arte, da Matemtica e da Psicologia, se constitui meramente da ao docente
diferenciada e especfica, ou capaz de produzir conhecimento, no sentido mais amplo da formao
humana? Em busca de uma possvel resposta, procura-se evidenciar o papel fundamental do
professor, sua formao e a prtica pedaggica relacionada ao ensino do desenho, numa viso que
predomina o cotidiano do ateli, na relao entre professor, aluno e saber. Discutem-se conceitos
como o do Ensino Prtico Reflexivo e da Aprendizagem Interativa, dentre outros, por meio de algumas
categorias criadas, com o intuito de sistematizar o pensamento sobre a ao do professor, mesmo
considerando que a caracterstica ativa e mutvel do ensino-aprendizagem de desenho e projeto e
das instituies de ensino provoque dvidas sobre a eficcia de qualquer sistematizao.
Assim, apesar de um simples desenho de aluno conter informaes valiosas daquilo que se
consegue construir como conhecimento internalizado, seja pela representao projetiva e mtrica,
seja pelos indicadores de profundidade ou pela associao dos elementos, resultando na cintica
visual, este texto considera crucial a inteno das aes, do professor e do aluno, durante esse
processo e tambm a desejvel clareza do significado que este contedo especfico oferece para o
trajeto da sua formao como arquiteto-urbanista.

Proposta pedaggica
Schn (2000) prope, em sua teoria sobre o Ensino Prtico Reflexivo, uma forma de conversao
reflexiva com a situao, na qual se d o processo da construo do conhecimento. Suas observaes
so baseadas na epistemologia da prtica, no mbito de um ateli de arquitetura, em que o desenho
a linguagem, em cujo domnio o aluno descreve e aprecia as consequncias de suas aes. Esta
dimenso da prtica do desenho vai alm de simples representao da realidade, um processo de
desenvolvimento da inteligncia por meio da percepo e da anlise do prprio desenho, um meio
cuja denominao, segundo o autor, de reflexo-na-ao.
medida que o aluno realiza um desenho, so reveladas qualidades e relaes no imaginadas
de antemo, e entre erros e acertos de projeto, vai desenvolvendo competncias e capacidades de
avaliao. Este o caso, explica Schn, no qual a prtica assemelha-se pesquisa, sua investigao
uma transao com a situao, na qual conhecer e fazer so inseparveis. A prtica, assim, no
apenas uma complementao do processo de ensino-aprendizagem (2000, p. 70).
Desta forma, o direcionamento do olhar do aluno, no momento da realizao de um desenho, pode
conter objetivos que extrapolam o simples conhecimento tcnico e possibilitam o desenvolvimento
de valores humanos e da cidadania, promovendo a reflexo sobre a realidade social, sobre a cultura
ou a histria. Desenhar um edifcio, uma rua ou qualquer objeto pode contribuir, em si, para o
desenvolvimento cognitivo da percepo das relaes lgico-matemticas projetivas e euclidianas,
mas desenhar algo que contenha um valor intrnseco, cultural, histrico ou social, ou que proporcione
um olhar reflexivo e crtico sobre a realidade, soma outros valores formativos ao ato de ensinar.
Propiciar aos alunos a experincia de desenhar a realidade, em campo, em vez de resumir o exerccio
em ateli, colabora com a finalidade de formao do arquiteto e urbanista como profissional engajado
com a organizao de todos os espaos da atividade humana, nos quais ele pode intervir e modificar.

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A reflexo crtica sobre os contedos, a prtica como processo ativo da reflexo-na-ao e a

realidade como objeto do conhecimento possibilitam configurar o processo didtico como uma ao
interativa entre o professor e o aluno, permitindo que este aprenda a aprender (MARTINS, 2006, p
98), mobilizando suas prprias capacidades cognitivas e afetivas para compreender, controlar e decidir
sua aprendizagem, situando-o como sujeito histrico. Isto no significa abrandar a responsabilidade
dos deveres do professor, mas, pelo contrrio, convidar-lhe a assumir seu papel de formador na
situao de permanente enfrentamento dos conflitos, contradies e situaes inusitadas, que os
determinantes sociais geram em confronto com as possibilidades de realizao humana por meio
do sistema de ensino.

Epistemologia da prtica do desenho

No caso do ensino de desenho necessrio que o professor tenha como repertrio, alm da
condio terica de sua formao, tambm a prtica do desenho, pelo fato de se obter nesta
atividade prtica uma forma diferente de desenvolvimento cognitivo no verbal, sinttico, espacial
e intuitivo, conforme explica Edwards (1984).
A reflexo crtica do professor sobre sua prtica, sobre os contedos de ensino e a melhor forma
como eles podem ser trabalhados para a construo do conhecimento interfere na curiosidade
epistemolgica do aluno e sua relao de afetividade com o aprendizado.
Nesta relao professor-aluno, ambos devem tentar encurtar a distncia inevitvel de
conhecimento sobre os contedos do desenho. medida que os cdigos prprios da linguagem do
desenho vo sendo decifrados e apropriados pelo aluno, a relao torna-se mais fcil. A reflexo
do professor sobre a forma de ensinar a desenhar exige uma constante vigilncia para garantir
tanto as necessidades individuais como as do grupo. Alarco (1996) corrobora o conceito da prtica
reflexiva, percebendo que alm dos conhecimentos e da tcnica, bons professores se utilizam
de outros recursos como talento, sagacidade, intuio e sensibilidade artstica para a soluo de
problemas inusitados. So, no entendimento da autora, competncias de cunho criativo, situadas
na ao e resultam na aquisio de novos saberes. Consiste no papel do professor como formador
e cooperador que, no campo do ensino do desenho, ajudar o aluno a compreender o processo e
a enxergar a sua prtica como uma nova maneira de conhecimento.

Didtica do desenho no ateli de projeto

Quanto ao ensino do desenho, percebem-se alguns problemas corriqueiros relativos s noes
projetivas (das perspectivas), nas quais os pontos de fuga no correspondem ao observador ou
entre si (Figura 2), e s euclidianas, cujas dimenses dos objetos revelam propores incorretas
em relao sua posio no espao (Figura 3).
Figura 2 - Foto de atividade de desenho em campo e respectivos desenhos em perspectiva. O segundo
desenho apresenta problema de altura do observador

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Fonte: Edio da autora.

Figura 3 - Foto do objeto e respectivos desenhos com problema de propores

Fonte: Edio da autora.

Uma vez reconhecidos os problemas de desenho, isto , as etapas de construo dos espaos
projetivos e mtricos, os exerccios requerem uma constante reviso, atualizao e organizao
numa sequncia gradativa e lgica, respeitando o tempo de assimilao, acomodao e criao de
novos esquemas de conhecimento dos alunos, isto , de forma individualizada.
A alternncia de estratgias na preparao das aulas, ora em ateli, ora em campo, e a
diversidade das atividades e exerccios, como desenhar um objeto realisticamente ou apenas com
linhas estruturais, ou ainda perceber apenas os vazios que o envolvem ou mesmo desenhar sem olhar
para o papel, so planejamentos que procuram desafiar, estimular, ajudar os alunos na construo
de uma relao com o objeto de aprendizagem que, em algum nvel, atenda a uma necessidade
deles, auxiliando-os na tomada de conscincia das necessidades apresentadas socialmente a uma
formao universitria (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 215). A anlise conjunta do processo
fundamental para que o aluno possa superar a sua viso inicial, catica, sincrtica sobre o objeto
do conhecimento, que , neste caso, o aprendizado do desenho de forma mais abrangente, e as
noes projetivas e euclidianas mais especificamente. Como no dizer de Saviani (1985) cabe ao
professor mediar este caminho da sncrese sntese.
Uma aula terica dialogada, partindo da projeo dos desenhos sobre o quadro negro, realizados
previamente em campo pelos alunos, possibilita sua participao efetiva na anlise do contedo
e das suas prprias estruturas mentais, no que tange construo do espao projetivo e mtrico.
Alguns deles, voluntariamente, assumem a responsabilidade de conduzir a aula por algum momento,
reconhecendo os problemas de representao existentes nos desenhos, refletindo sobre as dvidas
mais comuns, demonstrando como o desenho poderia ser aprimorado. Mesmo durante as atividades
de ateli, procura-se favorecer uma dinmica de ensino, na qual os alunos, aps realizarem alguns
desenhos, percorrem o ateli para reconhecimento da produo do grupo. Neste momento, de carter
informal e de satisfao e envolvimento, os alunos conversam sobre o seu desenho com os colegas,
explicam suas atitudes, justificam-se, sugerem solues, percebem as variadas possibilidades de
expresso plstica, enfim, transformam aquilo que poderia ser uma aula expositiva convencional
em um momento rico e agradvel para sua aprendizagem.
Apesar de ocorrerem situaes inusitadas e incontrolveis, no sentido de no se poder prever
totalmente o alcance da elaborao do conhecimento em um momento como esse, certamente ele
colabora com o enriquecimento do contedo e das relaes pessoais, na descoberta de uma forma

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de aprender, na qual cada novo conhecimento assimilado amplia ou modifica o estado da arte
anterior sob a forma de uma elipse. Momento que proporciona a unidade dialtica entre o ensino e
a aprendizagem, na relao do papel condutor do professor com a autoatividade dos alunos, em que
o ensino existe para provocar a aprendizagem mediante tarefas contnuas dos sujeitos do processo
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 208).
Estas autoras acreditam que o verdadeiro desafio consiste na abstrao, que se efetiva quando
se podem conceber noes e princpios, independentemente do modelo ou exemplo estudado,
associando idias e chegando a deduzir conseqncias pessoais e inditas, mediante uma ao
predominantemente motora, reflexiva e/ou perceptiva (2002, p. 210). A abstrao relacionada
ao do desenho, quando efetivada, permite desenhar bem independentemente do objeto a ser
representado e define seu carter mais cognitivo que viso-motor. O saber ver (EDWARDS, 1984)
exige a abstrao para se ver exatamente o que est diante dos olhos, e no aquilo que o nosso
sistema de smbolos nos sugere, numa forma de simplificao necessria desenvolvida na infncia
(Figura 4). Permite a representao mental bidimensional do objeto ou espao observado e sua
transposio ao papel e tambm a percepo de dimenses relativas das formas e ngulos das
linhas de contorno existentes.
Figura 4 - Desenhos com problema devido ao sistema de smbolos (vegetao, residncia, chafariz) e
altura do observador (vista de pssaro)

Fonte: Edio da autora.

Isso significa, segundo a autora, fazer uma transio cognitiva do hemisfrio esquerdo ao direito
do crebro, apresentando a este alguma tarefa apropriada sua funo. A volio consciente entre os
hemisfrios cerebrais colabora, assim, com a construo do conhecimento relativo ao desenho.
De modo geral, importante ficar atento ao tempo de aprendizagem do aluno e priorizlo em relao ao tempo do ensino e do professor. Perrenoud (1999) parece compactuar dessa
afirmao:
Toda abordagem construtivista e gentica do desenvolvimento e dos conhecimentos indica que o saber
jamais se constri de maneira linear, que h antecipaes, retrocessos, reconstrues intensivas e
fases de latncia. Um ensino que quisesse seguir os ritmos do aluno no poderia se encerrar em uma
estrita progresso de captulo em captulo. Uma pedagogia centrada sobre os aprendizes (ASTOLFI,
1992; DEVELAY, 1992; MEIRIEU, 1989, 1990) s pode levar fragmentao do princpio de uma
progresso paralela de todos os alunos no domnio dos mesmos contedos. (p. 71).

A construo de uma autonomia crescente por parte do aluno, respeitando o tempo individual
de aprendizagem, capacita-o a combinar a sntese com a anlise do conhecimento e a articul-la
com a realidade. Para o aluno de Arquitetura e Urbanismo, a proposta das atividades de desenho
em ateli necessita de significados e clareza nos nexos com o ensino em sua totalidade. E mais do
que simplesmente a representao da realidade, ele deve entender que o desenho, como linguagem
do arquiteto, permear sua formao e toda sua vida profissional, seja como mtodo de apreenso

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da realidade, seja durante o processo do projeto, na soluo criativa dos espaos, na relao com
a linguagem escrita, no convvio com outros profissionais ou com quem necessite do seu trabalho.
Consiste no momento da sistematizao, segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 217), ou seja,
da expresso emprica acerca do objeto apreendido, da consolidao de conceitos e refere-se
elaborao da sntese do conhecimento pelo aluno como sntese provisria, configurando etapas de
um processo que visa elaborao de outras novas snteses, continuamente retomadas e superadas.
O fato de ser provisria no significa que a viso sincrtica inicial sobre o saber no tenha sido
superada, mas traduz um enfoque dialtico ao processo da aprendizagem, de desvendar sob a
aparncia sinttica da realidade, as determinaes e os nexos que a explicam. Assim, com a superao
do senso comum sobre o talento artstico, inato, dificilmente alcanvel e como ddiva de poucos,
a arte do desenho torna-se acessvel, possvel de ser elaborada, apreendida e construda como
conhecimento prtico-terico. fundamental, portanto, que o professor conceba o conhecimento
como construdo pelo sujeito aprendiz, mediante sua ao docente de organizao, sistematizao
e reflexo dos contedos de ensino.

Concluso
Evidencia-se, pela anlise das categorias descritas neste trabalho, como a ao docente
engendra, de alguma forma, novos saberes e valores ao cotidiano do ateli, sublinhando o dizer
de Lucarelli (2000), ao referir-se pedagogia universitria como sendo um espao de conexo de
conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo um contedo cientfico, tecnolgico ou artstico
altamente especializado e orientado para a formao de uma profisso (p. 36).
Para o processo da formao do arquiteto-urbanista fundamental, portanto, na direo oposta
a que refere a condio instrumental didtica - no raras vezes entendida como um conjunto de
normas e prescries que, na perspectiva da racionalidade tcnica, teria um efeito messinico na
resoluo de problemas -, que o professor reconhea as potencialidades diversas da prtica do
desenho artstico para o desenvolvimento pessoal e profissional do discente.
As dimenses pedaggicas das atividades didticas, relacionadas a esse saber especfico, se
configuram como formadoras do arquiteto-urbanista na medida em que:
- sofrem uma constante reflexo sobre os contedos, os exerccios e a avaliao;
- transformam a prtica numa forma de pesquisa, na qual o desenho o meio de investigao
de um problema, de desenvolver o pensamento, de disciplinar o processo;
- carregam consigo um claro conceito sobre o tipo de espao a ser estudado por meio do
desenho, definidos pelos atuais pressupostos arquitetnicos, uma vez que o espao se constitui
como a essncia da arquitetura;
- instituem o ateli de desenho e projeto como espao coletivo para uma aprendizagem interativa
que assume a criatividade como princpio funcional das atividades;
- respeitam o tempo de aprendizagem do aluno, considerando a complexidade psicolgica e
afetiva do desenvolvimento humano;
- acreditam no desenho como construo dialtica do conhecimento, mais do que um talento
nato e privilgio de poucos;
- possibilitam o desenvolvimento do saber ver pela transio cognitiva dos hemisfrios
cerebrais, como uma forma de representao mental aliada s noes mtricas de percepo visual
e das relaes projetivas de perspectiva;
- resgatam a histria dos saberes e das disciplinas escolares que envolvem a prtica do desenho
de observao e do croqui, especialmente com respeito aos mtodos e s tcnicas de desenho e
composio, alfabetizao visual e s teorias da forma.
No mbito do ensino de Arquitetura e Urbanismo, a atividade de desenho subentende a
compreenso entre as relaes topolgicas, projetivas e euclidianas, resultando em um processo
mental intenso, de aperfeioamento gradual e configura uma epistemologia especfica da prtica.
Os elementos das figuras se colocam uns em relao aos outros, assim como as figuras tambm se

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relacionam entre si, num todo coordenado a partir do ponto de vista considerado (do observador).
So as relaes projetivas, que se referem tanto aos pontos de vista coordenados, como aos planos,
sobre os quais as figuras se projetam. Assim se caracteriza geneticamente a geometria projetiva
como a geometria dos pontos de vista, que supe, bem como a geometria euclidiana, a construo
prvia das relaes topolgicas elementares, conservando-as ao se acrescentar a elas. Justamente
o modo de coordenao das figuras entre si, ou seja, a construo de sistemas de conjunto, como
explica Piaget (1993), que marca a diferena essencial entre as relaes topolgicas e as projetivas
e euclidianas, que so, portanto, mais complexas e de elaborao mais tardia do que aquelas.
A complexidade dos elementos que compem a realidade visual, somada s dificuldades de ordem
afetiva, tais como baixa autoestima, falta de autorizao pessoal para o desenho, dificuldade de
assumir uma postura permanentemente crtica e reflexiva, muitas vezes, impede o aluno iniciante de
desenhar corretamente. Porm saber desenhar liga-se prtica constante, a repetio da atividade
treina o olhar, rompe a inrcia, a preguia e a acomodao displicente (MOORE apud ROZESTRATEN,
2006) e aumenta a capacidade de planificar mentalmente a cena, de extrair medidas relativas, de
compor no espao do papel e oferecer segurana no trao.
Desta forma, a constituio dos esquemas operatrios das relaes mtricas, assim como
das relaes projetivas, que resulta na capacidade dedutiva e reflexiva do aluno, prev uma
cuidadosa programao no ensino, para que as dificuldades sejam gradualmente superadas. Esta
programao inclui no apenas as atividades prticas de desenho em campo, mas tambm aulas
tericas em ateli, seminrios, apresentao e exposies de trabalhos que, pela clareza do mtodo
e alternncia de estratgias, reforam a qualidade e proporcionam o avano da sncrese sntese
do conhecimento.
A racionalidade desta forma matemtica de se entender o processo perceptivo e de representao
mescla-se aos fatores afetivos, pois a viso, ao invocar pela memria as reminiscncias e experincias
do sujeito, invoca juntamente as emoes e permite a intensa fruio do espao arquitetnico, do
edifcio, da praa, da rua ou da cidade. Neste sentido, realizar um desenho, seja como representao
da realidade ou da imaginao, e mesmo estando o aluno em processo de aprimoramento, supe
um desenvolvimento mais amplo e no apenas cognitivo.
Mesmo mergulhado em contedos de natureza ainda sincrticos, sem nexos lgicos que possam
ser considerados de nvel operatrio formal, com mtodos e tcnicas ainda por desenvolver, o aluno
pode estar revelando, no desenho, alguns conceitos significativos e de composio suficientemente
expressiva, que no se comprometer com a atividade pensante ou operatria ao nvel da reflexo
metacognitiva, de conceitos cientficos e objetivos. Ao contrrio, o conhecimento racional inerente
capacidade de realizar um croqui, quando este gera conceitos, armazena solues, alerta possveis
conflitos e incoerncias, refina ideias, ou forma a base para o projeto arquitetnico, funciona
indiscutivelmente como o alicerce do processo de criao.
O papel do professor, ento, fundamental para que se aprenda a fazer e gostar do desenho, em
suas vrias funes, seja como representao, estudo ou criao. A conotao artstica do desenho
do croqui, que pressupe o desenvolvimento da sensibilidade, da imagem mental, da memria e
trabalha a individualidade, pede uma relao de confiana mtua. O ambiente escolar que puder
oferecer o estmulo para o aluno aprender por interesse e curiosidade, o que implica uma reflexo
constante sobre os contedos de ensino e as relaes que os professores e alunos estabelecem
entre esses contedos e sua individualidade, sua formao e sua prpria cultura, favorecer tanto
o saber quanto o gostar de desenhar.

Referncias
ALARCO, Isabel. (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto
(Portugal): Porto Editora, 1996.
ANDR, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas: Papirus, 2008.
CHIESA, Paulo. O desenho como desgnio. Por uma tica do risco. So Paulo, 2001.Tese apresentada
como requisito parcial obteno do grau de Doutor. Curso de Ps-Graduao em Estruturas Ambientais
Urbanas. FAUUSP.

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2008.

Notas
1 Chiesa (2001): forma de organizao e sistematizao do processo projetual.
2 A presente pesquisa desenvolveu-se durante uma disciplina de primeiro ano do Curso de Arquitetura
e Urbanismo de uma Instituio de Ensino Superior Federal.
3 Andr. Palestra no publicada, julho de 2008. Aspectos como a plausibilidade e a credibilidade so
tambm discutidos por Lloyd (1995).

Artigo recebido em 18/05/2012.

Aprovado em 20/09/2012.

Revista Contrapontos - Eletrnica, Vol. 13 - n. 1 - p. 42-51 / jan-abr 2013

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