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Lic. Prof.

Valeria Di Giano
2015

MODULO APRENDIZAJE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO II

El nio que aprende desde los siete a los doce aos:


a) El nio se integra activamente al mundo social: es y est con otros en el
afuera. El barrio, la escuela, la comunidad. Sus padres seres que trabajan.
Exclusin e integracin en los diferentes escenarios sociales.
Diferentes autores refieren que durante los ltimos 20 aos, las situaciones de
catstrofe y emergencia social, como las inundaciones que afectaron diversos
partidos de la provincia de Buenos Aires, y el despido masivo de personal de
fbricas y canteras a consecuencia de los cambios en el mundo del trabajo y la
produccin y la tecnificacin; produjeron una prdida de recursos para el colectivo
comunitario. Es sabido que la articulacin al orden social resulta fundamental en el
proceso de desarrollo subjetivo: estar integrado permite participar de la comunidad
de sentidos que la sociedad establece como hegemnica en los distintos momentos
de la historia. La educacin posee una potencialidad democratizadora que toma
cuerpo cuando se nutre a los sujetos de conocimientos y valores que impactan no
slo en el campo de la participacin poltica, sino tambin en la participacin eficaz
en los procesos de produccin de bienes y servicios. La posibilidad de ser
socializados, de ser sostenidos, de permanecer y desenvolverse exitosamente en el
sistema educativo formal promueve la inclusin y desempeo en el campo social y
en el mercado laboral, ofreciendo a los sectores castigados por la desafiliacin un
camino alternativo a la exclusin y la vulnerabilidad. Segn exponen los
documentos de CEPAL y UNESCO (1992), el sujeto de la repblica democrtica
del futuro deber ser al mismo tiempo un ciudadano consciente y participativo y un
productor creativo y eficaz.
Las Instituciones educativas y los educadores tienen por objetivo rescatar la
particularidad subjetiva y cultural de cada nio y su contexto, valorizar su identidad
a la vez que se sostienen sus valores y se les devuelve sentido. Intentan significar
el modo en que cada nio y su familia se apropian del espacio escolar y de la
cultura de la institucin de la que forman parte. Reflexionar y conocer ampliamente
la problemtica psicoevolutiva y social de los nios posibilita la creacin de
estrategias posibles de abordaje considerando especialmente las caractersticas
psicosocioculturales de la institucin y sus agentes, de la familia y del nio. El otro
ngulo de la reflexin debe llevarnos a profundizar no slo en las ideas que el nio

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construye sobre los adultos significativos y su contexto en general, sino tambin en


los propios pensamientos acerca de lo que l nio es las propias imgenes
internas de la niez- y de este modo favorecer el encuentro de sentidos.
Para analizar estos aspectos el mdulo plantea como mtodo de trabajo la
deconstruccin y reconstruccin de la otredad: interrogar los propios estereotipos,
ponerlos en cuestin, reflexionar sobre los propios ncleos rgidos de creencia,
ensayar explicaciones acerca de los supuestos que se manejan sobre el alumno de
E:P:B y sus familias y que ellos manejan acerca de la posicin y la tarea del
docente. En vista de ello, es menester no suponer al otro, sino indagar sus razones;
partir del significado que ste otorga a su discurso y a sus prcticas. La presente
perspectiva de trabajo implica una construccin conjunta de estrategias.
Esta perspectiva implica realizar y promover un trabajo de descentracin:
salirse de lo propio para mirarse desde el otro, entenderse desde el otro y entender
al otro. De este modo es posible trabajar para su inclusin.
El abordaje reseado parte de la consideracin de los mundos culturales que
coexisten en las instituciones y en la sociedad toda: sistemas de valores, creencias,
tradiciones, prejuicios, asunciones de sentido comn, representaciones, construccin
de sentido y de significados. Con ellos se construyeron estrategias dirigidas a la
necesidad creciente de pensar e interpretar la diversidad, entendida en sentido amplio.
La escuela, los docentes y todos aquellos profesionales que trabajamos en relacin
con la educacin debemos plantearnos el desdoblamiento del individuo particular en
sus dos dimensiones fundamentales: 1) la dimensin de la igualdad poltica, en tanto
ciudadano y miembro del Estado; 2) la dimensin del sujeto particular, donde cobran
sentido las diferencias. Abordar la diversidad implica, en palabras de Kochen (2001),
abrirse al interjuego de las igualdades y las diferencias, esto es, reconocer las
particularidades subjetivas (diferencias) al tiempo que se reclama la posibilidad de
tener las mismas chances que los dems en el marco del estado de derecho
(igualdad).
Una de las cuestiones eje de este trabajo es el estudio y la observacin de las
representaciones que los nios y jvenes tienen acerca del mundo adulto, de sus
preocupaciones y actividades, as como tambin a las representaciones que los
adultos tienen acerca de los nios y jvenes, de sus necesidades y expectativas. La
violencia, la comunicacin, la discriminacin, la convivencia, los desencuentros
generacionales,

las

relaciones

familiares,

el

vnculo

familia-institucin,

el

procesamiento de las diferencias sociales, culturales y econmicas no pueden alejarse


de nuestro foco de inters.
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Buena parte de los docentes realizan su trabajo en contextos convulsionados


y/o se vinculan con sujetos que viven en situaciones de vulnerabilidad psicosocial.
Lejos de adscribir a la teora del emergente o de responsabilizar exclusivamente a
dichos contextos, debemos asumir la copresencia de ambas dimensiones (sufrimiento
psquico y contextos convulsionados o vulnerables).
Las instituciones educativas sufren el impacto de enfrentarse a lo nuevo, y se
enfrentan a la necesidad de construir estrategias de abordaje tiles y ajustadas a la
realidad. Por un lado, son convocadas a comprender las particularidades que definen
al alumno actual, y por otro, la sociedad les demanda posicionarse en tanto institucin
social privilegiada para propiciar y sostener el desarrollo y formacin integral de los
ciudadanos. La funcin social de la escuela se encuentra en pleno proceso de
transformacin y requiere para ello, de la preparacin, actualizacin y formacin de los
actores involucrados. El hecho de que el saln se clases se constituya en un campo
de impacto de las dificultades y el docente carezca de herramientas para procesar y
operar en relacin de stas, se vuelve un obstculo que explica el desnimo en la
tarea, el exceso de frustracin o el ausentismo de los educadores.
Las situaciones sociales crticas imprimen condiciones deprivadoras al proceso
de socializacin, con efectos de vulnerabilidad en la subjetividad. El contexto de
desigualdades y de falta de bienestar para grandes sectores de poblacin conduce a
los fenmenos de inseguridad y perplejidad, que alteran la perspectiva vital y abren el
campo a la gestacin de nuevas patologas. Incluso la idea de futuro se ve trastocada:
se asienta sobre el temor, los autorreproches, la culpa, la angustia y la desesperanza.
Esto recrea nuevos espacios de vulnerabilidad, asociados a la dificultad para elaborar,
tramitar, dar algn tipo de respuesta a los conflictos.
La vulnerabilidad psicosocial se encuentra latente en todos los seres humanos,
y se revela en tiempos de crisis, estrs, calamidades y amenazas (Weisman, 1998).
Se manifiesta en la tendencia a la angustia y los extremos emocionales cuando se
intenta responder a situaciones complejas, y predispone incluso a reacciones en el
cuerpo (neurovegetativas, anatmicas y/o lesiones tisulares) (Sivak, 2002). Resulta del
grado de fragilidad psquica que un sujeto presenta dada la carencia en o desatencin
de sus necesidades psicosociales bsicas: seguridad afectiva, seguridad econmica,
proteccin, tiempo (Keiner, 2002). La socializacin en un contexto adverso obstaculiza
el desarrollo de las potencialidades subjetivas, la formulacin de un proyecto vital
superador y la consiguiente promocin personal y social. Por el contrario, favorece la
fragilizacin, al tiempo que detiene la posibilidad de proyeccin en el mbito personal y
como miembro de la sociedad. Los nios y jvenes comprometidos en situaciones de
mayor riesgo de fragilizacin son los que se enfrentan a situaciones adversas:
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prcticas de crianza deficitarias, abuso, conflictos familiares, enfermedad mental de


alguno de los padres, dificultades econmicas (Ferguson, 1996). El desafo consiste
en favorecer, en los nios, jvenes y adultos enseantes, la toma de conciencia
respecto de sus potencialidades como seres pensantes y agentes activos en la
construccin de la realidad. Por otra parte, nos esforzamos por contribuir a la reflexin
sobre el papel de la escuela en tanto referente involucrado en el desarrollo de
herramientas y estrategias para comprender la realidad, evaluarla y transformarla.
Como plantea Torres (1999) (...) toda comunidad humana posee recursos, agentes,
instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar,
desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural que parta de
las propias necesidades y posibilidades (1999: 4).
Repensar estas cuestiones implica trabajar para desarticular las barreras que
por largo tiempo se establecieron entre la escuela y la comunidad, as como tambin
reflexionar sobre las concepciones que guan el accionar cotidiano de los agentes
educativos. Si bien cada mbito posibilita y genera diferentes tipos de aprendizaje, no
es deseable descuidar, negar o desestimar aquellos aprendizajes y conocimientos que
los alumnos traen a la escuela, y tampoco quedarnos en la mera reflexin sobre stos.
Una de las potencialidades de intervencin de la escuela consiste en utilizar las
problemticas cotidianas y de actualidad como motivo convocante para pensar con
otros, en un espacio especialmente preparado para ello, en el que la opinin sea
enriquecida con el aporte de las diferentes disciplinas cientficas que permitan explicar,
comprender, y pensar modos posibles de accin y transformacin.
La demanda de la educacin en la actualidad seala la necesidad de pensarla
desde una perspectiva comunitaria, de modo que aquello que se reconoce como
"comunidad escolar" sea ampliado al conjunto de los recursos sociales en que
participa la infancia. La comprensin de los procesos educativos y del aprendizaje
excede el individuo particular y tambin el saln de clases, por lo que se hace evidente
la necesidad de que las intervenciones profesionales no se circunscriban al estricto
mbito de la consulta

individual ni al espacio escolar. Hoy ms que nunca, la

intervencin realizada en un campo debe generar amplio impacto en la comunidad


mayor.
b) Infancias mltiples: la latencia y el inicio de la pubertad atravesada por
procesos sociales y culturales diversos. Lo que caracteriza la mente de
los nios que transitan la etapa de latencia.

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Retomemos los conceptos del Mdulo 1


( J.Bruner)
Teoras del desarrollo

Relativas a contextos
Culturales

Ideas acerca de la mente

Implica
maneras
de
desarrollo

Posibilidad encarnada en la
prctica de una cultura

El significado y la realidad
Son creados

Negociacin

Arte de construir nuevos


significados con los
Cuales los individuos regulan
relaciones

Discurso: conjunto de prcticas que producen significantes,


imaginarios que tienen un efecto real sobre los individuos que estn
tomados por esas prcticas.
Infancia

Ideas que cada uno tiene de lo que el infante es


Discurso de los medios masivos
Prcticas masivas de comunicacin

INFANCIA
Nuevas tecnologas
Consumo

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Efectos de la constitucin de la subjetividad?


Subjetividad

Producida por un discurso social

Se modifican

Familia
Asistencia
Medicina Familiar
Educacin masiva

Posmodernidad

Varan

Instituyen significacin
al discurso sobre la Infancia

prcticas mediticas

Nio Posmoderno

Comunicacin
Tecnologa
Publicidad

Imagen publicitaria
Actor
Consumidor de tecnologa
Operador de tecnologa
Sujeto de opinin (tiene

voz)
La infancia desaparece como etapa vital en la Posmodernidad:

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1)
2)
3)
4)

No hay diferencia entre mundo adulto y mundo infantil


No hay diferencia entre ser y no ser
No hay diferencia entre razn y no razn
No hay temporalidad ni latencia

En la posmodernidad hay prcticas que instituyen infancia y otras


que no, se generan mltiples infancias.
Procesamientos psquicos e insercin institucional:
Perodo de latencia
Estos aos son un perodo en que el ritmo de crecimiento se aminora. No
queremos decir, sin embargo, que los cambios fsicos se paralizan, sino slo que el
tiempo rpido y brusco de los primeros aos a dado lugar, temporariamente a una
pauta de cambio ms gradual.
El nio escolar es una criatura bastante diferente de lo que a sido como
preescolar y de lo que ser como adolescente. Tanto el preescolar como el
adolescente ambicionan crecer, y cada uno a su manera, llegar a ser como los adultos
que los rodean... Pero el nio de edad escolar aunque viva dentro de la sociedad en
general, parece elegir su camino a travs de ella, se muestra preocupado con los
intereses de la niez... Una de las ms llamativas caractersticas de esta edad en
nuestra sociedad y en muchas otras es que forma una subcultura especial, separada,
con contradicciones, juegos valores, lealtades, reglas y miembros propios. Esta
subcultura de los nios comparte muchos atributos de culturas primitivas. Es
transmitida verbalmente, incluye muchos rituales cuyos significados originales se han
perdido, es secreta y resistente a la influencia fornea, en este caso, la de los adultos.
Stone, J. y Curch, J. (1995) Niez y adolescencia. Psicologa de la persona
que crece
El perodo de latencia se ubica entre los 6 y 8 aos aproximadamente, es decir,
entre el declinamiento del complejo de Edipo y la pubertad. Despus del
reordenamiento de la fase flica, donde el punto culminante es la constitucin del
superyo como heredero del complejo de Edipo (si la represin y los imperativos
categricos del superyo han sido eficaces), hay una transformacin de la corriente
sensual respecto de los objetos edpicos en una corriente tierna. La pulsin conserva
su objeto cambiando la meta, en un esfuerzo que permite mantener el vnculo con el

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objeto al cual se halla fijada. Como vimos en la clase de superyo, la investidura de


objeto hostil y ertica de los padres debe ser traspuesta en ternura.
Freud se refiere a sta poca con el nombre de perodo y no de fase, lo cual
puede interpretarse como un tiempo en el que no surgen manifestaciones propias de
una nueva organizacin de la sexualidad. Esto trae como consecuencia un perodo
fecundo y apacible, que propicia una transformacin de la investidura de objeto en
identificaciones con los padres y la posibilidad del desarrollo de los inicios de los
procesos sublimatorios.
El advenimiento de la latencia implica la inauguracin de la segunda etapa de
la evolucin psicosexual, acompaada con una intensa represin que constituye la
causa de la amnesia infantil. El ingreso a la latencia se produce porque en este
perodo no hay ninguna nueva pulsin que obligue a un reordenamiento del aparato
psquico. En un momento posterior, alrededor de los 8 aos, aparecer la pulsin
genital.
El comienzo del perodo de latencia coincide generalmente con el comienzo de
la edad escolar y dice Freud que el espritu investigador, la pulsin de saber que
estuvo ocupada en elaborar Teoras Sexuales Infantiles se ve derivada hacia el
aprendizaje.
En el perodo de latencia podemos considerar:

El entramado defensivo de este momento

La acomodacin psquica que requiere el proceso de incorporacin de


conocimientos dentro de la escolaridad se ve facilitada por la ausencia de nuevas
pulsiones emergentes que implicaran un esfuerzo. El empuje de las pulsiones,
interceptadas por la prohibicin edpica, inaugura la posibilidad del proceso
sublimatorio. La represin de las metas sexuales directas y su reemplazo por los
prolegmenos de los procesos sublimatorios y por las transformaciones reactivas
permitir un despliegue de la actividad conciente y preconciente hacia la conquista del
mundo exterior.
La represin da lugar al naufragio del complejo de Edipo. Si bien esta es
necesaria para la constitucin del superyo, la corriente de la desmentida sigue
funcionando y no es contradictoria en este momento, puede ir junto con la represin
porque el aparato no ha adquirido un grado de complejizacin que la haga
contradictorias. En este momento pueden ir a la par sin contradecirse.
Surgen as mismo las formaciones reactivas como producto de la imposibilidad
de hallar satisfaccin por parte de la pulsin sexual. Se trata de diques anmicos ante
la sexualidad, que funcionan como verdaderas fuerzas contrapuestas instauradas para
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su sofocacin. Las formaciones reactivas facilitan la aparicin de otros desarrollos de


afecto como el pudor y el asco, as como las aspiraciones morales y ticas. Ante la
aparicin de los deseos sexuales, estas representaciones cambian el signo de los
procesos de investidura, permitiendo su descarga displacentera. Otra tramitacin
pulsional posible resulta de los inicios de los procesos sublimatorios, donde se da un
cambio que atae tanto al objeto como a la meta de la pulsin. Y permite la aparicin
de un inters creciente, por las actividades de investigacin de otros desarrollos de
afecto de carcter placentero.

Tipo de superyo

En el terico anterior hemos hecho mucha referencia a una secuencia de


distintos tipos de superyo que van de la mano con la lgica que opera en cada
momento evolutivo, ntimamente relacionado con las leyes del pensamiento que rigen
al aparato en cada uno de los momentos del desarrollo. La secuencia lgica en la
constitucin del superyo es la siguiente: totmico, mtico, religiosos, de las
cosmovisiones y cientfico-tcnico.
En el perodo de latencia se da un superyo totmico. Esto quiere decir que el
ttem adquiere una significacin particular. Se trata de un objeto de la naturaleza o un
animal que constituye el emblema protector de la tribu o el individuo. El ttem puede
ser un animal domstico o peligroso, que tiene un vnculo patriarcal con la estirpe,
antepasado de esa estirpe y espritu guardin de la misma. Aun cuando sea peligroso
reconoce a sus hijos y es benvolo con ellos. El pensamiento totmico intenta explicar
el origen de la familia o el grupo a travs de una investidura de objeto omnipotente. El
tiempo y el espacio del ttem coinciden con los del grupo. Se trata de una figura
omnipresente que le da al grupo un sentido de pertenencia. El superyo totmico da
cuenta del origen de un clan, de un grupo cerrado y se pone de manifiesto en las
figuras idealizadas por los nios a esa edad cualquier dibujo animado de moda,
personaje de ficcin, etc estos personajes responden al interrogante acerca del
origen de la familia. Por ejemplo ante la pregunta de un nio De quien desciendo?
Quin hace que una familia se conforme como tal? Surge un antepasado en comn,
el fundador del clan, de quien se conserva un rasgo (un nombre comn al clan, una
parte de su herencia, etc). El ttem deja herederos, y estos establecen con aquel una
identificacin canibalstica. El mundo del latente esta estructurado con forma de
familias o clanes.
Este ideal totmico reaparecer en la adolescencia. El pber tiene un radio de
accin que es el barrio. Dentro del barrio esta el colegio, el club, los lugares donde se
rene con sus amigos. Todo esto constituye un mbito ampliado de la familia. En cada
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lugar hay una estructura que reproduce el clan (por ejemplo, en la barra se responde
al lder que tiene las caractersticas del ttem). Los personajes antes mencionados son
producto de la proyeccin de un yo placer omnipotente en una figura que tiene
poderes concretos. Tengamos en cuenta que el pensamiento en esta etapa no es
abstracto sino concreto.

Formaciones sustitutivas

La adecuada resolucin edpica permitir el desplazamiento hacia objetos


distintos, hacia manifestaciones culturales. La creatividad, que resulta del proceso
sublimatorio, recibir aporte de las pulsiones sexuales, que, sepultadas en sus
tendencias incestuosas, permitirn un despliegue hacia otros objetos y actividades
socialmente aceptadas.
Hacia el final del perodo de latencia el nio accede a un pensamiento
deductivo. El desarrollo del lenguaje se ve acompaado por la mayor relevancia del
preconsciente

verbal, como modo de hacer conciente lo inconciente. Este

pensamiento hace que el nio no requiera de la percepcin visual para constatar la


supuesta castracin materna, sino que esta ser inferida por deduccin, mediante un
ejercicio de clasificacin dentro del gnero femenino por parte de la madre. En relacin
con el padre, se da la ubicacin en una serie, que culminar con una decepcin
respecto de l. Ya no es el todopoderoso, sino que existen otros padres y adems esta
ubicado en una escala laboral, lo que implica que por muy alto que se encuentre en la
misma, siempre hay alguien por encima de l.
La estructuracin del psiquismo a partir del comienzo de la latencia
A partir de la declinacin del complejo de Edipo quedan instauradas en el
psiquismo tres instancias netamente diferenciadas: yo, ello y superyo. Estas tres
provincias psquicas tienen caractersticas y modos de funcionamiento totalmente
diferentes.
El ello es el reservorio de las pulsiones en su estado puro. El yo aloja a los
representantes psquicos de estas pulsiones y a las lgicas que los enlazan. El
superyo hereda de las pulsiones su energa transformada en Ideal segn las
influencias de la cultura introducidas a travs de las figuras parentales.
Sin embargo, esta divisin no es la nica posible para abordar el estudio de los
fenmenos psquicos. Es necesario la complemetacin con otras categoras que dan

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cuenta de la complejidad de los fenmenos del comportamiento humano. Estas son


los sistemas consciente preconciente e inconsciente.
En el inconciente se encuentran todos aquellos contenidos que no pudieron
acceder a la consciencia desde su origen o que fueron desalojados de la conciencia
por la represin. Sus leyes son las del proceso primario: energa libre, condensacin y
desplazamiento. El sistema conciente preconciente se rige por las leyes del
proceso secundario: energa ligada y lgica formal.
El presonciente esta constituido en base a representaciones palabra. Sus
funciones son dos: la mas importante que es hacer conciente lo inconciente y la otra
es posibilitar la comunicacin.
Esta regido por dos sistemas de reglas: una de ellas es el que introduce la
cultura en forma de lengua, con un cdigo consensual. Las normas consensuales no
son objetivas, sino que corresponden al individuo quien las coloca en posicin de
consenso: es el modo como se subjetiviza la cultura en cada persona. Por lo tanto el
preconciente como efecto de la cultura en el yo, no es idntico a las normas, sino su
transformacin al ser introducida en el aparato psquico. El otro conjunto de reglas
modifica a la anterior permitiendo el acceso de los contenidos inconcientes a la
conciencia con ciertas deformaciones y restricciones. Este segundo tipo de reglas en
realidad esta constituido por transgresiones pero que tambin estn regladas.
Cada individuo de comunica verbalmente o en forma escrita a travs de la
palabra que se rige por ciertas leyes:
1-

Fonmicas grafmicas: alude a la imagen sonora o visual de la

palabra. Hay una forma que impone una cierta caligrafa, sin embargo cada
persona tiene en su escritura deformaciones que le son propias, que no deben
ser tan grandes como para que su grafismo sea incomprensible. Lo mismo
ocurre respecto de la pronunciacin.
2-

Sintcticas: modo en que se combinan las palabras.

3-

Semnticas: alude al significado de las palabras.

4-

Pragmticas: alude al uso de las palabras, con la intencin de

promover acciones.
5-

Lgicas: enlaza a las palabras con referentes consensuales.

La trasgresin reglada, permite expresar la subjetividad, la transgresin no


reglada es en realidad una perturbacin. Tomando como ejemplo el nivel lgico, si se
usa una palabra que no tiene correspondencia con una realidad objetiva, para
emplearla como metfora, la trasgresin esta al servicio de la creacin. En cambio se
la defensa es otra, puede corresponder a la patologa. Ej: el artista dice: se me perdi
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un unicornio azul mientras que el esquizofrnico dice un enanito colorado me


persigue.
Las leyes con las que opera el preconciente se vinculan con las defensas y con
las lgicas que predominan y determinan las posibilidades de acceso a la conciencia.
El pasaje del preconciente a la conciencia depende de las transformaciones que
sufren los contenidos inconscientes para ser aceptados por la conciencia.
Puntualizaciones del periodo de latencia

Transformacin de la corriente sensual -respecto de los objetos

edpicos- en tierna.

Pulsin: conserva su objeto cambiando la meta (le permite

mantener el vinculo con el objeto al cual se halla fijada). La investidura del


objeto hostil y ertica de los padres debe ser transpuesta en ternura.

No surgen manifestaciones propias de una nueva organizacin

de la sexualidad. Que trae como consecuencia un perodo que propicia una


transformacin de la investidura de objeto en identificaciones con los padres y
la posibilidad del desarrollo de los inicios de los procesos sublimatorios.

Inauguracin de la segunda etapa de la evolucin psicosexual

No hay ninguna nueva pulsin que obligue a un reordenamiento

del aparato psquico ( en un momento posterior 8-9 aos- aparecer la


pulsin genital)

Comienzo el periodo de latencia: pulsin de saber deriva en

aprendizaje.

Pensamiento deductivo y mayor relevancia del preconciente

verbal, como modo de hacer conciente lo inconciente no se requiere de la


percepcin visual para constatar la supuesta castracin materna, y en relacin
con el padre, se da la ubicacin en una serie, que culminara con una decepcin
respecto de l -

En el periodo de latencia podemos considerar:


a-

El entramado defensivo de este momento:

Represin: da lugar al naufragio del complejo de Edipo. Si bien esta es


necesaria para la constitucin del superyo, la corriente de la desmentida sigue
funcionado y no es contradictoria en este momento, puede ir junto con la represin

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porque el aparato no ha adquirido un grado de complejizacion que las haga


contradictorias. En este momento pueden ir a la par sin contradecirse.
Formaciones reactivas: como producto de la imposibilidad de hallas
satisfaccin por parte de la pulsin sexual. Se trata de diques anmicos ante la
sexualidad.
Inicios de los procesos sublimatorios: donde se da un cambio que atae
tanto al objeto como a la meta de la pulsin, y permite la aparicin de un inters
creciente por las actividades de investigacin intelectual o de creatividad artstica.
Favoreciendo el surgimiento de otros desarrollos de afecto de carcter placentero.
b-

Tipo de superyo

En el perodo de latencia se da un superyo totmico


-

Un animal domstico o peligroso que tiene un vnculo patriarcal

con la estirpe, antepasado de esa estirpe y espritu guardin de la misma


-

El pensamiento totmico intenta explicar el origen de la familia o

del grupo a travs de una investidura de objeto omnipotente.


-

El tiempo y el espacio del ttem coinciden con los del grupo.

Se trata de una figura omnipresente que le da al grupo un

sentido de pertenencia.
-

El superyo totmico da cuenta del origen de un clan, de un grupo

cerrado y se pone de manifiesto en las figuras idealizadas por los nios a esta
edad.
-

El ttem deja herederos y estos establecen con aquel una

identificacin canibalistica.
Actividad 3:
Se analizaran en clase los conceptos mas importantes de la psicodinamica
perteneciente a este periodo de la sexualidad infantil.
c-

Formaciones sustitutivas: desplazamiento hacia objetos

distintos de los edpicos.

c)

Un desafo para los adultos: el modo de ser con otros de los nios
y el efecto sobre su entorno. Orientacin, sostn y encuentro. Mltiples
modos de organizacin familiar. La familia y la escuela.

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En tiempos de destitucin del saber, la confianza deviene un atributo esencial


de los vnculos en los que se produce algo del orden del proyecto, de un pensamiento,
de una experiencia. (C.Corea.Pag. 80/81)
La confianza deviene necesaria: la confianza esta orientada a la capacidad
configurante del pensamiento. Si no hay saber para orientarse y para poder hacer en
las situaciones, es necesario confiar en la potencia del pensamiento con otros. La
confianza funciona sobre un terreno de diferencias construidas en torno a un proyecto
compartido.
Para sostener las prcticas hay que ponerse a pensar las operaciones que
generan confianza en cada situacin.
En la era de la fluidez hay chicos frgiles y adultos frgiles. Si uno supone que
Salud Pblica, C.Escolar o D.G.E. se van a o deben ocuparse de los chicos se los
termina abandonando.
Las situaciones, el contexto para la infancia se arma entre dos que se piensan,
se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Somos frgiles de ambos lados.
Pag.114
El lazo social es el efecto de una prctica discursiva en una situacin
determinada.
Ignacio Lewkowiz plantea la idea de escuela como galpn y dice en
condiciones de galpn, la nica institucin es la precariedad de la regla compartida y
no la ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un
fin, no pre-exite, no se supone, se parece ms a una regla de juego que a la ley
estatuida.
En estas condiciones la subjetividad deviene controlada por la amenaza de
exclusin.
Hablar del agotamiento de las instituciones es aludir a una perdida:
precisamente la capacidad de instituir, las instituciones han devenido impotentes en su
centenaria capacidad de producir reglas, sentido, lugares de enunciacin. Han
devenido impotentes para producir subjetividad. Pag.42
Lo Instituido se caracterizaba por su solidez, sistematicidad, fijacin y
perduracin.
La sociedad informacional se caracteriza por la preeminencia de la lgica del
espacio, no de lugares, de flujos de informacin. La comunicacin est destituida: no
hay permanencia ni repeticin de signos referentes. El cdigo es una entidad
inexistente ya no es un punto de encuentro con otro. No hay un lugar para el receptor
y otro para el emisor. La comunicacin no es una comunidad de sentido. Lo propio de
la comunicacin es que opera en base a equvocos. Lo propio de la des-comunicacin
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es la impertinencia que es la figura de la fragmentacin y la desaparicin del cdigo. El


malentendido y el equivoco sealan que hay relacin.
Como se construye la subjetividad en este contexto?
La subjetividad es un modo de hacer en el mundo, un modo de hacer con lo
real, de operar con lo real. De relacionarse con el tiempo, el tiempo es una experiencia
que varia en relacin a las condiciones. Martn Buber deca que el mundo crea en
nosotros el espacio para recibirlo. El mundo nos obliga a habitarlo pero el modo en
que le damos lugar al mundo en nosotros es tarea que corre por nuestra cuenta.
La subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencia. Se
disuelve la ecuacin freudiana percepcin-conciencia sobre la que se constituye la
memoria.
Nuestras prcticas cotidianas estn saturadas de estmulos; entonces, la
desatencin o la desconexin son modos de relacin con esas prcticas o esos
discursos sobresaturados de estmulos. As, la desatencin o la desconcentracin, se
constituyen en un efecto de la hiperestimulacin: no hay sentido que quede libre, no
tengo ms atencin que prestar.
Cuando miro TV experimento la actualidad, la puntualidad del instante, habito
un tiempo que no tiene evolucin ni proviene del pasado. Cada imagen sustituye a la
siguiente sin requerir antecedente, es sustituido por otra. En la velocidad de los flujos
de informacin, la destitucin de la comunicacin es la destitucin de los lugares de
recepcin de los mensajes, la decodificacin no esta regulada.
La recepcin no est asegurada, no es un dato, hay que producirla.
El emisor tiene que pensar en el mensaje y en las condiciones de recepcin.
Las operaciones de recepcin son acciones generadas por los usuarios son
singulares. En el contexto de la informacin nada esta institucionalizado. Los modos
de hegemona de la informacin: saturacin, velocidad, exceso.
Cualquier imagen u opinin tiene el mismo valor, al minuto se olvida.
Hay una diferencia entre las prcticas pedaggicas y las que se producen en
las operaciones mediticas. Por ejemplo, un manual escolar ofrece estmulos que
estn filtrados, jerarquizados, ordenados en un esquema conceptual; los videogames
ejercen la multiplicacin hasta saturar.
En estas condiciones hacer sentido, producir sentido, requiere que cada uno
gestione por cuenta propia las prcticas de condensacin o detencin de esa fugaz
cadena de informacin.
El olvido tiene que pensarse como efecto de la saturacin y la velocidad de
informacin y no bajo el paradigma de la represin neurtica, que exige la institucin
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de la prohibicin y la ley, entidades que se disuelven prcticamente en el contexto


informacional.
Lo que constituye la subjetividad en tiempos de informacin son las
operaciones de desaceleracin del flujo de informacin que se configura sobre la
experiencia del tiempo. Habitar el espacio y el tiempo son dos experiencias subjetivas
distintas.
El nio es usuario porque genera operaciones que le vuelven habitable la
informacin, si es capaz de hacer cosas para evitar el vrtigo de informacin, la
saturacin. La lectura como prctica es una operacin que evita el caos de
informacin.
El usuario es una subjetividad producida por el intersticio entre el nio que
mira la TV y la seal. Es una figura producida por el discurso meditico. Es un
operador de la informacin.
Si consideramos al nio como usuario y si consideramos que las
condiciones en las que est este nio son la fluidez, la velocidad, la saturacin, lo que
cuenta no es cmo valora lo que ve sino las operaciones de apropiacin, de conexin
que es capaz de hacer. Pag. 211
El espectador se constituye en relacin con la TV por la via del estmulo, no
compromete a la conciencia. El sujeto no interpreta el estmulo. El sentido del estmulo
no cuenta. La operacin mental visible es la de conectarse y desconectarse, se
habita la situacin o no se habita. Por fuera de la situacin no hay nada.
La saturacin de estmulos es lo que los perturba y complica a la hora de
habitar los entornos de la informacin. Recordar algo en un contexto de saturacin es
complicado, lo bueno y lo malo tienen otro estatuto.
Cuando miran TV y hacen lo que se hace en TV, establecen un modo de
conexin, de dejarse habitar por la informacin, de desacelerar algo que viene y
pasa. Es estmulo se aloja en el chico y es procesado cuando queda en la forma de
juguete, figuritas, msica, video, etc. La subjetividad infantil opera contra evaporacin
de la informacin, contra la dispersin.
Los chicos de hoy lidian contra la evaporacin y no contra la represin
institucional.
La tarea es generar formas de engancharse con algo que les permita
constituirse pensando o habitando un flujo que no ofrece descansos. En la medida que
haya operacin con los estmulos, comienza a generarse densidad y el espectador
puede ser soporte de alguna experiencia.
La operacin de identificacin con los personajes se da con la modalidad soy
yo. (Pg.155) Los hroes son poderosos sin ley. Son hroes de situaciones, hay
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disputa por el poder y por la diferencia de poderes. Los chicos no se identifican, se


configuran a partir de una imagen de TV, de grupo, etc. La configuracin es intensa,
muta y cambia. La configuracin es y deja de ser. La configuracin subjetiva produce
sufrimiento, si la identidad es efmera, uno se desespera por ser, se busca ser idntico
al personaje, si hay un punto de diferencia colapsa la identidad.
La identificacin lo es respecto de un ideal y se sostiene en el tiempo. Supone
la permanencia de las instituciones los valores de justicia, del bien y del mal, del
amor, de la fidelidad, del saber y de la autoridad son valores trascendentes. Est el
individuo en la situacin que este manejarse con esos valores resulta eficaz,
congruente, adecuado. El sentido del bien es el mismo en la empresa, en la familia, en
el trabajo, etc..
d) El nio desde los siete a los doce aos: caractersticas evolutivas, el
proceso de subjetivacin.
Dijo Ignacio de Loyola: Dejad que yo eduque al nio hasta que tenga siete
aos; despus de esa edad ya no importar quin se haga cargo de l.
A partir de los siete u ocho aos, los nios son muy distintos unos de otros; ya
se observan en ellos caractersticas que los van a acompaar en el curso de su vida
adulta. Definen sus gustos, aquellos que los entretiene y lo que los aburre, la gente
con la quieren estar y aquella con la que no desarrollan empata. Los padres y los
maestros describen las fortalezas, los talentos de los nios y es el momento de
estimularlos o darles la posibilidad de desarrollarlos. Ejercen sus impulsos de
rivalidad, pero en general, carecen de fantasas destructivas.
Es el momento de introducirlos a los juegos y actividades regladas, disfrutan de
ellas, controlan a sus compaeros y se controlan. A algunos de ellos les cuesta tolerar
la frustracin de perder. Perder en los juegos grupales suele reactivarles el reacuerdo
de otras perdidas y la ausencia de elaboracin y el dolor psquico se manifiesta en
forma de fuertes enojos o agresin haca el entorno.
Les gusta curiosear y aprender cosas nuevas, sin embargo, se sienten muy
bien cuando los adultos los limitan, por ejemplo, no les permiten ver tal o cual pelcula
que no es apta para ellos. Luchan por diferenciar las fantasas de la realidad, lo que es
verdad de lo que es mentira y necesitan del auxilio adulto porque son vulnerables a las
experiencias negativas. Las experiencias positivas construyen y consolidan la
personalidad del nio a esta edad.

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En este periodo la autonoma a conquistar pasa por ocuparse solos de su


tarea, responder por s mismos a las actividades escolares, circular solos por la calle,
ir a visitar a sus amigos y familiares. Amplan sus intereses y tratan de informarse para
comprender como se manejan las finanzas familiares, que es posible adquirir y que no.
Cuando se pretende restringir actividades a los nios de esta edad ellos rpidamente
recuerdan a los padres lo que ellos no se restringen (en uso de televisin o
computadora, por ejemplo).
Uno de los objetivos primordiales de las instituciones escolares con nios de
esta edad es orientar y esclarecer sus intereses por las personas, el sexo y el rol, las
capacidades- y a su vez ensearles y trabajar con ellos las competencias sociales, las
aptitudes a desarrollar para tener un funcionamiento social exitoso.
Es importante comprender que los nios de esta etapa no deben mirar T.V. ms
de una hora por da y que no es conveniente que se introduzcan en los dominios de
las series violentas o de las novelas que se traban en episodios diarios.
Ser padre de nios que tienen entre ocho y once aos y atraviesan la etapa de
latencia no es distinto que serlo de nios de otras edades, da lugar a una variada
gama de emociones y estados mentales que van de la felicidad y la satisfaccin a la
desesperacin y la decepcin.

Problemas y satisfacciones

se combinan con

necesidades y expectativas. Es muy difcil atender acertadamente las necesidades


fsicas y emocionales de todos los nios de la casa.
El padre y la madre son nicos, lo son relativos a ese nio. Nadie es perfecto y
es muy importante reconocer a los hijos los errores cometidos. Los nios de este
grupo de edad intentas siempre convencer a sus padres y exponen los pedidos con
conviccin y argumentos; sin embargo es importante que los padres sostengan con
firmeza sus argumentos. Se les tiene que mostrar que existen los lmites y los padres
estn preparados como adultos para sostenerlos. Es comn que pidan ir a dormir a
casa de sus amigos, ver pelculas temibles o videos que no siempre ayudan a nios
de este grupo de edad.
A los ocho aos los nios y las nias pasan por periodos de fuerte apego a
sus padres, les encanta estar con uno y/o con otro. Se interesan por el nacimiento de
los hermanitos de sus amigos y por lo que sucede en las otras casas. Experimentan
atraccin, rechazo, envidias y celos. Es una edad de prejuicios y creencias y no
quieren saber nada de escuchar crticas haca ellos.
Si bien paulatinamente asumen ms responsabilidad, no siempre es posible
asumir responsabilidad por otros (ej. Cuidar a un hermanito menor) pero si por sus
objetos, ropas, juguetes y por las tareas escolares. Deja de ver a los padres como
pareja que produce bebes y cada da los necesita menos. Quieren que los adultos se
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comporten como tales. Los libros de lectura que les interesan son aquellos en los que
los adultos casi ni aparecen.
Comienza a tener mucha importancia para ellos las clases en grupo, las clases
en equipo, los amigos y los grupos. Los profesores o guas de esos grupos suelen
incorporarse en el lugar de lo tos o hermanos mayores no se los piensa en el lugar de
los padres.
Aseguran su identidad y se preocupan mucho por conocer y comprender los
rasgos de carcter de sus compaeros, les gusta juntarse con chicos del mismo sexo.
Son sexistas, el sexismo es una concepcin inmadura de lo que son el la naturaleza
del hombre y de la mujer y las relaciones entre ellos. Es preocupante el rechazo a
estar con nios del mismo sexo.
La escuela es lo ms importante y mucho ms la manera en la que el nio se
desempea en ese mbito. Pero la escuela no es un lugar de trabajo y el nio no lo
tiene que sentir as. Es un lugar para adquirir conocimientos y buenos hbitos. Las
estrategias y la posicin emptica del docente posibilita que el aprendizaje sea un
entretenimiento a desear. Los llena de orgullo sentirse con nuevas destrezas sean
para las operaciones matemticas como para las actividades deportivas. A los ocho
aos se visualizan los talentos. El desarrollo del talento hace que las actividades sean
placenteras.
Producen comparaciones aunque no queramos entre los amigos y entre los
docentes o entre los padres. El deporte y los juegos reglados tienen mucha
importancia a los ocho aos. Al nio le gustan los juegos de mesa pero solo quieren
ganar. Son incapaces de controlar la rabia o de soportar la frustracin de perder.
Les gusta todo aquello que incluya una explicacin desarrollada que ellos
puedan entender, entonces se siente seguro. Necesitan experiencias para afianzar la
diferencia entre fantasa y realidad. A partir de los ocho aos se hace interesante
coleccionar cosas y seguir modas (tener animales o diferentes juguetes).

Suelen

convertirse en expertos en relacin de las colecciones.


La familia es la estructura de sostn cumple la funcin de darle seguridad y
entonces el nio comienza a establecer relaciones y a madurar emocionalmente, una
familia que funcione mal u otra que ha dejado de funcionar son ambas muy
importantes para los nios de esta etapa de la vida. Todos tienen fantasas con
relacin a la adopcin u al abandono que puede hacer de ellos su familia. Necesitan
que los padres sostengan los prohibidos y los permitidos y que los ayuden a aguantar
las ganas por aquello que deseen.
A los nueve aos comienzan a percatarse de las ansiedades y dificultades de
los adultos y resultan muy vulnerables a los cambios de nimo de los padres y
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docentes. Sabe que funcin desempea cada cual en su familia y a quien solicitarle
que tipo de auxilio. A esta edad expresan muy bien sus miedos, fantasas,
preocupaciones y se los puede ayudar bien.
Se preocupan y se angustian mucho por los cambios familiares, tienen
necesidad de armona, son conocedores de la gente y es difcil convencerlos en
contrario de lo que opinan. Necesitan la familia como punto de partida y como base
segura. Los nacimientos como las muertes suelen marcar a los nios de esta edad.
Lo que est en juego a los nueve y se contina es el grado de independencia
que se les concede y la que ellos solicitan. La palabra que diferencia los ocho de los
nueve aos es aburrido y la demanda a los padres que deben quitarlo del
aburrimiento. Amplan los intereses y los adultos deben sostener el inters dndole los
medios para que profundicen.
Los padres deben fortalecer el yo del nio y ayudarlo a expresarse cuando el
nio se encuentra amenazado por los pares. Si los padres son de amenazar esta
situacin se agrava an ms. El descontento con los pares como con la escuela suele
ingresar a los nios en una fobia escolar, se sienten y son muy infelices.
Las actividades ldicas y sociales se complejizan a esta edad, como cuando
eran nios y en adelante es importante que los nios estn en lugares donde
permanezcan a la vista de los adultos, es una edad de riesgo para sufrir abusos o
experiencias traumticas. No deben quedar sus planes solo en sus manos, los padres
deben conocer a que casa van los chicos, quienes son esas personas, como viven,
que piensan.
Es hora de ensear a los nios la importancia de desarrollar amigos y que
aptitudes se necesitan para conservarlos.
El tiempo libre es valioso y es importante que los padres no los abarroten de
actividades en las que se mide su rendimiento.
A los diez aos el nio se da cuenta por primera vez que el mundo es grande
e inseguro; se siente vulnerable y comienza a poner en duda su capacidad para
circular en la calle, ir a los comercios, etc. Al cumplir diez aos los nios sienten que
miran el mundo desde la cima de una montaa, han alcanzado las dos cifras y eso es
mucho. Comienza a comprender que no todas las personas tienen buenas
intenciones. Su posicin en la escuela ya no es la misma, suele tener una actitud
justiciera y dice lo que va pensando sin temor a ofender a los adultos o incluso a
perjudicarse. Con sus padres la relacin se suele ver tensionada por la misma causa.
El padre de un hijo de diez aos debe dar muestras de su delicadeza para
respetar los esfuerzos que el nio realiza con el propsito de adaptarse; deber
auxiliarlo sin hacer por l pues esa actitud lo frustrara.
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Realizan sin dificultad todo tipo de juego psicomotriz, incluso ellos creen
dominar todo lo que es posible realizar con su cuerpo y tambin los que se realizan
con las computadoras y que son de elevado grado de abstraccin. Se siente orgulloso
de buscar l mismo la solucin de sus problemas.
La escuela resulta un lugar privilegiado, le permite respirar, ser l. Comienzan
a ver en que grupo estn otros nios o que habilidades tiene, el nio de diez aos
hace frente a las diferencias aunque a veces eso sea fuente de angustia. Para otros la
facilidad con la que aprenden les da sensacin de potencia, de seguridad. Utilizar la
capacidad para pensar, desplegar la imaginacin, visualizar que los otros tambin
utilizan la mente y las diferencias los asombra.
Hay un grupo de nios de 10/11 aos con talento pero que han internalizado
exigencias desmesuradas; les resulta tan abrumante cumplir el cometido y tan difcil su
logro que se estresan y salen de la situacin de agobio hacindose el payaso; logran
ser importantes para su grupo como persona de la cual se ren, a quien nadie toma en
serio. Saben que es el precio que pagan por abandonar la competencia pero no saben
como salir de esa posicin, necesitan ayuda. Para un nio de diez aos es frustrante
que sus padres y los adultos piensen que l est por detrs de los otros. Quieren
destacarse del resto, destacarse como individuos y es as que suelen surgir conductas
hostiles.
Comienzan a tiranizar a los padres con la ropa, el tipo, la marca, y eso suele
hacer difcil la convivencia. Quiere vestirse igual que sus compaeros, ir con ellos, ser
considerado. En grupo trabaja con xito, es bueno para las actividades deportivas
grupales.
A los diez aos comienzan los cambios en las amistades, estas proporcionan
oportunidades de salir fsica y emocionalmente de su crculo familiar, de su vida
dominada por los vnculos con padres y hermanos. Son leales con sus amigos y
suelen desarrollar relaciones de profundo afecto y confianza con los padres de sus
amigos. Los perjudican los amigos vandlicos o agresivos, con malas intensiones. Se
necesita de los padres que los ayuden a pensar, que los acompaen para que puedan
elaborar el duro trance de ir perdiendo o dejando paulatinamente al amigo.
Los nios de diez aos necesitan sentirse pequeos ser cuidados- y valientes
hacer solos- a los padres se les presenta la primera dificultad Cul es el margen de
libertad que debo darle? Los adultos deben ayudarle a enfrentarse a la realidad, sin
pintarla en extremo cruda, sin trasladarles sus miedos. Deben brindar el espacio para
conversar acerca de los otros nios de diez aos, como de sus amigos, ayudarlo a
reflexionar. Uno puede mostrarle a un nio que ese amigo le daa pero no ahuyentar
todos los amigos del hijo porque a esta edad quedarse solo es mas negativo que tener
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un mal amigo. La soledad y el aislamiento comienzan a ser el problema de aqu en


ms.
A los once aos se est dejando la infancia, no es fcil para nadie. Algunos
comienzan su desarrollo puberal. La manera de pensar y de actuar ya est formada,
ahora ellos comienzan a pensar sobre si mismos, identifican sus potencialidades, sus
posibilidades y procuran desarrollarlas. Se hacen conscientes de sus limitaciones y de
sus actitudes, incluso de las actitudes negativas que desarrollan haca otras personas.
Son muy diferentes unos de otros y reaccionan a los cambios de manera diferente.
Los conflictos familiares se desarrollan a nivel de la necesidad del nio de once
de resolver solo y el temor de sus padres a que lo haga o a como lo haga. Necesita
que los padres crean en ellos pero sus padres los ven an muy chicos y todava
quieren organizarlos. Son capaces de valerse por s mismos pero necesitan el apoyo
moral. Comienza a gustarles comer mucho son voraces- y dormir mucho; ambas
cosas asustan a los padres que suelen enojarse o preocuparse por ellos. Ellos se
vuelven huidizos y a los padres se les activa el impulso de traerlos o controlarlos, se
hacen difciles las relaciones cuando su padre o madre los educan en soledad. El
padre debe ensearles a ser independiente pero considerados del otro.
Con relacin a la escuela y los deberes, en esta etapa los deberes tienen por
principal objetivo que el nio comience, aprenda y disfrute de trabajar solo. Debe
hacerlo en forma independiente de los padres y de otras personas y lo entienda como
un desafo y una forma de encontrarse consigo mismo y con sus potencialidades. Es
importante la posicin de los padres a este respecto: ofrecerle un lugar tranquilo,
apagar el TV, auxiliarlo solo cuando pide pero no hacer por l las tareas. Para muchos
de ellos las calificaciones son importantsimas tanto como que sus padres valores el
progreso y el conocimiento que ellos adquieren. Las dificultades de aprendizaje que
aparecen a los once no son significativas, son transitorias. Si el nio arrastra
problemas para aprender es posible que este ao se agudicen. Los padres deben
cuidar que llegue a los once aos con habilidad para escribir y respetar las leyes de la
ortografa y habilidad para leer; as como con posibilidades de manejarse con el
dinero, las sumas y las restas. Las emociones del crecimiento suelen jugarle a la
concentracin una mala pasada. Hay que estar preparados para sostener la diferencia
sin agredirlos ni presionarlos.
Con relacin a los grupos y las pandillas suelen hacerse mas competitivas,
rivalizar con intensidad e incluso generar hostilidad. Comienza a probarse la fuerza, el
poder de convocatoria y la incidencia que uno puede tener sobre otros. Es importante
mostrarle a los hijos y/o alumnos todas las formas socializadas con las que podemos
expresar los afectos contrarios o nuestra contrariedad y como es posible defenderse.
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Uno de los riesgos de esta etapa es la soledad de algunos nios o la dificultad


para preguntar acerca del crecimiento corporal, la sexualidad, el intercambio con los
sexos. Todo est ah para ser tomado y su presencia moviliza mucho. Es una pena
que algunos chicos tengan acceso a la pornografa y resulte esa una manera de
interrogar acerca del crecimiento del cuerpo, de los cambios hormonales o del
desarrollo que augura una nueva etapa en la vida.
Los padres deben estar atentos al tipo de estmulos que llegan a sus hijos
porque su funcin sigue siendo la de filtro y/o lugar de descarga o de interrogacin.
AGRESIVIDAD Y OTRAS DIFICULTADES:
Al preguntarnos por los mviles o las causas de los comportamientos agresivos
de los menores, en general, observamos que los profesionales privilegian la tentativa
de ubicar el caso en categoras diagnosticas que se encuentran avaladas por tratados
internacionales y que permiten el agrupamiento del caso con otros similares. As es
como un nio que se manifiesta en forma agresiva puede pasar a la lista de los nios
hiperkinticos, negativistas desafiantes, etc. Rotulacin que cierra la posibilidad de
ver, escuchar, y sentir al nio y sus motivos, a la vez que aborta los proyectos clnicos
impidiendo el trabajo.
Si privilegiamos la observacin, el estudio pormenorizado de la historia vital,
escolar y familiar, es posible hacerse de elementos que contribuyen a la comprensin
de las manifestaciones del menor. El vnculo que sostiene con el terapeuta la
modalidad de la transferencia- y el anlisis de las fijaciones prevalentes y defensas
dominantes facilita la comprensin del camino de estructuracin que lleva el nio, a la
vez que permite un posicionamiento distinto del adulto en aras de auxiliarlo. Si
quisiramos con estas herramientas agruparlos para su estudio, nos encontramos con
que en un mismo paciente coexisten diferentes rasgos combinados (histricos,
depresivos, obsesivos, etc.) y que su estructura esta en movimiento, no se encuentra
consolidada; con lo cual tampoco es posible

agruparlos en relacin a sus

manifestaciones, conflictos, o defensas en forma definitiva.


Al re-construir la historia de vida de los nios es fcil ir ligando los diferentes
accidentes, los momentos de soledad o retraccin de sus padres o aquellos en los que
han estado preocupados u ocupados en resolver problemas laborales, econmicos,
financieros o de salud de ellos, de otros hijos o de sus progenitores. Dificultades que
se suceden en simultneo a la estructuracin psquica del nio; en un momento en
que no puede discriminar si los rostros ajenos o doloridos de sus padres, tienen que
ver con ellos o con otras cuestiones. Surgen las identificaciones cruzadas con
familiares que no son respetados o queridos por los padres, o con aspectos de los
padres que ellos no han asimilados para s mismos.
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La solicitud de diagnostico y tratamiento para un nio o adolescente ocurre en


un momento crtico para la familia y la escuela, cuando suponen que no pueden
esperar ms y se acompaa de requerimientos (que se resuelva de inmediato, que no
moleste, que haga caso, que el tratamiento nos alivie), con lo cual se impone ser claro
y exhaustivo en las explicaciones de lo que al menor le sucede y de la relacin que
sus dificultades tienen con circunstancias familiares y escolares. No se resuelve en
beneficio de la criatura y del contexto si se apela a soluciones mgicas, a
medicamentos o terapias sintomticas; soluciones de corto alcance que suelen
rigidizar el devenir de la estructura psquica infantil y favorecer su desorganizacin.
Sostengo que el abordaje interdisciplinario en el que participen diferentes
profesionales en el proceso diagnostico tales como psiclogos, psicopedagogos,
psicomotricistas; que acuerden sus posiciones para dialogar con los mdicos y otros
profesionales de la salud que atienden al paciente, la institucin escolar y sus padres.
El equipo abre un abanico de posibilidades dndole al problema el estatuto que tiene,
desdramatizando la situacin y sobre todo las fantasas de cronicidad y de un futuro
trgico.
La posibilidad de ser en el mundo, de pensarse, de interactuar con otros
depende largo tiempo de los asistentes (padres, docentes, cuidadores). Es a
consecuencia

de encuentros y desencuentros con el otro, que en el ver, mirar,

dominar, se juega algo del placer y algo de la supervivencia; as se gesta en el nio, a


partir de los otros significativos, esa forma del pensar que le permite elaborar juicios
acerca de las cosas y, entre otras cosas, pensar antes de actuar. Desde la gomera y
los palos, a las armas con balas de fogueo que se disparan sobre el cuerpo de otros;
hay un espectro ampli de objetos que se le ofrecen al nio como forma de proyectar
ah su poder para destruir a otros. As, el cuerpo descarga en la mayora de los casos,
sin que medien pensamientos, toda la furia presente que no ha encontrado una
cabeza que la piense ni afectos que la metabolicen a propsito de expresarla a travs
del lenguaje o del fantaseo.
Todo es posible merced a que tenemos un cuerpo que es testimonio de nuestra
existencia y que se constituye en un lugar de resonancia; cuando la bronca, la furia o
el desorden interno no hallan canales humanizados para expresarse, el cuerpo deja de
ser dominable, un instrumento y el nio se muestra disociado: su cabeza y su
corazn marchan por un lado y su cuerpo por otro. Yo no fui, yo no quise, no me di
cuenta, me sali; se constituyen en expresiones que testimonian la disociacin:
pensamiento, afectos o cuerpo, marchan separados. Se necesita del adulto que
cohesione, unifique y le muestre al nio que es posible que su cuerpo se constituya

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en el instrumento para crecer y vivir con otros compartiendo espacios en los que la
produccin creativa domine el espectro.
Dominar, ser dominado y dominarse es una dinmica de tres voces que
posibilita pensar, aprender y poner en juego la subjetividad pero tambin arrasar y
ser arrasado toda vez que los adultos modelos dejen vacante su lugar de tales.
La agresin de un nio haca otros o haca sus padres puede ser el resultado
de lo que llamamos trastornos reactivos, es el nombre que tienen aquellas conductas
que ubicamos en linealidad con un hecho concreto al que se la puede vincular. Por
ejemplo: la agresividad del nio que aparece casi en simultneo con el embarazo de la
madre o el nacimiento de un hermanito, la depresin de su madre o cuidador, la
separacin de sus padres, el pasaje de su hermana a otro nivel escolar, una mudanza,
etc.
Es frecuente que el nio acte en forma contina la agresin resultando
peligroso para el contexto en el que vive, en ese caso es conveniente pensar en la
cantidad, cunto el nio hace de eso; la cualidad, es decir, cmo lo hace, para quin,
para qu le sirve, con qu lgica lo hace. Las respuestas a estas preguntas surgen
como consecuencia de observar una y otra vez hasta que la respuesta aparezca a los
ojos del investigador con evidencia. Es posible entonces que ms all de un trastorno
o de un sntoma se trate de un nio que no cuenta con un campo propicio para
expresar sus desacuerdos con los padres, los docentes u otros adultos; o que no
cuenta con recursos internos para expresar la furia, la rabia o el enojo. El acto
agresivo o violento se constituyen en la nica forma que tienen de expresar afectos e
ideas no elaboradas.
Es comn que los nios que sufren este tipo de trastornos no registren sus
necesidades. La necesidad de comer deviene amenaza, descontrol, desintegracin, no
deviene bsqueda de alimentos. Hemos observado nios agresivos, que, no planean
saboterar a sus docentes ni a sus compaeros ni a sus padres, no son malos, en
ellos las pulsiones se juegan de un modo ms primitivo, la autoconservacin aparece
aniquilando al entorno porque por ejemplo no tiene recursos internos que les
posibiliten, si tienen hambre, hacer una manifestacin del tipo seo, no desayun,
tengo hambre, puedo comer mis galletitas ahora?. El estado de urgencia interna
-hambre-, que produjo la crisis agresiva, lo lleva a una falla en relacin a la percepcin
de s mismo y del otro de tal magnitud que trastorna su pulsin de autoconservacin
impidindole armar sus pulsiones para alimentarse, protegerse y cuidarse.

Los

nios sufren porque se conducen en acuerdo a una lgica simplsima, aniquiladora, del
tipo se vive o se muere; lgica que trasladan ms tarde a otras acciones cotidianas.

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El comportamiento de estos nios, que a prima facie se pueden describir como


agresivos, supone la imposibilidad de dominarse, la tramitacin va cuerpo, va
reaccin muscular de una sensacin -hambre- que no ha sido reconocida ni
cualificada, irrumpe a la manera de explosin desde adentro aniquilando el cuerpo de
la criatura y a la criatura misma.
Para los psicoterapeutas de nios, descrito y aislado el fenmeno observado, el
diagnstico se realiza con el objetivo de determinar el tipo de estructuracin, el modo
de organizacin de la personalidad que lo subtiende. Las conductas agresivas o la
agresividad que un nio manifiesta en forma reiterada pueden haberse desarrollado a
partir de una de las alternativas que entronizan el desvalimiento inicial (abandono
materno, dificultades empticas o de conexin entre la madre y el nio, ausencia de
ternura, etc.), asentarse sobre una estructura neurtica, esquizofrnica, perversa, o
bien, suceder en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo.
A esta edad hemos observado en las instituciones dos tipos de conducta
agresiva: 1) en nios que carecen de herramientas que les posibilitan disfrutar de
aprender y compartir con otros: la conducta reiterada de provocar y molestar evitando
que los otros produzcan; vulgarizan el trato haca compaeros del otro sexo y haca
los adultos docentes y directivos.
2) humillan a uno o dos compaeros en forma sistemtica y cuando ven
que este puede reaccionar lo amenazan. La intimidacin, amenaza o acoso puede
durar incluso ms de un ao si los nios temen confesarlo a sus padres o a sus
docentes. Los docentes que son buenos observadores pueden darse cuenta del
problema, aunque a veces son quienes han marcado al alumno que resulta foco de la
agresividad de sus pares. Los padres atentos al estrs o angustia que le produce a su
hijo ir a la escuela o a la aparicin de sntomas somticos dolor de cabeza, de
abdomen, alergias, etc., deben consultar.
Necesitan ayuda teraputica quienes organizan la amenaza como quienes la
reciban. Los primeros porque tienen que elaborar la causa del potencial agresivo y del
miedo que transfieren a otros que es, el que ellos sienten. Los humillados para
fortalecer su s mismo comprendiendo quienes son, para no creerse todo concepto
que venga de otros y allegarse o someterse a ellos.
Desde los diez a los doce aos el tipo de manifestaciones agresivas se
mantiene. Se suman los comportamientos irascibles o descontrolados por los que
suelen disculpar espontneamente; se relacionan con la aceptacin que ellos pueden
o no hacer de las modificaciones corporales que experimentan. Por otro lado surgen
las que se corresponden con las competencias intelectuales. Los menores de esta
edad valoran el xito, la inteligencia, la fuerza fsica. Como miran el mundo desde
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arriba se sienten grandes y capaces, pero van descubriendo los peligros, se sienten
vulnerables, pierden la seguridad y confianza que tenan.
A los diez aos las pandillas y los grupos desarrollan poder, pueden decidir con
xito desorganizar a un docente, a una clase o a un grupo.

Si fortalecemos y

valoramos sus capacidades ellos evalan sus conductas grupales y se sienten


capaces de separarse del grupo o

defender sus ideas. Es importante brindar

herramientas que posibiliten el despliegue del enorme caudal energtico de estos


nios; por ejemplo, para desarrollar con placer actividades grupales de competencia
fsica o intelectual tiles a su crecimiento.
Entre los 11 y los 12 muchos nios han comenzado a transitar la pubertad:
Es extraa esta especie de falta de gracia fsica que se apodera de los jvenes
en el momento de la pubertad, ms entre los varones que entre las muchachas.
Comienzan por tener largas piernas nada graciosas El rostro aparece como
tumefacto, la nariz se achata, las ventanillas de la nariz se dilatan, los rasgos se
agrandan, como si estuvieran groseramente tallados. Unos aparecen hinchados, otros
desgarbados. Las muchachas se preocupan mucho por su estatura. Las muy altas
tienen tantos problemas como las pequeitas. Es bastante curiosa la falta de armona
del crecimiento entre los doce y trece aos en los muchachos, mucho ms que en las
chicas. Como si hubiera un crecimiento discontinuo, por partes, del cuerpo Dos aos
despus, ha crecido completamente. Dolt F. La cuasa de los adolescentes.
La declinacin del complejo de Edipo lleva a abandonar los objetos
incestuosos cuyas investiduras son relegadas al inconsciente. Sobreviene una nueva
fase evolutiva: la latencia. Durante la misma, la pulsin flica se ve obligada a
abandonar la meta originaria transformndola en ternura. Posteriormente, durante la
prepubertad, se producen cambios hormonales que provocan el surgimiento de la
tensin genital que recin surge en la pubertad o adolescencia. La descarga es slo
uno de los aspectos de la pulsin. Para que la pulsin genital se exprese como tal
debe cumplir con otras condiciones, realizar un cambio en la meta que no ser slo la
obtencin de placer sino tambin la procreacin y arribar al hallazgo de un objeto no
incestuoso y heterosexual.
Estas caractersticas de la pulsin genital se entienden como un desenlace
del proceso adolescente ya que no se trata de un desarrollo lineal sino de un
desarrollo que acompaa el modo de complejizacin creciente del aparato psquico.
Cada nueva pulsin, debe ser entendida como exigencia de trabajo para la mente. La
pulsin genital es fuente de nuevos problemas, uno de los cuales se relaciona con el
destino que seguirn las pulsiones parciales al quedar ubicadas como tales en relacin
con la genitalidad.
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Existen distintas combinatorias y transformaciones que hacen al destino de


las pulsiones parciales en relacin con la genitalidad:
1. Subordinacin de las pulsiones parciales a la genital: El placer obtenido al satisfacer
las pulsiones parciales potencia la tensin correspondiente a la pulsin genital y se
constituye as en un placer preliminar que permite acceder al placer final en el
orgasmo.
2. No subordinacin o autonoma de las pulsiones parciales con respecto a la genital,
tal como se manifiesta en las perversiones.
3. Exclusin de alguna pulsin parcial por represin, tal como se manifiesta en las
neurosis.
4. Empleo de la pulsin parcial de otro modo: a) sublimacin: expresin de la pulsin
con cambio de meta y objeto, con un fin cultural; b) formaciones reactivas: rasgos de
carcter.
El surgimiento de la pulsin genital por lo tanto, debe ser considerado en
relacin con su articulacin con las otras pulsiones, con los desarrollos yoicos y con
las defensas.
La lgica con que opera el preconciente se vuelve progresivamente mas
refinada durante la latencia y la adolescencia imponiendo sucesivas transformaciones
al material inconsciente, segn criterios cada vez ms abstractos. Esta imposicin
resulta traumtica porque aleja cada vez ms al yo de la coincidencia con el ideal.
Estos modos de pensar pueden ser categorizados como lgicas: totmicas, mtica,
religiosa y de las consmovisiones. En todos estos modos de pensamiento la
organizacin del mismo es mgico-animista y se basa en la proyeccin de un yo
omnipotente que pretende conocer el mundo exterior asimilndolo a s mismo, o sea
en todos ellos, lo que se procura, sostener es el narcisismo del yo.
El uso de la desmentida, destinada a producir idealizaciones que sostengan la
omnipotencia del yo, se expresa a travs de dos tipos de pensamientos estructurante:
el totmico y el mtico. El yo se defiende de este juicio generando transacciones,
fantasas. Surgen entonces representaciones de hroes que remiten a la idealizacin
de un padre que defiende de la muerte. Por otra parte, el pensamiento conceptual
enfrenta tambin al yo al problema de la contingencia del origen cuya desmentida
puede consistir en sostener la idealizacin de la madre como herona cuyo amor al hijo
garantiza el carcter necesario de ste. Una derivacin de la problemtica del origen
se encuentra en la cuestin acerca de cmo han surgido en el sujeto cualidades o
capacidades que le aseguren un futuro promisorio. Surge entonces en el aparato
psquico la idea de un dador omnipotente de dichos bienes, un padrino, una madrina,

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pero esta idealizacin tiene su contrapartida en la representacin de una bruja o un


brujo igualmente omnipotente que amenaza con arruinar el futuro del yo.
En cuanto a la sexualidad, la exigencia planteada es la subordinacin de
las pulsiones parciales a la genital. Esta articulacin es problemtica y resulta habitual
que una de las pulsiones parciales mantenga su autonoma. El yo placer inaugura un
nuevo tipo de autoerotismo, la masturbacin genital, y en torno ella aparecen fantasas
con valor transaccional. Este momento autoertico en la nueva erogeneidad se ve
acompaado

de

temores

hipocondracos

(al

quedar

una

zona

ergena

correspondiente a una pulsin parcial sobreinvestida por la pulsin genital). As mismo


aparece ansiedad por los nuevos productos corporales, como la menstruacin y el
semen.
e) La Escuela Primaria bsica y el nio que aprende: Construccin de las
Operaciones Concretas, conocimiento y desarrollo social el lugar de la
familia y del grupo de pares -. El aporte de Piaget, Vigotsky y Ausubel a
los procesos de aprendizaje.
Al finalizar los cinco aos, el nio ya se encuentra preparado para afrontar un
gran cambio en su vida; sus mltiples experiencias en el nivel inicial, justo con su
desarrollo madurativo, le permiten, ahora, adaptarse fcilmente a una nueva etapa
escolar.
Hacia los cinco aos, aunque el nio no tiene dificultad para compartir con
otros nios, todava trabaja caso siempre en forma independiente: el cambio reside,
ahora, en la mayor apertura y socializacin que marca el ingreso en el primer ciclo.
Encontramos que en general los nios suelen iniciar el nuevo curso con
enormes ganas de trabajar y expectativas de aprender. Esto no descarta que puedan
ser habituales las faltas de asistencia, ya que las nuevas actividades y exigencias
suelen fatigar o producir pequeos trastornos, estos disminuyen paulatinamente, fruto
de la adaptacin que rpidamente el nio de este nivel puede o est en condiciones de
lograr.
Es importante el contar con un dilogo fluido con los padres, ya que los nios
no son propensos a contar o comunicar todo lo que hace referencia a sus tareas
dentro de la escuela, siendo de gran importancia para el proceso de aprendizaje la
colaboracin, estimulacin y contencin familiar en la adaptacin al ciclo.
Ya a los cuatro y cinco aos, los nios prefieren reunirse con otros compaeros
a jugar con adultos, incluso a veces, cuando estn jugando solos, necesitan inventarse
un amigo ficticio con quien poder hablar.
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Estos comportamientos son la base de lo que ahora sern los pequeos


grupos, los cuales se organizan de manera espontnea, y en cuyos juegos no
participan ms de dos o tres miembros a lo sumo.
A diferencia de los cinco aos, donde se eligen en general compaeros
menores con los que el nio puede sentirse comprensivo y protector, el nio de seissiente aos prefiere el agruparse con nios mayores; tendr ms energas que
descargar, es la poca de las peleas y de querer ganar un espacio propio sobre la
confianza en una mayor autonoma.
Con respecto a los sexos, hasta los siete-ocho aos vemos como varones y
mujeres pueden compartir perfectamente sus juegos y formar grupos mixtos, aunque
ya se demarcan socialmente actividades varoniles de femeninas.
Esta diferenciacin por sexos, paulatinamente se ir remarcando, quedando
divididos los juegos y los grupos con caractersticas propias de cada sexo.
Junco con juegos compartidos tenemos la aparicin de nuevas formas de
juego, como los juegos de tipo dramtico o temtico, en ellos se ve el afianzamiento
de la simbolizacin.
Estos reproducen en general escenas ms o menos reales de su entorno, con
un argumento identificable y donde los participantes pueden asumir las caractersticas
de un personaje determinado.
En general se divide a los juegos en esta etapa en:
1. Juegos simblicos complejos (intervienen pocos objetos de valor simblico, Ej:
una silla es un auto)
2. Juegos simblicos complejos (intervienen varios objetos en el mismo) y
3. Juegos dramticos o temticos, que implican interaccin, en funcin de un
argumento identificable.
Tambin encontramos frecuentes juegos con muecos, dando gran importancia
a los accesorios, con los que se practican los comportamientos del vestirse, se
reproducen los cuidados y en general sirve para vivir aventuras o para reproducir
las situaciones domsticas que el nio vive como propias.
Como decamos, a partir de los seis aos encontramos una etapa de gran
expansin social; es frecuente ver como participa en fiestas y juegos infantiles, que le
son todava organizados por los adultos, ms adelante preferir organizarlos por si
mismo, disfrutando ms de aficiones propias correspondientes a sus intereses.

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Despus de los cinco aos , el varn se deleita con juegos de conquista, de


misterios, de accin. Disfraces de pistoleros, cowboys, superhroes, pistolas, pueblan
sus juegos. Las nias, por su parte, prefieren juegos ms tranquilos; se entretienen
con muecas o tareas hogareas. Entran en un aprendizaje de rasgos femeninos con
los que intentan identificarse a a su madre. Suelen pedir roma a sta y disfrazarse, as
como intentan ayudarla en las tareas del hogar.
Con la entrada en el colegio, las letras y los nmeros vienen a ser nuevos
juguetes; el aprendizaje escolar permite tambin utilizar juguetes que combinan las
capacidades intelectuales con el azar; la lotera, el domin son juegos en los que se
admiten el triunfo entre dos con iguales calores. Tambin los juegos con barajas, en
los que la suerte y su pericia decidirn conjuntamente el xito o la derrota.
Entre los seis y los ocho aos, el mayor dominio del esquema corporal
(definido como la imagen interiorizada, tridimensional, que un sujeto tiene de s mismo,
que organiza sus movimientos y la relacin con el espacio y entorno) permite la
utilizacin de patines, bicicletas, bolitas, que necesitan de un buen dominio corporal.
A partir de los siete-ocho aos, y hasta llegar a la pubertad, el cuerpo vuelve a
tener un rol fundamental. Se intensifica el gusto por la lucha, las carreras, los juegos
de manos, etc.
Entre los diez y doce aos se presenta un descentramiento fundamental, el
nio entra en la etapa del juego reglado; comprende que l puede ser uno ms en un
equipo, diferenciando reglas, y su juego del de otros de manera solidaria, es la poca
del ftbol, el basquet, el hockey, voley, etc.
Estos juegos implican la figura de un otro interiorizado, donde el nio ya es
capaz de organizar sus acciones previendo las respuestas de los dems participantes
del juego y asumiendo las caractersticas de un puesto o rol pudindolas diferenciar de
su s mismo. Amplia as su socializacin.
EL INGRESO A LA ESCUELA PRIMARIA BASICA
Habamos comentado la importancia de la escolaridad en esta etapa, de la
predisposicin con la que los nios encaran la misma, sin embargo, la nueva
escolarizacin no deja de ser un paso difcil, que necesita de una gradual
adaptacin.
A su llegada a la escuela el nio se encuentra con u mundo completamente
diferente al de su casa; all ya no es el que goza de una posicin de privilegio por parte
de los mayores, como suceda con sus padres, sino que es uno ms entre sus iguales
y tendr que esforzarse por conseguir un puesto adecuado.
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Frecuentemente el nio no ha sido preparado para este acontecimiento y en


lugar de sentirlo como un progreso y estar orgulloso de ello, puede sentir temor.
Se juntan para sto dos factores: las nuevas caractersticas del ciclo, y que
ahora, puede descentrarse, fruto del desarrollo y salir de un mundo interno y personal
para ingresar a un mundo social que le interesa pero desconoce.
Puede que el nio se niegue a ir a la escuela, ms si ha estado muy apegado a
los padres, manifestndose esto de diversas maneras (llanto, vmitos matinales,
enfermedades de todo tipo, etc).
El nio trata de esta forma de seguir apegado a su familia, la cual puede a su
vez reaccionar no llevando al nio al colegio, debido a sus propios temores
(abandonarlo, desprotegerlo, etc), siendo importante hablar con los mismos, para
despejar las dudas a integrar sin violencia al nio dentro de la escuela.
An en el caso en que haya asistido al nivel inicial, las diferencias sern
acusadas, all la disciplina suele ser individualizada, sus iniciativas y creatividad
estimuladas;

en la nueva escuela deber aceptar normas y restricciones, debe

permanecer sentado, prestar atencin, reprimir sus ganas, de charlar o moverse,


organizar

el

tiempo

de clase

y el

tiempo de recreo,

aceptar

pequeas

responsabilidades y tareas, junto con contenidos ms complejos y organizados que le


representarn un desafo.
Es importante tener en cuenta en esta etapa los distintos tipos de evaluacin.
El nio tender a atender, al igual que los padres, que la nota es la nica forma
importante en que la misma se plasma. Esto hace que el nio desvalorice sus
esfuerzos en el caso de que los logros no lleguen, en funcin de sus intereses y de las
expectativas familiares; se debe, por lo tanto mantener una comunicacin fluida con
los padres, para que estos tengan una idea cabal de los logros y obstculos que el
nio enfrenta, pudiendo contenerlo y valorizarlo, no juzgndolo y desestimndolo.
Surge tambin otra experiencia decisiva, por primera vez l entrar a formar
parte de un grupo organizado en el que ser igual a sus compaeros en edad,
condiciones fsicas y psicolgicas. De ahora en adelante, en vez de compararse con
adultos, que le sobrepasan, se medir con sus iguales.
Resulta de importancia este dato, ya que si aspiramos a una educacin
meramente competitiva, esto deja de lado los aspectos colaborativos y solidarios
necesarios tambin para la formacin, lo que hace necesaria la accin del docente
para trabajar en esta etapa dichos aspectos de integracin.
A partir del sptimo aos aproximadamente, casi podra afirmarse que la familia
y la sociedad de sus iguales son los focos de mayor importancia para el mundo del

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nio, sus intereses son ahora hallar amigos, jugar con ellos y en algunos casos
rivalizar.
El nio de seis-siete aos va a vivir temporalmente una etapa de reflexin.
Necesita permanecer en calma poniendo en orden sus impresiones, ajeno a toda
realidad exterior.
Esto le permite organizar mejor sus acciones en un mundo que entiende ahora
como nuevo y cambiante.
Tardar escasamente un ao en iniciar una nueva etapa expansiva, pero an
entonces su capacidad para analizar las reacciones, su curiosidad, la atencin con que
sigue las conversaciones de los adultos y otras conductas tpicas de los ocho aos
mostrarn los grandes avances realizados en las ltimas etapas de su maduracin.
En su conducta motriz habr perdido gran parte de su impulsividad anterior, ya
que logra un contacto ms efectivo con el entorno.
Esta alternancia entre actitud mental y expansividad, se ir decantando en una
mayor participacin madura, dejando atrs la prudencia y el ensimismamiento anterior.
Ya el nio logra, en estos momentos, con mayor o menor eficacia, controlar y
dirigir una parte concreta de su cuerpo con total independencia de las dems.
Entre los siente y los ocho aos, colocado en posicin tendida sobre el suelo,
podr relajar las piernas por primera vez, pudiendo incluso, mas tarde, en esa
posicin, relajar tambin la cadera.
Estando en posicin de pie, ha de serle posible tambin, conseguir una buena
relajacin del brazo y la mano.
Muchos nios, despus de haber cumplido los siete aos, consiguen
mantenerse en pie sobre la pierna dominante durante algo ms de diez segundos.
Despus de los ocho aos lo han conseguido caso todos. A esa misma edad, uno de
cada dos conseguir mantenerse 15 segundos en equilibrio, en puntas de pie, sobre
los pies juntos y con los ojos cerrados, se registran tiempos superiores con los ojos
abiertos.
En el caso de los saltos, tres de cada cuatro nios de sete aos pueden saltar
sobre un solo pie, manteniendo al otro encogido, y alternar ese salto con otros a pies
juntos. Esta combinacin de saltos ya es posible gracias a la inhibicin de la
musculatura.
Al practicar el salto de altura, casi todos logran superar los 40 cm., ganando 5
cm ms antes de haber cumplido ocho aos. Las mejores marcas alcanzadas por
nios de esta edad presentan un promedio de alrededor de 55 cm.
Las nias, en estos mementos, empiezan a alcanzar alturas inferiores a las que
registran los varones. Las diferencias pueden ser poco notables todava a los siete
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aos, pero a partir de los ocho las medias superadas por ellas equivalen a las que
alcanzaban los nios de un ao atrs. Este desfasaje ser constante, en lo sucesivo,
siempre que debe intervenir el esfuerzo muscular.
Entre los siete y los nueve aos, al realizar movimientos que impliquen la
independencia de los grupos musculares, seguirn apareciendo sincinesias; stas se
manifestarn como una contraccin del miembro en reposo. Sern menos evidentes
que uno o dos aos atrs, pero bastante marcadas todava en los miembros menos
usuales. Estas contracciones no gobernadas por el individuo empiezan a ser menos
frecuentes a partir de los diez-once aos, aunque en algunas personas pueden
persistir hasta en la edad adulta
La coordinacin de movimientos simultneos entre miembros superiores y
entre miembros inferiores por separado, se ha adquirido generalmente antes de los
ocho aos. Despus de haber cumplido esta edad hay que esperar ya la coordinacin
entre brazos, piernas simtricos. En estos ejercicios cruzados interviene la habilidad
ideomotriz, ya que el nio, para ejecutarlos correctamente, ha de realizar una
representacin mental de encadenamiento de los gestos necesarios para llevar a cabo
el movimiento exigido.
A partir de los siete aos, en los ejercicios de coordinacin, movimiento / visin
que realiza el nio se puede observar un incremento de la velocidad y una notable
mejora en la precisin. Es fcil de comprobar, en trabajos de punteo y dibujo.
Asimismo, la actividad auditivo-motriz en el nio de siete-ocho aos tambin ha
progresado, ya puede reproducir estructuras rtmicas auditivas de hasta un mximo de
seis golpes.
Uno de cada dos nios, adems, podr descubrir el simbolismo grfico del
ritmo sin necesidad de que le sea explicado.
Los progresos operados en la adquisicin del esquema corporal, le permiten
ahora, a los ochos aos, distinguir sin dificultad derecha de izquierda en otra persona,
as como reconocer y describir la posicin relativa de tres objetos. Con igual facilidad
sabe ejecutar rdenes que impliquen un movimiento a su derecha o izquierda, y copiar
posiciones.
Todos estos logros permiten un gran progreso con la expresin grfica; la
posicin erguida del tronco se controla mejor a partir de los siete aos, mantenindola
por tiempos cada vez ms prolongados. El grafismo est ms elaborado, no se
observan problemas de orientacin ni de posicin relativa de las figuras. Los trazos
son continuos, y permiten deducir que el nio comienza a controlar con bastante
seguridad la direccionalidad y el doble sentido de rotacin, con predominio, sin

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embargo, del sentido rotatorio derecha-izquierda, tanto en el plano horizontal como


vertical.
En el dibujo de la figura humana, las proporciones corporales estarn mejor
resueltas, tal vez antes de los ocho aos. Algunas figuras aparecern con rasgos que
detonan accin y en posiciones diversas: de cara, de perfil, de pie, sentadas, etc.
Estos adelantos nos llevan al final de la fase pre-caligrfica, que finaliza hacia
los siete aos; el nio controla su postura, la posicin del brazo y la cabeza y
acompaa los desplazamientos de la mano con todo el cuerpo.
Comienza la fase caligrfica hacia los ocho aos, gracias al dominio del lpiz y
de la prensin fina manual.
LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES
Para comprender la complejidad del progreso de los logros reseados, resulta
de vital importancia el desarrollar ciertos conceptos cuya base reside en el auxilio que
nos presta la neurobiologa.
Uno de los conceptos que tomaremos es el de praxias. Estas comenzaron a
estudiarse a raz de lesiones cerebrales, las cuales traan aparejadas prdidas de
movimiento aprendidos. As se delimitaron ciertas organizaciones de formulas
entendindolas como manifestaciones de procesos de aprendizaje que tienen jugar en
la actividad motora.
Todo movimiento implica un registro en la corteza cerebral, la que
denominamos cinestsico (literalmente significa sensacin de movimiento)
La conexin de un individuo con el ambiente no se hace solo por medio de los
rganos de los sentidos, considerados como criterio clsico: se hace invariablemente
adems por medio de actividades motoras que se han organizado como resultado de
un proceso de aprendizaje.
Estas actividades pasan por fases, la primera de ellas es la generalidad; donde
para una actividad puntual comienzan utilizndose una cantidad de actividades
musculares no ligadas a la realizacin estricta de ese comportamiento motor. Esta
participacin excesiva de grupos musculares cede paulatinamente, habiendo menos
fatiga o dolor consecutivo; sto responde al hecho de que hay menos generalizacin y
la actividad se circunscribe a los msculos que efectivamente intervienen en una
modalidad de comportamiento motor particular. Esta circunstancia responde a la
intervencin de la inhibicin diferencial, que suprime as la participacin de grupos
musculares paralelos.

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A medida que se van dando repeticiones de los movimientos especializados,


con cierta simultaneidad, tienden a consolidarse sntesis correspondientes en la
corteza cerebral. La sntesis dada por el registro simultaneo de estas percepciones de
movimiento o su sucesin dan lugar a la organizacin de estereotipos motores que
pueden llegar a ser muy elaborados (como en el caso de los deportes, la danza, la
ejecucin de un deporte, etc)
En el periodo de organizacin de estas sntesis se producen errores en la
sucesin en el acierto que caracterizan una actividad motora ya estabilizada. Estos
errores tienen mucho inters, pues muestran el periodo de labilidad o de noconsolidacin de los estereotipos motores en las etapas de su organizacin. Con la
prctica los errores disminuyen hasta que desaparecen.
La actividad pedaggica ofrece una cantidad importante de ocasiones para
verificar el desarrollo de estas etapas; ya en el Nivel Inicial se comienza por un lento
dominio muscular; hasta llegar a finas tareas manuales; otro tanto sucede con la
educacin fsica, con el aprendizaje de la gimnasia y los deportes, y en las escuelas
tcnicas con el adiestramiento en la utilizacin de ciertas tcnicas , en el manejo de
ciertas tcnicas especficas para distintos oficios.
Cuando un comportamiento motor est suficientemente estabilizado, ya puede
ser denominado hbito. Para llegar a los mismos debemos pasar por la conformacin
de praxias simples (ej: los gestos), y praxias complejas (ej: un deporte), y otras que
tienen su soporte en la fisiologa, es decir, corresponden al plano vegetativo (ej: la
deglucin, la succin, la masticacin, etc).
Denominamos a las praxias estereotipos, ya que su aprendizaje est
determinado por la simple repeticin y utilidad, diferencindose de los actos motores
voluntarios que implican, la utilizacin de un lenguaje interior, o pensamiento, como
internalizacin de significados y significantes, ya que stos no se tratan, tan solo, de la
actividad analtico-sinttica del sistema nervioso central (que implica la actividad del
haz piramidal y de la corteza cerebral), sino de un sujeto puesto en juego en sus
conductas y en sus procesos internos.
Los hbitos, en cambio, son actos automticos, es decir, se han emancipado
de

las

instrucciones

verbales

del

lenguaje

interno.

Diferenciamos

praxias

automatizadas por repeticin, de aquellas que dependieron del lenguaje interno hasta
convertirse en hbitos.
Las primeras dan origen al domino corporal y las segundas a distintos
aprendizajes (el vestirse, lavarse los dientes, o ms complejos como la dactilografa).

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Otro concepto importante es el de gnosias, stas se refieren a la


sensopercepcin e incluso en el caso de las complejas abarcan ciertas actividades
motoras.
Las gnosias tambin fueron estudiadas a partir de lesiones cerebrales, que
traan aparejadas prdidas de tipo sensoperceptivo.
El curso de la organizacin de una gnosis consiste, en la aferencia simultnea
de un conjunto de estmulos que llegan a la corteza cerebral, creando as las
condiciones adecuadas para una sntesis, por la nica circunstancia de coincidir.
Cuando esta coincidencia se repite varias veces, la sntesis tiende a consolidarse
como en el caso de las praxias (ej, el caso de ciegos operados de cataratasm que al
recuperar la visin deben aprender a ver).
Tanto las praxias como las gnosias, necesitan de reforzadores, ya que son el
resultado de anteriores procesos de aprendizaje; el reforzador puede ser puramente
sensorial, sensomotor, o como en el caso de la motivacin, producto del lenguaje.
Cuando un msico reconoce una meloda, o un pintor configura una gama de
colores, utiliza las gnosias aprendidas; en el caso de la perspectiva por ejemplo, al ser
una gnosis visuoespacial, tambin depende de las praxias motoras.
De esta manera nuestro sistema nervioso interpreta las seales como
estmulos, y organiza la sensopercerpcin, dando as la posibilidad real del
reconocimiento.
Auditivas: se trata de la relacin con el analizador auditivo y
corresponden en general a la identificacin de sonidos, ruidos, y msica. A sta ltima
se la suele diferenciar particularmente, puesto que implica un aprendizaje muy
especfico.
Debemos separar muy especialmente el reconocimiento auditivo, de los
sonidos del lenguaje, ya que ste depende de la consolidacin de estereotipos
fonemticos producto de la interaccin en un lenguaje determinado. Se pasa primero
de estos estereotipos fonemticos, que van desde el laleo infantil al balbuceo, en un
desarrollo creciente del juego vocal. De esta manera el nio incorpora por
reforzamiento auditivo fonemas (al rededor de 40 en nuestros lenguaje), pasando
luego a unidades ms complejas por combinacin; estos sern inicios de palabras,
acentuacin, o finales, hasta formar cadenas ms complejas.
Nos interesa sealar a la emisin de palabras como el resultado de una
sntesis de estereotipos fonemticos en una unidad superior denominada estereotipos
motores verbales, ya que las palabras parten del placer motor de emitir ruidos vocales,
luego se asocian a lo odo y se repiten; solo luego las palabras cobran sentido al pasar
de ser solo significantes y reconocer en ellas significados.
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Otras gnosias son las visuales (se corresponden al reconocimiento de colores y


formas) las tctiles (al conjunto de esteriotipas tctiles); gustativas, olfativas, y otras y
las gnosias complejas en las que intervienen varios analizadores sensitivos.
El desarrollo cognoscitivo
Entre los seis y siete aos, encontramos que el nio se encuentra en la etapa
final del perodo preoperatorio, el cual consiste en operaciones guiadas por la intuicin
articulada; las que consisten en poder establecer relaciones, sin coordinarlas y sin
establecer la posibilidad de reversibilidad de las mismas.
Alrededor del sptimo ao se produce un cambio decisivo en el pensamiento
infantil, producto de la descentracin. El nio es capaz de operaciones lgicas
concretas, ya que puede formar con los objetos tanto clases como relaciones. Los
palitos, con los que puede jugar, son ordenados ahora, no de manera intuitiva, por
pares y regulaciones, sino que puede con ellos hacer series continuas desde el menor
hasta el mayor, y al contrario, desde el mayor hasta el menor.

En este perodo

operatorio concreto puede el nio, llevar a cabo operaciones como la reunin de


clases o adicin de dos nmeros, que implican acciones generales como reunir,
ordenar, etc. y que intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares. A
su vez, estas coordinaciones interiorizables y reversibles implican que a la reunin
corresponde la disociacin, a la adicin la sustraccin, etc. No estn nunca asiladas,
sino coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificacin, la serie de los nmeros,
etc.) . Las operaciones consisten, en transformaciones reversibles y esa reversibilidad
puede consistir en inversiones (A-A=0) o en reciprocidad (A corresponde a B y
recprocamente).
Se ha logrado la nocin de conservacin, es capaz de reconocer la misma
cantidad y considerar la posible forma diferente de los recipientes. Comprende la
reversibilidad por inversin o por reciprocidad de las relaciones. Las operaciones de
esta etapa se llaman concretas porque afectan directamente a los objetos y an no ha
hiptesis enunciadas verbalmente. Forman la transicin entre la accin y las
estructuras lgicas ms generales que implican una combinacin y estructura de grupo
coordinante de las formas posibles de reversibilidad.
Se desarrollan en esta etapa la nociones de clculo, la simbilizacin verbal, el
lenguaje adopta una forma interna y abreviada, las frases se esquematizan y el
lenguaje se transforma en la herramienta del pensamiento.
A partir de los 9 aos descubre aplicaciones de la escritura y sobre los 11 / 12
aos organiza en forma correcta los movimientos y logra escribir con fludez y sin
dificultad.
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Con respecto a las estructuras lgicas de pensamiento se afianzan los logros y


hacia las 10 se logra el total de las operaciones de reversibilidad. Establece
inventarios y clasificaciones, es sensible a las matrices. Se incrementa la memoria y el
nio logra mayor dominio de claves mnemotcnicas y organiza la informacin.
f) El aporte de Piaget, Vigotsky y Ausubel a los procesos de aprendizaje.
A los aportes tericos realizados por Piaget, Vigotsky y Ausubel y que
trabajamos en el mdulo anterior los acompaamos con otros aportes para
fortalecer nuestra mirada en relacin de los procesos de aprendizaje en la EPB.

TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO


Se transmite conocimiento
* Ensea

Recorte
Se transmite ignorancia

* Confianza

Al enseante y su ensea.

* Estructura

Convierte la ensea en conocimiento.

Aprendiente

Enseante

Organismo

Organismo

Inteligencia

Deseo

Inteligencia

Cuerpo

Deseo

Cuerpo
Aprendizaje

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El organismo transversalizado por la inteligencia y el deseo, se ir


mostrando en un cuerpo, y es de este modo que interviene en el
aprendizaje, ya corporizado. Alicia Fernndez.

* Organismo

- Estructura neurofisiolgica.
- Aparato de recepcin y reproduccin.

* Cuerpo

Funcionamiento aprendido
Mediador entre el organismo y la apropiacin
del entorno.
Condicionada por el
caudal gentico
Estructura lgica
Construida
interaccionalmente

* Inteligencia

Tiende a objetivar
* Deseo

Clasificar, seriar,
ordenar

Estructura simblica
Tiende a la individuacin, a la diferenciacin,
al surgimiento de lo original de cada ser
humano.
Organiza la vida afectiva.

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2015

ESCENAS PARADIGMATICAS DEL APRENDER

Lactancia
Implica mayor
reconocimiento
de las seales
corporales de su
necesidad y mayor
posibilidad de
postergar la
satisfaccin de las
mismas. Posibilidad
mediatizar.

Evaluacin de:
- Proceso de asimilacin y
acomodacin.
- Ubicacin de los padres
como enseantes.

Control de
Esfnteres

- Domesticacin versus
aprendizaje.
- Circunstancias.
- Modalidad.

Marcha
Situacin paradigmtica por excelencia.
Movimiento de enseante-aprendiente
en una relacin triangular.

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Lic. Prof. Valeria Di Giano


2015

B) Tomando como base la lnea del mostrar-mirar(Fernndez, A.)

Sintomatologa
Inhibicin
Cognitiva

Enseante
- Se exhibe.
- Se muestra conocedor.
- Perversin del ensear.

- Evita pensar.
- Inhibe el pensamiento.
- Expulsa el conocimiento.

- Esconde

- Al no estar autorizado
por el enseante a
apropiarse del
conocimiento, slo
puede conocer
*espiando: y perturbando
el proceso de conoc.
*no mostrando que
aprendi.
- Espa.
- La culpa se desplaza
del enseante al
aprendiente.

el
conocimiento
secreto
- Oculta
Problema de
aprendizajesntoma

- Desmiente lo conocido
por el aprendiente.

- Al ser anulado por el


enseante como
conocedor, puede:
* Usar su pensamiento
para alucinar y delirar
otra realidad (psicosis);
* Anular su capacidad
pensante (oligotimia).

- Muestra

- Puede apropiarse del


conocimiento.

Oligotimia

Aprendizaje
Sano

Aprendiente

- Guarda

el
conocimiento
(sin culpa)

- Conoce y conoce que


desconoce.

APRENDE

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