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TRABAJO DE GRADO
Directora
LUZ ESTELA MONTOYA A.
Nota de aceptacin:
Dedico el presente trabajo a Dios por darme sabidura y guiar mis pasos, a mi
familia por el apoyo continuo y por creer en m.
Luz Bibiana Corts Vergara
Dedico este trabajo a Dios y a mis padres que han sido la base fundamental para
el logro de mis metas y me han brindado su apoyo incondicional.
Luz Nidia Molina Ra.
AGRADECIMIENTOS
TABLA DE CONTENIDO
PAG.
RESUMEN
INTRODUCCIN
1.
2.
JUSTIFICACIN
10
3.
OBJETIVOS
12
3.1
Objetivo general
12
3.2
Objetivos especficos
12
4.
ANTECEDENTES
13
5.
MARCO TERICO
16
5.1
Definiciones de agresin
16
5.2
Tipos de agresin
17
5.3
18
5.4
19
5.5
Competencias
20
5.6
Competencias ciudadanas
21
5.7
Competencias cognitivas
22
5.8
Competencias emocionales
23
5.9
Competencias comunicativas
23
5.10
Competencias integradoras
29
5.11
29
6.
6.1
DISEO METODOLGICO
Tipo de estudio
33
33
6.2
Diseo
33
6.3
Poblacin
33
6.3.1
Muestra
33
6.4
HIPTESIS
34
6.4.1
Hiptesis de trabajo
34
6.4.2
Hiptesis nula
34
6.5
VARIABLES
34
6.5.1
Variable independiente
34
6.5.2
Variable dependiente
35
6.5.3
Variable interviniente
35
6.6
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN Y RESULTADOS DE LA
INFORMACIN.
36
6.7
37
PROCEDIMIENTO
7.
38
8.
CONCLUSIONES
66
9.
RECOMENDACIONES
67
10.
BIBLIOGRAFA
68
11.
ANEXOS
71
INDICE DE TABLAS
PAG.
Tabla 1. Resultados del Pretest del grupo experimental antes de
la aplicacin de la estrategia pedaggica, grado tercero A.
38
40
43
45
48
50
53
INDICE DE GRFICOS
PAG.
Grfico 1. Pretest grupo experimental, agresividad
Directa.
39
39
41
41
42
42
44
44
46
46
47
47
49
49
51
51
52
52
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
RESUMEN
En el presente trabajo se ha estudiado los comportamientos agresivos de los
estudiantes del grado tercero A de la institucin educativa Gabriel Trujillo de la
cuidad de Pereira. Para ello se ha definido la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo incide el desarrollo de competencias comunicativas en la disminucin del
comportamiento agresivo de los nios y nias del grado tercero A de bsica
primaria de la institucin educativa Gabriel Trujillo del corregimiento de Caimalito
de la cuidad de Pereira? Para el estudio de esta investigacin se ha planteado
como objetivo general: Comprobar la efectividad de la estrategia pedaggica,
basada en el desarrollo de las competencias comunicativas para disminuir el
comportamiento agresivo de los nios y nias. Este objetivo ha sido alcanzado a
travs de los siguientes objetivos especficos: Evaluar el nivel de agresin en el
que se encuentran los estudiantes, elaborar una estrategia pedaggica basada en
el desarrollo de las competencias comunicativas, la cual incida en la disminucin
del comportamiento agresivo, desarrollar la estrategia pedaggica basada en las
competencias comunicativas y evaluar el estado final del comportamiento agresivo
en los nios y nias.
Muoz A y Ortiz, M y otros, definen la agresin como un comportamiento agresivo
que intenta hacer dao a otra persona tanto fsica como verbalmente.
El Ministerio de Educacin Nacional y Chaux, Enrique definen las competencias
ciudadanas como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible
que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica.
Metodolgicamente la investigacin es cuantitativa con un estudio
cuasiexperimental con dos grupos uno control y otro experimental, con pretest y
postest para ambos grupos y con intervencin pedaggica para el grupo
experimental.
En cuanto a los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigacin, se
encontr que la estrategia pedaggica
contribuyo en la disminucin los
comportamientos agresivos en los estudiantes, lo cual se demuestra en los
porcentajes obtenidos.
A travs de la estrategia pedaggica basada en las competencias comunicativas,
se puede contribuir en la disminucin de los comportamientos agresivos de los
nios y nias, adems al trabajar estas competencias se aprende a vivir en
sociedad, contribuyendo ello a que se puedan comunicar con otros de manera
efectiva.
Palabras claves: Competencias comunicativas, comportamientos agresivos,
agresividad, agresividad directa, agresividad indirecta.
INTRODUCCIN
No cabe duda que vivimos en un pas violento, competitivo, con diferencias
sociales, culturales y tnicas, a menudo fuente de conflictos, no necesitamos ms
que ver nuestro peridico o noticieros a diario para quedar impactados con
ejemplos de comportamientos agresivos como guerras, asesinatos, crimen, abuso
de nios, guerras entre pandillas, desplazamiento forzado, secuestros y otras
numerosas crueldades que los seres humanos deben afrontar a diario.
El comportamiento violento, como cualquier otra forma de conducta, se aprende
en el propio entorno donde uno convive, pero tambin existen influencias
indirectas, como la televisin, algunos de cuyos contenidos, repiten, da a da,
imgenes y mensajes de violencia que los nios (as) y jvenes observan e imitan
en sus diferentes contextos como: la casa, el barrio y la escuela.
Un nio(a) que ha tomado parte en actos de violencia es una amenaza para si
mismo y para otros, as como para la sociedad en la que vive, ahora y en el futuro.
Los comportamientos agresivos que ellos (as) vivencian es como si se proyectar
lo que el nio (a) ser en el futuro, no slo contra el enemigo sino tambin contra
su familia, sus hijos, otros adultos y en particular, contra los ms dbiles que l.
Es de gran importancia que los docentes reflexionen sobre la problemtica e
implementen en sus aulas estrategias pedaggicas que permitan ir disminuyendo
poco a poco los altos ndices de comportamientos agresivos que se presentan en
la escuela y en el saln de clase, buscando as contribuir en el mejoramiento de
este problema.
Por lo tanto el presente documento muestra una estrategia basada en las
competencias comunicativas donde los estudiantes al implementar la escucha
activa, la asertividad y la argumentacin pueden llevar a cabo una comunicacin
eficaz en cualquier contexto en el que se encuentren familia, amigos, escuela,
barrio.
Este trabajo da cuenta del problema, justificacin y objetivos con los cuales se
orient la investigacin, as como su marco terico, diseo metodolgico, anlisis
y finalmente las conclusiones a las cuales se lleg.
2. JUSTIFICACIN
El incremento de la violencia escolar convierte a este tema en un problema social
que debemos tener en cuenta, por lo tanto genera una reflexin sobre cules son
las actitudes necesarias para conseguir un ambiente pacifico, considerando el
ambiente armnico un componente esencial para una educacin bsica de
calidad.
Podemos ver como los nios y nias al convivir en un contexto violento, van
adquiriendo comportamientos agresivos, que se evidencian tanto en las instituciones
educativas como en el medio que los (as) rodea lo cual se evidencia en el
Corregimiento de Caimalito que presenta diversas problemticas como: la pobreza,
bajo nivel de escolaridad, falta de afecto, el no reconocimiento de valores ticos y
morales y diversos comportamientos agresivos, por consiguiente con estrategias,
herramientas y nuevas metodologas se pretende brindar a los nios y nias
espacios de convivencia pacifica, a travs del desarrollo de competencias
comunicativas que contribuyan a la disminucin de los comportamientos agresivos
de los estudiantes y de esta manera propiciar una buena convivencia, que los nios
y nias aprendan a establecer buenas relaciones familiares, sociales en donde las
puedan transmitir y evidenciar a las personas que los rodean y en los contextos en
los que se encuentran.
Este proyecto naci principalmente debido a la gran problemtica que esta
comunidad presenta en cuanto a los comportamientos agresivos y violentos entre
nios, nias y jvenes, los daos fsicos o psicolgicos entre compaeros se han
convertido en un fenmeno casi cotidiano, estos resultados fueron obtenidos por
Martnez en su trabajo sobre "Efectividad de intervenciones comunitarias en la
reduccin del comportamiento agresivo de los nios matriculados en Pereira,
durante el ao 2006".
Al evidenciarse estos comportamientos en la escuela, vemos la necesidad de
realizar intervenciones pedaggicas que contribuyan al mejoramiento de dicha
problemtica, ya que la escuela constituye un espacio especialmente privilegiado
para este tipo de acciones, debido a que los nios y nias pasan gran parte de su
tiempo en el mbito escolar, esto implica que el aula de clase se convierta
principalmente en su segundo hogar, adems el compartir cotidiano del nio(a) con
sus compaeros lo hace particularmente susceptible de aprender y asimilar
conductas e ideas de ellos. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en
escenario privilegiado para la transmisin de patrones violentos o pacficos de
interrelacin, tambin est llamada a ser un espacio para la promocin de ideas,
conceptos, principios y valores, por lo tanto, el aula se convierte en un lugar propicio
para transmitirle a los nios una tica de convivencia que les permita escoger
acertadamente entre las opciones violentas y las pacficas que les ofrece la
sociedad.
10
11
3. OBJETIVOS
3.1
Objetivo general
Objetivos especficos
! Evaluar el nivel de agresividad en el que se encuentran los nios y nias.
! Elaborar una estrategia pedaggica basada en el desarrollo de las
competencias comunicativas, la cual incida en la disminucin del
comportamiento agresivo de los nios y nias.
! Desarrollar la estrategia pedaggica basada en las competencias
comunicativas.
! Evaluar el estado final del comportamiento agresivo en los nios y nias
12
4. ANTECEDENTES
Autores como Len, L. Marn, L (1999) en su investigacin Factores escolares
que generan agresividad en la comunidad educativa del instituto educativo el
Caimo en el municipio de Armenia (Quindo).Esta investigacin es de carcter
etnogrfico, pues tiene como finalidad estudiar los factores que a nivel escolar
generan agresividad en la comunidad educativa del instituto docente el Caimo,
algunas de sus conclusiones presentadas fueron: Los adolescentes no son
agresivos por que s, se nota un fracaso de la sociedad adulta incapaz de
proponer ideas y significados, la manera ms sabia para eliminar la agresividad es
crear una escuela con una cultura democrtica y ausente de autoritarismo, la
escuela requiere de cambios esenciales y una reorganizacin que permita pensar
en ella como un espacio que facilita la formacin de individuos integrales con un
desempeo pertinente para la sociedad actual.
Siguiendo por la misma lnea Moreno, L. Riao, F (2000) en su investigacin
Timidez y Agresividad en la escuela realizada con estudiantes del Centro
Docente Gabriela Mistral (primaria) del Colegio Santa Teresa de Jess y la
Normal. Esta investigacin se basa en un modelo microetnogrfico y centra su
atencin en la institucin educativa y en la interaccin maestro-alumno al interior
del aula de clase, como conclusiones las autoras plantean que en el siglo XX, la
humanidad protagoniza una de las etapas ms difciles de su historia,
caracterizada por su constante agresividad y violencia, la escuela es un pequeo
escenario en el cual se dan cita los elementos constitutivos de la agresividad, la
agresividad puede manifestarse de muchas formas: en el comportamiento,
golpeando, diciendo malas palabras, lastimndose mutuamente y/o rehusndose
al trabajo con actitud de indiferencia, el desarrollo de la agresividad tambin es
afectado, incidido en gran manera por el ambiente, lo cual complejiza el
comportamiento segn la cultura y los patrones tico-morales que conducen los
procesos sociales, darle un correcto tratamiento a las distintas interacciones
humanas en la escuela, es un reto para los maestros y un valioso aporte para
mejorar las condiciones de vida del hombre del siglo XXI.
Moreno, D. Norea, P (2001) en su investigacin Violencia intra-escolar en el
Colegio Liceo Comercial Aquilino Bedoya de la ciudad de Pereira. La investigacin
se realizo bajo una observacin etnogrfica, ya que es un mtodo de investigacin
social, que participa abiertamente o de manera encubierta de la vida cotidiana de
las personas durante un tiempo relativamente extenso, las conclusiones a las
cuales llegaron las autoras fueron: en el grado tercero de bsica primaria y en el
grado noveno de bsica secundaria, existen dos tipos de violencia, implcita y
explicita y se propone la formacin de una escuela de padres para los grados
tercero y noveno.
Mndez, (2007) en su investigacin hacia una escuela menos agresiva en la
comunidad del Centro Educativo Distrital Moralba S.O. Utilizando como
13
14
15
5. MARCO TERICO
Esta investigacin se desarrolla bajo las siguientes categoras, la primera es la
agresin debido a que es una situacin actual de nuestro pas que se evidencia en
los centros educativos, hogares, barrios y en general en nuestro contexto social,
adems es una problemtica que requiere de intervenciones, estrategias,
herramientas y mtodos nuevos que contribuyan a la disminucin de dicha
agresividad, logrando as una mejor convivencia escolar y social.
5.1
Definiciones de agresin
16
Tipos de agresin
Para Buss (1961) citado por Muoz, los componentes de la agresividad son:
agresin verbal y fsica, que a su vez pueden expresarse de forma directa e
indirecta, pasiva o activa. La agresin puede ser directa o indirecta en ataques
fsicos como verbales. La agresin es de carcter indirecto cuando se obstaculiza el
reconocimiento claro del agresor, puede darse en forma de chisme (agresin verbal)
y dao a propiedades del individuo (agresin fsica) en este tipo de reacciones no se
da un ataque directo contra la persona. La agresin tambin puede expresarse en
forma pasiva o activa, siendo esta ltima generalmente ms comn (mediante el
ataque fsico y verbal). Cuando el agresor no emite una respuesta activa, y sin
embargo transmite un estimulo nocivo, la agresin es pasiva.
Segn AGUDELO, L y otros (2000, 29) clasifican la agresividad en:
Agresividad directa: Es aquella ejercida por su propia cuenta sobre las dems
personas, objetos o pertenencias.
Agresividad indirecta: Es aquella ejercida a travs de otros, con el propsito de
aislar al otro(a) del grupo o ponerlo en contra de los dems.
17
5.3
Podemos decir que hay cinco teoras principales de las cuales tratan de explicarse
las razones por las que la agresin aparece.
Teora del instinto: La conducta instintiva es aquel patrn de comportamiento que
no se pierde y con el que nace todo integrante de una misma especie (Myers en
1991).
Freud plantea que los hombres nacan con el instinto de agredir, consideraba a los
instintos como impulsos que orientaban al ser humano al logro de metas, postul que
la agresin era producto de un instinto destructivo que proviene del instinto de
muerte que posee el hombre y que este pretenda llevarlo a un estado de
inasistencia que lo librara de tensin. Manifestaba que siempre se da una guerra a
lo largo de la vida del hombre, entre el instinto de vida y el de muerte y que
finalmente dominaba el instinto de muerte. Para Freud, la fuerza del instinto de
muerte determina la necesidad de sacar agresin hacia el exterior contra otras
personas u objetos. Al no ser liberada esta agresin queda encerrada la persona
en forma de autodestruccin.
Teora biolgica: Esta teora habla de la exclusividad de la agresin en las partes
especficas del cerebro que la puede activar. Existen ciertos centros neuronales
que cuando son estimulados generan conductas agresivas.
Hay estudios que indican que la herencia juega un papel en la sensibilidad de
centros neuronales que regulan la agresin de cada individuo, adems de heredar,
los factores como los contenidos en la sangre (grandes cantidades de alcohol,
bajo nivel de azcar) llevan a conductas agresivas. Tambin las hormonas
sexuales ejercen influencia en el comportamiento agresivo, la hormona que ms
se ha relacionado con la agresin es la testosterona. As mismo enfermedades y
lesiones cerebrales pueden producir un comportamiento agresivo. (Myers, 1991).
Teora frustracin agresin: Esta teora fue propuesta por Dollard y Cols.
Dollard citado por Myers (1991) defina la agresin como una accin cuyo objetivo
es perjudicar a otro ser viviente. l postul que la agresin era consecuencia de la
frustracin. Para Dollard un obstculo que se interpona en el logro de una meta
produca frustracin, la cual provoca ira que conduce a un comportamiento
agresivo. Su teora explica que entre mayor es la frustracin generada, mayor es
la agresin. Tambin se habla del desplazamiento de la agresin que se da
cuando no se puede enfrentar al sujeto que provoca la frustracin y se agrede a
otro. De acuerdo a esta teora, los dos tipos de agresin ms comunes que siguen
la frustracin son la agresin fsica y la verbal.
Teora conductista o de aprendizaje social: Bandura (1973), define la agresin
como la respuesta que perjudica al sujeto o a sus pertenencias, causndole un
dao fsico o psicolgico (mediante la degradacin o devaluacin). Esta teora
18
sugiere que el ser humano desde pequeo aprende a agredir. La mayor parte de
este aprendizaje proviene de observar a los padres, tambin contribuye a los
amigos y a los medios de comunicacin. Segn estas teoras, las probabilidades
de que un nio o adulto determinado manifiesten agresividad, as como la fuerza
y la intensidad de su comportamiento agresivo, dependern del tipo de
recompensa o castigo que hayan recibido en el pasado.
Teora psicoanaltica: Freud, A dice que los instintos innatos del hombre: sexo y
agresin, tiene un papel fundamental en la formacin de la personalidad. El
hombre desarrolla las funciones del ego para reconciliar las demandas de
gratificacin de los instintos, de acuerdo con las condiciones de su ambiente. El
sexo tiene la funcin de preservar, propagar y unificar la vida, mientras que la
agresin sirve para el fin opuesto, o sea deshacer conexiones y destruir la vida.
5.4
!
!
!
!
!
Algo muy comn actualmente en esta sociedad consumista y globalizada, que los
padres ya no se preocupan por darles atencin a sus hijos, sino que se limitan a
satisfacer sus necesidades econmicas. Estos nios crecen solos, educndose
con la informacin que le brindan los medios, donde la violencia es algo natural.
Otro punto muy importante es cuando los nios son agredidos por sus padres. Por
ello es necesario que los padres comprendan la magnitud de la agresin, ya que
un nio agredido, cuando se desarrolle ser un agresor.
En la escuela. En las ltimas dcadas el problema de agresin entre escolares
est adquiriendo importantes dimensiones en todas las sociedades por ello, son
19
20
5.6
Competencias ciudadanas
21
Competencias cognitivas
Competencias emocionales
Competencias comunicativas
23
escuchar a los otros y respetar sus opiniones. La persona que tiene esta
competencia es perceptiva de lo que sucede en el medio que la rodea, est
actualizada con respecto a los medios y mecanismos de comunicacin y debe
saber argumentar, preguntar y manejar adecuadamente los distintos lenguajes
(escrito, hablado, gestual, etc.).
Segn URRUTIA, Jorge. (2004, 1) Una persona comunicativamente competente
es la que sabe hacer un buen uso del lenguaje, tanto oral como escrito, para
alcanzar sus propsitos comunicativos teniendo en cuenta la situacin en la que
se encuentra en cada momento. Alcanzar el xito comunicativo supone, por lo
tanto, hacer un uso adecuado de la lengua.
Chaux y otros (2004,20) vivir en sociedad implica necesariamente poderse
comunicar con otros de manera efectiva. Entre mas competentes seamos en
nuestra capacidad para comunicarnos con los dems, mas probable es que
podamos interactuar de manera constructiva, pacifica, democrtica e incluyente.
Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar
dilogos constructivos con los dems, comunicar nuestros puntos de vista,
posiciones, necesidades, intereses e ideas y comprender aquello que los dems
ciudadanos buscan comunicar. En las competencias comunicativas se encuentran
saber escuchar o escucha activa, asertividad y la argumentacin.
Saber escuchar o escucha activa: esta habilidad implica no solamente estar
atento a comprender lo que los dems estn tratando de decir, sino tambin
demostrarles a los dems que estn siendo escuchados. Esto puede suceder de
diversas maneras, por ejemplo demostrando atencin con el lenguaje corporal o
evitar interrumpir a los dems mientras hablan. Otra de las maneras mas efectivas
para hacerle saber a los dems que estn siendo escuchados es el parafraseo,
que consiste en repetir en las propias palabras lo que los damas dicen para
asegurarse que se esta entendiendo correctamente lo que tratan de expresar (por
ejemplo usado expresiones como, entonces, lo que me estas queriendo decir es
que...). As, los dems pueden reaccionar sealando que s es eso lo que estn
queriendo decir, o indicar que no y aclarar de nuevo su posicin. Esto es muy
importante en la interaccin ciudadana con el otro, ya que nos permite tomar la
perspectiva del otro con mayor facilidad y asegurarle a esa persona que lo que
esta diciendo es valorado por otros. De esta manera se logra establecer relaciones
ms genuinas y llegar a acuerdos ms fcilmente. (Chaux y otros (2004,21).
Para Marcuello, (2005) La escucha activa es uno de los principios ms
importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La
falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se
sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias
emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la
comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los dems. Existe la
creencia errnea de que se escucha de forma automtica, pero no es as.
24
Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que
se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, qu es realmente la
escucha activa? La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin
desde el punto de vista del que habla. Cul es la diferencia entre el or y el
escuchar? Existen grandes diferencias. El or es simplemente percibir vibraciones
de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que
se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo
pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la
persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o
pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a
alguien se precisa as mismo cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar
de la otra persona.
Elementos que facilitan la escucha activa segn Marcuello (2005)
- Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al
otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
- Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh,
etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).
Elementos a evitar en la escucha activa:
-
25
26
Caractersticas de la asertividad:
1. Como toda habilidad, la asertividad no es un trmino dicotmico (todo
- nada), sino que la conducta puede resultar ms o menos asertiva. Es
decir, puede conseguir en mayor o menor medida los objetivos sealados
anteriormente.
2. La asertividad no es una caracterstica de personalidad aunque pueda
estar relacionada con determinadas formas de la misma. Por tanto, una
persona puede mostrarse ms asertiva en determinadas situaciones y
menos en otras. Este sera el caso de alguien que cuando expresa una
opinin contraria o se muestra en desacuerdo ante su pareja, suele hacerlo
de forma asertiva. En cambio, ante su jefe suele inhibirse o bien, se siente
incmodo o provoca conflictos cuando lo hace.
3. Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor
dificultad y en este sentido, la asertividad no es diferente. As que una
persona que suele ser poco asertiva en su interaccin con personas del
sexo contrario y de edad similar, puede llegar a serlo ms mediante el
entrenamiento correspondiente.
La literatura distingue entre oposicin asertiva y aceptacin asertiva.
En general, se consideran habilidades de oposicin asertiva aquellas que se
aplican a situaciones que requieren manejar conductas poco razonables de los
dems. Una de las principales consecuencias de la oposicin asertiva es la
conservacin
de
la
autoestima.
De otro lado, la aceptacin asertiva se relaciona con la capacidad para ofrecer y
recibir reconocimiento y cumplidos. Estas habilidades se inhiben con demasiada
frecuencia olvidando las ventajas que comportan. Debe tenerse en cuenta que
ofrecer reconocimiento y cumplidos ante la conducta adecuada o gratificante del
otro, aumenta la probabilidad de que la repita en un futuro.
Estas habilidades permiten aumentar la autoestima tanto del emisor como del
receptor al mostrar aceptacin y afecto hacia los dems, y en definitiva, facilitan la
27
planteamiento inicial, sino conocer cules son sus puntos de vista, sus
nuevas argumentaciones, o si fuera el caso, las dificultades que tiene en
mantener su posicin inicial.
La Argumentacin: Es la capacidad de expresar y sustentar una posicin de
manera que los dems puedan comprenderla y evaluarla seriamente. En una
situacin de desacuerdo entre dos o mas personas, la argumentacin les permite
a los ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma que los dems no
slo las entiendan sino que puedan llegar a compartirlas, todo esto sin recurrir a la
fuerza o al uso del poder.
5.10
Competencias integradoras
Para PAPALIA y otros (2001, 5) Cada nio es como los dems en algunas
formas, pero excepcional en otras. Los nios difieren en estatura, peso y
complexin fsica; en factores de constitucin como salud y nivel de energa, en
inteligencia, en caractersticas de la personalidad y en reacciones emocionales. El
contexto de sus vidas tambin difiere: el hogar, la comunidad y la sociedad en
donde viven, las relaciones que tienen, la clase de escuela donde asisten(o si van
a alguna) y como pasan su tiempo libre.
El desarrollo de un nio(a) est sujeto a innumerables influencias. Algunas se
originan con la herencia: el talento gentico innato que los seres humanos reciben
de sus padres biolgicos. Otras proceden del ambiente externo: el mundo fuera
de si mismo, que comienza en el tero. Las diferencias individuales aumentan a
medida que los nios crecen. Muchos cambios tpicos de la infancia y la niez
parecen estar relacionados con la madurez del cuerpo y el cerebro: la evidencia
de una secuencia natural, con influencia gentica de cambios fsicos y patrones de
comportamiento, incluyendo la capacidad para dominar nuevas habilidades como
caminar y hablar.
El desarrollo del nio(a) se divide en: desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo,
desarrollo psicosocial y desarrollo moral.
29
Desarrollo Cognitivo
A partir de los 7 aos se produce un cambio cualitativo, a veces muy marcado,
que va desde un pensamiento prelgico a uno lgico, donde el nio es capaz de
razonar frente a diversas situaciones.
Los estudios del desarrollo cognitivo de Piaget, describen que este es un perodo
en que se desarrolla la capacidad del nio de pensar, en forma concreta; el
desarrollo alcanzado tambin le permite una flexibilidad del pensamiento,
manifestada por la posibilidad de que las operaciones mentales sean reversibles,
lo que facilita, por ejemplo, el aprendizaje de las matemticas.
En este perodo el pensamiento es lgico, y la percepcin de la realidad es
objetiva, por ello es concreto. Puede fijar su atencin en aspectos de la realidad
que son predecibles, lo que le ofrece estabilidad, aumentando su capacidad de
aprender. Podr fijar su atencin para obtener informacin, descubrir y conocer el
mundo que le rodea.
La relacin que establece con su entorno y el grado de madurez alcanzado le
permiten ampliacin del sentido de s mismo como entidad separada, como ser
activo y pensante con relacin a otro. Dejan atrs el egocentrismo de la etapa
anterior.
Estos procesos se van afianzando durante los aos escolares, permitiendo que el
nio logre comprender los principios de:
Conservacin, es decir comprende que un elemento no pierde su esencia
aunque cambie su condicin fsica.
Reversibilidad, es capaz de comprender que cada uno de los elementos de un
grupo hay un elemento y solo uno llamado inverso, que cuando es cambiado por
el primero da como resultado el elemento de identidad. Esto les permite entender
procesos matemticos por ejemplo es lo mismo 2+3 que 3+2, etc.
Clasificacin, Puede agrupar los objetos segn sus diferentes caractersticas,
color, forma, tamao.
Desarrollo afectivo
Los nios van logrando independencia de sus padres o familia, pero siguen siendo
dependientes en algunos aspectos cotidianos.
Este desarrollo se produce segn orden de importancia: en el hogar, el colegio y el
grupo de pares.
30
31
32
6. DISEO METODOLGICO
6.1
Tipo de estudio
X1
X1
X2
X2
Poblacin
La poblacin est conformada por 110 nios y nias entre 8 y 10 aos que estn
cursando tercer grado de educacin bsica primaria de la institucin educativa
Gabriel Trujillo del corregimiento de caimalito de la ciudad de Pereira,
perteneciente a un estrato socioeconmico 1.
6.3.1
Muestra
33
6.4
6.4.1
HIPTESIS
Hiptesis de trabajo
Hiptesis nula
VARIABLES
Variable independiente
tienen
tres
34
Esto se evidencia cuando el nio (a) expresa y sustenta una posicin de manera
que los dems puedan comprenderla.
6.5.2 Variable dependiente
Comportamientos agresivos de los nios y nias.
Conceptualmente la Agresin: hace referencia a las diferentes formas de la
violencia verbal y la no verbal.
Esta se puede evidenciar cuando los nios (as) utilizan los insultos, gritos, golpes,
empujones y lesiones a otras personas.
Definicin operacional: La agresin se divide en dos dimensiones:
Agresividad directa: Es aquella ejercida por su propia cuenta sobre las dems
personas, objetos o pertenencias.
Esta se puede evidenciar cuando los nios (as) expresan comportamientos tanto
de tipo fsico (peleas, golpes, crueldad, muerde, patea, destruye), como de tipo
verbal (burla, amenaza, palabras soeces, sobrenombres, mentiras, trampas, se re
de los defectos de los dems).
Agresividad indirecta: Es aquella ejercida a travs de otros, con el propsito de
aislar al otro(a) del grupo o ponerlo en contra de los dems.
Esta se puede evidenciar cuando los nios (as) utilizan el chisme, ponen a los
dems en contra de la persona con quien esta disgustado (a), son egostas,
buscan como amigo a otras personas como venganza.
6.5.3 Variable interviniente
Sexo
Diferencia fsica y de conducta que distingue a los organismos individuales, segn
las funciones que realizan en los procesos de reproduccin.
Dimensiones:
Femenino:
El sexo femenino es un trmino de biologa que denota al sexo que produce
vulos, el cual se identifica al seleccionar la letra F en el instrumento.
El sexo masculino es un trmino de biologa que denota al sexo que produce
espermatozoides o polen, el cual se identifica al seleccionar la letra M en el
instrumento.
35
36
6.7 PROCEDIMIENTO
6.7.1. ESTRATEGIA PEDAGGICA (Anexo C)
La estrategia pedaggica esta basada bajo un modelo pedaggico constructivista,
la base de este modelo es que el docente debe crear un ambiente estimulante,
agradable de experiencias que le permitan a los nios y nias el fcil acceso a las
estructuras cognitivas de una etapa a otra, en consecuencia el contenido de estas
experiencias no es lo ms importante, ni lo esencial es que el nia o nia aprenda
a sumar, restar, leer y escribir, siempre y cuando esto contribuya al afianzamiento,
la estimulacin y desarrollo de capacidad de pensar, reflexionar, concluir.
En este modelo el estudiante debe ser un agente activo en el aula de clase, por lo
tanto el maestro y los alumnos (as) deben construir un conocimiento en conjunto,
no cada quien por su lado, esto partiendo de los saberes previos de los alumnos y
adems el maestro debe preocuparse por que sus alumnos se apropien de los
conocimientos. En este modelo lo ms importante es el alumno, ya que se le tiene
en cuenta no solo en la dimensin cognitiva, sino tambin en la social, afectiva, no
solo en lo externo del alumno sino en su parte interior, adems tambin en la
construccin propia del conocimiento que se lleva acabo a partir de la interaccin
de los nios y nias con dichas dimensiones (cognitiva, social, afectiva). Objetivos
del modelo constructivista:
! Que cada alumno construya su propio aprendizaje, ya que el verdadero
aprendizaje humano es una construccin de cada persona.
! Que cada alumno logre transformar su estructura mental, que el alumno (a)
evolucione en sus conocimientos.
! Que los alumnos alcancen un mayor nivel de diversidad, complejidad y de
integracin, ya que otro aspecto importante del verdadero aprendizaje es que
contribuye al desarrollo de la persona humana.
Esta estrategia pedaggica se realizo a travs de once talleres los cuales tuvieron
una duracin de cuatro horas semanales durante tres meses y se clasificaron de la
siguiente manera: escucha activa o saber escuchar 3 talleres, argumentacin 2
talleres, asertividad 2 talleres y 4 talleres se trabajaron integrndose las tres
dimensiones.
Terminada los talleres de la estrategia pedaggica, se dio paso a:
6.7.2 APLICACIN DEL POSTEST (COPRAG), PARA ANALIZAR EN QUE
MEDIDA SE LOGRARON DISMINUIR LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
EN LOS NIOS Y NIAS. SE LE ENTREGARON A LAS DOCENTES DEL
GRUPO CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL EL COPRAG PARA QUE
LO APLICARN A CADA UNO DE LOS GRUPOS.
37
SUJETO AGRESIVIDAD
DIRECTA
1
15
2
16
3
30
4
22
5
33
6
29
7
14
8
22
9
22
10
14
11
14
12
33
13
16
14
30
15
30
16
15
17
14
AGRESIVIDAD
INDIRECTA
4
11
12
8
6
4
4
12
11
4
11
9
11
4
5
4
4
38
35%
Agresividad directa
No agresividad
directa
65%
35%
Agresividad indirecta
No agresividad indirecta
65%
39
SUJETO
SEXO
1
2
3
4
8
11
13
16
5
6
7
9
10
12
14
15
17
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
DIRECTA
INDIRECTA
15
4
16
11
30
12
22
6
22
12
14
11
16
11
15
4
33
6
29
4
14
4
22
11
14
4
33
9
30
4
30
5
14
4
40
12%
Agresividad directa
nias
No agresividad directa
nias
88%
38%
62%
41
Agresividad indirecta
nias
No agresividad
indirecta nias
44%
56%
Agresividad directa
nios
No agresividad directa
nios
11%
Agresividad
indirecta nios
No agresividad
indirecta nios
89%
42
43
29%
Agresividad directa
71%
No agresividad
directa
18%
Agresividad indirecta
No agresividad indirecta
82%
44
SEXO
1
2
3
5
7
9
11
12
15
4
6
8
10
13
14
16
17
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
AGRESIVI AGRESI
DAD
VIDAD
DIRECTA INDIRE
CTA
14
4
15
11
14
4
29
11
14
4
14
4
15
4
14
4
21
11
30
4
19
4
32
4
23
4
30
5
29
4
21
4
23
5
45
11%
Agresividad
directa nias
No agresividad
directa nias
89%
33%
Agresividad
indirecta nias
67%
No agresividad
indirecta nias
46
50%
50%
Agresividad
directa nios
No agresividad
directa nios
No agresividad
indirecta nios
100%
47
48
12%
Agresividad directa
No agresividad
directa
88%
12%
Agresividad indirecta
No agresividad indirecta
88%
49
SEXO
1
2
3
4
8
11
13
16
5
6
7
9
10
12
14
15
17
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
DIRECTA
INDIRECTA
14
4
14
4
27
12
20
6
17
5
14
11
14
4
14
4
27
4
14
4
14
4
14
4
14
4
30
9
14
4
30
5
14
4
50
No agresividad
directa nias
100%
25%
Agresividad indirecta
nias
No agresividad indirecta
nias
75%
51
22%
Agresividad directa
nios
No agresividad
directa nios
78%
No agresividad
indirecta nios
100%
52
14
30
29
19
14
32
14
23
15
14
30
29
21
21
23
4
4
11
4
4
4
4
4
4
4
5
4
11
4
5
Al analizar los resultados arrojados por el pretest y el postest del grupo control
(tercero B), se encontr que tanto la agresividad directa como indirecta se puede
concluir que el grupo permaneci estable.
53
35
35
30
25
20
15
12
10
Pretest grupo
experimental,agresividad directa
54
40
35
35
30
25
20
15
12
10
55
12
12
10
0
0
Pretest grupo
experimental,agresividad directa,
nias
56
62
60
50
40
30
25
20
10
Pretest grupo
experimental,agresividad indirecta,
nias
57
60
56
50
40
30
22
20
10
Pretest grupo
experimental,agresividad directa,
nios
58
11
10
0
0
Pretest grupo
experimental,agresividad indirecta,
nios
59
30
29
29
25
20
15
10
60
18
18
18
16
14
12
10
61
11
11
10
62
33
33
30
25
20
15
10
63
60
50
50
50
40
30
20
10
64
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
65
8.
CONCLUSIONES
66
9.
RECOMENDACIONES
67
10.
BIBLIOGRAFA
Ericsson.http://www.puc.cl/sw_educ/enferm/ciclo/html/escolar/desarrollo.htm.
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Sigmod.
Teora
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(Articulo
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Internet)
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lps/trejo_v_h/capitulo1.pdf
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LEN, Luz - E. MARN, Luz M Len, Marn. Factores escolares que generan
agresividad en la comunidad educativa del instituto educativo el Caimo en el
municipio de Armenia (Quindo).1999.
69
SALTO,
Carmen
(2007)
Articulo
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Internet.
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PIAGET
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(2004)
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http://www.mineducacion.gov.co/162/propertyvalue-3441.html. (mayo 2007).
70
Internet.
11. ANEXOS
71