Aprendizaje

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
METODOS Y TCNICAS DE
ESTUDIO
Docente : Ana Cecilia Sarmiento Longo
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T PUEDES MUCHO MS... BUSCA EL XITO!
El acceso a los estudios superiores sigue siendo un privilegio reservado a pocos
y, entre stos, solamente un porcentaje reducido llega a culminar su carrera con
un grado acadmico o un ttulo profesional. Has ingresado... Felicitaciones...!
Ahora lucha por formar parte de este reducido nmero.
Los obstculos, a lo largo de los aos de estudio son grandes y numerosos. La
fuerte motivacin que templ tu nimo de postulante durante los meses de
preparacin hasta tu ingreso en la universidad debe ser sostenida y alimentada de
continuo para no desfallecer en el camino.
XITO:
Convncete que t puedes superar los obstculos, llegar a

la meta y alcanzar el xito!
RE-AV-MO-ME-
Segn Harry Maddox, para alcanzar el xito en los estudios, como en cualquier
otro campo, descontados los 1) REcursos intelectuales normales, es importante
contar con 2) Amor a la Vocacin, 3) MOtivacin profunda junto con 4) Mtodos y
tcnicas eficientes. A los cuales hay que aadir la (5) COnstancia (Estas cinco
caractersticas merecen ser recordadas con la palabra (re-av-mo-me-con) (Ayuda
tu memoria: repite 5 veces seguidas re-av-mo-me-con y luego otras 5+5
veces...) y te convencer pronto cmo esta tcnica (mnemotcnica) presta gran
ayuda a la inteligencia...
Vale la pena comenzar los estudios universitarios tratando de valorarte a ti mismo,
tomando conciencia de que vales mucho, de que tus recursos, tanto fsicos como
espirituales, (intelectuales, morales, afectivos y volitivos..) son completamente
normales y reconocer sencillamente, aunque siempre con mucha humildad , que
eres capaz de alcanzar los objetivos y fines que te has propuesto porque, para ello
cuentas con los recursos necesarios, con una fuerte motivacin y porque amas de
veras tu vocacin.
Sin esta confianza bsica en ti mismo, no hay mtodo o tcnica que valga y, a la
corta o a la larga, sobreviene el abandono y el FRACASO. En efecto tanto los
mtodos como las tcnicas son importantes, pero de poco o nada sirven en manos
de un estudiante que ha perdido la confianza en s mismo y que no cuenta ya con
los poderosos resortes de la MOTIVACION que lo empujan o atraen hacia el ideal
que se ha propuesto al iniciar los estudios universitarios.
La mayora de los autores que tratan de Mtodos y Tcnicas de estudio se
detienen preferentemente en los aspectos tcnicos, sin hacer mayor referencia a
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la motivacin o a la realizacin personal, que se hallan en la base de
autoestima indispensable en todo quehacer humano.
En el presente curso, en cambio, ese aspecto reviste regular importancia por ser
propsito del mismo formar paralelamente al Humanista y al Profesional.
Las siguientes pginas van dirigidas mayormente a estudiantes universitarios
conscientes de lo que buscan, pero pueden ser igualmente de provecho para otros
niveles y an para personas autodidactas.
Thomas Staton (Cfr. Cmo Aprender), dice que una persona se halla motivada
cuando:
1) conoce con claridad los propios objetivos y
2) se propone seriamente alcanzarlos.
FINES Y
OBJETIVOS
Profundiza en los siguientes Fines y Objetivos del Curso:

* Ensear a aprender, reflexionar, criticar, relacionar, crear, etc.
* Ayudar a descubrir y aplicar los mecanismos y las leyes psicolgicas del
aprendizaje.
* Descubrir y aplicar las leyes, los mecanismos y mtodos de todo aprendizaje.
* Tomar conciencia clara de los propios recursos para aprovecharlos debidamente.
* Aclarar los propios ideales, motivaciones hacia la propia realizacin.
* Ejercitar en eficientes mtodos y tcnicas de estudio.
Para subrayar lo dicho se concluye esta pgina introductoria proponiendo un
ejercicio prctico que consiste en elaborar una ficha bien hecha, llamativa e
impactante, como suelen ser los anuncios que se ven en las calles comerciales
con las palabras xito, fracaso y reavmomecon porque...
TU PUEDES!... Ensaya, ensaya de veras y quedars sorprendido de lo que
puedes hacer!
I.VIDA UNIVERSITARIA
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A.- AMBIENTE Y ADAPTACIN
I.- AMBIENTE:
1.1.- AMBIENTE FISICO
El ambiente universitario no est hecho tanto de aulas y patios, de laboratorios y
bibliotecas, de muros y pabellones, cuanto de la calidad de los que frecuentan los
claustros y el campus universitario. Sin embargo, tanto la cantidad como la calidad
de los medios materiales no son de despreciar. El local y su ornato, las bibliotecas
o laboratorios con su riqueza, implementacin y mantenimiento, hablan muy alto a
favor de la calidad y de las posibilidades del centro de alcanzar altos niveles
acadmicos.
1.2.- AMBIENTE ACADMICO
Un centro de estudios superiores debera ser
frecuentado
solamente
por
verdaderos
estudiantes, es decir por personas fuertemente
motivadas por aprender y para alcanzar el xito
con latos niveles acadmicos. Sin embargo no
es difcil darse cuenta que no siempre es as.
Piensa que t llegas a uno de esos centros con
mayora de edad: eres adulto y maduro o por lo menos te consideras tal Adulto y
maduro significa ser libre, dueo de s mismo, responsable de las propias
acciones y decidido, no slo a iniciar sino a concluir con xito tus estudios.
Selecciona para ello con cuidado tus amistades; discrimina entre las diversas
ideologas y trata de permanecer siempre fiel a la verdad. Permaneciendo fiel,
tanto a la verdad, a tu ideal de vida como a los objetivos determinados por el xito
en tus estudios, vers que lo que para muchos es ambiente propicio para
evasiones, ser para ti un escaln ms en tu ascensin hacia lo alto.
II.- ADAPATACIN:
2.1 PROBLEMA
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En un primer momento el mundo nuevo de tus relaciones no dejar de
preocuparte, especialmente si eres de temperamento tmido y retrado. Pero lo
que para unos es dificultoso y problema de adaptacin, constituye para otros un
medio estimulante y enriquecedor. Muchos profesores, al darse cuenta de la
situacin, tratan de favorecer la integracin del grupo mediante el empleo de
dinmicas apropiadas o de trabajos en grupo.
2.2 NUEVAS RELACIONES
Al hacer tu ingreso en un centro de estudios superiores, te encontrars
forzosamente con muchos compaeros nuevos, tanto dentro fuera del aula, con
los cuales te vers obligado a establecer diversas formas de relaciones. En
especial con tus condiscpulos de aula tendrs que convivir largas horas de trabajo
y compartir no slo los conocimientos sino todas las alegras y angustias propias
del grupo. Quizs con los ms allegados llegues a establecer una amistad
profunda y sincera que durar toda la vida. Cultiva las buenas relaciones y la
amistad. Recuerda que la amistad, en palabras de Kant, es tan rara como un cisne
negro, una mosca blanca, que se consigue trabajosamente; y que la mayora de
los mortales llega a la muerte sin haber conocido la incomparable experiencia de
la amistad.
2.3 COMUNIDAD UNIVERSITARIA

El ideal sera que en cada aula, profesores y alumnos llegasen a formar una
verdadera comunidad, una gran familia, en la que todo miembro se sienta
respetado, estimulado y ayudado en su quehacer de estudiante, teniendo al
mismo tiempo la sensacin de ser siempre l mismo y de sentirse til al grupo.
De all se llegar pronto al encuentro personal, que los psiclogos dicen ser de
toda necesidad para superar la soledad. No se trata de la soledad del artista, del
sabio o del santo, soledad siempre necesaria y fecunda, sino la soledad del que
sufre, del incomprendido, del marginado. La alegra que proporcionan el
acercamiento, el compaerismo y la amistad verdadera superan grandemente los
esfuerzos que supone romper barreras para abrirse a los dems.
PRACTICA N" 01
ACTIVIDADES
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1. Lea el siguiente texto de Len Trahtemberg
2. Identifique las ideas principales
3. Elabore un resumen a partir de las ideas extradas
NO SABEN PENSAR!
Por: Len Trahtemberg
En la reciente 44 CADE organizada por IPAE dirig una mesa de dilogo
con los especialistas Franco Giuffra (Banco de Crdito del Per), Patricia Salas
(Consejo Nacional de Educacin) y Gustavo Yamada (Centro de investigaciones
de la Universidad del Pacfico). El tema estaba referido a las brechas entre el
mercado laboral y la educacin, sobre las cuales me refer en artculo anterior.
Sin embargo, surgieron una serie de cosas que resultaron muy interesantes
y que marcan una agenda de temas de los cuales las universidades, el poder
ejecutivo y el congreso deberan ocuparse.
1. Se habl sobre el valor estratgico y vocacional de la informacin laboral.
Los postulantes universitarios y tcnicos desconocen totalmente el mercado
ocupacional peruano y escogen ciegamente sus carreras, por lo que
debera haber informacin disponible para los estudiantes sobre rankings
de universidades, carreras, empleo y niveles de remuneraciones de los
egresados por carrera e institucin. Esos estudios los pueden hacer
consorcios de universidades con financiamiento que podra provenir de los
presupuestos de responsabilidad social de las empresas. Se requieren
unos 2 millones de dlares cada 3 aos.
2. Modificar la legislacin laboral para que se faciliten las prcticas de jvenes
aprendices, de profesionales jvenes y adems para ayudar a reconvertir a
los profesionales mayores que estn temporalmente desempleados por
despido o cierre de su empresa. Hay mucha rigidez y costos asociados a
estas prcticas los cuales desincentivan a las empresas.
3. La sociedad como educadora, lo cual incluye especialmente a los polticos y
gobernantes y periodistas en los medios de comunicacin, tiene una
enorme responsabilidad educativa para ensearle a los peruanos a dejar de
ser dogmticos, prometer o aceptar promesas sin fundamento verificable,
demandar que se confronten ideas sin descalificar a quien piensa diferente,
etc. De lo contrario, no habr un ambiente de creatividad y discusin franca
y horizontal que ayude a entender mejor y hacer mejor las cosas. No hay
cosa ms antidemocrtica que educar a la poblacin a la aceptacin pasiva
de mensajes dogmticos, lo que los deja indefensos ante cualquier mensaje
engaador o manipulador. Eso tiene rditos electorales, pero a su vez
implica una severa limitacin en su educacin.
4. Otra cosa que surgi y que result muy interesante y chocante fue lo
siguiente. En base a percepciones recogidas empricamente por cada
participante respecto a los estudiantes superiores y egresados de las
universidades peruanas, intentamos identificar cules eran las carencias o
deficiencias que se observaban en los jvenes
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Profesionales peruanos especialmente egresados de las universidades de
lite. Escucharlo fue chocante para muchos empresarios cuyos hijos
estudian o han estudiado en ellas,
a. Son personas acostumbradas a memorizar, buscar el truco, ms
que razonar. Buscan el problema tipo conocido que se parezca al
problema nuevo. Si no recuerdan la repuesta, no intentan
deducirla.
b) No razonan lgicamente, no piensan. Ni bien se les hace una
pregunta se ponen a operar, a buscar el algoritmo que de con la
respuesta, como si el lapicero pensara, c No leen. La lectura les
resulta tortuosa. Se limitan a lo mnimo necesario. Rara vez
entienden o usan una metfora literaria para explicar un
fenmeno social, el Poca formacin emocional para buscar la
verdad. Se manejan bajo paradigmas de cultura del chisme. No
dudan, no son escpticos frente a argumentos o consignas que
podran ser discutibles. No acostumbran verificar la informacin
que les da el profesor o que leen en un diario o revista. e^ No
saben redactar un ensayo, una memoria, un documento
explicativo, una presentacin de negocios.
c) No tienen cultura general y mucho menos un sentido histricocultural para comprender los problemas socio econmicos. Son
demasiado pragmticos e inmediatistas. g. Tienen mucho
miedo al fracaso por lo que: no se arriesga a ensayar
planteamientos audaces para resolver problemas.
d) Entre las fortalezas estn las conocidas: son ingeniosos,
avispados, hospitalarios y cordiales. Sin embargo, eso no
alcanza para preferirlos frente a sus pares del primer mundo. Lo
que esto nos quiere decir es que la psima formacin escolar a la
que sistemticamente se refieren los medios de comunicacin,
se extiende hasta la educacin superior En lugar de que: las
universidades, depuren la educacin escolar con la que llegan
los estudiantes se limitan a perpetuar y consolidar sus vicios.
Eso, para el siglo XXI que privilegia la capacidad de elaborar
conocimientos para crear nuevos conocimientos deja a muchos
de nuestros profesionales con desventajas frente a sus pares del
primer mundo.
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B. LA ESTRATEGIA DE
1.
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias

de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan
la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas,
veamos la disparidad de criterios para decidir qu son las estrategias de
aprendizaje.
Esta diversidad de criterios lleva consigo la existencia de ciertos elementos
en comn en torno a las caractersticas esenciales de las estrategias de
aprendizaje, coincidiendo as los autores ms representativos en este campo.
Segn Winstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje pueden ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma
forma, Dansereau y, tambin, Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias
integradas de procedimientos o actividades, que se eligen con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales), de los cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin.
Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos, dentro de esa
secuencia, se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias
seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas
de aprendizaje.
De acuerdo con Beltrn, las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas
importantes a la hora de precisar el concepto de estrategia.
En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza
el estudiante para mejorar su aprendizaje.
En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional, es decir,
tiene un propsito e implican, por tanto, un plan de accin.
En consecuencia, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor
parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes:
Son acciones que parten de la iniciativa del alumno,
Estn constituidas por una secuencia de actividades,
Se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y
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Son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que las estrategias implican

una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de
metas de aprendizaje; que tienen un carcter consciente e intencional en el que
estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno, ajustados
al objetivo o meta que se pretende conseguir.
2.
Estrategias o tcnicas?
Debemos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de

aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias
TCNICAS: actividades especificas que se llevan a cabo cuando

aprendemos: la repeticin, el subrayado, los organizadores grficos, las
preguntas, la deduccin, la induccin, etc. Pueden ser utilizadas de forma
mecnica o inconsciente.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.
USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

ESTRATEGIA
TCNICAS
COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS

PROCEDIMIENTOS
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Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una
analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de
primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un
entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si
los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s...
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente

imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los
jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de
entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad
podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la

aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de

ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de
aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de
esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando
existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de

estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye
la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla
y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
3.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
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Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho
menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms
avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de
estudio y las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita

para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms
adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones
posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a
travs de procedimientos concretos.
3.
Qu caractersticas tiene la actuacin estratgica en los estudios
universitarios?
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar

su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o
tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por
tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica en
sus estudios universitarios es necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la

tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el
alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que
escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a
utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad
de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).
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4.
Qu clase de estrategias debemos considerar en el mbito
universitario?
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito acadmico

universitario. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la
cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el
aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se
produzca en las mejores condiciones posibles.
1.1.
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas,

Copiar el material objeto de aprendizaje,
Tomar notas literales,
Subrayar.
FACTORES IMPORTANTES
DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATGICAS
En el caso del trabajo universitario hay muchas posibilidades de

diversificacin de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes
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individualizados. Con relacin a la metodologa se puede afirmar que existe en
teora estrategias y tcnicas ineficaces o eficaces, dado que la eficacia de una
metodologa nada ms puede valorarse con relacin a las caractersticas
concretas de los alumnos a los que va destinada
La actividad acadmica en la universidad implica el conocimiento y anlisis
de los Factores importantes para la toma de decisiones estratgicas. La
consideracin de los mencionados factores implican lo siguiente:
1.
Las variables determinantes:

Esta variables son las que establecen la eficacia o ineficacia de una accin
estratgica en el aprendizaje de cualquier tarea acadmica.
1.1.
Personales
Se refiere al anlisis y explicacin de un conjunto de factores
relacionados con el sujeto que aprende:
a) Los objetivos:
Son los propsitos y expectativas que se pretenden conseguir
con relacin al trabajo que se hace.
b) Los conocimientos previos:
Se refiere a qu tanto se sabe sobre el tema en cuestin.
Qu tanto se ignora? Qu se puede hacer para obtener
ms y mejor informacin?
c) Los recursos:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades
que requiere el trabajo: (Concentracin, memorizacin,
tranquilidad, comprensin...). Tambin el dominio personal de
habilidades y tcnicas de estudio y Estrategias de
aprendizaje.
d) Inters:
Manifestacin de las motivaciones personales, inters y
desinters sobre el tema que se est tratando
e) Autoconcepto:
Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo.
Explicacin de la visin de las propias capacidades y
dificultades para resolver el trabajo.
ANALISIS GRUPAL
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INSTRUCCIN: Luego del anlisis, debe considerar individualmente la actividad
propuesta (Responda a las preguntas planteadas). Despus socialice su parecer
personal con las de sus compaeros en una actividad grupal. Finalmente, se debe
presentar un consenso de lo solicitado.
VARIABLES PERSONALES QUE DETERMINAN MI APRENDIZAJE

1.
LOS OBJETIVOS QUE TENGO EN MIS ESTUDIOS GENERALES Y

ESPECFICOS (Considere el primer ciclo y los cursos en los que se ha
matriculado)
a) Qu espero conseguir en esta actividad acadmica?
b) Cul es mi propsito de asistir a esta actividad acadmica?
ACCIN ESTRATGICA: especifique claramente sus objetivos en el
ciclo y en cada curso en particular.
2. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS (Considere individualmente cada

curso):
a) Qu s sobre este curso?
b) Qu ignoro?
c) Qu puedo hacer para obtener ms y mejor la informacin?
ACCIN ESTRATGICA: especifique qu conocimientos necesita en
los cursos que ms dificultad parece tener. Diga cmo har para
informarse mejor.
3. RECURSOS PERSONALES (Slo considere las materias ms difciles):
a) Qu estrategias exige esta actividad acadmica?
b) Qu habilidades necesito para destacar en esta actividad
acadmica?
c) Qu tcnicas necesito para esta actividad acadmica?
ACCIN ESTRATGICA: determine las estrategias y tcnicas que
necesita poner en prctica para los cursos que ms dificultad le parecen
ofrecer.
INTERS (Considere el ciclo y los cursos particularmente?
a) Qu me interesa particularmente de esta actividad acadmica?
b) Qu es lo que no me interesa de esta actividad acadmica?
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ACCIN ESTRATGICA: especifique claramente su inters por el ciclo
y cursos particularmente.
4. AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA (Considere el ciclo y cada curso en
particular):
a) Cmo me considero ante las exigencias de esta actividad acadmica?
b) Por qu?
ACCIN ESTRATGICA: sea sincero ante s mismo y ante sus
compaeros: diga cmo se considera ante el primer ciclo y establezca
con claridad cmo afrontar sus actividades acadmicas.
II.EL APRENDIZAJE
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de
aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se define, en general, como
una modificacin en el comportamiento resultado de la experiencia.
El aprendizaje se define como un cambio de conducta como
consecuencia de haber vivido una experiencia, sin que ello signifique que todo lo
que se aprende se recuerde perfectamente. Cuando hablamos de aprendizaje,
nos referimos a un proceso lento donde, por decir as, escalamos la cima de
nuestro objetivo de estudio 1
En el siguiente cuadro se puede apreciar la evolucin del concepto
aprender:2
ANTES ERA:
LUEGO ERA:
MEMORIZAR
COMPRENDER
AHORA ES:
-
ACTUAR
CREAR
Aprehensin de datos
1 BARRIENTOS JMENEZ, Elsa y otros. Metodologa del Trabajo Universitario. Pg. 61

2 CALERO PREZ, Mavilo. Tcnicas de estudio e investigacin. Pg. 19
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Retencin de lo captado
Recuerdo frente al estmulo
Elaboracin e integracin
de conceptos
Aplicacin de conceptos en la
solucin de problemas
Pocos aprenden con eficacia, y, no es difcil hacerlo; pero pocos lo

intentan. Muchos creen que el aprendizaje se obtiene automticamente con slo leer
o escuchar. Slo estudiamos por una razn: para aprender. Pero, casi toda la gente
con pensamiento confuso "estudia" para cumplir con una tarea, para leer
determinado nmero de pginas, o quiz para ocupar cierta cantidad de tiempo. El
objetivo debe ser el de obtener un determinado xito mediante el aprendizaje.
Consecuentemente, la finalidad real del estudio es adquirir la capacidad de hacer
algo nuevo, lograr entender algo, en vez de dar vuelta a cierto nmero de pginas.
El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas o
para satisfacer los deseos. Advierte la idea de hacer en esta definicin. Una persona
ha aprendido segn la capacidad con que pueda realizar eficazmente cualquier cosa
que necesite en su vida, y si logra, adems, triunfar personalmente sin distincin de
cuntos hechos conozca, y salvo que pueda emplearlos con eficacia para hacer su
trabajo adecuadamente, vivir satisfecho y desempearse generalmente bien en la
vida.
Tipos de Aprendizaje
Los tipos de aprendizaje no se dan todos por separado, en realidad lo que
se denomina tipos no son sino aspectos relevantes en las situaciones de
aprendizaje. Con este enfoque podemos diferenciar: 3
a) Aprendizaje de ensayo y error: Es la forma ms primitiva. Se basa en el
tanteo y su xito o fracaso puede depender del azar.
3 TARAZONA GONZALES, Mario Guillermo. Metodologa del Trabajo Universitario. Pg 26
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b) Aprendizaje motor: Es el aprendizaje de movimientos, hbitos, habilidades y
destrezas manuales. Ejemplo aprender a manejar una mquina, practicar algn
deporte o una danza.
c) Aprendizaje por imitacin: Se da sobretodo en la infancia, resulta importante
para reforzar determinadas conductas y desechar otras.
d) Aprendizaje reflexivo: Requiere diferenciar, deducir, discernir, relacionar,
generalizar, etc.
e) Aprendizaje asociativo: Intervienen la memoria y la asociacin de estmulos y
reacciones, como son los casos de la escultura, el dibujo, etc.
f) Aprendizaje apreciativo: Esta referido a las actitudes, valoracin, intereses,
etc.
B. TEORAS DE APRENDIZAJE
Una teora es un esfuerzo de informacin de datos y leyes obtenidos en la

investigacin. Esta integracin se puede realizar privilegiando determinados hechos
y leyes descubiertos, a partir de los cuales se organiza el resto de materiales
obtenidos; o bien se puede asumir determinadas variables fisiolgicas por ejemplo, o
determinado mtodo matemtico quiz y asumir bajo dichos parmetros el contenido
total de los hechos del aprendizaje.
De todas maneras una buena teora debe explicar los procesos y
eventos que pretende abarcar, debe tener un alto valor predictivo y tambin debe
abrir nuevos cauces a la investigacin.
Entre las teoras ms importantes del aprendizaje podemos considerar las
siguientes:
1. Asociacionista
Son las que se basan en las respuestas emitidas por el organismo, a
travs de una asociacin con respecto al estmulo. En ste grupo podemos
considerar:
a) Condicionamiento clsico
Fue Ivn Pavlov, quien emple el reflejo salival en su estudio. Trata
de establecer una conexin entre un estmulo y una respuesta.
El experimento bsico consisti en entrenar a perros a salivar al or
una campana. Esto origin los siguientes pasos:
Hacer sonar la campana para estar seguro que el perro no saliva
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Presentar casi al mismo tiempo la campana y el alimento. Se repiti
la operacin varias veces.
Presentar slo el sonido de la campana. Al orla el perro empieza a
salivar.
b) Condicionamiento instrumental u operante
El condicionamiento instrumental fue inicialmente estudiado por
Thorndike y desarrollado por Skinner. Se define como el proceso a travs
del cual de un grupo de respuestas emitidas en una situacin se fortalece
una en funcin de los resultados logrados por el organismo.
La propiedad ms importante del condicionamiento instrumental
radica en el que el estmulo incondicionado tiene carcter de efecto en
relacin con la respuesta condicionada, siendo esta respuesta totalmente
diferente de la respuesta incondicionada.
2. Teoras cognitivas o representativas
Consideran al aprendizaje como un proceso a travs del cual se
descubren y comprenden las relaciones entre los fenmenos. Tambin consideran
a la conducta intencionalmente dirigidas hacia objetivos y metas, dando a conocer
que la situacin de la comprensin es importante.
La solucin de problemas, se puede explicar a travs de la
reorganizacin del marco conceptual de la estructura cognitiva.
Entre estas teoras estn:
a) Teora Cognitivo Social del Aprendizaje: Albert Bandura
Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora
del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y
observacin ha ido concediendo ms importancia a los procesos mentales
internos (cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems.
Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse
Teora Cognitivo Social a partir de los aos 80. Con esta Teora Cognitivo
Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar
una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas
de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros
aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve
como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos
que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que
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mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si
empleando solamente el aprendizaje instrumental.
La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como
modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin.
La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexin y
simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en
procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el
comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales
(motivacin, atencin, retencin y produccin motora).
b) Desarrollo Intelectual o Cognoscitivo: Segn Jean Piaget
Profesor, Psiclogo suizo especialista en el desarrollo humano, que
se intereso en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas.
Comenz a trabajar en los laboratorios de Alfred Binet. All se crearon las
modernas pruebas de inteligencia; Piaget comenz a explorar la forma en
que los nios crecen y desarrollan sus habilidades de pensamiento. Estaba
interesado en la forma en que los nios llegan a conclusiones que en el
hecho de s sus respuestas eran correctas. Interrogaba a los nios para
encontrar la lgica detrs de sus respuestas. Segn Piaget la inteligencia
tiene dos atributos principales la Organizacin y la Adaptacin. La
Organizacin consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los
cuales conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.
El nio en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas
elementales de conducta concreta y observables que son de tipo
sensomotor (mover). El nio de edad escolar tiene otros esquemas
cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones, es decir es la
capacidad del nio de realizar mentalmente lo que antes hacia su cuerpo.
La Adaptacin segn Piaget los nios se adaptan de dos maneras por
Asimilacin y Acomodacin. La asimilacin es la adquisicin de la nueva
informacin y la acomodacin es como se ajusta la nueva informacin. En
este enfoque la fuente de construccin del pensamiento son las acciones
del nio sobre su medio y las interacciones con los objetos, acontecmientos
y personas. El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar
su descripcin y anlisis se divide en cuatro etapas que son:
1.
Etapa Sensomotora
2.
Etapa Preoperacional.
3.
Etapa de las Operaciones Concretas
Pgina 19

4.
Etapa Lgica Formal
c) Teora del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin. Ausubel propone cuatro clases de aprendizaje que se
distribuyen en dos continuos: a) por recepcin-por descubrimiento y b)
repetitivo-significativo.
d) Teora Constructivista de Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Escribi
en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la
conciencia. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el
aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y
personal.Susana Frisancho, respecto del constructivismo dice: es una
forma de entender la enseanza-aprendizaje como un proceso activo donde
el alumno elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su
experiencia previa y de las interacciones que establece con el maestro y
con su entorno.
B. EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE
1. Factores que facilitan el Aprendizaje

Los factores que son etapas secuenciales apuntalan a un buen
aprendizaje son: motivacin, concentracin, actitud, organizacin, comprensin y
repeticin. A continuacin detallaremos cada una.
a. Motivacin
Quiere decir tener el deseo de hacer algo. Tienes motivacin:
-
si sabes exactamente lo que esperas obtener de tu estudio;

si realmente te interesa lograrlo.
Para tener motivacin al preparar una leccin debes tener presente:
Primero: determina con claridad en tu propia mente, lo que debes conseguir durante
este perodo de trabajo, es decir, define "los objetivos" de trabajo.
Pgina 20

Segundo: contesta la pregunta cmo me ha de ayudar en mi vida futura este
material? Recuerda que el material no se incluye en el plan escolar de estudios slo
para llenar espacio o tiempo. La respuesta estar presente si t la buscas. Relaciona
siempre el material que ests estudiando con el trabajo que esperas realizar ms
tarde en tu vida.
b. Concentracin
Representa el enfoque total de tu atencin, la potencia absoluta de tu
mente sobre el material que ests tratando de aprender. Para concentrarte
efectivamente en tu trabajo debes estar preparado para hacer ese trabajo. Debes
estar motivado y haber desarrollado cierta clase de inters o de curiosidad respecto
al material. El inters se presenta como una consecuencia del conocimiento. Si
empiezas a aprender algo sobre un asunto, irs desarrollando cierto inters sobre l
conforme aumenta tu conocimiento. Procura aislarte de los elementos fsicos que
puedan atraer tu atencin.
c. Actitud
Debe ser como la de un deportista que en el campo tiene que correr,
girar, saltar, etc. La educacin depende completamente de que tomes parte
activa en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje es directamente
proporcional a la intensidad de la reaccin que ofrezcas ante l y depende del
vigor con que pongas tu mente a pensar y a trabajar efectivamente en las ideas
que vas a aprender. Una forma de estimular la accin mental es tomar notas en
la clase o en el momento de estar leyendo. Tomar notas es uno de los
procedimientos ideales para conservar tu mente alerta y ocupada respecto a lo
que tus ojos o tus odos estn percibiendo. El aprendizaje no se realizar si no
hay una reaccin mental de alguna clase hacia lo que se escucha o se lee.
d. Organizacin
Debes conocer la organizacin de todo el material, la forma en que todo
se rene para formar una estructura completa. Si puedes comprender la idea bsica
de lo que se trata y los puntos principales que expone el autor o maestro, podrs
seguir cada una de las ideas individuales y colocar cada una de las "piezas" de la
informacin con mayor facilidad e inteligencia. Si conoces el todo, puedes decidir
fcilmente en dnde encaja cada una de las partes que proporciona el maestro o el
autor.
Este procedimiento se conoce como mtodo "del todo a la parte". Primero
adquiere el concepto general de lo que vas a aprender y despus de los detalles por
medio de un estudio ms concentrado. Los detalles adquieren significado cuando
descubres la relacin entre ellos y el tema como un todo. Por ello, debes permanecer
constantemente atento cuando leas o escuches, para relacionar los detalles que el
autor o el maestro te han proporcionado con la idea que previamente te habas
formado de todo el tema.
e. Comprensin
Pgina 21

Es realmente la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro
factores anteriores. La actitud es necesaria porque la comprensin es la
consecuencia del anlisis y de la sntesis de los hechos e ideas. La organizacin es
necesaria, pues uno debe percibir la relacin que existe entre las partes de la
informacin y los principios, antes que pueda comprenderse su significado e
importancia. Motivacin, actitud, organizacin y concentracin pueden compararse
con las cuatro patas de una mesa, en la cual la comprensin viene a ser la cubierta.
La comprensin equivale al entendimiento, pues su propsito es penetrar
en el significado, sacar deducciones, admitir las ventajas o razones para aprender,
adquirir el sentido de algo. La comprensin consiste en asimilar, en adquirir el
principio que se est explicando, en descubrir los conceptos bsicos, en organizar la
informacin y las ideas para que se transformen en conocimiento, en lugar de tener
tan slo una mezcla confusa de hechos, carente de todo mtodo.
f. Repeticin
Para recordar una cosa, debemos repetirla. La materia estudiada quince
minutos al da durante cuatro das, o an quince minutos a la semana, durante
cuatro semanas, probablemente se recuerde mucho mejor que la estudiada una
hora y que nunca ms vuelve a revisarse. Puedes "repasar" determinado material
veinticinco veces sin aprenderlo.
Para que la repeticin sea provechosa debes aplicar los principios de
motivacin, concentracin, actitud, organizacin y comprensin. Slo poniendo en
prctica estos principios, la repeticin te permitir aprender. La forma ms eficaz de
repaso consiste en recordar el material ledo sobre un tema y en consultar el libro de
texto o tus notas nicamente para confirmar el orden del material o para comprobar y
complementar lo entendido.
2. Qu es el estudio?
El estudiante aprende ms por lo que l mismo hace o dice, que por
lo que ensea o dice el profesor: El profesor es el gua, el orientador, el
animador del proceso enseanza-aprendizaje. El estudiar se dar slo si,
recorriendo los pasos de Paul Valry (1871-1945), se procura prender en los
jvenes esa chispa del riguroso esfuerzo mental ("el rigor adorable").
El estudio es uno de los procedimientos ms importantes para aprender.
De la Torre lo define como "una actividad personal, consciente y voluntaria que
pone en funcionamiento todas las capacidades intelectuales con el fin de
conocer, comprender, analizar, sintetizar y aplicar aquellos datos, tcnicas,
relaciones, problemas, principios y teoras que ayudan al sujeto en su
formacin".
Pgina 22

Es necesario saber estudiar de una manera rpida y eficaz. Cada vez
es ms importante tener una buena preparacin, ya que estamos inmersos en
un mundo en continuo progreso. No se trata, pues, slo de "tragar
conocimientos", sino de "aprender" para que la informacin acumulada sea til.
Ello quiere decir que debemos comprender sincera y profundamente las bases y
razones de nuestras creencias, si esperamos mantenerlas frente a la crtica y
traducirlas en actos. Paulo Freire deca "estudiar es una forma de reintentar, de
recrear, de reescribir, es actuar de sujeto y no de objeto", el estudio es entonces el
medio ms apropiado para llegar al saber. Con los mtodos de estudio el alumno
busca sobre todo eficiencia, ahorra tiempo y esfuerzo, es decir ser eficiente
implica la adquisicin del mximo de conocimientos y retencin, con el menor
gasto de energa y esfuerzo. Mavilo Calero Prez afirma que el estudiar no es
caminar por toda la circunferencia sin llegar a enterarse del crculo, es intuicin y
aplicacin, esfuerzo y perseverancia, trazar rectas y buscar el centro- y agrega- el
estudio es un proceso intencionado y sistematizado para iniciar o profundizar la
adquisicin de conocimientos, habilidades, valoraciones y/o actitudes. Cuando
alguien estudia, impone su marca en esta actividad. Cada uno estudia un poco a
su manera, es decir, dando a esta actividad un aliento, una condicin y un sello
personal.
3. Previsiones para el Estudio

Un buen rendimiento estudiantil requiere mantener u obtener las mejores
condiciones fsicas, psquicas e instrumentales por eso el alumno debe prever el
acondicionamiento de s mismo y de todo lo que le rodea.
Pgina 23
Aspect
o
Fisiol
gico
Pgina 24
Los principales asuntos en este campo son: la salud, alimentacin, ejercicios fsicos,
descanso y disposicin corporal.
La primera condicin para el mximo rendimiento estudiantil es gozar de buen
estado de salud mental y fsica. Respecto a esta ltima nos cabe enfatizar que ms
importante que recibir el mejor servicio mdico es prevenir las enfermedades. Para
esto se recomienda los hbitos de buena alimentacin, higiene y chequeos mdicos
anuales. Cuando se tiene alguna dolencia o sospecha de alguna enfermedad, es
conveniente acudir oportunamente a un especialista, de no ser as la situacin
puede agravarse. Un aspecto crtico en muchos estudiantes es la vista, pues la
exigencia del esfuerzo visual del estudiante es permanente; lecturas de libros,
apuntes, fotocopias a veces borrosas, pantallas de calculadoras, computadoras, etc.
Para el cuidado de los ojos es menester, entre otras precauciones:
-Contar con adecuada iluminacin.
-Dosificar los adecuados perodos de lectura.
-Realizar ejercicios visuales
-Mantener higiene de los ojos.
-Acudir al oftalmlogo.
En la alimentacin hay productos que en realidad slo llenan el estmago pero no
alimentan. Se recomienda ingerir una dieta balanceada en protenas,
carbohidratos y azcares, grasas y aceites, vitaminas y minerales.
Es indispensable adems, realizar ejercicios fsicos o prcticar deportes, no slo
para prevenir dolencias sino para un mejor rendimiento intelectual. El ejercicio
beneficia los sistemas cardiovascular, nerviosos, respiratorio y locomotor, los
cuales inciden directa o indirectamente en el estudio.
Es ms productivo estudiar por lapsos de dos horas, con intervalos de descanso
de diez minutos a media hora que estudiar de corrido muchas horas. El estudiante
tambin debe dormir el nmero suficiente de horas de acuerdo a su organismo.
Ambien
te
Aspecto
s
Psquico
s
Pgina 25
Los principales aspectos en este rubro son: la sonorizacin, la

iluminacin, aireacin, mobiliario, tiles, informacin.
Los especialistas recomiendan utilizar msica de fondo
instrumental a bajo volumen o completo silencio, otra msica,
televisor, etc, constituyen normalmente instrumentos de
distraccin.
La iluminacin es otro aspecto importante, la luz debe llegar
desde la izquierda del estudiante (salvo si es zurdo) a fin que
el brazo con que escribe no interfiera el paso de la luz hacia
el papel o tablero de estudio. Lo ideal es contar con una luz
para el ambiente en general, y otra luz que llegue
directamente al tablero de estudio, proveniente de un foco
ubicado a una corta distancia.
La ventilacin en la habitacin de estudio sirve para renovar
el aire de su interior, expulsando el anhdrido carbnico que
origina el ser humano. Una habitacin totalmente cerrada
puede producir fatiga, mareo, deficiente respiracin, etc.
El mobiliario tambin debe ser el adecuado, es conveniente
tener en la habitacin de estudio una mesa o escritorio con un
tablero suficientemente grande, como para estudiar en grupo.
El alumno debe estar motivado

para estudiar, para ello deben
estar bien definidas las metas
personales, por otro lado es
necesario definir objetivamente lo
que se va a aprender y calcular el
esfuerzo que va a demandar.

C. LA INTELIGENCIA
1. Qu es la Inteligencia?
La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos
que poseemos para resolver una determinada situacin. Si
indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra
encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de
intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos
deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin
entre las que se nos brinda para resolver un problema. Por
ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de
una casa, la persona seleccionar los instrumentos que cree
necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee
(lgicos, matemticos, ...) ha ideado una forma para ejecutar una accin que le
permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda,
otros necesitarn una serie de instrumentos, ... Una persona ms inteligente que
otra escoger una opcin mejor que otra. Cmo se mide la inteligencia?
Tristemente la mayora de los test que miden la inteligencia de un ser humano slo
tienen en cuenta las capacidades lgica-matemtica y lingsticas.
Del Diccionario General de la Lengua Espaola Vox se pueden destacar como
definicin de inteligencia las dos acepciones siguientes:
Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.
Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento

(sensacin, asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn,
conciencia).
2. Estructura de la inteligencia
La dificultad que han tenido los psiclogos es decidir si la inteligencia es
una o si, hay varias clases de conducta inteligente.
La aproximacin ms comn ha sido la del anlisis de los elementos o
factores bsicos, llamado Anlisis de Factores.
Consiste en la administracin de un determinado nmero de test a un grupo
de personas. Esto permite a los psiclogos identificar las caractersticas de la
inteligencia que, aparentemente, estn relacionadas con los test. Es un mtodo
netamente estadstico.
Pgina 26

Los factores o elementos de inteligencia son:
Habilidad verbal: Definicin y comprensin de palabras.
Habilidad Numrica: Ser capaz de hacer y resolver problemas aritmticos.
Fluidez verbal: Capacidad de pensar palabras rpidamente.
Perceptual: Captar similitudes, diferencias y detalles.
Espacial: Comprender relaciones espaciales.
Mecnica: Capacidad de memorizar y recordar.
Razonamiento:
problemas.
Comprender
principios
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conceptos
para
resolver
III.ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO Y EL

APRENDIZAJE
C. LA LECTURA
INSTRUCCIN.- Lee con atencin el siguiente texto, luego responde a las 10

preguntas que se te formulan.
QUIN MAT AL ESPA?

Un espa oriental ha tenido un lamentable accidente de trabajo. Su cuerpo ha sido
descubierto esta maana en un parque pblico. No hay duda de que se trata de un
asesinato. El inspector Gadget se ha personado inmediatamente y ha hecho detener a
tres destacados espas que viven en las proximidades de este parque. Realizado el
interrogatorio a todos los sospechosos, Gadget ha descartado como sospechoso a
Leopold Van Deboutt (alias el suizo), que se encontraba en la Embajada de Lichtentein
a la hora en que se supone fue cometido el crimen.
1. Ha sido asesinado un espa.
S ( ) NO ( ) ? ( )
2. La muerte ha tenido lugar en un parque pblico.
S ( ) NO ( ) ? ( )
3. Tres sospechosos viven en las proximidades del lugar del crimen. S ( ) NO ( ) ? ( )

4. Leopold es un espa.
S ( ) NO ( ) ? ( )
5. Gadget ha arrestado a tres sospechosos.
S ( ) NO ( ) ? ( )
6. Leopold es suizo.
S ( ) NO ( ) ? ( )
7. Leopold fue descartado como sospechoso.
S ( ) NO ( ) ? ( )
8. Gadget sabe quin ha matado al espa.
S ( ) NO ( ) ? ( )
9. Han sido interrogados todos los sospechosos.
S ( ) NO ( ) ? ( )
10. El espa era chino.
S ( ) NO ( ) ? ( )
Pgina 28

QU ES LA LECTURA?
Lee el siguiente caso:
Prez ha aprendido por su cuenta a leer las letras rusas, pero no ha tenido tiempo de
aprender el idioma. A Bronski le criaron hablando ruso, pero nunca aprendi a leerlo.
Un da Bronski recibe una carta de un pariente. Como no sabe leer, se la ensea a
Prez. Prez no puede entender lo que tiene. Pero no hay problema. Prez lee las
palabras en alto y Bronski las reconoce y las interpreta. Est satisfecho.
Quin est leyendo?
Qu definiciones se plantean?
1.
La lectura es un proceso mental que supone varios niveles; el reconocimiento

vocabular, la comprensin y la evaluacin. La comprensin se considera compuesta
de diversos subniveles. La comprensin o habilidad para comprender explcitamente
lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y
la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propsito
del autor.
2.
La lectura es un proceso cognitivo y comunicativo, que dinamiza interacciones

entre autor, lector y texto y pone en juego simultneo actividades intelectuales,
afectivas, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos los factores
estratgicos para alcanzar la comprensin. As el objetivo de la lectura es alcanzar
la comprensin, entendida como un proceso creador e integrador del significado. El
lector que comprende lo hace a partir de los significados que le ofrece el texto y es
desde all que genera un nuevo texto, lo reescribe con el autor y, de algn modo,
escribe un texto propio.
3.
La lectura es un proceso del lenguaje que implica sujetos usuarios del sistema
lingstico cuyo conocimiento y procedimientos determinan la explicacin de la
lectura. En la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la
informacin visual que provee el texto. Por esta razn no hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya.
Pgina 29

4.
La lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con

un texto particular y en unas circunstancias tambin particulares que dan paso a la
creacin de lo que se puede llamar un nuevo texto. Este es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. El significado de este
nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la
pgina.
Qu es la comprensin lectora?
Son muchos los lectores que inician su lectura sin una previa reflexin, sin
un adecuamiento anterior de su mente a la materia que ser abordada
inmediatamente. Se sumergen as a la lectura sin saber a ciencia cierta qu
buscan; no trabajan buscando algo determinado ni consideran, antes de dar inicio
a la lectura, lo que podra ser importante en la misma, ni lo que podr aportarle el
autor. En pocas palabras: no leen activamente, lo cual es un serio obstculo para
captar lo esencial en la lectura para conectar directamente con el pensamiento del
autor.
Las palabras son simples vehculos del pensamiento; no hay que leer jams
palabras sino ideas. Al enfrentarnos a un libro o a cualquier tipo de escritos,
nuestra finalidad fundamental debe ser la de hacernos con el pensamiento del
autor y con su intencionalidad. Previamente deberamos preguntarnos, antes de
empezar la lectura qu busca comunicarnos el autor? qu se esconde en
verdad, en ltima instancia, detrs del vehculo que son las palabras? qu puede
aportarnos realmente esta lectura?. Slo as nuestra lectura ser efectiva.
As, leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender, sino
carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le
interesa. La comprensin se vincula estrechamente con la visin que cada uno
tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos
pretender una interpretacin nica y objetiva.
La apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones
diversas de cada lector.
Segn Sol , leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su
lectura el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere
decir que el texto en s no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es
que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica
del significado que el lector quiso imprimirle, sino una construccin que implica al
texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con
que se enfrenta a aqul.
Pgina 30
LA COMPRENSIN DE UN TEXTO
ACTIVIDAD
CONSTRUCTIVA
COMPLEJA DE CARCTER
ESTRATGICO
IMPLICA LA INTERACCIN
ENTRE LAS
CARACTERSTICAS
DEL LECTOR Y TEXTO

DENTRO DE UN
CONTEXTO
Podemos concluir que la comprensin textual tiene lugar es un proceso interactivo,

constructivo y estratgico.
1. Interactivo.- integracin de las caractersticas del texto (fondo y forma) y de las del
lector; sus expectativas, propsitos, conocimientos del mundo, experiencias,
conocimientos lingsticos.
2. Constructivo.- el lector tiene un papel activo en la elaboracin y comprobacin de
hiptesis y en la realizacin de interferencias a partir del texto para la construccin
del sentido.
3. Estratgico.- para comprender, el lector no slo ha de dominar la mecnica
lectora, sino que adems a de conocer y aplicar diferentes estrategias para la
construccin del significado global del texto, as como para detectar y solucionar
los posibles fallos de comprensin.
LA IDEA PRINCIPAL Y SU LOCALIZACIN
Pgina 31

La idea esencial vendr contenida en una de las varias frases del prrafo, a la
cual denominamos frase principal, mientras las dems sern frases secundarias o
subordinadas, que no harn ms que ampliar, matizar o ejemplificar diferentes
aspectos de esa idea fundamental contenida en la frase principal. La colocacin
de esta frase dentro del prrafo no ser siempre la misma, pero con un poco de
prctica no ser nada difcil localizarla rpidamente en cualquier tipo de prrafo,
ocupe el lugar que ocupe. Por lo general esta frase podemos encontrarla:
a) Al principio del prrafo
b) En medio del prrafo
c) Al final del prrafo
LOCALIZACIN DE LA FRASE PRINCIPAL

Lo fundamental es, en definitiva, la actitud mental del lector. Una actitud
mental despierta, activa, centrada en la lectura, ser la que nos permita captar
rpidamente el pensamiento del autor y hacernos con la idea central expresada en
cada prrafo. En pocas palabras debemos tener los ojos en la mente bien
despiertos, adheridos al dinmico fluir del pensamiento del autor y no a sus
palabras; slo as podremos hacernos con la debida ligereza con las ideas
centrales de un escrito.
Pero, adems, una serie de tcnicas pueden ayudarnos perfectamente a
localizar las ideas esenciales con mayor rapidez y seguridad.
Ante todo, debemos determinar cul es la palabra que ms se repite dentro
del prrafo. Podemos encontrarnos con un vocablo que incluso domine todo el
prrafo y en torno al cual gire enteramente la exposicin del autor. Con esto
habremos adelantado bastante. Pero eso s, hemos de tener en cuenta que el
autor puede tambin aludir a esa palabra de manera metafrica, que puede utilizar
sinnimos o sustituirla por pronombres. Lo importante es que de una u otra forma
el autor se est refiriendo a la misma idea y as llegaremos a la idea principal del
prrafo.
Naturalmente toparemos con la dificultad: de una u otra manera toda las
frases del prrafo tendrn siempre alguna relacin con esa palabra clave;
tengamos presente, que despus de todo, la idea principal est contenida dentro
del prrafo, o mejor, todo l gira en torno a la misma. Esta dificultad quedar
debidamente superada si tenemos en cuenta lo siguiente:
Pgina 32

. La frase principal siempre ser la ms genrica de todas las frases del prrafo;
ser aquella frase donde se nos exprese la afirmacin ms amplia y abstracta;
ser siempre la conclusin y el resumen de las dems.
. La frase principal siempre ser la frase imprescindible dentro del prrafo: si la
quitamos, el prrafo aparecer como truncado, el pensamiento del autor quedar
evidentemente incompleto.
. Esto no sucede con las frases secundarias o subordinadas: si llegamos a
suprimir una de estas frases u oraciones completas veremos cmo apenas si
variar el sentido global del prrafo; perderemos, eso s, algunos matices, pero
nada ms: el pensamiento del autor puede captarse sin ninguna dificultad en la
plenitud de su sentido.
LAS FRASES SECUNDARIAS
Las frases secundarias amplan, matizan, complementan, ejemplifican la
idea principal. Estas matizaciones y ampliaciones se realizan a travs de las
frases secundarias del modo siguiente:
. Expresando con distintas palabras la misma idea de la frase principal; con ello se
refuerza el sentido de la misma y se explicita an ms, para que no pueda haber
equvocos. Son las frases secundarias repetitivas o reiterativas.
. Expresando an ms claramente cul es el verdadero sentir del autor al rechazar
de plano otro distinto de pensar con mayor o menor vehemencia. A estas frases
secundarias podramos llamarlas de contraste, ya que en el contraste de ideas se
fundamenta su mecanismo de accin y su operatividad dentro del prrafo.
. Ejemplificando la idea principal a travs de detalles y casos concretos. Estos
ejemplos suelen ser muy tiles ya que nos ayudan a comprender cabalmente, el
sentido real de la idea principal: nos llevan del terreno de lo genrico y abstracto al
de lo concreto, siempre de ms fcil asimilacin por parte del lector. Pero, en
determinados momentos y segn las conveniencias del lector, pueden ser
pasados por alto, una vez obtenida la idea principal y asegurada totalmente su
perfecta comprensin. El ahorro de tiempo que esta prctica supone es evidente y
no requiere mayores comentarios. Pero es sobre todo en una segunda lectura o
lectura de repaso, donde esta prctica nos puede ser de verdadera utilidad ahora
slo iramos a lo esencial dentro de cada prrafo, dejando aun lado las frases
secundarias ejemplificadas.
. Razonando o argumentando con detalle el contenido de la frase principal. Por
medio de estas frases secundarias el autor nos hace comprender ms
profundamente las ideas que expresa en la frase principal al mostrarnos
claramente sus fundamentos lgicos y tericos.
Pgina 33

Advertir adecuadamente cul es la importancia real de cada frase secundaria
dentro de la estructura global de cada prrafo, posibilitar el que leamos con
mayor ligereza aquellas frases que apenas si introducen matices de verdadera
relevancia con respecto a la idea central del prrafo. Esto nos permitir un ritmo
alterno de lectura de acuerdo a la mayor o menor dificultad o importancia de las
distintas frases subordinadas.
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PRACTICA N3
Instrucciones:
Lea con mucha atencin los textos que siguen a continuacin. Seleccione la
respuesta correcta en torno a los planteamientos que estn de acuerdo con el
contenido se proponen.
TEXTO 1
Tras las puertas de las grandes firmas de computacin, se ingenian los prototipos
tecnolgicos de los aos venideros. Ajena al usual recelo, IBM mostr a la prensa
internacional sus ambiciones futuras, con invenciones en las que el diseo
aprendi la leccin. "Nuestro principal mensaje es que en los prximos 20 aos
nadie pensar en computadoras stas van a estar escondidas entre las cosas que
usamos cotidianamente", asegur Robert Steinbugler, el diseador de estrategias
del gigante azul a Popular Mechanics. Las computadoras siguen creciendo en
poder, pero estrechando limites no imaginados. Los diseadores inclusos
manejan trminos como "computacin penetrante". En cristiano: ambientes
cotidianos del futuro en los que las computadoras estarn por todas partes
aunque apenas se note su presencia.
El nmero de personas que use computadoras tal como las conocemos ahora,
ser limitado, afirm Steinbugler. No en balde entre los prototipos de la firma se
cuenta una Net PC que se hermana con el telfono celular, tiene el tamao de
una tarjeta de crdito y es capaz de mostrar pginas enteras de Internet que
parecieran bajar del cielo (no utiliza ningn tipo de cables).
Pgina 35
Los monitores, por su parte, adelgazan a magnitudes anorxicas. "Menos es ms"

es el lema Richard Sapper, uno de los gurs de IBM, imagin hace un par de aos
las PC del maana, equipadas con monitores planos y delgados. Al momento de
su propuesta, su idea era prohibitivamente costosa; pero durante este ao que
culmina, la nueva Activa estren esta idea para pblicos masivos. Por otra parte,
lo porttil toma nuevas dimensiones. Eso parece demostrar un artefacto que ya ha
sido bautizado como el Walkman de las computadoras personales La Wearable
PC, presentada recientemente en Japn, promete en aos venideros, gracias a su
potencia - 233 MHz - reducida en 10,5 onzas de peso, incluida la batera. La
tecnologa ya no pesa.
Tomado del diario El Nacional, 3 de enero de 1999
Pgina 36

1.
a)
b)
c)
d)
e)
2.
Un ttulo apropiado para el trozo es:

La sustitucin de las computadoras
El poder de las computadoras
Cambios en la estructuras de los monitores
Las principales firmas de computacin
Las computadoras del prximo siglo
Con la frase "Nuestro principal mensaje es que en los prximos 20 aos nadie
pensar en computadoras" (prrafo 1), se desea expresar que las
computadoras:
a) desaparecern del mercado
b) sern sustituidas por otros equipos
c) estarn integradas a otros artefactos
d) sern extremadamente costosas
e) aumentarn considerablemente su potencia
3. De acuerdo al contexto en que se encuentra, el significado
ms apropiado para la expresin "se hermana a" es:
a) se equipara con
b) se relaciona con
c) se iguala a
d) se integra a
e) se oculta en
4. Las palabras claves relacionadas con la temtica planteada en el trozo son:
a) computacin, computadoras, diseadores, NetPC, monitores, Internet.
b) computacin, prensa, computadoras, magnitudes, walkman, ambientes
c) computadoras, NetPC, nueva, monitores, pginas, pblico, telfono
d) computacin, monitores, cielo, celular, masivos, diseos
e) computadoras, diseadores, enteras, tipo, NetPC, estrella.
5. La expresin "el gigante azul", hace referencia a:
a) las grandes firmas de computacin
b) la firma denominada IBM
c) Popular Mechanics
d) Rober Steinbugler
e) los diseadores de estrategias
6. El tema central del trozo gira en torno a:
a) La competencia entre las grandes firmas de computacin
b) La disminucin del poder de las computadoras
c) La introduccin de la Wearable PC en el mercado
d) El aumento significativo de los costos de las computadoras
e) La reduccin del tamao de los equipos de computacin
7. En el texto, se afirma que el "nmero de personas que use computadoras tal
como las conocemos hoy ser limitado" porque:
a) No sern accesibles a todo el mundo
b) Se conectarn a telfonos celulares
c) Los equipos actuales pasarn a ser obsoletos
d) No se disearn para pblicos masivos
e) Debern adquirirse con tarjeta de crdito
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TEXTO 2
Para el cambio de siglo del XVIII al XIX, Pars todava no tena ms calles anchas
que las antiguas que llevaban a Versalles o a Vincennes, pues los bulevares, los
Campos Elseos, toda esa transformacin que se hizo para el 900, no estaba ni
siquiera en la mente de un Haussmann, que no haba nacido. Era una apertura de
callejuelas medievales y unos mercados que hacan sentir el olor de las verduras,
los quesos, las frutas y el pescado hasta las residencias en donde no se poda
vivir todo el ao, porque adems, no digamos nada de las alcantarillas. Pero ya
era la capital del mundo de la inteligencia y del arte. Los sabios de toda Europa se
consagraban en Pars. Y cuando Humboldt lleg a preparar sus papeles para
viajar a Africa, que iba como a descubrirla con Bonpland, se mova en los salones
gozando de una sociedad ms universal que la de su propia tierra.
Entre los puntos de atraccin que visit y ms le
sorprendieron, estaban los resultados del viaje de Bougainville, quin haba
pasado por el Caribe en su viaje de circunnavegacin y tocado en las Malvinas.
Para muchos, dos puntos de menor inters, pero que a Humboldt le llamaron ms
la atencin que ningn otro, sobre todo porque del Caribe trajo una flor. En la
geografa iba a conocerse ms el nombre del navegante, por una isla de Oceana.
Humboldt, como nosotros, lo recuerda por la flor de la enredadera de aqu
conocemos tambin como Curazao o trinitaria. Entonces, la flor del Bougainville
detuvo a Humboldt y a Bonpland en su viaje a Africa y les cambi el rumbo. En vez
de seguir para el continente negro, hicieron las gestiones ante la corona espaola
para viajar a Amrica y desde luego, a las islas del Caribe.
En un viaje de dos aos, el sabio alemn recorri desde los
Estados Unidos hasta el Per, un territorio ms vasto que el de la misma Europa,
tomando minuciosos apuntes, que todava hoy hacen de sus libros una fuente de
informacin no superada. El mismo, que tenia una figura hermosa, se complaci
en que sus dos mejores retratos lo representaran, el uno, con una flor en la mano,
en medio de la selva del Orinoco, y el otro poniendo por fondo el Chimborazo. Se
interes en los problemas polticos de la Amrica Espaola con una visin
clarsima del cambio histrico. Tuvo bastante olfato como para reconocer en
Pars, conversando con un muchacho venezolano que figuraba en los salones por
ser un gran bailarn y disipar el oro que reciba de sus propiedades en Caracas, a
un posible conductor de una independencia que no se haba declarado.
Cuando l le dice a ese muchacho, que era Bolvar, "la solucin para ustedes es
la independencia, pero no veo en donde pueda estar el hombre que la acaudille",
estaba haciendo una provocacin viva en el punto preciso en que tocaba. Lo
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mismo se saca en limpio de ese dilogo que tuvo con Goethe, cuando
discutiendo, en la casa del poeta sobre el futuro del canal de Panam, llegaban a
la conclusin, expresada por Goethe, de que la obra tendra que emprendera uno
de los grandes pases industrializados, pero que los Estados Unidos no iban a
dejarles ese trabajo a los europeos.
Tomado y adaptado de Germn Arciniega, En la Ruta de Humboldt: Venezuela y

Colombia, Tomo II.
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8. En el trozo se sugiere que en esa poca, en la ciudad de Pars no se
poda vivir todo el ao a causa de:
a) sus estrechas callejuelas medievales
b) el olor que provena de las alcantarillas
c) la situacin de los mercados
d) el olor de las verduras, los quesos y el pescado
e) la gran cantidad de salones
9. En el texto se afirma que Humboldt conoci a Bolvar en:
a) el Chimborazo
b) la selva del Orinoco
c) las islas del Caribe
d) Pars
e) Caracas
10. En relacin a los libros publicados por Humboldt, del texto se puede inferir
que:
a) han perdido vigencia
b) an continan siendo utilizados
c) ya han sido superados
d) son extremadamente minuciosos
e) ya se consideran obsoletos
11. En aquel entonces, Bolvar figuraba en los grandes salones por ser:
a) el conductor de la independencia
b) un amigo cercano del gran poeta Goethe
c) ayudante de Humboldt y Bonpland
d) dueo de numerosas propiedades
e) un gran bailarn
12. Humboldt decidi cambiar el rumbo de su viaje debido a:
a) su inters por las islas Malvinas
b) que ya haba estado en Africa
c) su pasin por la Botnica
d) su inters por las islas del Caribe
e) los consejos de Bougainville
13. La expresin "iba a conocerse ms el nombre del navegante", hace
referencia a:
a) Humboldt
b) Bougainville
c) Bonptand
d) Bolvar
e) Goethe
14. Humboldt viaj a Pars con el objeto de:
a) preparar los papeles para viajar a Africa
b) visitar a su amigo el poeta Goethe
c) encontrarse con Bonpland
d) entrevistarse con el capitn Bougainville
e) divertirse en los grandes salones
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TEXTO 3
La conquista de Amrica introduce en la Historia un hecho novedoso. Los
europeos van a crear, desde que aparecen en nuestro continente, sociedades que
llevarn su marca y voluntad. Hasta entonces los pueblos han emigrado o
guerreado para fundirse con otros pueblos. El conquistador abandonaba su
estrecho territorio y en el azar de las armas encontraba un nuevo domicilio que
comparta con el vencido. Surgan sociedades totalmente distintas pero siempre
autnomas, porque la convivencia borraba las fronteras entre el invasor y sus
vctimas. Los grandes imperios de la antigedad apelaron a la conquista y fueron
las armas el instrumento que fortaleci sus posibilidades de dominio. Pero nunca
llegaron a subordinar integralmente la vida de sus vasallos. Les cobraban tributos
o les imponan determinadas condiciones. Algunas veces se instalaban en sus
territorios para garantizar con la presencia armada el cumplimiento de los
compromisos. En estos casos obraban como recaudadores que cobran una
contribucin. O como soldados que cuidan una posicin estratgica. La sociedad
vencida mantena su estructura social, su rgimen econmico y hasta sus
instituciones polticas. Todo ello poda funcionar irrestrictamente si respetaba los
intereses o consultaba las necesidades de la potencia dominante
Amrica inicia otra Historia. Los espaoles vienen a este continente a fundar
sociedades. No se trata de la migracin guerrera de un pueblo, como ocurri en
los tiempos primitivos, tentado por la ferocidad del escenario de otro pueblo. Ni es
el imperio que aspira a doblegar a un rival sometiendo su vida a los cnones de
un mandato de vencedor. La mecnica de las conquistas humanas cambiar
fundamentalmente desde la llegada de Coln a este mundo nuestro. El pueblo
conquistador no emigrar en masa hacia el seuelo de un territorio ms rico. Ni
crear una confederacin de pueblos subordinados. A Amrica slo vendrn los
hombres ms enrgicos de Espaa como "adelantados". La palabra vale como
todo un tratado de sociologa, que tomarn en sus manos el destino de estas
tierras. Y esos hombres liquidaran las estructuras preexistentes dnde estas se
levantan o implantaran sobre el desnudo campo sus formas de organizacin
social. El salto sobre el ocano, que libera al hombre de su sujecin a una
angosta porcin de tierra para lanzarlo a una aventura mundial que permitir a
Europa erigirse como inapelable dominadora. Antes de la conquista de Amrica el
desarrollo humano era "policentrista", digmoslo con una palabra hoy muy
cotizada, en el sentido de que la direccin de las sociedades humanas se
encontraba en distintos lugares del planeta. No exista nexo alguno entre las
distintas civilizaciones o sus encuentros resultaban accidentales y espordicos.
Europa y la China se vinculaban ocasionalmente en la hazaa de algn viajero. El
comercio mismo entre los europeos levantinos y los cercanos rabes no
alcanzaba a engarzarlos en una esfera comn. Cada civilizacin haca su vida,
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conservaba su autonoma y persegua sin estorbos o con perturbaciones
intestinas la bsqueda de sus valores especficos.
Amrica superpone imperativamente a los vencidos indios una civilizacin.

Europa asume el comando del planeta, penetrando y demoliendo viejas
civilizaciones o instaurando en los espacios vacos el sistema y los valores que
han atesorado en sus territorios. La historia del mundo dejar de escribirse en
diferentes lugares de una vasta geografa sin conexiones para ser, de all en
adelante, el oficio y el privilegio de los europeos.
Domingo Alberto Rangel, Capital y Desarrollo: La Venezuela Agraria, Tomo I.
Industrias Sorocaima, 1981.
15. El tema central del texto gira en tomo a:
a) la migracin guerrera de los tiempos primitivos
b) la historia de la conquista de Amrica
c) los grandes imperios de la antigedad
d) la colonizacin en el viejo y en el nuevo mundo
e) la llegada de los espaoles al nuevo mundo
16. De acuerdo a lo que se plantea en el trozo, la llegada de Coln a Amrica:
a) produjo un desarrollo humano policentrista
b) redujo el nexo entre distintas civilizaciones
c) afianz los valores de los indgenas
d) modific la mecnica de las conquistas humanas
e) vincul a los europeos con la cultura china
17. El instrumento que fortaleci las posibilidades de dominio en los grandes imperios de
la antigedad fue:
a) el uso de las armas
b) la migracin en masa
c) el cobro de los tributos
d) la invasin de los territorios
e) la imposicin de condiciones
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18. La organizacin del texto gira en tomo a una estructura de:
a) problema - solucin
b) definicin - explicacin
c) causa - efecto
d) descripcin - ilustracin
e) comparacin y contraste
19. Antes del descubrimiento de Amrica, cada civilizacin:
a) conservaba su autonoma
b) impona su organizacin social
c) posea un tratado de sociologa
d) estaba separada por el ocano
e) se vinculaba con las dems
20. En el texto se afirma que a partir del descubrimento de Amrica los europeos:
a) crearon una confederacin de pueblos subordinados
b) establecieron relaciones comerciales con los rabes
c) se impusieron imperativamente como grandes colonizadores
d) cambiaron su estructura social, poltica y econmica
e) llegaron a dominar todas las esferas del planeta
TEST DE LENGUAJE DE PENSAMIENTO
INSTRUCCIN: Estimado (a) alumno (a), la siguiente es una encuesta annima

que pretende determinar cunto conoces sobre las actividades cognitivas que
usas en tus actividades acadmicas diarias. El docente dar un tiempo
reglamentario para su desarrollo.
acertar
adelantar
adivinar
afirmar
alegar
analizar
apreciar
aprender
aseverar
conocer
considerar
contemplar
contradecir
contravenir
convencer
corroborar
creer
criticar
descreer
desentraa
r
descubrir
detectar
determinar
dilucidar
discernir
discriminar
examinar
explicar
explorar
garantizar
hipotetizar
imaginar
implicar
inducir
inferir
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parecer
pensar
percibir
plantear
ponderar
postular
presumir
probar
procesar
suponer
teorizar
verificar
meditar
musitar
negar
observar
opinar
resolver

atestiguar
barruntar
calcular
comprende
r
conceder
concluir
confirmar
conjeturar
1.
cuestionar
decidir
definir
deliberar
demostrar
desacredita
r
desautoriza
r
desconocer
disentir
disputar
dudar
entender
especular
establecer
estimar
estudiar
evaluar
inquirir
inspeccion
ar
interpretar
intuir
investigar
justificar
juzgar
mantener
profesar
pronosticar
proponer
razonar
rebatir
reconocer
recordar
reflexionar
revisar
rumiar
saber
someter
sondear
sopesar
sospechar
sugerir
De las palabras anteriores, cuntas conoces?
a) Hasta 25 palabras.......................( )
b) Hasta 50 palabras.......................( )
c) Hasta 75 palabras.......................( )
d) Ms de 75 palabras....................( )
2.
Diras que usas la mayora de ellas al dialogar dentro del aula?
a) Nunca lo haces..............................................( )
b) Lo haces cuando te presionan.......................( )
c) Lo haces de vez en cuando............................( )
d) Lo haces siempre espontneamente..............( )
3.
Al comunicarte con las palabras anteriores haces distinciones precisas cuando usas una en vez de
otra (por ejemplo: distingues entre comprender e interpretar; conjeturar e hipotetizar...)?
a) Nunca lo haces.........................................( )
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b) Lo haces cuando te presionan..................( )
c) Lo haces de vez en cuando.......................( )
d) Lo haces siempre espontneamente..........( )
4.
Cuando escribes en el aula o haces algn reporte te preocupas en usar predominantemente las
palabras anteriores?
a) Nunca lo haces.........................................( )
b) Lo haces cuando te presionan..................( )
c) Lo haces de vez en cuando.......................( )
d) Lo haces siempre espontneamente..........( )
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LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR COMO ESTRATEGIA DE LECTURA

Por: Hugo Gonzles A.
Los seis sombreros para pensar pertenece a la teora del pensamiento lateral
propuesta por Edward De Bono. Consiste en proponer diversas salidas o
planteamientos respecto a un tema o problema.
a) El sombrero blanco
Piense en el papel en blanco, neutro y transmisor de informacin. Se formula las
interrogantes: qu informacin tenemos aqu?, qu informacin falta?, qu
informacin nos gustara que hubiera?, cmo la obtendremos? Slo exponga los
hechos de modo natural y objetivo.
En el caso de la lectura lo usamos para identificar las ideas principales del texto.
b) El sombrero amarillo
El pensamiento del sombrero amarillo no es slo juicio y propuestas. Es una
actitud que se adelanta a una situacin con esperanza positiva. El sombrero
amarillo se dedica a avizorar posibles beneficios y valores. Tan pronto como se los
avista, se empieza a explorar en esa direccin.
En el caso de la lectura se utiliza para identificar las ideas positivas y los
beneficios que se obtienen de ellas.
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c) El sombrero negro
El pensamiento del sombrero negro debe
ser lgico y veraz, pero no tiene que ser
justo. Presenta el aspecto lgico-negativo:
por qu algo no funcionar.
En la lectura se utiliza para identificar las
ideas negativas. Adems se emite las
apreciaciones crticas. Este sombrero
desarrolla la actitud crtica del estudiante;
a plantear sus acuerdos o desacuerdos con lo que lee.
d) El sombrero rojo
El pensamiento de sombrero rojo se refiere a emociones, sentimientos y aspectos
no racionales del pensar. Las emociones dan relevancia a nuestro pensamiento y
lo acomodan a nuestras necesidades y al contexto del momento.
Se explica o comenta las emociones que nos ha causado la lectura, ya sea el
contenido, el mensaje, etc. Toma en cuanta las inteligencia emocional, es decir el
reconocimiento y el control de nuestras emociones en el proceso de leer.
e) El sombrero verde
Es para el pensamiento creativo, para las ideas nuevas, las alternativas
adicionales. El sombrero verde para pensar se ocupa especficamente de ideas
nuevas y de nuevas formas de enfocar las cosas.
Consiste en aportar nuevas ideas al texto ledo. Con este sombrero se desarrolla
la creatividad en nuestros estudiantes.
f) El sombrero azul
El pensamiento de sombrero azul se usa para organizar otros aspectos del
pensamiento, tales como evaluacin de prioridades o enumeracin de
restricciones. Tambin prepara la agenda para pensar. Exige resmenes,
conclusiones y decisiones.
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Consiste en ESQUEMATIZAR LA INFORMACIN YA SEA EN UN MAPA
MENTAL, CONCEPTUAL U OTRO ORGANIZADOR.
LAS CLASES
La mayora de las clases suelen ser expositivas, esto es, que su propsito
consiste en proporcionar informacin, temas o tcnicas. Cuando se lee un libro se
puede volver sobre los pasajes difciles y seguir una propia marcha; en una clase
no se puede volver atrs en los pasajes difciles y uno se tiene que acostumbrar al
ritmo que sigue el profesor en la presentacin de los temas.
A veces, se critican las clases como una forma de enseanza pasiva: el
profesor habla, la clase escucha o toma notas. Normalmente no se interrumpe al
profesor ni se le hacen preguntas, sino que lleva una marcha uniforme, y no sabe
si es enteramente comprendido o no. Tambin se puede invitar a hacer preguntas
o a discutir, pero normalmente la comunicacin verbal es unilateral.
La asistencia a una clase no ha de ser un asunto necesariamente pasivo,
en el que se toma nota pacientemente de la exposicin del profesor, proceso
hecho con muchsima ms eficacia por una cinta magnetofnica. Las palabras del
profesor deberan hacer surgir en los alumnos cadenas de pensamientos, y
reaccionar de forma crtica o intentar conexionar la disertacin con el cuerpo de
conocimientos que ya se posee.
El impacto de una clase suele ser mayor que el de un libro, porque el
entusiasmo y las actitudes se comunican ms deprisa en una situacin personal.
Los profesores suelen creer que ningn libro (a menos que sea suyo) abarca el
tema de un modo adecuado, y que ellos pueden dar una informacin mejor y ms
detallada de los temas particulares que ningn libro. Por ejemplo, los
experimentos importantes pueden estar escondidos en revistas inaccesibles, y
puede ser necesario anotar los procedimientos y los hallazgos con detalle a fin de
ilustrar un determinado principio o ley general. Adems, un buen profesor puede
organizar e interpretar los varios aspectos de un tema de un modo ms eficiente
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que un libro y tratarlo de un modo ms adecuado a las necesidades de un
auditorio determinado. En algunos temas los conocimientos se introducen
rpidamente y es inevitable que pasen algunos aos antes de que estos
conocimientos nuevos sedimenten lo suficiente para ser incorporados en los
textos. En los campos nuevos una clase puede estar ms cerca de las
investigaciones recientes que un texto.
En las investigaciones de los mtodos educativos, las clases suelen ser tan
eficaces como los otros mtodos de enseanza, a juzgar por los resultados de los
exmenes, y puesto que un profesor puede dirigirse a 200 estudiantes casi con la
misma facilidad que a dos, es muy probable que ste contine siendo uno de los
principales mtodos de enseanza. Adems hay una ventaja en que toda la clase
est sometida a la misma enseanza durante el mismo perodo de tiempo: su
experiencia comn les proporciona una base para ulteriores discusiones. E incluso
cuando se asiste a una clase y se entiende muy poco, por lo menos se debe tomar
conciencia de las deficiencias de nuestro conocimiento. He asistido a clases en las
que creo que eran muy pocos los estudiantes que comprendan plenamente, pero
por lo menos tomaban conciencia de lo que ignoraban y eran capaces de tomar
las notas suficientes para ayudarse en la tarea de iniciar el ataque del tema.
Cmo anotar en clase?
La tinta ms plida es mejor que la memoria ms retentiva.

Proverbio Chino
Puede que algunos estudiantes necesiten convencerse de la absoluta

necesidad de tomar notas de las clases. Las razones para tomar notas son:
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1. Se obtiene una grabacin permanente que es inapreciable para el repaso y
los estudios posteriores.
2. Esta grabacin permanente ayuda a superar nuestras limitaciones al
registrar y almacenar la informacin. Aunque un oyente atento o inteligente
puede ser capaz de recordar la estructura general y los argumentos de una
clase inmediatamente despus, muchos de los detalles se pierden con gran
rapidez. Esto es particularmente cierto en las clases de exposicin de
hechos, que incluyen tablas, figuras y frmulas. Nuestra capacidad
memorstica no puede captar, ni siquiera en el caso de temas familiares, un
profusin de detalles, ni siquiera durante un perodo de tiempo corto, y
como la educacin est interesada en una retencin a largo plazo, es
esencial una grabacin escrita.
3. La propia toma de notas, en cuanto incluye los sentidos de visin,
musculares y cinestsicos, as como el odo, puede facilitar el estudio.
Aunque puede parecer que al tomar las notas se distrae necesariamente la
atencin del oyente de las palabras del que habla, el escribir y el escuchar
no son realmente incompatibles. Es posible hacer dos cosas al mismo
tiempo, siempre que una de esas cosas est reducida al nivel de un
ejercicio automtico. As, pues, es posible estar con el pensamiento en lo
que dice el profesor mientras se escribe una parte de lo que ha dicho para
poder reconstruirlo ms tarde.
4. Para reforzar el argumento, las investigaciones demuestran que los que
toman notas hacen mucho mejor las pruebas y exmenes que los que no
toman. En un experimento, se realiz, por ejemplo, una prueba unas
semanas despus de la clase y los que haban tomado notas alcanzaron un
65% en la calificacin, mientras que los que no haban tomado slo
alcanzaron un 25%. Los que las haban tomado haban podido repasarlas y
repetirlas, mientras que los otros slo podan fiarse de recuerdos lejanos.
Cantidad de notas que hay que tomar
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No es sencilla la respuesta al problema de la extensin que han de tener
nuestras notas. Las notas de clase se sitan siempre entre la informacin tomada
palabra por palabra y el esquema ms sencillo. La toma de notas suele estar entre
estos dos extremos. La cantidad que necesitas tomar depende de:
El contenido de la clase. Una clase de exposicin de hechos muy

concretos puede necesitar gran cantidad de notas.
Si se est o no familiarizado con el tema. Cuanto menos familiarizados con

el tema, mayor cantidad de notas sern necesarias.
Si la informacin est de un modo inmediato al alcance en un libro de texto

o en otra parte. Si no hay otra fuente inmediata al alcance, las notas han
de ser completas.
Al tomar las notas se abren ante nosotros tres caminos:
Podemos anotar de la clase tanto como sea posible
Podemos sacar notas esquemticas, que incluyan con mayor detalle,

definiciones, tablas de figuras, grficos, etc., cuando te parezca necesario
Podemos tomar slo una lnea esquemtica, o ninguna clase de notas.
En general se recomienda el segundo sistema. Las notas esquemticas

tienen la ventaja, sobre las notas redactadas totalmente, de que se organizan y
reconstruyen en la memoria con mayor rapidez. Como el estudiante no escribe
todo el tiempo, puede escuchar de un modo ms inteligente y pensar sobre o
que est diciendo el profesor. En realidad se debe ser capaz de comprender
una explicacin para poder sacar notas esquemticas buenas.
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Se debe programar clases donde los alumnos practiquen la elaboracin de
notas. El docente recoger stas, las calificar y orientar y har las
correcciones necesarias. Se debe trabajar en los talleres con las
recomendaciones que nos presenta Francis Shreve para tomar apuntes y
sumarizar. La idea es obtener de la lectura de un captulo, un ensayo o un
argumento, el marco de toda la estructura y ponerlo en el papel en una forma
que pueda ser captado en una sola mirada.
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son producto de la inquietud de Novak por la

bsqueda de un aprendizaje significativo que llevase a un cambio de significado
de la experiencia. Encontr el planteamiento de Ausubel (1976) y lo quiso llevar a
la prctica.
Analogas de los mapas conceptuales
Para la comprensin del significado de los mapas conceptuales, se utilizan dos
analogas: construccin y mapa de carreteras.
EL MAPA DE CARRETERAS COMO RELACIN DE NCLEOS
En el mapa de carreteras observamos la relacin entre unas ciudades y

otras, entre unas zonas de poblacin y otras, de tal manera que se facilita el
circular por la carretera sin necesidad de ayudas especiales. No obstante,
podemos encontrar unos mapas ms detallados que otros; en unos se sealan los
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puntos principales y en otros se reflejan los ms insignificantes. La idea que nos
interesa resaltar es que todos se apoyan en la relacin de lugares.
Otra idea por destacar es el contenido. Para un trayecto no conviene reflejar en el
mapa una gran cantidad de pueblos o ciudades por los que hay que pasar, sino los
principales y suficientes para conseguir llegar al destino. Igualmente ocurre en el
aprendizaje significativo. Lo que interesa de verdad para que ste se logre son los
conceptos fundamentales, aunque sin descartar los secundarios.
LA CONSTRUCCIN COMO ELABORACIN DE ESTRUCTURAS

Cuando hacemos referencia a la construccin de una casa, una fbrica, una
mesa, etc., distinguimos los elementos bsicos o estructurales, y los elementos
que son secundarios, aunque interesantes. La construccin de conocimientos
implica tomar decisiones sobre lo que es importante y lo que no lo es. Estas ideas
bsicas se organizan (construyen) formando estructuras a travs de las relaciones
que se establecen entre ellas. Es cierto que la diversidad de formas de pensar
genera distintos tipos de organizacin de las ideas, lo cual da a entender la
especificidad del aprendizaje individual.
Podemos sacar algunas conclusiones de la reflexin sobre las dos analogas
que hemos utilizado:
Significacin general de los mapas conceptuales
En primer lugar explicamos el significado de los mapas conceptuales a travs de
las definiciones y, posteriormente, planteamos un anlisis global.
EL MAPA CONCEPTUAL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
COMO
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RESPUESTA
PRCTICA
AL

Para Joseph D. Novak, el mapa conceptual es presentado como una:
1. Estrategia: pues ayuda a los estudiantes a aprender y a organizar los
materiales objeto de estudio.
2. Mtodo: pues ayuda a captar el significado de los materiales que se van a
aprender.
3. Tcnica: es un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura o proposiciones.
El mismo Novak explicita los fundamentos tericos del mapa conceptual
cuando aclara que se trata de una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje
de Ausubel, porque:
Es un modelo centrado en el alumno y no en el profesor.
Que tiende al desarrollo de destrezas y no se conforma solamente con la
repeticin memorstica de la informacin.
Que pretende, el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la
persona, no solamente las intelectuales. (desarrolla autoestima,
habilidades sociales y actitudes acordes con el trabajo en equipo y la
sociedad democrtica).
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EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESUMEN-ESQUEMA
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto

de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas
pueden ser explcitas o implcitas (Novak y Qowin, 1988:33). Los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado
de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en
todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la
parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior.
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Igualmente, coincide con los esquemas respecto a los procesos de
memorizacin:
1. Codificacin de la informacin con sus cuatro procesos bsicos:

seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin. Los mapas
conceptuales buscan tambin la informacin ms relevante, para la
creacin de esquemas o estructuras tambin relevantes. Es necesario,
pues, un proceso de seleccin de la informacin. El siguiente paso es la
extraccin de los elementos ms significativos mediante el proceso de
abstraccin. Sigue un proceso de interpretacin con la intencin de
favorecer la comprensin de la informacin o para hacer inferencias de
acuerdo con la idea que tenga el individuo. Finalmente est el proceso de
integracin consistente en la creacin de un nuevo esquema o en la
modificacin de uno existente.
2. Recuperacin. Facilitan la recuperacin de la informacin relevante

cuando se trata de comprender un objeto o una situacin que tenga cierta
relacin con un esquema determinado.
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ELEMENTOS Y CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es que se trata

de un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos.
Podramos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos
estn unidos por una serie de lneas que simbolizan las vas de comunicacin. En
los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos
conceptuales que se sitan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados
se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace,
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que se escriben con letras minsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos,
junto a las palabras-enlace, forman una proposicin.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES
De acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual contiene tres

elementos fundamentales:
1.
Proposicin: Consta de dos o ms trminos conceptuales

(conceptos) unidos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad
semntica. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad,
puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va ms all de su
denominacin.
2.
Concepto: Se entiende por concepto una regularidad en los

acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino
(Movak, 1988:22), Los conceptos hacen referencia a acontecimientos, que
son cualquier cosa que sucede o puede provocarse, y a objetos que son
cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, segn
Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentales que
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provocan en l las palabras o signos con los que expresa regularidades.
Esas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos
y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente
iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los significados son
idiosincrticos por naturaleza. Este carcter idiosincrtico se explica por la
forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un
trmino, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los
sentimientos que provoca, etc. El trmino automvil, por ejemplo, no
significa lo mismo para un corredor de autos que para un ecologista; por
eso, en ocasiones, es tan difcil entenderse.
3.
Palabras-enlace: Son las palabras que sirven para unir los

conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos.
A partir, pues, de la proposicin, Novak distingue trminos conceptales

(conceptos) o palabras que provocan imgenes mentales y expresan
regularidades, y palabras-enlace que sirven para unir dos trminos conceptuales y
no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase el perro es mamfero"
los dos trminos conceptuales, perro y mamfero, estaran enlazados con la
palabra es. Tenemos as una proposicin con la que se puede formar el mapa
conceptual ms simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o
lneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, lneas de
unin entre conceptos que no estn ocupando lugares contiguos sino que se
encuentran en lneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que
designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de trminos, que provocan
imgenes, pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas
conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de
conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.
Sealaremos tres caractersticas o condiciones, propias de los mapas, que los
diferencian de otros recursos grficos y de otras estrategias o tcnicas cognitivas:
1. Jerarquizaran: En los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos

por orden de importancia o de inclusividad-. Los conceptos ms inclusivos
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ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Los ejemplos se
sitan en ltimo lugar y, como hemos dicho, no se enmarcan.
Hacemos dos puntualizaciones. La primera es que en un mapa conceptual
slo aparece una vez el mismo concepto. La segunda es que en ocasiones
conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el
concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en
caso de relaciones cruzadas.
2. Seleccin: Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo
ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a
la construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia
a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. Como es obvio, si
queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarn
excluidos muchos conceptos que podran recogerse si nos centrramos en
una parte de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con
las que hay que contar, adems del destino o la utilidad que asignemos al
mapa. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de
apoyo en una exposicin oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos
niveles de generalidad: unos presentan la panormica global de una
materia o tema y otros se centran en partes o subtemas ms concretos.
3. Impacto visual: Esta caracterstica se apoya en la anterior.
En palabras de Novak: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual.
(Novak: 1996)
CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Ya se ha dicho que Novak crea los mapas conceptuales como una frmula
para llevar a la prctica las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo.
Sealamos algunas orientaciones bsicas para construir mapas conceptuales.
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Conexin con las ideas previas de los alumnos
Esta conexin se puede hacer de dos maneras. Podemos presentar al

alumno el concepto que tratamos de ensearle y pedirle que construya un mapa
con todos los conceptos que considere relacionados con el primero. Otra
posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos ms
importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa conceptual.
Comprender el significado de inclusin
Hemos aludido a la inclusividad al hablar de la jerarquizacin. La

importancia de la inclusin radica en que se trabaja por medio de la estructuracin
jerrquica de los conceptos. Los conceptos generales incluyen otros ms
especficos, es decir, su significado est dentro del significado del concepto ms
general o abstracto. Al decir, por ejemplo, que el rbol tiene raz, tronco y hojas,
estos ltimos conceptos estn dentro (incluidos) del concepto general de rbol. En
un mapa conceptual nos encontramos: un concepto inclusor que es el ttulo
general (rbol), varios conceptos incluidos que a su vez se convierten en
inclusores {por ejemplo, si desarrollamos la raz, tronco y hojas), y conceptos slo
incluidos (el ltimo nivel de desarrollo del mapa).
Como profesores trataremos de averiguar qu conceptos sabemos que son

relevantes y qu relaciones conceptuales de alto-bajo nivel son importantes en un
tema determinado de estudio (Novak: 122). A la hora de analizar los mapas
conceptuales construidos por los alumnos se recordar que no puede existir un
solo mapa conceptual "correcto. Desde una perspectiva diferente, un concepto
puede concebirse con un nivel distinto de inclusividad.
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Un mapa que parece estar invertido puede indicar la existencia de

profundos malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa
de considerar las relaciones conceptuales.
FORMA DE PROCEDER EN LA ELABORACIN DEL MAPA CONCEPTUAL
La reflexin sobre el significado del concepto inclusin nos lleva a

plantearnos el procedimiento que conviene seguir en la elaboracin del mapa
conceptual. Nos vamos a referir a dos formas predominantes:
Diferenciacin progresiva: En el ejemplo anterior (EI rbol tiene raz

tronco y hojas), el punto de partida ha sido el concepto rbol y lo hemos
desarrollado con sus tres partes principales: raz, tronco y ramas. Hemos
partido del concepto ms incluso, ms general y ms envolvente, hasta
llegar a lo especfico; se van "diferenciando progresivamente aspectos o
partes del rbol. A este procedimiento tambin se le suele etiquetar como -ir
de arriba-abajo y seguir un proceso deductivo: de lo general a lo particular
o de lo abstracto a lo concreto.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo es un proceso continuo
en el que a travs de la adquisicin de nuevas relaciones proposicionales
los conceptos amplan su significado, los mapas conceptuales constituyen
un mtodo para mostrar, tanto al profesor corno al alumno, que ha tenido
lugar una autntica reorganizacin cognitiva (Novak, 1988:125), porque
indican con relativa precisin el grado de diferenciacin de los conceptos
que posee una persona. La comparacin de los mapas conceptuales,
construidos en diferentes fases del trabajo sobre un tema, puede indicarnos
el progreso del alumno en este sentido. Al establecer relaciones cruzadas
entre mapas de diferentes temas se fomenta la diferenciacin progresiva.
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Reconciliacin integradora; Es el procedimiento inverso. Tenemos unos

conceptos, en este caso raz, tronco y ramas, y los agrupamos en un solo
concepto: rbol. Partimos de los conceptos incluidos para llegar al
incluso; se produce una reconciliacin-(analoga) con la integracin de
los conceptos ms especficos en uno ms general. Este procedimiento se
denomina tambin ir de abajo-arriba y, tambin, seguir un proceso
inductivo: de lo particular a lo general o de lo concreto a lo abstracto.
Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras

proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las
relaciones errneas o para mostrar cules son los conceptos relevantes que no
estn presentes (Novak, 1988:129).
DIMENSIONES EN LA CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
La elaboracin del mapa conceptual presenta dos componentes o

dimensiones complementarias que indican el grado de profundidad del
pensamiento:
a) Desarrollo vertical: En el punto anterior hemos sealado dos

procedimientos para construir los mapas conceptuales. Si los analizamos,
nos damos cuenta de que hemos seguido un desarrollo vertical, es decir,
hemos desarrollado el concepto inclusor por diferenciacin progresiva o por
reconciliacin integradora; hemos ido de arriba-abajo o de abajo-arriba.
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b) Desarrollo horizontal: Existe otro nivel de pensamiento que hemos
denominado desarrollo horizontal. Consiste en relacionar conceptos que
estn situados en distintas lneas del desarrollo vertical. En el ejemplo que
estarnos utilizando, podemos establecer una relacin entre el concepto
raz y el concepto ramas o "tronco: la raz est debajo de las ramas.
Este tipo de relaciones se denominan relaciones cruzadas. No se aplica el
concepto de inclusin, pero se les puede relacionar.
Hemos dicho que estos dos tipos de desarrollo son complementarios, pues
no se excluye una lnea de pensamiento consistente en especificar los aspectos o
elementos que representa un concepto, con la relaciones entre dichos elementos.
Se profundiza ms el pensamiento, se obtienen ms conocimientos y, por tanto,
hay un enriquecimiento mutuo. Esta distincin de niveles de desarrollo sirve para
resaltar que la utilizacin de las relaciones cruzadas o desarrollo horizontal supone
un nivel de madurez cognitiva mayor que el simple desarrollo vertical.
SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN TCNICA
El mejor modo de ayudar al alumnado a aprender significativamente es

orientarle de una manera explcita a que vea la naturaleza y el papel de los
conceptos y las relaciones entre conceptos, tal corno existen en sus mentes y
como existen fuera, en la realidad o en la instruccin oral o escrita. Antes de
presentar una forma concreta de ensear la elaboracin de los mapas, resumimos
las ideas claves que hay que tener en cuenta:
Los mapas recogen un nmero pequeo de conceptos e
ideas.
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Hay que comprender el significado de concepto mediante

ejemplos, anlisis de ideas simples.
Los mapas son jerrquicos, es decir, los conceptos ms

generales (inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los ms
especficos o menos inclusivos en la parte inferior.
Es necesario aislar conceptos y palabras-enlace y darse

cuenta de que desempean diferentes funciones en la transmisin del
significado, aunque unos y otros son unidades bsicas del lenguaje.
Los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar

conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos.
Los mapas son instrumentos poderosos para observar los

matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que
se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan con claridad
la organizacin cognitiva de los estudiantes.
Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa que
se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algn defecto, una razn de
importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza
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TEXTO
LAS CINCO MENTES DEL FUTURO

Capitulo I
En muchos sentidos, la educacin consta de un

conjunto de prcticas muy conservadoras ejercidas por un
conjunto de instituciones de carcter tambin muy
conservador. Estas palabras iniciales no pretenden ser
peyorativas. Educar la mente joven es una tarea muy valiosa
y no queremos que se haga de una manera impulsiva, como
si todo pudiera valer. La educacin se ha venido ejerciendo
de un modo formal durante miles de aos y de un modo
informal quiz durante decenas de miles. Sabemos mucho
sobre la forma de educar a las personas y debemos respetar
el conocimiento que hemos acumulado.
Siendo as, por qu no limitarnos a seguir haciendo lo que hemos hecho
siempre? En realidad, muchos conservadores exigen que dejemos las cosas como
estn. Quizs adopten esta perspectiva porque respetan lo que se ha hecho en el
pasado, pero tambin puede que la adopten slo porque les incomoda el cambio.
Recuerdo una conversacin que mantuve hace veinte aos en China con una
enseante de psicologa de aquel pas. Yo opinaba que su clase, una simple
recitacin por parte de todos y cada uno de los alumnos de las siete leyes de la
memoria humana, era una prdida de tiempo. Con la ayuda de un intrprete,
hablamos durante diez minutos sobre los pros y los contras de distintas
pedagogas. Al final, mi colega china zanj la discusin con estas palabras:
Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos que est bien.
Slo veo dos razones legtimas para adoptar nuevos mtodos educativos.
La primera es que las prcticas actuales no funcionen debidamente. Por ejemplo,
quiz pensemos que formamos a los jvenes para que sean personas instruidas,
para que aprecien las artes, para que sean tolerantes, para que puedan resolver
conflictos. Pero si cada vez vemos ms pruebas de que no tenemos xito en la
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consecucin de estos objetivos, deberemos plantearnos la posibilidad de modificar
nuestras prcticas... o los propios objetivos.
La segunda razn es que las condiciones del mundo han cambiado de una
forma sustancial. Puede que a causa le estos cambios ciertas metas, aptitudes y
prcticas ya no estn indicadas o incluso que sean contraproducentes. Por
ejemplo, antes de que se inventara la imprenta, cuando los libros eran escasos,
era vital cultivar una memoria verbal capaz y precisa; sin embargo, ahora que los
libros estn al alcance de todos, este objetivo y las prcticas mnemotcnicas
que conlleva ha dejado de ser acuciante. As pues, puede que estas condiciones
nuevas tambin exijan nuevas inspiraciones educativas.
En estos inicios del tercer milenio estamos viviendo una poca de grandes
cambios, unos cambios de tal envergadura que parecen capaces de eclipsar
cualquier otro cambio vivido en pocas anteriores. Como ejemplos podemos citar
los cambios impulsados por el poder de la ciencia y de la tecnologa o el carcter
inexorable de la globalizacin. Estos cambios exigen nuevas formas y nuevos
procesos educativos porque la mente que aprende se debe conformar y extender
de una forma que hasta ahora no haba sido vital o, por lo menos, no tan vital. En
los siguientes captulos de este libro describir las cinco clases de mente que
tendrn ms importancia en el futuro: la mente disciplinada, la mente sinttica, la
mente creativa, la mente respetuosa y la mente tica.
Ciencia y tecnologa
La ciencia moderna tiene sus orgenes en el Renacimiento europeo.
Consideremos, en primer lugar, los experimentos y las teoras sobre el mundo
fsico. La interpretacin del movimiento y de la estructura del universo que
asociamos con Galileo Galilei, y las nociones de la luz y de la gravedad que
debemos a Isaac Newton, dieron origen a un corpus de conocimientos que sigue
aumentando a un ritmo cada vez mayor. En las ciencias biolgicas se ha dado una
tendencia similar durante los ltimos ciento cincuenta aos, a partir de los
descubrimientos de Charles Darwin sobre la evolucin y del trabajo de Gregor
Mendel, James Watson y Francis Crick en el campo de la gentica. Aunque puede
haber ligeras diferencias en el ejercicio de estas ciencias en distintos continentes,
pases o laboratorios, slo existe una matemtica, una fsica, una qumica y una
biologa.
A diferencia de la ciencia, la tecnologa no tuvo que esperar a que se dieran
los descubrimientos, los conceptos y las ecuaciones matemticas de los ltimos
quinientos aos. sta es precisamente la razn de que, en muchos sentidos, la
China del siglo XVI pareciera ms avanzada que los pases europeos o islmicos
de la poca. Es posible crear medios de escritura, relojes, plvora, brjulas o
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tratamientos mdicos eficaces sin unas teoras cientficas slidas o sin realizar
experimentos controlados. Sin embargo, cuando la ciencia inici su despegue, su
relacin con la tecnologa empez a ser mucho ms estrecha. Es prcticamente
inconcebible que pudiramos tener armas y centrales nucleares, ordenadores,
aviones supersnicos, lseres o.toda la gama actual de intervenciones mdicas y
quirrgicas sin las ciencias de nuestro tiempo. Las sociedades que carecen de
ciencia o bien se ven privadas de estas innovaciones tecnolgicas, o bien deben
limitarse a copiarlas de las sociedades que las han desarrollado.
La indudable hegemona de la ciencia y de la tecnologa plantea nuevos
retos al mundo de la educacin. Los jvenes deben aprender a pensar de una
manera cientfica si quieren entender el mundo moderno y participar en l. El
ciudadano que no comprenda el mtodo cientfico no podr tomar decisiones
fundadas sobre el tratamiento mdico que deber seguir cuando se encuentre
ante una serie de opciones ni tendr una base suficiente para evaluar
afirmaciones contradictorias sobre la crianza infantil o sobre la mejor psicoterapia.
Si no domina mnimamente la informtica, no pondr acceder a la informacin que
necesite y menos an usarla o sintetizarla de una manera productiva o reveladora
Y huelga decir que, sin un dominio mnimo de la ciencia y de la tecnologa, nadie
puede esperar contribuir al desarrollo continuo de estos sectores tan vitales.
Adems, una opinin bien fundada sobre temas polmicos como la investigacin
con clulas germinativas (o clulas madre), las centrales nucleares, los
alimentos transgnicos o el calentamiento global exige una base cientfica y
tecnolgica adecuada.
Los educadores deben estar al corriente de la ciencia y de la tecnologa por
varias razones ms. Tras haber resuelto algunos enigmas bsicos de la fsica y la
biologa, los cientficos y los tecnlogos han centrado su atencin en la mente y el
cerebro del ser humano. La psicologa y la neurociencia han acumulado ms
conocimientos en los ltimos cincuenta aos que en cualquier poca anterior. Hoy
tenemos teoras bien desarrolladas sobre la inteligencia, la resolucin de
problemas y la creatividad, y tambin disponemos de los inevitables instrumentos
en forma de software y hardware que, supuestamente, se basan en estos avances
cientficos. Los educadores deben estar al tanto de los descubrimientos que
surgen del laboratorio psicolgico, de las mquinas que exploran el cerebro y,
dentro de muy poco, del proyecto del genoma humano. En efecto, si quienes se
han formado para ser educadores no adquieren esta informacin, los alumnos y
sus padres se dirigirn a quienes puedan leer estos registros y la educacin
puede acabar convirtindose en una rama de la medicina aplicada.
Dos advertencias sobre los lmites de la ciencia y la tecnologa
Intrnseca e inevitablemente, la educacin es una cuestin de valores y
objetivos humanos. Me gustara que esta frase estuviera en el despacho de todo
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responsable de polticas educativas. No es posible ni siquiera empezar a
desarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las aptitudes y los
conocimientos que se valoran y la clase de personas que se pretende formar
cuando el proceso educativo formal llegue a su fin. Sin embargo, y aunque cueste
creerlo, muchos educadores y responsables polticos actan como si los objetivos
de la educacin fueran manifiestos: en consecuencia, cuando se les pregunta al
respecto suelen responder de una forma poco clara, contradictoria o
increblemente prosaica. Cuntas veces se me han puesto los ojos vidriosos al
leer proclamas vacas e insustanciales sobre usar bien la mente, reducir las
diferencias de rendimiento, ayudar a los nios a desarrollar su potencial o
valorar nuestro legado cultural. Establecer objetivos educativos hoy en da no es
tarea fcil: en el fondo, uno de los fines de este libro es plantear varios objetivos
para el futuro.
As pues, la primera advertencia es que la ciencia nunca nos puede decir
qu hacer en clase por dos razones principales. En primer lugar, lo que hacemos
en clase tiene que estar determinado por nuestro propio sistema de valores y ni la
ciencia ni la tecnologa incorporan sistemas de valores educativos. Si oyen hablar
de pruebas cientficas que indican la dificultad de elevar la inteligencia
psicometrca (CI), los educadores pueden llegar a dos conclusiones opuestas: 1)
no vale la pena molestarse en intentarlo, 2) si se dedica todo el esfuerzo a
intentarlo quiz se tenga xito y puede que con menos dificultades de las
previstas.
La segunda advertencia, que est relacionada con la primera, es que la
ciencia, aun incluyendo la tecnologa y las matemticas, no es el nico rgimen
educativo y ni siquiera es el nico importante. Otras amplias reas de
conocimiento y de comprensin las ciencias sociales, las humanidades, las
artes, el civismo y la urbanidad, la sanidad, la seguridad, la educacin del propio
cuerpo merecen igual consideracin y, quizs, un lugar en el currculo. La
ciencia amenaza con desplazar a esas otras reas a causa de su actual
hegemona social. Igualmente perniciosa es la creencia de muchos de que estas
reas de conocimiento se deben abordar con los mismos mtodos y las mismas
limitaciones que se aplican a la ciencia. Calificar esto de error garrafal sera
quedarse corto: qu sentido podran tener las mayores obras del arte o de la
literatura, las ideas polticas o religiosas ms importantes o las eternas preguntas
sobre el significado de la vida y de la muerte si las abordamos del mismo modo
que los estudios o las pruebas de la ciencia? Se dice que el gran fsico Niels Bohr
coment en una ocasin:
Hay una verdad profunda y una verdad superficial, y la finalidad de la
ciencia es eliminar la primera.
Globalizacin
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La globalizacin consta de un conjunto de factores que debilitan o incluso
eliminan los Estados soberanos, un proceso que a veces se llama
desterritorializacin. Los historiadores observan varios perodos de globalizacin:
en pocas pasadas, se consideran casos de globalizacin total o parcial las tierras
conquistadas primero por Alejandro Magno y, unos siglos despus, por los
romanos; en pocas ms recientes, tambin se pueden ver as las exploraciones y
los intercambios comerciales transcontinentales del siglo XVI o la colonizacin y el
comercio de finales del sigloXIX.
Hoy, despus de dos guerras mundiales y una prolongada Guerra Fra, nos
hemos embarcado en lo que bien puede ser el caso de globalizacin de ms
alcance. Segn la describen periodistas, estudiosos y responsables polticos, la
globalizacin actual presenta cuatro tendencias que no tienen precedentes:
1) el movimiento de capital y de otros instrumentos le mercado por todo el
mundo, con un flujo virtualmente instantneo de grandes cantidades cada da;
2) el flujo de seres humanos que atraviesan las fronteras, con cerca de 100
millones de inmigrantes en todo el mundo en cualquier momento lado;
3) el flujo de toda clase de datos a travs del ciberespacio, con megabites
de informacin de distinta fiabilidad disponibles para cualquier persona que tenga
acceso a un ordenador;
4) el flujo instantneo y casi invisible de la cultura popular a travs de las
fronteras en forma de modas, comidas y melodas que iguala cada vez ms a los
adolescentes de todo al mundo y que tambin parece provocar la convergencia de
los gustos, las creencias y los valores de sus mayores.
Huelga decir que las actitudes hacia la globalizacin difieren muchsimo de
un pas a otro y dentro de un mismo pas. Hasta sus partidarios ms acrrimos se
han quedado un tanto enmudecidos por sucesos recientes debidos a otro
fenmeno mundial llamado terrorismo. Pero, del mismo modo, hasta sus crticos
ms implacables se aprovechan de sus innegables ventajas: se comunican por
correo electrnico, sacan partido de smbolos conocidos en todo el mundo,
organizan protestas en lugares a los que distintos grupos de votantes pueden
acceder u observar con facilidad. Aunque cabe esperar que se den perodos de
aislacionismo y de reeducacin de gasto, es virtualmente inconcebible que las
grandes tendencias que se han mencionado se puedan contener.
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El sistema educativo estadounidense destacaba por ser muy
descentralizado: hasta hace poco, contaba con cerca de 15.000 distritos escolares
que, en esencia, eran libres de seguir su propia visin educativa. Naturalmente, el
peso estatal y federal ha aumentado durante los ltimos aos y, por primera vez,
los estadounidenses se enfrentan a niveles, currculos y exmenes de alcance
nacional. La realizacin de comparaciones internacionales durante las ltimas
dcadas ha contribuido mucho a que los currculos de diversos pases se hayan
ido acercando cada vez ms; de lo contrario, no se podran hacer comparaciones
legtimas del rendimiento en pruebas como las del TIMSS (Third International Math
and Science Survey) o el PISA (Programme for International Student Assessment).
Estas comparaciones son ms fciles de hacer en matemticas y en ciencias, y
quiz sea sta otra razn de que los currculos se estn orientando en esta
direccin.
Puede que los currculos escolares de todo el mundo estn convergiendo y
es evidente que la retrica de los educadores est impregnada de una palabrera
similar (niveles de exigencia, currculos interdisciplinarios, economa del
conocimiento). No obstante, creo que la educacin sigue siendo bsicamente
una preparacin para el mundo del pasado en lugar de ser una preparacin para
los posibles mundos del futuro. En cierto sentido, esta realidad refleja el
conservadurismo natural de las instituciones educativas, un fenmeno por el que
antes he expresado cierta comprensin. Sin embargo, desde un punto de vista
ms fundamental, creo que los educadores y los responsables de las polticas
educativas an no han comprendido adecuadamente los principales factores
apuntados aqu.
Para ser ms preciso: en vez de declarar explcitamente nuestros
preceptos, educativos, suponemos que los valores y los objetivos de la educacin
son evidentes. Reconocemos la importancia de la ciencia y de la tecnologa, pero
no enseamos maneras cientficas de pensar ni formamos a personas capaces de
sintetizar y de crear, unas cualidades esenciales para el progreso cientfico y
tecnolgico. Reconocemos los factores de la globalizacin por lo menos cuando
se nos informa acerca de ellos, pero todava no hemos decidido cmo
prepararemos a los jvenes para que sean capaces de sobrevivir y prosperar en
un mundo totalmente nuevo.
En los captulos que siguen describir cinco tipos de mentes que
deberemos cultivar en el futuro. Cada una se debe considerar un objetivo
educativo: son las mentes que espero ver en mis hijos, en mis nietos, en sus
descendientes y en sus compaeros. Creo que sabemos lo suficiente para
desarrollar una educacin capaz de crear personas como stas y con estas
mentalidades.
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La mente disciplinada. La mente del futuro debe ser disciplinada en dos
sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de
pensar que ha creado el ser humano: la ciencia, las matemticas y la tecnologa,
como se ha dicho antes,, pero tambin el pensamiento histrico, artstico y
filosfico. En segundo lugar, debe dominar diversas maneras de ampliar la propia
formacin durante toda la vida, de una forma regular y sistemtica.
La mente sinttica. Aunque la educacin debe partir de las aptitudes
bsicas y las disciplinas tradicionales, no puede acabar ah. Cuando nos
encontremos ante una cantidad excesiva de informacin deberemos ser capaces
de resumirla con precisin, sintetizarla de una forma productiva y hacer que nos
sea til. Este objetivo supone un pensamiento de carcter interdisciplinario, una
forma de pensamiento poco comprendida pero cada vez ms importante.
La mente creativa. En el futuro, prcticamente todo lo que est regido por
reglas se har con mayor rapidez y precisin mediante el uso de ordenadores (en
realidad, podra haber dicho hoy en lugar de en el futuro). Se tendr en gran
estima a las personas que puedan ir ms all de la sntesis disciplinaria e
interdisciplinaria para descubrir nuevos fenmenos, nuevos problemas y nuevas
preguntas y puedan contribuir a su resolucin... por lo menos hasta que se
presente el siguiente enigma.
La mente respetuosa. Siempre ha sido deseable educar a las personas
para que por lo menos sean tolerantes con quienes tienen un aspecto diferente,
actan de una manera distinta y, quiz, son distintos a ellas. Puede que antes
fuera posible encerrarse en uno mismo o dentro de las propias fronteras. Pero ya
no es as. Si no podemos aprender a convivir con los dems, el planeta pronto
quedar despoblado. Y a menos que nos respetemos mutuamente y valoremos
nuestras diferencias, lo mximo que podemos esperar es una paz precaria.
La mente tica. Ms all de un mundo que no se destruya existe el mundo
en el que realmente nos gustara vivir. Este mundo est habitado por personas
honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios
intereses en favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se
da entre las personas; la tica se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos
educar y, en el fondo, inspirar a los jvenes para que deseen vivir en un
mundo marcado por la integridad y guiado por el desinters, y para que estn
dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr este objetivo.
Cada una de estas mentes es difcil de lograr, y nadie sabe con exactitud
cmo desarrollar una educacin que produzca personas disciplinadas,
sintetizadoras, creativas, respetuosas y ticas. Creo que la supervivencia de
nuestro planeta puede depender del cultivo de estas cinco mentes. Pero tambin
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creo firmemente que estas facultades se deberan justificar desde un punto de
vista que no fuera instrumental. Como especie, los seres humanos poseemos un
asombroso potencial positivo y la historia est repleta de personas que
ejemplifican una o ms de estas formas de mentalidad: la disciplina de John Keats
o de Marie Curie; la capacidad de sntesis de Aristteles o de Goethe; la
creatividad de Martha Graham o de Pablo Picasso; el ejemplo de respeto y
consideracin de quienes protegieron a ciudadanos judos durante la Segunda
Guerra Mundial o han tomado parte en comisiones de la verdad y la reconciliacin
durante la ltima dcada; los ejemplos ticos de la ecloga Rachel Carson, que
nos alert de los peligros de los pesticidas, y del estadista Jean Monnet, que
ayud a que Europa abandonara su actitud beligerante y desarrollara unas
instituciones pacficas. La educacin para el futuro deber ayudar a ms personas
a comprender las mejores cualidades de los mejores seres humanos.
UVE DE GOWIN
Gowin la denomina "la tcnica heurstica UVE para la comprensin y la

produccin del conocimiento". El autor sostiene que "una tcnica heurstica es
algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un
procedimiento"(1). Esta tcnica es el producto de veinte aos de indagacin por
parte Gowin de un mtodo que pudiera ayudar a los estudiantes a entender la
estructura del conocimiento y las maneras que tienen los seres humanos de
generarlo y construirlo.
As como los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos
relacionados con la estructura de conocimientos, Gowin desarroll la UVE. La
UVE se constituye entonces en un instrumento que es til para adquirir
conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre las formas en que se
construye y utiliza.
Cuando se ocupa la UVE como recurso heurstico, es decir, como recurso
para resolver un problema o para entender un procedimiento, se ayuda a los
alumnos y alumnas a identificar la interaccin que existe entre lo que ellos ya
conocen y los nuevos conocimientos que estn construyendo y que tratan de
comprender.
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La UVE se orienta a la naturaleza del conocimiento y a la naturaleza del
aprendizaje. Esto permite que pueda utilizarse tanto como estrategia de anlisis
en la construccin de conocimientos cientficos como en la reconstruccin
aprendizaje- de los mismos.
En el vrtice de la UVE se ubican los acontecimientos y objetos, y es aqu
en cierta forma donde se inicia la produccin del conocimiento. La "punta" de la
UVE es un buen inicio o "punto" de partida.
Si se va a observar regularidades, se puede necesitar seleccionar
acontecimientos u objetos especficos del entorno, esto requiere tambin
observarlos detenidamente y tal vez registrar de alguna forma estas
observaciones. En este proceso de seleccin y registro son necesarios los
conceptos que ya poseemos, porque estos influirn en los acontecimientos y
objetos que se decidamos observar y registrar.
Estos tres elementos: conceptos, acontecimientos/objetos y registros
de acontecimientos/objetos/hechos aparecen unidos y estn estrechamente
vinculados cuando tratamos de construir y producir nuevos conocimientos.
Cuando los alumnos y alumnas encuentran confusos los nuevos conceptos que
tratan de aprender, se les puede ayudar considerando los siguientes puntos:
Qu acontecimientos o qu objetos estn observando o estudiando.
Qu conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con estos
acontecimientos y objetos.
Qu tipo de registro puede ser til o merece la pena hacer.
Cuando se busca la creacin de conocimientos, dos aspectos deben tenerse
en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodolgico, las cuales
estn representadas en los dos planos laterales de la UVE. El plano conceptual
permitir ver con claridad la formulacin de la pregunta apropiada -pregunta
central o foco- y determinar qu teoras, principios y conceptos estn involucrados
implcita o explcitamente en esa pregunta. El plano metodolgico se destina a los
registros y transformaciones de la informacin obtenida de la observacin y
medicin. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las
afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central.
En la mayora de los casos tambin es posible formular las denominadas
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afirmaciones de valor, que permiten sacar conclusiones importantes, donde afloran
las motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos
conocimientos adquiridos
A continuacin se muestra la UVE de Gowin con los elementos conceptuales y
metodolgicos que interactan en el proceso de construccin del conocimiento y
que puede servir tambin para analizar clases o documentos en los que se
presenta algn conocimiento a los alumnos y alumnas.
Como se observa en el siguiente diagrama, los elementos que conforman la UVE
son los siguientes:
Una pregunta central o determinante que gua el trabajo.
Los acontecimientos y objetos clave en el trabajo.
Los conceptos y teoras en los que se basa el trabajo.
Los pasos de la investigacin (registros).
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Todos los elementos funcionan de un modo interactivo para dar sentido a los
acontecimientos y objetos observados en el proceso de produccin o de
interpretacin del conocimiento (Novak y Gowin, Aprendiendo a Aprender,
Martnez Roca, 1988, p. 7).
En el siguiente diagrama se ve claramente la relacin entre todas las partes
de la UVE: pregunta, acontecimiento, referentes tericos y acciones
metodolgicas.
Sugerencias para aplicar la UVE de Gowin a actividades de comprensin lectora.
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Se puede aplicar la UVE a los artculos o documentos y tratar de responder las
siguientes preguntas:
Qu acontecimientos y/u objetos se observaban?
Qu registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
Cul/es era/n la/s pregunta/s centra/es?
Qu conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por
supuestos?
Se recogan en los registros, de una forma vlida, los principales aspectos
de los acontecimientos y/u objetos que se observaban?
Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoran principios
relevantes?
Si es que hay alguna, qu teora se utiliza en el documento?
Hay vinculacin entre los distintos elementos?
Se formulan juicios de valor, son congruentes y tienen relacin con las
afirmaciones sobre conocimientos.
Los resultados responden a la pregunta central?, pueden dar respuesta a
otras preguntas?
TEXTO
LA UNIVERSIDAD Y LA CULTURA PERUANA

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RAL PORRAS BARRENECHEA
No poda dejarse de or en el IV Centenario de San Marcos, una de las ms

trascendentes conmemoraciones histricas de nuestro siglo, la voz del Instituto de
Historia de la Universidad, depositario espiritual de la tradicin de esta casa de
estudios. Como Director de l, no obstante mi voluntad de retraimiento, he
aceptado el encargo honroso de esta conferencia, por respeto a las constituciones
del claustro y por mi devocin al pasado que perdura dentro de estos muros
histricos. Es deber de todos, en estos das de conmemoracin, decretados por el
tiempo, revivir con sentido gratulatorio el recuerdo de los que estudiaron y
trabajaron dentro de este recinto, en la obra silente de la cultura, y alentaron el
mismo ideal nuestro de superar los contrastes de la realidad con el culto, incapaz
de desaliento, de las tareas del espritu.
Ningn sitio ms propicio para enmarcar esta conmemoracin que esta capilla
del antiguo Noviciado jesuta, dedicada a Nuestra Seora de Loreto. y en cuyo
artesonado parecen reflorecer, engarzadas en oro, las frases matinales de la
letana, que recitaban los colegiales de San Carlos antes de ingresar a la ctedra
de Prima, para enfrascarse en la montona lectura de las Decretales o del Digesto
o debatir las doctrinas del Doctor Anglico o del maestro de las Sentencias.
Aquella Universidad, encarnada en el siglo XVII, en sus colegios mayores, tuvo,
como la de ahora, sus das de quietud y de trabajo en las aulas saturadas de
ergotismo y de latn, pero dej tambin espacios para la alegra saludable en sus
das de fiesta; en los grados y paseos del Rector y de los estudiantes, entre la
algazara ciudadana, desde la Universidad a la capilla de la Antigua de la Catedral;
en las fiestas del patrono San Marcos y de San Bernardo; en las burlas joviales
del vejamen, en que reviva la ms jacarosa tradicin salmantina, y,
particularmente, en el recibimiento solemne de los virreyes, en que la Universidad
desplegaba su boato de maceros, estandartes, togas y bonetes, espuelas
doradas, espadas simblicas y guantes doctorales, e inundaba la sala el incienso
del panegrico al Virrey, "nuevo hroe de la fama", ante el cual, sin embargo,
Pgina 78

tenan el derecho de permanecer cubiertos, como smbolo de los fueros de la
inteligencia, los doctores graduados en San Marcos.
Y la evocacin, que propicia el claustro colonial, se completa con la

implantacin en ella de la vieja tribuna de la Universidad, desde la que el criollo
Baqujano y Carrillo cambiara por primera vez la voz de la lisonja virreinal por el
sereno alegato contra la injusticia, y la reprimida emocin de la libertad. Desde
esta misma tribuna, la Universidad sigui el ritmo palpitante de las horas ms
decisivas de nuestra historia, escuchando desde ella el ltimo panegrico
hinchado en honor de los virreyes Abascal y Pezuela, y el elogio, todava
redundante y cortesano, pero henchido de esperanza, de Figuerola, de Larriva y
de Pedemonte para San Martn y Bolvar, hasta que se oy vibrar en ella, en el
recinto del Congreso Constituyente, la palabra de Snchez Carrin, proclamando
las bases intangibles de la Repblica y exigiendo la virtud como el ms autntico
tributo del rgimen democrtico. Desde ella resonaron tambin las nobles
palabras del adis de San Martn al Per, que contienen la ms noble leccin que
haya recibido nuestra democracia. Entre estos claustros de naranjos y de
jazmines, oreados de latn y de sabidura, discurrieron los maestros y los
estudiantes que ennoblecen la historia de la accin y del pensamiento durante el
siglo XIX. Por ellos debi cruzar, seguido del respeto y la admiracin de los
escolares, largo y esculido, achacoso y curvado por los aos, pero joven por el
espritu, bajo su manteo rado, el viejo Rector don Toribio Rodrguez de Mendoza,
el representativo de la Ilustracin en el Per y reformador de los mtodos de
enseanza, quien, ante las inquisiciones de los visitadores alarmados por el
espritu de renovacin que circulaba por los claustros, proclamaba que haba
enseado durante treinta aos a varias generaciones no slo del Per sino de
otras regiones de Amrica, infundindoles el espritu de los tiempos y desterrando
restricciones y mtodos intiles. En las celdas de este colegio que daban al patio
vivieron, bajo aquel insigne Rectorado, aquellos estudiantes de la poca
revolucionaria que, a semejanza de sus hermanos de Amrica, con los dedos
manchados de tinta y el alma nutrida con leche del Contrato Social, atemperados
sus hervores por la ecuanimidad de los clsicos y el rigor de la Escolstica,
dorman sobre colchones de libros prohibidos o redactaban panfletos que se
impriman en Chile y en Buenos Aires. En los libros de matrcula y de actos,,
figuran los nombres de todos ellos, annimos o gloriosos, pero posedos de un
espritu colectivo de los que hacen patria, llamranse Francisco Javier Maritegui,
el primer Secretario del Congreso Constituyente y que fue ms tarde figura
patricia de nuestro republicanismo; Jos Faustino Snchez Carrin, el audaz
Pgina 79

impugnador de la monarqua en la carta del Solitario de Sayn; Manuel Prez de
Tudela, que habra de redactar el Acta de la Independencia; Justo Figuerola, que
encarnara los principios civiles en nuestra historia republicana y arrojara la
banda presidencial por un balcn, o Jos Joaqun Olmedo, que compona odas
conforme a la retrica clsica, en honor de las infantas difuntas, para prepararse a
cantar la gloria de Junn y volvera ms tarde a Lima, a palpar, casi ciego, las
paredes de su celda de estudiante donde haba preparado disertaciones
filosficas y matemticas, rezado la letana lauretana en esta capilla, y cruzado
sobre el pecho, segn sus propios versos, la banda azul de los colegiales de San
Carlos, que es "insignia de honor en mi colegio".
Son estas convocaciones, caras al espritu universitario y nacional, las que

inspiran este homenaje centenario. Tenemos conciencia los profesores
actuales de San Marcos, al margen de todo egosmo o vana palabrera, que
nuestra Universidad ha cumplido, frente a las contingencias de la realidad de
todos los tiempos, sus labores esenciales en la transmisin de la cultura
occidental, en la investigacin de la realidad peruana, en la bsqueda anhelosa
de una cultura propia y en la formacin de una conciencia de la nacionalidad.
No se limit ella exclusivamente a copiar o repetir lo extrao, a trasplantar la
cultura europea humanista, sino que, en determinados momentos de su vida,
removidas las aguas estancadas del saber rutinario por un soplo de
renovacin, acert a hallar, debajo de la cultura importada, los grmenes
vitales de una cultura propia que era imposible lograr de un golpe, ni diferenciar
tampoco, en un minsculo empeo cantonal, de la unidad indivisible de la
cultura universal.
Es, precisamente, en esta hora de serena contemplacin histrica, en la que cabe

redimir, tanto a la Universidad colonial como a la republicana, de estas
acusaciones simplistas e improvisadas. Si es cierto que la Universidad de los
siglos XVI y XVII vivi bajo el yugo de la Escolstica y de Aristteles, y trabaj
sometida al imperio del magister dixit, no cabe negar que en el ambiente claustral
de los conventos y colegios se fueron forjando lentamente, en una quietud de
tiempo medieval, profunda y severa, las cauces por donde deba correr la savia
de una cultura propia. Es nota distintiva del carcter hispnico, como lo ha hecho
notar con su sabia ecuanimidad, don Ramn Menndez Pidal, la sobriedad frente
Pgina 80

a lo nuevo y novedoso, y la adhesin a lo antiguo, dentro de un estilo de vida
parco de apetencias y amante, en especial, de las disciplinas necesarias.
Prohibiciones y restricciones no embargaron nunca la libertad incoercible del
pueblo espaol que, como ha dicho Renn, supo hallar siempre, aun en los
perodos ms duros del absolutismo, el camino de su libertad interior en las
mazmorras y en las celdas, y hablar por labios de sus msticos o de los inmortales
personajes de sus novelas. Las prohibiciones externas sobre el trfico intelectual
de libros o sobre la pureza dogmtica, no ahogaron en la Universidad colonial el
espritu de investigacin en las ramas desinteresadas de la cultura. Desde el siglo
XVI la Universidad, urgida por el medio, abord y llev a cabo la tarea de
descubrir y estudiar las lenguas indgenas. Fray Domingo de Santo Toms
descubri los secretos de la estructura gramatical del quechua y los tesoros
culturales del Incario, encerrados para la etnografa futura en su Lxico, publicado
en Valladolid, hacia 1560. La labor quechuista realizada por los dominicos, por los
jesutas Torres Rubio y Gonzlez Holgun, y por los catedrticos de lengua
general de la Universidad de San Marcos, con sus artes y vocabularios
constantes de los siglos XVI y XVII, es una tarea cientfica de primer orden, que
sienta las bases de la cultura peruana y que no ha sido quizs superada hasta
ahora. La Universidad colonial tuvo, durante doscientos aos, una ctedra de
quechua que no se dict en la Universidad republicana sino desde hace dos
lustros. El esfuerzo lingstico de la Universidad limea abarc el ximara, el
puquina, el araucano; y un limeo, alumno del Colegio de San Martn, el jesuta
Antonio Ruiz Montoya, descubri los secretos del guaran y public el primer Arte
y Vocabulario de esa lengua en 1640. La Universidad de San Marcos fue as, en
el siglo XVII, el foco ' principal de estudio de las lenguas sudamericanas, a las
que prest colaboracin esencial, y pudo, desde su lejana geogrfica, ufanarse
de ser una Alcal de Henares indiana.
En el orden jurdico, la Universidad y los colegios no slo difundieron

enseanzas universales del derecho romano y encarnaron en nuestra legislacin
el noble hlito moral del derecho castellano y de las Partidas, sino que, a travs
de los juristas que vivieron en Lima y respiraron el aire de nuestra cultura, se
hallaron y definieron, con excelsitud doctrinaria, las lneas esenciales del nuevo
derecho hispano-indgena, que se plasm en las obras de Len Pinelo, de
Escalona y Agero, y de Hevia Bolaos, y culminaron en la arquitectura vigorosa
y libre de la Poltica Indiana, de Juan de Solrzano y Pereyra, escrita en Lima en
das de completo absolutismo.
Pgina 81
Tarda, pero eficazmente, la Universidad impuls en el siglo XVIII los estudios

geogrficos sobre el Per, que comprenda entonces toda la Amrica austral, a
excepcin del Brasil, y asuma en los mapas ingenuos y rudimentarios de la
poca, la forma de un corazn. La geografa haba sido en el siglo XVI una tarea
peninsular encomendada a la Casa de Contratacin de Sevilla, que fue como
una universidad ultramarina de navegaciones y cartografa, una escuela de
pilotaje, y la depositara de cartas de los argonautas, de las relaciones de viajes y
de las descripciones geogrficas de la poca de Felipe II. En 1657 se instal en
Lima una Academia Nutica, bajo la direccin del primer catedrtico de
Matemticas de San Marcos, Francisco Ruiz Lozano, que inici las tareas del
cargo de cosmgrafo, el que recay ms tarde en catedrticos de la Universidad,
como Peralta, Cosme Bueno y Unanue. Estos nombres son, por s solos,
expresivos del desarrollo de la ciencia geogrfica colonial. Peralta ayud al padre
Feuille en observaciones astronmicas. Cosme Bueno escribi la primera
Geografa del Per, y Unanue defini por primera vez la influencia del clima
sobre el carcter peruano, con originalidad y suficiencia.
En el orden de las ciencias, a pesar de la estrechez de las ctedras y de los

programas de enseanza de entonces, hubo en los estudiosos coloniales,
herederos de la tradicin cientfica de los padres Acosta y Cobo, una inquietud
constante por ios estudios botnicos y de historia natural, que reflorecen en el
siglo XVIII con el llamado a la ciencia experimental de Rodrguez de Mendoza, y
con el aporte externo que representan las investigaciones cientficas de Antonio
de Ulloa, el formidable ejemplo de la Flora Peruviana y Chilensis, de Ruiz y
Pavn, y la exploracin del obispo Martnez Compan. En el campo de la
Medicina, el atraso y el empirismo que fustig Caviedes, se desvanecen con la
fundacin del Colegio de Medicina de San Fernando, presidido por Unanue,
quien inicia los estudios prcticos de Anatoma, e incorpora esa noble rama de la
ciencia entre los institutos bsicos de nuestra Universidad.
Si la Universidad colonial cumpli su labor docente y humana al ensear el

pensamiento clsico y escolstico, al difundir las ideas de la Ilustracin y al recibir
Pgina 82

en su seno a estudiantes venidos de todas partes de Amrica, con un sentido
continental inherente a toda nuestra historia, la Universidad republicana, obstruida
muchas veces en su tarea por la anarqua o el autoritarismo externos, ensanch y
renov los estudios tradicionales, incorporando disciplinas, ctedras e institutos
nuevos, y recibiendo el aporte de todas las corrientes intelectuales europeas y
americanas, sin restriccin alguna. En el siglo XIX florecen especialmente las
disciplinas jurdicas con un sentido liberal y nacional al mismo tiempo, que se
exterioriza en la obra ciclpea de Garca Caldern, en las lecciones de Derecho
Civil de Pacheco, en los estudios de Derecho Constitucional Peruano de Fuentes y
Villarn, y en los tratados de Derecho Internacional de Herrera, Silva Santisteban y
Ribeyro. La Universidad republicana no es tampoco una entidad huera y
formulara, sino que trasfunde su espritu a la poltica y a la accin, y son los
jurisconsultos egresados de San Marcos quienes llevan la doctrina al parlamento,
al ministerio y a las leyes en los perodos ilustrados del caudillismo, y cuyos
nombres fulguran al pie de los decretos de abolicin de la esclavitud, de
promulgacin de los cdigos, de declaracin de la instruccin pblica obligatoria,
de implantacin de las leyes de trabajo, o al pie de las notas diplomticas que
preconizan la defensa de la jurisdiccin y, frente a las amenazas de los
imperialismos europeos, el arbitraje y la solidaridad continental.
El tema que se me ha sealado para esta conferencia es el de la Universidad y

la Historia. Interpretado literalmente seria un tema limitado y de muy escasa
comprensin. La historia, que es forjadora de patria, no se ense en la
Universidad colonial. Los estudios histricos no tenan cabida tampoco en las
antiguas universidades, porque la historia no haba adquirido categora de ciencia
y se consideraban los relatos histricos como una forma de la elocuencia que se
exhiba en las ctedras de Retrica. Los estudios histricos orgnicos, aplicados
al Per, comienzan, en realidad, a mediados del siglo XIX, pero la verdadera
investigacin cientfica en nuestra historia es tarea de los ltimos cincuenta aos.
Reducir a este circuito el cuadro de la historiografa peruana, sera disminuirlo
intelectualmente y en su proyeccin nacional, prescindiendo de perodos
fundamentales en la evolucin del concepto histrico peruano y de los elementos
cardinales de nuestra historia. Ello implicara prescindir de la tradicin histrica de
los Incas, de sus instituciones y costumbres perpetuadoras del pasado, que
fueron mucho ms intensas y eficaces que muchas de las instituciones coloniales
y del presente, y nos obligara a suprimir, tambin, todo el sustancial aporte de las
crnicas de la conquista sobre la aventura espaola y sobre el pasado indgena,
con sus revelaciones fundamentales sobre la tierra y los secretos de la naturaleza
Pgina 83

recogidos por soldados y por frailes fundadores de esta Universidad. No puede
olvidarse que la conquista lleva invvito un germen de cultura, que se trasvasa y
brota inmediatamente con la implantacin del lenguaje y la catequesis, ni que el
contrato para la conquista del Per est suscrito por dos soldados que no saban
firmar y un "maestrescuela", o sea uno de esos profesores de gramtica y de
cnones, de canto llano y de latn, que fueron tanto en Europa como en Indias los
precursores de la enseanza universitaria.
La tarea de la Universidad es la de recoger todas las palpitaciones de la vida

nacional y las diversas contribuciones autctonas e importadas que enriquecen
nuestra cultura, con afn de unidad y de sntesis. Por eso quisiera hablar, con un
sentido integral propio de la Universidad, de los estudios histricos en el Per,
comenzando por donde comienzan stos en nuestra realidad histrica, o sea por
la historia de los Incas. Tratar, en seguida, de juzgar en forma panormica el
aporte de las crnicas castellanas, indias y mestizas, y el proceso de la
historiografa peruana hasta el siglo XX, prescindiendo, en lo que se refiere a los
historiadores vivos, de cualquier juicio individual a que no me autorizan mis
mritos, ni la falta de una perspectiva histrica adecuada.
La aparicin de la Historia es apreciada como un ndice de civilizacin. Hegel
consideraba que los pueblos que carecieron de Historia y que poseyeron
nicamente leyendas o cantares populares, fueron pueblos de conciencia turbia y
deben quedar excluidos de la historia universal. Shotwell considera que la Historia
empieza con la escritura y que slo donde hay inscripcin hay historia. El pasado
pre-inscripcional o pre-literario es vaguedad y leyenda, imposible de verificar por la
posteridad. Atenindonos a estas premisas los Incas habran carecido de
civilizacin y de espritu nacional, y las huellas dejadas por ellos seran
insuficientes para atestiguar su pasado. La realidad histrica, siempre mvil y
variable, hace escapar sin embargo a los Incas del rigor de estas clasificaciones.
LAS FICHAS
Las fichas es un instrumento para registrar la informacin til que se ha

encontrado en alguna fuente.
Pgina 84
Partes de la ficha
Las fichas se componen de tres partes: encabezado, fuente y contenido.
El ttulo es el encabezado indicativo del contenido de la ficha y sirve para
clasificar las fichas por temas. El ttulo de la ficha debe ser muy preciso y directo.
Luego nos servir para clasificar las fichas y poder utilizarlas.
Es fundamental tener presente que cada ficha debe tener un ttulo distintivo, que la
identifique solo a ella.
Cmo poner ttulo a las fichas? Una manera prctica y muy til es empezar con
un tema general y luego agregar especificaciones. Por ejemplo as:
Platn: datos biogrficos-juventud
Ribeyro: cuentos
Dilemas ticos: definicin y ejemplos
Eutanasia: definicin 1 y clasificacin.
Eutanasia: definicin 24
La referencia bibliogrfica indica de qu fuente se extrajo el contenido de la

ficha. Puede tratarse de la referencia bibliogrfica de un libro, de una revista, un
enlace en Internet o cualquier otro tipo de fuente.
4 Una distincin de este tipo en los ttulos es necesaria si se tienen varias

fichas con el mismo contenido.
Pgina 85

El contenido es aquella informacin que se ha querido recoger en la ficha. Este
contenido debe poder entenderse por s mismo, sin recurrir a la fuente de donde
se obtuvo; esto significa que el contenido de la ficha es totalmente autnomo.
Caractersticas de las fichas. Las fichas deben:
Tener ttulos precisos que reflejen el contenido- y nicos.
Tener contenidos tiles y autnomos que se entiendan por s mismos.
Tener contenidos con unidad temtica, es decir, deben abordar un tema

especfico y no una diversidad de temas, independientemente de cun
extensos sean los contenidos.
Tener la referencia bibliogrfica exacta, precisa y honesta y ser creadas con

TOTAL HONESTIDAD, sin hacer nuestras las ideas de los autores
consultados.
A.
LAS FICHAS BIBLIOGRFICAS
Las fichas bibliogrficas son aquellas que contienen solo la informacin

bibliogrfica de las fuentes que se han usado para extraer informacin.
En resumidas cuentas, elaborar fichas bibliogrficas es construir las referencias
bibliogrficas de las diversas fuentes de informacin.
Bonilla Castro, Elssy; Jimena Hurtado Prieto y
Christian Jaramillo Herrera. 2009. La
Investigacin: Aproximaciones a la construccin
del conocimiento cientfico. Mxico: Alfaomega
Pgina 86

B.
LAS FICHAS TEXTUALES
Las fichas textuales son aquellas cuyo contenido es una transcripcin literal de lo
que figura en una fuente de informacin.
Cundo, por qu y para qu necesitamos elaborar fichas textuales?
Cuando necesitamos recoger definiciones estas no deberan ser

alteradoas o parafraseadas.
Cuando necesitamos recoger datos muy precisos fechas, cifras, nombres,

clasificaciones, etc.
Cuando encontramos una idea que resulta valiosa en parte por la forma en
que est expresada.
Cuando simplemente necesitamos las ideas de un autor tal y como l las

expres.
Pautas para su elaboracin

Las comillas
En las fichas textuales los contenidos deben colocarse siempre entre comillas.
Esa es la nica marca distintiva de que se trata de una reproduccin literal de
alguna fuente.
Un caso especial de referencia abreviada
Qu ocurre cuando leemos un texto que contiene el extracto literal de otro
texto y es precisamente ese extracto el que necesitamos recoger en nuestra
ficha? En esos casos, la referencia en la ficha deber mencionar a los dos
autores, del modo siguiente:
Pgina 87

Snchez 1995: 15 en: Rosales 2001: 362
Esto significa que el extracto literal le pertenece a Snchez y que nosotros
hemos encontrado a este autor en Rosales.
Aadidos y omisiones
Aun cuando es posible colocar aadidos e incluso omitir partes de un texto a
elaborar fichas textuales, siempre debe respetarse el sentido original. As, en
algunas ocasiones, al elaborar fichas textuales, ser necesario colocar
aadidos para que el extracto literal se entienda.
Cundo es necesario colocar algn aadido? Por ejemplo:
Cuando el texto que vamos a extraer no menciona el sujeto de la

oracin.
Cuando el texto que hemos seleccionado para la ficha tiene pronombres

cuyos referentes no aparecen.
Cuando, en general, para entender el texto seleccionado para la ficha se

necesite de alguna explicacin.
Tambin puede ocurrir lo inverso, es decir, que sea necesario omitir algunas
partes que estaban en el texto original. Esto es admisible siempre y cuando
no se cambie el sentido original del texto. Cuando se hacen omisiones, se
coloca entre parntesis puntos suspensivos, as: ().
Pgina 88

LAS FICHAS DE RESUMEN
Las fichas de resumen son aquellas cuyo contenido es una sntesis de algunas
ideas expresadas en una fuente determinada. Es por ello que este contenido se
construye en el estilo y en las propias palabras de quien elabora la ficha.
Al elaborar este tipo de fichas debe ponerse sumo cuidado en no repetir
literalmente algunas partes del texto original; si fuera as, sera necesario colocar
entre comillas las partes extradas literalmente. De no hacer lo que se indica, se
estara cometiendo plagio.
Para facilitar la elaboracin de fichas de resumen es importante tener presentes
las siguientes consideraciones:
El resumen debe escribirse en las propias palabras y estilo de quien

elabora la ficha; por ello, no se usa comillas en este tipo de fichas.
Se debe preferir resumir porciones grandes de un texto y no solo ideas

sueltas.
Un ejercicio til para evitar caer en el plagio es la parfrasis. Las parfrasis

son interpretaciones. La interpretacin debe, sin embargo, ser muy
cuidadosa y no debe tergiversar las ideas del autor que se est
resumiendo.
Resumir no implica comentar u opinar. Por ello, al escribir los resmenes

debemos atenernos al sentido del texto original.
Si necesitamos comentar, criticar u opinar, para ello se usan las fichas de

comentario o tambin las fichas mixtas.
Antes de escribir el resumen, es conveniente leer en su totalidad el texto

que se desea resumir; luego, debemos elegir por ejemplo subrayado- las
ideas centrales o claves en el texto para luego parafrasear dichas ideas y
con ello armar el resumen.
Pgina 89
C.
LAS FICHAS PERSONALES
Las fichas personales son aquellas en las que el contenido es producto de las
ideas propias de quien elabora las fichas. Estas ideas pueden basarse en la
lectura de un texto y escribirse a propsito de l o pueden basarse en fuentes
primarias o simplemente ser anotaciones de diversa ndole.
Las fichas personales, por ser sus contenidos estrictamente opiniones o apuntes
de quien elabora la ficha, no tendrn referencia bibliogrfica. Estas fichas pueden
recoger ideas que se nos ocurren, preguntas que surgen en nuestras lecturas y
que nos parece importante anotar. Tambin puede suceder que estas fichas sean
producto de los apuntes que hacemos cuando hacemos visitas, observamos
ciertos eventos o fenmenos, cuando analizamos nuestros propios procesos, etc.
En otras ocasiones, las fichas personales pueden contener comentarios, opiniones
o crticas. En lo referente al comentario es importante manifestar que comentar no
es definir, explicar, aadir informacin, describir o parafrasear. Comentar es
pronunciar un juicio de valor sobre algo.
El juicio de valor debe tener un buen y adecuado sustento.
Algunas pautas para elaborar las fichas personales son las siguientes:
El contenido de la ficha personal debe estar enfocado en algn asunto

especfico y puntual.
Si el contenido de una ficha personal es un comentario, en la ficha debe

indicarse con claridad qu es lo que se est comentando: un texto, un
vdeo, un hecho, etc.
Pgina 90
As tambin, si el contenido de la ficha personal es un comentario, ete debe

estar sustentado.
Del mismo modo, si el contenido de la ficha es un comentario este no

puede reducirse a una opinin general.
D.
FICHAS MIXTAS
Las fichas mixtas son aquellas en las que el contenido es una combinacin de
cualquiera de los tipos de ficha vistos anteriormente: textual, resumen o personal.
Es decir, se puede combinar los contenidos en cualquiera de las formas
siguientes:
Textual y resumen.
Resumen y comentario.
Textual y comentario.
Los tres a la vez.
La utilidad de las fichas mixtas se deduce de la complejidad de la tarea de recojo

de la informacin. Cuando estamos leyendo un texto, a veces nos resultar
necesario recoger ciertas frases textualmente, otras partes ms bien habr que
sintetizarlas e incluso puede suceder que en una misma ficha necesitemos opinar.
Al elaborar las fichas mixtas, debe quedar claramente diferenciado qu contenidos
son textuales, qu contenidos son resmenes y qu contenidos son comentarios.
Ahora bien, dnde se coloca la referencia en una ficha mixta? Hay varias
opciones:
Pgina 91
La referencia se colocar en la parte inferior de la ficha cuando la ficha sea

una combinacin de contenidos textuales y de resumen.
La referencia se colocar despus del contenido textual pero antes del

comentario, si combina esos dos tipos de contenido.
La referencia se colocar despus del resumen pero antes del comentario,

si combina esos dos tipos de contenido.
La referencia se colocar debajo del contenido textual, resumen o una

combinacin de estos dos, pero antes del comentario, en caso de que la
ficha combine todos estos tipos de contenido.
Ejemplo: textual + resumen

Qu es el racismo?
Se puede definir el racismo como un modo de
dominacin social que se funda en identificar
diferencias entre la gente, diferencias que son
integradas en una jerarqua que va de los superior
(lo moral, sabio y hermoso) hasta lo inferior (lo
perverso, ignorante y horrible
Lo que pasa en el racismo, a diferencia de otras
formas de jerarquizacin social, es que se
naturalizan las diferencias, y son vistas como
sustanciales e insuperables.
Portocarrero 2007, 13
Pgina 92
Ejemplo: textual + personal

Crtica a las condiciones que justifican
los medios para cualquier fin
() un fin justifica los medios que se
emplean si se dan estas tres condiciones: que
haya una causa suficientemente justa o grave
y se logre un bien mayor que el mal cometido
().
Mahillo 1994, 32
Esta primera condicin es cuestionable si se
considera que la medida de un bien mayor
es, por ejemplo, el nmero de personas
Ejemplo: resumen + personal
Qu es una hiptesis?
Una hiptesis es una posible solucin a un
problema de investigacin; no es
definitiva, sino que una suposicin. Debe
ser un enunciado razonable y verificable.
La hiptesis orienta y delimita la
investigacin.
Mercado 2003, 13
Esta aproximacin a la idea de hiptesis
requiere de una aclaracin sobre cmo se
formula, en que se basa y por qu
delimita la investigacin
Pgina 93
ACTIVIDAD
Los alumnos realizan una prctica de fichaje. Elaboraran fichas bibliogrficas con los
libros que hayan trado.
1. El docente debe tomar en cuenta el estilo de referencia Turabian.
PRCTICA DOMICILIARIA
FICHAS TEXTUALES,
INFORMACIN
DE
RESUMEN
TEXTO No 1
Pgina 94
SITEMATIZACIN
DE
LA

Un escptico es ya se sabe, alguien que lejos de aceptar todo lo que se dice, o lo
primero que le viene a la mente, duda. Si se trata de un nuevo dato, el escptico
echa un vistazo al modo como fue obtenido, o incluso, intenta reproducirlo; si se
trata de una nueva generalizacin, busca contraejemplos (excepciones); si de lo
que se trata es de un nuevo procedimiento, revisa su eficacia; si es una norma de
conducta, examina tanto su compatibilidad con otros principios como las
consecuencias de su aplicacin, etctera.
(Bunge 2002, 181)
Tomado de: Bunge, Mario. 2002. Crisis y reconstruccin de la filosofa. Barcelona.
Espaa: Gedisa editorial.
FICHA No 1
Tomando en cuenta el texto exterior, elabora una ficha textual.
FICHA TEXTUAL
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Pgina 95
TEXTO No 2
En cambio, el dogmtico se aferra a lo que considera sabidura heredada
infalible. Pero al mismo tiempo, como ese personaje de una de las novelas de
Vladimir Nabokov, trata todo lo que no conoce con escepticismo. En resumen, la
marca distintiva del escptico es el escrutinio, en tanto que las del dogmtico son
la aceptacin ciega y un igualmente ciego rechazo.
Tomado de Bunge, Mario. 2002. Crisis y reconstruccin de la filosofa. Barcelona.
Espaa: Gedisa editorial. Pg. 181
FICHA No 2
Considerando el texto No 2 debe elaborar la ficha de resumen.
FICHA DE RESUMEN
Pgina 96

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
TEXTO No 3
Pgina 97

Pero-dice Gorgias-, si fuesen cognoscibles las cosas, cmo podran se
comunicadas a otro? En efecto, cmo alguien podra manifestar a otro con la
palabra lo que ha visto? Del mismo modo que la vista no puede conocer los
sonidos, as tampoco el odo puede or los colores, son los sonidos. Ahora bien, el
que habla no expresa en sus palabras ni un color ni una cosa. Y uno no concibe
cmo podra captarlos mediante la palabra de otro o mediante algn smbolo
distinto de la cosa, sino, si se trata de un color, vindose y, si de un sonido,
oyndolo.
En efecto, el que habla no manifiesta en modo alguno en sus palabras ni un
sonido ni un color, sino palabras, por lo que no es posible pensar un color, sino
verlo, ni pensar un sonido, sino orlo. Y, aunque fuera posible conocer y decir lo
conocido, cmo el que escucha podra pensar lo mismo? Pues no es posible que
lo mismo est al mismo tiempo en muchos, que adems estn separados entre
ellos, ya que lo uno se hara dos.
Y, si lo mismo pudiera estar en ms de un sujeto, nada obliga a que se lo
representen como semejante, dado que no son ellos semejantes en su totalidad y
que no tienen las mismas caractersticas. Pues, si tuviera las mismas
caractersticas, seran un solo sujeto y no dos.
Adems, un solo sujeto no se nos presenta teniendo sensaciones semejantes al
mismo tiempo, sino que las del odo son distintas de la vista, y por otra parte las
sensaciones son diferentes en el presente y en el pasado. En consecuencia,
difcilmente un sujeto tendr sensaciones idnticas a las de otro diferente.
(Gorgias, Fragmentos)
FICHA No 3
Tomando el texto anterior debe elaborar una ficha mixta: textual y resumen.
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FICHA MIXTA: TEXTUAL Y RESUMEN
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TEXTO No 4
Yo hubiera explicado aqu sumariamente en qu consiste toda la ciencia que
ahora se posee y a qu grados de sabidura se ha llegado. El primero no contiene
sino nociones tan claras por s mismas que pueden ser obtenidas sin meditacin;
el segundo comprende todo lo que la experiencia de los sentidos nos hace
conocer; el tercero, lo que la conversacin con los hombres nos ensea; y todava
se puede aadir como cuarto, la lectura no de todos los libros, sino
particularmente de los que han sido escritos por personas capaces de darnos
buenas enseanza, pues la lectura es una especie de conversacin que tenemos
con sus autores. Y me parece que toda la sabidura que se acostumbra a poseer
no se adquiere ms que por estos cuatro medios; pues no incluyo aqu la
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revelacin divina, porque sta no nos conduce por grados, sino que nos eleva de
un golpe a una creencia infalible.
(Descartes, Reglas para la direccin del espritu)
FICHA No 4
Tomando en consideracin el texto 4 debe elaborar la ficha mixta: textual y
personal
FICHA MIXTA: TEXTUAL Y PERSONAL
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TEXTO No 5
El escptico constructivo no tiene ms paciencia con los fanticos o los
charlatanes que con los traficantes de mitos o los impostores profesionales: est
demasiado atareado haciendo su pequea contribucin para llegar a nuevas
verdades, o para refutar nuevos y viejos mitos a travs de la ardua investigacin.
Despus de todo, el tiempo es el ms escaso de los recursos y, por ello, tambin
el ms valioso. Sin embargo, en todos los tiempos, ciertos escpticos han puesto
sobre sus hombros la carga pblica de criticar algunos de los delirios y falsedades
que se hacen pasar por descubrimientos cientficos.
TEXTO No 6
La justificacin prctica del dogmatismo parcial (o tctico) es que nadie posee la
aptitud, los recursos, la paciencia o el tiempo necesarios para examinar cada idea
que le sale al paso. Por ejemplo, nadie en su sano juicio duda de que dos ms
dos suman cuatro, que las personas necesitan alimentarse para subsistir, que los
automviles precisan combustible para funcionar, que el conocimiento es valioso o
que las acciones tienen consecuencias, de lo que se desprende que debemos
indagar y reflexionar antes de actuar.
FICHA No 5
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Considerando los textos 05 y 06 elabore una ficha mixta: resumen y personal.
FICHA MIXTA: RESUMEN Y PERSONAL

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MODALIDADES O TIPOS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

INVESTIGACIN CUALITATIVA
VERSUS
INVESTIGACIN CUANTITATIVA
El mtodo cualitativo es ms comprensivo, y por ello puede aplicarse a

anlisis globales de casos especficos, en tanto que el mtodo cuantitativo es ms
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parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola
perspectiva.
El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez,
un conocimiento cualitativo y terico bien desarrollado, condicin que muchas
veces queda fuera de consideracin en la prctica de la investigacin cuantitativa.
La crtica a la investigacin cuantitativa no se dirige en contra de su mtodo
en general, sino en contra de la aplicacin nica del mismo para investigar la
realidad social.
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Los problemas y procesos relevantes para la educacin de adultos, tienen
un carcter meramente cualitativo. Antes de establecer la medicin cuantitativa,
vale la pena cualificar los problemas y necesidades y en ambos determinar las
prioridades como factores a investigarse. A partir de ah se puede recurrir a la
medicin de ciertas variables a travs de la determinacin de los indicadores.
Tambin cabe sealar aqu las preguntas que se necesitan plantear como son:
Es cuantificable el fenmeno que queremos observar y a travs de cules
indicadores?
Es precisa la informacin que as logramos y es vlida tanto como
confiable?
Existe un anlisis adecuado para saber si lo que dice la gente corresponde
a lo que realmente es o a lo que hace?
Si a estas preguntas se puede contestar positivamente, es probable que la
investigacin Cuantitativa nos proporcione informacin adicional valiosa. El
cuestionamiento anterior nos lleva a la posicin de sostener que no son
incompatibles el mtodo cualitativo y el cuantitativo, sino que hay una
complementariedad, aunque existe entre los dos una diferencia muy marcada ya
que estos dos mtodos pueden servir a objetivos muy diferentes, tratando el
mismo tema.
Queremos aqu aportar justamente un modelo de investigacin ms
cauteloso de los procesos de la educacin de adultos, en tanto que apuntan a
cuestiones cualitativas. Es decir, se parte de la base que los fenmenos
cualitativos no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que
ciertos hechos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal
manera.
Por otra parte hay que recordar que un problema es siempre cualitativo.
Un problema se puede definir como la diferencia entre una situacin que
existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situacin deseada
(ideal).
En realidad, la formulacin del problema es el elemento central en la
investigacin social y la gua para la formulacin de eventuales hiptesis; no
obstante, la demostracin o la refutacin de las hiptesis dependen en muchos
casos del anlisis de los datos cuantitativos. Lo que se puede observar en la
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investigacin tradicional es el movimiento del inicio cualitativo (del problema) a la
conjugacin de los datos en las hiptesis, que es principalmente cuantitativo y su
interpretacin que es otra vez cualitativa.
Los mtodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empricos

y emplean la observacin. El ciclo emprico consiste en las siguientes fases:
a. La observacin,
b. La induccin,
c. La deduccin,
d. La verificacin o comprobacin,
e. La evaluacin.
La ltima fase eventualmente establece las pautas para una precisin de la
observacin, inicindose nuevamente el proceso a otro nivel.
Los planteamientos de Pablo Gonzlez Casanova resumen algunos de los
puntos ms importantes de la discusin sobre los mtodos cuantitativos y
cualitativos.
l) "Cuando al proceso de oscurecimiento de las categoras que estn en la base

de la investigacin corresponde un esclarecimiento y precisin, en la medicin de
los fenmenos sociales, como ocurre con gran parte de la investigacin emprica
contempornea, surge la falsa idea de un rigor cientfico que nada tiene que ver
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con la poltica, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia en el terreno
de la precisin matemtica. Pero el problema radica en que esta precisin
depende de las categoras que sirven para distinguir el mundo social que se mide.
El problema se manifiesta as de modo ms evidente en los estilos de anlisis
'cualitativo' y cuantitativo, y en el nfasis que se pone en uno y otro" (Gonzlez
Casanova, 1975, p. 17).
2) "Cabe pues preguntarse de qu dependen este nfasis y esta perspectiva,

que dan prioridad a los mtodos cuantitativos en la investigacin emprica y
descuidan los mtodos cualitativos?" (Gonzlez Casanova, p. 22).
3) "El 'estilo' cuantitativo de las ciencias sociales, la perspectiva y el nfasis

cuantitativo estn relacionados con muchas otras caractersticas del investigador.
En trminos generales puede decirse que el anlisis cuantitativo es tpico sobre
todo de la sociologa norteamericana frente a la sociologa de otras naciones, de
los jvenes socilogos frente a los viejos e impresionistas. Es un estilo ligado
particularmente al empirismo y a la ideologa del proceso en las ciencias sociales.
Con frecuencia slo se le contempla bajo esta perspectiva. Pero el estilo
cuantitativo est asociado tambin -como nfasis, como perspectiva- a posiciones
polticas. La eleccin de estilo corresponde a posiciones polticas distintas, en
relacin con el sistema social en que trabaja el investigador y con el statu quo"
(Gonzlez Casanova p. 23).
4) "No es casual la seleccin de ciertos mtodos. Puede decirse que no toda

posicin ideolgica o poltica conservadora del conjunto hace nfasis en los
mtodos cuantitativos, pero en la sociedad industrial, cuando se enfatiza en los
mtodos cuantitativos hay una alta probabilidad de que se tenga una posicin
conservadora del conjunto social o del sistema social al que se pertenece"
(Gonzlez Casanova, p. 23).
Los mtodos cuantitativos
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Dentro de todos los anlisis de los mtodos cuantitativos podemos
encontrar una caracterstica basada en el positivismo como fuente epistemolgica,
que es el nfasis en la precisin de los procedimientos para la medicin. Otra
caracterstica predominante de los mtodos cuantitativos es la seleccin subjetiva
e intersubjetiva de indicadores (a travs de conceptos y variables) de ciertos
elementos de procesos, hechos, estructuras y personas. Estos elementos no
conforman en su totalidad, los procesos o las personas (de all se deriva el debate
entre los cuantitativistas que nunca ven un fenmeno integrado, sino siempre
conjuntos de partculas de los fenmenos relacionados con la observacin, y los
cualitativistas que no pueden percibir los elementos generados que comparten los
fenmenos).
Lo anterior est relacionado con una tercera caracterstica tambin nacida
del positivismo, que es la bsqueda de la generalizacin (Ej. personas ms largas
pesan ms: r=O.75; es decir, las variaciones en el peso de las personas se
pueden explicar con un grado de seguridad de 0.75, midiendo su altura).
1. Limitaciones de los mtodos de la investigacin cuantitativa
Asti Vera (1973, pp. 66-67) menciona el juicio emitido por Sorokin en forma
de una advertencia que no ha perdido actualidad: "En la rabiosa epidemia de
cuantofrenia, todo el mundo puede ser 'investigador' y un 'indagador cientfico', a
causa de que todo el mundo puede disponer de unas cuartillas, llenarlas con toda
clase de preguntas, enviar los cuestionarios a todos los sujetos posibles, recibir las
respuestas, clasificarlas de este o aquel modo, someterlas a una mquina de
tabular, colocar los resultados en varias tablas con todos los porcentajes
computados mecnicamente, los coeficientes de correlacin, los ndices, las
desviaciones y los errores probables y luego escribir un ensayo o un libro lleno de
impresionantes tablas, frmulas, ndices y otras evidencias de una investigacin
'objetiva, esmerada, precisa, cuantitativa'. Estos ritos son tpicos en la
'investigacin cuantitativa contempornea' en la sociologa, psicologa y otras
ciencias psicosociales. Pueden ser oficiados mecnicamente por una fila de
personas ligeramente entrenadas en la representacin de estos ritos".
Asti Vera (p. 67), sigue de la siguiente manera: "Al margen de las
posibilidades sealadas de tratamiento matemtico de fenmenos sociales
reductibles a unidades escalares, toda proyeccin abusiva de tcnicas
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cuantificadas sobre la sociologa implica varios riesgos de distorsin, el menor de
los cuales no es ciertamente la conversin deformante de lo cualitativo en
cantidades artificialmente calculadas sobre datos previamente transmutados ad
hoc. Desde este punto de vista, suscribimos el juicio lapidario de Sorokin y las
prudentes advertencias de Hayman".
Sorokin ha indicado el peligro de: a) la subjetividad disfrazada
cuantitativamente, b) la conjugacin cuantitativa de agrupaciones para estudiar los
sistemas sociales, y c) tomar una parte del sistema como variable independiente
(causa) y todo el sistema como variable dependiente, o sea el simplismo terico
que considera que un factor puede explicar el funcionamiento de un sistema
social.
Hayman advierte contra el empleo a-crtico de los procedimientos estadsticos y
seleccin de problemas adaptados a las tcnicas estadsticas.
Otro autor nos menciona algunas limitaciones que se refieren a la validez
del mtodo cuantitativo, especialmente la encuesta, en el artculo "La subjetividad
en la investigacin social" (Ten Have, 1977): "Muchos de los conocimientos que
nos llegan a travs de la investigacin de campo no existen sin este investigador.
Las personas tienen opiniones, actitudes, sentimientos, valores, ideas y
comportamientos, no como caractersticas establecidas, listos para ser
cosechados por cualquiera en cualquier momento".
El primer y segundo comentarios se refieren al mal empleo de la encuesta.
El tercer comentario se refiere directamente a un supuesto (errneo por no
corresponder a la realidad) inherente al mtodo de encuesta, en el mismo tono
que Hannah Arendt lo expres tan acertadamente: "El problema es que el hombre
puede engaar".
Los mtodos cualitativos

Algunos ejemplos de los mtodos cualitativos sern tratados ampliamente en el
sexto captulo, sobre investigacin participativa.
Una primera caracterstica de estos mtodos se manifiesta en su estrategia
para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su
totalidad, y no a travs de la medicin de algunos de sus elementos. La misma
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estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carcter nico a las
observaciones.
La segunda caracterstica es el uso de procedimientos que hacen menos
comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias
culturales, es decir, este mtodo busca menos la generalizacin y se acerca ms a
la fenomenologa y al interaccionismo simblico.
Una tercera caracterstica estratgica importante para este trabajo (ya que
sienta bases para el mtodo de la investigacin participativa), se refiere al papel
del investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el
proceso de investigacin, para entenderlas.
El investigador desarrolla o afirma las pautas y problemas centrales de su
trabajo durante el mismo proceso de la investigacin. Por tal razn, los conceptos
que se manejan en las investigaciones cualitativas en la mayora de los casos no
estn operacionalizados desde el principio de la investigacin, es decir, no estn
definidos desde el inicio los indicadores que se tomarn en cuenta durante el
proceso de investigacin. Esta caracterstica remite a otro debate epistemolgico,
muy candente, sobre la cuestin de la objetividad en la investigacin social, que se
presenta en el apartado 4.5.
LA UNIVERSIDAD NO ES UNA ISLA

LUIS ALBERTO SNCHEZ
Miraflores, 22 de febrero 1985
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Cuando en 1960 publiqu un libro titulado La Universidad no es una isla, no
pens que un cuarto de siglo despus el ttulo seguira siendo vigente por doble
causa; porque la Universidad latinoamericana contina alejada de la realidad en
que vive y porque, en otros casos, sucede al revs: la Universidad se somete
tanto a la coyuntura imperante que olvida sus propios fines y se convierte en
ancillae poltica. El rtulo tuvo fortuna: una bella y perspicaz escritora
costarricense residente en Mxico y casada con un distinguido muselogo de esta
nacionalidad, lanz al mercado otro libro titulado Costa Rica no es una isla. El
problema de la insularidad aqueja no slo a las Universidades, sino tambin a las
personas y a las instituciones.
De hecho ello ha dado lugar a por lo menos tres desviaciones fatales sobre lo
que es y debe ser una Universidad. Digo una universidad y no la Universidad,
porque se trata de una institucin similar cuya colectivizacin la desnaturaliza o al
menos la desorienta. En este sentido me atrevera a decir que surgen tres
grandes ideas respecto a la Universidad: primero, que ella forma parte de un
sistema; segundo, que debe estar al servicio del desarrollo y, tercero, que debe
ponerse al servicio de las masas. Estas tres concepciones, a mi juicio, han
perturbado la definicin y la actividad de las universidades que, lejos de curarse
de su aislamiento, con ello agravan sus inveterados males.
En primer lugar, las universidades no forman parte de un sistema, excepto el de

la cultura y la educacin de aquellos que alcanzan, por capacidad y esfuerzo, a
superar el nivel mediano de la educacin secundaria. Precisamente si algo
caracteriza a las universidades es su singularidad, sin que esto implique que no
atiendan a las realidades y necesidades del medio en donde actan. De all que
cuando una ley necia trat de constituir un ser informe, amorfo, llamado
Universidad Peruana, me permit refutarla diciendo que existen universidades
peruanas, universidades francesas, universidades norteamericanas, pero de
ninguna forma una universidad peruana, francesa o norteamericana, etctera. De
eso vamos a tratar despus.
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El segundo punto tambin lo considero negativo. Si la Universidad debe
ponerse al servicio del desarrollo, querra decir que ya est desarrollada en s y
que carece de metas propias, puntos de vista que rechazo. Adems, habra que
definir bien qu se entiende por desarrollo, porque si esto se reduce a nada ms
que crear una infraestructura segn el lenguaje marxista, sera incompleto. Yo
entiendo por desarrollo, el material y el espiritual, y creo que si la persona humana
individual y colectivamente no progresa y se desarrolla, toda mejora material
caer por su base. Sostengo, adems, que la Universidad, como todo ente social,
es fruto y creadora de desarrollo; es coyuntura y estructura de desarrollo.
En cuanto al tercer punto, cae de suyo por su base. Basta, por ejemplo, sealar
datos estadsticos de 1984 en lo concerniente a los resultados de la educacin en
el Per: segn stos, de seis millones de alumnos que ingresan a la escuela slo
terminan la primaria el 50%. En 1984, un milln doscientos mil alumnos han
debido repetir sus cursos en el nivel secundario. De cada veinte estudiantes
universitarios, slo cuatro coronan sus estudios optando por un ttulo. Como se ve,
el embudo o la pirmide es inevitable. El proceso de la educacin equivale a una
decantacin natural: llega a la Universidad slo una minora que lo es no por el
origen de su familia, ni por el dinero que pescan, sino por su vocacin y su
capacidad, que se pueden perfeccionar pero no inventar. Por otro lado, existe una
relacin estrecha entre la energa del ser humano y su rendimiento intelectual y
aqulla depende en buena parte de la nutricin en los primeros aos y de la tica
que imponga un hogar o una comunidad interesada en la mejora del producto
cultural humano.
El mito de la educacin de masas ha mixtificado el sentido de la Universidad y

ha convertido a sta en un depsito de aspiraciones vanas y de bajo nivel.
A todo esto se pretende responder con una palabra mgica: tecnologa. La
tecnologa es la aplicacin productiva y til de una ciencia que, si es ajena,
conduce a un vasallaje que hoy se traduce con simplismo en un trmino de
combate: imperialismo tecnolgico y alienacin tecnolgica.
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El problema de la Universidad como elemento superior, al mismo tiempo infra y
supraestructural, es algo que todava sigue en debate y que lo seguir siendo
siempre.
Rompiendo el aislamiento
Hasta 1918, por sealar una fecha tentativa, las universidades de Amrica
Latina mantuvieron en gran parte su status virreinal. Los rasgos predominantes se
podran enumerar del siguiente modo: Primero, origen aristocrtico y neptico de
los catedrticos; segundo, vinculacin del rectorado con altas posiciones polticas;
tercero, un alumnado de alta extraccin social; cuarto, administracin
exclusivamente en manos de autoridades y catedrticos; quinto, estructura
eminentemente escolstica de los estudios, con predominio de las Facultades de
Humanidades o Letras y Derecho o Jurisprudencia; sexto, carcter de alta
investigacin en las tesis de grado; stimo, tendencia europesta en los temas y
mtodos de estudios, segn la importancia de la nacin universalmente
preponderante (Francia, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos).
Los rasgos anteriores representan el reto que recibi la generacin de 1920,

correspondiente a la conmemoracin del Primer Centenario de nuestra
Independencia Poltica y al final de la Gran Guerra, o sea, de la Primera Guerra
Mundial; esto es, a las actividades entre 1910 y 1918. En este ltimo ao, el 18
de junio, estalla en Crdoba (Argentina), donde haba una Universidad de tipo
colonial, el movimiento de la Reforma Universitaria. Triunf con la adhesin de
Buenos Aires y el beneplcito del primer gobierno radical de Argentina, y se
extendi al Per en 1919, a Chile en 1920, a Mxico en 1921, en general, a todas
las universidades de Amrica Latina. Del movimiento reformista surgieron los
hombres y los Partidos que modificaran el rumbo de la poltica y de la educacin
a partir de 1930, entre ellos Haya de la Torre y el APRA; Rmulo Betancourt y
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Accin Democrtica; Gabriel del Mazo y Arturo Frondizi, del Nuevo Radicalismo
Argentino; Julio Antonio Mella, del Comunismo Cubano; Germn Arciniegas, del
Liberalismo Colombiano; Daniel Cosso Villegas, del Partido de la Revolucin
Mejicana; Arturo Ardao, del Partido Colorado Uruguavo, etctera.
La Reforma Universitaria representa, en pocas palabras, lo siguiente: crisis del

concepto aristocrtico y fomento del sentido democrtico y popular en la
Universidad; acentuacin del rumbo nacionalista y pragmtico en los estudios
universitarios; subrayamiento de las ctedras de Economa, Historia
Latinoamericana, Sociologa y nfasis en la formacin de maestros de la
Universidad, tendencia esta ltima sealada ya por Andrs Bello al refundar la
Universidad de Chile en 1843. Entre las principales medidas democrticas
figuraron: la participacin de los estudiantes en el gobierno de la Universidad y
una mayor apertura y abaratamiento del costo de los estudios universitarios
teniendo como meta la gratuidad. La ctedra libre y las ctedras paralelas
completan el cuadro de las principales reformas.
La Universidad, por consiguiente, haba roto con su aislamiento social en dos

extremos: la liberacin del profesorado y la mayor actividad del estudiante, as
como el crecimiento de su nmero. La Reforma no confundi la mayor apertura
universitaria con la llamada Universidad de masas. Esto ltimo es el producto de
un dislocamiento del concepto de Universidad y la confusin de lo que es una
Universidad con especialidades concretas y un ente supuestamente de Educacin
Superior en el que se refugian tanto los que pretenden estudiar ms como los que
buscan de cualquier manera un diploma y las ventajas temporales de la matrcula
universitaria.
Cul es la diferencia entre la seleccin natural que resulta del proceso educativo
y una lite?
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A primera vista, la respuesta es muy sencilla: la lite es el resultado de la
seleccin natural. Dicho de otro modo, los mejores acaban juntndose y formando
una especie de aristocracia; trmino equivalente a una lite. Ahora bien, tal
aristocracia, si insistimos en llamarla as, no es el fruto de la herencia, del linaje,
del dinero, del Poder Poltico sino la conjuncin de las mejores capacidades. Elite
equivale a lo que sola llamarse la crema y nata de la sociedad.
En este caso se trata del resultado de la seleccin que se opera en el proceso

de la educacin. Por ejemplo, Julio Tello, indio puro de Huarochir, hecho con su
propio esfuerzo, mdico primero y gran arquelogo despus, formaba parte de la
lite peruana, tanto como Hermilio Valdizn mestizo de Hunuco, insigne
psiquiatra, de modesta familia, o como don Ricardo Palma, cuyo humilde origen no
impidi que alcanzara a ser el Patriarca de las Letras Peruanas, o como Manuel
Abastos, de Moquegua, que alternaba por igual con los mejores representantes de
la intelligenzia nacional.
Si, como lo demuestran las estadsticas contemporneas, de cada veinte
estudiantes universitarios slo uno llega a graduarse y de cien graduados quizs
uno o dos destaquen en forma especial, la lite se constituye a base de estos
ltimos. Tal es el fruto inevitable de una superacin por la inteligencia y el trabajo.
Si este hecho significa retroceso o conservadurismo, la verdad es que no valdra
la pena estimular la investigacin y el estudio para obtener resultados mediocres.
Uno busca lo mejor, lo ms alto, lo ms complejo, tan humano que parece divino,
de suerte que tratar de que la Universidad rebaje su nivel, es atentar contra ella.
Hay tres formas de entender la Educacin Superior: como elevacin promedial,

del nivel comn; como aplicacin prctica, o sea, como tecnologa, y como
integracin del ser humano tanto en el campo del saber, como en el de la
conducta y como en la especializacin pragmtica: este ltimo caso es el que
constituye una lite. Por tanto, no existe contradiccin ni discrepancia entre una y
otra visin de la Universidad. Extenderla no impide elevarla y profundizarla.
Ambos extremos forman lo que podramos llamar metas universitarias.
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De ninguna manera, lo anteriormente dicho implica que la Universidad deba ser

una academia, un instituto tcnico, ni un politcnico: de lo que se trata es de que
la Universidad, como ltima etapa del proceso educativo, debe coronar a ste y,
por consiguiente, estar por encima de los niveles anteriores, lo cual la incluye en
el sistema de filtracin, decantacin y purificacin correspondientes.
El proceso educativo comienza en la etapa inicial, o ms estrictamente, en la

Primaria, a la que entre nosotros, ingresa cada ao un volumen entre seis y siete
millones de nios: Llegan estos siete millones a graduarse en las universidades
cada ao? Sin duda alguna, no slo no llega a graduarse ese nmero, sino que
tampoco ese nmero concluye la secundaria ni la primaria, ni mucho menos
ingresa a la Universidad. Las estadsticas ms recientes, repito, indican que
menos de la mitad de ese nmero culmina la primaria y menos de la mitad de los
que concluyen la primaria, se matricula en la secundaria. Un buen por ciento de
stos es desaprobado en parte de sus estudios y debe repetirlos o abandonar los
estudios. De esta suerte, concluye la secundaria alrededor de un milln de
adolescentes. De este milln, menos de doscientos mil ex secundarios logra
ingresar a la Educacin Superior, y menos de cuarenta mil alcanza a graduarse
cada ao. Como se ve, la diferencia entre siete millones y cuarenta mil explica sin
mayores argumentos al carcter selectivo propio de la Universidad, carcter al
cual algunos califican de elitista, trmino impropio y demaggico. Entre el trmino
de la Educacin Secundaria y la Universidad, hay un vasto campo llamado
Educacin Superior. Entendamos. No todo Instituto de Educacin Superior
alcanza a ser una Universidad; pero toda Universidad es el captulo final de la
Educacin Superior. La Educacin Superior comprende Institutos de Educacin
Pedaggicos, Politcnicos, Liceos, Escuelas Superiores Tcnicas, Colegios
Regionales a los que la dictadura castrense de 1969 disfraz con las siglas de
ESEP para no comprimir la creacin de los Colegios Regionales que por boca ma
propuso, aprob, reform y empez a dar funcionamiento el APRA. Esta etapa
intermedia entre el nivel secundario y la Universidad, es lo que se llama Educacin
de Mando Medio y Entidades Tcnicas pragmticas.
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En Francia, entre los Institutos Superiores, figuran el Liceo y el Politcnico.
Ningn liceano o egresado del politcnico se siente inferior a un graduado de
Universidad. La razn es muy simple: su carrera requiere una previa dedicacin a
las humanidades, sin lo cual ninguna carrera de Mando Medio, de aplicacin o
universitaria es realmente til a una sociedad, ni conserva y exalta el valor de la
persona humana, del hombre como protagonista esencial de la historia.
La creacin, por ejemplo, del CAEM (Centro de Altos Estudios Militares), la

ESAN (Escuela Superior de Administracin de Negocios), sealan la decisin de
elementos de la Fuerza Armada y de la Economa por integrar sus conocimientos
y su mtodo de saber de acuerdo con principios y hechos en los que estn
insertos los valores de la cultura: Filosofa, Ciencia, Historia, Matemticas,
Lingstica, Biologa y hasta Teologa, sin lo cual no caben un economista
completo ni un militar, un marino y un aviador con claro sentido de su vocacin, su
visin y sus objetivos. Buena prueba de ello son: El general Eisenhower, que
despus de encabezar el ejrcito multinacional que derrot al nazismo, fue electo
Rector de una Universidad tan importante como es la de Columbia en Nueva York;
General De Gaulle, promotor de la guerra mecnica, gestor de la resistencia
francesa a los nazis y gran escritor, de magnfico estilo, sobre todo en los cuatro
volmenes de sus memorias; Sir Winston Churchill, Ministro del Almirantazgo y
Primer Ministro de la Gran Bretaa, quien obtiene el Premio Nobel de Literatura
por su tarea de escritor. El pragmtico y violento Mao Tse Tung, escribe versos y
aplogos, al propio tiempo que una didctica explosiva para la destruccin
mediante la violencia. Nehru fue un poltico realista y un escritor de profundos
conocimientos religiosos y filosficos. Bastan estos ejemplos para demostrar que
las carreras o misiones pragmticas no excluyen, sino al contrario, el cultivo de las
Humanidades, mediante el cual se promueve, se adquiere y se perfecciona un
saber humano en provecho directo del hombre y de la sociedad.
Las cuatro etapas del proceso educativo (Inicial, Primario, Secundario y

Superior), son las cuatro estaciones previas a la del destino final que debera ser
la Universidad.
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No se trata de una concepcin terica de dicho proceso educativo; no. Hace
menos de veinte aos se public en los Estados Unidos una estadstica sobre lo
que produca promedialmente cada individuo segn el nivel o etapa de su carrera
educativa. No tengo a la mano las cifras exactas, aunque deben encontrarse en un
discurso parlamentario mo ante el Senado de la Repblica entre 1963 y 1964. Se
trata de lo siguiente: segn esas estadsticas, un trabajador que slo hubiese
cursado la Elementary School o primaria de 8 aos, produca un promedio
aproximado de mil doscientos dlares; uno egresado del High School o
Secundaria, produca el doble, o sea, dos mil cuatrocientos dlares; uno egresado
de College o de Universidad, produca ms de cuatro mil dlares promedio. La
teora educativa y laboral en los Estados Unidos funda en un solo precepto, el
siguiente: A mayor educacin, mayor produccin econmica. De ello parte la
resolucin de favorecer el aumento del nmero de Universidades y de invertir ms
para mejorar la calidad de los estudios y la investigacin en la Universidad
norteamericana. Esta conclusin fortalece el concepto de que La Universidad no
es una isla.
La Universidad tampoco es una isla porque ella es el ncleo de la investigacin.
Una Universidad que no investiga no crea nada, repite. En Europa, en Estados

Unidos y en el Japn los verdaderos centros de investigacin estn en las
universidades. Estas reciben dinero de sus ex alumnos o graduados, para crear
fundaciones que solventen el campo investigatorio. El graduado, sin ser profesor
ni alumno ya de su Universidad matriz o Alma Mater, no pierde jams su vnculo
umbilical con esta Alma Mater. La vigencia de las asociaciones de graduados, de
fraternidades, bien sean fraternities o sororities, constituyen pues, un lazo
permanente entre la Universidad y la sociedad; la Universidad forma parte de sta
excluyendo totalmente la posibilidad de ser una isla. La presencia de los
graduados ndica las necesidades y reclamos de la sociedad a la Universidad.
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La Reforma Universitaria de 1918 consider que la Universidad est constituida
por tres rdenes: docentes, discentes y graduados. Tal es la razn por la que se
propugn la presencia del tercio estudiantil en los Consejos de Gobierno de las
Universidades. El discutido tercio estudiantil es el resultado de una divisin clsica
y contemporneamente de una necesidad social. Los graduados formaron parte
de la Universidad de San Marcos hasta el siglo XVIII, igual que los alumnos en
sus consejos directivos. El cambio de dinasta en Espaa al ser sustituidos los
Habsburgo por los Borbn, traslad a Espaa y sus colonias parcialmente los
usos de Francia. La Universidad de Pars fue, desde Roberto de Sorbone, que la
fund en el siglo XII, un centro de estudios tecnolgicos con intervencin
prcticamente excluyente de los maestros en su gobierno. Ello repercuti en San
Marcos con la eliminacin de los estudiantes de toda participacin en el gobierno
universitario y del alejamiento de los graduados. Es slo a partir de 1918 cuando
se empiezan a restaurar los tres tercios de la Unidad Universitaria. Como entre
nosotros no existan agrupaciones de graduados, se false el concepto de
Universidad, al sustituir a los graduados por los Decanos, de suerte que se
entroniz un sistema con dos tercios de profesores y slo un tercio de alumnos: el
vnculo con la sociedad, representado por los graduados, se haba debilitado
extraordinariamente Para atenuar esa deficiencia se acudi al expediente de
elegir a los Decanos por dos tercios de votos de los profesores y un tercio de
alumnos.
La Universidad, para recuperar su significado social, debe promover el
reagrupamiento de sus graduados, quienes representan algo as como los lazos,
eslabones o tentculos que unen al ente universitario con la sociedad que los
cobija y utiliza; son como puentes que unen la isla universitaria con el continente
rompiendo su aislamiento y cancelando de hecho el indebido carcter insular que
durante siglo y medio deform a las universidades latinoamericanas, entre, ellas a
las del Per.
La extensin de la Universidad ha tenido varias fases. Entre nosotros empez,

all por 1907, como Extensin Universitaria, es decir, clases orales y algunas
prcticas que alumnos universitarios a punto de graduarse o recin graduados
impartan en los locales de las Sociedades de Auxilio Mutuo, Centros de
Artesanos, Gremios de diversas actividades para contribuir a acrecentar los
conocimientos de obreros y artesanos. No eran labores permanentes, aunque
contaban con publicidad casi sistemticamente en algunos peridicos. No se debe
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omitir aqu los nombres de los catedrticos scar Mir Quesada, Jos Glvez y de
los obreros Federico Ortiz Rodrguez, Ramn Espinoza y otros. Posteriormente a
la Primera Guerra Mundial, y a raz del Primer Congreso Nacional de Estudiantes,
realizado en Cusco en junio de 1920, se organizaron las Universidades Populares
Gonzlez Prada, que se adecuaron a movimientos obreros y ms tarde al Partido
Aprista Peruano; dichas Universidades Populares fueron espordicamente
clausuradas; languidecieron despus de 1948. Surgi entonces el concepto de
Bienestar Social, que concentr el foco de este trabajo en las necesidades
econmicas y sociales de los estudiantes y de su contorno. Con posterioridad se
transform todo este aparato en una servidumbre de la Universidad con respecto
a los Partidos Polticos mayoritarios en ella. Con lo cual, al confundirse el fin con
los medios, la Universidad perdi autonoma autntica en nombre de la autonoma
formal que le otorgaba y otorga la Ley pero dentro de la Ley. Coronacin de este
proceso fue el seuelo de Universidad de Masas que ya hemos revisado.
Hemos visto funcionar la extensin universitaria y el bienestar social en las

universidades de Chile, La Plata, el Litoral (Argentina), Simn Bolvar e
Interamericana de Caracas, Ro Piedras e Interamericana de San Juan de Puerto
Rico, Columbia de New York, Buffalo y la del Estado de Michigan, en los Estados
Unidos: en todas ha existido y existe adecuacin y armona entre el concepto de
extender, propagar, popularizar; el de elevar, depurar y ennoblecer la relacin
entre la Universidad y la comunidad. No hay contradiccin entre ambos.
La Universidad no es esclava de las modas o sistemas sociales, aspira siempre

a encontrar su clave.
Todos los que anduvimos y andamos en el asunto universitario tenemos

conciencia de que nuestra ambicin, por ser insaciable, necesita de la contribucin
del medio en que se conduce y no puede prescindir del tiempo en que se
desarrolla.
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Definitivamente, la Universidad no es una Isla.
LA MONOGRAFA
TEXTO
EL TRABAJO ACADMICO UNIVERSITARIO
Investigacin y exposicin
Los trabajos acadmico-universitarios se escriben para comunicar, del

modo ms claro y preciso posible, los conocimientos que han adquirido sus
autores. Interesa ahora explicar, aunque sea brevemente, de dnde proceden
tales conocimientos y las diversas modalidades que, segn los casos, se adoptan
para transmitirlos.
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Todo escrito cientfico es, de alguna manera, exposicin ordenada de un trabajo
previo de investigacin. Decimos de alguna manera porque, en muchos casos, el
escrito no es simplemente un informe sobre resultados: es una reelaboracin de
conocimientos ya existentes, obtenidos o no por el autor, que se organiza para
fines expositivos especficos. En una ponencia determinada pueden expresarse,
por ejemplo, ciertos datos obtenidos de fuentes secundarias, un anlisis de los
mismos, junto con opiniones o consideraciones de tipo mucho ms personal o
subjetivo. En todo caso existe un esfuerzo de investigacin previa, aunque ste no
se manifieste ms que a travs de la organizacin y sistematizacin de resultados
ya conocidos. Si esto no fuese as, si no existiese ningn tipo de investigacin
-documental o de campo- no podramos hablar en propiedad de un trabajo
cientfico. Estaramos en cambio frente a un ensayo, un artculo de opinin, un
resumen o cualquier otro de los variados gneros literarios existentes.
La investigacin realizada, entonces, provee el indispensable contenido a

transmitir, los conocimientos que sern expresados en el trabajo a elaborar, y le
dan a ste el ncleo de ideas que lo conforman. Pero, para que podamos hablar
en propiedad de un trabajo cientfico, es preciso adems que ste posee algunas
caractersticas formales que lo adecuen a las exigencias metodolgicas
necesarias que garantizan su seriedad. Tales caractersticas no son caprichosas o
gratuitas, pues tienen por objetivo proporcionar una comprensin clara y completa
de lo que se busca transmitir. Entre las mismas podemos enumerar -como ya
mencionbamos en el captulo anterior- el uso de un lenguaje apropiado, un orden
expositivo coherente y sistemtico, y un aparato crtico que otorgue las necesarias
referencias a la obra. Adems de lo anterior habr que tener en cuenta tambin
otros requisitos formales, no ya de tipo general como los anteriores, sino
especficamente exigidos por la institucin que eventualmente haya encargado el
trabajo o ante la cual ste deba ser presentado. En tal caso solemos referirnos a
ellos como a normas institucionales de presentacin, que incluyen aspectos
formales tales como extensin, tipo de papel, mrgenes, espaciado y modo de
encabezamiento, forma de presentacin de las citas y referencias, divisiones y/o
estructura del trabajo, etc.
De acuerdo a su contenido y a su forma suele darse a los trabajos

cientficos diferentes denominaciones que permiten conocer el tipo, caractersticas
y objetivos de cada uno. No se trata, por supuesto, de una clasificacin
verdaderamente estricta y rigurosa, pues son muchas las variaciones de
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interpretacin existentes al respecto pero, en todo caso, conviene conocer lo que
aproximadamente se supone que es cada uno, puesto que as resultar ms fcil
responder a las expectativas generalmente existentes.
2.
Tipos de trabajos cientficos
Dentro de la denominacin genrica de "trabajo cientfico" existe una

variedad bastante grande de posibilidades, que surgen de necesidades y
circunstancias especficas. Los lectores seguramente habrn odo hablar de
monografas y de tesis, de ponencias, papers y artculos cientficos, de tesinas,
trabajos de ascenso e informes de investigacin. Cada una de estas
denominaciones se refiere a un tipo particular de trabajo aunque, como decamos,
no se trata de una clasificacin excluyente. Las caractersticas de cada tipo suelen
diferir segn se sigan las normas de una u otra institucin o las costumbres de
cada pas y, adems, un mismo trabajo podra adoptar formas diferentes o ser
clasificado a la vez en ms de una de esas categoras.
La longitud del trabajo, que depende directamente de la cantidad de

conocimientos a transmitir, nos permite una primera forma de clasificacin. As, por
ejemplo, una tesis es una disertacin de cierta envergadura, que se propone
aportar nuevos conocimientos y que se presume posee un elevado rigor
metodolgico. Una monografa, en cambio, se distingue porque posee una
delimitacin temtica ms estrecha y -en consecuencia- una extensin menor; lo
mismo suele suceder con las ponencias y con los artculos destinados a revistas
cientficas, que son de unas dimensiones relativamente reducidas.
Otro aspecto que permite clasificar a los trabajos cientficos es el relativo a

los fines que se persiguen con los mismos. Es diferente el caso de un investigador
que busca, simplemente, dar a conocer sus resultados a la comunidad cientfica,
que el de quien presenta un informe ante la institucin o empresa que lo ha
solicitado; es otro el caso tambin, de quienes realizan investigaciones y
presentan trabajos para obtener algn grado acadmico o aprobar las materias de
una carrera universitaria. Estas circunstancias habrn de determinar el tipo
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especfico de trabajo a realizar en cada ocasin y la forma concreta que habrn de
adoptar en consecuencia.
Para mayor claridad del lector hemos credo oportuno incluir a continuacin
una breve caracterizacin de cada tipo de trabajo cientfico. Describiremos
brevemente lo que se entiende por cada una de las denominaciones ms usuales,
advirtiendo, una vez ms, que pueden existir variaciones -a veces significativassegn los usos prevalecientes en cada institucin o pas. En todo caso el lector
interesado deber consultar con las definiciones y normas especficas que existen
en el mbito en que se desenvuelva, utilizando las siguientes informaciones slo
como un punto de referencia de ndole general.
INFORME DE INVESTIGACIN: es una denominacin genrica que sirve

simplemente para indicar que lo escrito es exposicin de una indagacin cientfica
ya realizada. En tal sentido no permite abrir juicio acerca del carcter de la misma,
de su tipo o magnitud, ni de los propsitos a que se encamina. Puede ser, por lo
tanto, un simple documento de trabajo, donde aparecen los resultados obtenidos
en determinada fase de alguna investigacin, el informe final acerca de la misma o
el producto de un equipo parcial de trabajo. Del mismo modo puede servir a
propsitos meramente informativos o ser, por el contrario, base para la posterior
toma de decisiones en cualquier campo de actividad. El trmino suele emplearse,
pues, sin que se le asocien connotaciones ms especficas, aunque en algunos
casos se lo limita para hacer referencia exclusivamente a investigaciones de
campo, que utilizan datos primarios.
PAPEL DE TRABAJO: es otro nombre genrico que indica que lo escrito

no es un material definitivo sino una elaboracin modificable que se somete a
discusin. Suelen utilizarse, con gran provecho, como forma de guiar las
discusiones que se realizan en el seno de equipos de investigacin u organismos
colegiados de cualquier tipo; son usuales tambin como forma de ir mostrando
ante un tutor o un investigador ms experimentado los avances que se realizan en
el proceso de investigacin. Su contenido es obviamente muy variable y, dado su
carcter no definitivo, no tiene el rigor formal que otros trabajos destinados a la
edicin o la discusin pblica.
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MONOGRAFA: es un trabajo que tiene la particularidad de versar sobre un

tema nico, bien delimitado y preciso. En general, por lo tanto, resulta un escrito
breve en el que se prefiere sacrificar la extensin de los asuntos a tratar en
beneficio de la profundidad. Segn el uso corriente que dan muchas personas al
trmino, la monografa es producto de una investigacin bibliogrfica, no de
campo, aunque debemos advertir que nada hay en el concepto de monografa que
lleve a aceptar esta restriccin. Desde el punto de vista prctico es habitual que la
evaluacin de los estudiantes de educacin superior se realice por medio de
monografas que traten de los temas discutidos en la actividad docente. Muchos
de los artculos que aparecen en revistas cientficas son tambin, en un sentido
estricto, monografas. Conviene agregar que, a veces, se acepta que una
monografa se desve un tanto del rigor normal de los trabajos cientficos, pues
ellas pueden tratar sobre temas en que no es posible o deseable alcanzar ese
nivel. No obstante, desde el punto de vista de la presentacin formal, las
monografas son trabajos donde se valora claramente la buena organizacin y el
uso de un aparato crtico bien estructurado.
Tipos de monografa
Pueden diferenciarse dos grandes tipos de monografa:
a) Bibliogrfica: supone buscar, ordenar y analizar la bibliografa existente sobre

un tema determinado, para luego volcar los resultados por escrito. La revisin
bibliogrfica debe ser lo ms exhaustiva posible de manera tal que refleje los
diversos puntos de vista sobre el tema.
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b) Emprica: supone buscar, ordenar y analizar informacin obtenida directamente
de la realidad sobre un tema determinado, para luego volcar los resultados por
escrito. La investigacin emprica debe ser lo ms objetiva posible sin tergiversar
los hechos. Un ejemplo entre muchos podra ser la presentacin de un caso
clnico.
La diferencia fundamental entre ambos tipos de monografa es que en el primer

caso la informacin se obtiene principalmente a partir de datos secundarios, y en
el segundo caso, principalmente a partir de datos primarios.
Datos primarios son aquellos obtenidos directamente de la realidad, como por

ejemplo la informacin sobre un caso clnico que haya atendido el autor de la
monografa, o tambin lo que piensa personalmente sobre ese caso.
Datos secundarios son aquellos obtenidos de otros autores. Por ejemplo, lo que
dice la bibliografa. La bibliografa consultada puede estar a su vez basada en
datos primarios, o tambin en datos secundarios (como el caso de la bibliografa
basada a su vez en otras fuentes bibliogrficas).
La evaluacin de la monografa
La evaluacin de la monografa la lleva a cabo el mismo alumno, su tutor, y las

autoridades acadmicas encargadas de la aprobacin final o acreditacin.
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Algunos criterios de evaluacin frecuentes que utilizan las autoridades acadmicas
son los siguientes:
1) Aspectos formales: Presentacin general, claridad expositiva, cuidado de la

sintaxis y la ortografa, citas y referencias bibliogrficas correctas, paginacin,
fecha, ttulos y subttulos claros, presencia de ndice, etc.
2) Aspectos de contenido: Nivel de fundamentacin o argumentacin, es decir, el

grado en que el alumno apoya terica o empricamente cada afirmacin que
realiza, definiciones de conceptos principales, adecuacin de los ttulos al texto,
calidad de la elaboracin personal, relevancia de la informacin, calidad de las
conclusiones, cantidad y calidad de las fuentes bibliogrficas utilizadas, etc.
ARTCULO CIENTFICO: es un trabajo relativamente breve -muchas veces

tambin monogrfico en cuanto a su contenido- que se destina a la publicacin en
revistas especializadas. Los consejos directivos o comits de las mismas suelen
definir, con bastante exactitud, las caractersticas de contenido y de forma de los
escritos que aceptan o encargan. Un artculo cientfico, en general, debe ser
cuidadosamente redactado para evitar digresiones innecesarias, para lograr
expresar de un modo claro y sinttico lo que se pretende comunicar y para que
contenga las citas y referencias necesarias. En muchas ocasiones los artculos
cientficos son sntesis de informes o tesis de mucha mayor envergadura; en tal
sentido se considera que el trabajo original puede ser mejor presentado ante una
determinada comunidad cientfica a partir de tal forma resumida, que orienta as
los esfuerzos de quienes puedan estar interesados en consultar la obra original.
La palabra inglesa paper tiene un sentido bastante semejante -aunque
ligeramente ms amplio- que el que atribuimos a esta denominacin, pues ella
incluye tambin a lo que se suele llamar una ponencia. Los artculos cientficos
tambin se publican a veces como captulos o partes independientes de ciertos
libros, en los que algn estudioso, que asume el papel de compilador rene varios
trabajos de autores diferentes pero que tratan una materia comn.
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PONENCIA: es la comunicacin escrita que una persona presenta ante
algn evento de tipo cientfico: seminario, congreso, simposium, etc. Los
organizadores de tales reuniones son quienes definen el carcter que habrn de
tener las mismas, segn los fines que persigan y las condiciones prcticas
existentes. Suelen ser trabajos breves, monogrficos o no, que se destinan
adems a la lectura y discusin colectiva. Es usual que las mismas se limiten, por
ello, a una extensin que vara entre diez y treinta pginas escritas a espacio
doble. Su organizacin interna es generalmente bastante libre y variada, y en ellas
no son tan decisivos los aspectos de forma. Resulta importante, en cambio, tener
en cuenta todo aquello que facilite la rpida y efectiva comunicacin oral:
redaccin clara y atractiva, apoyos audiovisuales, compenetracin con los
intereses y preocupaciones del auditorio al que va dirigida. Las ponencias de
diversos autores son a veces publicadas, conjuntamente, en libros o informes que
intentan divulgar las discusiones efectuadas en los congresos o seminarios ante
los que han sido presentadas. En estos casos suelen hacerse a veces ciertas
revisiones, especialmente en cuanto a completar las referencias y la bibliografa.
TESINA: Es una denominacin no universalmente usada que sirve para

designar a trabajos de corta o mediana extensin que son presentados para su
correspondiente evaluacin acadmica. Desde el punto de vista pedaggico
cumplen el mismo papel de las llamadas monografas: conocer los conocimientos
y habilidades metodolgicas de los estudiantes respecto a determinada materia
por medio de una disertacin escrita que se propone a los mismos y que forma
parte de su evaluacin. Sus caractersticas especficas dependen, pues, de lo que
al respecto consideren convenientes los departamentos, ctedras y profesores de
cada asignatura.
TESIS: por tesis se entiende, cuando nos referimos al uso original del
trmino, una proposicin que puede ser sostenida o demostrada mediante
pruebas y razonamientos apropiados. Por extensin, desde hace muchos siglos,
se ha llamado as a la exposicin escrita que una persona presentaba ante una
universidad o colegio para obtener el ttulo de doctor, demostrando con ella que
dominaba la materia de sus estudios y que era capaz -adems- de aportar nuevos
y slidos conocimientos a la misma. Actualmente, y de un modo ms general, se
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llama tesis al trabajo escrito que permite demostrar, a la conclusin de los
estudios, que el graduando amerita el grado acadmico al que aspira.
Una tesis por lo tanto, es un trabajo serio y bien meditado que sirve como
conclusin a varios aos de estudios, demostrando las aptitudes del aspirante en
el campo de la investigacin y dndole oportunidad a ste para realizar por s slo
una indagacin significativa. Las tesis, por lo tanto, son trabajos cientficos
relativamente largos, rigurosos en su forma y contenido, originales y creativos.
Estas caractersticas, sin embargo, slo se dan plenamente en el caso de las tesis
de mximo nivel, las que corresponden a los cursos de doctorado. En el caso de
otros estudios de postgrado la exigencia de originalidad puede atenuarse y ms
an en las tesis llamadas de pregrado o licenciatura, donde el rigor metodolgico y
la profundidad del trabajo suelen ser bastante menores. En algunas ocasiones se
exigen tambin la realizacin de una tesis a los estudiantes de enseanza media
pero, debe advertirse, tal denominacin en esos casos resulta engaosa y es ms
metafrica que real, puesto que en propiedad lo que pueden realizar tales
estudiantes son -a lo sumo- buenas monografas o tesinas.
Existe a veces el error, originado por la prctica consuetudinaria de las

instituciones, de suponer que slo cierto tipo de investigaciones puede dar origen
legtimamente a una tesis. Hay quienes as sostienen que una tesis debe provenir
en forma obligada de una investigacin de campo y, an ms, de cierto tipo de
diseo especfico: encuestas, trabajo de laboratorio, experimentos, etc. Dems
est decir que tal visin estrecha implica no slo una perspectiva formalista del
trabajo cientfico, sino tambin un criterio realmente limitado en cuanto a lo que es
la ciencia y los aportes que la construyen. Pinsese que, si nos guiramos por tal
criterio, los trabajos eminentes de Coprnico, Einstein o Galileo no les hubieran
permitido a stos alcanzar un simple grado acadmico. Por eso conviene recordar
que son muchos y diversos los caminos de la ciencia y que las instituciones
llamadas a estimularla no debieran, en funcin de un supuesto rigor metodolgico,
imponer trabas a quienes se inician en esa aventura intelectual.
En el curso de Metodologa universitaria 2, se tendr una informacin ms

detallada con respecto a las caractersticas bsicas que se exigen a una tesis, as
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como una discusin de los problemas que se presentan en el curso de su
realizacin.
TRABAJO DE GRADO, O TRABAJO ESPECIAL DE GRADO: cumple con

la misma funcin acadmica que una tesis pero sin que se le exijan todos los
atributos que a stas caracterizan. Ya habamos observado que, en un sentido
estricto, las tesis exigidas en pregrado carecen muchas veces de todas las notas
distintivas de las tesis: se suelen aceptar trabajos que no son claramente
originales, que no aportan conocimientos nuevos, o en los que el rigor
metodolgico no se lleva demasiado lejos. En tales casos muchas escuelas y
facultades prefieren sincerar los hechos, no llamando tesis a lo que es
verdaderamente algo ms simple y menos profundo. No obstante, los trabajos de
grado suelen ser relativamente amplios en sus dimensiones, superando con
mucho las de las monografas y tesinas y desarrollando en sus pginas algo ms
que resmenes de ideas ajenas y opiniones personales.
TRABAJO DE ASCENSO: muchas universidades poseen un sistema de

ascensos para su personal acadmico segn el cual estos slo se obtienen si
-cumpliendo adems otros requisitos- el profesor presenta adems un trabajo de
cierta relevancia. Se exige que los mismos posean rigor metodolgico y que
realicen una contribucin al desarrollo de la ciencia, las humanidades o las artes.
No se requiere que demuestren estrictamente alguna tesis, o que se apoyen en
investigacin de campo. Son generalmente trabajos extensos y bien
documentados, comparables a tesis, aunque la calidad de los mismos vara
sustancialmente de acuerdo a las normas institucionales que se hayan establecido
al respecto.
ANTE-PROYECTO Y PROYECTO DE INVESTIGACIN: se trata de

documentos bastante diferentes, en esencia, a los descritos hasta aqu. En ellos
no se presentan resultados, anlisis o conclusiones, sino que se esbozan las
lneas fundamentales de actividades de investigacin a desarrollar en un futuro.
Por eso poseen una lgica interior y una estructura interna peculiar, distinta a la de
los anteriores. Actualmente, en casi todas las circunstancias, no se concibe que
pueda emprenderse una indagacin cientfica de cierta envergadura que no vaya
precedida de un proyecto en el cual se expresen los antecedentes, los objetivos,
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los fundamentos y las bases metodolgicas de la misma. Debido a su propia
naturaleza nos referiremos a estos trabajos ms adelante (v. infra, cap. 7), cuando
abordemos los aspectos operativos de la redaccin cientfica.
Aparte de los gneros anteriores existen otros que, aunque teniendo

considerable importancia, no pueden considerarse plenamente como trabajos
cientficos. Ellos son sin embargo muy frecuentes y necesarios en la prctica
intelectual de todo investigador. Por eso nos referiremos seguidamente a algunos
tipos de escritos que el lector seguramente encontrar con frecuencia.
RESEA: es un escrito breve que intenta dar una visin panormica y a la

vez crtica de alguna obra. Es frecuente que en revistas cientficas aparezcan
reseas de libros de la especialidad, que ayudan a los lectores a conocer mejor
las posibles fuentes de informacin existentes. Las reseas sirven para motivar el
inters de las personas que se desenvuelven en un rea especfica de estudios y
para evaluar la calidad de los trabajos que van apareciendo ante el pblico.
Generalmente las realizan personas especializadas, de bastante experiencia en la
especialidad.
ENSAYO: obra relativamente libre en su estructura en la que el autor

expone razonadamente ideas y opiniones sin que, sin embargo, se utilice
plenamente una metodologa cientfica. Puede hablarse, algo contradictoriamente,
de un ensayo cientfico, cuando la temtica y la actitud del autor llevan a una
consideracin especialmente seria de lo tratado: exponiendo resultado de
investigaciones exploratorias, [V. las definiciones de los diferentes tipos de
investigacin en Sabino, Carlos, El Proceso de Investigacin, ed. Panapo,
Caracas, 1992, pp. 57 a 61.] debatiendo ideas sobre asuntos de actualidad en el
marco de teoras cientficas, discutiendo los aportes realizados ltimamente en
una disciplina o esbozando nuevas ideas que pueden inspirar posteriores
investigaciones. En todo caso conviene recordar que no existe una lnea divisoria
estricta que separa a las disertaciones cientficas de las que no lo son, por lo que
el trmino ensayo puede usarse de un modo bastante impreciso y abarcante.
Pgina 130

RESUMEN, y tambin Resumen Analtico: es un trabajo en el que un
investigador o un estudiante hace una sntesis -para s, y del modo en que le
resulte ms conveniente- de obras o informaciones que ha estudiado. Dado que
no se trata de materiales destinados al pblico los requisitos formales, en este
caso, dependen exclusivamente de las necesidades que el autor ha definido por
su cuenta. Pese a ello existen normas y consejos que ayudan grandemente a su
realizacin, lo mismo que en relacin a otros materiales de trabajo que son bien
analizados en los textos que tratan sobre metodologa de trabajo intelectual:
fichas de diverso tipo, esquemas, guas de exposicin oral, etc. [Cf., entre
otros, a Hochman Elena y Maritza Montero, Investigacin Documental, tcnicas y
procedimientos, donde se exponen con claridad las caractersticas de estos
materiales.]
Sin haber agotado el comentario de todos los tipos de trabajos cientficos

posibles, dejaremos aqu nuestra exposicin, puesto que no pretendemos ms
que dar una idea aproximada acerca de la materia.
TEXTO
CMO HACER LA MONOGRAFA?
Pgina 131

Tomaremos como ejemplo el caso de una monografa de revisin bibliogrfica, que
es el tpico. Para realizar una monografa de este tipo deben seguirse una serie de
pasos ordenados, que a grandes rasgos son los siguientes:
1)
Preparar una hoja en blanco
Hacer una monografa supone pensar, pero este pensamiento debe

escribirse. Cualquier idea que el alumno tenga la ir volcando en una hoja de
papel en blanco. No es preciso que cuide la redaccin ni la organizacin, siendo
suficiente con anotar ideas sueltas, como por ejemplo el tema, un ndice tentativo,
el nombre de la biblioteca donde se piensan hacer consultas, etc. Un error
frecuente es, en esta primera etapa, gastar energas en redactar impecablemente
prrafos enteros del trabajo.
En un comienzo, entonces, las piezas del rompecabezas estarn sueltas, y

hasta faltarn algunas de ellas. A medida que el pensamiento se organice, irn
tachndose ideas, se irn clasificando y organizando cada vez mejor. Si es
preciso, se tirar la hoja en blanco y se escribir otra, siendo conveniente guardar
las hojas dentro de una carpeta destinada solamente a la monografa.
Naturalmente, en vez de una hoja escrita puede utilizarse un procesador de

textos, tipo Word, que presenta grandes ventajas.
2)
Elegir el tema
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El tema puede ser asignado por el profesor, pero tambin puede elegirlo el
alumno. Sea cual fuese el tema elegido, deber cumplir dos condiciones:
a)
Ser atingente a los estudios que se estn cursando. Por ejemplo, un

alumno de Arquitectura no puede desarrollar un tema Negocios
internacionales. Las carreras o cursos generalmente explicitan sus
objetivos, lo cual puede servir al alumno para orientarse respecto al
tema a elegir.
b)
Ser puntual. La Administracin a secas es un tema demasiado

amplio. Ejemplos de temas ms especficos pueden ser:
El tema no slo deber ser pensado sino tambin escrito en una hoja de
papel. La expresin escrita del tema es el ttulo de la monografa. En un comienzo
el ttulo, y consiguientemente el tema, no son necesariamente los definitivos,
pudiendo ser cambiados total o parcialmente.
Si no se encuentra tema, puede buscarse inspiracin leyendo material

bibliogrfico (bsqueda explotaria) o consultando a personas expertas.
Para elegir un tema debe haber suficiente informacin bibliogrfica, y

adems esta debe ser asequible. Esto ltimo significa que est al alcance fsico
Pgina 133

del autor, que ste pueda comprenderla, que est escrita en un idioma que
conoce, que disponga de tiempo suficiente para consultarla, etc.
El tema, adems, preferiblemente responder a los intereses del autor, es

decir debe ser interesante. Tambin debe ser til en algn sentido a quienes
leern el trabajo, sea que se trate de la comunidad cientfica, sea que se trate de
pblico en general.
El siguiente cuadro permite verificar rpidamente si se han cumplido todos los

requisitos para elegir definitivamente el tema:
El tema es atingente El tema queda claramente

(perteneciente).
expuesto en un ttulo.
El tema es puntual o El tema presenta
especfico.
inters para el autor.
algn
Hay suficiente bibliografa, El tema es til para los

y es asequible.
dems.
3)
Buscar informacin
En el paso anterior ya pudo haber comenzado el proceso de bsqueda

bibliogrfica, pero entonces serva solamente para elegir un tema. Una vez
seleccionado ste, ahora comienza una segunda bsqueda que permitir recoger
Pgina 134

toda la informacin necesaria para realizar la monografa, y que puede incluir no
slo bibliografa sino tambin testimonios de personas, fotografas, etc.
Quiz el autor encuentre bibliografa sobre el tema que no piensa utilizar,

pero igualmente la tendr en cuenta para ofrecerla al lector interesado en
profundizar el tema tratado.
Una correcta bsqueda bibliogrfica tiene en cuenta los siguientes

aspectos:
a)
Las fuentes bibliogrficas deben ser confiables, en el sentido de

incluir informacin veraz y rigurosa. En general, estos criterios los
cumplen los diccionarios, los libros de texto y los artculos publicado en
revistas cientficas.
b)
Las fuentes bibliogrficas deben ser preferiblemente de primera

mano. Por ejemplo, si debe citarse una idea de Prez, es mejor ir al
libro escrito por Prez y no extraer su idea en un artculo de otro autor.
Esta es la razn por la cual no convendr considerar como fuente
bibliogrfica artculos publicados en diarios o revistas de inters general.
c)
Cuando se extrae alguna idea o prrafo de un libro o artculo, no es

necesario leer todo el artculo o todo el libro, pero s tener una idea
global de los mismos. Esta idea global suele figurar bajo el rtulo
resumen o abstract.
Pgina 135
d)
Debe descartarse la informacin irrelevante, o sea la que no tiene

relacin directa con el tema.
e)
Debe descartarse la informacin redundante, como por ejemplo una

definicin igual o similar encontrada en otra fuente, salvo que se desee
enfatizar que muchos autores coinciden en esa definicin o esa idea.
f)
Cuando sea posible, conviene seleccionar algn libro o artculo de

lectura imprescindible porque trata el tema de una manera completa y
ordenada. Por ejemplo, el artculo de un diccionario enciclopdico. Su
lectura permite tener una visin global del tema de la monografa y
eventualmente permite obtener otras fuentes, citadas en las referencias
bibliogrficas.
Una bsqueda bibliogrfica es correcta, en suma, si cumple estos requisitos:
Es
informacin Es completa: consider todos
relevante.
los aspectos del tema.
No es informacin Las fuentes son confiables.
redundante.
4)
Transcribir la informacin encontrada

Pgina 136
Cuando la bibliografa buscada es finalmente localizada o encontrada,

ahora deber ser transcripta a otro lugar, preferiblemente a un procesador de
textos, como por ejemplo el Word. La trascripcin es el proceso por el cual se
transforma la informacin encontrada en citas bibliogrficas.
Hay diversas formas de transcribir la informacin: utilizar el comando copiar

y pegar, si la informacin original est en Internet, o tipeando a mano si est en
una publicacin impresa. Nada hay de malo en copiar y pegar siempre y
cuando no se cometa plagio al no citar la fuente de consulta. Hoy en da, los
motores de bsqueda de Internet permiten a las autoridades acadmicas detectar
si se cometi o no plagio.
Si se hace una trascripcin textual, el material copiado debe ser puesto

entre comillas, pero tambin puede hacerse una trascripcin no textual, que va sin
comillas. Esta ltima se realiza, por ejemplo, cuando puede decirse lo mismo con
otras palabras ms claras, o cuando quiere resumirse la informacin, pero en
cualquier caso el mismo autor de la monografa es quien deber hacer la
redaccin.
En una poca pasada la informacin se transcriba a un soporte de

cartulinas rectangulares llamadas fichas. Hoy en da la tecnologa ofrece una
herramienta mucho ms til: un procesador de textos. Consiguientemente, todas
las citas bibliogrficas se irn volcando a un archivo Word u otro a medida que se
vayan encontrando.
Pgina 137

Convendr separar las citas bibliogrficas claramente unas de otras
mediante espacios en blanco. Cada cita tiene tres partes:
en primer lugar la trascripcin, textual o no, del material;
en segundo lugar, a continuacin en punto seguido y entre

parntesis, el apellido del autor consultado,
el ao de edicin de la fuente, y optativamente la pgina; y
en tercer lugar, la referencia bibliogrfica donde figurarn los

datos completos de la fuente consultada.
Un ejemplo de cita bibliogrfica puede ser el siguiente:
Las causas [de la deglucin atpica] pueden agruparse en tres

encabezamientos (1): (a) trastornos de la erupcin dentara y
crecimiento alveolar []; (b) interferencia mecnica con la erupcin y
crecimiento alveolar, por ejemplo, un hbito de succin digital; y (c)
displaca esqueltica vertical [sic]. Esta ltima, aunque se ve con
menos frecuencia, es un problema muy diferente y mucho ms fcil
de tratar (Gregoret, 1997:118). Gregoret Jorge (1997) Ortodoncia Y
Ciruga Ortogntica. Barcelona: Editorial Espaxs. 3 Edicin.
Pgina 138

En este caso se trata de una cita textual, porque est entre comillas. A
veces, tambin entre comillas, se escribe la cita en bastardilla (llamada tambin
cursiva).
Se han incluido, a modo de ejemplo, los diversos casos donde deben

utilizarse los corchetes []. Estos casos son principalmente tres:
Cuando se quiere agregar un comentario breve o una aclaracin.

Ejemplo: [de la deglucin atpica].
Cuando hay prrafos intermedios no transcritos. Ejemplo: [].
Cuando existe la sospecha de un error en el texto original. En estos

casos se incluye la expresin [sic], que significa as, de esta
manera, dando a entender que no se trata de un error de
trascripcin del autor de la monografa.
Si el autor de la monografa decide incluir una nota al pie, en el ejemplo de

cita bibliogrfica tambin se ha incluido la forma de hacerlo, que aparece como la
expresin (1) luego de la palabra encabezamientos. Dicha expresin (1) se repite
al pie de la pgina y se agrega informacin adicional para no recargar el texto con
explicaciones secundarias. Esta informacin no debe ser muy extensa, y puede
consistir en una aclaracin ms detallada de un concepto, en una aclaracin
acerca de en qu otro lugar de la monografa se puede encontrar informacin
similar o relacionada, etc.
El paso final de la trascripcin de la bibliografa consiste en lo siguiente:
Pgina 139
a)
Al final de todas las citas crear el ttulo Referencias bibliogrficas.
b)
Utilizar la secuencia cortar y pegar del procesador de textos para

cortar las referencias bibliogrficas de cada cita y agruparlas bajo
este nuevo ttulo. Con ello se obtendr un listado de toda la
bibliografa consultada.
c)
Tras haber seleccionado todo el listado, utilizar el comando ordenar

(en el men Tabla del Word) para ordenarlo alfabticamente.
Un resultado posible de estas operaciones puede ser el siguiente:
De Nova Garca M y col, Succin digital: factor etiolgico de

maloclusin. Revista Odontologa Peditrica, 1993; 2(1):85-90.
Daz Fernndez Jos Manuel (2004) Velzquez Blez Rodolfo y Prez

Noel, Mordida Abierta, diccin y rendimiento Escolar. Disponible en
www.ortodoncia.ws. Consultado el 22/10/2006.
Fernndez Parra A, Gil Roales-Nieto J (1994) Odontologa

conductual. Barcelona: Martnez Roca.
Gregoret Jorge (1997) Ortodoncia Y Ciruga Ortogntica. Barcelona:

Editorial Espaxs. 3 Edicin.
Segovia M (1988) Interrelaciones entre la odontoestomatologa y la

fonoaudiologa. La deglucin atpica. Buenos Aires: Ed Mdica
Panamericana.
Pgina 140

Este ejemplo ilustra la forma en que debe hacerse la referencia bibliogrfica
segn se trate de un libro (por ejemplo el de Gregoret), de un artculo dentro de
una revista cientfica (por ejemplo el de De Nova), o de un material consultado en
Internet (por ejemplo el caso de Daz Fernndez).
En el caso de una revista cientfica, al final se consigna el nombre de la

revista, el tomo o el nmero de ao (2 en el ejemplo) y el nmero de la revista
dentro del tomo o ao (1 en el ejemplo), seguido de las pginas donde comienza y
termina el artculo.
Cuando sea posible, siempre debe ponerse el apellido y nombre completo

del autor, sin iniciales.
Debe indicarse el nmero de edicin si se trata de la 2 edicin en adelante.

Este ao no debe confundirse con la fecha de impresin, ya que un libro pudo
haber tenido sucesivas reimpresiones de una misma edicin.
Aunque no hay una norma universal para redactar las referencias

bibliogrficas, los ejemplos aqu indicados responden a ciertos estndares
internacionales de empleo comn en los trabajos cientficos. En Metodologa
universitaria 2 se har mencin de dos convenciones internacionales para las
referencias cientficas: el formato APA y el de Turabian.
5)
Clasificar la informacin transcripta.
Pgina 141
Hasta ahora se cuenta con una cierta cantidad de citas bibliogrficas

ordenadas un poco arbitrariamente, segn se fueron encontrando.
Llega ahora el momento de clasificar o encasillar todas las citas en

categoras, que bsicamente son las siguientes:
INTRODUCCIN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Se trata de la estructura clsica de una monografa. Cada categora tiene

un ttulo (por ejemplo Introduccin). Por tal razn deber comenzarse tipeando
estos ttulos, y luego colocar bajo cada uno de ellos las citas que el autor piensa
incluir. El ttulo Referencias bibliogrficas es el nico que ya haba sido incluido
en pasos anteriores.
Dentro de la Introduccin se incluyen citas referentes a cuestiones como

la presentacin del tema, los objetivos de la monografa, la justificacin de la
Pgina 142

eleccin del tema (importancia, utilidad, etc), definiciones importantes y/o marcos
tericos utilizados.
Dentro del Desarrollo se incluirn gran cantidad de citas. Debe aqu

recordarse que esta parte es central y es la que ocupar el mayor nmero de
pginas del trabajo (por lo menos un 70% del mismo).
El Desarrollo suele incluir lo que se llamada el estado del arte, es decir, el

estado actual de la cuestin tratada en la monografa: qu se sabe y qu no se
sabe del tema, cules son las ltimas investigaciones al respecto, etc.
Dentro de las Conclusiones pueden incluirse citas aunque es poco

frecuente, porque se refieren a cuestiones tales como un breve resumen del
desarrollo, planteo de problemas pendientes abiertos, aportes personales y
sntesis creativas en torno al tema tratado.
Los Anexos o Apndices se incluyen slo si es necesario ubicar en

algn lugar informacin complementaria de cierta extensin que, de haberla
colocada en el cuerpo principal del trabajo, hubiese dificultado la fluidez de la
lectura. A nadie le gusta leer un texto que de pronto se vaya por las ramas, para
luego retomar el tema ms adelante.
Para completar este paso, pueden incluirse subcategoras mediante

subttulos dentro de la Introduccin y, especialmente, dentro del Desarrollo, que
sern elegidas por el autor de la monografa de acuerdo a cmo haya decidido
Pgina 143

organizar la exposicin. Las citas bibliogrficas, entonces, sern a su vez ubicadas
dentro de estas subcategoras.
Finalmente, se ubican al comienzo los diferentes ttulos y subttulos

ordenados, formndose as el primer ndice o sumario tentativo. El ordenamiento
en ttulos o subttulos facilita enormemente la comprensin del texto.
6)
Redactar un primer borrador
Hasta ahora se dispone de un primer esquema o esqueleto de la

monografa: un conjunto de citas bibliogrficas organizadas bajo los ttulos
Introduccin, Desarrollo, Conclusiones y Anexos, de las cuales se separaron las
correspondientes referencias bibliogrficas ordenadas bajo el ttulo homnimo.
A partir de este paso ya no se copia ms texto: hay que empezar a crearlo,

por lo que el autor de la monografa deber apelar a sus habilidades para la
redaccin.
Nadie escribe todo bien de entrada: conviene empezar a redactar sin

preocuparse demasiado por los aspectos sintcticos u ortogrficos para
concentrar la energa en qu se dice ms que en cmo se lo dice. Escribir es
otra manera de pensar, es decir, de relacionar, organizar, clasificar, comparar,
cuestionar o crear.
Pgina 144

Los prrafos nuevos que sern redactados por el autor se irn intercalando
con los prrafos que contienen las citas bibliogrficas, de manera tal de comenzar
a armar un texto coherente e hilado. Algunos nuevos prrafos se destinarn para
presentar el tema, otros para indicar los objetivos del trabajo, otros para justificar
la eleccin del tema, otros para conectar o unir dos o ms citas bibliogrficas,
otros para vertir alguna opinin personal que surja durante este proceso, etc.
El primer borrador es, en sntesis, lo que su nombre indica: un texto que

luego ser sometido a una revisin ms intensiva y detallada.
7)
Hacer la redaccin definitiva
En esta etapa, el autor revisa nuevamente todo lo escrito. Se trata al mismo

tiempo de una segunda lectura y de una segunda escritura donde se harn varios
tipos de revisin, como por ejemplo controlar la ortografa (ejemplo: un acento
correcto) y la sintaxis (por ejemplo una frase bien armada y entendible, o el
correcto empleo de comas y puntos).
Durante la redaccin se tendr en cuenta que el lector de la monografa es

alguien que supuestamente desconoce el tema, con lo cual el autor deber
ejercitar sus dotes de docente para explicarlo de la manera ms clara y
organizada posible, sin irse por las ramas desvindose del tema central. Si para
ello o para completar la informacin debe ampliarse la bsqueda bibliogrfica, se
adicionarn las citas bibliogrficas faltantes.
Siempre es preferible redactar en tercera persona (ejemplo: no decir yo
sostengo sino el autor de esta monografa sostiene).
Pgina 145

Toda opinin personal debe estar fundamentada racionalmente,
fundamentacin que tambin se explicita redactndola. No se puede afirmar me
parece que esto es as por una corazonada.
Tambin se controlar que haya una ilacin entre ttulos entre s, subttulos
entre s y prrafos entre s, y que la numeracin de ttulos y subttulos sea
correlativa. Tambin se verificar que los textos tengan relacin con el ttulo o
subttulo donde estn incluidos.
Ningn conjunto de reglas asegura el xito de la escritura: slo la prctica lo
hace. No obstante, ser til repasar algunos tems para asegurarse que el proceso
de redaccin definitiva se ha cumplido correctamente:
8)
Prrafos y oraciones no son

demasiado largos.
La redaccin est en tercera

persona.
El autor no se fue por las

ramas.
Las
opiniones
fundamentadas.
La ortografa y la sintaxis son

correctas.
La numeracin de ttulos es
correlativa.
Hay adecuacin entre ttulos

y texto.
Hay una ilacin general de

todo el texto.
estn
Editar el formato
El ltimo paso consiste en definir los aspectos formales de la presentacin

del trabajo: establecer el tamao de los mrgenes, elegir el tamao y tipo de letra
Pgina 146

definitivo para los ttulos y el texto (cuidando que los ttulos tengan mayor tamao
o se destaquen ms), numerar las pginas, definir el tamao del papel, establecer
el interlineado, las sangras, etc, de acuerdo a las especificaciones de la consigna,
si las hubiere.
Conviene que los ttulos generales (Introduccin, Desarrollo, Conclusiones,
Referencias bibliogrficas y Anexos) figuren en una pgina nueva.
El trabajo puede ser entregado en forma impresa y/o electrnica (disquete,
CD o va e-mail), segn lo soliciten las autoridades. En este ltimo caso, se
utilizarn archivos de uso habitual y comn, como por ejemplo los generados con
el procesador Word.
Cada institucin suele especificar sus propias normas de formato, mientras
que otras se acogen a estndares internacionales. Para este trabajo se han
seleccionado algunas normas que facilitan la lectura de la monografa y le otorgan
cierta esttica a la presentacin.
El autor de la monografa podr comprobar si cumple con estas normas
verificando los siguientes tems:
Hojas tamaos A4.
Ttulos generales en una nueva

pgina.
2,5 cm en los cuatro mrgenes.
Fuente: Times New Roman.
Pginas numeradas, excepto la

primera.
Tamao de letra para ttulos: 18

negrita.
Interlineado 1,5 (Word).
Tamao de letra para subttulos: 12 negrita.
Sangra de 1 cm en la primera
lnea.
Tamao de letra para texto: 12

normal.
Pgina 147
EN SNTESIS: hacer una monografa es como pararse frente a muchas

paredes (muchas fuentes bibliogrficas), separar de cada pared los ladrillos
relevantes (para el tema), amontonar los ladrillos seleccionados (las citas
bibliogrficas) y finalmente construir con ellos una nueva y original pared
donde se han agregado nuevos ladrillos (la opinin personal del autor) y
donde se los ha unido mediante un nuevo cemento (la forma peculiar de
organizar el material utilizada por el autor).
TEXTO
ALGUNOS ERRORES POSIBLES AL CONFECCIONAR

TRABAJOS CIENTFICOS
En este tem se listan algunos errores que suelen cometerse cuando, por
falta de conocimiento o experiencia, se encara la tarea de elaborar (pensar) y
redactar (escribir lo pensado) un trabajo cientfico.
Ausencia de una idea central
Pgina 148

No hay una idea principal alrededor de la cual gire el trabajo, o bien esta no
es lo suficientemente clara, o bien existen dos o ms ideas principales que
fragmentan el trabajo y que no estn subsumidas (incluidas) dentro de una idea
ms general.
Errores en la ejemplificacin
No hay ejemplos, o bien los ejemplos son irrelevantes a lo que se quiere

ilustrar, o bien los ejemplos son escasos, o bien son excesivos. Otro error es
confundir un ejemplo con una demostracin (en muchos casos ambos elementos
no coinciden, como cuando se pretende demostrar la verdad de todas las aves
vuelan con el ejemplo de un guila).
Repeticiones intiles
Repetir una idea varias veces de formas diferentes sin que ello constituya
una ventaja didctica. Estas redundancias suelen utilizarse cuando el autor quiere
cumplir con un mnimo de palabras exigido.
Errores de sintaxis.
Pgina 149

Una redaccin confusa compromete la comprensin. Un trabajo puede
tener una coherencia general, y seguir un hilo conductor, pero las oraciones estn
mal construidas.
Errores de ortografa
A diferencia de los errores de sintaxis, que afectan la oracin, los errores de

ortografa se cometen al escribir palabras. Peridicamente las reglas ortogrficas
van cambiando, por lo que conviene estar actualizado al respecto.
Algunas de las nuevas reglas de la Real Academia Espaola (1999) para el

idioma castellano son las siguientes:
1)
Hay libertad para usar o no acento ortogrfico en las palabras este,

ese, aquel, solo y guin. Cabe recordar aqu que los monoslabos no
se acentan, salvo cuando tienen dos sentidos diferentes (de y d, te y
t, mi y m, etc).
2)
Las palabras que incluyen "bs" podrn simplificarse dejando solo la

"s", como en oscuro, sustitucin, sustancia. En cambio, se recomienda
mantener el uso de la combinacin "ps", como en psicologa y
psicosis. Esto es vlido en los casos del prefijo "psic-", porque en otros
casos debe eliminarse la "p", como en seudnimo o seudpodo.
3)
La "h" solo ser optativa en algunos casos, como ciertas palabras que
comienzan con hue o hui (como huemul o huiro), que podrn tambin
escribirse gemul o giro.
Pgina 150

4)
Ciertas siglas pueden utilizarse indistintamente en espaol o en ingls,

como VIH (o HIV en ingls), OVNI (o UFO en ingls). Hay una
excepcin: debe decirse OTAN y no la NATO.
5)
Son admitidas las siglas en ingls UNESCO, UNICEF, VIP (very
important person), CD y CD-ROM. Se admite un nuevo smbolo, la arroba
(@), includo en los correos electrnicos.
Errores formales en la presentacin
Tamao de letra muy grande o muy pequea, irregularidad en las sangras,

mrgenes muy amplios o muy estrechos, ausencia de espacios entre prrafos,
irregularidades en el tamao de letra de los ttulos, errores o falta de uniformidad
en las citas bibliogrficas, notas al pie y referencias bibliogrficas, etc.
Mezclar varias formas autorreferenciales
Por ejemplo, en el mismo texto decir he indagado... y hemos indagado.

Lo correcto es utilizar una sola modalidad dentro del mismo trabajo, pudindose
optar por: a) primera persona del singular (he indagado...), b) primera persona
del plural (hemos indagado...), til cuando son dos o ms autores, o c) una forma
ms impersonal (se ha indagado...), que es la ms frecuentemente utilizada.
Ausencia de referencias espacio-temporales.
Pgina 151
El trabajo no tiene fecha, o no est especificado el lugar de origen. El

trabajo debe incluir referencias del tipo Buenos Aires, 1991.
Copiar y pegar
El trabajo se limita a ser una grosera copia de otros materiales, y an

cuando los diferentes fragmentos estn organizados en forma coherente, queda
igualmente muy descalificado. En ocasiones puede ser muy difcil para quien
evala el trabajo decidir si hubo o no copia textual.
Empleo equivocado de locuciones latinas
Utilizar una locucin latina sin estar seguros de su correcto significado.
Algunas locuciones latinas:
Ab initio (Desde el principio). 'Empezar un relato ab initio'.
Pgina 152

Ad hoc (A esto, por esto). "Para este asunto delicado le mandar un hombre
ad hoc'.
Ad hominem (Al hombre). Usase slo en la expresin 'argumento ad
hominem', argumento mediante el cual se confunde a un adversario
oponindole sus propias palabras o actos.
Ad litteram (A la letra). 'Deben editarse los autores ad litteram'.
Ad referendum (A condicin de ser aprobado por el superior). 'Aceptar una
propuesta ad referendum'.
A fortiori (Con mayor razn).
Alma mater (madre nutricia). Designa la Patria o tambin la Universidad.
Alter ego (Otro yo).
De facto (De hecho). Se opone a 'de jure' (de derecho).
Desidertum (Lo ms digno de ser apetecido).
Ex cathedra (Desde la ctedra). En virtud de la autoridad que confiere un
ttulo. 'Hablar ex cathedra' (con tono doctoral).
Ex nihilo nihil (de nada, nada). Nada ha sido creado de la nada.
Hic et nunc (Aqu y ahora). 'Me pagar hic et nunc'.
In abstracto (En lo abstracto). 'Muchos principios establecidos in abstracto
no se comprueban en la realidad de los hechos'.
In extremis (En el ltimo momento). 'Hacer testamento in extremis'.
Pgina 153

In rerum natura (En la naturaleza de las cosas). 'Una hiptesis cientfica
que no se comprueba in rerum natura, carece de valor'.
In situ (En el mismo sitio). 'Se descubrieron diamantes in situ, en la misma
roca donde se formaron'.
Ipso facto (Por el mismo hecho). 'Quien hiere a un sacerdote queda
excomulgado ipso facto'.
Motu proprio (Por propio impulso). 'Hacer una cosa motu proprio'.
Mutatis mutandis (Cambiando lo que ha de cambiarse). Haciendo los
cambios necesarios. "Revisar un proyecto de ley, mutatis mutandis'.
Nota bene (Advierte bien). Suele abreviarse N.B.
Obscurum per obscurius (Lo oscuro por lo ms oscuro). 'Decir que el opio
hace dormir porque tiene una virtud soporfera, es explicar obscurum per
obscurius'.
Prima facie (A primera vista). 'El asunto parece difcil prima facie'.
Sic (As). Expresin que se pone entre parntesis en una cita para indicar
que es texto original, que no hay error.
Sine qua non (Sin lo que no). "El trabajo es la condicin sine qua non de la
felicidad'.
Ut supra (Como encima). Frmula usada en los escritos para remitir a lo
que antecede. Tambin se dice Vide Supra (vase ms arriba). Las
locuciones Ut Retro o Ut Infra significan lo mismo, pero para remitir a lo que
sigue.
Pgina 154

Inconsistencia
El trabajo presenta contradicciones internas, es decir, incoherencias lgicas

donde se sostiene simultneamente la verdad de un enunciado y su opuesto,
como por ejemplo la proyeccin es una defensa y la proyeccin no es una
defensa. No hay inconsistencia cuando se presentan explcitamente ambas
alternativas como motivo de discusin, como posturas opuestas, como parte de un
problema ms complejo (como cuando se afirma en un sentido la proyeccin es
una defensa pero en otro no), o como un problema semntico (algunos definen
proyeccin como una defensa, pero en otros contextos se adoptan otras
definiciones).
Introduccin
No hay un prrafo introductorio donde se presente el objetivo del trabajo, o
bien no hay un resumen del mismo que permita al lector obtener rpidamente
informacin sobre la temtica del mismo. En este sentido, una conclusin no
reemplaza a un resumen. Otro error es prometer en la introduccin cosas que
luego no se cumplirn.
Fundamentacin
No hay respaldo argumentativo racional y/o emprico a las afirmaciones

principales del trabajo, o dicho respaldo es insuficiente o irrelevante. Por ejemplo,
sostener afirmaciones demasiado generales sobre bases muy dbiles, o sostener
la verdad de un enunciado basndonos en una mera intuicin o parecer subjetivo.
Por lo dems, no todas las afirmaciones necesitan ser fundamentadas, como por
Pgina 155

ejemplo y tpicamente los presupuestos, pero entonces estos debern ser
indicados explcitamente como tales.
Desaprovechamiento
El trabajo ofrece ideas interesantes u originales pero fueron desperdiciadas

porque se las mencion sin analizarlas ms exhaustivamente. Y an cuando no
haya ideas muy originales, no fue aprovechada adecuadamente ni la bibliografa
utilizada ni la existente.
Falta de definiciones
No se definen explcitamente los trminos principales del trabajo, o no se

definen aquellos trminos inusuales que presumimos que el lector no conoce, o
bien se utilizan palabras cuyo significado no se conoce con precisin. Un error
relacionado con este tem es suponer que el lector conoce el tema y entonces no
se definen o explican ciertas ideas que contribuiran a clarificar la exposicin.
Fallas en la organizacin del material
Este tem incluye situaciones como las siguientes: incongruencia entre un

ttulo y su correspondiente texto, mal ordenamiento de los ttulos (por ejemplo
Pgina 156

Conclusin antes del Desarrollo), excesiva cantidad de ttulos y subttulos,
inclusin de materiales diferentes bajo un mismo ttulo, etc. Asimismo, cada
prrafo ha de tener en s mismo su propia organizacin, siendo lo recomendable
en estos casos plantear lo ms principal al comienzo del mismo y lo ms
secundario al final.
Elementos importantes de organizacin del texto son el punto aparte, punto

seguido, punto y coma, y coma.
Inadecuada eleccin del tema.
Tngase presente que para elegir un tema deben considerarse alguno o algunos
de los siguientes criterios: posibilidad de fuentes de informacin sobre el tema,
trascendencia o importancia del tema, experiencia del autor en el tema, y gusto o
preferencia del autor por el mismo.
No explicitacin de objetivos
En los trabajos han de indicarse los objetivos generales del mismo, como
por ejemplo ampliar el conocimiento sobre un tema, examinar la eficacia de una
tcnica, confrontar y evaluar opiniones diferentes sobre un tema, etc. Explicitar el
objetivo conlleva casi siempre especificar el problema que busca abordarse o
resolverse en el trabajo.
Pgina 157

Palabras de ms.
Hay textos cientficos o literarios en los que, a pesar de lo interesante de la
temtica, resultan aburridos y tediosos. Uno de los motivos: el autor utiliza ms
palabras de las necesarias, lo que somete al lector a un injustificado esfuerzo de
lectura extra. Por ejemplo, salvo que est plenamente justificado, no deben
emplearse expresiones del tipo "el telfono son repentinamente" o corri
velozmente.
Las palabras intiles a veces se amontonan al comienzo del texto, cuando

el autor empieza a dar rodeos innecesarios para ingresar al tema que lo ocupa
generando en el lector un innecesario displacer preliminar. Otras veces los
vocablos se amontonan al final, lo que resulta tpico de algunos artculos de los
diarios donde, por razones de diagramacin, se agregan prrafos que suelen no
decir nada, o por lo menos no agregan informacin sustancial.
Un texto cualquiera, sea literario o cientfico, no debiera tener palabras de

ms ni palabras de menos, sino exactamente las palabras necesarias. Un escritor
argentino, Isidoro Blainstein, una vez compar un buen cuento con un reloj,
porque ste, como aquel, no tiene ninguna pieza de ms ni ninguna de menos, lo
que contribuye a su ptimo funcionamiento.
Cuando el autor est inspirado, se preocupa ms por volcar sus ideas que
por andar pensando cmo debe escribir correctamente. Para ello, un buen consejo
es escribir primero todo lo que a uno se le ocurra en el momento de inspirarse, y
despus, ya ms tranquilo, proceder a la edicin del texto donde se pulen estilos,
se corrigen faltas ortogrficas y sintcticas, o se suprimen los vocablos de ms.
Pgina 158

Otros errores.
Falta de delimitacin o de identificacin del problema que se intenta

resolver en el artculo, falta de anlisis de diferentes posturas sobre el mismo
tema, conclusiones muy genricas, falta de adecuacin de las conclusiones con el
trabajo, afirmaciones dogmticas o categricas o ampulosas, exceso de
tecnicismos que restan claridad, y, en general, ausencia o dficit de una
elaboracin personal de las ideas planteadas en el trabajo.
Otros errores comunes en la formulacin de investigaciones sociales son

los siguientes: Formulacin de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser
investigado en el tiempo previsto. Planteo de objetivos especficos no incluidos en
el general, o que pertenecen a otra investigacin. Confusin entre objetivos
especficos y pasos a recorrer en el desarrollo de la investigacin. Plantearse una
investigacin cuyos datos no son accesibles y/o manejables. Confusin entre
produccin de conocimientos sobre la realidad y elaboracin de planes de accin
(polticas) para operar sobre la realidad. Confusin entre afirmaciones fcticas y
valorativas. Confusin entre hiptesis como conjetura a investigar e hiptesis
como presupuesto analtico (premisa de la investigacin). Divorcio entre el marco
terico y el diseo metodolgico. Planteo de un objetivo de corte explicativo antes
de haber alcanzado una descripcin del fenmeno a investigar. Discrepancia entre
objetivos diacrnicos y diseo sincrnicos.
Pgina 159
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METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

Docente : Ana Cecilia Sarmiento Longo

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Convncete que t puedes superar los obstculos, llegar a

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Profundiza en los siguientes Fines y Objetivos del Curso:

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

A.- AMBIENTE Y ADAPTACIN

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

2.3 COMUNIDAD UNIVERSITARIA

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Qu son las estrategias de aprendizaje?

Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que las estrategias implican

Debemos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de

TCNICAS: actividades especificas que se llevan a cabo cuando

Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente

Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la

Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de

El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito acadmico

Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,

Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas,

En el caso del trabajo universitario hay muchas posibilidades de

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Las variables determinantes:

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

VARIABLES PERSONALES QUE DETERMINAN MI APRENDIZAJE

LOS OBJETIVOS QUE TENGO EN MIS ESTUDIOS GENERALES Y

2. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS (Considere individualmente cada

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

1 BARRIENTOS JMENEZ, Elsa y otros. Metodologa del Trabajo Universitario. Pg. 61

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Recuerdo frente al estmulo

Pocos aprenden con eficacia, y, no es difcil hacerlo; pero pocos lo

3 TARAZONA GONZALES, Mario Guillermo. Metodologa del Trabajo Universitario. Pg 26

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Una teora es un esfuerzo de informacin de datos y leyes obtenidos en la

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Etapa de las Operaciones Concretas

METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

Etapa Lgica Formal

c) Teora del Aprendizaje Significativo

d) Teora Constructivista de Vigotsky

1. Factores que facilitan el Aprendizaje

si sabes exactamente lo que esperas obtener de tu estudio;

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