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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Salvador
2006
Salvador
2006
TERMO DE APROVAO
A
Olindina dos Santos, minha me.
A
Jos Silvio Conceio Souza, meu pai.
(in memorian)
[...]
A vida mesmo uma misso
[...]
S sabe quem viveu
Pois quando o espelho bom
Ningum jamais morreu.
[...]
Joo Nogueira &
Paulo Csar Pinheiro
AGRADECIMENTOS
[...]
Outros que contem
Passo por passo.
Eu morro ontem
Naso amanh
Ando onde h espao:
Meu tempo quando.
Vinicius de Moraes
[...]
Quem quiser que pense um pouco
Eu no posso explicar meus encontros
Ningum pode explicar a vida
Num samba curto.
Paulinho da Viola
RESUMO
Esta dissertao trata da cidade, da escola e dos espaos de aprendizagem. A cidade,
entendida em suas vrias dimenses e referncias enquanto construo da vida
contempornea; a escola como o lugar formal para as aprendizagens, lugar esse,
inserido na cidade, parte dela, constituinte do todo cidade; aprendizagens, como
apreenso humana do seu contexto, de suas realidades, de seus movimentos. A
escola discutida e apresentada como lugar plural das aprendizagens, como
possibilitadora dessas aprendizagens, que aponta para a cidade que a abriga. , pois,
a cidade, a casa do urbano, o lugar de vivncias e passagens, dos encontros e
caminhos, nela que a vida urbana se d e nela tambm est a escola. Cidade, que
permite a construo do conhecimento, escola que atende pelo vis da transformao do cidado. Escola que se pretende cidade, e cidade que se pretende escola.
Tentamos, aqui, trabalhar a cidade e a escola atravs de diversas abordagens - a
literatura da cidade e na cidade, a vida na escola; as vivncias na cidade, as
experincias na escola; as memrias da cidade, as aprendizagens na escola. Escola e
cidade como espaos de aprendizagem, numa perspectiva de mltiplos olhares sobre
a temtica proposta. Foram realizadas leituras da escola e da cidade a partir de
dilogos e entrevistas com alunos da Rede Pblica de Ensino Mdio e com Teresinha
Fres; a partir de narrativas e anlises de prticas educativas, que tiveram a cidade
como protagonista memrias, dilogos e projeto da escola na cidade; e atravs da
leitura de alguns autores que versam sobre a cidade, suas redes e sistemas, da escola
e da construo do conhecimento na complexidade, e das abordagens urbanas e
pedaggicas na cidade e da cidade.
ABSTRACT
This dissertation is about the city, the school and learning spaces. The city
understood - in its various dimensions and references - as a construction of
contemporary life; the school as the formal place for learning, set in the city - part of
it - a constituent of the whole ' city; learning as human apprehension of its context,
realities, and movement. The school is discussed and put forward as a plural place
for learning, as a facilitator of this learning, aimed at the city that shelters it. Thus, the
city - the house of the urban dweller, a place of existences and passageways, of
encounters and pathways - spawns both urban life and the school in it. The city that
allows the construction of knowledge; the school that assists in transformation of the
citizen. The school aspires to be the city, and the city aspires to be the school. We
have attempted here to work with the city and the school via various approaches the literature on and in the city, life in the school; ways of life in the city, experiences
in the school; memoirs of the city, learning in the school. School and city as learning
spaces viewed from a multiple perspective on the proposed theme. Readings of the
school and the city were carried out through dialogues and interviews with students
from the State secondary school system and with Teresinha Fres Burnham, via
accounts and analyses of educational practice that had the city as the protagonist
memoirs, dialogues and the project of the school in the city, through the reading of
some authors that have portrayed the city - its networks and systems, of the school
and the construction of knowledge in such complexity, and of the urbanising and
pedagogic approaches in and of the city.
Key words: School; City; Learning spaces; Approaches to the city; Literature and the
City.
SUMRIO
I-
II -
09
1.
Abordando a cidade
19
2.
26
III -
IV
3.
As cidades da aprendizcidade
39
4.
ComplexCidade
53
AS ESCOLAS VISVEIS
- ENSAIOS-CRNICAS 5.
73
6.
Da Memria: A Emarc
85
7.
91
8.
101
APRENDIZCIDADE
109
REFERNCIAS
115
10
11
x
12
[...] uma casa onde as crianas aprendiam o que lhes era
ensinado, decorando as lies que os professores marcavam, depois
tomavam, e que lhes forneciam elementos de informao e saber, que, s
mais tarde eles deveriam utilizar. (TEIXEIRA, 1930)
de
aprendizagem
(produo
imaterial
de
subjetividades,
13
14
15
16
multirreferenciais
continuamente.
de
aprendizagem.
Uma
construo
por
fazer
II
AS CIDADES INVISVEIS: abordagens da cidade
- ENSAIOS -
19
1. ABORDANDO A CIDADE
A cidade tal qual conhecemos, centro de vivncia principal da sociedade
contempornea, desempenha enorme fascnio como objeto de vrias abordagens,
leituras e vises dos pesquisadores das cincias humanas, sociais e de todas aquelas
que se preocupam com o espao cotidiano das populaes.
Podemos abordar a cidade do ponto de vista de sua conformao fsica e
topogrfica, do seu sistema virio, das suas edificaes, dos seus centros; sob a tica
das atividades desenvolvidas, sejam elas comerciais, industriais, de servios ou
residenciais, no deixando de lado seus espaos de lazer, educao, cultura, religio;
aspectos tursticos, a relao com suas regies, a organizao espacial de suas
funes, as perspectivas de trabalho e sobrevivncia das populaes; as organizaes
sociais, a distribuio/concentrao de renda, a apropriao dos espaos pblicos e
privados por parte de seus habitantes; os hbitos e costumes do lugar. Abordagens
essas que podem proporcionar olhares diferenciados sobre a cidade, quando
estudadas,
observadas,
pesquisadas
analisadas
as
questes
sociais,
20
21
atividades exclui o da outra, mas, sob um ponto de vista mais amplo, todas elas se
relacionam e convidam ao entendimento da cidade como um todo, constitudo de
partes que polialogam e permitem as complexidades e as contradies da vida
urbana, da vida na cidade, da vida da cidade.
Estudando a cidade nos seus constituintes, onde esto as diferenas de
abordagem deste tema pela cincia? Existem ou so faces da mesma viagem?
Acreditamos que diferenas existem, mas podem ser tratadas como complementares,
embora, s vezes, divergentes. importante o trabalho relacional sobre as faces ou
multirreferncias da cidade, para que sejam possveis a interao de sentidos, razes
e desejos, quando da escolha desse espao como centro das investigaes de uma
pesquisa.
Podemos pensar/sentir a cidade como o lugar que permite, aos filhos, o
contato com o mundo das drogas, da prostituio, da violncia; mas, podemos ver,
neste mesmo espao, a socializao, a solidariedade, a aprendizagem, os encontros. A
cidade plural. preciso nos despir dos dogmas engessadores dos olhares da/na
cidade. O que dizer dos habitantes das favelas dominadas e protegidas pelo trfico
de drogas, sem a tentativa de compreenso das relaes estabelecidas nesse lugar?
Aqui, tentaremos estabelecer contato com as realidades da cidade para que possamos
compreender as diferenas, as multiplicidades, as complexidades - fios de diversos
matizes tramados num extenso tecido, onde h espao para identificaes e
articulaes multirreferenciais.
Buscamos entender a cidade e abord-la sob diversos olhares: o olhar do
arquiteto, do socilogo, do educador, do urbanista, do transeunte, do estrangeiro, do
habitante, do poeta, pois somos constitudos de vises mltiplas, ainda que uma
determinada condio prevalea sobre os sentidos de cidade num dado momento.
Ela uma para o poeta, outra para o urbanista e outra para o simples visitante que
nela passar apenas uma noite. Mas, o que vale ressaltar so as diferentes ticas de
um objeto que se constri diferentemente para cada um que tenta penetrar nos seus
labirintos. Podem ser labirintos de informao, labirintos de ruas, estradas, Escolas,
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humana.
Podemos
realizar
pesquisas
sobre
stios
urbanos
23
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Cidades plurais que devem e podem ser tratadas em sua diversidade, nas
suas diferenas, nos seus contrastes; revelando, entendendo e compreendendo suas
faces, superfcies e formas, articuladas com seus habitantes e seus modos de vida
urbana. Abordar a cidade permitir-se os mergulhos de peito.
Compreenderemos a cidade atravs da vivncia, da observao, das
caminhadas, passeios, conversas, entrevistas, fotografias, imagens, dinmicas,
transcries, leitura, livros, msica, e tantas outras possibilidades, sendo
importantssimo, o impregnar-se de cidade; entend-la nas totalidades, nos
fragmentos, independente dos caminhos escolhidos e traados. preciso deixar-se
levar... deixar-se conduzir pela onda dinmica que marca sua existncia; quer nas
suas materialidades, nas virtualidades ou nas suas emergncias.
As abordagens sobre a cidade so caminhos, por vezes, intencionalmente
escolhidos e percorridos pelos atores-pesquisadores-observadores-pescadores sociais
do teatro urbano, e devem permitir possibilidades mltiplas de entendimento,
compreenso e aprendizagem no espao-cidade. Atuar, pesquisar, observar e pescar
requerem o incessante navegar [...] em um oceano de incertezas, entre arquiplagos
de certezas[...](MORIN, 2002b, p.86) 2 .
26
27
Cidades e redes
Tratar a cidade num sistema em rede uma forma de potencializar seus
espaos e aqueles gerados a partir de suas articulaes. E para isso importante o
entendimento
das
lgicas
de
funcionamento
que
conectam
vrias
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sistemas adotados e pesquisados por estes autores alguma coisa em comum, que a
produo de informao na cidade-sociedade e tambm de criao/produo de
conhecimento na/da sociedade sobre/com o espao urbano. Informao e
conhecimento como articulao dos sistemas emergentes de auto-organizao.
H objetivos explcitos para uma cidade razes de ser que normalmente
seus cidados conhecem, decorrentes da proteo proporcionada pela cidade
murada ou do comrcio livre nos mercados. No entanto, as cidades tambm
tm um objetivo latente: funcionar como mecanismos de armazenamento e
recuperao de informaes. As cidades criaram interfaces amigveis
milhares de anos antes que algum sonhasse com computadores digitais. As
cidades juntam mentes semelhantes e as colocam em escaninhos conexos.
Sapateiros junto de outros sapateiros e fabricantes de botes perto de outros
fabricantes de botes. Idias e mercadorias fluem rapidamente nesses
conjuntos, levando produtiva polinizao cruzada, garantindo que boas
idias no morram em reas rurais isoladas. (JOHNSON, 2003, p.79)
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32
Espao de fluxos
Milton Santos afirma que o espao no esttico ou estanque, fluido,
ambiente de fluxos e velocidades:
Hoje, vivemos um mundo da rapidez e da fluidez. Trata-se de uma fluidez
virtual, possvel pela presena dos novos sistemas tcnicos, sobretudo os
sistemas da informao, e de uma fluidez efetiva, realizada quando essa
fluidez potencial utilizada no exerccio da ao, pelas empresas e
instituies hegemnicas. A fluidez potencial aparece no imaginrio e na
ideologia como se fosse um bem comum, uma fluidez para todos, quando,
na verdade, apenas alguns agentes tm a possibilidade de utiliz-la,
tornando-se, desse modo, os detentores efetivos da velocidade. O exerccio
desta , pois, o resultado das disponibilidades materiais e tcnicas existentes
e das possibilidades de ao.(SANTOS, 2002b, p.83)
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transformadas, como num processo de contaminao e combate. Dissipao, autoorganizao e emergncia, princpios para a compreenso do espao urbano, e nesse
sentido, a multirreferencialidade muito tem para contribuir:
A multirreferencialidade [...] parte da idia de que o objeto efetivamente
suscetvel de tratamentos mltiplos, em funo no s de suas
caractersticas, mas tambm dos modos de interrogao dos atores (sobre
esse objeto) e que esta multiplicidade radical. Cada abordagem, cada
referente como se fosse o limite do outro... isso, pois que faz a
especificidade da multirreferencialidade, e no a complementaridade, a
atividade, a pretenso de uma transparncia pressuposta, e de um domnio
possvel (deste objeto), mas a afirmao de uma vazio necessrio, da
impossibilidade de (se alcanar) um ponto de vista superior a todos (os
demais) pontos de vista e a afirmao da limitao recproca dos diversos
campos disciplinares. H (pois) diversos campos de referncia possveis,
nenhum esgota o objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a outro, ou
nenhum pode ser explicativo do outro campo. (BERGER, apud FRES
BURNHAM, 1998, p.46)
Abordagem urbana
Pensamos
que
alguns
caminhos
foram
traados
em
busca
de
possibilidades outras das abordagens urbanas. No basta que cada ramo da cincia
preocupe-se com a fatia do mundo que lhe cabe. preciso fazer com que as cincias
interajam em suas pesquisas, s assim poderemos caminhar para uma maior
apropriao do espao de nossas vidas. As ligaes e articulaes entre os objetos
35
36
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O conhecimento como produto das relaes humanas com o mundoambiente fundamental nas articulaes dos fluxos no espao e dos espaos de fluxo.
A coisa-informao e a coisa-conhecimento como coisa-sendo.
Construo, incertezas e inacabamento... Deixem-nos ficar nas curvas da
nossa abordagem.
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3. AS CIDADES DA APRENDIZCIDADE
Aprendizcidade, termo utilizado aqui para designar a rede de aes,
pensamentos, gestos, informaes e objetos que se descortinam na aprendizagem e
na formao do indivduo como ator da rede urbana e constituinte das cidades. o
meio pelo qual o homem busca o caminho para prosseguir o curso da histria das
civilizaes, no processo de urbanizao do espao habitado e apreenso/construo
do conhecimento (JOS, 2000).
Consideramos vrios aspectos que se relacionam com a aprendizagem dos
indivduos nos seus grupos e na sociedade como um todo. Inclumos as relaes
entre os indivduos, bem como aquelas com seus espaos de trabalho, lazer, repouso,
em seus movimentos e dinmicas. Percebemos tambm o estabelecimento da
sociedade atual prioritariamente nos centros urbanos e metropolitanos. Com estes
pontos: a vida urbana das sociedades, as relaes entre os indivduos, e aquelas
estabelecidas com o espao habitado, como motes de um pensamento da cidade e na
cidade como possibilidade de aprendizagem. Aprendizagem, entendida como as
relaes do indivduo no seu grupo em prticas que estimulam o pensar, o
apreender, o analisar e conceber vises distintas e negociadas de interao com o
outro, constituindo o aprender. Possvel com o outro, sendo esse outro o indivduo, a
famlia, o grupo, a sociedade, ou mesmo suas prprias conexes onricas, num
caminhar incerto e descobridor de novas ou de antigas realidades.
Com apoio nessas ideias, tentaremos aqui, tratar a cidade como a casa do urbano, o
lugar em que o mundo se move mais (JOS, 2000) e, portanto, lugar das relaes.
Resta-nos perguntar que cidades so estas? As respostas podem ser o nome de
algumas metrpoles, de algumas cidades, ou ento, o espao fsico, o territrio
geopoltico, as cidades da memria, dentre tantas outras. Imaginemos assim: uma a
cidade fsico-espacial, outra a cidade imaginria e outra ainda, a cidade
informacional, todas, constituintes da aprendi(z)cidade e interrelacionadas.
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Queremos falar das vrias Irenes, dentro ou mesmo fora da prpria Irene.
Queremos entender que cidades so essas, que lugares e espaos podem estabelecer e
potencializar os processos de aprendizagem: a cidade para alm dos seus limites,
para alm de suas ruas, de suas fachadas, de suas praas, para alm de suas
atividades produtivas. Trata-se de um convite s cidades invisveis de Italo Calvino,
cidade de Fernando Pessoa 3 , mas, tambm, cidade daquele vai para o seu
trabalho e depois se desloca para a sua casa ou apartamento, para seu barraco ou
para seu palcio. Falaremos ainda da cidade enquanto espao na sua potica, e
mesmo na cidade das intervenes urbanas e arquitetnicas propostas por ns,
arquitetos.
Abordaremos, inicialmente, a cidade no seu carter fsico-espacial, para
ento entrarmos na cidade imaginria dos poetas, dos legisladores, dos sonhadores;
da ideia de cidade possivelmente presente na imaginao de todos ns; em seguida,
tentaremos compreender as relaes da cidade informacional e concluiremos assim,
com a aprendizcidade ou as cidades da aprendizagem ou, de forma ainda mais
enftica: as cidades da aprendizcidade. importante ressaltar que essas cidades
interconectam-se e esto imbricadas umas nas outras. Mas, escolhemos esse caminho
como uma possibilidade de entendimento da cidade como cidades da aprendizagem.
Referimos-nos aos poemas de Fernando Pessoa, que tratam da cidade, dos costumes, das vivncias e angstias.
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A cidade fsico-espacial
[...] a cidade no apenas como delimitao geopoltica, mas, como um
sistema de entrelaamento de funes, espaos, objetos, aes, reaes,
relaes, numa rede transformada continuamente e amparada nas mudanas
e contradies desse complexo sistema[...] A cidade, portanto, palco, ator e
platia do teatro que se desenvolve no espao urbano, entendendo-se por
teatro, a dinmica da expresso do lugar e das relaes, que este mantm
com seus elementos formadores, desde a fundao e/ou nascimento da
cidade, e tendo por ator e platia os indivduos e suas implicaes que
constituem o lugar ou permitem o relacionar-se com outros lugares,
ambientes, cidades e espaos. (JOS, 2000)
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A casa que abriga a famlia, com seus pertences, seus hbitos, costumes e
sua cultura, e a cidade como casa da sociedade, constituda de vrias outras casas, de
vrios outros cmodos; com os quartos para o repouso e estudo, os lugares para a
reflexo e meditao sobre a vida, os lugares destinados ao lazer, comunho,
alimentao, s prticas de higiene, aos depsitos e despensas; e ainda temos os
espaos que articulam os demais espaos, permitindo a comunicao entre os ns
da casa. A constituio da casa requer materiais, tecnologias e usos especficos de
seus espaos. Tal qual a casa, a cidade dispe de lugares para a permanncia e
lugares para o deslocamento, que articula e tece a trama urbana de relaes.
O lugar de implantao das cidades quase sempre se origina ou do
desenvolvimento de atividades produtivas, ou de posicionamentos estratgicos de
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A Cidade Imaginria
Ao abordarmos a cidade fsica, foi possvel compreender algumas das
conexes que essa traz com a cidade imaginria. Aqui entendemos por imaginria a
cidade enquanto projeto e plano urbano desenvolvido e proposto pelos sonhadores
de cidades. Consideramos tambm imaginria a cidade literria, presente nas
descries e tramas das pginas dos escritos dos poetas, literatos e legisladores e a
cidade subjetiva, aquela que est presente no imaginrio coletivo, nos sonhos dos
indivduos que coabitam o mesmo lugar, que sempre revisitam o seu passado e
44
45
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A Cidade Informacional
Na nossa abordagem da cidade imaginria, como aquela surgida e sentida
na literatura, nas artes em geral, e no imaginrio coletivo, focalizamos um ponto
importante de compreenso do espao-cidade, que a questo das relaes
estabelecidas, criadas e originadas a partir dos constituintes da cidade. Juntando-se a
isso
as
modificaes
dos
meios
modos
de
produo
comunicao
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necessidades, que por sua vez no so supridas apenas atravs de uma produo ou
articulao domiciliar. So vrios sistemas que interagem e se articulam, permeando
a vida urbana de contatos, aproximaes, distanciamentos e conexes para o
suprimento das vicissitudes humanas.
Temos vrias faces, vrias arestas, formas, dimenses e referncias para o
objeto-informao e sua articulao com o espao, que tanto poderemos ter a
potencializao do urbano em determinados lugares, como a desmobilizao em
outros. O importante, para ns, o estabelecimento de um outro tipo de relao,
propiciada pela informao. A cidade que fsica, mas tambm habita o imaginrio,
vive agora a possibilidade de informaticidade, ou seja, tambm ser cidadeinformacional. A informatizao dos processos produtivos, quer queiramos ou no,
est se dando no lugar escolhido, ou simplesmente construdo por nossas sociedades
como lugar de vivncia e passagem, que a cidade. Com isso temos modificaes e
diversidade de movimentos, mas continuamos sem inventar o espelho que poderia
estar refletindo, aqui, uma possvel realidade longnqua, separada no tempo e
espao. At agora, o lugar de vivncia da nossa sociedade prioritariamente a
cidade, e mesmo que estivssemos num dos lados desse tal espelho, estaramos
numa cidade, ainda que refletida. Estando ou no em Valdrada, cidade de Italo
Calvino, a cidade espelhada, temos nossa vivncia e nossa histria ligada cidade.
Nada existe e nada acontece na primeira Valdrada sem que se repita na
segunda, porque a cidade foi construda de tal modo que cada um de seus
pontos fosse refletido por seu espelho [...]
[...] As duas cidades gmeas no so iguais, porque nada do que acontece
em Valdrada simtrico: para cada face ou gesto, h uma face ou gesto
correspondente invertido ponto por ponto no espelho. As duas Valdradas
vivem uma para a outra, olhando-se nos olhos continuamente, mas sem se
amar. (CALVINO, 1972, p.53-54).
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Aprendizcidade
Percursos vrios foram feitos, trilhamos caminhos, que se cruzaram em
diversos momentos, em diversos ns da rede urbana. Nesses caminhos gostaramos
de chamar ateno exatamente para os encontros, encruzilhadas, cruzamentos, pois
neles que constitumos o lugar, que nos apropriamos dele. Os ns das cidades
fsicas, imaginrias e informacionais que podemos tomar como ponto de referncia
no processo de compreenso das coisas da vida, pois andamos e percorremos
caminhos e, quando nos encontramos nos cruzamentos que aprendemos, como nos
en-canta Paulinho da Viola:
[...]
Sem saber nada da vida
Querendo aprender contigo
A forma de se viver
As coisas esto no mundo
S que eu preciso aprender
As coisas esto no mundo
S que eu preciso aprender. 5
51
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4. COMPLEXCIDADE
Cidades Italianas
Este ensaio prope uma abordagem da cidade atravs da literatura de
Italo Calvino, a partir das reflexes sobre a cidade presente em sua obra. Referimonos s possibilidades da literatura em termos de liberdade de pensamento e de sua
capacidade para tratar o drama urbano como forma de contribuir com as cincias que
tm a cidade por seu objeto. Nesse caso, da literatura pode-se extrair mais que a
interpretao e anlise dos signos arquitetnicos e espaciais; possvel aprender com
suas estruturas, funes e linguagem. Reclamamos para a cincia uma abordagem da
cidade que faa dialogar as vivncias urbanas e os constructos tericos da literatura.
A literatura, inspirando-se na urbanidade, interpreta os dilemas humanos em sua
potncia, prope leveza e multiplicidade em sua forma, concentra pensamentos,
sentimentos e aes vividos no espao e ainda possibilita a apreenso de lugares
outros, expostos e propostos pela via literria. Italo Calvino aprende com o urbano,
constri significados e apresenta a cidade como protagonista e ao mesmo tempo
cenrio, ambiente de vivncias das contradies e complexidades de seus
personagens e histrias.
Conectar as Cidades Italianas com as possibilidades cientficas de
abordagem do espao urbano compreend-las como representao de realidades
que nunca sero totais, mas que se articulam atravs dos passeios urbanos da
literatura e de pretenses literrias da questo urbana.
O termo Cidades Italianas uma aluso ao escritor talo-cubano Italo
Calvino. Ao defini-la dessa forma, e no como Cidades Calvinianas, descartamos a
possibilidade de serem associadas ao Calvino da Reforma Protestante. Aqui, trata-se
do Calvino-Italo at no nome. Na verdade, tanto uma homenagem ao autor, como
uma referncia sua Ptria, a Itlia. Outro termo aqui importante Complex(c)idade,
com o qual realamos a complexidade da cidade, apresentada, inclusive, pelo prprio
Calvino como um de seus principais smbolos e como capaz de representar a
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inusitadas com seus interlocutores. Poderia ser a alma de vrios outros profissionais:
socilogo, gegrafo, arquiteto, urbanista, mas a de um ser que consegue ultrapassar
os muros do conhecimento disciplinar e imprimir, nas suas cidades, as mltiplas
possibilidades de percursos dos seus personagens, de suas tramas e ainda do nosso
caminhar em seus espaos concebidos. A perguntamos: possvel no se apaixonar
pelas Cidades Invisveis? Como ficar imune ao entrar nas Cidades Italianas, quando elas
nos saltam vista, nos olham, caminham e sentem as nossas intenes?
Pode at parecer personificao demais do espao. Mas, achamos que
assim como percorremos, passeamos e habitamos a cidade, ela tambm nos habita,
nos percorre e nos passeia. Marcamos e somos marcados no espao urbano; nossos
desejos e anseios ficam impressos nas ruas das nossas vidas e das nossas cidades. O
que seramos sem os nossos rgos e o que seria deles sem ns? O que a cidade sem
ns, que no plano do tangvel construmos suas imagens e smbolos a cada instante?
E este ns tanto so as pessoas, as ruas, casas e rvores, como os ns da
inextricvel trama que d forma e sentido rede urbana.
Cidade e literatura
A cidade pode ser pensada a partir de qualquer experincia urbana, e
inocente pensar que s os iniciados nos estudos urbanos tm a capacidade de
analisar, representar e reconstruir as suas dinmicas e sentidos. Por isso,
importante pensar e analisar a cidade tambm pelas contribuies literrias.
Poderamos ter escolhido algum outro autor para ajudar-nos nessa difcil tarefa, mas
preferi Italo Calvino porque ele mesmo admite a cidade como um caminho para a
compreenso do drama humano.
Fazer e propor dilogos entre as cincias urbanas e a literatura pode ser
uma forma de criar conexes entre elas, para que seus profissionais possam refletir
sobre o papel que uma representa com respeito aos habitantes do lugar. Acreditamos
tambm que a literatura muito tem a ensinar cincia e no podemos negar a
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recproca talvez, apenas com menor intensidade. Imaginamos uma cincia que seja
tambm para (e com) o cidado comum, que sente, vive e tem seus desejos
reprimidos ou exaltados nos seus espaos de permanncia e passagem. Essa posio
pode ser ambiciosa demais para a cincia (talvez nem mesmo a cincia queira esse
dilogo), mas no o para a literatura; essa ltima tem os seus propsitos ampliados
e defendidos por Calvino, como se segue:
A excessiva ambio de propsitos pode ser reprovada em muitos campos
da atividade humana, mas no na literatura. A literatura s pode viver se se
prope a objetivos desmesurados, at mesmo para alm de suas
possibilidades de realizao. S se poetas e escritores se lanarem a
empresas que ningum mais ousaria imaginar que a literatura continuar a
ter uma funo. No momento em que a cincia desconfia das explicaes
gerais e das solues que no sejam setoriais e especialsticas, o grande
desafio para a literatura o de saber tecer em conjunto os diversos saberes e
os diversos cdigos numa viso pluralstica e multifacetada do mundo.
(CALVINO, 1988, p.127)
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As cidades . . .
Chama, cristal, cidade e literatura, conceitos que se relacionam em alguns
aspectos. Italo Calvino apresenta algumas distines entre o cristal e a chama,
observando suas estruturas e percebendo as ligaes e conexes desses com a cidade,
como possveis caminhos para a literatura; ele chega a definir-se como um partidrio
do cristal, mas reconhece a beleza e a riqueza da chama. Enxergamos aqui, dentre
outras coisas, a complexidade da abordagem, pois nem a chama to inconstante
quanto parece, nem o cristal to estvel como se apresenta, e muito menos definvel
a cidade, que por sua vez abriga tanto a chama quanto o cristal. Prigogine,
estudando o tempo, o caos e as leis da natureza, faz uma importante considerao
que colabora com o desenvolvimento da nossa temtica:
Comparem um cristal e uma cidade. O primeiro uma estrutura de
equilbrio, pode ser conservado no vcuo. A segunda tem tambm uma
estrutura bem definida, mas esta depende de seu funcionamento. Um centro
religioso e um centro comercial no tm a mesma funo nem a mesma
estrutura. Aqui, a estrutura resulta do tipo de interaes com o ambiente. Se
isolssemos uma cidade, ela morreria. Estrutura e funo so inseparveis.
(PROGOGINE, 1996, p.65)
Acreditamos
nessa
proposio,
achamos
necessrias
algumas
59
cidade
de
Zo
confunde
aqueles
que
consideram
apenas
60
[...] preciso recorrer ao princpio de Pascal, que citamos uma vez mais:
Como todas as coisas so causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes,
mediatas e imediatas, e todas so sustentadas por um elo natural e
imperceptvel, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero
impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o
todo sem conhecer, particularmente as partes. (MORIN, 1999a, p.88)
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62
63
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sabe com base em outras experincias; por agora, com o que v daqui de
cima, no poderia suspeit-lo.
A verdadeira forma da cidade est neste sobe e desce de tetos, telhas velhas
e novas, arqueadas ou planas, chamins estreitas ou corpulentas, latadas de
cnulas e varandas de eternit ondulado, gradis, balaustradas, pequenas
pilastras amparando vasos, reservatrios de gua metlicos, guas-furtadas,
clarabias de vidro, e sobre tudo isto se ergue a mastreao das antenas
televisivas, retas ou tortas, esmaltadas ou enferrujadas, em modelos de
geraes sucessivas, variadamente ramificadas em chifres ou esgrimas, mas
todas magras como esqueletos e inquietantes como totens. (CALVINO, 1983,
p.51)
65
66
ComplexCidade
Os caminhos e sensaes descritos por Italo Calvino expressam profundas
reflexes sobre a temtica urbana. Atravs de suas cidades, podemos sonhar a
cidade ideal, ver com os nossos e os outros olhos que existem dentro e fora de ns,
podemos passear como os pssaros e viver como os gatos. Os estudos sobre a cidade
podem contribuir para uma melhor compreenso dos espaos: as peculiaridades
locais, a diversidade de sua gente, a multiplicidade de modos de apreenso e
vivncia, a variedade de formas da prpria cidade. Numa conversa com o
imperador, Marco Polo diz: Voc sabe melhor que ningum, sbio Kublai, que
jamais se deve confundir uma cidade com o discurso que a descreve. Contudo existe
uma ligao entre eles. [...] (CALVINO, 1972, p.59)
O que fazemos ao estudar uma cidade tambm: traar dilogos com o
espao e com as pessoas a quem dedicamos os nossos estudos. E por mais profundo
que sejam, mais minuciosos, detalhados e corretos, jamais vo superar as vivncias
na cidade. Os planos, as anlises e os projetos urbanos so descries e propostas
para a cidade, mas que, ao concretizarem-se, geram por si uma outra realidade, como
tambm as pesquisas se transformam e modificam o seu objeto durante a sua
realizao. preciso atentar para a complexidade da vida humana, dos seus espaos
e lugares na cidade. Esses so alguns caminhos que podem fazer o dilogo das
diferenas e potencialidades na cidade, atravs de nossa grande aliada - a literatura -,
que sabe penetrar no mundo do complexus, e que ainda muito temos a aprender em
nossas abordagens urbanas.
Agora, acreditamos que podemos fazer uma parada para viver as Cidades
Italianas e suas ComplexCidades. E esperamos que esse percurso sirva como
possibilidades para uma abordagem da cidade. Dialogar com a complexidade em
Edgar Morin e Italo Calvino poder olhar no amplo sentido da palavra para a
cidade, para a cincia e para a literatura, todas como construo coletiva que podem
abrigar o homem, faz-lo refletir sua existncia e suas produes, e ainda fazer
sonhar na urbanidade da cincia e da literatura, na cientificidade literria do espao
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III
AS ESCOLAS VISVEIS
- ENSAIOS-CRNICAS -
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71
[...]
E assim crescendo eu fui me criando sozinho
Aprendendo na rua, na escola e no lar
Um dia me tornei o bambamb da esquina
Em toda brincadeira, em briga, em namorar
At que um dia eu tive que largar o estudo
E trabalhar na rua sustentando tudo
E assim sem perceber eu era adulto j.
Joo Nogueira & Paulo Csar Pinheiro
73
Essa foi uma questo proposta aos alunos do Ensino Mdio reunidos em
novembro e dezembro de 2004 a fim de discutir acerca da escola, da cidade e das
aprendizagens. Foram formados grupos focais com alunos do terceiro ano do
Instituto Central de Educao Isaas Alves ICEIA (Escola A), no Barbalho, e do
primeiro ano do Colgio Estadual Davi Mendes Pereira (Escola B), em Colinas de
Pituau. Este estudo tem por campo duas escolas da Rede Pblica Estadual de
Ensino Mdio na cidade de Salvador. provvel que outras escolas tenham prticas
diferentes dessas, bem como, que professores e alunos, mesmo dentro dessas escolas,
posicionem-se de modo diferente e que proponham outras prticas em seus espaos.
No existe a pretenso de uma abordagem totalizante dessas questes, ao contrrio,
trazemos experincias pontuais, que podem contribuir para a discusso da escola e
seu papel, sem partir para posies e extrapolamentos generalizantes.
Abordamos estudantes matriculados em instituies de ensino, porque
acreditamos ser a escola uma das responsveis institucionais pela (in)formao dos
indivduos em nossa sociedade; e nesse caso, a escola pblica, por considerarmos que
no ensino pblico que as modificaes estruturais e estruturantes devem se
realizar, quer pela sua importncia em nmero de matrculas, pela obrigao do
Estado em prov-la, pelo seu carter pblico e ainda por ser uma presena fsica e
simblica do Estado no espao urbano e pblico. Mesmo que o acesso do pblico s
suas instalaes nem sempre sejam facilitadas e/ou permitidas pelos gestores das
referidas unidades de ensino, as escolas so espaos potenciais de articulao e
vivncia para a comunidade/grupo onde esto inseridas. Trabalhamos com
Identificamos os alunos dos grupos focais pela letra referente sua escola (A para os alunos do ICEIA e B para
os alunos do Colgio Davi Mendes), seguidas de um nmero, utilizado aqui para que no seja mencionado o
nome dos alunos, conforme solicitao dos mesmos, durante a realizao dos grupos focais. Em cada escola foram
realizados dois grupos focais com oito alunos em cada grupo.
74
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forma de modificar suas vidas. Terem uma vida melhor do que aquela que seus pais
lhes puderam dar.
Tudo isso extremamente importante, parece-me, quando se quer
compreender, nem que seja um pouco, o funcionamento cognitivo do aluno.
Ele utiliza o outro aspecto de sua razo, que comporta uma abertura em
direo ao imaginrio, sem por isso ser irracional, e quando um aluno que
queremos fazer seguir o ensino cientfico faz essa pergunta embaraosa, mas
tambm relativamente impertinente, alm de sua aparncia utilitarista:
Para que serve o que estou fazendo? Como ligar os estudos minha vida?
Quando ele pergunta isso, acho que est em jogo justamente essa questo do
imaginrio.
A escola tem a tendncia a esquecer o que da ordem de uma potica da
cincia. Ela reserva o acesso dessa dimenso s pessoas que j estudaram
muito, que vo ampliar seu campo de conhecimentos [...]
[] H nisso, parece-me, uma verdadeira castrao intelectual, porque se
poupa todo um trabalho prvio caracterstico do trabalho cientfico, no qual
justamente a potica da cincia necessria, no qual os modos de raciocnio
abdutivo e transdutivo so fundamentais. o trabalho de problematizao!
Antes de saber o sentido que se pode dar a uma questo, talvez seja preciso
reconhecer que h uma questo! (LERBERT. In: MORIN, 1999, p.530-531)
Alguns alunos, nos dois colgios, afirmam que esto estudando para
passar no vestibular, por isso frequentam as aulas, mas admitem que a
escola pblica no prepara para o vestibular, e tambm no
prepara para o trabalho. s vezes me pergunto: para que serve
mesmo a escola? Confesso que no tenho resposta. Talvez seja
para a gente ter o que fazer desde pequeno.
(Aluno B2)
77
De que forma pode ento a escola atender aos anseios de seus alunos e da
prpria sociedade? Como deve proceder, quais caminhos deve buscar? Quais os
contedosque devem ser abordados, quais as formaes pretendidas nos processos
de ensino-aprendizagem?
Que saberes devem ser ensinados nos colgios de segundo grau? E
sobretudo, como fazer para estabelecer elos entre os diferentes
conhecimentos? Vou tentar responder a essas duas questes pensando nos
alunos e em seus professores, mas tambm nos encarregados da concepo
do ensino secundrio. Vou interessar-me especialmente pela abordagem
analtica dos saberes e sua abordagem sistmica.
[...]
A abordagem analtica conduz a uma reduo dos saberes a um certo
nmero de disciplinas desconexas, isoladas umas das outras uma
abordagem de natureza enciclopdica -, enquanto que a abordagem
sistmica concentra-se sobre a interao entre os parmetros, entre os
fenmenos. Ela considera suas dinmicas de evoluo e suas relaes no
tempo. Existe, pois, uma complementaridade entre as duas [...]
Aprender e ensinar por aprender e ensinar uma coisa. Aprender e ensinar
para agir outra. Aprender e ensinar para compreender os resultados e os
objetivos de sua ao ainda outra. Mais do que levar acumulao
permanente dos conhecimentos, a relao entre analtica e sistmica deve
permitir a religao dos saberes num quadro de referncias mais amplo,
favorecendo o exerccio da anlise e da lgica. E no esse um dos objetivos
fundamentais da educao? (ROSNAY. In: MORIN, 1999, p.493, 494 e 498)
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E nessa situao, perguntamos aos alunos, para que ento a escola, para
que a sala de aula? O que ficaria de lembrana com eles se a escola deixasse de existir
amanh:
[...] o que aprendi com a escola foi a lidar com as pessoas,
porque muito difcil lidar com as pessoas, e na escola tem
todo tipo de gente .
(Aluno A7).
Fica da escola a nossa passagem, o que a gente aprendeu.
Acho que ficam os colegas, a amizade que a gente consegue
fazer. Fica muito mais coisa que est fora da sala de aula. [...] o
convvio.
(Aluno A2).
Trata-se
da
diversidade
que
escola
exibe.
Pensamentos
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80
uso. Aos alunos no permitido frequentar as instituies escolares fora do seu turno
de aula. O tempo na escola fechado, o currculo se apresenta como uma rgida
grade disciplinar, o que impossibilita prticas diferenciadas daquelas realizadas em
sala de aula. Se a comunidade de alunos ao trmino da aula deve deixar a instituio
e s retornar no dia seguinte ou aps o final de semana - o que est fazendo este
espao, seno burocratizar a passagem do aluno na escola, restrito aos seus
compromissos dirios na sala de aula?
Por outro lado, alguns alunos indicam a necessidade de existncia da sala
de aula como espao de aprendizagem, mas que no deve ser o nico. Citam a
importncia dos laboratrios, bem como ressentem-se da inexistncia de prticas fora
dos muros da escola feitas e lideradas pela prpria escola.
Mas, a sala de aula importante. s vezes, as coisas que so
ditas na sala tm importncia para ns. Alguns professores
ensinam de verdade, mas tm outros que s querem que a
gente copie o que est no quadro. Assim no d! melhor
ficar de fora da sala de aula.
(Aluno B8)
Esses alunos apontam alguns cuidados que seriam necessrios para uma
possvel abertura da escola comunidade. Afirmam que algumas prticas internas
exigem concentrao, articulada com outras que possam retir-los dos retngulos
fechados das salas de aula. Por isso se colocam reticentes em relao abertura fsica
dos espaos. Desejam estar fora dos muros, mas acham que
[...] importante que exista a separao da escola com a rua,
para o bom funcionamento da escola. Caso contrrio pode
virar uma grande baguna aqui dentro. J basta a gente.
Agora, em dias sem aula poderia ser bom. Se bem que aqui
no tem muita coisa interessante no.
(Aluno B12)
No d para pensar na escola totalmente aberta, seria muita
confuso, muito tumulto
(Aluno B15)
Mas seria bom se a gente pudesse sair e ter aulas, assim, do
lado de fora, pudesse visitar outros lugares, conhecer melhor
a cidade. Eu mesmo, s conheo mais o meu bairro e algumas
coisas daqui de perto da escola. A gente fica meio isolado. Eu
saio, mas tem coisa que eu no conheo.
(Aluno B13)
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A afirmao que a escola tem que tomar muito cuidado, caso venha a abrir
suas portas para a comunidade, foi feita em funo das questes de segurana, e por
isso, alguns deles concordam com os portes fechados da escola para impedir a
entrada de intrusos, porm gostariam que os portes fossem abertos para que eles
mesmos pudessem sair da escola a qualquer instante.
Pudemos perceber tanto no aspecto fsico das grades e portes, quanto nos
aspectos no-visveis informao e conhecimento, que a escola pode derrubar seus
muros, mas no pode transformar-se na cidade. Existem fatores especficos que
devem ser preservados para que continue escola. A sua materialidade, em alguns
casos, um cone. A escola como centro de encontro, como clula do saber continua a
ser necessria e importante para os alunos das duas escolas visitadas.
necessrio o silncio da sala de aula. Em alguns momentos,
no d para ficar apenas do lado de fora [da sala] e aprender.
A gente precisa de concentrao, de prestar ateno na aula
para aprender um pouquinho. O problema so as aula chatas.
(Aluno A13)
Se por um lado a escola necessita romper seus muros, por outro, precisa
oferecer aos seus educadores e educandos, espaos adequados ao bom
funcionamento das atividades que se pretendem realizar. Reduo do nvel de rudo
nas prticas que exigem concentrao e silncio, espaos amplos e protegidos das
intempries para a realizao das prticas esportivas, etc. Foi possvel observar, a
partir das conversas com os alunos, que eles sentem a necessidade de silncio ou de
baixo nvel de rudo nas salas de aula.
A sala de aula no pode ter o barulho de l de fora. Oua a.
Aqui dentro no d para escutar nada. Isso um absurdo
[refere-se ao barulho dos veculos que passam ao lado da sala
de aula no ICEIA].
(aluno A8)
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apenas esperando a campainha tocar para que possa atravessar as grades e ganhar a
rua:
Eles sabem, acreditam que sabem, dizem que sabem [...] Demonstram para a
criana que a Terra redonda, que ela gira em torno do Sol. Pobre criana
sonhadora, quanta coisa no s obrigada a escutar! Que libertao para o teu
devaneio quando deixas a sala de aula para galgar a encosta, a tua encosta.
(BACHELARD, 1988, p.122)
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6. DA MEMRIA: A EMARC
Trata-se da Escola Mdia de Agropecuria Regional da Ceplac 8 , no
municpio de Uruuca, interior da Bahia Regio Cacaueira. Fomos para a Emarc
com o intuito de aprender um ofcio, o de Tcnico Agrimensor, que tem como uma
das principais funes a mensurao de terras. Essa escola situa-se numa fazenda de
mais de cem hectares na zona urbana da cidade. Cacau, aves, peixes, sunos, frutos e
outros tantos produtos eram cultivados nessa rea que servia como campo de
aprendizagem para vrias formaes. Alm de Agrimensura, oferecia os cursos
tcnicos de Agropecuria, Economia Domstica e Tecnologia de Alimentos, todos
ligados a terra. Desde a medio de terras at a industrializao de matrias-primas,
passando, obviamente, pelo cultivo e gerenciamento dos produtos.
A cidade de Uruuca, localizada na Regio Cacaueira, a aproximadamente
40km de Ilhus e 28km de Itabuna, tem em seu municpio um distrito beira do mar,
Serra Grande, de acesso muito difcil. Grande produtora de cacau, acompanhou toda
a destruio da lavoura cacaueira pela vassoura de bruxa 9 . Os seus moradores
tinham como centro comercial, principalmente a cidade de Itabuna e, como
referncia para o lazer, a cidade de Ilhus com suas praias. Alguns detinham casas na
praia para seus veraneios, mas a grande maioria da populao tinha na Emarc o seu
domingo no parque, visto que nas manhs de domingo a escola era palco de
espetculos de futebol, voley, cooper, basquete, passeios beira do lago, com as
famlias levando seus filhos para a se divertirem.
A escola dispunha de alojamentos para seus alunos, em sua maioria
oriundos da regio cacaueira. Era uma extensa edificao trrea, elevada a 1,50m do
nvel do piso, dividido em quatro alas, com 09 quartos para 09 alunos cada, com
sanitrios coletivos (um em cada ala). Eram trs alas masculinas e uma feminina.
Durante a semana, o restaurante da escola funcionava, o que no acontecia nos finais.
Em 1992, vindo da Emarc Valena, onde fizemos o primeiro ano do Ensino Mdio,
8
9
CEPLAC - Comisso Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira rgo vinculado ao Ministrio da Agricultura.
Fungo que se alastrou pela Regio Cacaueira e praticamente dizimou a cultura do cacau.
86
entramos
na
Emarc-Uruuca
atravs
da
transferncia
entre
as
unidades,
considerando que o Curso Tcnico era de dois anos - ento todos tnhamos passado
por outra escola para a realizao do primeiro ano, j que, diferente da Unidade de
Valena, a Emarc Uruuca no oferecia o primeiro ano bsico. Na poca havia teste
de seleo para o ingresso na instituio, visto o grande interesse para se estudar nas
escolas da Ceplac (alm das unidades de Uruuca e Valena, a Emarc estava presente
nos municpios de Teixeira de Freitas e Itapetinga).
Na Emarc, pudemos vivenciar uma escola que era completamente
integrada vida da comunidade local. Havia uma relao muito forte, quer para a
felicidade de alguns ou para a tristeza de outros que no viam com bons olhos os
forasteiros que a cada ano invadiam a cidade. Podemos dizer que havia algumas
tenses entre os emarquianos e os uruuquenses, mas sempre acabvamos tendo
um bom convvio, at porque a cidade precisava, e muito, da escola, como centro de
lazer, lugar de troca e que de certa forma a projetava no cenrio regional. Era na
Emarc que grande parte dos administradores, produtores e consultores agrcolas se
formavam. Uruuca, atravs da Emarc, exportava os seus forasteiros para diversas
atividades na regio. E as tenses eram amainadas na utilizao do espao da escola.
Em alguns momentos, tambm os sentamos como invasores do nosso espao, na
medida em que alguns personagens da poltica local eram funcionrios e dirigentes
da escola que tentavam transformar-se em cicerones dos seus eleitores. A
comeavam os embates, no era apenas a utilizao do nosso espao, que estava
contido no espao deles, a cidade, o que nos incomodava era, principalmente, a
ao desses polticos que se colocavam como intermedirios da relao entre a cidade
e a Emarc. Tal prtica era completamente dispensvel.
Estamos fazendo essa viagem aos recnditos de nossa memria, pois essa
experincia foi significativa para o que hoje entendo como possveis prticas de
aprendizagem. O espao escolar na Emarc era muito especial, para comear, tratavase de uma fazenda incrustada na cidade; possuidora de plantaes e criaes as mais
diversas, com restaurante, dois campos de futebol de excelente qualidade, pista
87
olmpica, trs quadras poliesportivas, lagos, estradas bem cuidadas, fbrica de doces,
oficina mecnica, biblioteca, laboratrios, residncias para funcionrios, alojamentos
para estudantes, mquinas agrcolas, e at mesmo uma hospedaria dotada de sutes
para visitantes ilustres e para alguns professores e funcionrios, oriundos de cidades
prximas que preferissem ficar na escola durante a semana, alm de vrias casas
destinadas queles que se decidiram morar em definitivo na escola; a infraestrutura
era vasta a escola tinha seu prprio sistema de abastecimento de gua - captao,
adutora, tratamento e rede de distribuio; clube dos funcionrios, auditrio, salas de
tv, vdeo e jogos, enfim, uma estrutura muito boa que era partilhada com a
comunidade. Somos testemunhas da vida que flua na escola, nos finais de semana,
quando utilizvamos as salas de aula para estudar, desenhar os levantamentos
topogrficos, os projetos e os trabalhos escolares em geral; como tambm podamos
desfrutar dos servios de lazer que a escola dispunha. Com o tempo, os finais de
semana passaram a ter mais visitantes do que alunos, pois as dificuldades
financeiras da escola j no permitiam a manuteno e funcionamento do restaurante
nesse perodo 10 . A ideia de integrao da escola com a comunidade era ento muito
forte.
Vejamos, a Emarc, nos fins de semana, visto que no havia aulas, era um
dos espaos mais frequentados pelos moradores da cidade; nas manhs de domingo,
com o passeio das crianas e o futebol; sbado, prticas esportivas o dia todo, e na
noite de sexta futebol de salo. Durante a semana, a biblioteca era utilizada pela
populao local. O interessante que podamos visualizar a integrao entre os
forasteiros e os locais na partilha do espao-escola. Aprendia-se, e muito, com os
colegas, oriundos de vrias cidades do estado, com os visitantes da escola, e com os
moradores em geral, com quem tnhamos que nos relacionar, afinal, tnhamos a
cidade a decifrar.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, pondera:
10
Em nossa poca, deixaram de fornecer inclusive o jantar na sexta-feira e o caf da manh de segunda.
88
A conscincia de que fala Paulo Freire se fazia presente nas relaes que
tnhamos na Emarc, ns, os alunos forasteiros, os alunos nativos, os funcionrios, os
professores e os visitantes convivamos todos no espao-Emarc, construamos
conhecimentos a partir da prtica, refletamos e no nos desligvamos do nosso lugar
na escola, do lugar da Escola na cidade e da cidade na Escola. Eram prticas
libertrias, prticas do dilogo. Aprendamos com os colegas de Agropecuria,
consultvamos os tecnlogos de alimentos, rondvamos as tcnicas em Economia
Domstica. Visitvamos as plantaes e criaes, as oficinas, os espaos de convvio
na Escola, participvamos da feira na cidade, das festas. Partilhvamos o mesmo
espao: a escola era a Escola, a Cidade e a Casa.
O espao Emarc permitia, a todos ns, vivenciar uma realidade distinta da
que tnhamos em nosso lar, em nossa cidade, bem como a possibilidade de sempre
retornar ao nosso lugar de origem. Nesse sentido, as viagens tambm faziam parte
do espao-tempo Emarc. Ir e vir, chegar e partir.
A escola da Ceplac apresentava-se como realidade prxima para a
formao profissional. Dizia-se que formando da Emarc j saa da escola com
emprego certo, tamanha era a demanda por profissionais da terra e afins e a
qualidade e rigor de sua formao a maioria dos alunos passavam mais que dois
anos para concluso de seus estudos.
Paulo Freire (2005) ensina: No h uma conscincia antes e um mundo
depois e vice-versa. Essa frase permite perceber que as vivncias educativas, dentre
outras, so permeadas de marcas que vo sendo forjadas no percurso. A conscincia
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que
palavra
disciplina
significa
um
pequeno
chicote
para
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Nas situaes em que vencer o outro e domin-lo no constituem o alvo outra palavra que vem da doutrina militar-, o desejo o de compreender (n)o
processo de construo do conhecimento. Criar estratgias, definir prioridades -
fundamental que ocorra, mas as direes a seguir podem ser tomadas a cada
instante, deixando que o imprevisto acontea, pois o que podemos antecipar como
acontecimento futuro, a falha, e diramos, a impossibilidade de previses. No se
trata de uma frmula ou funo matemticas nas quais levantamos variveis,
incrementamos valores e obtemos respostas, manipulando-os, tornando algumas
nulas ou desprezveis para que o padro seja mantido, e a estrutura formal no seja
desviada. No. Estamos falando de um currculo que considere as diferenas de
terreno, as peculiaridades de cada calado trazido por cada um dos mestresaprendizes. Todos somos mestres, somos todos dotados de infinitas capacidades.
Podemos discutir a todo instante e montarmos os nossos roteiros, os nossos atalhos e
nossas caminhadas. Um currculo que no seja grade para aprisionar quem por ele
passar, que seja solo frtil, fertilizado a todo instante com a riqueza da diversidade,
do dinamismo de encontros e de nossos anseios.
E para modificao dessa realidade, so necessrios a conscincia desse
desejo e o enfrentamento das adversidades, no acontecimento cotidiano das
mudanas, no movimento do cristal e na permanncia da chama.
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12 Escola Mdia de Agropecuria Regional da CEPLAC (Comisso Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira),
apresentada no captulo intitulado DA MEMRIA: A EMARC (p. 84).
104
105
Saber ver e aprender a desaprender foi e tem sido a tnica de alguns dos
atelis de projeto do Curso de Arquitetura da UFBA: desenvolver um
106
estranhamento sobre o mundo, sobre o que se v para que seja possvel criar,
produzir, arquiteturar! Em texto tambm citado na tese de Olmos, o professor
Chango, durante o seminrio para a reforma curricular do Curso de Arquitetura da
UFRJ, descreve categorias definidas na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de
Maputo, consideradas relevantes para o ensino de arquitetura naquilo:
[...] que o arquiteto deve conhecer, o que deve saber, e o que deve saber
fazer. Estas trs categorias podem-se aplicar, genericamente, a qualquer
profisso.
O que importa para determinar a especificidade de cada perfil profissional
estabelecer as relaes entre o conhecer e o saber e entre estes dois e o saberfazer.
No caso do Arquiteto e Urbanista, esta relao muito particular. Enquanto
na maioria das engenharias a relao entre o saber e o saber-fazer decorre de
uma relao entre teoria e prtica, entendida esta ltima como aplicao da
teoria, a relao entre teoria e prtica em arquitetura e urbanismo decorre de
uma posio metodolgica diversa.
Enquanto nas engenharias, muito simplificadamente, a teoria se constitui em
corpo homogneo de leis que descrevem e permitem prever
comportamentos na prtica, na arquitetura e no urbanismo no parece haver
outra teoria do que a reflexo crtica sobre a prtica.
Todo esquema metodolgico da profisso do arquiteto pode-se reduzir a um
processo de anlise-sntese-avaliao onde no cabe um corpo terico prexistente. Lamentavelmente, o processo de sntese, central na atividade
projetual, suficientemente obscuro como para permitir as mais diversas
interpretaes: desde a super-valorizao da "intuio" at os mais variados
formalismos. [...] (CORDIVIOLA, In: ANDRADE, 2003, p. 46)
107
metodologia, diz que a escola inverteu a metodologia correta, realizando hoje teoriaprtica-teoria, quando deveria ter como ponto de partida e chegada, a vida do aluno
e, portanto, proceder com prtica-teoria-prtica. Assemelha-se ao processo de criao
arquitetnica de fazer, refletir, e fazer, re-fazer, como tambm ao mestre-aprendiz de
Rubem Alves. Frei Betto, continua:
[...] Como nossa escola tem dificuldade de partir do mundo dos educandos!
O que melhor: ensinar fsica com todas aquelas frmulas abstratas e
complicadas, ou a partir de uma corrida de Frmula 1? Ensinar portugus a
partir de uma srie de regras, ou a partir dos noticirios de tev, do editorial
do jornal ou de uma reportagem de revista? No se parte da realidade, no
se parte da vida, no se parte daquilo que motiva, e ainda reclamam que o
estudante no tem interesse. Porque predomina a metodologia bancria,
como dizia Paulo Freire. Como o prprio desenho das escolas demonstra, a
nica figura que sobressai o professor; ele fica num estrado, onde h uma
mesa e uma cadeira, para ficar bem alto. (BETTO, In: BOLOGNA, 2002, p.
107)
13
Grifo do autor, citao de MESMIM, Georges. Lenfant, larchitecture et lespace. Tounai: Casterman, 1973, p. 17 e 105.
109
IV -
APRENDIZCIDADE
Os espaos de aprendizagem, aqui entendidos como aqueles espaos
110
111
mas
preciso
que
acompanhe
as
mudanas
tecnolgicas
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REFERNCIAS
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2000.
_________. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir.
Campinas: Papirus, 2001.
_________. Aprendiz de mim: um bairro que virou escola. Campinas: Papirus, 2004.
_________. Conversas com quem gosta de ensinar (+ qualidade total na educao).
Campinas: Papirus, 2000.
_________. Entre a cincia e a sapincia. So Paulo: Edies Loyola, 1999.
ANDRADE, Luciana. BRONSTEIN, Las. SILLOS, Jacques. (org.) Arquitetura e
Ensino: Reflexes para uma reforma curricular. Rio de Janeiro: FAU-UFRJ, 2003.
ARTIGAS, Vilanova. Caminhos da Arquitetura. So Paulo: Cosac & Naify Edies,
1999.
BACHELARD, Gaston [1942]. A gua e os sonhos: ensaio sobre a imaginao da
matria. traduo: Antonio de Pdua Danesi. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
_________. [1961] A chama de uma vela. traduo: Glria de Carvalho Lins. Rio de
Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1989.
_________. [1960] A potica do Devaneio. traduo: Antonio de Pdua Danesi. So
Paulo: Martins Fontes, 1988.
_________. [1957] A potica do espao. traduo: Antonio de Pdua Danesi. So
Paulo: Martins Fontes, 1993.
_________. [1949] A psicanlise do fogo. traduo: Paulo Neves. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
_________. [1948] A terra e os devaneios do repouso: ensaio sobre as imagens da
intimidade. traduo: Paulo Neves da Silva. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
_________. [1948] A terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imaginao das
foras. traduo: Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
_________. [1928] Ensaio sobre o conhecimento aproximado. traduo: Estela dos
Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004.
BARBOSA, Joaquim Gonalves. (coord.) Multirreferencialidade nas cincias e na
educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998a.
_________. (org.) Reflexes em torno da abordagem multirreferencial. So Carlos:
EdUFSCar, 1998b.
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade lquida. traduo: Plnio Dentzien. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
116
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119
crtico-
120
121
meio
tcnico-cientfico