Manual Do Tutor em Formação em Contexto Real de Trabalho

FORMAO DE TUTORES DE FORMAO EM
CONTEXTO REAL DE TRABALHO
O Processo de Aprendizagem
Manual do Formando
D E L TA C O N S U L T O R E S
PERFIL
LISBOA, 2007
EM
PA R C E R I A
Mdulo
A2
FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO
Formao de Tutores Manual do Formando
DELTACONSULTORES E PERFIL
Ficha Tcnica
Autor: Magda Incio

Ttulo: Manual
Aprendizagem
do
Formando
Processo
de
Coordenao do Projecto: Jos Garcez de Lencastre

Edio: Dezembro 2007
Produo apoiada por:
UNIO EUROPEIA
FUNDO SOCIAL
EUROPEU
GOVERNO DA REPBLICA
PORTUGUESA
PROGRAMA OPERACIONAL DO
EMPREGO, FORMAO E
DESENVOLVIMENTO SOCIAL
2007 DeltaConsultores e Perfil em parceria.
Desenvolvimento de Recursos Didcticos para a Formao de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n. 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.
DeltaConsultores e Perfil
Lisboa, 2007
ndice
Teorias e Modelos do Processo
de Aprendizagem
1
Conceito e domnios da
aprendizagem
Nveis de Saber
Teorias Comportamentalistas
(Behavioristas)
O Processo de Acompanhamento
46
50
52
Aprendizagem por Modelagem
10
Competncias do tutor para um

acompanhamento eficaz
A relao entre o tutor e o formando
Teorias Cognitivistas
13
Sntese
53
Informaes
54
Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang

14
Khler (1887-1967)
David Ausubel (1918- )
15
Robert Gagn (1916-2002)
17
Teorias Construtivistas
21
Teorias Humanistas
25
Sntese
32
John Dewey (1859-1952)

Jerome Bruner (1915- )
A Aprendizagem dos adultos
23
24
33
Factores facilitadores e inibidores

da aprendizagem dos adultos
34
Definir uma sequncia lgica de etapas da

44
FCT
Elaborar o plano
44
Rever o plano com o formando
46
Motivao intrinseca e extrinseca
37
Estratgias de Motivao
39
Sntese
40
Planos Individuais de
Aprendizagem
41
O Plano Individual de
Aprendizagem e as suas principais
41
vantagens e desvantagens
A construo de um Plano Individual de
42
Aprendizagem
Anlise diagnstica e descrio de funes
42
Definir os objectivos
43
Criar instrumentos de avaliao
43
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D E
Captulo
A P R E N D I Z A G E M
Teorias e Modelos do
Processo de
Aprendizagem
Aprendizagem: modificao adaptativa do comportamento
ao longo de repetidas provas. Henri Piron
Aprendizagem qualquer mudana relativamente
permanente no comportamento e que resulta da experincia
ou da prtica. Clifford Morgan
Aprendizagem a mudana durvel, no conhecimento ou no
comportamento, resultante do treino, experincia ou estudo,
ou o processo que ocasiona tal mudana. Kurt Fischer.
A
lguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir no

necessitam de uma aprendizagem especfica, so
comportamentos inatos, no aprendidos. No
entanto, outros como falar, escrever, ler dependem
fundamentalmente da interaco que se estabelece com o
meio e vice-versa. So comportamentos aprendidos.
Conceito e domnios da
aprendizagem
O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que
significa adquirir o conhecimento de uma arte, ofcio ou
atravs do estudo ou da experincia.
Para muitos acadmicos que se tm dedicado ao estudo da aprendizagem, ela surge
descrita como um processo cognitivo atravs do qual vamos construindo vrios
conhecimentos, conceitos, competncias, que resultam numa alterao de
comportamento, no sentido de responder adequadamente s novas situaes que
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enfrentamos, aos desafios com que nos deparamos e aos quais temos de dar
resposta.
Habitualmente, a mudana de comportamento, resultante da aprendizagem, advm
de uma srie de experincias prticas e de interaces com o meio. Importa referir
tambm que a aprendizagem s se torna realmente efectiva se as mudanas
ocorridas tiverem um carcter relativamente permanente do tempo.
A aprendizagem pode ser entendida, de modo simplificado, como a forma de
adquirirmos novos conhecimentos, desenvolvermos competncias e mudarmos
comportamentos.
Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formao em contexto de trabalho, um

processo queremos dizer que :
Intencional necessria vontade do indivduo para aprender, a

motivao assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ningum
aprende verdadeiramente se no estiver motivado, se no desejar aprender.
Pessoal/subjectivo O processo de aprendizagem depende das

caractersticas daquele que aprende, da sua experincia pessoal, dos
conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenas e valores... da sua
personalidade.
Dinmico A aprendizagem s se efectua se existir interaco entre os

participantes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que o
formador crie as condies de aprendizagem necessrias e conhea os
meios pedaggicos para aplicar eficientemente o seu potencial de
comunicao.
Contnuo A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida,

constantemente acrescentamos algo ao que j conhecemos. Estamos
sempre a aprender.
Gradativo Considerando que a aprendizagem a aquisio ou mudana

de comportamento ou de processos mentais, para que estas alteraes se
processem necessrio que o organismo tenha atingido um grau de
desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva considerada
desactualizada por vrios autores hoje em dia.
Cumulativo Os saberes do indivduo associam-se no sentido de os

novos conhecimentos serem adicionados aos j existentes.
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Nveis de Saber
Ao longo da nossa vida aprendemos a andar, aprendemos a falar, aprendemos a
descrever situaes, aprendemos a ser simpticos com um aniversariante,
aprendemos a conter-nos numa situao de conflito, aprendemos significados,
aprendemos nomes de pases. Mas pertencero estas aprendizagens ao mesmo
domnio?
A aprendizagem incide em vrios tipos de aquisies, ou seja, em trs domnios
diferentes:
1.
Domnio cognitivo (Saber-Saber)

Corresponde s aprendizagens relacionadas com o pensamento lgico
e com as operaes intelectuais; so exemplos dessas aprendizagens a
compreenso de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de regras e de
cdigos.
2.
Domnio psico-motor (Saber-Fazer)

Corresponde s aprendizagens relacionadas com movimentos do
corpo, com a capacidade de manipular fisicamente objectos, como seja
manipular ferramentas ou utenslios para realizar uma tarefa, resolver
situaes problema que requerem destreza motora ou a coordenao
de movimentos altamente especializados).
3.
Domnio scio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)

Corresponde s aprendizagens realizadas no domnio social e afectivo,
o que corresponde aos sentimentos, atitudes, comportamentos,
capacidade de adaptao s mudanas, capacidade de estabelecer
novas relaes pessoais, capacidade de enfrentar desafios.
Poucas so as situaes de aprendizagem que ocorrem exclusivamente num s

domnio.
Sempre que utilizamos o termo aprendizagem estamos a referir-nos aos trs

domnios do saber: saber-saber, saber-fazer e saber-ser /saber-estar.
De acordo com Benjamim Bloom, o domnio
cognitivo , no entanto, o mais frequentemente
utilizado. Saliente-se, porm, que isto no ser
verdade para a FCT tradicional, j que em
contextos empresariais se valoriza sobretudo o
resultado final (o produto, a quantidade) em
detrimento da capacidade de pensar.
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De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais que Bloom definiu,

existem seis nveis de conhecimento, (portanto no mbito do domnio cognitivo
ou saber-saber) so eles:
1.
Conhecimento
Processos que requerem que o aprendente reproduza com exactido uma
informao que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um relato, um
procedimento, uma frmula ou uma teoria. O aprendente no compreende
e, por isso, tambm no capaz de apresentar exemplos ou de explicar por
palavras prprias.
Exemplo: Definir cidadania.
2.
Compreenso
Requer que o aprendente seja capaz de elaborar (modificar) um dado ou
informao original. Os aprendentes devero ser capazes de expor a
matria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou prever
consequncias resultantes da informao original.
Exemplo: Dar um exemplo de cidadania.
3.
Aplicao
O aprendente aplica os seus conhecimentos a situaes reais. Se antes era
suficiente compreender as ideias, agora tem de demonstrar que consegue
aplicar esses conhecimentos em situaes novas e inesperadas.
Exemplo: O que aconteceria se vivssemos num regime totalitrio?
4.
Anlise
O aprendente classifica ou divide a informao nas suas vrias
componentes e estabelece relaes entre elas.
Exemplo: Distinguir regime totalitrio e regime autoritrio, enumerar
semelhanas e diferenas entre eles.
5.
Sntese
O aprendente capaz de sintetizar informao, o que significa que
contribui com algo de novo, rene ideias para construir novas teorias e
ideias, com traos individuais distintivos.
Exemplo: Descrever as principais teorias da aprendizagem e explicar como
podem ser aplicadas na FCT.
6.
Avaliao
Representa os processos cognitivos mais complexos. O aprendente
desenvolve a capacidade de criar padres de julgamento, de ponderar,
examinar minuciosamente, analisar com rigor.
Exemplo: Faz uma anlise rigorosa do impacto da FCT no dia-a-dia da
organizao.
4
P R O C E S S O
D E
Importa lembrar
A aprendizagem tem um carcter pessoal.
O objectivo da aprendizagem no est em si mesma, mas nos seus
efeitos, nas modificaes que opera no comportamento exterior,
observvel do sujeito, no processo de adaptao ao meio.
Estes nveis cognitivos so cumulativos, o que quer dizer que cada categoria
cognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte. Alm disso, os
nveis cognitivos esto organizados de forma gradativa em termos de complexidade
dos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo.
O estudo da aprendizagem est intimamente relacionado com o desenvolvimento
da Psicologia enquanto cincia. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia,
desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentes
enfoques, procuram explicar como os indivduos aprendem, como se expressa o
desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos de
conhecimento.
Neste captulo abordaremos as teorias da aprendizagem que mais se destacaram: as
teorias
Comportamentalistas (behavioristas);
Cognitivistas;
Construtivistas;
Humanistas.
Teorias Comportamentalistas
(Behavioristas)
As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, so uma corrente que afirma que
o nico objecto de estudo da psicologia o
comportamento observvel e susceptvel de ser medido.
De acordo com esta corrente, o comportamento dos
indivduos observvel, mensurvel e controlvel
cientificamente, tal como acontece com os factos
estudados pelas cincias naturais e exactas.
Baseado no condicionamento clssico de Ivan Pavlov,
John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o pai
do behaviorismo, ao defender a Psicologia como um ramo
puramente objectivo e experimental das cincias naturais,
que tinha como objectivo final prever e controlar o comportamento de todo e
5
P R O C E S S O
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qualquer indivduo. Para Watson, a aprendizagem uma modificao do

comportamento provocada por um estmulo proveniente do meio envolvente. A
aprendizagem implica uma conexo necessria entre estmulos e respostas.
Burrhus Skinner tornou-se no terico mais importante desta corrente. Skinner
sublinhou o papel das respostas e das suas consequncias, em vez do
condicionamento clssico, que assentou na importncia dos estmulos externos.
A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu a
tcnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento que
produz efeitos agradveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o
comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente.
Em sntese, se uma resposta for compensada fortalecida e tende a manter-se; o
que significa que a aprendizagem depende de consequncias.
Para Skinner, as mudanas no comportamento so o resultado de uma resposta
individual a estmulos que ocorrem no meio e portanto reforar tais estmulos
significa fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra,
indispensvel que haja uma associao entre Estmulo e Resposta.
O reforo, que assume uma importncia basilar na teoria de Skinner, uma
consequncia de um comportamento que condiciona a repetio ou a extino
desse comportamento. Skinner identificou 3 tipos de reforos:
Reforo positivo
uma consequncia (feedback) agradvel
de um determinado comportamento que
do indivduo, pelo que o reforo positivo
funciona como um mecanismo para
manter e fortalecer esse comportamento.
Exemplo: O elogio do tutor ao bom

desempenho do formando que executou
correctamente uma tarefa, em virtude da
ateno que prestou, ter como
consequncia o fortalecimento da
ateno e do interesse do formando no
perodo de FCT.
Reforo negativo
O reforo negativo um estmulo que prev consequncias no desejadas
pelo indivduo. Este tipo de reforo pretende enfraquecer um
comportamento em proveito de outro, retirando um estmulo agradvel. O
estmulo negativo devolvido aps a obteno da resposta pretendida.
Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador at este cumprir
uma certa regra ou tarefa de forma correcta. Aps cumpri-la, o trabalhador
escapa s reclamaes (reforando o comportamento desejado).
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Punio/Castigo
A punio visa reduzir a probabilidade que um determinado
comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um
estmulo que dado aps um determinado comportamento no desejado,
com vista extino deste mesmo comportamento, atravs de
consequncias que so desagradveis para o indivduo.
Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as
normas de higiene e segurana, gerando uma situao de perigo para ela e
para os colegas de trabalho.
A punio difere do reforo negativo no sentido que, no modifica o

comportamento de quem a promove, nem a longo prazo de quem a recebe.
Por exemplo, a punio de ser preso no modifica o comportamento do punido.
Skinner defendeu o uso de reforos positivos (recompensas), como uma alternativa
positiva s punies e aos esquemas repressivos, perante um comportamento
correcto, e mais eficaz pedagogicamente. Nesta ptica, o tutor da FCT deve
conhecer muito bem os objectivos e as respostas adequadas em cada situao para
que as possa transmitir e para que os formandos as adoptem.
O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenas entre o condicionamento
clssico e o condicionamento operante.
Condicionamento
Clssico
Condicionamento
Operante
O comportamento
acompanhado de
consequncias positivas.
Estmulos
Associao entre estmulos

neutros e incondicionados.
Natureza do
Comportamento
Reflexos condicionados,
respostas automticas a
estmulos puramente
externos.
Comportamentos
adquiridos, aprendidos.
Tipo de
resposta
Involuntria
Voluntria
Papel do sujeito
Passivo; o comportamento
do sujeito mecnico,
involuntrio.
Tipo de
Aprendizagem
A aprendizagem faz-se por

associao de estmulos.
Menos passivo, o sujeito

opera para obter satisfao
e evitar a dor, a resposta
voluntria. O indivduo
pode emitir respostas, em
vez de s obter respostas
devido a um estmulo
externo.
A aprendizagem faz-se
atravs do reforo (positivo
ou negativo) e da tcnica de
ignorar o comportamento.
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Se um tutor seguir a concepo pedaggica da teoria comportamentalista, dever

dividir a tarefa em pequenos passos e em cada passo fazer uma exposio.
Seguidamente, deve proceder avaliao. Se o formando obtiver avaliao positiva,
passar-se- ao nvel a seguir e nestas circunstncias o tutor deve dar feedback
positivo; caso contrrio, o formando dever repetir os passos at que obtenha um
feedback positivo.
Durante o processo de aprendizagem o tutor deve ter sempre o cuidado de dar
feedback ao formando sobre o seu desempenho, para que este perceba se deve ou
no manter o comportamento.
Segundo esta teoria, o ensino programado, linear. Esta , alis, a teoria que est
presente no ensino, em que os tutores usam a repetio de exerccios e de tarefas
at que estas sejam bem aprendidas e executadas.
Num processo de FCT orientado por esta concepo da aprendizagem, o tutor
detm todo o conhecimento. Ao formando no compete reflectir nem avaliar
criticamente, mas, apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe
transmitido pelo tutor e responder aos estmulos que recebe.
Principais crticas
Centra-se numa concepo mecanicista e redutora
comportamento que se reflecte na frmula simplista E-R.
de
As teorias comportamentalistas concebem o indivduo como um ser

que responde a estmulos do meio exterior, no levando em
considerao o que ocorre dentro de sua mente durante o processo.
O indivduo aprendente relegado para segundo plano, j que visto

como um ser passivo e moldvel, dependendo do indivduo que
ensina, pois este que leva o aprendente a atingir um determinado
objectivo previamente estabelecido.
No conseguem explicar as diferenas individuais que ocorrem
durante o processo de aprendizagem, uma vez que partem do
pressuposto de que todas as pessoas aprendem um mesmo
comportamento da mesma forma.
No h uma viso de conjunto do processo de aprendizagem.
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Importa lembrar:
As teorias comportamentalistas entendem por aprendizagem a
aquisio de um novo comportamento.
O fundamento das teorias comportamentalistas/behavioristas, no que
diz respeito concretamente aprendizagem, reside no conceito de
associao: a aprendizagem resultado de conexes, de associaes
entre Estmulos (E) e respostas (R).
A aprendizagem consiste em respostas passivas a estmulos ou a
reforos, uma vez que aquilo que indica a aco o estmulo e/ou o
que dirige a aco o reforo;
A aprendizagem sinnima de comportamento expresso. A nfase
colocada nos resultados finais. Exemplo: se o problema est certo,
ento porque se aprendeu;
Para estes tericos, o reforo assume um papel basilar no processo de
aprendizagem. Na sequncia de uma resposta, e em funo do seu
resultado, deve ser fornecido um estmulo. Em consequncia, em
futuras situaes idnticas, aumentar a probabilidade de ser dada a
mesma resposta ou, pelo contrrio, esse estmulo levar ao seu
desaparecimento.
A aprendizagem entendida como a modelagem de um indivduo
para determinados objectivos. O indivduo que aprende no necessita
de saber quais os objectivos e os fins da aprendizagem.
Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tnica da

aprendizagem nos reforos, na estruturao e sequencializao da
informao; a aprendizagem depende totalmente das condies
externas. Assim, sob este ponto de vista, desde que as condies
sejam as mesmas, todos os indivduos devem obter o mesmo
resultado na aprendizagem. Para estes tericos no h nenhuma
necessidade de diferenciar os indivduos.
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D E
Aprendizagem por Modelagem

Constatando que alguns dos comportamentos no
corroboravam as leis do condicionamento clssico e do
condicionamento
operante,
Albert
Bandura
desenvolveu aquela que ficou conhecida como a teoria da
Aprendizagem por Modelagem ou Aprendizagem
Social1.
Popularizada na dcada de 70, a aprendizagem por
modelagem tinha como pressuposto que no contexto
das interaces sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem viver
em sociedade e que possibilitam o desenvolvimento de capacidades especificas dos
seres humanos, como sejam falar, ler, escrever. Alm disso, Bandura defende que
muitos dos comportamentos que aprendemos so adquiridos de uma forma
bastante mais rpida do que seria possvel se fossem adquiridos por sucessivas
aproximaes e reforos.
Ao contrrio da linha behaviorista de Skinner, Bandura acredita que o ser humano
capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforo. Para ele, o
indivduo capaz de aprender atravs da observao do comportamento dos
outros e das suas consequncias.
Nesta ptica, e no contexto da FCT, por exemplo, um formando consegue
aprender a embalar os produtos apenas atravs da observao e imitao de um
comportamento, sem que o tutor lhe transmita passo-a-passo como deve fazer.
Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos so aprendidos atravs da
observao e imitao de um modelo modelao ou modelagem. O indivduo
intervm activamente, na medida em que no se limita a observar ou a reproduzir
de forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a interpretao
pessoal que faz desse comportamento.
No obstante as pessoas serem produto do meio, tm tambm a capacidade de o
escolher e do alterar. por esta razo que muitos preferem a designao de
modelagem (Modelling) designao de Imitao.
Neste pressuposto, o ser humano moldado pelo

pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende
com os modelos transmitidos pelos outros.
Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em
determinado momento, optar por construir primeiramente as
caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por
considerar que dessa forma executa mais rapidamente o
trabalho.
Esta teoria teve como ponto de partida os estudos de Neal Miller e de John Dollard, que
demonstravam que a imitao era em grande parte resultado de um comportamento aprendido.
10
P R O C E S S O
D E
Contudo, para os defensores desta corrente, o reforo continua a assumir grande

importncia uma vez que o indivduo ao observar o modelo que foi reforado, ou
ao receber o reforo a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo
comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um comportamento
por imitao pode ser reforado se a pessoa imitada admirada pelo aprendente.
Podemos sintetizar a sua teoria em dois princpios bsicos:
1.
Princpio da Interaco Recproca

Existe uma interaco recproca entre factores internos, factores externos e
o comportamento do sujeito, atravs da qual se influenciam mutuamente.
Bandura agrupa estes trs factores para que nenhum seja considerado um
factor independente pois, para ele, no h uma inevitabilidade do ambiente
influenciar o sujeito mas antes uma possibilidade. O organismo responde a
estmulos do meio, mas tambm reflecte sobre eles, devido sua
capacidade de auto-reflexo, de aprender pela experincia dos outros e da
sua capacidade de prever determinada situao.
2.
Aprendizagem versus Comportamento

A aprendizagem difere do comportamento porque, enquanto a primeira
diz respeito aquisio de conhecimento, o segundo refere-se evidncia
ou demonstrao observvel desse conhecimento. Podem existir factores
(internos ou externos) que nos impelem a no agir da forma que sabemos.
A observao nuclear nesta teoria e Bandura defende que, na
aprendizagem por observao, concorrem quatro elementos
fundamentais: a ateno, a reteno, a reproduo e a motivao ou o
interesse.
Ateno
No prestamos ateno a tudo, seleccionamos os modelos a que
prestamos ateno, de acordo com o sexo e a idade. mais frequente
a imitao de modelos do mesmo sexo e de idades mais prximas de
cada indivduo, de acordo com o estatuto dos modelos. Os modelos
que apresentam estatuto social mais prestigiado so os mais
frequentemente escolhidos para imitao. Por outro lado, a
aprendizagem por observao ser tanto mais eficaz quanto mais
atento o observador estiver ao comportamento
apresentado.
Reteno
A informao proveniente da observao ser
codificada, traduzida e armazenada no nosso
crebro, de acordo com uma organizao por
padres, em forma de imagens e de
construes verbais. Os observadores que
transformam a actividade observada em cdigos verbais, ou imagens,
11
P R O C E S S O
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aprendem ou retm a informao muito melhor do que aqueles que se

limitam a observar.
Reproduo
A reproduo consiste na traduo das concepes simblicas do
comportamento, armazenado na memria, em aces
correspondentes.
Motivao/Interesses
A aprendizagem diferente da execuo de um comportamento. Para
que um determinado comportamento aprendido seja executado, o
indivduo deve estar motivado para o fazer, o que pode ser alcanado
atravs de incentivos.
A Figura 1 representa os quatro elementos fundamentais que fazem parte do

processo de observao.
Situao
Modelo
Fase da
Ateno
Fase da
Reteno
Fase da
Reproduo
Fase da
Motivao/
Interesses
Comparao do
desempenho face
ao Modelo
Figura 1 Processo de aprendizagem por observao, segundo Bandura
Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe antecederam, Bandura

defende que as consequncias ditam, em grande medida, o nosso comportamento.
As aces que geram consequncias positivas tendem a manter-se, enquanto as que
geram consequncias negativas tendero a desaparecer.
12
P R O C E S S O
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Aprendizagem por
condicionamento
As consequncias tm como objectivo

fortalecer o comportamento.
Aprendizagem
social
As consequncias do comportamento
consistem em fontes de informao1
e de motivao2.
Figura 2
(1)
As consequncias vo informar o indivduo acerca da convenincia ou correces a fazer sua aco.
(2)
As consequncias geram ou no motivao para realizarmos determinada aco.
Importa lembrar:
Aprendizagem por Modelagem ou Teoria da Aprendizagem Social
Na aprendizagem social o indivduo no precisa de experimentar para
aprender. O conceito de modelagem ou Aprendizagem Social
pressupe que se aprende por observao: a alterao de
comportamento de um indivduo resulta da observao dos
comportamentos dos outros. A observao do comportamento de
outros permite ao indivduo que aprende, extrair regras e princpios
gerais de comportamento. Neste processo de observao do modelo
o indivduo intervm de uma forma activa.
A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior e inspirada
no neobehaviorismo, teve em conta factores no observveis, como as
motivaes, intenes e expectativas.
Para os tericos da Aprendizagem Social, as pessoas no tm um

papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam e so
influenciadas pelo meio, afectam e so afectadas pelas situaes.
neste processo de interaco contnua que o indivduo se modifica e
modifica o meio de acordo com as suas competncias, expectativas,
experincias, condutas anteriores.
Teorias Cognitivistas
A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da viso comportamentalista
pelo facto de sublinhar a complexidade imanente a este processo e de se centrar
nos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar.
Os tericos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, ter de ocorrer
uma mudana da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe,
13
P R O C E S S O
D E
selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhes

atribui.
A capacidade de aprender novas ideias depende do conhecimento prvio e das
estruturas cognitivas j existentes no indivduo. As novas informaes que o
indivduo recebe so relacionadas umas com as outras e provocam alteraes
cognitivas na estrutura j existente.
Estrutura
cognitiva prvia
Recepo e processamento
de informao
Nova estrutura
cognitiva
Figura 3
A aprendizagem concebida como um processo de aquisio de esquemas de

resposta e de adaptaes sucessivas ao meio.
A motivao um elemento de grande importncia no processo de aprendizagem.
O que leva um indivduo a aprender so sobretudo as suas necessidades internas, a
sua curiosidade e as suas expectativas. A motivao um fenmeno intrnseco,
interno ao sujeito, e voluntrio, sendo possvel estimular o desejo de aprender
atravs do apelo curiosidade, autonomia.
Atendendo complexidade dos processos cognitivos, foram vrios os tericos que
desenvolveram contributos, no havendo, por essa razo, uma teoria acabada mas
concepes diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos tericos e
respectivas concepes.
Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Khler (1887-1967)

A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do cognitivismo e desenvolvida com
base nos trabalhos de Wertheimer e Khler, veio criticar o modelo behaviorista,
segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar pela frmula E-R.
Este esquema explicativo era mecnico, no correspondendo realidade complexa
do comportamento humano. Ao modelo mecnico proposto pelos behavioristas, os
gestaltistas opem com um modelo dinmico.
Para Wertheimer e Khler, a actividade humana no um
somatrio de reaces a estmulos. Resulta de uma
organizao determinada pelo mundo exterior, pela natureza
das coisas, mas integrada na totalidade psicolgica do sujeito.
Para os gestaltistas, ns percepcionamos conjuntos
organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a
percepo como um todo. Assim, a aprendizagem no pode
ser dividida, analisada em associaes de elementos. Estudar
um elemento isoladamente no tem qualquer significado
porque, tal como na percepo, os elementos fazem parte de um contexto, de um
todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado num contexto diferente.
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P R O C E S S O
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Aquele que aprende tem de encarar a situao como totalidade, porque se se

concentra em elementos, em partes, no atinge a soluo. O modo como o
problema percepcionado determina o modo como solucionado, pelo que cabe
ao formador o importante papel de apresentar, ao aluno, a situao como um todo.
A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importncia da percepo como um
factor que intervm na aprendizagem. A percepo um fenmeno altamente
selectivo, unitrio, relacionado com os objectivos da pessoa no momento da
percepo. A percepo individual faz com que cada um organize e interprete os
dados sensoriais em funo dos seus interesses, emoes e experincias. Isto
significa que a maneira como a realidade percebida por cada indivduo que a
apreende influenciada por essas estruturas prvias.
Khler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu
grande importncia na Teoria da Forma. Insight designa a
aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma
forma sbita, quando a resposta para um problema nos
surge de forma repentina e inesperada. Os elementos que
permitem a soluo do problema j fazem parte da nossa
estrutura cognitiva, o que novo a forma como so
associados. Para os gestaltistas a aprendizagem resulta de
uma srie de solues por insight.
David Ausubel (1918- )
Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa, este um ponto central na
sua teoria. O que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o indivduo que
aprende e isto s acontece quando a nova informao se ancora nos conceitos
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do indivduo.
Os indivduos no descobrem os conceitos e princpios tericos: eles reorganizam

as estruturas cognitivas entre as novas informaes e os conceitos j existentes com
que se vo relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes e
inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo,
funcionando como ponto de ancoragem.
Quando o material a ser aprendido no associado a algo j conhecido, ocorre o
que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica. Ou seja, isto ocorre quando as
novas informaes so aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se
memorizam frmulas, leis, etc.
15
P R O C E S S O
D E
Aprendizagem Mecnica
(Automtica)
Aprendizagem de novas informaes
com pouca ou nenhuma associao a
conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva. Por isso, o
aprendente/ formando s capaz de
repetir a informao nova, mas sem
compreend-la.
Aprendizagem Significativa
Processo atravs do qual o
aprendente/formando relaciona uma
nova informao com um aspecto
relevante da sua estrutura de
conhecimento. Por isso, capaz de dar
exemplos adequados, da sua iniciativa,
capaz de explicar por palavras prprias.
A aprendizagem ocorre quando uma
nova informao se ancora em conceitos
ou proposies relevantes preexistentes
na estrutura cognitiva do indivduo.
A informao armazenada de
maneira arbitrria, no h interaco
entre a nova informao e aquela j
armazenada, fica arbitrariamente
distribuda na estrutura cognitiva.
O armazenamento de informaes no
crebro altamente organizado,
formando uma hierarquia na qual
elementos mais especficos de
conhecimentos so ligados a conceitos
mais gerais, mais inclusivos.
Quando um indivduo adquire informaes numa rea completamente nova,

ocorre a aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento, novas
informaes na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de
ncora. A aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa encontram-se em
extremos opostos de um processo contnuo. Ao incorporarem novos contedos,
as estruturas cognitivas evoluem.
Alm da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecnica (automtica),
ambas relacionadas com a forma como a informao
interiorizada, Ausubel distingue ainda a aprendizagem receptiva
e a aprendizagem por descoberta, relacionadas com a forma
como se obtm a informao. Na sua concepo, a informao
que se obtm pode ser apresentada no seu estado pronto, sem
que o aprendente tenha que acrescentar nada, no sendo
necessrio descobrir nada para que possa aplicar a informao e
compreende-la. A esta aprendizagem Ausubel designou por
aprendizagem receptiva, o aprendente limita-se a receber informao j preparada e
exposta pelo professor ou formador.
Em oposio, existe a aprendizagem activa, que resulta da busca, pelo formando,
de contedos e informao que no so dados na sua forma final, o que exige que
o formando descubra alguma regra ou princpio antes de a poder utilizar. Neste
caso estamos perante a aprendizagem por descoberta.
Constatando que, no ensino, frequente a exposio de matrias sem que estas
estejam relacionadas e articuladas com os saberes j adquiridos pelos alunos,
impedindo que estes realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o
16
P R O C E S S O
D E
conceito de organizador prvio, como um elemento facilitador do processo ensinoaprendizagem. Os organizadores prvios so introdues apresentadas antes dos
contedos a ensinar. A sua principal funo servir de ponte entre o que o
indivduo j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser
aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que
funcionam como "pontes cognitivas".
Assim, na FCT, o tutor que adopte estratgias enquadradas nas teorias cognitivistas
dever ter em ateno os seguintes aspectos:
Fazer introdues no incio de cada nova etapa da FCT;
Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas

concretos, usar uma linguagem adequada e compreensvel para o
formando, sinnimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por
exemplo, usar termos como "isto ", "ou seja") e usar uma argumentao
lgica;
Recorrer diferenciao progressiva, isto , apresentar primeiro as ideias

mais gerais e, progressivamente, dever diferenci-las com detalhe e
especificidade;
Utilizar a reconciliao integradora, isto , no final de cada etapa da FCT

o tutor dever apresentar as relaes entre essa etapa/tarefa e o processo
global da aprendizagem na FCT.
Robert Gagn (1916-2002)

Robert Gagn desenvolveu uma teoria do ensino/da instruo, voltada para a
descrio das condies que favorecem o desenvolvimento de uma capacidade
especfica especfica, e no propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicao
de como as pessoas aprendem).
Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagn adoptou uma viso
mais cognitivista em relao aprendizagem. Embora
continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visvel,
sublinhou que a aprendizagem um processo no qual
desempenham papis relevantes tanto os processos internos
que ocorrem no sistema nervoso central do ser humano,
quanto os eventos externos do meio ambiente. Gagn enfatiza
que no se pode reduzir o processo de aprendizagem do ser
humano aos esquemas de insight ou de estmulo-resposta e respectivas variaes.
Na sua concepo de aprendizagem, este um processo que permite modificar
comportamentos de maneira bastante rpida e de modo mais ou menos
permanente, de forma que a mesma modificao no tenha que se repetir em cada
nova situao. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na verificao de
uma mudana comportamental relativamente persistente.
A aprendizagem envolve a interaco com o ambiente externo ou representao
interna dessa interaco do sujeito (realizada no crebro), e que no pode ser
17
P R O C E S S O
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atribuda, simplesmente, ao processo de crescimento, maturao, que requer

somente crescimento de estruturas internas.
Na sua teoria existem trs componentes centrais:
A classificao dos resultados de aprendizagem;
A identificao das condies necessrias consecuo desses resultados;
Os nove eventos de instruo, que devem estar presentes em qualquer

percurso de aprendizagem.
Gagn considera que a aquisio de algumas capacidades absolutamente

fundamental para a aprendizagem de outras capacidades de ordem superior. Cada
processo de aprendizagem deve ter a sua hierarquia definida para que uma
sequncia de aprendizagem possa ser definida pelo tutor e este deve ter o cuidado
de s passar a uma actividade de ordem superior quando os requisitos anteriores
estiverem cumpridos.
Nesta concepo, em termos pedaggicos, para que a aprendizagem seja efectiva, o
tutor dever analisar e decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando
dever saber executar no final da FCT, definindo a sequncia de trabalho e de
aprendizagem de cada etapa.
Gagn sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados de aprendizagem
devem corresponder diferentes condies internas e externas. Ou seja, aquando da
definio do plano de aprendizagem, o tutor deve ter em ateno se esto
presentes, em cada etapa as condies externas ao formando necessrias (mtodos,
tcnicas, abordagens e estratgias pedaggicas, meios e recursos de ensino) e as
condies internas do formando (caractersticas do formando: motivao, interesse
etc.).
Para o desenvolvimento de estratgias instrucionais, Gagn props que, em
qualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma sequncia de nove
eventos de instruo, divididos em trs categorias, que servem de guia para o
trabalho a ser realizado.
A. Preparao
1.
Ganhar a Ateno
Por exemplo: fazendo uma pergunta provocatria, apresentando um
facto real de interesse, colocando um problema que desperte o
interesse imediato do formando.
2.
Descrever os objectivos
Mostrar o que o formando vai aprender e como poder utilizar o novo
conhecimento.
18
P R O C E S S O
3.
D E
Estimular a conexo com o conhecimento anterior

Estimular a memria e as anteriores aprendizagens.
B. Desempenho
1.
Apresentar o material a ser aprendido

Atravs de simulaes, demonstraes,...
2.
Orientar a aprendizagem
Atravs da execuo de parte da tarefa,...
3.
Propiciar desempenho
Criando situaes e oferecendo condies para a aplicao do novo
conhecimento.
4.
Dar feedback
Informar, de forma imediata, se o formando aplicou correctamente ou
no os conhecimentos.
C. Transferncia de Conhecimento
1.
Avaliar o desempenho
Atravs da aplicao de instrumentos, avaliar o grau de assimilao dos
novos conhecimentos.
2.
Generalizao aumentar a reteno e facilitar a

transferncia do conhecimento
Aplicao do conhecimento a outras situaes que no aquelas
utilizadas no processo de aprendizagem.
Assim, no contexto da FCT, se o tutor adoptar um concepo metodolgica de

orientao cognitivista, baseada na teoria de Gagn, ter de:
1.
Definir os resultados de aprendizagem desejados (quando os

resultados forem muito complexos, dever subdividi-los em resultados
mais simples);
2.
Estabelecer uma hierarquia de resultados;
3.
Identificar as condies internas do indivduo requeridas (nvel de

conhecimentos, motivao, interesse etc.);
4.
Identificar as condies externas ao formando requeridas (mtodos,

tcnicas, abordagens e estratgias pedaggicas, meios e recursos de
ensino);
19
P R O C E S S O
D E
5.
Planear os meios de aprendizagem em funo do contexto de

aprendizagem e das caractersticas do grupo de formandos;
6.
Concretizar o processo de ensino-aprendizagem;
7.
Avaliar.
No ensino baseado na perspectiva cognitivista, o tutor motiva o formando para a

aprendizagem atravs da anlise das suas necessidades pessoais e os objectivos da
prpria aprendizagem, reconhece que a estrutura cognitiva do formando depende
da sua viso do mundo e da sua experincia, pois entende-se que o tutor e os
formandos so detentores de experincias pessoais que devem ser vistas como uma
mais-valia no processo de aprendizagem.
No ensino tutorial influenciado pelo cognitivismo, o tutor fornece informao,
factos e pistas que ajudem o formando a compreender, organizar e reter os
conhecimentos e adequa a FCT ao nvel de desenvolvimento do aluno, ajudando-o
a relacionar novos conhecimentos com os que o formando j possui.
Ensinar no significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no
desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptar
metodologias activas de aprendizagem os formandos aprendem fazendo. Na
ptica das teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situaes problema para
que os formandos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem um processo
activo, de associao e de construo. Os indivduos (re)constroem novas ideias, ou
conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais, e no so um
produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos quele que
aprende.
Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, importante ter em ateno a

anlise das necessidades de aprendizagem dos formandos. Assim, aps
identificadas as necessidades, o tutor deve definir com rigor as tarefas e subtarefas
de aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos
conhecimentos, dando indicaes concretas sobre as tarefas propostas, informando
a relao de cada uma com o todo.
Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva
comportamentalista, o controlo do processo de aprendizagem pertence ainda ao
tutor.
Principais crticas:
As explicaes sobre como se processa o conhecimento intuitivo no
so satisfatrias;
Os mecanismos de memorizao e conservao da informao esto
longe de serem satisfatoriamente explicados.
20
P R O C E S S O
D E
Importa lembrar:
O cognitivismo entende a aprendizagem como um processo interno,
que envolve o pensamento, e que, portanto, no pode ser observado
directamente: as mudanas externas e observveis so fruto de
mudanas internas relacionadas com mentalizaes, sentimentos,
emoes e significaes da pessoa.
Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir
as esruturas j existentes.
Nesta perspectiva, so valorizadas as diferenas inter-individuais
porque os cognitivistas no separam a aprendizagem do significado
que o aprendiz lhe atribui, da interpretao pessoal que faz da
realidade.
As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a viso redutora da
aprendizagem, na medida em que esta era vista apenas como um
comportamento expresso. Aprender , sobretudo, atribuir um
significado e daqui decorre que os significados que atribumos
dependem das nossas experincias anteriores.
Teorias Construtivistas
O tutor pode adoptar uma metodologia em que o formando2 se centre na
necessidade de encontrar uma soluo para um problema concreto e devidamente
enquadrado pelo tutor. Nesta pesquisa, o formando autnomo e coresponsvel pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de uma soluo para o
problema conta com as orientaes do tutor.
O tutor pode ainda optar por apresentar um modo de executar uma tarefa, no caso
desta ser feita por um especialista; seguidamente d o apoio, dicas, comentrios e
elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhe
mais autonomia. No final, o formando dever explicar as tarefas que elaborou, o
que exige que pense como executou a tarefa e porqu, e, assim, passa a
desempenhar novas tarefas.
Em cenrios destes estamos perante mtodos pedaggicos fundamentados ou
enquadrados nas teorias construtivistas.
Para os construtivistas, o conhecimento produto da interaco do homem com o
meio fsico e social, assim como a inteligncia. Construtivismo significa que o
conhecimento no dado, construdo atravs de interaces sociais. Os mais
experientes ajudam os menos experientes na resoluo conjunta de problemas e
Ou um grupo de formandos. No caso da adopo da aprendizagem cooperativa cada contributo
importante para alcanar os objectivos desejados e possibilita a cada elemento do grupo o confronto com
diferentes pontos de vista.
21
P R O C E S S O
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qualquer indivduo pode ser mais sabedor do que os outros em determinadas

tarefas ou temas.
No que concerne prtica pedaggica, os construtivistas colocam a tnica na
experincia3, na construo do conhecimento atravs da na argumentao, do no
trabalho colaborativo, da na discusso e do no debate. Defendem que a
aprendizagem depende de actividades de experimentao e explorao. Os
formandos constroem representaes internas do conhecimento, interpretaes
pessoais das suas experincias. Estas representaes esto sempre sujeitas a
mudanas e as estruturas cognitivas formam a base para que novas estruturas de
conhecimento sejam incorporadas.
A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem oposta perspectiva do
ensino transmissivo na escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar,
aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir
a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente terica o sujeito
um participante activo, faz interpretaes das experincias, elabora e testa essas
interpretaes e apropria-se das informaes dadas.
por esta razo que os formandos possuem muito mais responsabilidade sobre a
gesto das suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do tutor passa a ser
o de orientador ou facilitador.
Numa prtica pedaggica de orientao construtivista, os formandos assumem a
co-responsabilidade da sua prpria aprendizagem, seleccionam e desenvolvem as
suas prprias estratgias e muitas vezes os seus prprios objectivos.
Na perspectiva construtivista da aprendizagem, a autonomia, a interaco e a

cooperao so dimenses centrais. O caminho do formando na FCT deve ser
relativamente autnomo para que ele possa aprender. O formando tem de
responder s exigncias que se vo colocando na realidade imediata da FCT, que
proporciona a aquisio de conhecimentos diante de situaes concretas que
exigem respostas.
Por outro lado, quando existe colaborao num contexto de aprendizagem, as
pessoas trazem as suas prprias estruturas e perspectivas actividade. Podem
analisar um problema de diferentes prismas e podem negociar e produzir
significados e solues com base na compreenso partilhada. Nesta perspectiva, o
processo de aprendizagem que ocorre na FCT deve ser um processo de
permanente construo de conhecimento para o qual concorrem, em condio de
cooperao, por um lado, os formandos e tutores e, por outro, os novas situaes
de aprendizagem e o conhecimento j construdo.
O paradigma construtivista considerou uma desvantagem despejar a informao
para os formandos, sem os envolver no processo de tomada de deciso e sem
avaliar as suas capacidades de construir o conhecimento. Aconselha a
Para os cognitivistas, por exemplo, a aprendizagem por descoberta essencial nos primeiros anos de
vida. Na fase adulta, admitem que as pessoas podem assimilar conceitos, desde que eles sejam bem
explicados, sem necessidade da experincia.
22
P R O C E S S O
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aprendizagem guiada, que fornece a orientao sempre que necessrio e que coloca
o formando no centro do processo de aprendizagem.
Apesar de a abordagem construtivista estimular a descoberta do conhecimento
pelo formando, evitando informaes prontas e acabadas, no hesita em valer-se
da memorizao quando necessrio. O tutor deve escolher o momento oportuno
e criar condies interessantes para a aquisio desses conhecimentos, fugindo,
assim, da rigidez da prtica transmissiva.
O interrogatrio crtico outro mtodo pedaggico que se tem destacado como
marca do construtivismo. Atravs dele o tutor pode identificar e acompanhar as
ideias e as hipteses dos formandos.
O tutor no pode criar no formando a estrutura do conhecimento em falta, mas
pode e deve criar um ambiente propcio ao dilogo, que desafie o formando a
justificar e a demonstrar as razes que o levaram a adoptar um determinado
comportamento. funo do tutor estimular o formando a reflectir sobre os
porqus e os modos de agir.
Com a abordagem da aprendizagem baseada no construtivismo libertou-se o
formando das restries do conhecimento pronto. O formando passou a procurar, de
forma orientada, e com um certo grau de autonomia, o conhecimento/informao
de que realmente precisa. Consequentemente, estimula-se o mtodo de pesquisa, o
trabalho em grupo e a articulao entre teoria e prtica.
John Dewey (1859-1952)
A educao no a preparao para a vida, a prpria vida.
Opondo-se s ideias da sua poca, Dewey defendeu que o

saber constitudo por conhecimentos e vivncias que se
entrelaam de forma dinmica. Os alunos e os professores so
detentores de experincias prprias que devem ser utilizadas
como uma mais-valia no processo ensino-aprendizagem. Para
ele educar no significava transmitir conhecimentos, mas
estimular a criana para que desenvolva as suas tendncias
naturais.
Pretendeu centrar a aprendizagem nos interesses da criana e
fomentar uma investigao atravs da pedagogia de projecto. Defendendo que as
crianas tm uma tendncia natural para a pesquisa, Dewey afirmou que a
pedagogia de projecto cria hbitos e fomenta a aquisio de processos de pesquisa
e de resoluo de problemas. O importante no ensino-aprendizagem o processo
e as aquisies que se fazem no decorrer da elaborao e concretizao do
projecto. Atravs de mtodos activos, a criana vai aprender fazendo.
Dewey atribui grande valor s actividades manuais, pois apresentam
situaes/problemas concretos para serem resolvidos, afirmando que os indivduos
s pensam quando se defrontam com determinado problema.
A educao tem como finalidade propiciar criana condies para que resolva,
por si mesma, os seus problemas.
23
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Jerome Bruner (1915-
O saber um processo, no um produto.
Para Bruner, a aprendizagem consiste essencialmente na categorizao que tem

como objectivo fundamental a simplificao da interaco com a realidade e
facilitar a aco. A categorizao est estreitamente relacionada com processos tais
como: a seleco de informao, gerao de proposies,
simplificao, tomada de decises e construo e
verificao de hipteses. O aprendente interage com a
realidade, organizando as informaes segundo as suas
prprias categorias, possivelmente criando novas ou
modificando as preexistentes. Por tudo isso que a
aprendizagem um processo activo, de associao e
construo, no qual os indivduos constroem novas
ideias, ou conceitos, baseadas nos seus conhecimentos
passados e actuais, e no um produto directo do ambiente, das pessoas ou de
factores externos quele que aprende.
Este psiclogo defendeu a qualidade da aprendizagem por descoberta, pois este
mtodo de aprendizagem contribui para uma melhoria das capacidades intelectuais,
privilegia o processo de observar, analisar e pensar. Os alunos recordam melhor
quando so eles prprios a aprender por descoberta. Assim, o professor deve
apresentar os contedos a aprender sob a forma de problemas e orientar a
aprendizagem por descoberta, estimulando a curiosidade, a observao, a
colocao de hipteses e a resoluo de problemas. Com este mtodo o aluno o
construtor do seu prprio saber e atravs da prtica de solucionar problemas e do
processo da descoberta que ganha a capacidade de generalizao.
importante lembrar que o formador deve ter em conta as diferenas
interindividuais, ou seja, as formas como os alunos, para o mesmo problema,
desenvolvem estratgias mentais prprias.
Importa lembrar:
A teoria construtivista defende que o conhecimento no um

objecto fixo, ele construdo pelo indivduo com base na sua prpria
experincia social.
Para o construtivismo, a construo do conhecimento no
espontnea, precisa de ser provocada, numa prtica provocadora e
desafiadora.
A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivduos
so agentes activos que se comprometem com a construo do seu
prprio conhecimento, integrando a nova informao no seu
esquema mental e representando-a de uma maneira significativa.
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Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor quando

tomamos parte de forma directa na construo do nosso
conhecimento.
Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas, a teoria
construtivista considera que no o tutor que ensina, mas sim o
formando que aprende. O tutor induz o formando a "aprender-aaprender" atravs da pesquisa orientada do conhecimento de que o
aluno necessita. uma situao de induo e aproveitamento da
criatividade potencial do formando.
Teorias Humanistas
As teorias humanistas centram o seu estudo na particularidade de cada ser humano,
na complexidade e singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. O
foco desta abordagem no est no ensino em si mesmo, mas na aprendizagem
numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana e
no papel determinante que tem, na aprendizagem, a
qualidade da relao entre o formador e os formandos, a
empatia, a confiana, o clima afectivo do grupo de
aprendizagem e a aceitao do erro como uma condio
inerente ao processo de aprendizagem.
O papel do formador consiste, sobretudo, em ajudar os
formandos a aprenderem e a encontrarem o sentido das
aprendizagens, atravs da entreajuda na resoluo de
situaes problema, pelo que as teorias humanistas
convergem, nestes aspectos, com as teorias construtivistas.
Critica fortemente a teoria behaviorista e tem alguns pontos que convergem com as
teorias construtivistas, desde logo o reconhecimento de que a aprendizagem um
processo individual enquanto processo de representao e de reestruturao
cognitiva.
Carl Rogers (1902-1987), um dos pensadores humanistas com maior influncia
nas teorias da aprendizagem, desenvolveu uma abordagem globalizante centrada na
pessoa. Para ele, o ser humano fundamentalmente bom e curioso e tenta
racionalmente organizar a sua vida para atingir os objectivos pretendidos. A
aprendizagem verdadeira e duradoura a que o aluno faz por si prprio, com
autonomia e um elevado nvel de independncia. Contudo, precisa de ajuda para
poder evoluir, da a necessidade de tcnicas de interveno facilitadoras.
Quem ensina deve privilegiar sempre a aprendizagem experimental, pois as pessoas
aprendem o que necessrio com mais facilidade e melhor. O interesse e a
motivao so cruciais para uma aprendizagem efectiva e estas condies ocorrem
mais facilmente se o formando souber qual a aplicao prtica do que est a
aprender.
25
P R O C E S S O
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Para Carl Rogers, ningum ensina ningum. O importante no o ensino, mas sim
a aprendizagem. No contexto educacional, o formador tem como funo facilitar a
aprendizagem e ajudar no crescimento do formando. O primeiro objectivo deste
modelo, que ele designou por no-directivo, ajudar o formando a atingir nveis
mais elevados de integrao pessoal, de bem-estar e de auto-estima. A tarefa do
formador no a transferncia do conhecimento para a mente do formando, mas
sim a construo de um ambiente emptico, onde haja comunicao livre e onde
todos possam comunicar com autenticidade e sem medos e sem presses. O
ambiente deve ser to livre quanto possvel e livre de controlos exteriores que
condicionam e oprimem a mente humana. Com esta tcnica, o professor abandona
o estilo autoritrio e centra a sua actuao no respeito pelos sentimentos e emoes
do aprendente, numa relao de entreajuda que se aproxima da noo de
companheirismo.
Abraham Maslow (1908-1970) visto como um dos tericos
de influncia humanista e que deu um claro contributo para a
teoria da aprendizagem. Maslow apresentou uma teoria para
explicar as razes da motivao, segundo a qual as necessidades
humanas esto organizadas e dispostas em nveis, numa
hierarquia de importncia e de influncia.
A pirmide que se segue representa essa hierarquia das

necessidades segundo Maslow, em cuja base esto as necessidades mais baixas
(necessidades fisiolgicas) e no topo, as necessidades mais elevadas (as necessidades
de auto realizao):
Figura 4: Pirmide da hierarquia das necessidades de Maslow
26
P R O C E S S O
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Somente quando o nvel inferior de necessidades est satisfeito que o nvel de

necessidades imediatamente a seguir surge como determinando do
comportamento, isto porque a necessidade satisfeita deixa de ser motivante,
surgindo ento a possibilidade de um nvel mais elevado se desenvolver.
De acordo com Maslow, as necessidades fisiolgicas constituem o nvel mais baixo
de todas as necessidades humanas e dizem respeito sobrevivncia do indivduo e
a preservao da espcie: alimentao, sono, repouso, abrigo, etc.
As necessidades de segurana dizem respeito procura de proteco contra a
ameaa ou privao, a fuga e o perigo. As necessidades sociais incluem a
necessidade de associao, de participao, de aceitao por parte dos
companheiros, de troca de amizade, de afecto e de amor.
A necessidade de estima envolve a auto apreciao, a autoconfiana, a necessidade
de aprovao social e de respeito, de status, prestgio e considerao, alm de
desejo de fora e de adequao, de confiana perante o mundo, independncia e
autonomia. As necessidades de auto realizao so as mais elevadas, como a
necessidade de cada pessoa realizar o seu prprio potencial e de auto desenvolverse continuamente.
No contexto da educao de adultos, muito importante conhecer e avaliar o

impacto da hierarquia das necessidades de Maslow, pois o adulto e a sua motivao
para a aprendizagem so directamente influenciados pela sociedade e ambiente em
que vive. Por essa razo, os tutores devem estar atentos a mudanas de
comportamentos, motivao e interesse, pois podem ser indicadores da existncia
de dificuldade ou problemas externos ao prprio processo de aprendizagem, mas
que o influenciam e condicionam.
Nesta perspectiva humanista da aprendizagem, e num ambiente de FCT, o tutor e
o formando aparecem como os co-responsveis pela aprendizagem, havendo por
parte do primeiro, uma preocupao com o desenvolvimento da pessoa humana,
centrado a aprendizagem no formando, nas suas preocupaes, vontades e
sentimentos, e no nos objectivos ou nos contedos programticos. O tutor deve
procurar criar uma atmosfera emocional positiva que proporcione ao formando
novas experincias, proporcionando processos de aprendizagem por descoberta,
autnomos e experincias significativas. Havendo uma responsabilizao do
formando pelo seu processo de aprendizagem deve incentivar-se a autoavaliao.
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P R O C E S S O
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Principais crticas:
Atender espontaneidade, interesses e desejo dos formandos pode
conduzir a um impasse na aprendizagem, uma vez que metas e
objectivos no so centrais para estes tericos. Por outro lado, a
nfase da individualidade de cada um torna difcil a aplicao das suas
teorias no ensino e na formao, tratando-se estes ltimos de
processos massificados.
Estas teorias foram construdas com base na actividade clnica de
Rogers enquanto psiclogo. Importa dizer que a relao clnica de
natureza diferente da relao pedaggica.
A teoria de Maslow discutvel, sobretudo no carcter imperativo das
necessidades bsicas, com excepo, claro, de situaes extremas de
fome, por exemplo. Veja-se o exemplo de pessoas estudantes,
trabalhadores - que vivem em situaes de carncia (passam fome,
por exemplo) e, no entanto, conseguem obter resultados assinalveis
na aprendizagem, no seu trabalho, porque estas necessidades meta
se sobrepem s outras, quando investem em projectos pessoais de
melhoria de vida.
Pesem embora as divergncias no que diz respeito s concepes do processo de

aprendizagem, o que parece consensual a ideia de que no existe uma teoria mais
adequada para todas as situaes de aprendizagem. Alguns pensadores consideram
que devemos aproveitar o que cada teoria tem de melhor, sendo fundamental saber
identificar onde e quando essas concepes podem ser aplicadas.
28
P R O C E S S O
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Princpios bsicos
Comportamentalismo/
Behaviorismo
A aprendizagem ocorre quando so

dadas respostas correctas a um
determinado estmulo ou aos reforos,
pois aquilo que indica a aco o
estmulo e/ou o que dirige a aco o
reforo.
O reforo considerado um dos
principais motores da aprendizagem.
Depois de uma resposta, deve ser
fornecido um determinado reforo
desse comportamento, consoante se
pretenda a sua repetio ou a sua
extino. Para facilitar a
aprendizagem, devem criar-se os
estmulos e oferecer reforos
adequados.
A aprendizagem observvel. A
tnica colocada no comportamento
observvel e mensurvel, nos
resultados finais. Ex.: se o formando
capaz de soldar um tubo porque
aprendeu.
tores e Perfil em parceria.
O sujeito passivo no processo de

aprendizagem, preciso for-lo a
Cognitivismo
Construtivismo
Humanismo
O cognitivismo procura abrir a

caixa negra dos processos mentais,
subjacentes aprendizagem, pelos
quais a mente adquire e reorganiza
as suas estruturas cognitivas.
Aprender significa construir uma

interpretao pessoal do mundo com
base na experincia pessoal e nas
interaces. O conhecimento est
sempre sujeito a mudanas e surge em
contextos com significado para o
sujeito.
Aquele que aprende tem um

papel activo: aprende o que se
quer, quando quer e como
quer.
A aprendizagem ocorre quando a

informao armazenada na
memria de forma organizada e
com significado para o sujeito.
Aprender um processo activo de

construo e no de
comunicao/transmisso de
conhecimentos.
Os formadores/tutores so
responsveis por auxiliar os
formandos na sistematizao e
organizao de informao para
que esta possa ser assimilada da
melhor forma. Para facilitar a
aprendizagem deve-se, sobretudo,
oferecer apoio ao processo de
ligao da nova informao com a
informao j existente na
memria.
O formador/tutor orienta o formando

no uso das suas competncias para que
resolva por si problemas concretos.
Centra-se no processo e no no
resultado.
Na abordagem cognitivista do
ensino o formador/tutor ensina,
mas com a preocupao de explicar
as suas causas/origens, de ajudar o
29
O papel do formador/tutor de
facilitar a aprendizagem e no a de
comunicador do conhecimento pronto
e acabado.
O formador/tutor deve encorajar a
reflexo.
O clima de aprendizagem deve

ser de liberdade total, onde o
formador tem como misso
moderar, facilitar a
aprendizagem, adoptando
princpios pedaggicos nodirectivos.
Centra-se na especificidade de
cada ser humano, acentuando
a sua complexidade, riqueza,
singularidade, motivos e
interesses.
Aprendizagem um processo
individual, pois consiste na
representao e reestruturao
cognitiva.
P R O C E S S O
D E
Comportamentalismo/
Cognitivismo
Construtivismo
aprender atravs da criao de uma

situao externa, que no controlada
pelo sujeito.
aluno a construir o conhecimento.

A aprendizagem entendida como
um processo activo.
O formador deve encorajar a reflexo

e a anlise de diferentes pontos de
vista.
usada a metfora da caixa negra o

aprendente uma caixa negra, o que
acontece no seu interior
desconhecido.
O aprendente visto como um

participante activo no processo de
construo do conhecimento, pois
a aquisio do conhecimento uma
actividade mental e isso envolve
uma codificao interna e pessoal e
uma reestruturao pelo aprendiz.
Os aprendizes criam conhecimento na

medida em que tentam entender as
suas experincias, atravs da reflexo
partilhada.
Behaviorismo
A aprendizagem entendida como a

modelagem de um indivduo para
determinados objectivos (em teoria
aquele que aprende no precisa de
conhecer os objectivos e os fins da
aprendizagem).
Os interesses e necessidades dos
indivduos no so considerados. A
aprendizagem depende de factores
externos e, como tal, desde que as
condies externas de aprendizagem
sejam as mesmas todos os indivduos
devem obter o mesmo resultado na
aprendizagem.
O resultado da aprendizagem
depende no apenas do que o tutor
transmite, mas tambm do que o
formando faz para processar a
informao que recebe.
O conhecimento externo ao
aprendiz e o processo de
aprendizagem que consiste em
internalizar conhecimento.
V o conhecimento como sendo

externo ao aprendiz e o processo de
aprendizagem como o acto de
internalizar conhecimento.
30
O construtivismo assume que os

aprendizes vo tentando, activamente,
criar significado, na interaco com os
mais experientes (o tutor ou colegas
mais experientes).
Humanismo
P R O C E S S O
D E
Principais tericos
Comportamentalismo/
Cognitivismo
Behaviorismo
Pavlov
Condicionamento Clssico
Construtivismo
Wertheimer e Khler
Teoria da Forma/Gestalt
Vygotsky
Carl Rogers
Dewey
Watson
Piaget
Condicionamento Clssico
Skinner
Pedagogia de projecto
Desenvolvimento cognitivo
Bruner
Aprendizagem por descoberta
Ausubel
Condicionamento Operante
Bandura
Aprendizagem por Modelagem /
Teoria da Aprendizagem Social
Aprendizagem significativa
Gagn
Teoria Instrucional
31
Humanismo
P R O C E S S O
D E
Sntese
Ao longo deste captulo falmos sobre os conceitos de aprendizagem, os trs
domnios do saber: saber-saber, saber-fazer e saber-ser/saber-estar e os nveis de
conhecimento.
Destacmos 4 principais tipos de teorias sobre a aprendizagem:
Comportamentalistas (behavioristas);
Cognitivistas;
Construtivistas;
Humanistas.
32
P R O C E S S O
D E
Captulo
A Aprendizagem dos
adultos
Quando aplicado organizao da aprendizagem dos
adultos, uma filosofia democrtica significa que as
actividades de aprendizagem sero baseadas nas
necessidades e nos interesses dos participantes, que as
polticas sero determinadas por um grupo representativo e
que ira existir um mximo de participao dos membros da
organizao em partilhar as responsabilidades de realizao
e tomada de deciso.
Malcom Knowles (1980)
t meados do sc. XIX, as questes da

aprendizagem estiveram relacionadas com as
crianas (pedagogia). A educao de
adultos emerge, em especial, a partir do sculo XIX
associada a dois fenmenos sociais relevantes: o
desenvolvimento de movimentos sociais de massas
(movimento operrio) e democratizao,
desenvolvimento e consolidao dos sistemas
escolares nacionais, j no sc. XX. Mas na dcada de 70 que a questo da
aprendizagem nos adultos (andragogia) surge com maior nfase associada s
questes da formao ao longo da vida.
Malcom S. Knowles (1913-1997) considerado o pai
da educao de adultos por ter desenvolvido a teoria
andraggica4 como a arte e a cincia de ajudar/orientar
os adultos a aprender, e na qual defendia que os adultos
necessitam de ser participantes activos no seu processo
de aprendizagem.
Andragogia um conceito de educao orientada para o adulto, em contraposio pedagogia, que se

refere educao de crianas (do grego paids = criana e agog =conduo).
33
P R O C E S S O
D E
Ao contrrio da criana, o adulto tem uma ampla bagagem histrica, social e

cultural, e, como tal, procurar construir o seu prprio conhecimento com a ajuda
do formador, que assim se converte num facilitador da aprendizagem. O formador
deve ter em conta que no processo de aprendizagem o adulto:
Tem muita preocupao com o insucesso/fracasso;
Centra o interesse pela aprendizagem na ascenso na carreira, bem-estar,

aumento da auto-estima;
Tem objectivos de aprendizagem que so concretos, bem definidos e

bastante valorizados;
Deseja os benefcios e os xitos intensamente e com ansiedade;
Revela bastante insegurana e susceptibilidade perante as crticas;
Tende a agrupar-se em grupos heterogneos em funo da idade, dos

interesses, das motivaes, do tipo de experincia e das aspiraes;
Tem uma maior capacidade de concentrao, o que favorece o

aproveitamento do tempo;
Poder pensar que no capaz de adquirir novos conhecimentos quando

tem experincias de aprendizagem frustrantes.
Tal como nos distinguimos pelas caractersticas fsicas, etrias, culturais, entre
outras, tambm a maneira como aprendemos nos diferencia.
Factores facilitadores e inibidores da

aprendizagem dos adultos
Existem factores internos e externos ao prprio indivduo que podem facilitar ou

inibir o processo de aprendizagem e esses factores esto obviamente relacionados
com as caractersticas dos destinatrios da formao, normalmente adultos. Por
essa razo, importante que o formador atenda a essas caractersticas quando
planifica sesses de formao.
Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneira
diferente das crianas e que os formadores devem ser
entendidos como facilitadores de aprendizagem, pelo
que devem adoptar um processo que a facilite. Foi
neste contexto que definiu cinco factores que
diferenciam a aprendizagem dos adultos da
aprendizagem das crianas.
34
P R O C E S S O
D E
A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes caractersticas:
O aprendente um sujeito auto-dirigido

Os adultos tomam a iniciativa das suas aprendizagens. Assim, o tutor deve
ser um facilitador das aprendizagens para permitir que o formando se sinta
confortvel com as competncias que vai adquirindo.
Os adultos tm uma necessidade profunda para se auto-dirigirem. A
aptido dos adultos para aprender est relacionada com o que eles
consideram relevante para as suas vidas. Os adultos tm papis nas vrias
vertentes da sua vida social, so pais, trabalhadores, tm hobbies, so
cnjuges, etc. e nestas vrias esferas so eles que tomam decises, que
dirigem a sua vida.
Se, numa situao de aprendizagem, o adulto sujeito ao condicionamento
escolar tpico do que feito em relao s crianas, criar-se- certamente
um conflito.
Para evitar que isto acontea, Malcolm defendeu que o formador deve
adoptar uma postura de facilitador de aprendizagem, ao qual competir
apoiar o aprendente na definio e concretizao de uma estratgia de
aprendizagem. Da que, num
contexto de aprendizagem de
adultos, devem prevalecer as
actividades que fomentem a
aprendizagem auto-dirigida. No
contexto da FCT, por exemplo,
pode dar-se autonomia ao
formando para decidir temas
especficos,
directamente
relacionados com as necessidades da
sua vida familiar, social ou profissional (impostos, questes jurdicas).
Experincia
Os adultos tm experincias de vida nicas que influenciam as situaes de
aprendizagem. Existe como que uma ampla plataforma, construda atravs
das experincias de vida, onde se podem ancorar novas e diversificadas
aprendizagens. As experincias e a conscincia dos adultos fazem destes
uma massa crtica que pode trazer grandes benefcios para o contexto da
formao.
O tutor deve ajudar o formando a articular o que est a ser ensinado com
os seus conhecimentos, a sua experincia e com o que relevante para o
formando.
35
P R O C E S S O
D E
Disponibilidade para aprender

Nos adultos existe disponibilidade, necessidade e interesse na
aprendizagem para que possam responder s exigncias da vida em
sociedade. Por exemplo, se um adulto quer progredir na carreira, poder
sentir necessidade de aprender temas especficos. Podemos dizer que a
disponibilidade para aprender pode ser provocada, induzida ou estimulada.
Para o adulto, a aprendizagem algo que tem significado e importncia
para o seu dia-a-dia.
Orientao para a aprendizagem

Em geral, os adultos no aprendem apenas por aprender, mas para
poderem enfrentar de forma satisfatria as necessidades e obstculos que
lhe surgem. Os adultos procuram aprender para desenvolver ou melhorar
competncias para que possam adequadamente responder a desafios e
problemas que enfrentam ao longo da vida.
Motivao para aprender

Nas teorias andraggicas pressupe-se
que os adultos esto motivados para
aprendizagem por factores externos,
como sejam a obteno de emprego,
aumentos salariais, progresso na
carreira). Contudo, estes factores esto
relacionados em ltima anlise por
factores
internos
(auto-estima,
reconhecimento por parte dos outros, auto-confiana, qualidade de vida).
Aplicabilidade
Os adultos adquirem mais eficazmente esse conhecimento se tiver uma

aplicabilidade prtica. Deve existir uma aplicao para o que est a ser
aprendido e importante que transmitir ao formando como sero teis
esses conhecimentos. Os adultos aprendem com situaes da vida
quotidiana, por isso importante que o tutor explicite de que forma os
novos conhecimentos e competncias podem ser aplicados para resolver
determinados problemas.
Clareza dos objectivos

Os adultos gostam que a aprendizagem tenha objectivos bem definidos. O
tutor deve ter o cuidado de transmitir ao formando de que forma a FCT
ser importante para que possa alcanar determinados objectivos.
36
P R O C E S S O
D E
Para alm dos factores enunciados, existem ainda factores internos ao indivduo
que fazem parte integrante da sua personalidade e da sua vivncia, enquanto seres
sociais, e que tambm condicionam a aprendizagem.
Factores cognitivos da aprendizagem dos adultos
Ateno;
Concentrao;
Memria;
Associao;
Compreenso;
Abstraco;
Intuio;
Criatividade.
Factores psico-sociais da aprendizagem dos adultos
Responsabilidade;
Conhecimentos prvios e referncias;
Pragmatismo;
Resistncia mudana;
Medo de errar e preocupao com a imagem;
Relao com o poder/autoridade.
Na FCT o formador deve atender a estas caractersticas. O processo de ensinoaprendizagem requer novas abordagens pois o processo de aquisio de
conhecimentos reveste-se de caractersticas particulares, que se baseiam nas
especificidades do aprendiz-adulto.
Motivao intrinseca e extrinseca
Todos ns somos movidos para a consecuo de determinados objectivos.
A motivao pode ser entendida como motivo+aco, ou seja, aquilo que move o
sujeito para determinada aco. Ela a fora geradora do nosso comportamento.
Por vezes, determinado aprendente no consegue alcanar um bom desempenho
na aprendizagem, apesar de serem conhecidas as suas capacidades intelectuais. Em
situaes como esta, o que est em causa pode ser a falta de motivao, no a
capacidade de aprendizagem.
37
P R O C E S S O
D E
por esta srie de razes que importante estimular no

aprendente a vontade de aprender, de o implicar no
processo de ensino-aprendizagem, pois a sua motivao
condio fundamental para haver aprendizagem.
Os motivos que esto por detrs das nossas aces podem
ser de dois tipos: intrnsecos ou extrnsecos.
Os motivos intrnsecos so incentivados por factores
internos ao prprio indivduo, pelo prazer da realizao de
uma determinada aco, pelo prazer de aprender.
Por seu lado, os motivos extrnsecos dependem de necessidades que tm de ser
satisfeitas por reforos externos, como so o caso de recompensas, elogios,
progresso na carreira.
Jerome Bruner acredita que a aprendizagem mais
duradoura quando sustentada pela motivao intrnseca do
que quando provocada por um impulso transitrio de
reforos externos. Exemplificando, entre um aluno que
estuda medicina porque gosta do curso e um aluno que faz o
curso de medicina porque os pais sempre o incentivaram, no
primeiro caso a aprendizagem ser mais duradoura.
Contudo, Bruner admite que a motivao extrnseca pode ser importante para
obrigar o aprendente a iniciar certas actividades ou para iniciar o processo de
aprendizagem. Uma vez iniciado o processo de aprendizagem, este melhorado e
suportado por motivos intrnsecos.
A mesma posio tem Allport, ao defender que a motivao intrnseca pode
precisar de um reforo externo para ser iniciada, mas, com o tempo, passa a
funcionar de forma autnoma, alheia recompensa externa.
J quando a motivao intrnseca, o formando mantm-se na tarefa pela

actividade em si, porque interessante, envolvente e geradora de satisfao.
Quando a motivao extrnseca, o formando executa a tarefa em troca de
recompensas externas, materiais ou sociais, no
havendo qualquer reflexo.
A teoria construtivista afirma que o desenvolvimento
intelectual determinado pela relao do sujeito com o
meio.
A motivao de cada um de ns vai desempenhar trs
funes
importantes
no
processo
de
aprendizagem:
Funo direccional
Cada um de ns orienta a sua aco em funo dos objectivos que
pretende alcanar.
38
P R O C E S S O
D E
Funo selectiva
Cada um de ns centra a sua ateno em determinadas reas de interesse,
de acordo com as suas preferncias pessoais, profissionais etc.
Funo energtica
O sujeito intensifica tanto mais a sua actividade quanto mais energia e
motivao tem para atingir os fins a que se props.
Estratgias de Motivao
Como j foi mencionado, a aprendizagem s efectiva se existir motivao. O
formando ter de ter uma atitude favorvel, o que nem sempre acontece. O
formador ter de estar atento aos diferentes nveis de motivao e, para cada uma
das situaes, ter de encontrar estratgias de motivao.
Os itens que se seguem podem ajudar o formador a encontrar o melhor caminho:
Motivar, o que pressupe que domine os contedos;
importante que o tutor seja um bom comunicador. Se no existir

coerncia entre a expresso verbal e a no verbal o discurso soar a falso;
Identificar os principais motivos que levaram o

formando a frequentar a aco de formao, quais
so as suas expectativas;
O tutor deve apelar participao dos formandos,

deve implicar os formandos na sua prpria
aprendizagem e, simultaneamente, demonstra
interesse em saber o que pensam ou sabem sobre
determinado assunto;
absolutamente crucial que o tutor adeqe a linguagem aos destinatrios.

Se o grau de escolaridade for baixo, a linguagem deve ser simples e devem
evitar-se expresses muito tcnicas e estrangeirismos; os termos tcnicos
chave devem ser explicados numa linguagem acessvel. Se, pelo contrrio, o
grau de escolaridade for elevado, podem e devem utilizar-se maior
diversidade de termos tcnicos.
Pelas razes expostas, e embora a aprendizagem em sala de aula tenha um papel

importante, a aprendizagem mais eficaz feita em contexto real de trabalho, pois:
Os adultos aprendem mais facilmente atravs da experincia pessoal do

que atravs de informao que lem.
Para os adultos a melhor situao de aprendizagem aquela que implica

interactividade.
39
P R O C E S S O
D E
Os formandos querem conhecer como se aplica/para que serve o que eles

aprendem no posto de trabalho.
Sntese
No incio do captulo falmos sobre a diferena entre pedagogia e andragogia,
passando depois pelos factores facilitadores e inibitores de aprendizagem dos
adultos.
Seguiu-se a motivao extrinseca e intrinseca na aprendizagem e as estratgias de

motivao que o formador deve aplicar na formao em sala de aula e em contexto
real de trabalho.
40
P R O C E S S O
D E
Captulo
Planos Individuais de
Aprendizagem
A educao no sobre como encher um balde, mas sobre
como acender uma fogueira.
William Butler Yeats.
definio de um plano de formao o fundamento para assegurar o

sucesso de qualquer aco de formao que se pretende organizar. Cada
vez mais falamos da focalizao da formao no prprio formando e da
importncia que o compromisso e a responsabilidade do formando tem no sucesso
da formao. Na formao em contexto real de trabalho torna-se ainda mais
evidente a relevncia que um plano de aprendizagem poder ter, uma vez que pode
acrescentar valor ao prprio percurso de formao, como trazer informaes
valiosas, ajudar na motivao do formando e ajudar o formador/tutor na
orientao desta aprendizagem.
O Plano Individual de Aprendizagem e as

suas principais vantagens e
desvantagens
A FCT pode ser um dos melhores mtodos de
formao, porque um mtodo planeado,
organizado e conduzido no prprio local de
trabalho. um mtodo usado, sobretudo,
para desenvolver competncias e para
aumentar a produtividade, extremamente
vantajoso quando se pretende treinar
competncias ao nvel do desempenho de
funes que exigem equipamentos e
instalaes especficas.
O desempenho do tutor, enquanto gestor das aprendizagens individuais,
determinante no sucesso da FCT. a ele que compete planificar, acompanhar e
orientar as aprendizagens de cada formando.
41
P R O C E S S O
D E
O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um conjunto de

objectivos, estratgias, contedos e meios que concretizam o projecto de FCT para
um tutorando em particular. definido um programa individual de modo a
permitir individualizar/diferenciar a sua FCT de acordo com as suas necessidades.
A FCT, limitada no tempo, exige uma planificao cuidada e bastante detalhada,
tendo em conta que lhe esto associados determinados objectivos, sob pena de no
se alcanarem os resultados esperados. Uma boa planificao reduz as
possibilidades de ocorrerem problemas e permite contornar os imprevistos que
podem ocorrer em qualquer processo formativo.
Outra das grandes vantagens da FCT o facto de a orientao da aprendizagem
ser individualizada, o que permite:
Maior apoio por parte do tutor a cada formando, identificao e correco

imediata dos erros em situaes de trabalho;
Melhor gesto dos materiais e equipamento necessrios formao em

contexto de trabalho e dos postos de trabalho, pois os recursos disponveis
na FCT so sempre limitados;
Aprendizagem mais rpida e eficaz;
Formao especializada e orientada para necessidades especficas de cada

formando.
Mas nem tudo sero vantagens. Uma planificao e acompanhamento

individualizado exigem do tutor energia, dedicao, investimento e adeso a este
tipo de formao, para alm de o obrigarem a uma ateno constante s
dificuldades que possam surgir e sua consequente remediao, bem como s
dinmicas de aprendizagem de cada um.
Alm disso, a opo por um processo individualizado de formao em funo de

cada formando aumenta o nvel de preocupaes de carcter organizativo e de
gesto. De facto, a implementao de um plano individual de aprendizagem
pressupe a existncia de condies especficas sem as quais a individualizao da
aprendizagem tem poucas possibilidades de produzir bons resultados.
A construo de um Plano Individual de
Aprendizagem
Na elaborao de um plano individual de aprendizagem
necessrio ter em ateno algumas etapas:
Anlise diagnstica e descrio de funes
Os adultos so detentores de competncias adquiridas em

diversos contextos sociais. A conscincia, anlise e
valorizao dos conhecimentos anteriormente adquiridos
pelos formandos e das suas capacidades pessoais
(capacidade de expresso, capacidade de anlise, sntese e
42
P R O C E S S O
D E
raciocnio lgico, autonomia etc.) pelo tutor fundamental na construo de um

plano individual de aprendizagem, permitindo uma resposta mais eficaz ao projecto
formativo.
O planeamento da FCT deve iniciar-se com a definio dos resultados do trabalho
que se pretendem alcanar, com uma anlise das caractersticas do formando e com
uma anlise das condies do local de trabalho. A anlise conjunta destes trs
factores conduz-nos ao perfil de funes para o qual o formando deve ser treinado.
fundamental que, antes da FCT ter incio, o formando tenha conhecimento de
que a sua aprendizagem estar direccionada para uma determinada funo e num
determinado contexto organizacional (misso, cultura, objectivos, valores,
estratgia). S assim o formando compreende de que modo os resultados do seu
trabalho contribuem para o alcance dos objectivos da organizao.
Definir os objectivos
A partir da anlise anterior, devem ser definidos objectivos correspondentes a cada

funo. Para esse efeito, o tutor deve responder questo: O que deve o formando
estar apto a fazer depois da FCT? Na resposta a esta questo, o tutor deve ter em
ateno as competncias e os conhecimentos que os formandos j possuem, bem
como as suas expectativas e motivaes, e os conhecimentos que dever ter no
final da FCT.
Para uma melhor organizao e planificao,
conveniente que o tutor elabore uma grelha na qual
constem as funes para as quais o formando ser
treinado,
bem
como
os
objectivos
correspondentes. Para cada objectivo, devem ser
descritas as tarefas que o formando deve executar e
as condies necessrias sua execuo e devem
ser estabelecidos critrios de anlise e de medio dos resultados.
Embora os objectivos tenham de ser definidos relativamente aos resultados finais

estabelecidos como meta, a definio de objectivos intermdios ajuda na reflexo
sobre o progresso na aprendizagem do formando, permitindo perceber se a
evoluo corresponde ou no a um padro aceitvel.
Os objectivos devem ser claros e o plano da FCT deve estar organizado e ter
definido com clareza e objectividade as competncias que o formando deve ter
adquirido no final da FCT. Por exemplo, se objectivo da FCT que o formando
saiba instalar correctamente um candeeiro, parte da formao dever estar centrada
na instalao do candeeiro.
Criar instrumentos de avaliao
As organizaes so reticentes ao uso de instrumentos de avaliao do tipo papel e

lpis durante a FCT, uma vez que o recurso a testes escritos exige dos tutores
tempo extra para alm do dedicado FCT e, eventualmente, pode criar nos
formandos ansiedade e nervosismo (fruto de eventuais experincias menos
positivas no passado). No obstante, fundamental recorrer a mtodos de
avaliao que permitam avaliar se o formando est a executar ou no
correctamente a tarefa.
43
P R O C E S S O
D E
Como alternativa a este mtodo, o tutor pode optar por questionar oralmente o
formando durante a FCT, o que permite perceber de forma imediata se o
formando entendeu bem ou no o trabalho que est a executar e a razo de o
executar de tal forma e no de outra. Pode ainda optar pela observao directa
enquanto o formando executa a tarefa, dando-lhe feedback imediato sobre a forma
como ele est a proceder.
Definir uma sequncia lgica de etapas da FCT
Para que FCT seja bem sucedida, necessrio que o plano de aprendizagem seja
definido em funo das necessidades de aprendizagem do formando e no da
convenincia do tutor, dos picos de trabalho ou interesse do formando.
A aprendizagem de contedos relacionados com a higiene, segurana e sade no
trabalho devem ser prioritrios. Para o nvel seguinte, devem ser consideradas as
funes relacionadas com bom desempenho do trabalho. As etapas da formao
mais exigentes em termos de conhecimentos devem ser deixadas para ultimo lugar,
altura em que o formando tem conhecimentos suficientes para as resolver quase de
forma autnoma.
Importa lembrar que, para cada etapa da FCT, deve ser definida a data para a sua
concluso.
Elaborar o plano
Depois de elaborada a sequncia de funes a treinar na FCT, o tutor deve elaborar

do plano individual de aprendizagem
Em sntese, o exemplo mencionado na grelha de trabalho que se segue pode servir

de base planificao do tutor da FCT:
44
P R O C E S S O
D E
Exemplo:
Funo em que o
formando ser
treinado
Atendimento
telefnico no
departamento de
apoio a clientes.
Objectivos (O que
deve o formando
estar apto a fazer
depois da FCT)
1. Atender o telefone
de modo formal e de
acordo com a cultura
organizacional e a
poltica da empresa.
2. Registar o contedo
do contacto.
3. Saber encaminhar as
reclamaes.
Condies (Quais as
ferramentas,
equipamentos,
materiais,..., devem
existir para o bom
desempenho da
funo)
Informao em papel
sobre a poltica da
empresa
Sequncia de
tarefas/actividades
que asseguram o
desempenho de uma
funo
Ler linhas orientadoras
da poltica e da cultura
organizacional da
empresa
Observar algumas
interaces e observar
o que o operador faz
(regista o contedo do
contacto
informaticamente,...)
Telefone,
auscultadores,
computador e folha de
registo
Recolher junto dos

operadores informao
sobre as reclamaes
mais frequentes.
Telefone,
auscultadores,
computador e folha de
registo
Esclarecimento de
dvidas e questes.
Documentao sobre
as reclamaes mais
frequentes e o
respectivo
encaminhamento a ser
feito.
Atender 10 chamadas
telefnicas sob
superviso.
45
Tempo de
Aprendizagem
Critrios de anlise e
medio dos
resultados (devem
medir o padro de
desempenho do
formando)
6 horas
4 horas
6 horas
Elaborao e
preenchimento de uma
grelha de avaliao dos
contactos telefnicos
em que sejam
considerados os
seguintes aspectos:
postura corporal,
assertividade,
expresso oral,
cordialidade e
simpatia, registo eficaz
do contedo da
conversa telefnica.
P R O C E S S O
D E
Relativamente s condies, o tutor deve definir que materiais e equipamentos so

necessrios. Para isso, deve ter em considerao que materiais e equipamentos
existem na empresa, caso no existam, e se ou no possvel arranj-los. Importa
lembrar que a FCT tem de se adaptar realidade produtiva da empresa,
aproveitando tempos mortos de equipamentos, pausas, etc., contudo deve realizarse num modelo o mais prximo possvel da realidade.
Quanto aos critrios de anlise e de medio dos resultados, o tutor ter de
ponderar sobre as tcnicas e instrumentos de avaliao a adoptar, bem como os
factores a avaliar e os momentos de avaliao.
Rever o plano com o formando
Assim que o Plano estiver definido, o tutor deve rev-lo conjuntamente com o
formando para se assegurar de que o formando compreendeu como est definida e
programada a FCT e quais os objectivos. Este o momento de esclarecer todas as
dvidas ou questes do formando, ou de apresentar sugestes de alteraes, que
podem ser aceites, caso se justifique.
Definir um plano com base nestes critrios
revela-se altamente vantajoso, pois esse
documento de suporte vai permitir
detectar os eventuais desvios de
contedos, entre o planeado e o praticado,
e permitir corrigi-los atempadamente e
verificar se os tempos definidos no plano
esto a ser cumpridos ou no.
importante salientar que, por mais
planeada que seja uma FCT, o tutor tem
de ter a capacidade de improvisar sempre
que as situaes concretas e os imprevistos assim o exijam. Ao constatar que a
execuo do plano, tal como o concebeu, no est a resultar, que determinada
estratgia no est a revelar-se eficaz, o tutor deve reajustar o plano.
O Processo de Acompanhamento
Alm destes aspectos, e em funo das caractersticas e circunstncias da FCT, o
tutor dever definir a metodologia a adoptar de forma a facilitar a aprendizagem
dos tutorados. Na base da seleco dos mtodos, tcnicas e instrumentos
pedaggicos, deve ter-se em conta os diferentes estilos de aprendizagem e a
motivao, e perceber se essas escolhas facilitam ou no a concretizao dos
objectivos.
46
P R O C E S S O
D E
Em caso de trabalho essencialmente prticos, a demonstrao de como se executa

determinada tarefa e o acompanhamento lado a lado so dois mtodos a ter em
considerao:
1.
Explicar e demonstrar
O tutor deve explicar quais as etapas necessrias para a concretizao de
determinada tarefa (transmitindo apenas a informao considerao
necessria), explicar a importncia de cada etapa (o tutor deve assegurar-se
de que o formando percebeu a importncia de cada etapa e, para se
certificar, pode colocar-lhe questes) e fazer uma demonstrao de como
se executam.
O tutor deve assegurar-se de que a mensagem foi entendida correctamente.
No exemplo da instalao do candeeiro, a tarefa deve ser primeiramente
demonstrada pelo tutor e s depois o formando deve execut-la.
2.
Acompanhamento lado a lado

a) Observar
Antes de executar a tarefa, o formando deve explicar ao tutor o que este
lhe transmitiu anteriormente, fazendo referncia aos motivos pelos quais
desempenha a tarefa daquele forma e no de outra, onde, quando, como e
quais os requisitos para desempenhar a tarefa em segurana.
Seguidamente o formando deve fazer a demonstrao e o tutor deve
observ-lo atentamente.
b) Discusso dos resultados
O tutor e o formando discutem os resultados do desempenho do

formando. O formando deve fazer uma apreciao do seu desempenho,
comunicar as dificuldades que encontrou e os aspectos em que teve mais
facilidades. Por sua vez, o tutor deve dar a sua opinio sobre o
desempenho do formando, assinalando pontos fortes e aspectos que tm
de ser melhorados/treinados.
Nesta fase importante que o tutor proponha a autoavaliao do
formando para perceber se compreendeu a informao que lhe era
transmitida. A autoavaliao do prprio tutor tambm relevante para
detectar eventuais necessidades de ajustar a maneira como orienta a
aprendizagem e para concluir se o tempo previsto para o treino
suficiente, se est a colocar ou no as questes adequadas, se deve voltar
atrs na explicao de alguma etapa etc.
Como vimos anteriormente, o acompanhamento deve ser estruturado, ter fases
bem definidas e ter, como objectivo central, tornar o formando progressivamente
mais autnomo, mais independente e aumentar a sua capacidade de se auto-dirigir.
Durante a FCT o formando entra num processo de aquisio e transformao de
comportamentos que se desenrola em vrias etapas, durante as quais realiza vrias
actividades e entra com frequncia em dilogo com o Tutor.
47
P R O C E S S O
D E
Para acompanhar eficazmente o Plano Individual de Aprendizagem de cada

formando, o tutor ter de:
Verificar Ajudar os formandos a reverem os passos dados durante o

processo de aprendizagem, com o objectivo de detectarem causas e
factores que conduziram a um determinado resultado. Esta retrospectiva
pode ajudar o formando a modificar as suas formas de actuar.
Clarificar auxiliar os formandos a clarificar as suas necessidades,

dificuldades e desejos, o que est profundamente imbricado na capacidade
de saber ouvir, anteriormente abordada.
Contextualizar Ajudar o formando a contextualizar a sua aprendizagem

e a sua forma de aprender. Perante dificuldades enfrentadas pelo
formando, este tem, normalmente, tendncia para julgar que essas
dificuldades s lhe acontecem a si. Mostrar que essas dificuldades so
comuns pode ser um factor de estmulo.
Conceptualizar Dar explicaes e indicar teorias que possam ajudar na

resoluo de problemas.
Desafiar Assinalar aspectos menos evidentes ou inconscientes que

podem estar a prejudicar o desempenho do formando, ou que o podem
melhorar.
Suscitar a aco O dilogo com o formando deve ter como objectivo

ajud-lo a tornar-se activo. No final de cada conversa, devem ficar bem
definidas as tarefas que o formando deve executar a seguir.
Verificar
Clarificar
Contextualizar
Conceptualizar
Desafiar
Figura 5
48
Suscitar a
aco
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D E
O processo de acompanhamento pelo tutor deve ser bastante cuidado, pois muitas
vezes o formando enfrenta dificuldades que s so ultrapassveis com a ajuda.
Numa situao em que o formando mostra dificuldades, podemos dizer que est
numa fase de desorientao. Compete ao tutor, atravs do dilogo, identificar o
problema e, conjuntamente com o formando, explorar as possveis hipteses que
permitem ultrapassar os obstculos. A formulao de hipteses permite ao
formando voltar a orientar o seu trabalho. Esta reorientao permite-lhe partilhar
descobertas com o tutor, acumular conhecimentos e alterar o seu comportamento,
o que, por sua vez, conduz a uma nova fase de equilbrio.
EQUILIBRIO
DESORIENTAO
REORIENTAO
EXPLORAO
Figura 6
Este reequilbrio que o formando alcana significa que ele sabe agora como
resolver os problemas que enfrentou. No entanto, um equilbrio instvel porque
s durar at encontrar novos problemas e desafios. Por essa razo, fundamental
que o tutor esteja atento s possveis dificuldades que possam surgir.
Para alm do acompanhamento do tutor em situaes de dificuldade que possam
surgir, o tutor deve definir instrumentos e momentos para verificar se os
tutorandos esto ou no a adquirir as competncias definidas no plano, ou seja,
para verificar se esto efectivamente a aprender e se esto a aprender o que foi
definido. Existem algumas formas para fazer este controlo, entre as quais:
Apresentar questes aos tutorados;
Inventariar a aprendizagem verificada, com o formando.
A avaliao um elemento chave no processo de aprendizagem e deve ser um

elemento integrante do plano individual de aprendizagem. a avaliao que
permite saber se o formando aprendeu correctamente as tarefas e se alcanou os
objectivos da FCT.
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P R O C E S S O
D E
O crculo de itens que se segue permite ao tutor perceber se os objectivos de treino

foram ou no alcanados:
Executar
Questionar
Demonstrar
Responder
Descrever
Figura 7
Competncias do tutor para um acompanhamento eficaz

No processo de aprendizagem o tutor dever ter em conta que a aprendizagem vai
implicar alteraes de comportamento no formando, a nvel pessoal e profissional.
Por outro lado, o comportamento do tutorado influenciado pelo meio que o
rodeia e o saber sempre condicionado pela percepo global que o tutorado tem
da situao.
Assim, a melhor maneira de alterar os
comportamentos promover alteraes no meio
o conhecimento da realidade dos tutorandos das
suas motivaes pessoais e profissionais, das
organizaes de que fazem parte. Isto permite
ultrapassar a primeira dificuldade na FCT e que se
prende com a comunicao entre tutor e tutorado.
Mas o sucesso do desempenho do tutor implica mais do que ter bons

conhecimentos tcnicos sobre o bom desempenho de determinada funo, implica
capacidade para transmitir conhecimentos e competncias, e esta capacidade pode
ser desenvolvida e praticada.
Os tutores de FCT so escolhidos tendo por base a sua experincia. Contudo, nem
sempre os especialistas so os melhores tutores, pois eles no necessitam de pensar
em cada etapa de cada tarefa para realizar o trabalho. Isso pode fazer com que
omitam, inconscientemente, informao importante quando explicam uma tarefa a
um formando, que necessita de que todos os passos lhe sejam explicados com
clareza. Por essa razo, escolher o trabalhador mais experiente para tutor nem
sempre a melhor escolha.
50
P R O C E S S O
D E
Assim, para alm das competncias tcnicas, o tutor deve possuir determinadas
competncias pessoais que facilitem a relao interpessoal com os formandos. O
tutor deve fomentar um ambiente social amigvel, deve ser sobretudo um
facilitador da aprendizagem. Destacamos os aspectos mais importantes a
considerar numa relao pedaggica:
Motivao O tutor deve sentir-se motivado

como o trabalho que est a desempenhar. Deve
responder de forma positiva, transmitir
interesse pelo formando, ser um bom ouvinte,
ter uma boa capacidade de comunicao,
aceitar as diferenas individuais, manter uma
postura descontrada e ser receptivo s
questes que lhe so colocadas.
Tolerncia Capacidade para aceitar

diferentes formas de estar, de ser e de pensar.
No decurso do processo de aprendizagem, um dos papis do tutor
comentar criticamente o trabalho e o desempenho do formando. Se no
tiver alguma sensibilidade forma como as crticas so feitas, pode fazer
com que, no futuro, o formando evite o contacto com o tutor, o que
colocaria em causa uma evoluo e o progresso do formando. Aspectos
como a idade, o gnero, o estatuto social, a religio e a etnia podem
originar, caso no haja tolerncia, dificuldades no processo de
aprendizagem. Por outro lado, o formando deve desenvolver a capacidade
para aceitar crticas construtivas, no as tomando como pessoais.
Empatia O tutor deve ter a capacidade para perceber os sentimentos

dos outros, sem entrar na intimidade do formando. Um tutor que tenha
sido um brilhante aluno pode tornar-se intolerante para com um formando
que demonstre ter dificuldades na aprendizagem. O tutor deve
compreender o que o formando sente.
Cordialidade Capacidade para estabelecer com o formando uma relao

pedaggica aberta e amigvel, em que o formando se sinta vontade para
esclarecer dvidas, debater questes, tendo, contudo, o cuidado para no
se criar uma relao de excessiva familiaridade.
Saber ouvir, questionar e seleccionar O tutor deve saber ouvir e

questionar de uma forma estruturada para garantir que as suas interaces
so eficazes em termos de aprendizagem.
Saber ouvir implica: que o tutor seja capaz de reflectir sobre o que o
formando diz e que seja capaz de o ajudar a clarificar as suas
afirmaes. Nem sempre o formando consegue verbalizar que est
com dificuldades ou desmotivado e o tutor dever estar atento a
afirmaes que o possam indiciar. Saber ouvir implica, ainda: no
interromper o formando quando est a falar; no fazer juzos de valor;
pensar antes de responder; manter o contacto visual com o formando;
estar atento linguagem no verbal (ouvir com os olhos e os ouvidos);
fazer perguntas e esperar por uma resposta.
51
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Saber questionar exige que o tutor coloque questes cuja resposta

no seja apenas sim ou no, mas que tenha contedo.
importante tambm que o tutor no deixe morrer a conversa e que
tenha a sensibilidade de no interromper o formando quando este
expe o seu raciocnio.
Saber seleccionar impe saber extrair da conversa o que realmente

importa. Por norma, o tutor acompanha o processo de aprendizagem
de mais do que um formando e deve ter a conscincia que nem todos
comunicam de forma clara e objectiva, pelo que deve ter a capacidade
de ouvir e determinar o que ou no importante.
Honestidade/Sinceridade O tutor deve ter o cuidado de no assumir

compromissos que no pode cumprir. Deve tomar todas as questes que
lhe so apresentadas com seriedade e, quando no sabe ou no pode
responder a determinadas questes, deve assumi-lo.
Flexibilidade Ter capacidade para alterar/ajustar as etapas do plano

individual de acordo com os constrangimentos dos prazos a cumprir, ou
de acordo com as necessidades do formando.
O trabalho do tutor pode ser muito recompensador, mas tambm est sujeito a
stress. Se o tutor for um trabalhador produtivo dentro da organizao, pode sentirse pressionado a continuar a ter o mesmo nvel de desempenho. Obviamente que
conjugar estas duas misses com eficincia impossvel. necessrio que o tutor
saiba que normal que o seu ndice de produtividade decresa durante o perodo
em que acompanha a FCT e que o seu trabalho como tutor muito importante. p
Por isso importa faz-lo bem, nem que isso implique menos tempo para fazer tudo
o resto.
A relao entre o tutor e o formando
O tutor deve criar um ambiente de aprendizagem que facilite a FCT. Para uma boa
relao entre tutor e formando, necessrio que haja:
Comunicao
A comunicao permite ao tutor e ao formando compreenderem-se
mutuamente e respeitarem-se como pessoas. No processo de comunicao
importante que haja:
a) Efectiva troca de informao
O tutor deve assegurar-se que a mensagem foi recebida e entendida.
b) Compreenso
O tutor deve certificar-se de que o formando compreendeu, de facto,
o que lhe foi transmitido.
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c) Uma relao de confiana

Para alm de compreender, o formando deve
acreditar na informao.
Colaborao
A colaborao acontece quando tutor e formando
trabalham conjuntamente como iguais.
Compromisso
O compromisso assegura que, tanto o tutor como o formando, cumprem
as suas responsabilidades.
Existem quatro tcnicas que podem ajudar a estabelecer uma boa comunicao,
colaborao e compromisso:
Saber ouvir importante que o tutor se concentre no que o formando

est a dizer para poder compreender a sua perspectiva.
Observar Treinar implica observar e, por vezes, a linguagem no verbal

do formando diz muito sobre o que sente ou entendeu.
Questionar Fazer perguntas uma boa tcnica para descobrir o que

importante para o formando. Contudo, deve-se ter o cuidado de elaborar
as questes de forma construtiva.
Reformular Depois do formando fazer uma observao, por vezes

importante repetir o que pensa que o formando quis dizer. Isto permite
clarificar ideias e demonstra que est a ouvir atentamente.
Estabelecer uma boa relao fundamental, mas isto no deve ser entendido como
um objectivo em si mesmo. Constitui um veculo para ajudar o formando a
desenvolver as suas competncias.
Sntese
Neste captulo analismos o plano individual de
aprendizagem e as suas vantagens e
desvantagens. Descrevemos as seis etapas
necessrias para construir um bom plano de
aprendizagem
e
vrias
formas
de
acompanhamento do formando ao longo do seu
percurso de aprendizagem em torno deste plano.
No final, caracterizmos as competncias
necessrias ao tutor para um acompanhamento
eficaz e sobre a relao que o tutor dever ter com o formando ao longo da
aprendizagem.
53
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D E
Informaes
m http://www.elearning-pt.com/fct/ encontra-se mais informao sobre

o conjunto de produtos desenvolvidos pela parceria no quadro da
formao em contexto de trabalho.
Para qualquer esclarecimento contacte:

DeltaConsultores
Eng. Jos Garcez de Lencastre
Rua da Bempostinha n. 25 CV
1150-065 Lisboa
Tel: 218 850 051
Fax.: 218 850 246
E-mail: projectos@dlt.pt
Website: http://www.dlt.pt
Perfil Psicologia e Trabalho Lda.

Eng. Lus Faria Vieira
Estrada de Moscavide, 23-4. Frt.
1800-277 Lisboa
Tel: 218 538 440
Fax: 218 535 867
E-mail: perfil@perfil.com.pt
Website: http://www.perfil.com.pt
DeltaConsultores e Perfil
Ficheiro: MN_FCT_ModA2_v7
Impresso em: 27-10-2007
54

Manual Do Tutor em Formação em Contexto Real de Trabalho

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FORMAO DE TUTORES DE FORMAO EM

CONTEXTO REAL DE TRABALHO

Autor: Magda Incio

Coordenao do Projecto: Jos Garcez de Lencastre

Produo apoiada por:

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Desenvolvimento de Recursos Didcticos para a Formao de Tutores em Contexto de Trabalho

Aprendizagem por Modelagem

Competncias do tutor para um

Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang

John Dewey (1859-1952)

A Aprendizagem dos adultos

Factores facilitadores e inibidores

2007 DeltaConsultores e Perfil em parceria.

Definir uma sequncia lgica de etapas da

Motivao intrinseca e extrinseca

lguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir no

2007 DeltaConsultores e Perfil em parceria.

Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formao em contexto de trabalho, um

Intencional necessria vontade do indivduo para aprender, a

Pessoal/subjectivo O processo de aprendizagem depende das

Dinmico A aprendizagem s se efectua se existir interaco entre os

Contnuo A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida,

Gradativo Considerando que a aprendizagem a aquisio ou mudana

Cumulativo Os saberes do indivduo associam-se no sentido de os

Domnio cognitivo (Saber-Saber)

Domnio psico-motor (Saber-Fazer)

Domnio scio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)

Poucas so as situaes de aprendizagem que ocorrem exclusivamente num s

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Sempre que utilizamos o termo aprendizagem estamos a referir-nos aos trs

De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais que Bloom definiu,

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qualquer indivduo. Para Watson, a aprendizagem uma modificao do

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Exemplo: O elogio do tutor ao bom

A punio difere do reforo negativo no sentido que, no modifica o

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Associao entre estmulos

A aprendizagem faz-se por

Menos passivo, o sujeito

Se um tutor seguir a concepo pedaggica da teoria comportamentalista, dever

As teorias comportamentalistas concebem o indivduo como um ser

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O indivduo aprendente relegado para segundo plano, j que visto

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Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tnica da

Aprendizagem por Modelagem

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Neste pressuposto, o ser humano moldado pelo

Contudo, para os defensores desta corrente, o reforo continua a assumir grande

Princpio da Interaco Recproca

Aprendizagem versus Comportamento

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aprendem ou retm a informao muito melhor do que aqueles que se

A Figura 1 representa os quatro elementos fundamentais que fazem parte do

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Figura 1 Processo de aprendizagem por observao, segundo Bandura

Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe antecederam, Bandura

As consequncias tm como objectivo

As consequncias vo informar o indivduo acerca da convenincia ou correces a fazer sua aco.

As consequncias geram ou no motivao para realizarmos determinada aco.