Ensino para a compreenso

WISKE, Martha Stone et al. Ensino para a compreenso a pesquisa na prtica. Porto Alegre:
Artmed, 2007.

O livro organizado por Martha Stone, e escrito por professores renomados da Harvard
Graduate School of Education: Howard Gardner, David Perkins e Vito Perrone. Os autores
propem uma nova forma de ensinar, decorrente de uma pesquisa de seis anos o ensino
para a compreenso e descrevem as bases tericas subjacentes estrutura desse ensino.
Sempre escutamos de muitos professores a ideia de que os alunos precisam compreender a
matria. Entretanto, o emprego dessa palavra, na maioria das vezes, no traduz o profundo
conhecimento de seu significado, bem como suas implicaes.
A compreenso tem sido uma meta declarada em todos os nveis de ensino. Portanto, se faz
necessrio entender essa nova pedagogia: que assume que todos os alunos devem construir
sua prpria compreenso, em vez de repetir a de outros; que flexvel e atraente a todos; que
sensvel aos interesses e s experincias dos alunos, s localidades; e, principalmente, que
oferece orientao para escolher o que ensinar e planejar um currculo que ir satisfazer
padres gerais de qualidade; que considera os professores como os principais tomadores de
deciso, capazes de mudar o foco e o ritmo do currculo cotidianamente, com a inteno de
manter o engajamento to necessrio para a compreenso.
A pedagogia da compreenso deve, por fim, gerar, atrair e sustentar o amplo endosso da
atividade acadmica rigorosa por alunos, professores e administradores da instituio de
ensino, bem como pais, responsveis pelas polticas, pesquisadores educacionais e outros que
se preocupam com a escola.
A reside, portanto, o grande desafio a ser vencido: assegurar uma educao de boa qualidade
a todos os alunos, no simplesmente elite social e acadmica; planejar currculos que
correspondam amplamente s necessidades dos professores e dos alunos; e produzir
evidncias claras de aprendizagem, de modo que alunos e professores sejam responsveis por
seu trabalho.
Falamos at o momento de pedagogia da compreenso, mas uma pergunta central deve ser
respondida: o que compreenso? Ou ainda: o que significa compreender? O que
conquistamos quando aprendemos algo?
Responder as perguntas propostas acima questo fundamental nessa obra, e no se trata de
tarefa difcil e complexa, porm repleta de implicaes.

Compreender muito mais do que reproduzir informaes, mais do que uma habilidade de
rotina automatizada. Um aluno que, por exemplo, habilmente resolve questes de fsica pode
no entender nada de fsica.

Podemos dizer que compreenso a capacidade de pensar e agir de maneira flexvel com o
que se sabe. Dito de outro modo, uma capacidade de desempenho flexvel (PERKINS, 2007,

p. 37).
Compreender significa nada mais que ter um desempenho flexvel com um tpico, ou seja,
explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneiras que vo alm do conhecimento e
da habilidade de rotina.
Desse modo, entendemos que desempenho de compreenso vai alm da repetio e da rotina:
sempre algo que nos leva mais adiante.
preciso entender o que uma viso de compreenso como desempenho recomenda. As
pessoas, na maioria das vezes, costumam se referir a alcanar a compreenso como uma
questo de captar algo ou coisas se encaixando. Essas observaes remetem ideia de
compreenso apenas como percepo e reduzem decididamente a ideia de aprendizagem.
O livro apresenta a comparao proposta por Carol Dweck e colaboradores entre aprendizes
tudo ou nada e aprendizes processuais:
aprendizes tudo ou nada acreditam que, para compreender, ou voc pega algo ou no
pega. E, quando essa tarefa se torna difcil, concluem que lhes falta capacidade de
compreenso;
aprendizes processuais, por outro lado, tratam a compreenso como uma questo de esforo
crescente.
Essas duas crenas contrastantes correlacionam-se com diferentes comportamentos de
aprendizagem. Os aprendizes tudo ou nada desistem muito facilmente; se exercitassem a
persistncia, poderiam acabar chegando compreenso.
A viso de compreenso como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimula
os aprendizes processuais. Ningum enxerga a aquisio de um desempenho
complexo como uma questo de pegar algo.
Desempenhos requerem ateno, prtica e refinamento. Na verdade essa a principal
implicao da teoria da compreenso como desempenho: desenvolver a compreenso deveria
corresponder a chegar a um repertrio de desempenhos complexos. Alcanar a compreenso
menos adquirir algo e mais aprender a agir de forma flexvel (PERKINS, 2007, p. 45).
A colocao acima traz um desafio ao professor: organizar experincias de desempenho que
constantemente ampliem os repertrios de desempenhos de compreenso dos alunos e,
assim, sua compreenso. Sua agenda principal torna-se, portanto, planejar, apoiar e
sequenciar desempenhos de compreenso.
Alguns princpios gerais ajudam a definir o trabalho do aprendiz e o do professor:
aprender visando compreenso ocorre principalmente por meio do engajamento reflexivo
em desempenhos de compreenso acessveis, porm desafiadores;
novos desempenhos de compreenso so construdos a partir de compreenses anteriores,
e novas informaes proporcionadas pelo cenrio educacional;
aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreenso requer
necessariamente uma cadeia de desempenhos de compreenso de desafio e variedade cada
vez maiores;
aprender visando compreenso geralmente envolve um conflito com repertrios mais
antigos.
Para entender o que o ensino para a compreenso preciso abordar o marco conceitual que
possui quatro questes-chave: Que tpicos valem a pena compreender? O que os alunos

precisam compreender sobre eles? Como podemos estimular a compreenso? Como podemos
saber o que os alunos compreendem?
A pesquisa desenvolvida pelos autores e relatada na obra desenvolveu uma forma de
responder a essas questes por meio de um marco conceitual de quatro pontos seus
elementos so, respectivamente, para cada questo acima: tpicos geradores, metas de
compreenso, desempenhos de compreenso e avaliao contnua.
Compreender esse marco no sentido de desempenho de seu uso para analisar, planejar e
implementar a prtica um processo cclico, reflexivo, no qual os diferentes elementos
entram em jogo repetidamente, em vrias sequncias. Ou seja, cada um
invoca aspectos dos demais.
Vamos, ento, entender cada elemento.
Tpicos geradores um item que causa bastante polmica entre os professores, pois invoca a
pergunta: quais tpicos selecionar?
Determinar o contedo do currculo uma tarefa espinhosa. Os professores devem ser os
primeiros a tomar decises sobre o currculo, devem selecionar a matria e ajustar a forma do
currculo para atender s necessidades de seus alunos.
O currculo no pode apenas transmitir informaes, mas sim envolver os alunos em espirais
contnuos de pesquisa, que os levem de um conjunto de respostas a questes mais profundas.
Um tpico gerador central ao domnio da disciplina, acessvel e interessante aos alunos,
estimula as paixes intelectuais do professor e facilmente relacionado a outros tpicos, tanto
dentro quanto fora do domnio especfico.
As metas de compreenso determinam exatamente o que se espera que os alunos venham a
compreender. Elas definem as ideias, os processos, as relaes ou questes que os alunos
compreendero melhor por intermdio de sua pesquisa.
Muitos professores encontram dificuldades ao definir metas de compreenso para seus alunos
por terem uma concepo vaga ou limitada da matria que devem ensinar. Baseiam-se,
geralmente, apenas nos livros didticos, o que impede ou dificulta em alto grau imaginar e
propor metas que possam requerer a superao ou alterao desses materiais tradicionais.
As metas de compreenso so teis quando: definidas de maneira explcita e divulgadas
publicamente; seriadas em uma estrutura sequencial, com submetas que conduzem a metas
mximas; focalizadas em conceitos-chave e modos de pesquisa relevantes na matria
apropriada.
Os desempenhos de compreenso so, talvez, o elemento mais fundamental do marco
conceitual, pois a viso de desempenho enfatiza a compreenso como a capacidade e a
tendncia de usar o que se sabe para operar no mundo.
A maior parte do ensino fora da sala de aula se d pelo engajamento dos alunos em
desempenhos cada vez mais complexos, o que aponta para uma necessidade de
rever as tarefas propostas pela escola que, geralmente, so mecnicas e pouco contribuem
para alcanar os desempenhos que os professores esperam que os aprendizes dominem ao
final.
Esse elemento do marco focaliza a ateno naquilo que os alunos fazem. A importncia
educacional dos professores reside no modo como eles analisam o que seus alunos esto
fazendo e aprendendo.
Para tanto, os professores precisam engajar seus alunos em desempenhos preliminares ou
subdesempenhos, a fim de desenvolverem a compreenso de ideias e processos que podem

resultar no desempenho ou produto culminante.

preciso esclarecer a diferena entre atividade e desempenho. Atividades so desempenhos
apenas se elas desenvolvem e demonstram claramente a compreenso de importantes metas
pelos alunos.
Finalmente, desempenhos de compreenso eficazes: relacionam-se diretamente a metas de
compreenso; desenvolvem e aplicam a compreenso por meio da prtica; utilizam mltiplos
estilos de aprendizagem e formas de expresso; promovem engajamento reflexivo em tarefas
desafiadoras e acessveis; e demonstram compreenso.
O quarto elemento a avaliao contnua dos desempenhos em relao s metas de
compreenso. Trata-se de acompanhar continuamente o processo e compartilhar
responsabilidades entre professor e aluno, pela anlise de como os aprendizes progridem rumo
a desempenhos de alto nvel. Os alunos precisam compreender os critrios usados na
avaliao para, dessa forma, poder tambm acompanhar conscientemente seu processo de
desenvolvimento e ter maior responsabilidade sobre seu prprio aprendizado.
Na verdade, a divulgao pblica dos critrios usados quebra a cultura do segredo instalada na
avaliao e requer dos professores que renunciem ao papel de rbitros exclusivos por
excelncia e negociem a autoridade intelectual com seus alunos.
Por fim, as avaliaes contnuas: baseiam-se em critrios pblicos relacionados s metas de
compreenso; acontecem com frequncia; so conduzidas por alunos e professores; e
instruem o planejamento enquanto medido o progresso dos alunos.

O ensino para a compreenso parece ser simples, mas entender e colocar esses elementos
em prtica no tarefa fcil. Aprender a ensinar para a compreenso , por si s, um processo
de desenvolvimento de compreenso.
H quatro tipos ou estgios do EpC (estudo para a compreenso), cada um associado a
desempenhos especficos:
compreenso: analisar a prtica com referncia aos quatro elementos e seus critrios;
planejamento: planejar unidades em torno de tpicos geradores com metas de compreenso
explcitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreenso, e materiais e
estratgias para realizar avaliao contnua;
implementao: ensinar uma unidade curricular que implemente os quatro elementos-chave e
us-los para focalizar a aprendizagem do aluno em metas de compreenso especficas;
integrao: planejar e ensinar de maneira a exemplificar o marco conceitual e servir de
rampa para levar os alunos a desempenhos cada vez mais sofisticados e compreenso de
pelo menos uma meta mxima.
Tentar ensinar para a compreenso estimula professores a se tornarem aprendizes contnuos
de sua matria, de seus alunos, de currculo centralizado em prioridades e de meios para
transformar as escolas, a fim de enfatizar o desenvolvimento da
compreenso dos alunos.
Ensinar para a compreenso requer no s dos professores, mas tambm dos alunos
engajamento em pesquisa ativa contnua. preciso um dilogo constante sobre metas de

compreenso e avaliao de desempenhos. Tais negociaes requerem que

professores e alunos assumam riscos, questionem e exercitem autoridade intelectual.
necessrio atentar para a discrepncia entre a aparente simplicidade e o verdadeiro escopo
do marco conceitual. H implicaes positivas, mas tambm negativas.
Por parecer simples e destacar elementos bsicos da prtica, muitos professores consideram,
de incio, a prtica sem dificuldade e semelhante ao que j fazem. Tal pensamento benfico
se os conduz pesquisa reflexiva sobre o estudo para a compreenso, mas no se o faz
concluir que no h nada de novo ou de difcil em relao a isso.
preciso reconhecer a abrangncia do escopo e suas implicaes
sutilmente profundas para alterar o foco, os papis e as normas em sala de aula. Para muitos
essa percepo rejuvenescedora, mas pode tambm gerar ansiedade ou desespero quando
professores percebem que suas circunstncias no iro suportar as profundas transformaes
que desejam buscar.
Como ser ento o ensino para a compreenso na prtica? Sempre dialgico e recorrente.
preciso entender trs categorias amplas relacionadas compreenso: pano de fundo,
bastidores e ao.
O pano de fundo trata-se da compreenso engenhosa do contexto. Ensinar um ato dinmico
de interpretao da matria, do currculo designado, da cultura escolar e de alunos especficos.
A engenhosidade reside no fato de interpretar os elementos do marco e adapt-los a fim de
atender s demandas de um contexto especfico enquanto expressa comprometimentos,
paixes e personalidades do professor.
Os bastidores trazem a ideia de planejar mudanas. O planejamento do professor funciona
dinamicamente entre os elementos do marco; no h nenhum ponto de partida ou sequncia
estabelecida. Por meio dessa interao dinmica, os professores avanam e retrocedem entre
os elementos.
J a ao no tem esse nome por coincidncia. Traduz a ideia de aplicao e integrao. A
ao do professor evolui em um padro caracterstico de trs estgios: explorao, pesquisa
orientada e desempenho final.
Na explorao ele ajuda os alunos a perceber relaes entre o tpico gerador e seus prprios
interesses e conhecimentos. Por intermdio da pesquisa orientada, focalizam a ateno dos
alunos e apoiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaes contnuas,
realizadas em grupos pequenos. Os alunos aprendem a partir dos exemplos e comentrios de
cada um quando trabalham juntos. Os professores com frequncia concluem uma unidade
curricular com um desempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais
independente. Em cada unidade e entre elas os desempenhos evoluem de simples a
complexos, de estruturados a mais abertos, e de cooperativos a independentes. Da mesma
forma, as avaliaes contnuas evoluem de informais a formais, e de um foco de trabalho em
grupo para desempenhos individuais.

A obra aborda com intensidade a questo das qualidades da compreenso. Sendo assim,
preciso responder pergunta: quais qualidades esto envolvidas na compreenso profunda?
Para tanto preciso examinar a compreenso dos alunos.
A qualidade da compreenso dos aprendizes reside na capacidade de dominar e usar corpos
de conhecimento que so valorizados por sua cultura.
O marco conceitual destaca quatro dimenses da compreenso: conhecimento, mtodos,
objetivos e formas. E, no mbito de cada dimenso, temos quatro nveis de compreenso:

ingnuo, principiante, aprendiz e avanado.

A dimenso do conhecimento avalia o nvel at onde os alunos transcenderam perspectivas
intuitivas ou no escolarizadas e o grau em que podem transitar de modo flexvel entre
exemplos e generalizaes, em uma rede conceitual, coerente e rica.
Desde os primeiros anos de vida, os alunos constroem teorias sobre a matria, a sociedade e
sobre eles mesmos. Tais crenas no escolarizadas so fortes, mesmo aps anos de
formao. Refinar, transformar ou substituir essas intuies iniciais um desafio central que os
alunos enfrentam quando objetivam compreender em profundidade o mundo ao redor de si.
A dimenso dos mtodos avalia a capacidade dos alunos de exercitar o ceticismo saudvel
diante daquilo que sabem ou que lhes dito, assim como o uso de mtodos confiveis para
construir e validar alegaes e trabalhos como verdadeiros, moralmente aceitveis ou
esteticamente valiosos.
Especialistas em desenvolvimento cognitivo especfico de uma rea documentaram os
diferentes desafios que os alunos enfrentam em suas tentativas de entender mtodos,
procedimentos e critrios para construir conhecimento em diferentes reas. Nas cincias, por
exemplo, o desafio compreender a lgica do teste de hipteses que governa o desenho
experimental. J a compreenso na histria envolve, por um lado, reconstruir as motivaes e
as crenas das pessoas em um mundo que era diferente do nosso; e, por outro, reconstruir as
instituies, as estruturas sociais e as prticas culturais nas quais viviam, que definiam a
variedade de oportunidades e restries que guiavam, limitavam e inspiravam suas aes.
Trata-se de um grande desafio para os alunos que, frequentemente, caem na tentao
de interpretar aes passadas como ridculas ou incompreensveis ao projetar sobre elas
valores e vises de mundo atuais.
A dimenso dos objetivos fundamenta-se na convico de que o conhecimento uma
ferramenta para explicar, reinterpretar e operar no mundo. Essa dimenso avalia a capacidade
dos alunos de perceber os objetivos e interesses que dirigem a construo de conhecimento,
sua capacidade de us-lo em situaes mltiplas e as consequncias disso.
Longe de ser um conjunto de formulaes abstratas de verdades inquestionveis, o
conhecimento nas vrias reas emerge de questes essenciais sobre o mundo,
fundamentadas na experincia da vida cotidiana. O conhecimento evolui por meio de um
processo de reflexo que satisfaa padres de validao publicamente acordados.
Completando um ciclo dialtico, o conhecimento retorna vida cotidiana na forma de marcos
vlidos ou ferramentas conceituais que as pessoas usam para reinterpretar e transformar seu
mundo.
Finalmente, a dimenso das formas. Trata-se de prestar ateno s formas nas quais se
demonstra a compreenso, ou seja, o processo pelo qual ela comunicada a outros. Essa
dimenso avalia o uso pelos alunos de sistemas simblicos (visual, verbal, matemtico etc.)
para expressar o que sabem em gneros ou tipos estabelecidos de desempenhos por
exemplo, escrever ensaios, atuar em um musical, fazer uma apresentao ou explicar algo.
Devido sua natureza comunicativa, essa dimenso tambm enfatiza a capacidade dos alunos
de considerar a audincia e o contexto como foras modeladoras em seus desempenhos.
A compreenso dos alunos manifesta-se em uma variedade de desempenhos. Cada tipo ou
gnero requer que os alunos usem o que sabem, conforme as regras e os critrios que
governam aquele gnero em particular. Ou seja, apresentaes orais precisam ser claramente
enunciadas, bem organizadas e tranquilamente ritmadas; canes precisam combinar
composio musical com letras esteticamente atraentes.
Por fim, desempenhar compreenso para outros requer que os alunos levem em conta

audincias e contextos. preciso perceber e se adaptar a diferentes audincias.

Vamos agora finalizar com os quatro nveis de compreenso.

A compreenso profunda envolve a capacidade de usar conhecimento em todas as dimenses.
Em virtude de a profundidade da compreenso poder variar em cada dimenso, necessrio
distinguir desempenhos mais fracos dos mais competentes.
Iniciaremos pelos desempenhos de compreenso ingnua, que se fundamentam em
conhecimento intuitivo. Nesses desempenhos, os alunos no percebem a relao entre o que
aprendem na escola e suas vidas dirias; no consideram os objetivos e usos da construo de
conhecimento. Nesse nvel, os desempenhos no demonstram quaisquer sinais de os alunos
estarem de posse daquilo que sabem.
Os desempenhos de compreenso principiante so predominantemente fundamentados em
rituais e mecanismos de teste e escolarizao. Esses desempenhos comeam a interpor
alguns conceitos ou ideias disciplinares, a fim de estabelecer conexes simples, geralmente
ensaiadas, entre eles.
Quando perguntados sobre a importncia de compreender algo, os alunos tendem a se referir
ao impacto sobre suas notas do bimestre e dos testes padronizados.
Desempenhos de compreenso de aprendiz so fundamentados em conhecimento e modos de
pensamento disciplinar. Demonstram uso flexvel de conceitos ou ideias disciplinares. Com
apoio, desempenhos nesse nvel destacam a relao entre o conhecimento disciplinar e a vida
diria, examinando oportunidades e consequncias de usar esse conhecimento. Desempenhos
a demonstram expresso e comunicao flexvel e apropriada do conhecimento.
Desempenhos de compreenso avanada so predominantemente integradores, criativos e
crticos. Os alunos nesse nvel so capazes de transitar com flexibilidade entre dimenses. O
conhecimento expresso e comunicado aos outros de maneira criativa. Desempenhos nesse
nvel podem refletir a conscincia crtica dos alunos sobre a construo do conhecimento nas
diferentes reas.
Para finalizar, importante sublinhar que os educadores precisam considerar a tarefa de criar
momentos em que os alunos coloquem o conhecimento em ao, bem como avaliem
criticamente as consequncias dessa iniciativa. Dessa maneira, a compreenso deixar de ser
informao acumulada e passar a ser reflexo e ao.