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EDUCAO INFANTIL E O ENSINO DA MATEMTICA: REFLETINDO AS

PRTICAS DE ENSINO EM SEU PROCESSO INICIAL.
PRIMARY YEARS FOUNDATION AND MATHEMATICS S TEACHING:
THINKING OVER TEACHING PRACTICE IN ITS INICIAL PROCESS.

Vanessa Cristina de Macedo1

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes2

RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo compreender o ensino da Matemtica na
Educao Infantil, a fim de refletir sobre as prticas educativas nesta etapa da
escolarizao. Para seu desenvolvimento nossa pesquisa tem carter
bibliogrfico, na qual realizamos uma reviso terica sobre a pesquisa de
alguns autores que se dedicaram a estudar o ensino da Matemtica na
infncia. Como concluso, destacamos a necessidade de o professor da
Educao Infantil conhecer os processos envolvidos no ensino e na
aprendizagem da Matemtica, e como a criana relaciona os conhecimentos
para que possa organizar sua prtica pedaggica junto s crianas nesta
etapa da escolarizao.
Palavras- Chave: Educao infantil; Organizao do ensino de Matemtica;
Aprendizagem e desenvolvimento.

ABSTRACT
This research aims to understand Mathematics teaching in the primary years
foundation in order to think over educational practices on this stage of
schooling. Our research has got a bibliographic feature, in which we do a
theory review about some authors who dedicated their studies to learn about
Mathematics teaching in the childhood. As a conclusion, we highlight the
necessity of the primary school teachers knowledge about the process
involved on Mathematics teaching and learning and how the child relates the
acquirements so the teacher might be able to organise the pedagogic practice
together with the children in this level of schooling.
Key words: Primary Education; Mathematics Teaching; Teachings structure;
Learning and Development.
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Aluna do 4 ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring.

Prof Dr do Departamento de Teoria e Prtica da Universidade Estadual de Maring e
orientadora deste trabalho.
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1. INTRODUO
A motivao para a realizao dessa pesquisa surgiu das experincias
vivenciadas nos estgios supervisionados e na monitoria em um Centro de
Educao Infantil, ao longo do processo formativo no curso de Pedagogia.
Por meio dessas vivncias foi possvel perceber o quanto a criana
anseia a descoberta, como ela capaz de aprender, desenvolver e interagir
com o meio, e de que forma suas manifestaes so enriquecedoras para ela e
tambm para ns, enquanto mediadoras. Diante disso, nos deparamos com a
preocupao em relao organizao das prticas educativas e a
necessidade de estudo, das questes afetas ao desenvolvimento infantil, de
modo a propiciar uma educao que promova o desenvolvimento integral das
crianas.
Assim, para que o futuro pedagogo possa realizar esse trabalho, ele
necessita compreender o processo de desenvolvimento infantil, bem como a
organizao metodolgica do espao, do tempo e das intervenes
pedaggicas junto s crianas. Porm, no curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maring (UEM) iniciamos nossos estgios no segundo ano do
curso, sem ainda termos entrado em contato com disciplinas que abordam a
organizao das prticas educativas na Educao Infantil, como por exemplo,
Didtica e Planejamento Escolar. Mesmo com apoio das disciplinas tericas
realizadas posteriormente, fica uma lacuna na compreenso sobre o
desenvolvimento infantil, por parte do pedagogo em formao.
Para

compreender

melhor

relao

entre

aprendizagem,

desenvolvimento infantil e a funo das instituies educativas para a infncia

que nos propusemos a desenvolver este estudo no Trabalho de Concluso
do Curso de Pedagogia. Tendo em vista a amplitude dessa temtica,
escolhemos a rea de conhecimento da Matemtica. Essa opo foi feita por
considerarmos que, por meio de uma rea de conhecimento, possvel
compreender as questes mais amplas que envolvem essa etapa da Educao
Bsica.

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Diante disso, o objetivo da investigao foi o de compreender o ensino
da Matemtica na Educao Infantil, a fim de refletir sobre as prticas
educativas nesta etapa da escolarizao. Consideramos a importncia de o
professor da Educao Infantil conhecer os processos envolvidos na
aprendizagem da Matemtica, e como a criana elabora essa linguagem para
organizao do trabalho educativo junto a elas.
Para atingir esse objetivo, o presente trabalho est dividido em trs
sees. Na primeira, abordamos a relao entre Educao Infantil e
desenvolvimento humano e apresentamos a funo social das instituies
educativas para a criana pequena. Na continuidade, explicitamos a concepo
de Matemtica e a forma de sua organizao no ensino na Educao Infantil.
Por fim, destacamos as snteses que elaboramos na realizao desta
investigao.
Esperamos, com essa pesquisa, identificar de que maneira o professor
pode contribuir para a apropriao do conhecimento cientfico enquanto
mediador na aquisio do conhecimento, bem como, conhecer de que maneira
a criana se relaciona com o aprendizado nesta etapa da escolarizao.

2. EDUCAO INFANTIL E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Historicamente, e durante um longo perodo de tempo, a funo da

Educao Infantil foi assistencialista. As crianas tinham apenas suas
necessidades bsicas garantidas alimentao, cuidados pessoais, sono ,
enquanto seus pais trabalhavam. Neste sentido, Heidrich (2010) afirma que a
Educao Infantil precisou de outros longos anos para que fosse vista alm de
uma instituio assistencialista.
Mudanas estruturais comearam somente na dcada de 1970,
quando o processo de urbanizao e a insero da mulher no
mercado de trabalho levaram a um aumento significativo na
demanda por vagas em escolas para crianas de 0 a 6 anos
(HEIDRICH, 2010, p. 04).

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Assim, a concepo acerca da Educao Infantil foi mudando por volta
dos anos 70, se adequando s transformaes e s necessidades da
sociedade. Porm, isso no aconteceu de maneira tranquila. Foram
necessrias muitas mudanas no quadro poltico, econmico e social para que
as escolas de Educao Infantil chegassem ao conceito atual. Nessa
caminhada destacamos as alteraes propostas pela Constituio de 1988.
Esta Carta Magna estabelece que o Estado tem o dever de assegurar o direito
de que todas as crianas possam ser inseridas nessa escolarizao, e no
somente aquelas cuja mes trabalham.
Foi a parti da que a Educao na creche e na pr-escola
passou a ser vista como um direito da criana, facultativo
famlia, e no como direito apenas da me trabalhadora. Com
isso, os profissionais da Educao Infantil ganharam mais
legitimidade e a Educao Infantil passou ser objeto de
planejamento, legislao e de polticas sociais e educacionais
(SCARPA, 2010, p. 05).

No entanto, a Educao Infantil s passou a ser de fato considerada

como parte efetiva do ensino com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Brasileira (1996), na qual foi integrada como a primeira etapa da
Educao Bsica no Brasil. Essa mesma lei tambm estabeleceu a
necessidade da formao em nvel superior para o profissional desta etapa de
escolarizao.
Diante disso, podemos perceber que as transformaes na Educao
Infantil, desde sua origem, so resultados das mudanas no modo de vida em
sociedade, isto , so os fatores scio-histricos que influenciaram e
influenciam o funcionamento das instituies.
Contudo vale fazermos uma ressalva, pois compartilhamos da fala de
Corra (2007) quando a autora infere que essas conquistas estabelecidas em
lei no so garantias de que a Educao Infantil tenha enfim conquistado
melhorias em seu atendimento, visto que temos que considerar a escassez de
recursos destinados a essa etapa da Educao Bsica e, tambm, o no
entendimento da legislao por alguns municpios. Assim [...] um longo
caminho ainda temos a percorrer para que se conquiste, de fato, uma escola
infantil de qualidade para nossas crianas (CORRA, 2007, p. 26).

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Nesse movimento de mudana e na busca da especificidade da
Educao Infantil enquanto etapa da Educao Bsica foi necessrio
desenvolver documentos que orientam e regulam o trabalho nestas instituies,
dentre os documentos citamos: o documento Subsdios para Credenciamento e
o Funcionamento das Instituies de Educao Infantil (1998), o Referencial
Curricular para a Educao Infantil (1998) e, por fim, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (1999).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
Infantil, a Educao Infantil colocada como a primeira etapa da Educao
Bsica, devendo ser ofertada pelo Estado com qualidade garantida.
A Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica,
oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam
como espaos institucionais no domsticos que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que
educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no
perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e
submetidos a controle social. dever do Estado garantir a
oferta da Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleo (BRASIL, 2010, p.12).

Essa concepo de Educao Infantil implica em outra concepo sobre

o atendimento s crianas, ou seja, a criana estar inserida na Educao
Infantil no significa apenas ter garantido o cuidado com a sua integridade
fsica e com a sua socializao, mas, para alm desses aspectos essas
instituies devem ter carter eminentemente educativo, no sentido de
possibilitar uma educao para a promoo humana. com essa concepo
de escola que concebemos as instituies destinadas s crianas, um espao
para potencializar o desenvolvimento das mximas capacidades humanas.
Ao nascer, a criana encontra-se em um mundo organizado, mas ela
depende de um adulto para sua sobrevivncia, para integrar-se, ser sujeito na
cultura qual ir pertencer. Concordamos com Moura (2007) quando o autor
aponta que,
pertencer a uma cultura ter de se apoderar de um conjunto
de conhecimentos que permita estar entre os sujeitos e trocar
significados com eles, poder compartilhar conhecimentos para
juntos construrem novos modos de viver cada vez melhores.

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Ser sujeito na cultura em que foi inserido implica poder
apoderar-se dos instrumentos simblicos desta cultura para
com eles actuar, criar e intervir na sociedade recm-adoptada
(MOURA, 2007, p. 41).

Assim, para a criana pertencer sociedade humana, esta deve se

apropriar, aos poucos, da linguagem dessa sociedade. Com as interaes com
os adultos, as crianas vo se coletivizando e construindo sua identidade. Ao
considerarmos que a Educao Infantil tem o papel fundamental nessa
interao, devemos tambm compreender que,
a natureza da motivao da criana que frequenta a escola no
natural. uma imposio da sociedade moderna, que quer
incorporar os seus novos membros de modo que eles possam
consumir tanto os bens culturais j produzidos como, tambm,
produzir outros (MOURA, 2007, p.57).

Nessa idade escolar, necessrio que a criana perceba que a escola

tem muitos motivos e vantagens para fazer-lhe ficar sentada tanto tempo,
esperando conhecimentos. Essa vantagem pode ser vista como a promoo
de um prazer do sujeito pelo que aprende, ou a esperana de que, mais tarde,
ser recompensado pelo sacrifcio momentneo (MOURA, 2007, p. 56).
Desse modo, a Educao Infantil o processo escolar que objetiva
propor e ampliar formas de atividade que no so oferecidas diretamente pela
vivncia na famlia ou na comunidade, configurando-se a escola [...] como uma
instituio cujo papel o de socializar o saber produzido e sistematizado
culturalmente (GOULART, 2007, p. 48).
De acordo com Kostiuk (1991), o desenvolvimento psico-intelectual da
criana acontece na interao com o ambiente natural e social, e a educao
apresenta-se como um mediador neste processo. Nas palavras do autor,
o desenvolvimento psico-intelectual da criana realiza-se no
processo de interao com o ambiente natural e social.
Conduzir o desenvolvimento atravs da educao significa
organizar esta interao, dirigir a atividade da criana para o
conhecimento da realidade e para o domnio por meio da
palavra do saber e da cultura da humanidade, desenvolver
concepes sociais, convices e normas de comportamento
moral. O problema mais importante a este respeito o da
reao recproca entre aprendizagem, educao e
desenvolvimento psico-intelectual (KOSTIUK, 1991, p. 52).

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Verificamos que o autor no poupou verbos para explicitar a funo da
educao, tais como conduzir, organizar, dirigir. Isso refora a importncia e o
carter sistematizado da educao para as crianas pequenas, de modo a
proporcionar o seu desenvolvimento integral. Os estudos de Kostiuk nos
permitem conhecer a real importncia que tem a educao no desenvolvimento
da personalidade, bem como indicadores sobre a conduo deste processo.
Nesta mesma direo, Mello (2006, p.197), apoiada em Vigotski, afirma que
[...] a educao deve, em primeiro lugar, garantir o desenvolvimento da
personalidade humana.
Tais concepes sobre a Educao Infantil redimensiona sua funo e
coloca o carter educativo para a promoo do desenvolvimento da
personalidade da criana como centro do processo. Assim, para alm da
discusso entre a relao educar e cuidar, na funo de educar para o
desenvolvimento o cuidar inerente, visto que preciso considerar quem so
os sujeitos que frequentam as instituies de Educao Infantil. De acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, a criana vista
como,
sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e
prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2010, p.12).

De acordo com a citao a cima, entendemos ser a criana da

Educao Infantil um sujeito de pouca idade, porm, com muitas
potencialidades, que precisa de cuidados, mas tambm tem grande vontade de
aprender e descobrir o mundo, construir, brincar e se divertir.
Lima, Penitente e Castro (2011) defendem a ideia de que o homem um
ser biolgico e social. Biolgico pelo fato de evoluir e desenvolver-se; social
porque o homem aprende as qualidades que o humanizam (LIMA,
PENITENTE, CASTRO, 2011, p. 74). Os autores acreditam na concepo de
criana com meios prprios de atuao nas relaes em que se envolve.
Baseados em Elkonin (1998), os autores defendem que a infncia um
momento muito importante, pois nesse perodo as crianas se tornaro

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membros da espcie por meio da apropriao dos conhecimentos acumulados
pela humanidade.
Para Moura (2007), a dependncia da criana pelo adulto possibilita a
interao entre eles, suas necessidades estabelecem uma comunicao que
precisa ser decodificada por ambos. Inicia-se ento o processo de linguagem
entre a criana e o adulto. Neste mesmo caminho, Mello (2006, p. 197) afirma
que
Se observarmos uma criana em seus primeiros anos de vida
percebemos que a prpria necessidade de estabelecer
relaes com os outros e com o mundo produto da educao.
O beb no sabe ainda olhar o mundo, no capaz ainda de
estabelecer relaes com o adulto que se aproxima. o adulto
que se aproxima dele para cuidar e que fala com ele como se
ele j fosse capaz de responder que o ensina primeiro a
concentrar a ateno do adulto que fala, depois a gostar dessa
relao de ter algum lhe dando ateno, e finalmente a buscar
essa relao.

Deste modo, entendemos que nas instituies de Educao Infantil

torna-se imprescindvel a organizao das interaes entre adulto, criana e
conhecimento. No entanto, o conhecimento das diferentes cincias tem que
estar a servio do desenvolvimento integral da criana. Sobre essa questo,
Rocha (1999, p.62, grifos nossos) defende que
[...] a dimenso que os conhecimentos assumem na educao
das
crianas
pequenas
coloca-se
numa
relao
extremamente vinculada aos processos gerais de
constituio da criana: a expresso, o afeto, a sexualidade,
a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia,
o imaginrio.

O desafio atual dessa etapa inicial de escolarizao a sua organizao

de modo que as crianas tenham a oportunidade de apropriar-se das
ferramentas necessrias para seu pleno desenvolvimento.

Neste sentido,

concordamos com Moura quando infere que,

[...] os sujeitos aprendem de forma diferenciadas, que a
construo de significados se d no processo de construo do
enredo comunicativo, pode ser um factor preponderante para a
organizao de actividades de ensino em que a criana
participe significativamente na construo de conceitos
(MOURA, 2007, p. 63).

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O autor ainda enfatiza que a construo do conhecimento matemtico
o resultado da busca constante do homem por controlar o movimento das
quantidades, das formas e das relaes entre estas e os nmeros. A seguir,
buscaremos entender como o professor deve proceder em sua prtica
pedaggica para o ensino da Matemtica.

3. A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL

A Matemtica est presente nas atividades que a criana realiza, das

mais simples s mais complexas, quando classifica os objetos, ao reconhecer
quantidades, ao relacionar eventos no espao e no tempo, ao se apropriar das
noes de grandeza, comprimento e outras. Nas brincadeiras ou no dia-a-dia
na famlia, a criana interage com outras crianas e com adultos, ou seja,
desde muito pequenas elas j entram em contato com a Matemtica, mesmo
sem se darem conta desse evento.
De acordo com a perspectiva histrico-cultural, o processo de
aprendizagem nos indivduos acontece por meio das mediaes que os
mesmos

estabelecem

com

meio.

Para

Luria

(2010),

durante

desenvolvimento infantil, desde o nascimento, a criana est em contato com

bens culturais produzidos historicamente pela sociedade, e por meio da
interao com o meio a criana estabelece relaes com objetos mediados
pelos adultos.
De acordo com Moura (2007), a Matemtica vista como um
conhecimento organizado ao longo do desenvolvimento da humanidade. E os
adultos veem a necessidade de integrar o novo, quando este nasce, ao
universo cultural j construdo, e este, por sua vez, contempla a Matemtica.
Assim, a criana gradativamente se apropria da linguagem matemtica e
utiliza-se dela para resolver problemas como quantificar brinquedos, comparar
quantidades, acompanhar os pais em situaes de compra etc.

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Dessa maneira, podemos inferir que a Matemtica um produto da
necessidade humana e que se faz fundamental para integrar a criana na
cultura e promover seu desenvolvimento. Assim, concordamos com Moura
(2007) quando o autor aponta que,
a necessidade gera aes e operaes que, ao serem
realizadas com instrumentos, permitem o aprimoramento
constante da vida humana. A Matemtica um desses
instrumentos que capacitam o homem para satisfazer a
necessidade de relacionar-se para resolver problemas, em que
os conhecimentos produzidos a partir dos problemas colocados
pela relao estabelecida entre os homens e com a natureza
foram-se especificando em determinados tipos de linguagem
que se classificaram como sendo matemtica (MOURA, 2007,
p.48).

possvel entender que a Matemtica tem um significado real para o

desenvolvimento da criana, que ela aprende este contedo cultural para viver
em seu grupo, para resolver as situaes que surgem, para entender seu
entorno.
A matemtica, assim, um dos instrumentos que pode capacitar o
homem para satisfazer a necessidade de relacionar-se para resolver
problemas, em que os conhecimentos produzidos a partir dos problemas
colocados pela relao estabelecida entre os homens e com a natureza foramse especificando em determinados tipos de linguagem que se classificaram
como sendo matemtica (MOURA, 002, p. 48).
O autor aponta que aos poucos a linguagem matemtica vai se
desenvolvendo de acordo com algumas necessidades dos homens. Essa ideia
fica bem evidente no seguinte excerto:

Na aventura humana rumo ao aprimoramento da vida, a

linguagem matemtica desenvolve-se e participa do
desenvolvimento de ferramentas para atender
ampliao da capacidade humana para manter-se vivo e
confortvel (MOURA, 2002, p. 49).

Dessa forma, pode-se perceber que o desenvolvimento da matemtica

para o coletivo. Ela no se desenvolve por meio de uma necessidade
individual, mas coletiva.

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Ao longo do percurso da humanidade, vemos que a necessidade de
controlar quantidades promove o movimento de controle das quantidades que
vai do concreto ao abstrato. E essa realizao s foi possvel pelo fato de
haver a construo de um sistema de signos (MOURA, 2007, p. 46).
Comungamos da ideia de Moraes (2010) quando a autora afirma que a
Matemtica um conjunto de signos que permite ao homem codificar e
transmitir informaes sobre o controle de quantidade, variaes das
grandezas, do espao e forma. Assim, constitui-se em uma forma de linguagem
produzida historicamente para a satisfao das necessidades humanas.
Associada ao conceito de Matemtica, baseamo-nos em Leontiev ([197-]) para
entendermos o conceito de linguagem. O autor defende que
A linguagem aquilo atravs do qual se generaliza e se
transmite a experincia da prtica scio-histrica da
humanidade, por consequncia igualmente um meio de
comunicao, a condio da apropriao dos indivduos desta
experincia e a forma da sua existncia na conscincia
(LEONTIEV, [197-], p. 184).

Nesse sentido, a Matemtica deve ser compreendida como um conjunto

de ferramentas simblicas criadas pelos homens para a satisfao de suas
necessidades (CARAA, 1989; MOURA, 2007). Essas ferramentas simblicas
constituem elementos culturais que precisam ser socializados de modo que os
indivduos possam deles se apropriar para se integrarem socialmente. Isto , o
processo de apropriao dos conceitos matemticos constitui-se em uma
possibilidade de os indivduos desenvolverem suas capacidades humanas.
Conforme aponta Moraes (2010), a criana, desde muito cedo, tem a
percepo numrica, chamada aqui de sensao numrica. Essa sensao
est relacionada com a capacidade de as crianas distinguirem de maneira
direta e utilizando os rgos dos sentidos, principalmente a viso, para
determinar certa quantidade. Vale destacar que pelo fato de a criana viver em
uma sociedade numeralizada, ela utiliza-se de forma mais elaborada de
controle de quantidade, antes mesmo que compreenda o clculo (MORAES,
2011, p. 100).

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Uma informao relevante para esse estudo a que Damazio e Almeida
(2009, p. 69), baseados em Luria (1996), apontam: todas as crianas tm o seu
perodo chamado pr-cultural, no qual elas percorrem um processo qualitativo
com traos primitivos na percepo de mundo. Dessa forma, necessria a
reconstruo cultural, para que as crianas atinjam outro estgio de
desenvolvimento. Por meio dessas novas aquisies, elas vo atingindo nveis
mais complexos que a forma primitiva de perceber o mundo ao seu redor
(DAMAZIO, ALMEIDA, 2009, p. 68).
Estabelecer relaes lgicas um dos processos, segundo Damazio e
Almeida (2009), mais poderosos que o desenvolvimento cultural proporciona
para o ser humano, como exemplo, contar, medir, operar, identificar algo isso
s possvel medida que a criana cresce e se desenvolve culturalmente.
Desde o momento em que a criana comea a fazer uso de
mecanismos internos para processar informaes e
estabelecer relaes lgicas pode-se afirmar que j est se
apropriando de processos de abstrao (DAMAZIO; ALMEIDA,
2009, p. 70).

Mas esses avanos no so conseguidos pelas crianas sozinhas.

necessria a mediao de um professor. Esse professor deve interagir com a
criana por meio de significaes conceituais de nmero, envolvendo
abstrao e generalizao. E quando a criana consegue transitar entre a
percepo direta da quantidade mediada (ou seja, quando a criana
consegue colocar significados na mediao do professor), ela consegue
igualar as quantidades fazendo o uso de signos, por meio dos algarismos
(DAMAZIO; ALMEIDA, 2009, p. 70).
Os nmeros devem ser trabalhados de forma a demonstrarem certas
relaes, pois essas constitui um importante princpio do ensino da
Matemtica.
O processo de apropriao da linguagem matemtica deve se
iniciar pelas relaes entre o controle de quantidades, no qual
as crianas possam utilizar os signos externos para a
resoluo das situaes problemas; em seguida, passa a
utilizar outras formas de expresso de suas ideias, como por
exemplo, a linguagem pictrica, em que se utiliza de desenhos
at chegar s formas mais elaboradas e aos registros abstratos

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13
produzidos pelo homem, como os nmeros (MORAES, 2011, p.
104).

Ainda conforme Moraes, o nmero uma abstrao da realidade

quantitativa. Sendo assim, para a apropriao so necessrias aes mentais
sobre o controle de quantidade, sobre as relaes entre as coisas da vida, no
sendo, o nmero, apropriado por simples observao imediata.
De acordo com Damazio e Almeida (2009, p.65), as crianas da
Educao Infantil [...] pensam o conceito de nmero a partir de suas
experincias cotidianas. Diante disso, o processo de apropriao dos
conceitos matemticos deve ser desenvolvido na relao entre os conceitos
cotidianos e a elaborao do conceito cientfico.
Desta forma, se torna necessrio compreender os conceitos cotidianos
dos alunos, para que o professor possa mediar o processo de apropriao dos
conceitos cientficos pelas crianas, ao longo de seu processo

de

escolarizao.
Para que o professor possa fazer essa mediao, necessrio que, na
sua prtica pedaggica, ele tenha domnio de quais conceitos so essenciais
trabalhar com as crianas. Para isso, faz-se necessrio propor situaesproblema que instiguem as crianas a pensarem, pois assim elas sero
capazes de analisar as situaes que lhes foram colocadas e podero se
apropriar dos conceitos. Cabe ainda enfatizar que as atividades propostas pelo
professor necessitam ter um significado real para a criana. Assim, quanto
mais prxima da realidade, mais significativa ser a aprendizagem.
A criana, ao nascer em um mundo impregnado por representaes
simblicas, se v desafiada a interpretar esse mundo, de modo a dar
significados a esses smbolos.
Assim, o ensino da Matemtica para as crianas, no processo inicial de
escolarizao, deve
[...] ser desenvolvido de modo que elas compreendam os
conhecimentos sobre as grandezas/medidas destacadas

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14
nos objetos fsicos e se familiarizem com suas
propriedades fundamentais (MORAES, 2011, p.101).
Conforme afirma a autora, a organizao do ensino deve ter o objetivo
de propor atividades de ensino que possibilitem a integrao da criana no
movimento de produo do conceito matemtico (MORAES, 2011, p. 102).
Nesse aspecto, Gmez-Granell (1993) nos aponta que um grande
problema do no aprendizado da Matemtica consta no trabalho do professor
em ensinar os alunos a manipular smbolos de acordo com determinadas
regras, sem trazer para a discusso o significado dessas regras. A autora
defende que os alunos deve se apropriar dos conceitos matemticos.
Na maioria das vezes o professor no trabalha com a aquisio da
linguagem matemtica, deixando essa aprendizagem em segundo plano. Logo,
infere-se que o ensino da Matemtica excessivamente verbal e no se
baseia suficientemente na manipulao e na ao (GMEZ-GRANELL, 1993,
p. 268).
Em idade pr-escolar a criana realiza muitos jogos, e por meio dele
so capazes de muitas interpretaes particulares a respeito do mundo que a
cerca, assim elas tm acesso ao mundo em sua totalidade (MOURA, 2007,
p.53). Quando participa de brincadeiras e de jogos, a criana explora seu
raciocnio, seu pensamento, e tem o domnio das suas aes na construo de
descoberta do mundo real, e isso s possvel quando ela pode agir
efetivamente sobre os objetos.
[...] claro que ela no age assim porque essa atividade leva a
um certo resultado que satisfaz alguma das suas
necessidades; o que a motiva a agir nessa caso
aparentemente o contedo do processo real da atividade
dada (LEONTIEV, 2012, p. 119).

Assim, aos poucos as crianas vo aprendendo a transformar a

natureza e estabelecer relaes com seus pares, criando, recriando e
inventando novas brincadeiras. E por meio dos instrumentos de pesquisa
(brincadeiras, jogos, desenhos etc.) possvel ampliar o conhecimento do

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15
universo infantil e tambm contribuir para a reflexo sobre o trabalho do
professor de crianas pequenas (LIMA, PENITENTE, CASTRO, 2011, p. 77).
Brincar e jogar so atividades que propiciam a participao espontnea
e o trabalho coletivo. Por meio do brincar, a criana vai desvendando o mundo,
passando a observar e perceber coisas que antes no eram percebveis. Por
meio dos jogos, as crianas, tambm, internalizam smbolos da sua prpria
cultura, recriando-os em sua imaginao e tornando-se abstrao (DAMAZIO;
ALMEIDA, 2009, p. 77).

4. CONSIDERAES FINAIS

Com a elaborao desse trabalho pudemos perceber que a Educao

Infantil, alm de cuidar e educar, tem papel fundamental na funo do
desenvolvimento psico-intelectual da criana.
Kostiuk (1991) nos traz contribuies ricas acerca desse assunto,
principalmente quanto necessidade de um ensino organizado, no qual as
diferenas devem ser reconhecidas e as caractersticas especficas da
aprendizagem devem ser traadas. Conhecer a real importncia da educao
no desenvolvimento essencial para esclarecer as interconexes do processo
e preparar, neste fazer, uma slida base psicolgica para uma eficaz conduo
educativa do desenvolvimento da personalidade.
Nos dias atuais, diante do desenvolvimento scio-histrico, temos a
escola

como

principal

instituio

responsvel

por

transmitir

os

conhecimentos s geraes mais novas. De acordo com Saviani (1991), a

escola a instituio mediadora entre os conhecimentos do senso comum e os
conhecimentos clssicos, com o objetivo de promover o desenvolvimento
humano.
Quando inferimos em nosso trabalho que o professor, para sua prtica
pedaggica, deve saber claramente os conceitos que ir trabalhar,

'

16
justamente pensando em como ele, a partir dos conceitos cotidianos dos
alunos, poder organizar sua prtica pedaggica a fim de que as crianas se
apropriem dos conceitos cientficos ao longo de seu processo de escolarizao.
O ensino, quando organizado de maneira adequada, exerce um papel
fundamental na aquisio de conhecimentos, ao proporcionar que a criana
desenvolva capacidades e habilidades que promovero seu processo de
humanizao.
A Matemtica, como uma das ferramentas imprescindveis para essa
descoberta do mundo, permite que o professor explore com diversidade seus
conceitos para o aprendizado das crianas, antes mesmo de elas entenderem
o que representa o nmero. Criando situaes-problema em suas brincadeiras,
por exemplo, a criana se v desafiada a pensar, imita a ao dos adultos, cria,
transforma, soluciona situaes.
Assim sendo a Educao Infantil o contato inicial da criana com a
escola, consideramos que por meio dela que a criana inicia a descoberta do
mundo cientfico, ainda que de maneira no intencional.
A Educao Infantil, sendo a primeira etapa da Educao Bsica,
constitui, por excelncia, numa fase de proporcionar a integrao da criana ao
mundo em que vive, por meio de atividades sistematizadas. Diante disso, o
professor, enquanto mediador nesse processo, deve ter clara a importncia da
sua funo no processo de desenvolvimento das crianas.
O professor deve compreender primeiramente o que significa para a
criana sua permanncia dentro da Educao Infantil, quais so as habilidades
que devero ser desenvolvidas e compreender como ele, enquanto professor,
poder contribuir para que o ensino e a aprendizagem sejam significativos para
a criana.

REFERNCIAS

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