FACTORES AMBIENTALES QUE AFECTAN EL

RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS NIOS ROVENIENTES

DE FAMILIAS DE BAJO NIVEL SOCIOECONOMICO Y
CULTURAL
Environmental factors affecting childrens school performance

Prof. Gladys Jadue J.

Resumen
El artculo muestra los principales factores ambientales que afectan el rendimiento
escolar de los nios provenientes de familias de bajo nivel socioeconmico y
cultural, sealando que para lograr que estos nios tengan xito escolar es
imprescindible un trabajo conjunto familia-escuela. Se sugiere que para mejorar las
oportunidades de lograr un mejor desempeo escolar, las madres de los nios que
viven en la pobreza debieran ser entrenadas en estrategias que apoyen el proceso
enseanza-aprendizaje de sus hijos, como asimismo los profesores de estos nios
debieran modificar la metodologa de enseanza.
Abstract
This article shows the more salient environmental factors affecting school
performance of children from low-income families. It is suggested that in order to
improve childrens chance for a better performance at school, mothers should be
trained in strategies to assist the learning process of their children to successfully
achieve their goals. Also teachers should modify their teaching strategies.

Cuando los nios provenientes de hogares de bajo nivel socioeconmico (NSE)

ingresan a primero bsico, aproximadamente a los 6 aos de edad, la escuela
supone que estn listos para el aprendizaje de la tarea escolar. Sin embargo, el gran
nmero de ellos que tiene bajo rendimiento o fracasa en los primeros aos de
escolaridad, sugiere que esta suposicin es cuestionable, ya que el bajo
rendimiento, el fracaso y el abandono escolar son situaciones comunes en el sistema
de educacin pblica chilena.
En todo el pas, aproximadamente slo el 50% de los nios que se matriculan en
primer ao de enseanza bsica logran terminar el octavo ao (UNESCO 1996) y la
ms alta tasa de repitencia y abandono escolar se observa hacia fines del primer
ao bsico.
Es as como en la X Regin, el 20% de los nios matriculados en la enseanza
prebsica y el 3% de los nios matriculados en la enseanza bsica se retiran de la

escuela. La ms alta tasa de repitencia se observa en el primero bsico, donde

alcanza al 11.86%. Asimismo, el 52.87% de los alumnos matriculados en la
enseanza prebsica y el 50.90% de los nios matriculados en la enseanza bsica
poseen bajo NSE (SECREDUC, X Regin 1990).
Entre las principales razones por las cuales el nio no se encuentra preparado para
el inicio de la tarea escolar, estn:
a. La carencia de educacin preescolar, cuya cobertura en la X Regin alcanza

slo al 30.2% de la poblacin infantil que la necesita (UNICEF 1992).

b. El bajo NSE y educacional de la familia (UNESCO 1996).
c.

La falta de condiciones apropiadas en el hogar para el adecuado desarrollo

cognitivo y psicosocial de los nios (UNICEF 1995)

d. La escasa interaccin intrafamiliar en relacin con estrategias de aprendizaje

escolar que ayuden a los pequeos a lograr un buen rendimiento en la

escuela (Jadue 1996a).

e. La carencia de comunicacin eficiente entre la familia y la escuela (Assael y

Neumann 1989).
f.

La persistencia de un manejo inadecuado del proceso educativo en las aulas,

de lo cual muchas veces los profesores se perciben como los nicos
responsables (Avalos 1996), sintindose por ello poco seguros, con pocos
recursos para ensear y con un repertorio limitado de estrategias de
enseanza.

Cuando se trata de analizar el bajo rendimiento de los nios de bajo NSE, los
profesores tienden a pensar que el ambiente familiar y las actitudes de los padres
estn en el origen del problema. La familia, a su vez, tiende a culpar a la institucin
escolar (Pea y otros 1992), de tal manera que la comprensin y el tratamiento de
los aspectos sicopatolgicos y sicosociales que rodean al nio hace imprescindible
que se recoja informacin tanto de las pautas de interaccin intrafamiliar como de
las caractersticas sicosociales del medio escolar en que se desenvuelve. Es as como
el enfoque sicopedaggico de las dificultades del aprendizaje del nio de bajo NSE
debe ampliarse incluyendo los sistemas en que el estudiante est inserto.

CARACTERISTICAS FAMILIARES Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Un buen predictor ambiental de problemas de aprendizaje escolar es el bajo NSE y
educacional de la familia en que el nio se desarrolla (UNESCO 1996), ya que de
aquellos alumnos que necesitan ser colocados en cursos de educacin especial, tres
de cuatro provienen de bajo NSE (Broman, Bien y Schaugenessy 1985). Asimismo,
el bajo nivel educativo de los padres, la pobreza y las dificultades escolares de los
hijos, son factores mutuamente relacionados.
El bajo nivel educativo de los padres incide negativamente en el rendimiento escolar
de sus hijos (Halpern 1986). Est relacionado con la pobreza, los hbitos de vida,

los modelos de interaccin familiar, la comunicacin lingstica al interior del hogar,

y las expectativas educacionales para los hijos. Involucra la adquisicin de mnimos
bienes, lo que influye en la no disponibilidad en el hogar de textos y materiales de
apoyo a la tarea escolar, como tambin en la utilizacin que se haga de ellos.
Implica, adems, la baja calidad y la escasez de estrategias de aprendizaje que
ayuden a los nios a tener xito en la escuela (Jadue 1996b).
Las caractersticas de los hogares de bajo NSE influyen adversamente en el
desarrollo cognitivo y sicosocial de los nios, limitando su experiencia cognitiva,
esencial para el aprendizaje escolar y constituyen un ambiente propicio para la
emergencia de factores que aumentan considerablemente el riesgo infantil de
presentar desarrollo sicobiolgico, social y econmico deficitario (Jadue 1991), lo
que puede explicar parcialmente la desventaja que los alumnos pobres presentan
frente a sus pares de clase media al enfrentar la tarea escolar, ya que el grado de
desarrollo cognitivo alcanzado y la estrategia utilizada por el nio para adquirir
experiencias que involucren aprendizaje, es indispensable para la adquisicin de la
lectura y la escritura, habilidades que se logran a travs de experiencias que el nio
adquiere antes de ingresar a la escuela (Bravo 1990).
El hacinamiento, peculiaridad de los hogares pobres, produce tensiones
intrafamiliares (McLanahan 1985), y afecta la concentracin, la capacidad de
retencin y la discriminacin entre estmulos auditivos y visuales, habilidades
necesarias para el xito en la escuela. El ruido ambiental que predomina en los
hogares pobres (Jadue 1996a) y que est mutuamente relacionado con el
hacinamiento, coarta el desarrollo del hbito de sentarse, fijar la atencin, mirar
figuras, escuchar una historia o un cuento, ejercitar el por qu, lo que tiene como
consecuencia una habilidad discriminativa perceptual deficiente, lenguaje poco
desarrollado, conocimientos e imaginacin dbiles y la atencin fluctuante y poco
sostenida (Majluf 1993). Asimismo, los padres de bajo NSE utilizan estrategias poco
efectivas para ensear a sus hijos, aunque valoren la educacin y deseen que ellos
tengan un buen rendimiento en la escuela. Interactan escasamente con sus nios
en actividades que tengan relacin con estrategias de aprendizaje. Esta escasa
interaccin madre/hijo provoca que la experiencia de algunos alumnos de bajo NSE
con las demandas acadmicas sean extremadamente reducidas, lo que constituye
un principal factor que afecta su capacidad para aprender. En estas familias no se
acostumbra leer a los nios, lo que desde una perspectiva cognitiva les coarta las
habilidades para el aprendizaje en la escuela (Majluf 1993).
Las actitudes de los padres tambin estn relacionadas con el rendimiento escolar.
Las madres de bajo NSE se describen a s mismas como pasivas o subordinadas de
los profesores, mientras que las de clase media se autodescriben como activamente
involucradas en el rendimiento escolar de sus hijos y en un mismo nivel que los
docentes (Etwisle y Hayduk 1978). Los padres de bajo NSE cooperan escasamente o
no ayudan a la gestin del profesor, lo que trae consigo el bajo rendimiento o el
fracaso de sus hijos en la escuela (Assael y Neumann 1989).
Los retrasos en el desarrollo cognitivo y sicosocial de los nios pobres, provocados
en gran medida por factores ambientales adversos, tienen como efecto a corto plazo
el bajo rendimiento, el fracaso y la desercin escolar y a largo plazo, la imposibilidad
de los individuos de lograr un trabajo estable que les permita una adecuada

subsistencia.
La mayora de las causales ambientales de los retrasos en el desarrollo cognitivo y
sicosocial de los nios provenientes de bajo NSE y cultural puede prevenirse por
medio de acciones que la mayor parte de estas familias pueden realizar con sus
hijos a partir de la etapa preescolar, especialmente capacitando a la madre en
interacciones madre/hijo que provean a los nios de experiencias adecuadas para
un buen desempeo en la escuela (Jadue 1996).

POBREZA Y CALIDAD DE LA EDUCACION

El nio de bajo NSE aparece mucho ms influido que el nio de NSE medio por la
calidad de la enseanza que recibe, ya que sta juega un rol decisivo en la
superacin de las limitaciones cognitivo-culturales provenientes de un ambiente
deprimido (Briones, Egaa, Magendzo y Jara 1985). Mejorar la calidad de la
educacin y con ello el rendimiento escolar de los nios provenientes de familias de
bajo NSE, debe ser una prioridad nacional ya que la relacin entre pobreza y
diferencias culturales y/o lingsticas que resultan de un bajo rendimiento escolar
agobian los esfuerzos de desarrollo global del pas, de tal manera que la educacin
est siendo desafiada para que desarrolle enfoques que reviertan las desventajas
educativas que afectan a los nios pobres (Jadue 1991).
La calidad de la educacin bsica est relacionada con el manejo de la lectura,
escritura y matemticas elementales y un aprendizaje que tenga relacin con la vida
cotidiana, metas difciles de lograr en las escuelas pblicas que, en general, cuentan
con profesores con poco entrenamiento, que centran su atencin en el alumno
promedio, que utilizan el mtodo de enseanza frontal y que poseen pocos
materiales de enseanza (Schiefelbein, Braslawsky, Gatty y Farrs 1994). En ellas,
la docencia se realiza bsicamente en forma expositiva. El profesor es siempre quien
educa, el alumno el que es educado. El profesor es quien disciplina, el alumno el
disciplinado. El profesor habla, el alumno escucha. El profesor prescribe, el alumno
sigue la prescripcin. El profesor aplica el contenido de los programas, el alumno lo
recibe pasivamente. El profesor es siempre quien sabe, el alumno el que no sabe
(De Pujadas 1991). Con una metodologa fundamentalmente expositiva que
considera a los alumnos meros receptores de informacin terica, no se fomenta ni
la motivacin, ni la creacin, ni el aprendizaje activo en los alumnos.
Los anlisis sobre los procesos de enseanza indican que a pesar de la innovaciones
que apuntan a mejorarlas, como por ejemplo el programa de las 900 escuelas
(UNESCO 1996), persisten prcticas en el aula que afectan la oportunidad para
aprender, especialmente en los alumnos provenientes de familias de bajo NSE.
Asimismo, son pocos los elementos incentivadores que ofrece el sistema educacional
a los profesores para que mejoren su docencia, si bien existe un reconocimiento a
nivel verbal de lo importante que es la misin del profesorado (Torres 1995). Es
imposible reunir en el profesor, tanto como profesional como persona, todas las
capacidades que requiere el trabajo educativo en una escuela. Las estrategias de
accin se dirigen en consecuencia a trabajar en equipo, comprometiendo a toda la
unidad educativa (Tedesco 1997). Dentro de este contexto, tanto los profesores
como los padres deben desarrollar estrategias educativas que les permitan a los
nios adquirir habilidades necesarias para poder ejercer un trabajo productivo, como

tambin niveles culturales acordes con un desarrollo personal armnico.

Es imprescindible, entonces, para ayudar al xito de las reformas educativas (Delors
1996), la conformacin de verdaderas comunidades educativas, compuestas por los
padres, los directivos del establecimiento, los docentes, los alumnos y las
interacciones que entre ellos se producen.
La experiencia con talleres de profesores indica que cuando se crean espacios de
trabajo colectivo, con sentidos claros para los integrantes, paulatinamente las
prcticas individualistas van desapareciendo, lo que enriquece el trabajo docente
(Avalos 1996), y convierte a los maestros en colaboradores del mejoramiento de la
enseanza y del aprendizaje. Debe trabajarse con los maestros en la variacin de la
idea que tienen sobre s mismos como profesionales, de considerarse depositarios
de conocimientos que deben comunicar, a verse como promotores de un saber que
el alumno deber construir y desarrollar a travs de la experiencia del aprendizaje
(Ministerio de Educacin, Chile 1996). Debemos, entonces, crear una escuela leal a
su identidad, lo que se logra cuando las personas que la integran: directivos,
docentes, alumnos, paradocentes, padres y apoderados se sienten participando en
un medio favorable a su desarrollo personal, es decir, sienten que estn aprendiendo
el valor de la convivencia humana y un sentido positivo de la propia existencia y
cuando todos los alumnos tienen un encuentro productivo con el saber (Castillo y
Varas 1992).
La educacin tiene la misin de permitir a todos, sin excepcin, hacer fructificar
todos sus talentos y capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de s mismo y de realizar su proyecto personal. En la medida en
que la escuela le entregue al nio que vive en condiciones de pobreza un conjunto
de capacidades, competencias, habilidades y conocimientos tiles para su posterior
desenvolvimiento en el mundo productivo social y cultural, ste tendr mayores
oportunidades para aspirar a un nivel de vida que le permita satisfacer sus
necesidades ms elementales y salir del crculo de la pobreza y de la marginalidad
social. Por estas y otras razones, todo proceso de reforma educacional debe contar
con el apoyo y compromiso racional de los diferentes agentes que se desempean
en el sistema escolar y muy especialmente de los profesores, que deben ser los
generadores del cambio y los promotores de las innovaciones educativas.
Uno de los objetivos que persigue la reforma educacional es el formar alumnos
capaces de razonar de manera independiente sobre los nuevos problemas que
enfrentarn en la era de la informacin. Estos alumnos deben transformarse en
solucionadores de problemas y a la vez en pensadores crticos y aprendices
permanentes. Para lograr este objetivo, la escuela debe proporcionar los medios
para que los alumnos desarrollen las aptitudes intelectuales relacionadas con el
pensamiento crtico y la solucin de problemas. Es preciso, entonces, concebir
mtodos que permitan a los educandos desarrollar esas habilidades.
Actualmente, las percepciones fundamentales sobre la enseanza y el aprendizaje
son extraordinariamente coincidentes. Es imprescindible que el profesor, en el aula,
exponga menos contenidos tericos dirigidos a los integrantes de la clase; que se
preocupe de motivar la actividad intelectual en el alumno y evitar que ste se limite
a sentarse, escuchar y recibir informacin; que desmotive la memorizacin
mecnica de hechos y detalles; que favorezca el aprendizaje activo; que fomente

estudios en profundidad en temas acordes a la realidad y a los intereses de los

alumnos; que transfiera ms responsabilidad a los estudiantes en la realizacin de
sus actividades escolares y que, al mismo tiempo, preste atencin a las necesidades
afectivas y los diferentes estilos cognitivos de los educandos, enfatizando las
actividades cooperativas y colaborativas, otorgando mayor importancia a la
evaluacin que describa la evolucin de los alumnos.
Cuando se trata de lograr una educacin que realmente ayude a los nios
provenientes de familias de bajo NSE y cultural a salir de la pobreza, es
imprescindible que la escuela y la familia trabajen en conjunto para conseguir que
los esfuerzos educativos tengan resonancia tanto en la familia como en la
comunidad donde el nio se desenvuelve.

Universidad Austral de Chile

Facultad de Filosofa y Humanidades
Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales
Casilla 567, Valdivia, Chile

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Campus Isla Teja S/N

Valdivia / X Regin
Chile
Fono: 56 63 221275